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EL JUEGO INFANTIL, EJE METODOLGICO DE LA INTERVENCIN EN 0-6 AOS

Ftima Bejerano Gonzlez (CV) Instituto de Enseanza Secundaria El Greco de Toledo jugamez@yahoo.es

RESUMEN En este artculo se detalla la importancia del juego en el desarrollo integral del nio. As se expresan las caractersticas, las clasificaciones, la observacin como tcnica para valorar la prctica educativa y el rol del adulto en el juego, tanto educadores como el papel de la familia. Su importancia, por un lado legislativa, en Ley Orgnica de Educacin y Real Decreto 1630/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil y la Declaracin de los derechos del nio y por otro para la teora del socio-constructivismo, ya que se relaciona juego y desarrollo y los aprendizajes por construccin en interaccin. El juego como mtodo ya que es motivador en s mismo, atribuye un sentido a lo que el nio hace, lleva implcitas determinadas actitudes. El juego como recurso didctico, ya que es motivador en s mismo, potencial de transferencia (el nio interioriza a travs del juego), integra los principios metodolgicos, es un refuerzo inconsciente. El juego como motor de aprendizaje, estimula la accin, la reflexin, el lenguaje. PALABRAS CLAVE Juego, nio, educacin, infantil, educador

1. EL JUEGO INFANTIL, EJE METODOLGICO DE LA INTERVENCIN EN 0-6 AOS. El juego es el eje organizador, va unido al desarrollo, tanto afectivo, motriz, social y sensorial. El marco legal que lo recoge es: Orgnica de Educacin en el Captulo I aparece los mtodos de trabajo en ambos ciclos (Educacin Infantil) se basarn en las experiencias, en las actividades y el juego y se aplicarn en un ambiente de afecto y confianza. diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil. Describe Es imprescindible destacar la importancia del juego como la actividad propia de esta etapa. En el juego se anan, por una parte, un fuerte carcter motivador, y, por otra, importantes posibilidades para que el nio y la nia establezcan relaciones significativas y el profesorado organice contenidos diversos, siempre con carcter global, referidos

sobre todo a los procedimientos y a las experiencias. Se evitar la falsa dicotoma entre juego y trabajo escolar.

El aprendizaje es un proceso continuo de construccin del conocimiento. Se presta atencin a los conocimientos previos, intereses, necesidades y al contexto. As se darn aprendizajes significativos. El juego como mtodo ya que es motivador en si mismo, atribuye un sentido a lo que el nio hace, lleva implcitas determinadas actitudes. El juego como recurso didctico, ya que es motivador en s mismo, potencial de transferencia (el nio interioriza a travs del juego), integra los principios metodolgicos, es un refuerzo inconsciente. El juego como motor de aprendizaje, estimula la accin, la reflexin, el lenguaje. El juego como fuente de desarrollo ya que: 1. A nivel cognoscitivo: compara, observa, utiliza el juego simblico. 2. Afectivamente: incorporacin a un grupo, acepta normas, placer, alegra, libera tensiones. 3. Motrizmente: dominio

Resulta difcil dar una definicin de juego, pero s se puede afirmar que implica muchas conductas y comprende distintas actividades, que estn caracterizadas por una serie de cualidades que lo diferencian de otro tipo de actividades. Cabe sealar que el juego es la actividad fundamental del nio, imprescindible para un desarrollo adecuado, por lo que ste debe disponer de tiempo y espacio suficiente segn su edad y necesidades. La naturaleza del juego responde a las siguientes caractersticas:

nteractuar con la realidad

ador de desigualdades.

2. TEORAS DEL JUEGO. Muchos autores han estudiado la actividad del juego y han tratado de explicar su naturaleza. As, han surgido distintas teoras, cada una de las cuales explica este fenmeno desde diversos puntos de vista. Teoras clsicas

Teora del exceso de energa. (Evolucionistas) Autores como Spencer (1855) ven en el juego un medio para liberar y dar rienda suelta a la energa que se acumula por no realizar actividades serias. El juego del nio se justificara como modo de canalizar la energa que no gasta, puesto que sus necesidades son satisfechas por otros.

Teora de la recapitulacin. Los autores que la defienden, como Hall (1904), mantienen que el nio, desde que nace, va haciendo a travs de su juego una especie de recapitulacin de la evolucin del hombre. De este modo aparecen las distintas actividades humanas, ms o menos en el mismo orden en que se han sucedido en la historia. Al principio se comporta como un animal (juegos de trepar), luego, como un salvaje (el escondite reproduce la bsqueda de la presa) y as sucesivamente, hasta llegar a realizar actividades ms complejas y superiores. Estas dos teoras dan un enfoque evolucionista a la explicacin de la naturaleza del juego infantil y, aunque desfasadas respecto a la perspectiva con que se aborda la educacin infantil en la actualidad, han servido para hacer reflexionar sobre la importancia del juego en la vida del nio.

Teora del ejercicio preparatorio (funcionalista) La interpretacin de Gross (1901) hace del juego un ejercicio de entrenamiento en las acciones propias del adulto. Al igual que un gatito salta sobre un ovillo de lana en la forma en que lo har un gato adulto sobre un ratn, as el pequeo, durante el juego simblico, imita al hombre o a la mujer en muchas de sus acciones. El juego es un aprendizaje para la vida.

Teoras modernas

Teora de la autoexpresin (Psicoanaltica)

El juego se considera como el medio para expresar las necesidades y satisfacerlas. Para Freud (1905) el juego es la expresin de las pulsiones, fundamentalmente de la pulsin del placer, y por medio de l se expresa lo que resulta conflictivo. Mientras se juega, se expresan los instintos; Freud vincula el juego al instinto de placer. Por medio de las acciones ldicas el nio manifiesta sus deseos inconscientes y puede revivir sus experiencias traumticas, canalizando la angustia de las experiencias reales, reconstruyendo lo sucedido; as puede dominar los acontecimientos y dar solucin a estos conflictos.

Teora de Buytendijk Buytendijk (1935), en contraposicin a Gross, explica el juego como una consecuencia de las propias caractersticas de la infancia, que se diferencia substancialmente de la edad adulta en la forma de expresar esas caractersticas, satisfaciendo el deseo de autonoma. Otorga gran importancia a la funcin del objeto con el que se juega.

Teora de Claparede Para Claparede (1934), el juego se define por la forma de interactuar de quien juega. Es una actitud del organismo ante la realidad. La clave del juego es la ficcin.

Teora de Piaget (Cognitivista) Piaget considera que el juego refleja las estructuras cognitivas y contribuye al establecimiento de nuevas estructuras. Constituye la asimilacin de lo real al yo. Adapta la realidad al sujeto, que as se puede relacionar con realidades que, por ser muy complejas, desbordaran al nio.

Teora de Bhler Bhler (1935) contempla el juego como una actividad que se lleva a cabo por el placer que produce el ejercicio de una funcin, la realizacin de la actividad. Este placer refuerza la propia actividad.

Teora de Vygotski y Elkonin (Escuela sovitica) Vygotski (1966) Y Elkonin (1980) explican que la actividad ldica constituye el motor del desarrollo, posibilitando la creacin de zonas de desarrollo prximo. La accin ldica partira de deseos insatisfechos que, mediante la creacin de una situacin fingida, se pueden resolver. As mismo, en el juego el nio se conoce a l mismo y a los dems. El juego es una actividad fundamentalmente social.

Teora de la enculturacin Segn Sutton, Smith y Robert (1981), los valores de la cultura se expresan en los diversos juegos que desarrollan los nios.

Teora ecolgica Bronfenbrenner defiende que en el entorno del nio existen diferentes niveles ambientales o sistemas que condicionan el juego. Concibe a la persona como un organismo activo, como un sistema que encaja dentro de otro, y as sucesivamente, establecindose relaciones recprocas entre ellos, de tal forma que, al cambiar un elemento, todo el conjunto lo hace en su medida.

Teoras biolgicas El juego ayuda al crecimiento del cerebro, a los mecanismos y conexiones nerviosas. Es muy importante para el desarrollo de la persona.

Resumen: TEORIAS CONCEPTO CLSICA Exceso de energa (Spencer) La energa al no realizar actividades serias se desarrolla en el juego Recapitulacin Refleja la evolucin de la especie Ejercicio preparatorio (Gross) Ejercita los instintos, precede a las conductas adultas. MODERNAS Freud Por medio del juego se expresan y resuelven conflictos Bytendijk El juego es una consecuencia de las caractersticas de la edad infantil Claparade Forma de interactuar con la realidad Piaget Contribuye al establecimiento de nuevas estructuras cognitivas Bhler Se juega por el placer que produce la propia actividad Vygotski Constituye el motor del desarrollo, crea zonas de desarrollo prximo, parte de deseos insatisfechos que se resuelven en una situacin fingida Enculturacin El juego expresa los valores culturales Ecolgica El juego del nio est condicionado por los niveles ambientales del entorno

Sutton, Smith y Robert Los tipos de juegos estn relacionados con los valores de la cultura en que se dan Biolgica Ayuda al desarrollo neurolgico

3. CARACTERSTICAS Y CLASIFICACIONES. El juego es un concepto que resulta difcil de definir, es escurridizo. Examinaremos ahora algunas de estas caractersticas o elementos comunes de juegos muy diversos que nos permiten distinguir lo que es juego de lo que no lo es. CARACTERSTICAS DEL JUEGO El juego es la actividad fundamental del nio, imprescindible para un desarrollo adecuado, por lo que ste debe disponer de tiempo y espacio suficiente segn su edad y necesidades. La naturaleza del juego responde a estas caractersticas: idad propia de la infancia. de interactuar con la realidad. juega con ningn otro objetivo. quiere motivacin ni preparacin. uego es atractiva para el nio. dejaran de hacerlo. Se trata de una actividad espontnea, no condicionada por refuerzos o acontecimientos externos. puede obtener informacin de la evolucin de nios y nias observando como juegan. s preciso que haya material. izaje en sus mltiples facetas. ya que puede servir par liberar tensiones. distraerse, para relajarse, para relacionarse y, a veces, para descansar de otras actividades. iferentes formas de juego que van apareciendo conforme el nio va evolucionando.

los sueos en relacin con los deseos inconscientes de los sujetos adultos. Este carcter gratificador y

placentero del juego ha sido reconocido por diferentes autores. Piaget y Vygotski, con matices diferentes, sealan la satisfaccin de deseos inmediatos que se da en el juego, o el origen de ste precisamente en esas necesidades, no satisfechas, de acciones que desbordan la capacidad del nio. CLASIFICACIONES La clasificacin nos permite tener un esquema mental que nos hace entender mejor los juegos que los nios realizan y nos ayuda a seleccionar las propuestas de juego que los educadores pueden hacer. Cualquier clasificacin que hagamos va a ser limitada y convencional, de tal forma que siempre podremos encontrar juegos que pueden pertenecer a ms de una categora. Esto es debido, en parte, al carcter global que tiene el propio juego. Los criterios que vamos a utilizar para la clasificacin son los siguientes: - El espacio en que se realiza el juego. - El papel que desempea el adulto. - El nmero de participantes. - La actividad que realiza el nio. - El momento en que se encuentra el grupo. De acuerdo con estos criterios, los juegos quedan ordenados de acuerdo con el siguiente cuadro:

JUEGOS SEGN EL ESPACIO EN QUE SE REALIZA. JUEGOS DE INTERIOR Y DE EXTERIOR. Correr, perseguirse, esconderse, montar en triciclo, correr empujando la cmara de una rueda, subir por estructuras, trepar por una red, columpiarse, tirarse por un tobogn o montar en un balancn son actividades que requieren espacio suficiente para poder realizarlas y se consideran propias del espacio exterior. Los juegos manipulativos, los de imitacin, la mayora de los juegos simblicos, los juegos verbales, los de razonamiento lgico y los de memoria son juegos adecuados para realizar en espacios interiores.

JUEGOS SEGN EL PAPEL QUE DESEMPEA El ADULTO. JUEGO LIBRE Y JUEGO DIRIGIDO. El JUEGO PRESENCIADO. Los nios juegan espontneamente. Siempre que se d un medio - fsico y humano- adecuado en el que el nio pueda expresarse y actuar libremente surgir el juego libre y espontneo. La que toma la iniciativa y dirige- el juego. En todos ellos los educadores tienen un papel de, -ensear- y de dirigir- el juego por lo que se entienden como juegos dirigidos.

Por otra parte, cuando el nio juega slo, con su cuerpo o con los objetos, pero necesita que el educador est presente dndole confianza y seguridad aunque no intervenga directamente en el juego se denomina juego presenciado.

JUEGOS SEGN El NMERO DE PARTICIPANTES. JUEGO INDIVIDUAL, JUEGO PARALELO, JUEGO DE PAREJA JUEGO DE GRUPO. Se denomina juego individual al que realiza el nio sin interactuar con otro nio aunque est en compaa de los otros. Individualmente el nio juega explorando y ejercitando su propio cuerpo juego motor- tambin explora los objetos cercanos y juega con los juguetes que le ponemos a su alcance. Llenar y vaciar recipientes, muchos juegos motores, algunos juegos simblicos, y gran parte de los juegos de razonamiento lgico son juegos en los que el nio juega slo. Llamamos juego paralelo al juego que realiza el nio individualmente pero en compaa de otros nios. Los nios pueden aparentar estar jugando juntos pero una observacin detenida nos har ver que aunque realicen juegos similares o con juguetes parecidos, no hay interaccin entre ellos y que simplemente juegan unos junto a otros sin compartir el juego. Cuando hablamos del ciclo de 0 a 3 aos, los juegos de pareja, son todos los juegos que el nio realiza con el educador. En los ms pequeos los juegos de dar y tomar, el cuc tras, o los juegos de regazo son juegos sociales -o de interaccin social- . Posteriormente, desde los tres aos, los nios pueden jugar en pareja con otro nio dando palmas siguiendo una cantinela, y tambin pueden jugar en grupo con varios compaeros. En los juegos de grupo podemos diferenciar tres niveles de relacin: asociativa, competitiva y cooperativa.

JUEGOS SEGN LA ACTIVIDAD QUE PROMUEVE EN El NIO. Segn la actividad que el juego provoca en el nio podemos diferenciar los siguientes: Juegos sensoriales. Se denominan juegos sensoriales a los juegos en los que los nios fundamentalmente ejercitan los sentidos. Los juegos sensoriales se inician desde las primeras semanas de vida y son juegos de ejercicio especficos del periodo sensoriomotor -desde los primeros das hasta los dos aos- aunque tambin se prolongan durante toda la etapa de Educacin Infantil. Los juegos sensoriales se pueden dividir a su vez de acuerdo con cada uno de los sentidos en: visuales, auditivos, tctiles, olfativos, y gustativos.

Una de las grandes aportaciones que Mara Montessori hizo a la Educacin Infantil fue el diseo de materiales pensados especficamente para el desarrollo de cada uno de los sentidos; de la misma forma tambin Decroly recopil y cre juegos con esta finalidad. Ejemplos de estos juegos son: el cuc-tras, juegos en que hay que identificar y diferenciar tamaos o formas, los sonajeros, los carillones o las cajas de msica, canciones, sonidos de animales, gallinita ciega (se potencia el conocimiento del otro a travs del tacto), botes de olor (olfato), plantas aromticas de las granjas- escuela. Los juegos motores. Aparecen espontneamente en los nios desde las primeras semanas repitiendo los movimientos y gestos que inician de forma involuntaria. Los juegos motores tienen una gran evolucin en los dos primeros aos de vida y se prolongan durante toda la infancia y la adolescencia. Andar, correr, saltar, arrastrarse, rodar, empujar, o tirar son movimientos que intervienen en los juegos favoritos de los nios porque con ellos ejercitan sus nuevas conquistas y habilidades motrices a la vez que les permiten descargar las tensiones acumuladas. Gran parte de los juegos tradicionales son juegos motores: los juegos de corro, los de comba, el escondite, los de persecucin. El juego manipulativo En los Juegos manipulativos intervienen los movimientos relacionados con la presin de la mano como sujetar, abrochar, apretar, atar, coger, encajar, ensartar, enroscar, golpear, moldear, trazar, vaciar y llenar. Los nios desde los tres o cuatro meses pueden sujetar el sonajero si se lo colocamos entre las manos y progresivamente ir cogiendo todo lo que tiene a su alcance. Enseguida empieza a sujetar las galletas y los trozos de pan y se los lleva a la boca disfrutando de forma especial desde los cinco o seis meses con los juegos de dar y tomar. Los juegos de imitacin En los juegos de imitacin los nios tratan de reproducir los gestos, los sonidos o las acciones que han conocido anteriormente. El nio empieza las primeras imitaciones hacia los siete meses, extendindose los juegos de imitacin durante toda la infancia. En el juego de los -cinco lobitos- o el de palmas- palmitas, los nios imitan los gestos y acciones que hace los educadores. El juego simblico El juego simblico es el juego de ficcin, el de hacer como si- inician los nios desde los dos aos aproximadamente. Fundamentalmente consiste en que el nio da un significado nuevo a los objetos transforma un palo en caballo- a las personas convierte a su hermana en su hija- o a los acontecimientos pone una inyeccin al mueco y le explica que no debe llorar. Los juegos verbales

Los juegos verbales favorecen y enriquecen el aprendizaje de la lengua. Se inician desde los pocos meses cuando las educadoras hablan a los bebs y ms tarde con la imitacin de sonidos por parte del nio. Ejemplos: trabalenguas, veo-veo, Los juegos de razonamiento lgico. Estos juegos son los que favorecen el conocimiento lgico-matemtico. Ejemplos: los de asociacin de caractersticas contrarias, por ejemplo, da-noche, lleno-vacio, limpio-sucio. Juegos de relaciones espaciales Todos los juegos que requieren la reproduccin de escenas - rompecabezas o puzzles- exigen al nio observar y reproducir las relaciones espaciales implicadas entre las piezas. Juegos de relaciones temporales Tambin en este caso hay materiales y juegos con este fin; son materiales con secuencias temporales como las vietas de los tebeos- para que el nio las ordene adecuadamente segn la secuencia temporal. Juegos de memoria Hay mltiples juegos que favorecen la capacidad de reconocer y recordar experiencias anteriores. Hay diferentes clases de memoria. Como nuestro inters est centrado en la etapa de Educacin Infantil nos interesan especialmente las clases de memoria asociadas a los sentidos. Juegos de fantasa. Los juegos de fantasa permiten al nio dejar por un tiempo la realidad y sumergirse en un mundo imaginario donde todo es posible de acuerdo con el deseo propio o del grupo. Se puede dar rienda suelta a la fantasa a travs de la expresin oral creando historias y cuentos individuales o colectivos a partir de las sugerencias del educador. Pero sin duda alguna, en el juego espontneo, el juego simblico permite al nio representar y transformar la realidad de acuerdo con sus deseos y necesidades. Juegos segn el momento en que se encuentra el grupo Los juegos relacionados con la vida del grupo no son estrictamente necesarios en Educacin Infantil aunque pueden utilizarse sin dificultad con los nios del segundo ciclo de la etapa. La utilizacin del juego para animar- la vida de un grupo y facilitar el conocimiento, la confianza y la comunicacin entre sus miembros, o bien resolver los conflictos que aparecen en cualquier grupo humano es un recurso relativamente nuevo peno que tiene la ventaja de ser muy divertido y sencillo de plantear. Juegos de presentacin, de conocimiento, de confianza, de cooperacin, de resolucin de conflictos, de distensin.

4. JUEGO Y DESARROLLO. El juego tiene dos componentes, uno de entretenimiento y otro educativo. Cuando los nios juegan se divierten y tambin se educan, aunque no exista por su parte ninguna de las dos intenciones; es el adulto quien programa actividades ldicas con determinados objetivos. Por ejemplo, a travs de los juegos motricos y sensoriales, el pequeo desarrolla destrezas motrices, toma conciencia de su cuerpo, aprende a utilizarlo y a controlarlo, se estimulan y desarrollan sus sentidos. Con la accin sobre los objetos, conoce sus cualidades y el mundo que le rodea (lo va interiorizando). Aprende caractersticas de la realidad y cabe afirmar que las controla, adaptando la realidad para modificarla de acuerdo con sus deseos. Recurso para el aprendizaje que cuenta con la ventaja de ser muy motivador, por lo que se puede emplear como medio de favorecer aprendizajes, sin que ello suponga ningn esfuerzo para el nio. El juego respeta la individualidad de cada nio y est vinculado a los distintos aspectos de desarrollo El juego ayuda al pequeo en su desarrollo en las dimensiones afectiva, motriz, cognitiva, social.

DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL En el juego, el nio controla sus emociones, que suelen ser intensas e implican a todo su ser; en l se canaliza la energa. En las actividades ldicas reduce su tensin interna y puede manipularla. Formas sociales; al principio es individual y va evolucionando haca formas ms sociales, centrndose, primero, en los padres (el adulto); luego se dirige a otros nios. Compartiendo con otros nios y respetando el turno de juego, el pequeo puede superar su egocentrismo y comprender el punto de vista de los dems. Hasta los tres aos, su relacin se reduce a muy pocos nios (dos o tres), y a travs del juego se evidencian tipos de sociabilidad y de relaciones. Los primeros intercambios sociales se producen cuando los pequeos comparten risas y gestos y hacen movimientos juntos. En el juego turbulento hay contacto fsico y social. Este juego le sirve para modular sus impulsos agresivos. Con el juego simblico van adquiriendo ms importancia los juegos de tipo colectivo, favorecindose las interacciones sociales. En estos juegos el nio aprende a representar los papeles sociales; el intercambio entre ellos favorece este aprendizaje, ya que se imitan y corrigen unos a otros.

Como ya se ha sealado el juego de reglas est ligado a las relaciones sociales, y con l aparece el compaero de juego. Al suponer ciertas prohibiciones, el juego permitir al pequeo tomar conciencia de los derechos de los otros.

DESARROLLO COGNITIVO En relacin con la dimensin cognitiva, se constata que la accin sobre los juguetes permite conocerlos e ir adquiriendo las estructuras cognitivas bsicas.. a travs del juego simblico se pone en funcionamiento la capacidad de representacin y se desarrolla el pensamiento. En el juego se crean multitud de situaciones que suponen verdaderos conflictos cognitivos. Contribuye a la formacin del lenguaje, favorece la comunicacin.

DESARROLLO MOTOR Motrices, como la sincronizacin de movimientos la coordinacin viso-motora o el desarrollo muscular, tanto grueso como fino. Son ejemplos de ello: lanzar y recoger la pelota, jugar a los bolos o hacer juegos de encaje. En el juego se reconoce una funcin diagnstica porque, a travs del desenvolvimiento del nio en una actividad ldica es posible, no slo conocer el nivel de desarrollo de distintos aspectos, sino tambin detectar posibles problemas y trastornos, que se manifiestan con naturalidad en el juego. Como conclusin podramos decir que el juego ayuda al nio a conseguir un desarrollo integral, adaptando sus conductas para una total integracin social, estableciendo relaciones adecuadas con los objetos y las personas que le rodean.

5. LA OBSERVACIN EN EL JUEGO INFANTIL: PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS. La observacin es una tcnica empleada para obtener informacin, se puede realizar de forma directa o indirectaLa observacin directa es la tcnica mediante la cual el observador comprueba por s mismo aquellas conductas que quiere analizar; por ejemplo, qu materiales utiliza el nio en el juego. La observacin indirecta, la observacin se obtiene a travs de pruebas o terceras personas, padres u otros educadores, por ejemplo, son los datos que se consiguen a travs de un cuestionario que cumplimentan los padres. Observar no es tarea fcil, requiere estar habituado a ello, disponer del tiempo necesario y que se d unas condiciones adecuadas. Es una tarea muy beneficiosa pues ayuda al educador a desarrollar su actitud de investigacin a ser crtico y objetivo y, por supuesto, aumenta el conocimiento sobre los nios. La primera pregunta que nos hacemos es para qu observamos el juego de los nios? Hay diferentes motivos que dan sentido a la observacin del juego. Un motivo especialmente

importante desde el punto de vista del educador es comprobar que el ambiente- que ha previsto para el juego es adecuado de forma que permita al nio sumergirse y disfrutar del mismo. Por ltimo, tambin podemos utilizar las observaciones del juego para informar a los padres de los intereses de su hijo en el juego. Recuerda que en la escuela infantil los educadores deben realizar un informe trimestral para los padres; pues bien, un aspecto importante del que informar a los padres es acerca del juego del nio; los juegos que prefiere, los materiales que ms le interesan, las caractersticas de su juego, etc.

PROCEDIMIENTO En primer lugar hay que definir qu observar, es decir, seleccionar los aspectos que consideramos relevantes porque nos van a proporcionar informacin muy importante del juego de los nios. As podremos observar: 1. Los diferentes tipos de juego que realiza el nio: el juego motor, el juego simblico. 2. El comportamiento del nio en el juego (atento y concentrado, dependiente de otros nios, termina lo que empieza, la relacin con los compaeros de juego...) 3. Si hace un uso correcto del material (utiliza los materiales para actividades adecuadas, lo recoge despus en su sitio...) 4. El tipo de acciones que realiza el nio en el juego (correr, saltar, observar, hacer como s...) 5. Si el espacio es suficiente para el nmero de nios que deben utilizarlo para el juego, si es seguro y si ofrece posibilidades para jugar. 6. El material que utilizan; si es adecuado a la edad, si es variado para diferentes tipos de juego, si hay cantidad suficiente para todos los nios. 7. Si el tiempo que hemos previsto para un determinado tipo de juego ha sido suficiente o bien ha sobrado o faltado. El tiempo que el nio est centrado en un determinado juego Si la observacin est centrada en un solo nio observacin individual- o en grupo de nios observacin colectiva-. La observacin se puede realizar de forma espordica en un momento determinado- o de forma longitudinal, es decir, repitiendo la misma observacin en diferentes momentos por ejemplo, en el primer, segundo y tercer trimestre, con lo que podrs ver la evolucin del juego a lo largo del curso.

INSTRUMENTOS En esta etapa se consideran como preferentes todos los que tienden a la observacin permanente. Los procedimientos se basarn, por tanto, en la observacin permanente, esta puede ser:

DIARIO: el profesorado (y resto de educadores) anotan, da a da, los logros obtenidos y su relacin con los logros propuestos. ANECDOTARIOS: pueden realizarse en forma de fichas, preparadas para su utilizacin cuando sean necesarias:

Alumno/a......................................................... Fecha..................200...

Situacin o lugar en que se produce.............................................................

Incidente.......................................................................................................

Interpretacin................................................................................................

Recomendaciones.........................................................................................

LISTAS DE CONTROL: informa de la presencia o ausencia de una conducta, registro de una relacin de conductas observables:

CONDUCTAS OBSERVABLES SI NO OBSERVACIONES Juega con compaeros Respeta las reglas del juego Acepta perder ()

ESCALAS DE ESTIMACION: constituidas por una serie de tems a observar, a cuya derecha hay una serie de rangos (de grado, frecuencia (nunca, a veces, siempre) ..)

Nombre...................................................................... edad..................... Fecha:......................................................................................................

rea observada EJEMPLO COMPORTAMIENTO EN EL JUEGO

1. Atento y concentrado Nunca A veces Siempre 2. Dependiente de otros nios, Nunca A veces Siempre 3. Termina lo que empieza, Nunca A veces Siempre 4. Se relacin con los compaeros de juego Nunca A veces Siempre

GRABACIONES EN VIDEO O MAGNETOFN: de sesiones de trabajo y actividades para contrastar resultados con el resto del Equipo Educativo.

ENTREVISTAS: sobre todo con padres, fruto de una relacin individualizada, que aportan datos relevantes para la escuela infantil. ANLISIS DE PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS: Fichas, dibujos,...

6. EL ROL DEL ADULTO EN EL JUEGO. CRITERIOS DE SELECCIN DE LOS JUEGOS. El adulto es mediador y modelo para el nio, tenemos que tener en cuenta que el protagonista es el nio. Sintetizando la perspectiva con la que se ha venido trabajando el juego a lo largo del tema es que el hecho de que los nios jueguen es bueno y necesario para los propios nios porque promueve su desarrollo. Les facilita la adquisicin de determinadas destrezas y aprendizajes. Posibilitar y fomentar el juego de los nios no quiere decir necesariamente dirigir el juego. Segn Bruner la intervencin de los adultos debe consistir en facilitar las condiciones que permitan el juego, en estar a disposicin del nio, no en dirigir ni imponer el juego.

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR EL JUEGO POR EL EDUCADOR. A continuacin vamos a analizar las diferentes estrategias que puede utilizar el educador para fomentar el juego de los nios en la etapa de Educacin Infantil. 1. Preparar el ambiente adecuado para que los nios jueguen. a. Disponer de un espacio preparado para jugar b. Dedicar tiempo para el juego c. Seleccionar y mantener en buenas condiciones los materiales que faciliten y enriquezcan el juego d. Transmitir a los nios las normas bsicas del juego. 2. Presenciar el juego de los nios.

3. Ensear los juegos tradicionales. 4. Enriquecer los juegos de los nios. Si bien el educador puede permanecer junto a los nios mientras juegan, sin necesidad de interferir sus juegos, una observacin atenta de los mismos le puede indicar el inters de su participacin para enriquecerlo. 5. Ayudar a resolver los conflictos que surgen durante el juego. Es decir, se tratar de ensear tambin a los pequeos a resolver los conflictos, ensendoles a llegar a acuerdos, a negociar o a compartir. 6. Respetar las preferencias de juego de cada nio. 7. Promover la igualdad. El juego es, adems, un medio extraordinario para la identidad personal. 8. Fomentar en las familias de los nios el inters por el juego. 9. Observar el juego de los nios. Mediante la observacin del juego, del educador puede seguir la evolucin del nio, sus nuevas adquisiciones, las relaciones con sus compaeros, con los adultos, su comportamiento.

EL PAPEL DE LAS FAMILIAS No debemos olvidar que la familia es el primer contexto natural de juego y tiene para el nio un valor extraordinario e insustituible. 1. La importancia del juego en la familia. 2. Un espacio para jugar en casa. 3. La eleccin adecuada de juguetes.

CRITERIOS DE SELECCIN DE JUEGOS. Los criterios que tendremos en cuenta a la hora de seleccionar los juegos son los siguientes: Los tipos de juego propios de la edad de los nios que sern siempre consecuencia de su desarrollo. El juego de los nios evoluciona de acuerdo a su desarrollo, de forma que en cada una de las edades aparecen unos intereses ldicos- especficos que son las formas de juego que tiene el nio de acuerdo con su edad. En el siguiente cuadro aparecen los tipos de juego segn la evolucin de los nios:

Edades que aparecen - Tipo de jueg- Ejemplos

0 a 2 aos Juegos de ejercicio o sensoriomotor. El juego se realiza por placer

2 a 6 aos Juego simblico hacer como si... Ej. Mama. Descubre a los otros: juego paralelo, (juegan juntos pero sin compartir)

A partir de 6 aos Juego de reglas Aparecen los juegos cooperativos. Ejemplos: cartas, escondite, pilla-pilla

- Los materiales adecuados a la edad de los nios. - El espacio adecuado. Los nios debern saber donde pueden jugar y con que materiales. - El tiempo previsto para el juego. Es imprescindible saber y hacer saber a los nios los momentos de juego reservados a los diferentes tipos de juego a lo largo de la jornada. - El contexto del juego tambin limita o sugiere posibilidades de juego. No es lo mismo pensar en los juegos que habr que preparar para una fiesta de cumpleaos del grupo de dos aos, que para una fiesta de primavera, que los que se harn en una granja-escuela o bien en el patio de la escuela.

BIBLIOGRAFA

l juego infantil y la construccin social del conocimiento, Alfar, Sevilla. 1992

La relacin Juego y Escuela: aportes tericos para su comprensin y promocin


Lic. Gabriela Valio Licenciada en Psicopedagoga

Gran parte de los trabajos sobre esta temtica, se han centrado en la aceptacin o el rechazo de la inclusin del juego, como facilitador de aprendizaje. Por mi parte, considero que la relacin juego escuela es ms amplia, y hacia ese punto se dirige este escrito. Muchas y variadas son las investigaciones sobre el tema juego, pero contamos con pocos trabajos que reconozcan su especificidad en el mbito de las escuelas, tanto en las aulas como fuera de ellas. Focalizar al mbito de la educacin sistemtica, los aportes provenientes de diversos estudios, es condicin necesaria para el diseo y puesta en marcha de metodologas y programas. La relacin juego escuela es compleja ya que incluye variables de diverso orden: pedaggicas, institucionales, culturales, sociales. Este trabajo considerar slo una dimensin: la del juego, eje o centro desde el cual se propone un abordaje posible. Tomar dos puntos que considero obstculos en el abordaje de la relacin juego escuela: la definicin de juego y la fundamentacin del juego como instrumento didctico, desde teoras acerca del desarrollo de la inteligencia.

1. La definicin de juego La supuesta esencia del juego Tomar conceptos desarrollados por autores que investigan el tema juego, desde perspectivas alejadas del mbito escolar (Trigo Aza; Scheines) por estar, frecuentemente implcitos a la hora de discutir el papel del juego en la escuela. Esta traspolacin implica un desencuentro entre los conceptos y el mbito de aplicacin, perturbando la comprensin y el desarrollo de propuestas viables. Scheines (1998) sostiene que el juego es una actividad mgica como un ritual, que oculta y revela identidades. Discrimina la vida real de la ficcin del juego, en la cual el jugador adquiere una conciencia distinta de s mismo (pg. 14). El juego, para esta autora, es una actividad simblica y reglada: simblica porque se impone como otra realidad diferente a la real - que convoca modos de hacer y sentir propios -, y reglada, porque una vez que los jugadores han aceptado participar en un juego, su libertad debe amoldarse a la legalidad libremente aceptada(pg. 29). En sntesis, podramos afirmar, que Scheines define al juego como una actividad espontnea, libre de aceptar o rechazar, que permite descubrir aspectos desconocidos de la propia subjetividad, sostenida en la ficcin, y separada del orden de lo til. La inclusin del juego en el mbito educativo, la entiende como una redimensin pragmtica del mismo. De esta manera, el juego abandonara su condicin de pasatiempo convirtindose en un instrumento eficaz. Afirma que Este intento de encajar el juego dentro del sistema de utilidades y

beneficios de la vida real escamotea su autntico sentido: su esencia ontolgica y existencial. (pg.14). Esta trama conceptual acerca del juego no es apropiada para el mbito educativo. Para aclarar este punto me centrar slo en dos aspectos: el orden de lo til y la normativa institucional. La escuela, como toda institucin, est regida por normas, que ordenan las acciones de los que participan en ella, es decir la libertad individual est enmarcada en lo institucional. En la escuela la tarea es sostenida en la realidad y est organizada hacia el aprendizaje y la produccin dentro del orden de lo til (establecido por cada cultura), en donde lo espontneo se enmarca en las normas y objetivos institucionales. Estas caractersticas de la escuela la convierten, para Scheines, en un espacio no propicio para el juego. Otra especialista en juego, Trigo Aza (2000) afirma que Nacemos creativos, nacemos juguetones y la vida, las circunstancias, las normas nos van imponiendo poco a poco una forma de actuar normal, que bloquea ese espritu ldico base del desarrollo humano (pg. 8). Esta autora sostiene, que el paso del nio, desde el juego exploratorio a los juegos reglados, es indicador de un proceso de limitacin de la capacidad ldica, que en la edad adulta implicara un bloqueo en la sensibilidad. Le otorga al juego un origen innato, y contrapone esta actividad a lo requerido por lo social. En este ltimo punto existe afinidad con la postura de Scheines, al reconocer en el juego una actividad de orden natural, que hay que preservar de las influencias de la sociedad, que aparece como polo opuesto. Para Trigo Aza, jugar por fuera de lo requerido por la sociedad es indicador de libertad; y afirma que la funcin de aquellos dedicados a estudiar e intervenir a travs del juego debiera ser Ayudar a la gente a re-descubrir la risa, el placer, la alegra... (pg. 8). Si esta debiera ser nuestra tarea, sera a partir de que la sociedad quita o altera la capacidad de un sujeto a experimentar estas sensaciones y afectos. Esta manera de pensar a la sociedad, implica tambin a la escuela, que terminara siendo un instrumento para el progresivo bloqueo del disfrute natural (pg. 8). La caracterizacin del juego como actividad libre, separada de lo til, ligada al placer, la alegra (Scheines, Trigo Aza), en contraposicin a lo establecido por la sociedad - que se asocia a cercenamiento de capacidades individuales, falta de creatividad, aburrimiento - est presente en escritos sobre el juego y su relacin con la escuela. Un docente e investigador del tema juego, Daniel Carbajal (2000), al analizar la relacin juego escuela, se sostiene en este marco. l afirma que tanto los maestros como los alumnos sufren de aburrimiento y de exceso de contenidos, y propone incluir el juego en la escuela como un modo de incluir placer, abriendo un espacio de discusin en trminos de vnculo con el aprendizaje, de deseo, de aprender a aprender. Cuando utiliza el trmino juego, se refiere al juego como actividad espontnea, sealando que prefiere no hablar de juego libre, ya que al juego libre se le opone el juego esclavo, categora en la cual ubica al juego como recurso. En este punto es muy claro: Si vamos a jugar para otra cosa, entonces hagamos otra cosa (pg. 4). Parra (1986) investiga la relacin juego escuela, y seala que incluir al juego como instrumento didctico es asignarle fines extrnsecos y objetivos de control. Esta afirmacin lleva implcita una concepcin de juego como la de Scheines o Trigo Aza. Desde esta lnea se entiende que el juego es libertad, espontaneidad y creatividad. Es fundamental aclarar que este modo de comprender y

definir el juego es slo uno entre otros, y que es necesario reflexionar acerca de la pertinencia de esta definicin en el mbito de la escuela. Rainer Buland (1996), se ha preocupado por ofrecer un fundamento terico cientfico, a la investigacin sobre juego. La primera dificultad que este autor encuentra, refiere a la imposibilidad de la definicin, por ser el juego un trmino que agrupa hechos de multiplicidad fenomenal. Este aporte es ordenador al discriminar trmino y concepto, es decir juego es un trmino que se utiliza para referirse a diversos fenmenos que implican conceptos diferentes. Para establecer concepto debemos ubicar al trmino juego en un marco terico, superando las definiciones en funcin de lo fenomnico. Sostener que el juego tiene una esencia, implica que ciertas caractersticas corresponden a todos los elementos que componen el trmino. Wittgenstein afirma que (...) Estamos acostumbrados a pensar que debe existir algo que le sea comn a todos los juegos, y que esta caracterstica comn justifique la aplicacin de la denominacin juego a los distintos juegos, cuando en realidad los juegos forman una familia, cuyos miembros tienen un parecido familiar. (Buland, pg. 76). A partir de aqu podramos agrupar los juegos a partir de sus semejanzas, formando diversas familias (juegos al aire libre, juegos deportivos, juegos de azar). Considero que el concepto juego, es determinado en primer lugar por el mbito de trabajo o aplicacin. Es decir, cuando un profesional se propone disear una intervencin a travs del juego, el mbito de aplicacin convoca un grupo de definiciones y descarta otro. Si se trata de fundamentar al juego como instrumento didctico, se dejar de lado lo referido al juego en el mbito de la clnica. Del mismo modo, el concepto juego que guiar y sostendr el espacio teraputico, no incluir los saberes acerca de la enseanza de contenidos curriculares, a travs del mismo. En cada caso particular, esta especificidad de la caracterizacin del trmino, implicar un modo diferenciado de disear y coordinar la experiencia. El campo de trabajo nos impone elegir una definicin de juego especfica para el mismo, que cada profesional desde su posicin terica determinar, ya que dentro de cada mbito, educativo o teraputico, encontramos alternativas tericas sobre el tema. A partir de este punto la tarea podr ser diseada, quedando establecido por el mbito y la definicin de juego, el modo de ejercer el rol profesional. 2. El tomar las investigaciones que reconocen al juego como motor de desarrollo y aprendizaje, como fundamento del juego como instrumento didctico. Dos son las teoras acerca del desarrollo del pensamiento que le han dedicado especial importancia al juego. Tanto Piaget como Vigotsky reconocen que el juego es una actividad que permite un cambio cualitativo, ya que ocupa un lugar central en el pasaje de la accin al pensamiento. Piaget (1990) establece la clasificacin de los juegos a partir de su estructura. Diferencia tres estructuras: el ejercicio, el smbolo y la regla. La caracterstica de los juegos de ejercicio (...) es la de ejercer las conductas por simple placer funcional o placer de tomar conciencia de sus nuevos poderes. (pg.163). En el juego simblico, (...) el smbolo implica la representacin de un objeto ausente (pg.155). Esta representacin se sostiene, por un lado a travs de la evocacin por puro placer, de esquemas conocidos, y por otro, por la aplicacin de estos esquemas a objetos que no

le sirven desde la simple adaptacin. Es decir, el smbolo se basa en un simple parecido entre el objeto ausente evocado -el significado-, con el objeto presente el significante-. Estas dos condiciones: la evocacin por placer y la aplicacin de esquemas conocidos a objetos inadecuados, permiten, para Piaget, el comienzo de la ficcin. Los juegos de reglas son considerados como(...) la actividad ldica del ser socializado. (pg.194). Son juegos de combinaciones sensorio - motoras (carreras, lanzamientos, puntera), o intelectuales (damas, cartas, de recorrido) con competencia entre los participantes y regulados por un cdigo transmitido por la cultura o producto de un acuerdo en el mismo grupo. En el caso del juego simblico, por ser una de las cinco conductas de la funcin semitica, interviene en el pasaje de la inteligencia sensorio motora, sostenida en la accin motora, al pensamiento propiamente dicho, sostenido en la representacin. Vigotski (1988) considera que el juego surge como respuesta frente a la tensin que provocan situaciones irrealizables: el juego es el mundo imaginario al que el nio entra para resolver esta tensin. La imaginacin constituye otra funcin del conocimiento, que libera al nio de las determinaciones situacionales. En el juego, las cosas pierden su fuerza determinate. El nio ve una cosa pero acta prescindiendo de lo que ve (pg.148). La situacin imaginaria del juego ensea al nio a sostener su conducta en el significado. Esta actividad proporciona un estado transicional que dirige la evolucin desde la accin regida por la percepcin a la accin regida por el significado. Este autor considera al juego un factor bsico del desarrollo tanto desde lo intelectual como desde lo social. Sobre este ltimo punto afirma (...) que en el juego el pequeo adopta la lnea de menor resistencia hace lo que ms le apetece, porque el juego est relacionado con el placer- y, al mismo tiempo aprende a seguir la lnea de mayor resistencia sometindose a ciertas reglas y renunciando a lo que desea... (pg. 151). Considerndolo desde lo intelectual, afirma que el juego crea una zona de desarrollo prximo: mientras el nio juega est por encima de su rendimiento habitual, resultando esta actividad un marco facilitador para cambios evolutivos. En estos dos recorridos tericos, se est hablando de una actividad realizada: 1. Por decisin del nio 2. Regida por su propia organizacin intelectual 3. Relacionada con aspectos emocionales y sociales Estas caractersticas no son asimilables al mbito de la enseanza, en el cual las actividades surgen, a partir de la decisin del maestro , estn organizadas y diseadas por l, y en las que los aspectos emocionales deben quedar subordinados a la tarea escolar. Para proponer al juego como instrumento didctico, es necesario caracterizarlo dentro del proceso de enseanza aprendizaje, en el marco de la educacin sistemtica, tomando las teoras acerca de la inteligencia como parte de la fundamentacin. Frecuentemente, se afirma que jugando los chicos aprenden, pero sto no es lo mismo que decir que el juego es un instrumento de enseanza. Considero que son dos temas diferentes, y que cada uno requiere estudios por separado para luego complementarse.

Una propuesta de abordaje Pensar que el juego puede ser instrumento didctico, nos lleva a disearlo con tal fin (Kamii, 1985). Este tipo de juego no perturba ni perjudica la capacidad de juego de un nio y tampoco empobrece el juego espontneo, ya que no lo incluye. Por otro lado, considero que en la escuela, el juego como recurso didctico y el juego como actividad espontnea son absolutamente compatibles, existiendo tiempos y espacios diferentes para cada uno de ellos. La capacidad de juego se constituye a partir del vnculo madre - hijo y se desarrolla, es decir se complejiza en recursos y alternativas de accin, slo a partir del intercambio con otros y del acceso a objetos y materiales facilitadores de esta actividad. De este modo el nio aprender diferentes modos de jugar y distintos juegos. La calidad y cantidad de esta experiencia social de juego se har visible en la entrada en la escuela. Diversos autores (Carbonell, Meseguer, Lpez, Valero, Huguet, 1996) (Ortega 1992), hacen hincapi en el concepto de aprender a jugar. Su experiencia en escuelas de Espaa, les demostr que los nios que entran a la escuela inicial, suelen presentar pocas y repetidas actividades de juego. Las caractersticas de la vivienda, los modos de encuentro familiar, la cantidad de parientes, factores todos de alto impacto en el desenvolvimiento y desarrollo de la capacidad de juego, han variado notablemente. Puntualizar algunos de estos cambios: Los padres trabajan muchas horas y al llegar estn cansados para jugar Las familias viven en departamentos que no ofrecen el espacio necesario para desplegar juegos espontneos. El juego queda reducido a juegos de tablero, de encastre, que requieren poco espacio. El imperativo del orden o la limpieza, deviene en un obstculo para el desarrollo de muchos juegos, que comienzan con un tiempo de caos, tiempo caracterstico de la preparacin de la actividad ldica, que al mismo tiempo es convocante de la capacidad de juego, y que es indispensable en el caso del juego simblico. Las familias no viven cerca de sus parientes y son menos numerosas, sto implica que ya no se cuenta con un grupo de juego slo armado por miembros de la familia, como era frecuente hasta hace unos aos. Baja disponibilidad de espacios pblicos de juego (plazas, parques), y la imposibilidad de jugar en las veredas. En sus trabajos consideran importante que el maestro, la escuela, ofrezca al nio alternativas de juego y alternativas para cada juego, proponiendo ideas, materiales, modelos. Este aporte resulta valioso para repensar acerca de la no directividad durante el juego. Las autoras sugieren la observacin sistemtica del juego espontneo para poder evaluarlo y reconocer necesidades de intervencin. Al principio de este trabajo seal que considero que la relacin juego - escuela es amplia, pudiendo el juego manifestarse en la institucin como:

1. Instrumento didctico 2. Actividad espontnea 3. Tcnica grupal 1. Juego como instrumento didctico Se trata de considerar al juego como posibilitador de aprendizaje y estrategia de enseanza. Pensar al juego como instrumento didctico, no es lo mismo que hablar de juego didctico. En este ltimo caso, el juego, en s mismo, propone una serie de actividades que propiciaran aprendizajes. En el caso del juego como instrumento didctico, se trata de reconocer al juego como otra modalidad de clase, planificada y coordinada por el maestro. Es indispensable comenzar a analizar esta primera forma de presencia del juego en la escuela, desde los modelos pedaggicos, para poder entender desde un proyecto institucional la posibilidad de incluir el juego en el aula. Presentar esta resea en forma de cuadro porque permite relacionar varios tems al mismo tiempo. Quedar claro de este modo que cada modelo pedaggico incluye una definicin de juego, generalmente implcita, acorde a su marco terico.

Pedagogas:Clasificacin Concepto de juego Teoras de Juego Concepto de hombre Corriente Pedaggica Pedagoga sin juego Descarga, descanso, recuperacin de energa Clsicas: Spencer, Shiller, Lazarus Organismo EnciclopedistaTradicional Pedagoga a travs del juego Factor del desarrollo intelectual Piaget, Vigotski Concepto nio, fundamentado por teoras acerca del desarrollo Pedagoga Activa, Perspectica constructivista Pedagoga del juego Representante de trabajo psquico Winnicott Sujeto del inconciente Psicologistas

Esta propuesta se ubica en las pedagogas a travs del juego, que eligen modalidades de trabajo ulico, sustentadas en teoras acerca del desarrollo intelectual y psicolgico. Se reconoce en el juego su valor fundamental en el desarrollo de la inteligencia, y sus ventajas en trminos de motivacin y participacin por parte de los alumnos. Considero que el juego como instrumento didctico presenta ciertas ventajas especficas: Promueve descentracin cognitiva: los nios al participar en juegos colectivos deben establecer relaciones entre su propia posicin en el juego (accin y reflexin) con respecto a las posiciones de cada uno de los otros jugadores, en relacin a las reglas del juego y al objetivo del mismo. Permite evaluar aprendizajes y detectar errores en la construccin del conocimiento, ya que se trabajan los contenidos en un modo de presentacin y repaso diferente al que se utiliz para ensearlos inicialmente. El juego como instrumento didctico determina caractersticas especficas en el ejercicio del rol docente. La intervencin docente se da a travs de un modelo de tutorizacin de la actividad y

estimulacin de los procesos cognoscitivos (Ortega, Lozano, 1996). Esta actitud se manifiesta a travs de la observacin, el estmulo afectivo hacia la actividad y en la intervencin a partir de la manifestacin o la posibilidad de conflicto cognitivo. Los objetivos de esta modalidad de intervencin son: Promover la descentracin cognitiva, rescatando y estimulando nuevas relaciones para la resolucin de problemas (distintas interpretaciones) durante el juego. Acompaar la reflexin posterior al juego: hablar de cmo se jug y de sus consecuencias: qu se logr de una u otra manera. Esta reflexin enriquece y profundiza el proceso de abstraccin de las acciones. El incluir al juego como instrumento didctico implica una preparacin docente rigurosa en relacin a los contenidos, para poder ir rescatando lo que sucede (Windler 2000, pg. 12). Sin esta preparacin el maestro no logra reconocer el trabajo intelectual implcito, pocas veces puesto en palabras, mientras los alumnos juegan. Generalmente, los docentes, comprenden un tema a partir de un formato, y es desde ese mismo formato que lo ensean. El trabajar contenidos curriculares a travs de juegos, implica poder encontrar esos contenidos por fuera de formatos y procedimientos propios de la prctica de la enseanza. Por otro lado, el detectar o promover conflicto cognitivo exige una actitud de anlisis permanente a partir del seguimiento del juego. Con relacin a las consignas de trabajo, sabemos que siempre es fundamental enunciar claramente la propuesta y los objetivos, para que los alumnos puedan participar concientemente y con sentido de la actividad. En el caso de los juegos esta premisa adquiere mayor importancia. Caironi (2000) sostiene que hay que ser honesto y decir la verdad: (...) hoy vamos a hacer un juego de roles que apunta a, o vamos a hacer un juego de palabras para (...) (pg. 4). Es pertinente el que esta autora rescate la idea de la honestidad en la consigna, ya que en muchas ocasiones los maestros, al dirigirse a los alumnos dicen: Ahora vamos a jugar, siendo esta frase disparador de malos entendidos y dificultades para la tarea de clase. Sealar en la consigna que un juego es para o apunta a, le hace saber al alumno que el juego propuesto es otro tipo de actividad de aula, con objetivos especficos. Un punto importante, cuando hablamos del juego como instrumento didctico, es diferenciarlo de la actividad presentada en forma de juego (Huguet, Bassedas, 1992). En este ltimo caso, se trata de una actividad con un final nico y establecido por el maestro como logro a alcanzar, pero que es presentada por el docente al grupo clase, como un juego slo para despertar inters. Ejemplo de este orden son los crucigramas, los laberintos, el completar palabras o textos, el unir con flechas. En el caso del juego como recurso didctico, se trata de una actividad planificada pero no determinada en su desarrollo ni en su fin. Es decir, los alumnos irn jugando en funcin de sus propias posibilidades, conocimientos y aprendizajes fruto del conflicto cognitivo, y por otro lado quien resulte ganador o ms exitoso en el juego, es slo uno de los indicadores de manejo de contenido. Con relacin al tipo de juegos podemos decir, que los juegos de recorrido, por su formato, son juegos aplicables a todas las reas, ya que en el lugar de las prendas se ubican preguntas sobre el tema a trabajar, con combinaciones ms complejas en grados superiores. Para Matemtica

contamos con material diverso: cartas, juegos de tablero, juegos de recorrido, juegos en el patio. Las dramatizaciones, trabajadas a partir de cuentos escritos por los alumnos y tambin a partir de textos escritos por el docente que contengan las temticas a trabajar en clase, permiten un abordaje integrador en el rea de Lengua. En el rea de Ciencias Sociales y en la temtica de Educacin Ambiental, los juegos de simulacin resultan ser un aporte ireemplazable.

2. Juego como actividad espontnea Esta manifestacin de juego est presente en los recreos, espacio institucional que tradicionalmente no forma parte del proyecto institucional. Desde un anlisis terico, podemos decir que, en la gran mayora de los casos, la fundamentacin de la necesidad de los recreos, corresponde a las teoras clsicas (Lazarus, Schilder, Spencer), que reconocen al juego como una actividad que promueve la descarga y la recuperacin de energa. Desde esta lnea, el juego en el recreo permitira un descanso del trabajo intelectual recuperando energa necesaria para continuarlo, o una descarga de la energa afectiva que obstaculiza el aprendizaje. Considero al juego como actividad simblica y desde esta perspectiva resulta importante la observacin, seguimiento y a veces intervencin en el juego del patio para facilitar lo simblico, y superar la descarga. Rosa Guitart (1996) afirma que Los valores sociales se reflejan en los juegos infantiles; (mientras que) las actitudes individuales conforman una manera determinada de jugar (pg. 25). El patio de la escuela abre un espacio de observacin e investigacin sobre el juego en los grupos y de cada uno de los alumnos. En el seguimiento que la escuela realiza sobre cada nio, se podra incluir un tem sobre su juego en los recreos; y en las reuniones de padres podra incluirse la calidad y variedad de los juegos como indicador del desarrollo como tema para reflexionar. Las problemticas sociales y familiares, impactan en los nios, que a veces van quedando sin recursos internos para transformar ese impacto. La dificultad individual de integrar estos aspectos implica para la escuela nuevos fenmenos, algunos de ellos presentes en los recreos. Citar slo unas escenas: Grupos de chicos que se corren hasta cansarse Chicos que encierran a otros en un bao Desinters en interactuar y participar en juegos Falta de alternativas en los juegos Violencia fsica Frente a esta realidad es necesario pensar alternativas, no slo en funcin del recreo, sino tambin porque este tipo de recreos influye en la calidad de trabajo en las aulas.Tomando las palabras de Vctor Pava (1994), (...) la actividad de la escuela no se agota en el aula, sino que existen otros fenmenos que suceden en otros espacios. (pg. 97). Incluir al patio en la planificacin anual, como modelo preventivo en relacin a la convivencia y a la tarea educativa, implica tambin un cambio para el docente, que debe pasar de custodio del recreo, aquel que

vigila que nadie se lastime, para convertirse en animador o facilitador de juegos que permitan la participacin y el liderazgo democrtico. Otro elemento facilitador, es el que se refiere al diseo del espacio: es necesario que los alumnos cuenten con un espacio fsico que habilite el juego en grupo y las alternativas de juego. Es habitual encontrar escuelas, cuyos patios presentan caractersticas (superficie, circulacin) que determinan que slo un grupo pueda jugar mientras que el resto de los alumnos en ese recreo deben sentarse o deambular como nica actividad; a veces ni siquiera se trata de patios: los espacios destinados para los recreos son simplemente amplios balcones enjaulados.

3. Juego como tcnica grupal

Este punto se refiere a las intervenciones a travs del juego diseadas para grupos escolares. Se presentan dos modalidades: intervenciones desde el gabinete psicopedaggico o los programas de intervencin. En el caso de las intervenciones diseadas desde el gabinete psicopedaggico, surgen como respuesta a las dificultades de un grupo escolar especfico, dando cuenta de un modo de entender y de accionar frente a las dificultades de un grupo en relacin a su dinmica y la tarea escolar. Los programas de juego son diseados por fuera de una situacin grupal especfica, lo que los convierte en instrumentos factibles de aprovechar en instituciones diferentes, con las adaptaciones necesarias, como cualquier tipo de programa. El programa creado por Maite Garaigordobil Landazabal para nios entre 8 y 11 aos, se propone como intervencin dentro del marco de la escuela primaria. Este programa pretende potenciar el desarrollo integral de todos los nios, con la intencin de integrar a aquellos que ya presentan dificultades en la interaccin grupal. En cualquiera de las dos modalidades, se trata de un trabajo en dos niveles: el de la prevencin primaria y el de la prevencin secundaria. Si nos ubicamos en estas dos dimensiones es necesario fundamentar al juego, a travs de un marco conceptual amplio subjetividad, inteligencia, grupoque permita comprender diversas conductas de juego, evaluacin fundamental para elegir el modo de intervenir, el tipo de juegos a ser propuestos y la duracin del programa. Para concluir, podemos afirmar que la promocin del juego en las escuelas es posible slo a partir de una definicin de juego pertinente, y dentro de un proyecto educativo institucional que incluya esta actividad. A partir del modelo pedaggico desde el cual se planifica el trabajo escolar, se podr reconocer a cada una de las manifestaciones de juego explicadas, decidiendo cules sern promovidas y desarrolladas. Se trata de reconocer al juego en la cotidianeidad de las escuelas y tambin en los modelos pedaggicos, porque slo desde esta integracin de contextos de estudio y reflexin, cada institucin escolar podr definir su posicin y su prctica, acerca de una temtica an poco desarrollada.

BIBLIOGRAFIA

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