Medical Teacher vol 18 n3 1996

Traduccin y adaptacin realizada por Diana Perriard y Amanda Galli

APRENDIZAJE EN GRUPOS REDUCIDOS

Joy Crosby Hospital y Escuela Mdica Ninewells, Dundee, Reino Unido

RESUMEN. En los cursos de medicina de pregrado se tiende ahora a trabajar en grupos pequeos. Las estrategias educativas actuales avalan este mtodo centrado en el estudiante, basado en problemas y autodirigido. Las interacciones que tienen lugar en los grupos reducidos favorecen la exploracin del conocimiento, el aprendizaje a travs de la curiosidad, la evaluacin crtica de los hallazgos y la capacidad de autoeducacin. Este artculo presenta los argumentos racionales que sustentan esta propuesta.

Qu es el aprendizaje en grupos reducidos? En la literatura sobre la enseanza en pequeos grupos se hace referencia ms a una modalidad de trabajo que a una cantidad definida de participantes. En general, la intervencin de pocas personas (entre 8 y 10 como mximo) facilita las interacciones efectivas. Es fundamental que todos interacten, los alumnos deben sentarse alrededor de una mesa o en semicrculo, para agilizar as el intercambio de seales visuales y verbales. Adems, el grupo podra trabajar a travs de teleconferencias o por telfono. El grupo debe tener una tarea definida y centrar su actividad en ella. Los objetivos inciertos son frustrantes para los docentes y podran causar confusin y falta de inters en los estudiantes. En esta propuesta es preciso aprender de la experiencia, el aprendizaje significativo y la reflexin son fundamentales. Se considera que la reflexin es crucial para convertir la experiencia en aprendizaje. Es indudable que los conocimientos adquiridos durante el aprendizaje pasivo y superficial - la mera repeticin de hechos y cifras - tienden a olvidarse. El aprendizaje activo y significativo, por su parte, implica cuestionamientos y evaluacin de los conocimientos. La actividad en grupos reducidos promueve el desarrollo de habilidades tiles para la prctica profesional: permite al alumno comprender las dificultades que pueden surgir cuando se trabaja en equipo y lograr mayor confianza en s mismo a travs de la prctica en la expresin y en la defensa de sus ideas. Tambin posibilita la comunicacin fluida, la identificacin de las tareas prioritarias, la distribucin del tiempo y la prctica de las habilidades interpersonales. Con frecuencia se espera que los estudiantes alcancen estos atributos, sin brindarles la oportunidad de ejercitarlos y demostrarlos.

Slo uno mismo sabe hasta qu punto domina un tema. Desde el punto de vista educativo es fundamental descubrir lo que se ignora. Durante el aprendizaje se detecta la falta de conocimiento y se la convierte en conocimiento. Lograrlo en soledad no es fcil. El aprendizaje debe ser un proceso mental activo, que permita al alumno construir sobre los conocimientos que ya posee. En este sentido, la discusin grupal reaviva los conocimientos previos, contribuye a la identificacin de las falencias y facilita la adquisicin de conocimientos nuevos. La participacin activa en un grupo reducido motiva al estudiante y promueve el aprendizaje significativo. Adems de participar, el grupo brinda la oportunidad de formular hiptesis y analizar los resultados as como tambin esclarecer conceptos y teoras. La discusin acrecienta la comprensin de un tema. Las clases tericas casi nunca permiten verificar hiptesis o explorar distintas posibilidades. El aprendizaje significativo es superior al superficial. En los grupos reducidos, los estudiantes comprenden en vez de memorizar y reproducir el tema estudiado. El trabajo en grupos pequeos promueve al anlisis, la discusin y la sntesis. La participacin activa podra garantizar la bsqueda de conocimiento significativo. Los profesionales deben asumir la responsabilidad de su progreso y aprendizaje constante. La independencia y la madurez intelectuales pueden desarrollarse a travs de la interaccin con otros estudiantes. El trabajo en grupo permite aclarar valores, modificar actitudes, ser reconocido como individuo, lograr autoestima e incrementar la confianza en uno mismo. Cuestionar a la autoridad y aprender de los errores tambin modela la competencia profesional. Muchos jvenes que ingresan en la universidad podran ser inmaduros e irresponsables, pero se espera que al graduarse se hayan convertido en adultos responsables. Por lo tanto, podra serles til hacerse cargo de su aprendizaje a travs de la participacin en grupos reducidos. Los docentes podran suponer que la inmadurez obstaculiza la implementacin de propuestas curriculares centradas en el alumno, pero deben tener presente que slo se aprende lo que se practica.

Desarrollo de habilidades transferibles: Muchas de las habilidades usuales en la atencin de pacientes liderazgo, trabajo en equipo, organizacin, colaboracin, asignacin de tareas, resolucin de problemas, supervisin y distribucin del tiempo- no se ensean transmitiendo informacin a travs de clases sino estimulando la participacin en grupos de trabajo. La actividad grupal proporciona apoyo mutuo y sienta las bases para el trabajo en equipo futuro. Los estudiantes pueden aprender a observar los efectos que sus propios comportamientos ejercen en el grupo y esta experiencia podra influir en la conducta y las estrategias adoptadas con los colegas. El aprendizaje en grupos reducidos favorece el anlisis, la evaluacin, la comprobacin, el razonamiento lgico y la sntesis, procesos que es difcil lograr con la enseanza tradicional. Comunicacin: Los grupos reducidos permiten explicar, escuchar, discutir, cuestionar, presentar y defender una posicin. Esta posibilidad de expresarse y prestar atencin a los compaeros facilita la comunicacin y evita el temor a hablar en pblico.

Inconvenientes del aprendizaje en grupos reducidos La introduccin del trabajo en pequeos grupos y el aprendizaje basado en problemas es frecuentemente resistido con varios argumentos. Disconformidad de los estudiantes:Al principio, los alumnos podran sentirse disconformes. Aunque esta postura inicial es desmoralizante para los organizadores, es natural y cabe preverla. Desconocimiento de los docentes : Los docentes podran no estar preparados para trabajar con grupos reducidos. Con frecuencia desean ser la fuente de todo conocimiento. Aquel que es experto en un tema podra adoptar un estilo catedrtico, aun ante pocos alumnos. Los programas de capacitacin son tiles, pero en general slo concurren los que ya estn convencidos. Para obtener mejores resultados debera exponerse a los propios docentes a experiencias de aprendizaje basado en problemas . Tambin suele ser conveniente visitar instituciones que ya emplean esta modalidad de enseanza. Si los profesores no estn obligados a asistir a un programa de capacitacin docente, el sistema podra fracasar y habra que abandonar la propuesta innovadora. Plantel docente insuficiente : Se menciona que el cambio de un plan tradicional por otro centrado en actividades en grupos reducidos (aprendizaje basado en problemas), demanda mayor dedicacin docente. Uno de los aspectos claves del trabajo en grupos pequeos es el estudio independiente autodirigido, de manera que el incremento de la carga horaria de los docentes no sera tan acentuado como se piensa. Para garantizar la implementacin adecuada del sistema la capacitacin de los facilitadores es crucial y es preciso acrecentar al mximo la utilizacin de los recursos. Si la enseanza es ms efectiva y se comprueba mejores resultados el problema de la carga horaria de los docentes debera pasar a segundo plano. Desvalorizacin de la propuesta:Todava se cree que cumplir con la funcin docente es ensear un tema. Lograrlo en un grupo reducido podra requerir ms tiempo que en una clase terica. No obstante, lo importante es determinar si los alumnos aprenden y si retienen los conocimientos. En una clase terica el docente se siente seguro de haber transmitido conceptos relevantes y piensa que los estudiantes deberan conocer el tema porque recibieron una clase al respecto. Enseanza no implica aprendizaje. Las reuniones grupales podran aprovecharse para definir qu es necesario aprender y retroalimentar el proceso y no para que el alumno tome nota de un tema que puede leer en el libro.

Mtodos de trabajo en grupos reducidos

Existen diversos mtodos de trabajo en grupos reducidos, por ejemplo discusin organizada (tutorial), bola de nieve, discusin libre, aprendizaje basado en problemas, torbellino de ideas y enseanza clnica Discusin organizada (tutorial) Esta estrategia permite aclarar y ampliar los conocimientos, controlar el progreso, alentar y guiar a los estudiantes. El grupo discute temas ya planteados o asignados con anterioridad. El docente podra formular preguntas a considerar o solicitar la lectura de un material especfico. Por ejemplo: Paciente de 20 aos que consulta por desasosiego e intolerancia al calor y presenta bocio y taquicardia. Sin embargo, el colega que la atiende considera que no pacede tirotoxicosis porque durante el ltimo ao aument 6 kg. Est de acuerdo? Si es as cul es su diagnstico? Cmo lo confirmara?
3

Empleada de 26 aos que refiere bocio desde hace 6 meses, sensacin de opresin en el cuello y desasosiego creciente. El examen revela bocio moderado, manos calientes y hmedas y pulso de 96. Se diagnostica tirotoxicosis y se prescribe carbimazol (10 mg 4 vpd). Dos meses ms tarde no se advierte mejora. Por qu no responde a la medicacin?

El alumno debe prepararse para la reunin, podra contestar preguntas predeterminadas o plantear sus propios interrogantes ante el caso. Los estudiantes deben tener la libertad de averiguar todo lo que consideren importante para su aprendizaje. El docente debe centrarse en el trabajo del estudiante: la discusin organizada no debe convertirse nunca en una miniclase terica. Las respuestas estan a cargo de los estudiantes y si son errneas, el docente debe corregirlas sin desalentar la participacin ulterior. El xito depende de la responsabilidad de los alumnos. Es importante no apartarse de la meta prefijada. A veces es difcil distinguir al estudiante que no cumpli con la labor encomendada, de aquel que lo intent pero no logr comprender el material. Bola de nieve Esta tcnica es til para aclarar ideas y valores y sobre todo para definir el nivel de desarrollo y comprensin de los alumnos. El grupo se divide en parejas que reciben material acerca de una situacin. -Alan, de 34 aos, no concurre a la consulta mdica desde hace 10 aos. Trabaja en una ciudad y pasa los fines de semana con su novia, que vive en otra localidad. Refiere dolor abdominal recurrente, que lo despierta de noche pero cede cuando ingiere algn alimento. Fuma 30 cigarrillos diarios y bebe 2 botellas de vino por semana. Tom algunos comprimidos de hidrxido de aluminio. Experiment cierta mejora, pero el dolor no cedi. Qu le preguntara y por qu? Las parejas discuten el tema durante un lapso que depende de la complejidad del caso y el tiempo disponible. Luego se reunen con otra pareja para comparar los resultados. Este grupo de cuatro podra sumarse a otro y as sucesivamente hasta incorporar a todos los participantes en una sesin plenaria destinada a sintetizar las conclusiones. La bola de nieve permite intercambiar opiniones en forma directa. Genera ideas integradas que dan lugar a una discusin final muy activa, durante la cual surgen nuevos aportes. Discusin libre Para promover la interaccin y exploracin de valores y sentimientos, el docente plantea un tema que el grupo discute con libertad. -Un colega lo consulta acerca de una paciente de 40 aos. Casi 13 aos atrs se efectu enucleacin de un ojo por melanoma maligno. Al cabo de 11 aos se detect una lesin en el ovario derecho; se resec, sin encontrar otros signos de compromiso. En fecha reciente present dolor cervical. La radiografa de columna cervical mostr tejido degenerativo, pero la de trax revel metstasis pulmonares. No existe tratamiento curativo y como el cuadro es asintomtico, no corresponde realizar radioterapia paliativa. Informara a la paciente (muy ansiosa y bastante preocupada por su salud) o esperara?

El material podra ser impreso o filmado, controvertido (aborto, eutanasia) o verificador del aprendizaje (mecanismo de accin de una droga). Antes de comenzar la reunin es preciso estimar el tiempo requerido para presentar el tema, discutirlo y sintetizar los conocimientos adquiridos. El docente debe facilitar la discusin libre, formular preguntas especficas y relevantes y por ltimo, resumir el debate. Si el tema es conflictivo no es necesario encontrar una sola respuesta correcta, se explicitan las discrepancias. Aprendizaje basado en problemas En las escuelas de medicina, el aprendizaje basado en problemas es un mtodo bastante reciente. El aprendizaje basado en problemas se desarrolla en un ciclo que varias etapas en cada una de las cuales el comportamiento de los alumnos y del facilitador vara. Todos los integrantes del grupo deben conocer los pasos o etapas y comprender los objetivos. El procedimiento debera ser explicado a los alumnos en una sesin inicial o introductoria. Las etapas ms importantes son: primer encuentro planteo del problema estudio autodirigido retroalimentacin ( feedback) evaluacin.

Primer encuentro: Se forma el grupo, se explica la forma de trabajar y se fijan las pautas en relacin a los objetivos de aprendizaje a lograr. Planteo del problema. El docente presenta el problema que ha sido cuidadosamente elaborado en funcin de los objetivos de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes. Joven de 21 aos, interesado en la filosofa oriental, que consumi una dosis sustancial de un agente psicoativo. A la maana siguiente fue encontrado sentado en posicin de loto sobre el piso de madera, con la cabeza flexionada, respirando con dificultad e inconsciente. En la guardia de un hospital cercano, el examen neurolgico somero del paciente plido revel pupilas reactivas, reflejo rotuliano simtrico 2+ y respuesta plantar nula. En pocas horas recobr el conocimiento, pero refiri pesadez y dificultad para mover los miembros inferiores. Neg tener antecedentes clnicos o neurolgicos positivos.

Los estudiantes, con la ayuda del docente, identifican qu conocimientos necesitan.En general, los alumnos identifican todos los requerimientos significativos. Este es un punto clave para el desarrollo del proceso de bsqueda de informacin relevante para el problema planteado y estrechamente vinculada a los objetivos de aprendizaje propuestos. Estudio autodirigido. Los estudiantes se dedican entonces a investigar el tema por s solos. Deben contar con todos los recursos apropiados - libros, videos, pacientes, programas de computacin. Retroalimentacin. El grupo se reune para discutir el material investigado, en el intercambio podran surgir otras necesidades que debern explorarse. Para cubrir todos los aspectos pueden ser necesarios varios encuentros. En cada encuentro se analiza el material obtenido y se van realizando sntesis parciales. El docente debe facilitar la comprensin de la informacin recogida y orienta la identificacin de nuevos interrogantes. Cada uno de estos encuentros genera un nuevo esfuerzo de estudio autodirigido.

Evaluacin. Esta etapa implica generalizaciones y conclusiones basadas en el material investigado y presentado. Los estudiantes, con la ayuda del facilitador, evaluan en qu medida han logrado las metas propuestas y/o los interrogantes que se plantearon. Torbellino de ideas Si se buscan soluciones creativas, el torbellino de ideas resulta muy atractivo. La discusin libre promueve la iniciativa y el pensamiento colateral y podra echar por tierra los patrones lineales tradicionales. En general, el docente elige un tema y se consideran ideas asociadas, alternativas de soluciones y/o estrategias de abordaje. Este mtodo podra aplicarse en la primera etapa del aprendizaje basado en problemas, en el cual se identifican los conocimientos a adquirir. El torbellino de ideas consta de tres pasos: Generacin de ideas. El docente podra preguntar acerca de las vas de administracin de drogas y los estudiantes ofrecen soluciones/estrategias que se anotan en el pizarrn. Esclarecimiento de ideas. Se aclaran las ideas y se catogorizan en diferentes reas. Evaluacin de ideas y resumen. Se evalan las distintas categoras de ideas y se analizan los mritos de cada una. Las claves para conducir un torbellino de ideas son : Sugerir que todas las ideas son tiles . Uno de los principios es el "pensamiento libre". No debe criticarse ni descartarse ninguna idea. Permitir que un alumno se abstenga. Los participantes que no tienen ideas que ofrecer, no deben sentirse inferiores. Solicitar a los estudiantes que escriban sus ideas en hojas autoadhesivas. Estas notas pueden pegarse en el pizarrn o en la pared, en cualquier orden y modificarse a medida que el flujo general de ideas cambia. Continuar hasta que se agoten las ideas. A veces parece que ya se aportaron todas las ideas tiles, pero es preciso aguardar la opinin de todos los integrantes. De esta manera se sentirn dueos de todas las ideas a explorar y desarrollar. Mantener a la vista el producto del torbellino de ideas. Por ejemplo, pegar cartillas en las paredes y demostrar que se valoran los resultados haciendo referencia a las notas a medida que la reunin progresa. Cabe recordar que nunca es demasiado tarde para agregar ideas. Enseanza clnica La enseanza clnica, a menudo la ms conocida, sigue siendo la piedra fundamental de la educacin mdica. Con frecuencia se realiza al pie de la cama del paciente y en muchos centros se utilizan enfermos, actores y modelos.

La competencia del docente es crucial y adems, debe garantizar la presencia de pacientes relevantes, estar al tanto del nivel de conocimiento de los estudiantes y tener una idea clara de los objetivos de la reunin. Los educadores tienden a categorizar los objetivos en tres reas: cognoscitiva, psicomotora y afectiva. Empero, esta divisin es artificial y simplifica la enseanza, pero no la tarea, que suele requerir las tres. La prctica mdica demanda habilidades de comunicacin, de percepcin, manuales y de organizacin. La medicin de la tensin arterial exige aptitud psicomotora para manipular el manguito, cognoscitiva para recordar los valores sistlicos y diastlicos normales y afectiva para comunicarse con el paciente. La enseanza clnica permite integrar los tres tipos de objetivos. En general, las demostraciones psicomotoras constan de cinco pasos (tabla 1).

Tabla 1. Pasos de la demostracin psicomotora Actividad 1. Demostracin a cargo del docente 2. Demostracin y descripcin de las acciones a cargo del docente 3. Intento a cargo de los estudiantes 4. Retroalimentacin docente/grupo 5. Prctica Ejemplo Medicin de la tensin arterial (en un alumno, paciente o video) Explicacin de las maniobras (si se utiliza un video podra ser innecesario) Medicin de la tensin arterial Puntos positivos y crditos Medicin de la tensin arterial

En estas actividades, la participacin de los estudiantes es crucial. Todos deben poder ver las maniobras; pueden emplearse videos, actores o modelos. Cabe recordar que muchos alumnos observan y copian peculiaridades irrelevantes de los tutores. Por lo tanto, antes de comenzar la demostracin es preciso explicar sus aspectos esenciales. Como las habilidades psicomotoras no se adquieren de inmediato, es fundamental practicarlas y repetirlas. Pautas para controlar el trabajo en grupos reducidos Los controles se realizan antes, durante y despus de la actividad y constituyen guas tiles para los docentes. Antes de iniciar la actividad 1. Formular los objetivos de la reunin Preguntarse: Por qu y para qu deseo trabajar con grupos reducidos? Es necesario analizar en detalle los objetivos de la reunin o curso y todos los mtodos factibles (clases tericas, aprendizaje en grupos pequeos o estudio independiente, etc.). 2. Evaluar la infraestructura y los recursos humanos
7

Preguntarse: Con qu cuento? Con quin cuento? Intraestructura. Los grupos reducidos demandan un lugar apropiado que permita a los estudiantes sentarse en un semicrculo que facilite la interaccin. Tambin podran requerirse pizarrones, retroproyectores, pacientes, modelos, libros o programas de computacin. Es menester entonces confeccionar una lista de las aulas y los equipos apropiados. Recursos humanos.La enseanza en grupos pequeos exige docentes capacitados. Qu experiencia se necesita? Pueden usarse docentes "volantes"? Los alumnos avanzados pueden actuar como facilitadores? Los facilitadores deben ser expertos? La identificacin de los docentes idneos es crucial. Deben ser expertos en esta actividad y/o en el tema a tratar? Todos los autores coinciden en sealar que los facilitadores deben estar familiarizados con la dinmica de los grupos de aprendizaje. Los expertos en contenidos tienden a adoptar un papel ms directivo y podran poner en peligro uno de los aspectos ms destacados de esta estrategia - el desarrollo de habilidades a travs del aprendizaje activo y autodirigido. Adems, suelen hablar demasiado, responder en forma directa a las preguntas de los alumnos y sugerir los temas de discusin. En el aprendizaje basado en problemas, los expertos demoran ms tiempo en generar temas que los estudiantes en resolverlos. Empero, el rendimiento del grupo es mayor. En condiciones ideales, el facilitador debe tener experiencia en los dos campos. Si no es posible, puede proponerse otro enfoque. Por ejemplo, el objetivo de un grupo de discusin libre podra ser la exploracin de las opiniones acerca de la eutanasia y en este caso, los contenidos pierden importancia. En las discusiones dirigidas, en cambio, el facilitador puede alentar a los estudiantes a investigar temas controvertidos, pero es imprescindible contar con un experto en contenidos. Este debe corregir los errores, pero no convertir la reunin en una miniclase terica. Los primeros tres estadios del aprendizaje basado en problemas (encuentro inicial, introduccin del problema y estudio autodirigido) pueden estar a cargo de un facilitador, pero los dos ltimos (retroalimentacin y evaluacin) requieren un experto en contenidos. Los alumnos pueden actuar como facilitadores? Algn estudiante podra asumir parte de esta responsabilidad y su papel depende de su capacidad, la dinmica del grupo y las instrucciones recibidas. El facilitador podra surgir en forma espontnea e inconsciente o cada integrante del grupo podra ocuparse de un aspecto. Por ejemplo, uno se encarga de alentar la participacin de los ms apocados y otro de resumir la informacin. El docente debe sugerir esta divisin de las tareas y permitir que cada uno elija la funcin que desea desempear. Es frecuente advertir que muchos estudiantes son facilitadores naturales; algunos prestan atencin a las necesidades de sus compaeros y otros organizan la tarea.. Adems, con el tiempo los estudiantes adquieren la capacidad de regular a su propio grupo. 3. Garantizar la preparacin previa de la reunin Preguntarse: Sabrn los docentes desempear su papel? La actividad en grupos reducidos obliga a conocer el papel de facilitador. El xito depende de la formacin de los docentes, sobre todo de aquellos acostumbrados a la enseanza tradicional. El personal debe tener la oportunidad de observar grupos pequeos en accin y de asistir a reuniones de capacitacin.

4. Elegir la estrategia ms apropiada para cumplir con los objetivos Preguntarse: Qu mtodo ser ms efectivo? El desarrollo de las reuniones y los medios de evaluacin estn supeditados a los objetivos del curso. Despus de definirlos, se elige la estrategia ms adecuada para cumplirlos - grupos reducidos, clases tericas o estudio independiente. A menudo se divide a los objetivos en tres reas: conocimiento, habilidades y actitudes o como ya se dijo, cognoscitiva, psicomotora y afectiva, pero aunque es til identificarlos, en medicina no pueden ensearse ni aprenderse por separado. Objetivos cognoscitivos: Esta categora abarca al conocimiento, la comprensin, la aplicacin, la resolucin de problemas, el anlisis y la evaluacin. Por ejemplo, enumerar los principales grupos de drogas empleadas en el tratamiento de la cardiopata isqumica; comparar la histologa de las arterias normales y aterosclerticas. El aprendizaje basado en problemas y las discusiones dirigidas permiten cumplir con estos objetivos. Objetivos psicomotores: A menudo estos objetivos slo pueden alcanzarse en grupos reducidos, en particular durante la enseanza clnica. Por ejemplo, medir la tensin arterial, colocar una va endovenosa, extraer una muestra de sangre. Objetivos afectivos: Entre estos cabe mencionar la exploracin de nuevas relaciones, la vinculacin de conceptos emocionales e intelectuales, la solucin creativa de problemas. La adquisicin de determinadas actitudes y de las habilidades comunicacionales son parte de estos objetivos. Algunos ejemplos de objetivos que podran cumplirse en grupos de discusin libre: - informar al paciente o a sus familiares con empata y simpata - expresar desacuerdo con el enfoque teraputico adoptado por un colega - explicar el tratamiento a un enfermo. 5. Preparar material motivador Preguntarse: Qu tipo de material generar discusin, orientar la bsqueda de soluciones, estimular la creatividad? El docente debe preparar la reunin o curso, es decir, escribir los problemas, seleccionar los videos, elaborar cuestionarios, identificar los artculos publicados, elegir los pacientes apropiados. 6. Informar a los estudiantes acerca de los objetivos y el trabajo en grupos reducidos Preguntarse: Los alumnos comprenden el fundamento del trabajo en grupos pequeos? Los estudiantes deben saber por qu se adopt el trabajo en grupos reducidos. Es preciso aclarar su papel y su relacin con otras actividades. Si lo consideran una tarea irrelevante, su compromiso podra ser mnimo. Durante la actividad 1. Hacer una introduccin adecuada( rompiendo el hielo inicial) Preguntarse: El grupo es nuevo o ya estaba formado?
9

Si el grupo se encuentra por primera vez, podra ser necesario romper el hielo con una actividad de presentacin breve. De esta manera se reduce la tensin y la frialdad y se promueve la comunicacin y la discusin. En la estrategia ms simple, cada integrante se presenta, refiere su antecedentes y manifiesta sus expectativas. El docente podra solicitar que los estudiantes anoten en forma annima sus inquietudes o dudas y luego compartir algunos temores con el grupo e intentar disiparlos. En general slo surgen tres o cuatro preocupaciones importantes y podra ser tranquilizador comprobar que otras personas comparten las mismas aprensiones. Aunque podra parecer innecesario tener que romper el hielo, es importante lograrlo. Todos los integrantes del grupo deben conocer por lo menos el nombre de los dems. Establecer las reglas del juego: Algunos alumnos podran sentirse amenazados en un grupo reducido. Para generar un clima de seguridad y confianza, sobre todo cuando se exploran objetivos afectivos, los participantes podran fijar reglas, por ejemplo: preservar la confidencialidad, en especial cuando se discuten detalles referentes a pacientes recibir todos los aportes en forma positiva no poner en ridculo ni humillar a ningn integrante * no juzgar ni evaluar las distintas ideas hablar uno por vez

2. Verificar si los estudiantes saben lo que tienen que hacer Preguntarse: Los alumnos saben lo que hacen? Saben por qu? Saben cmo lograrlo? Los estudiantes deben saber cul es la tarea o la finalidad de la reunin. Se requieren explicaciones claras y un marco temporal. La labor depende de la naturaleza de los objetivos y del mtodo adoptado. Las actividades pueden llevarse a cabo en el laboratorio, al pie de la cama del paciente, en la biblioteca o en una discusin en el aula. Los alumnos deben comprender la estrategia y conocer los pasos a seguir. 3. Facilitar el aprendizaje Preguntarse: Cmo debe operar el grupo para realizar la tarea? El docente, facilitador o tutor debe estimular el aprendizaje. En el trabajo en grupos reducidos el trmino "docente" es poco apropiado porque implica cierta jerarqua. La finalidad del facilitador es ayudar al alumno a confiar ms en s mismo y a adquirir mayor independencia. Como recurso educativo, los facilitadores son superiores a los maestros que poseen todas las respuestas y sus aptitudes son esenciales para el xito de la propuesta. El facilitador debe crear un clima abierto, confiable y cordial; debe solicitar la elaboracin de ideas, aclarar el por qu de las preguntas, verificar la comprensin de los principios y conceptos, sintetizar y poner en tela de juicio las hiptesis. Tambin debe promover el aprendizaje autodirigido y alentar a los alumnos a escuchar, a tolerar el silencio y a no interrumpir al que habla. En la vida profesional todos tendemos a trabajar en grupos reducidos, pero casi nunca contamos con un facilitador. Este debe mantener la operatividad del grupo y garantizar la realizacin de la tarea.

10

Mantener el grupo en marcha incluye animar a los apocados, evitar que algunos integrantes dominen la discusin, favorecer la cohesin y atenuar tensiones o conflictos. Para que un estudiante se exprese, el docente no debe solicitarle que "diferencie el dolor del infarto agudo de miocardio, de aquel de una crisis anginosa", sino preguntarle "qu puede decirme acerca del dolor del infarto agudo de miocardio y el de una crisis anginosa?" El facilitador debe observar a los estudiantes: Comunicacin: Quin participa y quin no? Quin habla con quin? Adopcin de decisiones: Quin decide? Cmo se adoptan las decisiones? Poder e influencia: Cul es el patrn de poder? El poder cambia con el tiempo? Conflictos: Se resuelven los conflictos? Cmo se superan? Caractersticas: Qu papeles y reglas surgieron? Qu valores demostr el grupo?

Para garantizar el cumplimiento de la tarea, el facilitador debe abrir la discusin, resumir y esclarecer puntos, sintetizar ideas, brindar informacin y opiniones y cuestionar los aportes oscuros. Al principio, el encargado de mantener la operatividad del grupo y asegurar la realizacin de la labor es el facilitador, pero ms tarde estos papeles podran asumirlos los miembros del grupo. En educacin, el buen facilitador es el que se torna prescindible. No es factible prever todas las situaciones que pueden plantearse en un grupo. El facilitador debe prestar atencin a los hechos, analizarlos e idear mecanismos para mejorar el funcionamiento del grupo. Debe recordar que sus acciones no deben poner en peligro las caractersticas del trabajo y que los grupos son dinmicos y se modifican con el tiempo. Dinmica del grupo. Con frecuencia, a medida que el grupo madura, su potencial y eficacia aumentan. Se postula que los grupos podran atravesar cuatro etapas: Formacin: fase de exploracin en la cual los integrantes intentan saber ms acerca de los dems. Este podra ser un perodo difcil, dominado por el silencio y/o la desconfianza. Turbulencia: los participantes intervienen, combaten entre s, se advierten intentos de control y podran surgir conflictos por ejercer cierta hegemona. La responsabilidad de todos y cada uno es un determinante esencial de la eficacia del grupo. Los estudiantes deben asumir la responsabilidad. Normativa: el grupo formula reglas de conducta que todos deben aceptar para atenuar antagonismos y para poder llevar adelante la tarea Ejecucin: el grupo se centra en la tarea, por ejemplo cumplir con los objetivos del aprendizaje. Esta es la etapa productiva. Algunos autores agregan un quinto estadio, vinculado con la disolucin del grupo y las emociones que conlleva. La duracin de las etapas es variable y el facilitador debe conocerlas para comprender el desaliento o la desilusin que podra surgir en alguna de ellas. La fase de turbulencia podra ser muy dolorosa y problemtica, pero siempre se supera. Algunos alumnos podran querer incorporarse a otro grupo. Es preciso resistirse a la tentacin de autorizar cambios, porque casi nunca podemos darnos ese lujo en la vida. Adems, el ingreso de un nuevo integrante podra obligar a volver a atravesar todos los estadios. Por otra parte, los problemas de un grupo podran reproducirse en otro, de manera que es preciso identificar y resolver los conflictos. 4. Resumir la actividad Preguntarse: Qu se logr?

11

Es importante resumir o clarificar qu se aprendi. Este proceso, que podra prolongarse tanto como la actividad en s, permite atar cabos sueltos y otorgar sentido a la experiencia. Durante la sntesis podra aportarse retroalimentacin constructiva: Sealar los hechos positivos Ceder la palabra a los estudiantes Destacar los aspectos favorables (los alumnos detectan con facilidad las falencias) Definir los aspectos a mejorar Analizar los desacuerdos

Cabe interrogar a los alumnos acerca de la actividad desarrollada. En el caso de los objetivos cognoscitivos, la respuesta podra traducirse en una lista de soluciones a un problema; en el de los afectivos, podra ser la manifestacin de los sentimientos y en el de los psicomotores, podra consistir en la ejecucin correcta de un procedimiento. Despus de finalizar la actividad 1. Evaluar el xito de la reunin Preguntarse: Qu ocurri? Como en cualquier sistema educativo, es necesario valorar el xito obtenido. En este sentido existen dos aspectos - logros y calidad. Se alcanzaron los objetivos? Para comprobarlo podran considerarse las evaluaciones de los participantes. Para determinar si el estndar fue adecuado, los alumnos podran completar un cuestionario que incluya las siguientes preguntas: Comprendi los objetivos de la reunin? El ambiente del grupo le pareci positivo? Se sinti motivado para aprender? Piensa que se cumplieron los objetivos?

Adems, es til agregar otras que permitan la libre expresin: Qu le gust de la reunin? Que le disgust? Qu modificara? Ms all del mtodo elegido, el facilitador debe evaluar el rendimiento del grupo. Podra utilizar controles formales o informales, reconocer los aspectos positivos y negativos y reflexionar acerca de los hechos. No obstante, debe recordar que la valoracin constante podra inhibir el desarrollo del grupo. 2. Reflexionar acerca de la experiencia Preguntarse: Cmo puede perfeccionarse en el futuro?

12

La evaluacin que no lleva a cambios carece de sentido. Aun cuando es muy favorable, identifica reas que deben perfeccionarse. Es menester considerar las modificaciones a llevar a cabo o las nuevas tcnicas o ideas a introducir. La reflexin aislada es ineficaz; debe ser continuada y formar parte de la enseanza. Conclusiones El trabajo en grupos pequeos desempea un papel valioso en la educacin mdica de pregrado. La enseanza centrada en el alumno y la participacin activa promueven el aprendizaje significativo. Si se decide emplear esta estrategia, se dispone de varios mtodos que dependen de los objetivos a alcanzar y de la experiencia de los docentes. Es preciso evaluar la actividad en grupos reducidos, que no debe ser una experiencia desvinculada de otros aspectos del curriculum. Los estudiantes deben conocer las metas y los resultados esperados. El xito est supeditado a la planificacin adecuada y la facilitacin efectiva. En el enfoque tradicional, los docentes se preocupan por ensear en vez de permitir que los alumnos aprendan. Para lograr cambios reales y sostenidos en la educacin mdica, deben comprender que es esencial alentar a los estudiantes a aprender y no a convertirse en meros receptores de la enseanza de los docentes.

MUNECO En el anexo 5 encontrar una bibliografa comentada sobre el tema de Dinmica de grupos y educacin.

13