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1 RESUMENES DIDCTICA Clase 1: Introduccin y Problemtica del campo: La didctica se ocupa de la enseanza y sus relaciones ms directas son el aprendizaje

escolar y el currculo. Se irn viendo las explicaciones derivadas de la sociologa de la educacin para comprender las consecuencias de la enseanza en el contexto de las sociedades capitalistas. Como tantos otros conocimientos la Didctica est atravesando por una serie de problemticas. Observamos un desplazamiento de la Didctica hacia el Currculo y hacia las Didcticas Especficas de las diferentes reas del saber : la didctica suele ser criticada y hasta eliminada de los curriculums de formacin docente. Juan Amos Comenio con su obra Didctica Magna (1640) inaugur una manera de entender la disciplina concibindola como un mtodo o recetario para la enseanza: su obra incluye un conjunto de reglas que fueron para una burguesa en ascenso (se sustenta en un proyecto poltico-social, lo que relativiza su neutralidad) En el contexto norteamericano el lugar de la Didctica es ocupado por la psicologa educacional o por la teora del currculo. Se cre un aparato instrumental para la aplicacin del currculo, y la reflexin acerca de qu, cmo y por qu ensear es reemplazado por seguir prescripciones para el desarrollo de la enseanza. A pesar de todo, la perspectiva dominante suele legitimarse desde las expectativas de los estudiantes que demandan un saber hacer a modo de recetas para la resolucin de los problemas ulicos. La enseanza participa de acciones polticas, administrativas econmicas y culturales en un contexto particular: hay que comprender la estructura del aula como el producto del contexto simblico y de las circunstancias materiales. 1. Justificacin de la Didctica. Alicia R.W. de Camilloni: Por qu y Para qu la Didctica? 8 Argumentos a favor de la didctica: 1) Si se considera que todas las formas de influencia sobre las personas, pueden ser consideradas modalidades legtimas de educacin (sin tener en cuenta el respeto a la libertad del sujeto), la didctica no es necesaria .

2 2) Si se cree que todas las formas y modalidades de enseanza tienen el mismo valor y son igualmente eficaces, la didctica no es necesaria. 3) Si se cree que la enseanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios tal y como se concibieron, la didctica no es necesaria. 4) Si se piensa que las cuestiones curriculares bsicas y fueron resueltas y que no se pueden someter a crtica constante sus principios, entonces la didctica no es necesaria. 5) Si se cree que no es posible incluir a todos los alumnos en los niveles ms altos de desempeo y de informacin, la didctica no es necesaria. 6) Si se cree que los alumnos tienen condiciones innatas y que los profesores no pueden modificarlas positivamente, la didctica no es necesaria. 7) Si se cree que con las evaluaciones vigentes se logran resolver los problemas evaluativos entre profesor y alumno, la didctica no es necesaria. 8) Si pensamos que educar es talento e intuicin y que no se puede hacer nada para mejorar la educacin, construir conocimientos didcticos no sera necesario. Es necesario: Revisar los curriculums Seleccionar y usar bien las estrategias de enseanza Crear nuevas maneras de ensear y evaluar Lograr que todos los alumnos aprendan Integrar los aportes de diferentes disciplinas Realizar investigaciones en el campo de la enseanza Acompaar con la reflexin todas las tareas . Didctica: disciplina terica que se ocupa de estudiar la accin pedaggica y que la describe, la explica, fundamenta y enuncia normas para la resolucin de los problemas que se les plantean a los profesores. Esta disciplina est comprometida con prcticas sociales orientadas a apoyar a los alumnos y a estudiar los problemas relacionados con el aprendizaje. Los procura resolver mediante el diseo y evaluacin de proyectos de diseo y desarrollo curricular,

3 programacin didctica, materiales de enseanza, uso de medios y recursos, evaluacin de la calidad de enseanza e institucional. Para responder a : Fines de la educacin Cmo lograr estos fines Cmo traducirlos en objetivos a corto, mediano y largo plazo. Cmo ensear a todos Qu ensear Cundo ensear Cmo construir secuencias de aprendizaje Cul es el mejor diseo de los materiales, etc.

Resmen Didctica CLASE 2


Presentacin del tema:

Nos gustara comenzar esta primer clase de didctica destacando algo que la Dra. Araujo seala en las primeras pginas de la Carpeta de Trabajo referido a las dos tradiciones tericas o enfoques de estudio en el campo de la didctica:

La tradicin europea meridional que inicia con la obra de Comenio la reflexin sistemtica sobre la transmisin de los distintos tipos de conocimiento a grupos de personas. Es una tradicin de pensamiento ms ligada a la Filosofa y que ha tomado, a travs de los distintos autores, una posicin global/total sobre la educacin.

La tradicin que nuclea a pases anglosajones ; en estos pases no ha habido un desarrollo de la didctica como disciplina terica y la reflexin sobre la enseanza se produce desde disciplinas como la Psicologa Educacional y posteriormente (en el tiempo) el Curriculum.

Cules autores del campo de la didctica que usted conoce son representantes de una u otra tradicin acadmica?

Es interesante que ubique ambos tipos de producciones y busque similitudes y diferencias en los temas y preocupaciones tratados en las obras.

De aqu en ms, nos proponemos destacar tres cuestiones que se sealan en la Carpeta de Trabajo a propsito de la caracterizacin del campo de estudios de la didctica, por entender

que son cuestiones centrales para avanzar en el estudio conceptual del campo. Estas cuestiones han concentrado el inters y la ocupacin de los didactas en todos los tiempos y son las siguientes:

1. El tipo de conocimiento que produce el campo de la didctica y, muy ligado a esta cuestin, el problema de la relacin entre la teora y la prctica en el estudio de la enseanza.

2. La definicin del objeto de estudio de la didctica y la relacin entre didctica general y didcticas especiales.

3. La centralidad del mtodo en la didctica y la consecuente perspectiva instrumental que hegemoniz el campo desde sus orgenes.

1 . En relacin a la primera cuestin, hay slo dos tipos posibilidades de conocimiento en el campo: un conocimiento de tipo descriptivo/explicativo que (al estilo de la sociologa o psicologa) describa, muestre, explique cmo funcionan ciertas situaciones de enseanza o de aula. En este caso, la produccin didctica se concentra en la explicacin de fenmenos y evita cualquier tipo de posicin valorativa con respecto a la situacin que est explicando o describiendo.

En cambio, encontramos tambin dentro del campo de la didctica una produccin terica de corte o de tipo normativo, que avanza desde la explicacin de los fenmenos de enseanza a la valoracin de las mejores alternativas. Este es un tipo de conocimiento que norma a travs de principios o reglas generales; definen criterios generales con el fin de guiar la accin de los docentes. Es interesante poder diferenciar norma de prescripcin ya que la norma define criterios generales para la accin y la prescripcin avanza en recetas que indican cmo llevar a delante la accin siguiendo pasos preestablecidos.

El otro asunto a considerar en el estudio de la enseanza es qu lugar le adjudicamos a la prctica y qu lugar a la teora. El enfoque que ha dominado el estudio sobre la enseanza ha sido el enfoque tcnico, instrumental o de ciencia aplicada por el cual la teora se baja a la prctica y all se prueba su eficacia. Recientemente, los enfoques prcticos han tomado mayor protagonismo en el campo de la didctica y han revalorizado la prctica como fundamental para la construccin y avance del conocimiento didctico.

Podran encontrar un ejemplo de un tipo de conocimiento descriptivo/explicativo y un tipo de conocimiento normativo en el campo de la didctica?. Pueden enviarlo a Debates y los vamos discutiendo entre todos.

2. La discusin sobre el objeto de estudio de la didctica ha sido mucha y las posiciones van desde quienes consideran que el objeto de estudio es la clase en su conjunto (todo lo que all sucede), hasta quienes consideran que el objeto debe acotarse al proceso de enseanza en sus dimensiones preactiva, interactiva y postactiva. El debate se ha enriquecido mucho ms a partir del desarrollo de las distintas didcticas especiales (en especial de la matemtica y la lengua) y el conflicto generado en la demarcacin de la didctica general y las especiales. Una posicin muy interesante es la que adjudica a la didctica general el estudio del proceso de enseanza y deja a las didcticas especiales la prescripcin sobre el contenido.

3.Comenio es un representante de una visin instrumental o tcnica de la didctica. En el texto que tienen en la bibliografa pueden encontrar aspectos de la propuesta que ejemplifican este tipo de mirada sobre la enseanza. A su vez, el texto de Jos Contreras Domingo abunda en consideraciones sobre este enfoque.

Es muy interesante el artculo de Susana Barco de Surghi que clarifica la posicin de la didctica dentro del campo pedaggico ms amplio.

La Didctica en el campo de las Ciencias de la Educacin: La didctica como ciencia, forma parte del campo de las ciencias de la educacin y est atravesada por la especificidad, la particularidad y la problemtica de este mbito de conocimientos. Desde el punto de vista epistemolgico, existe el problema de la relacin entre la teora y la prctica, entre la dimensin explicativa y la del deber ser. Por otro lado, a diferencia de otras ciencias, no toma a otras ciencias para el anlisis del fenmeno educativo. La didctica es la mdula que articula una parte significatica de la prctica profesional del pedagogo. Para Bordieu:

un campo cientfico es un espacio reglado por leyes de funcionamiento propio: es un juego y se necesita gente dispuesta a jugar conociendo esas leyes.

Cada campo tiene un capital cultural acumulado y

La estructura del campo es la relacin de fuerzas de los que lo componen. Para Tenti Fanfani: No existe un mercado unificado de circulacin y produccin de los saberes acerca de la educacin (no hay reglas de juego) No hay capital acumulado

Es un campo desestructurado (incapacidad de los especialistas para definir los objetos, las estrategias, las tcnicas y los criterios de evaluacin) Predominan los saberes acerca de cmo hacer

Para Gimeno Sacristn: La educacin es reproductora de estados culturales, innovadora de la cultura individual y social; es un objeto abierto, es inconclusa El esqueleto de las ciencias de la educacin est formado por la explicacin, la normatividad y la utopa ( el componente utpico debe gobernar la creacin del objeto estudiado. De acuerdo a estos aportes, la didctica es la disciplina que aporta un conjunto de saberes acerca de cmo ensear. Enfrenta el desafo de articular los tres componentes de Sacristn, pero como disciplina su legitimidad es erosionada por los procesos de actualizacin docente. Suele ser desmembrada y reemplazada por algunos de sus temas de estudio: curriculum, evaluacin, planeamiento, metodologa de enseanza, o las didcticas especficas (qu ensear). Acerca del origen de la didctica: Juan Ams Comenio, en el ao 1632 publica en checo so Didctica Magna. Un antecedente es Wolfgang Ratke (1571-1635) (gradualidad, mtodo universal enseanza de una lengua nacional) y otro es J.Enrique

Alsted (1588-1638) (estudio en los gimnasios en vez de las escuelas populares a expensas de sus comunidades de origen). J. V. Andra (1586-1654) es un telogo luterano que bosqueja la escuela cristiana ideal.

FERNANDEZ ENGUITA, M. Introduccin, en COMENIUS. Didctica Magna. La enseanza recibi en la Edad Moderna tres impulsos: el Renacimiento, con su humanismo,favoreci el surgimiento de algunas escuelas, y produjo algunos tratados. Pasado el tiempo las escuelas se desvanecieron , pero le debemos una formacin humana integral y una revalorizacin del saber. La Reforma Protestante,produjo un impulso mayor pues imponen la necesidad de la escuela y la competencia de las autoridades laicas en la educacin. Las preocupaciones de los reformadores fueron las siguientes: o Instruccin universal y creacin de escuelas populares. o clsicas o Enseanza en lengua nacional y abandono de las lenguas Control de autoridades laicas.

y la Contrarreforma Catlica, con los jesuitas. Jan Ams Komensky, latinizado Comenius, pertenecin a la Unidad de Hermanos Moravos, dej mltiples escritos y textos, entre los cuales: La escuela de la infancia (un tomo por cada ao, o sea 6), Puerta abierta de las lenguas, Puerta de las cosas, El mundo en imgenes, y la Didctica Magna, verdadera filosofa o concepcin de la educacin. Considera que el orden lo impregna todo y que el hombre es un microuniverso y lleva todas las potencialidades del saber. Podra alcanzar todo el conocimiento con el auxilio de la naturaleza (maestro interior de S. Agustn o S. Toms). Existe una contradiccin entre su concepcin mstica del universo y el sensualismo presente en su obra (general a lo particular, versus externo que impregna lo interno, intuicin, imgenes). Pero se hace nfasis en lo notable de sus aportes: De lo fcil a lo difcil gradualmente Enseanza en lengua materna Eliminacin de los castigos fsicos en la enseanza Enseanza mutua

Autonoma y suficiencia Reconocimiento y especificidad a la infancia Igualdad entre hombres y mujeres Coeducacin entre pobres y ricos

Las crticas son: Slo en los dos primeros niveles la educacin es PARA TODOS: la escuela latina es para los ms capaces y el ltimo (universidad) es para la flor de los hombres Los primeros niveles son ms completos y autosuficientes por este mismo motivo. Pero en sntesis, le debemos: La sistematizacin llevada a cabo por Comenio es un hito en la pedagoga como DISCIPLINA. Se sita muy por delante de otros reformadores reclamando una escuela de 6 aos a tiempo completo.

Finalmente, la DIDACTICA MAGNA le da carcter normativo a la didctica (prescriptiva disciplinante), en la que la enseanza de las buenas costumbres y los hbitos sanos reemplazan a los castigos corporales.

COMENIUS. Mtodo de las ciencias en particular en D. Magna. Para investigar los secretos de las ciencias el adolescente debe: Mantener limpios los ojos de la mente: apartarse de las ocupaciones vanas y dedicarse a las tiles y honestas. Que se les presenten los objetos con realidad, solidez, utilidad, para que impresionen su imaginacin. Que el conocimiento empiece en los sentidos para que les den certeza, y lo fijen en la memoria. Esto ltimo puede realizarse a travs de pinturas o dibujos o : lo superior por medio de lo inferior, lo ausente por lo presente, lo invisible mediante lo visible. Que el maestro excite la atencin del alumno para que ste la reciba con avidez y codicia.

9 Que lo haga con el mtodo de captacin del sentido correspondiente. Luego se detiene en nueve reglas de enseanza en dnde detalla el mtodo exacto para conocer las cosas. Segn S. Barco como resultado de la bsqueda del mtodo fueron desdeadas las singularidades y las particularidades, por lo tanto, el valor de la cotidianeidad en la situacin didctica: la vida del aula. A partir de Comenio comienza la tradicin de la didctica como tcnica: conjunto de conocimientos presentados de forma universal y desvinculados del sentido de la educacin, de los contenidos y del contexto sociocultural: como ensear. La propuesta educativa destinada a concretar el ideal pansfico constituy la expresin de los intereses y los propsitos de la burguesa en ascenso (proyectos poltico-sociales ms amplios). Esto marca la diferencia con la visin instrumental del positivismo y el funcionalismo, donde la didctica trata de conservar una instrumentacin del quehacer pedaggico. Sin embargo, la enseanza es el resultado de un momento histrico especfico. Buscando la objetividad cientfica, la corriente tecnolgica desarroll la didctica desde una perspectiva tcnica: elaboracin de pruebas objetivas, programacin de la enseanza, control del ambiente con reglas basadas en leyes empricas. Nrici, sustenta la postura diciendo que la didctica es ciencia y arte de ensear: no puede separar teora de prctica y su objetivo primordial es orientar la enseanza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas. Deja de lado as, al problema de los contenidos (no lo que va a ser enseado sino como va a ser enseado)La escuela es encargada de Instruir y Educar, continuando la tarea de la familia: la armona y el consenso, reemplazan al conflicto y la contradiccin tpicos de la sociologa crtica de la educacin: Apple, Giroux, Popkewitz, en EEUU, Carr, Sharp, en Inglaterra, Kemmis en Australia, Daz Barriga en Mxico, Gimeno Sacristn y Contreras en Espaa. S. Barco es una de las principales seguidoras de la corriente crtica y una de las caractersticas es la dimensin ideolgico-poltica de la didctica, lo que le quita todo asepticismo. Propona: El anlisis de la institucin educativa De sus fines

10 De la poltica educativa que la respalda De los sectores a los que se diriga De los recursos materiales y presupuestarios para la educacin De los contenidos y la evaluacin. Propone una antididctica, contestataria, concientizadora, estimuladora del espritu crtico creador.

BARCO DE SURGHI, S. (1988) Estado actual de la Pedagoga y la Didctica.

Hace treinta aos, la didctica y la pedagoga tenan clara su identidad, su ubicacin en el campo de las ciencias de la educacin. Desde el surgimiento de las primeras postulaciones de la didctica se proyect una normatividad estructurada sobre el saber hacer del maestro sobre el deber ser del alumno. El siglo XVI marca el surgimiento de la escuela pblica con las primeras normativas didcticas. Alstead, Andrae y Comenio son herederos de las utopas pedaggicas, que dibuja un canon de perfeccin. Comenio reglament un saber hacer para un microcosmos cerrado, el aula, para alumnos abstractos que sern insertados en una sociedad homognea (expresa las demandas de la burguesa en ascenso) que demandaba: Capacitacin para que los jvenes ocuparan puestos en el comercio, la administracin, la nutica, etc. Necesidad de reestructurar el poder, legitimando las nuevas formas Instauracin de un modelo secularizado de la sociedad. La preocupacin por el tiempo y la economa dan idea de la eficiencia antes de la revolucin industrial.

11 ENSEANZA ENSEANZA: DISCIPLINADA O DISCIPLINAMIENTO DE LA

La teora de Comenio no se diferencia de una teora de la educacin adscripta a los conceptos de la pedagoga. La didctica surge ligada al desarrollo de la escuela pblica como una demanda de sta: que los maestros sepan qu y cmo ensear a los alumnos. Pero lo que se olvid desde sus orgenes es su vinculacin estrecha con las polticas educativas (voluntad de los sectores de poder de ejecutar un proyecto educativo). Comenio propone la reforma de la escuela bajo los fundamentos de orden, facilidad de aprender y ensear y solidez para ensear y aprender. Se percibe como prescriptiva disciplinante, y para Foucault, las disciplinas marcan el significado del concepto de poder (cuerpos, tiempos, espacios). La disciplina es un tipo de poder, una modalidad para ejercerlo, implicando todo un conjunto de instrumentos, una tecnologa.. Frente a esto, tenemos a la Microfsica del poder, que nos permite disputarle terreno, organizando alternativas, oponiendo resistencias en la construccin de relaciones. En el Siglo XVIII Rousseau provoca una discontinuidad respecto de los planteos comenianos. LA CRITICA A LA TECNOLOGIA Comenio enunci su cosmovisin en su pansofa: el mundo ordenado, su principio ordenador Dios, el conocimiento de las cosas se obtiene observando ese orden. A partir de all el surgimiento de la didctica como tcnica. Los fines perseguidos por el inters tcnico no permanecen desconocidos para el que lee su obra. Pestalozzi, Herbart, Froebel, generarn obras que no sern prescriptivas como la de Comenio, sino normativas sin fundamento. En el S.XX aparecen textos de didctica que se refieren al COMO HACER . Se opera una taylorizacin del proceso educativo. La sociedad, con el surgimiento del capitalismo, sufrir una compulsin por la modernizacin en la que las estructuras tradicionales se volvern racionales. Las crticas efectuadas pretender tener carcter cientfico y apuntan contra los dogmatismos, y las ciencias producen un conocimiento que puede ser explotado tcnicamente: ciencia y tcnica, interdependientes. El positivismo, con su ensalzamiento del valor de la ciencia, dej profundas huellas en la formacin de docentes, allanando el camino para la instauracin de tecnologas de la educacin (y su vinculacin con lo cientfico). La relacin del sistema educativo con el aparato productivo permiti valoraciones relacionados con la tcnica:

12 Segmentacin del proceso educativo Medios empleados por el docente, como optimizacin del proceso educativo, Desprendimiento de la relacin medios y fines Desinters por las acciones comunicativas Estimulacin y premios a las buenas conductas Formas mecnicas de evaluacin Docente ejecutor de tcnicas con aval cientfico Cmulo de grficas y estadsticas que confecciona Cientificidad legitimadora

EN TORNO AL OBJETO DE LA DIDACTICA No es posible aceptar como objeto de la didctica el binomio enseanza-aprendizaje, y aceptando como irrelevante la cuestin del contenido a ensear-aprender. El objeto a construir, debe reconocer el fenmeno cotidiano que es la clase escolar. Jackson aporta a esto el interaccionismo simblico, pero olvidan a la institucin y a las relaciones sociales extraescolares. Desde la dcada del 60, los socilogos de la educacin se han preocupado por el aula, y la clase es ya un objeto de estudio. Pero cuando se realiza este anlisis, no se preocupan por la metodologa que usa el docente,ni su articulacin, ni por la forma didctica en que organiza su estrategia. Tampoco lo hacen con la interiorizacin de los aprendizajes y la modificacin de la estructura cognitiva. Los agentes del sistema escolar estn situados en una organizacin social compleja, encuadrada por polticas educativas explcitas o implcitas que sobrepasan la clase y la escuela. Comenio plante la didctica como una cuestin tcnica. Si la enseanza no es pura inspiracin, debe ser planificada de alguna forma, se debe disponer de recursos . Entre las urgencias de lo cotidiano y las demoras de construccin terica est el docente. Si en lugar de presentar a la didctica como variante tecnolgica, se lo hace como intencin de propuestas tericas, orientando al docente hacia una permanente tensin con la realidad del aula, mostrando incertidumbre con las prescriptivas vigentes, generar una actitud creadora (proceso de construccin permanente). Desde la dcada del 80 se analiza la funcin del docente como prctico reflexivo, a la recreacin de la cultura, a la educacin y

13 el trabajo, a la diversidad, al desarrollo comunitario, al curriculum, al papel del alumno, a la formacin del profesorado, a los recursos tecnolgicos, etc.. Hacia la dcada del 90 se abandona la universalizacin del mtodo, pero existe un acuerdo en desarrollar criterios de accin fundamentados en razones tericas, prcticas o ticas, para dar respuesta a la problemtica docente. Segn D. Contreras, uno de los problemas de la definicin de la didctica es encontrar su objeto de estudio: es la disciplina que explica los procesos de enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas. Incluye dos dimensiones: la explicativa y la proyectiva.

CONTRERAS, DOMINGO (1990)La didctica y los procesos de enseanza-aprendizaje Hay disciplinas en las que hay acuerdo acerca de las fronteras materiales y formales de las mismas (cs. Fsicas). En otros campos, como las cs. Sociales,o la Psicologa esa frontera es ms arriesgada. La categorizacin de la Didctica como una disciplina dentro de las Ciencias de la Educacin, corresponde a Europa central y mediterrnea y no con los pases anglosajones. Quiz no importe tanto una definicin formalista, pero s saber qu le preocupa a la Didctica y las consecuencias de estas preocupaciones. Dos de sus caractersticas son: I. Es una ciencia humana que compromete moralmente a quin la realiza. II. Es una prctica social, es decir que va ms all de lo individual, necesitando atender a las estructuras sociales para comprender su sentido total. I. Se realizan influencias de unas personas a otras, en relacin de desigualdad de poder, con razones educativas. No podemos interpretar las prcticas educativas, sin una rbrica tica, y la didctica, al preocuparse por lsa prcticas educativas, tiene que intervenir. II. Por desarrollar una dinmica social, participa del flujo de acciones polticas, administrativas, econmicas y culturales. La Didctica es parte del entramado de la enseanza y no una perspectiva externa que propone prcticas escolares.

14 Las dos dimensiones de la didctica, la proyectiva y la explicativa, no son autnomas: tienen un nexo de dependencia (explicar para proponer) EL BINOMIO ENSEANZA-APRENDIZAJE La enseanza es una actividad intencional, diseada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos (Tom). Pero nos interesa el tramado de efectos recprocos que se dan en las acciones instructivasNo siempre que hay enseanza hay aprendizaje: existe una dependencia ontolgica y NO causal (causa-efecto entre una y otra), mediadas por un contexto institucional y una manera de hacer las tareas de aprendizaje. Entonces, se pueden llamar mejor procesos de enseanzaaprendizaje: de interaccin e intercambio determinados por posiciones de poder y autoridad para hacer posible el aprendizaje. Adems juega un papel en la estructura social con sus necesidades e intereses. La enseanza entonces tiene estos aspectos: Los procesos enseanza-aprendizaje ocurren en un contexto institucional, dndole sentido social. Son bajo las claves de comunicacin humana, las especficas de comunicacin intencional. Atienden a determinados logros de aprendizaje, otorgndole las oportunidades apropiadas. EL MARCO INSTITUCIONAL DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE El nio nace en un mundo ya organizado culturalmente: en el proceso de desarrollo se interrelaciona con un ambiente natural determinado y con un orden cultural y social especfico. Para garantizar que asimile los elementos que la sociedad desea, existe la educacin. Esta no slo existe en las escuelas: la divisin del trabajo genera una distribucin social del conocimiento. Debemos atender al proceso de institucionalizacin, a su significado y a sus consecuencias. CARACTERISTICAS DE LA INSTITUCIONALIZACION La institucionalizacin es una forma de interaccin social estabilizada y objetivada en la que existen roles establecidos. Las instituciones:

Implican una historicidad (se producen en un proceso histrico)

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Se viven como objetivas, como realidad dada.

Controlan el comportamiento humano, volvindolo previsible Elaboran una cubierta de legitimaciones para que sean aprendidas por las nuevas generaciones

ORIGEN HISTORICO DE LA ESCUELA ACTUAL La escuela como la conocemos nace en el Medioevo. En nuestro pas proviene del cruce de las escuelas parroquiales de recogida de nios de la calle con las catedralicias, de origen laico. Con las ideas de progreso y racionalizacin de la sociedad (ilustracin), la educacin ya no se asocia a la Iglesia sino a las necesidades del Estado. Encontramos ahora una gestin diferenciada para los hijos de la clase trabajadora y a los de la burguesa: desde dentro de la institucin se legitima la desigualdad social y la reproduccin de la estratificacin social. EL PAPEL HEGEMONIA. SOCIAL DE LA ESCUELA: REPRODUCCION Y

La escuela no es una institucin inocente: acaba distribuyendo a los individuos en posiciones sociales y laborales semejantes a su posicin de origen. Para Althusser la escuela es un Aparato Ideolgico del Estado, en la que el curriculum formal se encarga de la cualificacin de la fuerza de trabajo y el oculto de las relaciones de produccin (Giroux) : relacin con sus compaeros, con el mtodo de enseanza, con la escuela, con ellos mismos. Para Bourdieu y Passeron, esta legitimacin se llama violencia simblica, pues se impone con la labor pedaggica, significaciones como legtimas y naturales. Para Apple el conocimiento escolar responde a las necesidades de la produccin: el conocimiento tcnico es considerado de alto Status, y es escasamente distribuido. REPRODUCCION, RESISTENCIA. CONTRADICCION, CONFLICTO Y

La escuela es democrtica y prepara para el totalitarismo de la produccin (derechos de la persona vs. Derechos de la propiedad): la escuela es un lugar de tensiones externas e internas, no pudiendo responder con sus discursos a las expectativas de los alumnos.

16 Es una institucin compleja en donde las contradicciones y los conflictos estn presentes; sin embargo la mediacin humana que no siempre est de acuerdo con lo que se quiere inculcar, la convierte en un espacio de construccin, de oposicin y de produccin en lugar de reproduccin. La enseanza as es una prctica que tiene un doble compromiso: el educativo, y el de no caer en la ingenuidad de estar al margen de cualquier pretensin social. Segn Giroux, las escuelas no cambiarn la sociedad, pero crearn la resistencia necesaria para luchar en nuevas formas de la moralidad y la justicia social. LA DIDACTICA Y LA TOMA DE POSTURA Muchos de los fenmenos escolares encuentran su origen y su razn de ser fuera de la escuela: contenidos elegidos, forma de evaluar, escalonamiento graduado, distribucin laboral, etc. La necesidad de legitimacin social de la escuela la cubri en buena parte la Didctica, amparndose en su neutralidad como conocimiento cientfico, y su desarrollo en este sentido est ligado al control social tcnico o neutral y a la justificacin de la desigualdad social : bajo la justificacin del control tcnico se han elaborado tcnicas depuradas de control social. Elaborar proposiciones predictivas con respecto a los sucesos didcticos significa anticipar cul ser su posterior comportamiento o consecuencia: esto favorece la reproduccin al concebir la realidad social como estable, como natural e inevitable, presentando al control social como algo neutral para gestionar el aprendizaje. La Didctica no es ni puede ser neutral: con la pretensin de ayudar, los especialistas manejan supuestos acerca de lo normal y anormal, sobre que es enseanza y aprendizaje, sobre conocimiento importante e irrelevante, etc. El compromiso con la prctica es ineludible, y la parlisis poltica beneficia al sistema, pero se necesita desarrollar una visin crtica que permita la desnaturalizacin de la escuela guindose por una idea de emancipacin y justicia social: Slo por la accin sobre las cuestiones cotidianas puede volverse sensible un marco de referencia crtico (Apple) . Hay que comprender la enseanza en relacin con las condiciones reales: es la elaboracin de estrategias para entender y acortar distancias entre la realidad y las aspiraciones educativas. La Didctica debe mirar tanto la emancipacin individual de los educandos en la prctica educativa concreta, como el inters por la justicia social y la emancipacin colectiva. La Didctica se compromete en una estrategia cognoscitiva, intelectual, para facilitar la estrategia prctica de la enseanza.

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La didctica, como bisagra entre la teora y la prctica, necesita la recuperacin del discurso de la pedagoga: construir un proyecto de poltica social en el campo de la educacin que de sentido a la proyeccin de la enseanza. La perspectiva de M.Souto abre el espectro incluyendo hbitos no escolares (formal e informal): las clases virtuales son situaciones de enseanza, como tambin la enseanza desarrollada en instituciones (sindicatos, asociaciones no gubernamentales, empresas, medios masivos de comunicacin, etc.)

CLASE 3

El desarrollo de la clase de hoy, nos introduce en la relacin de la Didctica con otras disciplinas del campo ms amplio de las ciencias de la educacin. La didctica toma desarrollos provenientes de otros campos del saber y se nutre de ellos.

En el caso de la Psicologa, la Didctica toma sus aportes como teora interpretativa intentando develar el modo en que los sujetos aprenden, analizandola relacin entre enseanza y aprendizaje. A los didactas les preocupa reconocer las categoras de anlisis de la Psicologa con el objeto de generar derivaciones al interior del propio campo didctico.

En el campo de la didctica existen preguntas generalizadoras que no pueden contestarse desde una sola teora. Esta relacin con la Psicologa fue configurndose tambin sobre la base del desarrollo terico de ese campo del saber (lase psicologa conductista, cognitivista, socio-crtica, etc.). Si bien definamos a la didctica como la disciplina terica que se ocupa de las prcticas de la enseanza, sta no puede desconocer de modo alguno su vinculacin con el aprendizaje. El texto de la bibliografa que aporta informacin sobre esta particular relacin es el de Angel Prez Gmez.

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El texto de Camilloni, Cols, Basabe y Feeney (2007) en el Cap. 2 seala que la didctica es una disciplina que habla de la enseanza y que se ocupa del estudio y del diseo del curriculum, de las estrategias de la enseanza, de la programacin de la enseanza, de los problemas de su puesta en prctica y de la evaluacin de los aprendizajes y de la enseanza. Este acercamiento terico explicita que la educacin ha asumido variadas formas segn los fines que la animan de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento. Es as, que cunado estudiamos diferentes sistemas educativos organizados en el transcurso de la historia, encontramos que muchos se sustentan sobre diferentes formas de persuasin y que algunos adoptan, incluso modalidades de adoctrinamiento. Con frecuencia el logro de los fines ha primado por sobre la consideracin de la tica de los medios pedaggicos y que, cuando esto ocurre, es porque una ideologa de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados a costa de la consideracin de la correspondencia entre la modalidad de la formacin que se brinda y la libertad del sujeto. No todas las formas de influencia sobre las personas pueden considerarse legtimas.

Se puede ensear de diferentes maneras, a partir de lecturas de obras pedaggicas, de relatos o de observaciones directas, estamos en condiciones de afirmar que se ensea y se ense empleando diversos mtodos en el transcurso de la historia, en distintos pueblos y en cada poca. Y an hoy se ensea recurriendo a una gran cantidad de estrategias de enseanza. No son todas de igual valor ni eficaces para el logro de propsitos educativos.

Los contenidos de la enseanza provienen de campos disciplinarios organizados que estn demarcados de acuerdo con los objetos de conocimiento de que se ocupan, las metodologas de investigacin y validacin de los conocimientos que emplean, los temas que tratan y los conceptos que construyen, as como, tambin, las estructuras de conocimiento que desarrollan. Por su parte, las decisiones de para qu hay que aprender y que slo es lo que las personas deben aprender en cada uno de los ciclos de su vida, desde la niez a la vida adulta, han variado segn los marcos sociales, culturales, econmicos, polticos y tambin filosficos de cada pueblo, cultura, poca, clase social y gnero. La historia y la sociologa de la educacin nos muestran que, a pesar de que la educacin se ha democra tizado en todos los niveles que constituyen los sistemas educativos, difundindose a sectores sociales que antes estaban excluidos de la educacin formal, los aprendizajes en realidad no son iguales para todos. Slo algunos alumnos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de conocimiento. Otros fracasan o quedan rezagados, sin poder completar los estudios o sin acceder a los niveles superiores del sistema. S creemos que esta situacin no es deseable y debe ser transformada para lograr la inclusin de todos en altos niveles de desempeo y de informacin (2007:21).

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Ensear no es fcil, el profesor no nace (o s?) con talento para ensear; y que en el caso de poseerlo la intuicin le ser suficiente para resolver los problemas que se presentan en su trabajo; si pensramos que todo est bien en la educacin o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla.entonces construir conocimientos didcticos sera una tarea superflua y sin sentido.

El pensamiento didctico del nuevo plan, intenta revisar y sostenerse sobre las races de los supuestos que se han enumerado.

Porque pensamos que se puede ensear mejor, que es necesario revisar permanentemente los currculos; porque es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de enseanza y crear nuevas maneras de ensear y de evaluar; porque tenemos el compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales; como ciudadanos y como trabajadores; porque para fundamentar seriamente las decisiones y las prcticas pedaggicas es necesario integrar los aportes de diferentes disciplinas as como realizar investigaciones en el campo especfico de la enseanza; y porque la reflexin debe acompaar sistemticamente todas las tareas relacionadas con la accin de ensear, es necesario contar con teora didctica.

La didctica es una teora necesariamente comprometida con las prcticas sociales orientadas a disear, implementar y evaluar programas de formacin, a disear situaciones didcticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los alumnos y en todos los tipos de instituciones (2007:22).

Para comprender la relacin de la Didctica General con las Didcticas Especiales, argumentan que es una relacin controvertida ya que en su centro se involucrancompetencias cientficas y profesionales de variados campos tericos y prcticos.

Pero parecera ser que la vinculacin entre ambas es indispensable debido a que el proyecto educativo no debera fragmentarse en una multiplicidad de componentes curriculares sin unidad. La fuerte orientacin hacia la articulacin entre didctica general y especfica segn la autora exige de la adopcin de lgicas con principios comunes acompaada por una estructura terica que permitan los desplazamientos desde unos campos didcticos

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hacia otros respetando las lgicas epistemolgicas diferentes de cada disciplina en particular. (Camilloni, A. 2007. Pg. 14)

Una tercera relacin viene dada desde el curriculum. El campo de los estudios curriculares en el mbito internacional ha venido creciendo enormemente desde los aos 50 del siglo pasado y ha disputado la enseanza a la didctica. En esta licenciatura hay un curso completo dedicado a las cuestiones del curriculum en el que se avanza en esta relacin. De todas formas es importante reflexionar desde sus propias actividades profesionales en estas relaciones, razn por la cual le proponemos la actividad de esta clase.

Didctica y otros mbitos de conocimiento: entre las intersecciones, las aportaciones y la bsqueda de identidad: Las ciencias de la educacin estn compuestas por distintos tipos de saberes y componentes.

Didctica y psicologa La psicologa brinda bases conceptuales a la didctica en cuanto a los procesos de aprendizaje en las diferentes etapas evolutivas. La progresiva despsicologizacin de la didctica junto con la sociologa crtica de la educacin, revitalizaron la disciplina. Las teoras del condicionamiento, que sustentaron la pedagoga por objetivos, tomaron la planificacin de la enseanza como una destreza tcnica: se centraron en el logro de objetivos precisos y evaluables expresados en conductas de los alumnos. La enseanza es la administracin de estmulos para lograr el aprendizaje esperado. Dos ejemplos de la derivacin de explicaciones acerca del aprendizaje: o La epistemologa gentica (Piaget) o La teora del aprendizaje significativo de Ausubel. Segn Marquez las variaciones en los conceptos de los procesos de aprendizaje se proyectan en la estructura metodolgica. Segn Prez Gmez, las elaboraciones didcticas de este autor, se basan en estos principios de la Escuela de Ginebra: La educacin debe adaptarse al estado de desarrollo del nio. El principio operativo es la actividad o la accin. Descubre el mundo a travs de su actuacin sobre l.

21 La educacin se debe orientar a los procesos espontneos de desarrollo y aprendizajeEs intil forzar el desarrollo mediante la instruccin. La maduracin es propia del mismo. La enseanza debe centrarse en el desarrollo de las operaciones formales y no en la transmisin de contenidos. El egocentrismo se corrige mediante el contraste con la realidad. Esto se fomenta con el conflicto cognitivo, la elaboracin compartida, el trabajo en grupo y la cooperacin.

Mrquez elige a Piaget proponiendo una didctica operatoria como derivacin del proceso de asimilacin y acomodacin. Otro ejemplo es Novak con su teora, cuya principal herramienta son los mapas conceptuales. Su inters radica en el aprendizaje y cualquier aspecto organizativo que incorpore el aprendizaje humano. Escoge la teora del aprendizaje significativo de Ausubel para el diseo del curriculum y la instruccin. Su perspectiva de organizacin, siguiendo a Pinar consiste en una perspectiva empirista-conceptual en el campo del curriculum, centrndose en la realizacin de observaciones en el aula. Los mapas conceptuales tuvieron su origen en su teora de diseo de actividades de enseanza y aprendizaje. Estos tienen por objetivo representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones, con un ordenamiento jerrquico. .
LOS PROCESOS DE ENSEANZA- APRENDIZAJE: ANLISIS DIDACTICO DE LAS PRINCIPALES TEORAS DE APRENDIZAJE

Gimeno Sacristan Perez Gomez Los procesos de enseanza-aprendizaje en la institucin escolar se consideran el centro de la investigacin y la prctica didcticas. Habitualmente se ha consolidado una forma mecnica, simplista y jerrquica de traslacin desde el conocimiento disciplinar, en concreto desde el conocimiento psicolgico, a la organizacin y desarrollo de la prctica didctica. En particular, en las ltimas dcadas, se ha generalizado la pretensin de establecer una dependencia directa de los modelos de intervencin didctica respecto de los principios y conceptos que se derivan de las teoras del aprendizaje. En primer lugar, analizaremos , las principales teoras del aprendizaje En segundo lugar, deseamos ofrecer ideas y reflexiones sobre la utilizacin racional de las teoras del aprendizaje y En tercer lugar, profundizar sobr las caractersticas y naturaleza del aprendizaje en el aula y en la escuela: el aprendizaje relevante.

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Anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje

la didctica, necesita apoyarse en alguna teora ppsicolgica del aprendizaje. son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales de laboratorio, analizaremos las derivaciones didcticas que, a modo de hiptesis de trabajo, pueden extraerse de las teoras de aprendizaje ms significativas: 1. Las teoras asociacionistas de condicionamientos E-R. concibe a ste en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecnico de asociacin de estmulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervencin mediadora de variables referentes a la estructura interna 2. Las teoras mediacionales. considera que en todo aprendizaje intervienen, de forma ms o menos decisiva, las peculiaridades de la estructura interna. El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de comprensin de relaciones, donde las condiciones externas actan mediadas por las condiciones internas. Entre ellas nombramos a: a- Aprendizaje social b- Teoras cognitivas (la Gestalt, Psicologa gentico-cognitiva, Psicologa genticodialctica c- La teora del procesamiento de informacin d- Procesamiento de informacin.
Derivaciones didcticas de las teoras del condicionamiento

Las derivaciones pedaggicas y didcticas de los principios en que se apoyan las teoras del condicionamiento son evidentes, Segn Skinner :Todo en la vida, objetos, situaciones, acontecimientos, personas, instituciones, tiene un valor reforzante, refuerza una u otra conducta., los programas de mode lado por reforzamiento, son el objeto y responsabilidad de la tecnologa de la educacin. Las teoras del condicionamiento, han contribuido poderosamente a la comprensin de los fenmenos de adquisicin, retencin, extincin y transferencia de determinados tipos simples de aprendizaje o de componentes importantes de todo proceso de aprendizaje. sus conclusiones slo sern vlidas para aquellos perodos del aprendizaje y para aquellos aspectos de los procesos en que la relacin input-output (entradas-salidas), estmulos y respuestas observables, sea el todo de la conducta. Skinner se basa en dos supuestos fundamentales en que se asientan las diferentes tcnicas y procedimientos didcticos del conductismo: 1), la consideracin del aprendizaje como un proceso mecnico de asociacin de estmulos, respuestas y recompensas 2) la creencia en el poder absoluto de los reforzadores siempre que se apliquen adecuadamente sobre unidades simples de conducta. La secuencia mecnica de estmulos, respuestas, refuerzos, no funciona en la escuela, es un esquema demasiado simplista y no refleja la riqueza de intercambios en el aula. Teora mediacionales Durante el presente siglo, surgen, se desarrollan y se transforman diversas teoras ppsicolgicas que englobamos en la corriente cognitiva. La consideracin de la conducta como totalidad.
A) Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teora del campo

son los principales representantes de la interpretacin gestaltista del aprendizaje los que consideran que la conducta es una totalidad organizada Toman el aprendizaje

23 como un proceso de donacin de sentido, de significado, a las situaciones en que se encuentra el individuo. El individuo no reacciona de forma automtica a los estmulos, reacciona a la realidad tal como la percibe subjetivamente, responde a su comprensin de las situaciones, al significado que confiere a los estmulos que configuran su campo vital en cada momento concreto. La interpretacin holstica y sistmica de la conducta y la consideracin de las variables internas como portadoras de significacin son de un valor inestimable para la regulacin didctica del aprendizaje humano en la escuela. Por otra parte, aunque las leyes del aprendizaje en esta teora son ms difusas e imprecisas permiten una explicacin de varios tipos de aprendizaje ms complejos y superiores. El aprendizaje se convierte en un instrumento de desarrollo perfectivo de las capacidades intelectuales y de supervivencia que permiten la expansin creadora de la vida individual y colectiva. La organizacin didctica de la enseanza deber tener muy en cuenta esta dimensin global y subjetiva de los fenmenos de aprendizaje.. La percepcin es slo el primer y fundamental paso de los complejos procesos de aprendizaje que, sin duda, implican fenmenos de asociacin y recombinacin. Cabra sealar una tendencia a interpretar el aprendizaje en trminos de percepcin, recepcin, olvidando la importancia de la actividad,
B) Las aportaciones de la psicologa gentico - cognitiva

Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell, Ausubel... son los representantes de esta vasta y fecunda corriente. En nuestra opinin, los resultados tericos de sus investigaciones son hoy da imprescindibles para comprender la complejidad del aprendizaje humano. La psicologa gentico presenta unos principios de explicacin. - El aprendizaje como adquisicin no hereditaria en el intercambio con el medio es un fenmeno incomprensible sin su vinculacin a la dinmica del desarrollo interno El aprendizaje provoca la modificacin y transformacin de las estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realizacin de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. En el centro de este proceso se encuentra la actividad. Dos son los movimientos que explican todo proceso de construccin gentica: la asimilacin, y la acomodacin. La vinculacin entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de nivel de competencia. Este se construye en el curso del desarrollo, de la historia del individuo a partir de las adquisiciones del aprendizaje.En todas estas tareas hay una participacin activa del sujeto en los diferentes procesos de exploracin, seleccin, combinacin y organizacin de las informaciones. La actividad, pues, ser la constante de todo tipo de aprendizaje, desde la etapa sensomotriz hasta las operaciones formales. Dentro de este proceso dialctico, cuatro son los lectores que, segn Piaget, intervienen y son: maduracin, experiencia fsica, interaccin social y equilibrio. Teniendo en cuenta estos planteamientos cabe destacar siete conclusiones el carcter constructivo y dialctico de todo proceso de desarrollo individual. la enorme significacin que para el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores tiene la actividad del alumno. el espacio central que ocupa el lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales ms complejas la importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno la significacin de la cooperacin para el desarrollo de las estructuras cognitivas. la distincin y la vinculacin entro desarrollo y aprendizaje. la estrecha vinculacin de las dimensiones estructural y afectiva de la conducta

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C) El aprendizaje significativo de Ausubel

Ausubel se ocupa del aprendizaje escolar Centra su anlisis en la explicacin del aprendizaje de cuerpos de conocimientos que incluyen conceptos, principios y teoras El aprendizaje significativo, ya sea por recepcin, ya sea por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecnico, repetitivo, memorstico. Comprende la adquisicin de nuevos significados. La clave est en la vinculacin sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo. Dos son, pues, la dimensiones que Ausubel distingue Significatividad lgica: secuencia lgica en los procesos y Significatividad ppsicolgica: que sus contenidos sean comprensibles Para que un sujeto aprenda debe: El material tener una potencialidad significativa. Haber disposicin positiva por parte del sujete que aprende ( motivacional, emocional, actitudinal,) Lo importante en las aportaciones de Ausubel es que su explicacin del aprendizaje significativo implica la relacin indisociable de aprendizaje y desarrollo. los nuevos significados para Ausubel, no son las ideas o contenidos son el producto de un intercambio, de una fusin. De este modo, la planificacin didctica de todo proceso de aprendizaje significativo debe comenzar por conocer la peculiar estructura ideativa y mental del individuo que ha de realizar las tareas de aprendizaje. El problema que se plantea a Ausubel es la explicacin del aprendizaje por descubrimiento, que parece subordinar al aprendizaje por recepcin. Los organizadores formales que sirven para explicar la comprensin de nuevos contenidos significativos y la solucin de problemas, son, en definitiva, estrategias de funcionamiento del pensamiento. Es difcil comprender de estas estrategias se explica mediante la sola actividad interna.
En cualquier caso, puede afirmarse que, a pesar de las limitaciones antedichas, la importancia didctica de las aportaciones de Ausubel es francamente extraordinaria en aquel reducido y significativo, espacio del aprendizaje que ha sido su objeto de investigacin: el aprendizaje significativo de materiales verbalmente recibidos.

D) El punto de vista de la psicologa dialctica


La escuela sovitica

Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Liublinskaia, Talyzina, Galperin, son entre otros los representantes ms significativos de la escuela sovitica. Rechazan la validez de los estudios que la psicologa del aprendizaje realiza como independientes del anlisis del desarrollo. Para la psicologa sovitica el aprendizaje est en funcin de la comunicacin y del desarrollo.
Ser necesario, pues, para comprender cualquier fenmeno de aprendizaje, determinar el nivel de desarrollo alcanzado en funcin de las experiencias previas

Es muy importante la comprensin de este principio, rea de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo, pues es precisamente el eje de la relacin dialctica entro aprendizaje y desarrollo.
Vigotsky llega a afirmar que el desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que ste es quien crea el rea de desarrollo potencial. La actividad del individuo es el motor fundamental del desarrollo no se concibe nica ni principalmente como el intercambio aislado del individuo con su medio fsico, sino como la participacin en procesos, generalmente grupales,

tampoco la experiencia fsica que el nio/a realiza puede ser considerada, dentro de esta perspectiva, como una experiencia neutra, carente de significado social. La escuela de Wallon (Wallon, Zazzo, Merani) La psicologa gentico-dialctica francesa de Wallon reafirma los postulados principales de la escuela sovitica. el aprendizaje es incomprensible sin su ubicacin

25 dentro del proceso de desarrollo, y el desarrollo es un concepto metafsico sin su explicacin a partir del aprendizaje realizado en el intercambio del organismo con el medio. Toda la actividad cognitiva del nio/a implica, en su origen, en su desarrollo, o en su conclusin, inevitables componentes afectivos que por s mismos impulsan el aprendizaje.. Las estructuras ppsicolgicas sern desde ahora la variable ms importante del aprendizaje, teniendo siempre presente que dichas estructuras son redes complejas e interactivas de pensamiento, emocin y actividad.
E) El aprendizaje como procesamiento de informacin

Esta perspectiva que integra aportaciones del modelo conductista, dentro de un esquema fundamentalmente cognitivo,. Distingue ocho tipos de aprendizaje, Aprendizaje de seales: aprender a responder a una seal (Pavlov). Aprendizaje estmulo-respuesta: aprendizaje de movimientos precisos Aprendizaje de conceptos: aprender es responder a estmulos como partes de conjuntos o clases en funcin de sus propiedades abstractas Aprendizaje de principios: aprendizaje de cadenas de dos o ms conceptos, Resolucin de problemas: aprendizaje de la combinacin, relacin y manipulacin coherente de principios para entender y controlar el medio, solucionar problemas Gagn, concede mucha mayor importancia al aprendizaje de conceptos, por ser los aprendizajes caractersticos de la instruccin escolar
Modelos de aprendizaje basados en la perspectiva del procesamiento de informacin y simulacin del comportamiento

Los modelos de procesamiento de informacin para de explicar la conducta cognitiva son recientes. En1958,aparecen los precursores de una nueva orientacin cognitiva en los trabajos o investigaciones sobre los procesos de aprendizaje. El modelo de procesamiento de informacin considera al hombre como un procesador de informacin, cuya actividad fundamental es recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Es claramente una perspectiva cognitiva, por cuanto implica la primaca de los procesos internos, mediadores entre el estmulo y la respuesta. Las cuatro categoras de procesamiento o programas de control del procesamiento de la informacin son: Atencin: que trabaja con, orientaciones selectivas y asimilaciones de estmulos especficos. Codificacin: traduccin a smbolo de los estmulos Almacenamiento: retencin organizada de la informacin codificada. Recuperacin: uso de los almacenado para guiar los estmulos - respuesta Parece ser que el contexto fsico, el contexto temporal, la familiaridad del estmulo, y las categoras conceptuales propiamente dichas son los principales factores que influyen en nuestra percepcin. El almacenamiento y la recuperacin son los dos programas de control que determinan el procesamiento de informacin en la memoria a largo plazo. En el modelo de procesamiento de informacin por simulacin no tiene cabida, ni por tanto explicacin, la dimensin energtica de la conducta humana. Las emociones, los sentimientos, la motivacin, la interaccin social, en definitiva, la personalidad, son factores de capital importancia en el aprendizaje que reciben escasa o nula consideracin en estos modelos. El aprendizaje escolar no puede ignorar esta parcela del comportamiento del alumno/a en el grupo social del aula. Sus propuestas son claramente cognitiva, sin embargo, y teniendo en cuenta sus limitaciones, que el desarrollo de esta orientacin es de capital importancia, para la clarificacin del

26 aprendizaje y de la conducta inteligente y, para la elaboracin de una teora y una prctica didcticas. Las teoras del aprendizaje en la comprensin y prcticas educativas La teora y la prctica didcticas necesitan un cuerpo de conocimientos sobre los procesos de aprendizaje que cumpla dos condiciones fundamentales: - Abarcar de forma integral y con tendencia holstica, las distintas manifestaciones, procesos y tipos o clases de aprendizaje. - Mantenerse apegado a lo real, siendo capaz de explicar fenmenos aislados tambin la complejidad de los fenmenos y procesos del aprendizaje en el aula, las diferentes teoras del aprendizaje manifiesta la disparidad de enfoques, sino, la existencia de distintos tipos de aprendizaje sirven tanto para comprender como para orientar en la escuela los fenmenos de enseanza-aprendizaje. Pueden distinguirse diferentes tipos o clases de aprendizaje Todos saben en la actualidad que el desarrollo terico sobre los procesos de aprendizaje no ha ido acompaado de un progreso paralelo en la prctica, ni aun en la teora didctica. Las razones este desfase son: 1) Las teoras del aprendizaje, no constituyen un cuerpo integrado de conocimientos capaces es explicar en sentido global los fenmenos complejos La teora didctica exige, un cuerpo explicativo ms completo o integral. 2) La mayora de las teoras del aprendizaje se realiza en la investigacin de laboratorio. La didctica necesita teoras en situaciones reales 3) El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje peculiar, por producirse dentro de una institucin con una clara funcin social. Solamente aquellas teoras que se preocupen por comprender las peculiaridades del singular y descontextualizado aprendizaje escolar, que incorporen, por tanto, los procesos de enseanza y las condiciones del contexto de la institucin escolar como factores intervinientes pueden aportar conocimientos cercanos en los que apoyarse para elaborar, experimentar y evaluar la prctica educativa. 4) Las teoras del aprendizaje han de reconocer un elevado grado de indeterminacin en el aprendizaje y en las interacciones, pues tanto el docente como el discente se involucran de forma particular en una situacin, La teora del aprendizaje, que necesita el profesor para orientar la enseanza ha de contemplar esa dimensin de indeterminacin. 5) La teora y la prctica didcticas poseen un irrenunciable componente teleolgico, intencional, las teoras del aprendizaje son descriptivas y pretenden conquistar el nivel explicativo, mientras que las de la enseanza, adems, deben ser prescriptivas, normativas, la naturaleza humana impone permanentes resistencias a la pretensin explicativa del pensamiento que las teoras que se sumergen, con la intencin de clarificar las estructuras y los procesos internos que tienen lugar en todo aprendizaje, , poseen una mayor potencialidad didctica
6) A modo de conclusin provisional de este anlisis, podemos afirmar que las teoras del aprendizaje suministran la informacin bsica, pero no suficiente, para organizar la teora y la prctica de la enseanza. A esta disciplina cientfica terico-prctica le toca la organizacin de las condiciones externas del aprendizaje y el control del modo de interaccin Deber ponerse, por ello, especial atencin a la interaccin en los procesos de motivacin, atencin, asimilacin, organizacin, recuperacin y transferencia, tales procesos no se desarrollan individualmente sino en intercambio social, dentro y fuera del aula y del recinto escolar.

27 La influencia de la psicologa ha llevado a plantear que para explicar el campo de las corrientes de la didctica hay que considerar los programas de investigacin de la psicologa y los aportes de las didcticas especiales y de las corrientes filosficas. Las teoras ms frtiles son las que consideran la especificidad del aprendizaje escolar, en una institucin que incluya un curriculum con unos objetivos determinados, con requisitos de evaluacin y acreditacin. Todos enmarcados en una poltica educativa oficial. Por otro lado, son las que contribuyan al logro de las intenciones didcticas y que no contradigan los valores de la enseanza. La seleccin debe hacerse en el marco de la dimensin utpica y la normativa, considerando las consecuencias sociopolticas y morales que devienen de la utilizacin de una teora del aprendizaje. Contreras dice que las decisiones normativas en la Didctica son acerca de los valores y las pretensiones educativas, y slo despus se acude a la psicologa del aprendizaje. Los aportes de la psicologa son significativos, pero produjeron limitaciones en la reflexin didctica.

Curriculum y didctica: dos tradiciones a integrar en un solo campo. En 1981, H. Giroux dijo que el campo del curriculum era relativamente joven. Veinte aos despus, existe una produccin acadmica muy amplia que enriquece el debate didctico. Segn Gimeno Sacristn, el trmino curriculum proviene del latin currere que refiere a carrera, recorrido. El trmino se remonta a Platn y Aristteles, su uso es cuando la educacin se convierte en actividad de masas. Es una herramienta para el ordenamiento de la enseanza en etapas y niveles con una fuerte capacidad reguladora y controladora de los conocimientos a ensear. La didctica europea nunca tuvo carcter neutro, a diferencia de la norteamericana. El enfoque norteamericano es prescriptivo: si quiere conseguir esto, haga tal cosa. El enfoque europeo es normativo: dice qu se debe hacer, porque eso es lo bueno.

28 El pensamiento pedaggico en torno del curriculum es mltiple y heterogneo: En la prctica escolar se refiere a sus diferentes niveles de objetivacin: plan de estudios, planificacin de una tarea, programa de un profesor, enseanza en el aula, etc. Como mbito de reflexin, de estudios, de anlisis: qu es el curriculum, cmo se disea, cul es su finalidad, etc. Muchas teoras estn detrs del trmino curriculum: las diferentes tendencias son formas de hacer propuestas normativas, poderosas herramientas conceptuales para analizar las prcticas de la enseanza, y sus aportes a la didctica. Segn Giroux todas las formas de racionalidad tienen una problemtica, que son las luchas, tensiones y problemas objetivos planteados por los tiempos histricos de esa problemtica. El enfoque tecnolgico del curriculum exacerb la objetividad y la neutralidad en la discusin didctica, que anula todo debate ideolgico y todo componente utpico. Este enfoque comienza con la publicacin de la obra de Franklin Bobbit, en 1918. Traslad las ideas de la administracin cientfica del trabajo de F. Taylor a la escuela: orden, eficiencia y bsqueda de una mayor productividad. Las necesidades de la economa para las necesidades de los seres humanos: habilidades, actitudes, hbitos, formas de conocimiento especficos. En los objetivos se sienta la base para la seleccin y organizacin de los otros elementos del curriculum: contenidos, actividades, evaluacin, etc. R. Tyler elabor la teora del curriculum centrada en los objetivos en 1949. Esta se extendi y qued expresada por autores como Bloom, H. Taba, W. Popham, y E. Baker, R. Gagn y Briggs, hasta llegar en la actualidad a la versin sistemtica y ciberntica para su diseo. Dos tradiciones amplian la reflexin sobre la crtica de los planteamientos anteriores:

La corriente anglosajona: J. Schwab en los EEUU y L. Stenhouse en Inglaterra producen un giro hacia la prctica. La racionalidad: que articula curriculum, poltica y emancipacin.

Los aportes de Schwab y Stenhouse Hacia fines de 1960 en los EEUU, J. Schwab afirmaba que el campo del curriculum estaba moribundo.

29 La perspectiva tcnica que se haba producido hasta el momento, adoleca de una serie de limitaciones:

Excesiva confianza en la teora, tomadas de la psicologa, la economa y la filosofa

El renacimiento del campo curricular se producira si se abandonaba la modalidad terica y se adoptaba la modalidad prctica, cuasi prctica y eclctica. Tres argumentos para demostrar la ineptitud de la teora:

1. 2. 3.

La teora fracasa en la esfera de la aplicacin el

Las teoras son abstractas, mientras que curriculum y la enseanza enfrentan casos reales.

La teora es insuficiente, ya que en las cs. Sociales hay multiples teoras rivales, para decir qu hacer con los seres humanos.

Las modalidad prctica instaura la manera de encarar la preocupacin central de los profesores y maestros: en lugar del control de logros preestablecidos, ser la de aplicarlos en un curriculum particular. Sera la herramienta para tomar decisiones sobre los cambios del curriculum sin producir alteraciones significativas en las instituciones educativas. En Inglaterra L. Stenhouse, en 1984, desarrolla el modelo de proceso como alternativa al modelo de objetivos. Para l un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo , abierto a discusin crtica y que pueda ser trasladado a la prctica. Pensaba que los curricula son hiptesis o conjeturas que deben ser puestos a prueba por los profesores y estudiantes. Ha de proporcionar_ En cuanto a proyecto: bases para planificar un curso En cuanto a verificacin emprica: orientaciones para verificar ideas en la prctica En cuanto a justificacin: finalidad o intencin que sea susceptible de anlisis crtico El problema principal del estudio del curriculum es la distancia entre las aspiraciones y las tentativas para hacerlas operativas. Un curriculum valioso debe expresar una visin del conocimiento, del aprendizaje y de la educacin a travs de materiales docentes y criterios de enseanza El modelo de proceso requiere de ciertas capacidades profesionales (un profesional amplio), pues requiere del juicio del profesor, y sta es su mayor fuerza y su mayor debilidad. Es ms

30 exigente para maestros y profesores pues requiere de creatividad en tanto no establece prescripciones sobre el cmo hacer, necesita de mejor formacin y mayor desarrollo personal y profesional. Los aportes de la teora crtica del curriculum Diferentes denominaciones: perspectiva crtica (T. Popkewitz), racionalidad reproductiva y emancipadora (H. Giroux), aproximacin crtica (W. Carr y S. Kemmis), o enfoque reconceptualista (W. Pinar). La perspectiva crtica cuestiona el enfoque tecnolgico. La teora emancipadora sostiene que las ideas de Stenhouse se asientan sobre el profesor-investigador individual. Dicen tambin que el modelo de proceso dice poco sobre la deliberacin para tratar el papel del Estado en la educacin (Kemmis). Dice que: La teora crtica pone sobre el tapete la relacin entre la educacin y la sociedad sobre cuestiones cmo la escolarizacin sirve a los intereses del Estado, activando a travs del curriculum determinados valores y no otros. La teora crtica ofrece formas de trabajo cooperativo no slo en teora (ideas crticas) sino en la prctica (formas de organizacin para cambiar la educacin prcticamente). Esta teora desmitifica el carcter neutral y asptico de la escolaridad y el curriculum a travs de las relaciones con el Estado capitalista, asumiendo el carcter poltico del curriculum escolar. Revitaliz el pensamiento didctico y abri la reflexin obturada por el pensamiento tcnico: qu, por qu y para qu se ensean determinados contenidos y no otros, a qu grupos pertenece el conocimiento que se transmite en las escuelas, a quin legitima ese conocimiento, qu se aprende en las escuelas con un curriculum manifiesto o explcito, qu con el curriculum oculto, y qu con uno nulo, qu se evala y qu funcin tiene la evaluacin. En esta teora el profesor tiene un rol protagnico: reflexin en y sobre la accin, logrando mayor autonoma en las prcticas docentes. Los aportes ms significativos a la didctica lo dieron los tericos de la resistencia: L. Althusser, P. Bourdieu y J.C. Passeron, C. Baudelot y R. Establet, S. Bowles, y H. Gintis, entre otros. Adems Young y B. Bernstein que convirtieron en problemtica la cuestin de lo que se ensea en la escuela, mostrando el carcter ideolgico de la seleccin y organizacin de los contenidos del curriculum y las condiciones de acceso diferenciadas segn el origen de los estudiantes. Estos autores ayudaron a develar una serie de mitos: el sistema escolar ofrece iguales oportunidades a todos los individuos de la sociedad para lograr el desarrollo

31 individual, la movilidad social, la igualdad econmica y la conquista del poder poltico. La educacin como prctica apoltica La homogeneidad del sistema escolar La objetividad del conocimiento. El curriculum oculto es una de las categoras que muestra una serie de efectos colaterales, sutiles y paralelos relacionada con los contenidos del curriculum explcito: no slo se ensea y aprende ms de lo que se pretende ensear y aprender, sino que es un potente vehculo de socializacin y un poderoso instrumento de control social. Revisa y pone en cuestin los objetivos que se materializan en los curricula. La vinculacin con las teoras provenientes de la nueva sociologa de la educacin ha resultado fructfera . Didctica general y didctica especial Asistimos a un desplazamiento desde la didctica hacia el curriculum como campo de reflexin y hacia las didcticas especficas de las diferentes disciplinas y reas de saber. La didctica suele ser eliminada de los curricula de formacin docente. Se pretende la enseanza y el aprendizaje de un contenido disciplinar especfico, y se plantea la relacin entre la didctica general y las didcticas especficas. Problemas propios de la didctica general: La formulacin de proyectos de organizacin de la escuela La disciplina o las formas de comunicacin productiva entre generaciones El estudio y desarrollo de la cuestin metodolgica Los sistemas de evaluacin La formacin de los docentes El diseo de curricula en cuanto trayectorias formativas. Conflictos en la evolucin de la didctica. La demarcacin entre la didctica general y las didcticas especiales Mara Cristina Davini Las disciplinas han evolucionado, el campo de las ciencias de la educacin no es ajeno a estas En particular, la polmica alrededor de la didctica es el tema de la definicin del mbito de la didctica general y las didcticas especiales. La inclusin de la didctica como disciplina en el campo de la educacin corresponde a la tradicin europea, bsicamente de Europa central y mediterrnea, y se extiende al contexto latinoamericano. Pero en los ltimos aos, la definicin disciplinaria de la didctica y sus especializaciones ha planteado nuevos problemas. Se definen las didcticas especiales como campos especficos de las respectivas ciencias, sin relacin con un marco de didctica general incluye cuestiones de dominios entre disciplinas, por el trabajo simultneo con dos o ms niveles de realidad. La enseanza en el que confluyen mltiples dimensiones problemticas y, diversas disciplinas que pretenden explicarlas

32 Sin embargo, la interdisciplinariedad en las ciencias sociales, est lejos de ser una actividad legtimamente consolidada. Uno de los puntos centrales en la definicin epistemolgica de la didctica reside en la cuestin de la base normativa, la disciplina surge histricamente como espacio de concrecin normativa para la realizacin de la enseanza, la expansin de la escolaridad pblica, el liberalismo poltico y los avances psicologa del desarrollo facilitaron la concrecin de experiencias significativas en el campo didctico. Aparecen as las primeras "especializaciones" El peso burocrtico del aparato escolar fue transformando estas contribuciones en didcticas especiales produjo desplazamiento del centro del enfoque: del sujeto de la enseanza hacia la organizacin del sistema escolar, .se debilit la demarcacin epistemolgica de las especializaciones", Pero la ruptura ms importante la ofrece la Escuela Crtica que abandona el ritualismo y la prescripcin tcnica del realismo ingenuo para favorecer la hermenutica. Confluyendo otras configuraciones representativas de la didctica contempornea han enfatizado la propuesta de comprender y operar desde los sujetos y desde las prcticas particulares. Otros aportes destacan que los problemas de la enseanza son siempre situacionales y que, por ende, escapan a las formulaciones abstractas. Es evidente el valor de las contribuciones tanto de la Escuela, pero tambin es muy visible que ya se haba llegado al agotamiento del modelo positivista Pero estas perspectivas conducen a una problemtica metodolgica, no slo respecto de la investigacin disciplinaria sino especialmente de la realizacin de la enseanza. Tambin se ha realizado una profunda crtica a la "racionalidad instrumental" de la didctica y se ha destacado su necesaria contribucin a un proyecto emancipador, tanto de la escuela como de los propios docentes. plantea nuevos problemas para la didctica y para el desarrollo de la accin de los docentes. En este punto cabra distinguir muy claramente dos cuestiones. Una se refiere a sostener la reflexin y la comprensin de la realidad dentro de la formacin de los docentes, la otra estriba en la virtual ausencia de criterios bsicos de accin propuestos De esta forma se podra contribuir a la transformacin de las relaciones socioculturales en la escuela y en la enseanza, en la prctica concreta y no slo en los principios tericos. A medida que la didctica fue dominada por el enfoque eficientista tecnocrtico, se fue desplazando la perspectiva, lo que convirti al currculum en un instrumento de control social. pas a ser la llave maestra de la didctica, y los objetivos, su brjula. La didctica general fue creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque todava fragmentario, entretanto, el "lugar" fue ocupado paulatinamente por el desarrollo de didcticas especiales Si bien es cierto se requiere el trabajo conjunto el problema se plantea cuando las propuestas se generan atomizadas de un proyecto didctico global para la escuela cuando en lugar de un trabajo conjunto se opera la colonizacin" de un experto sobre el otro, el campo de la Didctica no ha superado todava la situacin. Las teoras crticas en especial el reproductivismo y las investigaciones sobre el papel de la escuela en la conservacin de las estructuras sociales han tenido un impacto hasta hoy difcil de superar para el pensamiento pedaggico. La didctica de enfoque tecnocrtico tap, durante mucho tiempo, cualquier reflexin sobre el tema del conocimiento, constituyndose en aplicacin del planeamiento eficientista en las escuelas. Mientras tanto, las didcticas por disciplinas

33 procuran su dominio y autonomizacin en la produccin y en la intervencin en la prctica escolar.


La autonomizacin terica y metodolgica de las didcticas especiales encontrarla legitimidad si se comprobase que stas han alcanzado la produccin de marcos conceptuales propios, de existencia y significacin especfica en el marco de cada "micro"-disciplina.

El concepto de "transposicin didctica" ha contribuido al desarrollo de la didctica general, relativo al tratamiento del contenido de la instruccin. Chevalland y otras investigaciones han producido diversas conceptualizaciones que pueden ser aplicadas al estudio de la didctica, algunas de las importantes aportaciones son los conceptos de "contrato didctico", "situacin didctica" y su clasificacin, Estas investigaciones arrojaron amplias coincidencias. realizar un trabajo sobre las ideas intuitivas de los alumnos, ms que ensear nuevos conceptos, hay que cambiar los que ya poseen los alumnos, produciendo el conflicto cognitivo es necesario cambiar los mtodos avanzando sobre el "sentido comn" o incluyendo la perspectiva psicogentica es necesario, partiendo de la vida cotidiana se recomienda partir de las construcciones espontneas para avanzar hacia las ideas cientficas la enseanza debe producir una "toma de conciencia" y la construccin de sentidos en la construccin del conocimiento se sugiere problematizar hiptesis e ideas en las ciencias sociales se sugiere incluir como contenido crtico, reflexivo, problematizador, las propias prcticas institucionales sobre los sistemas de valor,
en variadas materias, los docentes nunca dejan de ensear valores y actitudes . Estas propuestas didcticas no representaran producciones correspondientes a disciplinas especficas sino que ellas representan "dilogo" entre los especialistas en los distintos campos y los aportes de corrientes actuales de la psicologa cognitiva, la hegemona del discurso de la psicologa sigue presente, Podramos, entonces, plantearnos: Cul es la utilidad y significacin de la participacin en el proyecto de un especialista en didctica, si las propuestas de las didcticas especiales pueden desarrollarse como dilogo aunque an incipiente entre psiclogos y especialistas en las distintas disciplinas?

pesar de las dificultades hoy es ya un punto de acuerdo el reconocimiento de los espacios de especializacin Sin embargo, ello no implica que la didctica general desaparezca como disciplina o se fragmente en didcticas especiales, por el contrario, la revisin global llevara a pensar en las especializaciones como desarrollos didcticos en los distintos campos disciplinarios, la enseanza plantea desafos que slo pueden elaborarse dentro de la didctica general La formulacin de proyectos de organizacin de la escuela Las propuestas organizativas de la escuela constituyen una temtica con tradicin en los desarrollos de la didctica la "Escuela Nueva" reunieron desde principios hasta procesos, materiales, distribucin del tiempo y del espacio,

34 configuracin de las relaciones sociales en la escuela, grupos de participacin y gestin, mtodos de trabajo y variadas concreciones. Tal vez el peso posterior que se les dio a los estudios crticos sobre el currculum haya incidido en la licuacin de las propuestas sobre la propia escuela. La "disciplina" o las formas de comunicacin productiva entre generaciones Vinculada al replanteamiento de la institucin escolar, la problemtica de la brecha entre la cultura de los jvenes y la de los adultos requiere ser seriamente considerada en nuevos programas de accin. Ms que pensar en la "coexistencia pacfica", se necesita abordar el desarrollo de proyectos de trabajo que resignifiquen la enseanza y convoquen el mundo de sentidos de nios y adolescentes. El estudio y desarrollo de la cuestin metodolgica El desarrollo metodolgico que permita conceptualizaciones amplias, inclusivas y consistentes y la elaboracin de criterios que permitan orientar la accin de los docentes constituye una perspectiva legtima y viable. Es necesario el desarrollo sistemtico de modelos metodolgicos de enseanza que consideren la relacin entre propsitos educativos, diseos curriculares, recursos y teoras ppsicolgicas y sociolgicas. Los sistemas de evaluacin Otra cuestin que requiere respuestas desde los desarrollos didcticos se refiere a los sistemas de evaluacin, tanto de los productos de aprendizaje, en sus distintas dimensiones, como del mismo proyecto educativo. La formacin de los docentes , los docentes constituyen los actores privilegiados para la concrecin de la enseanza. Son centrales para la didctica El diseo curricular en cuanto trayectoria formativa.
Cualquier perfil que adopten tales diseos influye necesariamente sobre las propuestas de especializaciones didcticas.

las reflexiones aqu presentadas llevaran a plantear la necesidad de reconstruir la dimensin normativa de la didctica general, en cuanto criterios y estrategias para orientar la accin de los docentes. cabe pensar que el papel bisagra de la didctica, entre la teora y la accin, necesitara la recuperacin del discurso de la pedagoga. Tal vez su recuperacin despeje el campo para que la didctica desarrolle aquellos necesarios cursos de accin.

En 1980 V. Candau aconsejaba evitar la perspectiva corporativista de los que defienden la didctica gral. Y por otro, los que defienden las didcticas especiales. La didctiva gral. Debera centrarse en:

Sus propios presupuestos para pasar de didctica instrumental a una didctica fundamental

una

El papel de los estructurantes del mtodo didctico

35

La multidimensionalidad del proceso de enseanzaaprendizaje: poltica, humana y tcnica Diferentes abordajes de la prctica pedaggica

Temticas que atraviesan: cuestin del saber y poder, el sentido de la evaluacin, qu se entiende por disciplina, el papel del planeamiento, etc. Para V. Benedito (1987) la didctica tiene un espacio propio: Enseanza: teoras, modelos, metodologa Normativa flexible de los procesos de enseanzaaprendizaje Aplicacin de los mtodos, tcnicas y actividades de enseanza y aprendizaje en la escuela Planeamiento de los modelos y diseo del curriculum: imprescindibles bases psicolgicas y sociolgicas Anlisis, discusin y seleccin de los contenidos culturales Medios, recursos e instrumentos en el proceso didctico Evaluacin del rendimiento instructivo. Las didcticas especficas por reas o disciplinas tienen que recuperar el dilogo con la didctica general en la complejidad de la enseanzaCLASE 4 Al examinar la reorganizacin del conocimiento prctico de un maestro principiante es menester disponer de un marco terico que permita considerar la estructura de su pensamiento. Elbaz emplea las expresiones 'regla prctica', 'principio prctico" e "imagen" para designar tres grados de generalidad en el conocimiento prctico del maestro. Las reglas prcticas son frmulas claras que indican qu es lo que debe hacerse en situaciones especficas que se plantean habitualmente. . Los principios prcticos son ms amplios que las reglas, y surgen al concluir un proceso de reflexin acerca de un problema. Ejemplo de un principio, que armoniza con la regla sealada anteriormente, es el de que ",debe procurarse que los alumnos gocen de una atmsfera de clase en la que sean capaces de arriesgar, y lleguen as a comunicarse de manera ms abierta'. las imgenes, que constituyen el nivel ms abarcativo, expresan las convicciones del maestro en frmulas breves, de carcter metafrico. Como seala Roter, la conciencia representa el ms elevado de los tres niveles del funcionamiento mental. El segundo nivel, o nivel intermedio, del funcionamiento mental, situado inmediatamente por

36 debajo de la conciencia, abarca dos tipos de componentes cognitivos, uno que posee una funcin explcita y otro que posee una funcin tcita. El nivel restante, que es el nivel inferior del funcionamiento mental, comprende procesos cognitivos bsicos tales como la memoria, la atencin y la percepcin. El punto de vista de Vygotsky acerca de la conciencia sirve como marco de este estudio acerca de los cambios producidos en el conocimiento prctico de la enseanza en una maestra principiante. El conocimiento prctico acerca de las cinco cuestiones parece haber seguido por lo menos tres cursos de desarrollo, segn lo muestra la figura 1 1.1. En lo que concierne a la cuestin de la marcha de la clase, el conocimiento prctico comprendi la elaboracin de principios, que se desarroll de manera ms o menos simultnea con la aparicin de las reglas y las imgenes. El conocimiento de la planificacin se desarroll bajo la forma de una serie de reglas. En algunos casos las reglas parecen reflejar principios prcticos, pero estos principios no se registraron sino hasta el final mismo del estudio. No parece haberse presentado ninguna imagen. En el caso del conocimiento del control del tema, los principios y las reglas se desarrollaron a la par, sin la aparicin de imgenes. El conocimiento de la deduccin del conocimiento previo pertinente no parece haberse estructurado ni en imgenes ni en reglas. En gran medida se inici en el nivel de los principios y pas despus al nivel de las aplicaciones. Las aplicaciones fueron aun menos generales que las reglas, y estuvieron determinadas por el contenido de determinados textos y por la manera en que la maestra perciba que poda hacer que esos textos les resultaran a los alumnos personalmente significativos. Por ltimo, el conocimiento de la responsabilidad del maestro parece haberse estructurado primero en el nivel de los principios, desplazndose, con el tiempo, hacia el nivel de las imgenes. Carpeta de Trabajo La investigacin sobre la enseanza ha sido emprendida desde mltiples miradas denominadas paradigmas por T. Kuhn o programas de investigacin por I. Lakatos.

37 L. Shulman prefiere el concepto de programas de investigacin para describir los gneros de indagacin antes que paradigma. Estos programas tienen una amplia gama de determinantes que influyen en las prcticas de enseanza. En las dcadas de 1960 y 70 la investigacin experimental y cuasiexperimental no rindi frutos en la construccin de sistemas tericos de explicacin porque reduce la vida del aula a algunas variables que dejan afuera a otras. Segn Prez Gmez la prctica terica ha estado orientada a la especulacin filosfica ms que a los fenmenos que ocurren en el aula. Diferentes modos de encarar la generacin de conocimientos didcticos: El paradigma presagio-producto Los estudios realizados desde la dcada de 1930 conceban la eficacia de la enseanza como efecto directo de las caractersticas fsicas y psicolgicas del profesor. Buscan al profesor eficaz pero no por su comportamiento en el aula sino por su personalidad. Los estudios abarcaban estas relaciones: o Aptitudes del profesor-rendimiento acadmico o Aptitudes del profesor-juicio del alumno o Aptitudes del profesor-juicio de especialistas y expertos.

Limitaciones: No considera lo que el profesor hace se centra en lo que es. Desconoce la continuidad entre el ser y el actuar.

38 No toma en cuenta factores del contexto como mediadores del comportamiento maestro/profesor y alumnos. Deja fuera los efectos de las actividades de aprendizaje en los alumnos No clarifica el concepto de eficacia: juicio del alumno, experto, rendimiento acadmico? El paradigma proceso-producto Segn Shulman (1989) el programa de investigacin ms vigoroso a fines de 1960 y principios de 1970. Necesidad de considerar las variables internas capaces de mediar entre las capacidades del profesor y el rendimiento del alumno. Se estudian las acciones del profesor y los alumnos, aisladamente, o como cadenas de secuencias de accin del profesor. Dos objetivos de las investigaciones: 1. Identificar patrones de comportamiento 2. Correlaciones entre patrones de conducta, estilos docentes y rendimiento acadmico de alumnos. Crticas: Las caractersticas de los alumnos no son consideradas desde un punto de vista cognitivo ni desde un enfoque cualitativo. No contemplan variables contextuales y curriculares. No consideran la enseanza como un producto situacional flexible y cambiante.

Paradigma mediacional centrado en el profesor Se sita ms en la enseanza que en el aprendizaje. Prioriza el pensamiento y la actuacin del profesor. De esta forma se

39 analizan en profundidad los factores y procesos internos que determinan las intenciones y actuacin del profesor. Caractersticas: El pensamiento se organiza en torno a esquemas de conocimiento (creencias, teoras personales, estrategias y procedimientos para la planificacin) La experiencia promueve la reconstruccin de estos esquemas. Los esquemas tienen carcter tcito (el profesor no los analiza), por esto hay contradicciones externas e internas entre los esquemas. Estos esquemas se representan en el lenguaje y en la mente del profesor a travs de imgenes, metforas, principios, reglas y hbitos (texto de la clase) Los esquemas son inmutables y su origen en lo sufrido por el profesor como alumno. Esta perspectiva est ligada a la del profesor-investigador, y fue criticada por ser excesivamente psicologista y racional. Paradigma mediacional centrado en el alumno El alumno ya no es considerado como un agente pasivo que asimila informacin : es reconocido como un transformador activo del conocimiento y constructor de esquemas conceptuales alternativos. Las investigaciones se orientan en:

El modo en que el alumno percibe las diferentes El modo en que se implica autnomamente en el Los procedimientos mentales para asimilar

tareas del aprendizaje y los estmulos para realizarlas desarrollo de esas tareas materiales de contenidos figurativos y resolver problemas.

40 El alumno no es un papel en blanco en el que hay que escribir determinados conocimientos. Al contrario, elaboran un sistema de constructos personales desde los cuales interpretan y predicen la realidad. Las perspectivas de enseanza parten de la recuperacin de las ideas previas para introducir los nuevos aprendizajes e incorporarlos a la estructura semntica experiencial del alumno y no slo en su estructura acadmica. Este tipo de investigaciones ha sido fecundo pero cuestionado por no haber dado peso a factores contextuales o realidad exterior a la vida del aula. El paradigma ecolgico En los ltimos aos de la dcada del 70 la nueva perspectiva caracteriza la vida del aula en trminos socioculturales, desde caractersticas etnogrficas, situacionales y cualitativas e integra el paradigma mediacional. Segn Prez Gmez tiene las siguientes caractersticas: Perspectiva naturalista (vida real en el aula): observacin y anlisis desde la manera participativa. El aula es un espacio social de comunicacin e intercambio, con participacin activa de sus actores. Las respuestas de alumnos y profesores no son mecnicas y responden al contexto fsico y psicosocial que impone lmites e induce comportamientos. La vida del aula es multidimensional, simultnea, inmediata, impredecible, e histrica. Comprensin y explicacin del comportamiento de alumnos y profesores (no hay estilo docente ptimo). Tiene en cuenta aportes de diferentes mbitos de las cs. Humanas. Shulman propone la indagacin paradigmtica mltiple, en acuerdo con J. Schwab (gama de perspectivas de investigacin)

41 Daz Barriga caracteriza los modelos de investigacin desde una perspectiva histrica. Establece dos grupos: -Construccin de una teora didctica con derivaciones para la enseanza. Dentro se encuentran: Teora didctica de Comenio (armona y enlace entre la formulacin conceptual y las tcnicas) Desarrollos conceptuales independientes de la prctica, por ej. Rousseau, nueva sociologa de la educacin y teora crtica de la educacin (mov. Ped. Crtica) Marcos conceptuales breves para luego desarrollar tcnicas de trabajo en el aula: Freinet, Pestalozzi y Freire.

-Investigaciones en el aula. Se encuentran: Investigacin de la enseanza desde perspectivas psicolgicas (Aebli, Ausubel, Bruner) Investigacin etnogrfica (Jackson) Investigacin participativa e investigacin-accin (Stenhouse, Carr, Kemmis) Teora social de la subjetividad y su aplicacin en el aula (cosmovisiones de los docentes y de los estudiantes)
paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza: una perspectiva contempornea Lee S. Shulman introduccin y panorama general

El propsito de este captulo es servir de gua al lector en el campo de la investigacin sobre la enseanza, especialmente en el terreno de los programas de investigacin que dirigen, mode lan o sealan los caminos para dicha investigacin. Comprender los resultados y mtodos de la investigacin sobre la enseanza requiere que el lector aprecie la diversidad de maneras en que tales cuestiones se formulan. La investigacin sobre la enseanza, al igual que en la mayora de los otros campos de estudio, no es obra de estudiosos que trabajan solos y aisladamente. Ms recientemente, DOYLE escribi lcidamente sobre los paradigmas para la investigacin de la enseanza. Estos modelos hbridos, que mezclan experimentacin con etnografa, regresiones mltiples con estudios de casos mltiples, modelos denominados de

42 proceso-producto con anlisis de la mediacin estudiantil, estudios con diarios personales, suscitan nuevos desarrollos en la investigacin sobre la enseanza Dentro de los trminos de tal programa de investigacin, podemos esperar que ciertos tipos de investigacin se consideren relevantes, y sean citados y cuidadosamente seguidos por el investigador. Estarn de acuerdo sobre los puntos de partida para la investigacin. Los cientficos sociales realizan sus actividades de investigacin dentro del marco de una escuela de pensamiento que define los objetivos, puntos de partida, mtodos y concepciones interpretativas adecuados para sus investigaciones. Cag present una amplia resea de los paradigmas para la investigacin sobre la. Revis una gran cantidad de ejemplos de paradigmas tomados de otras ciencias sociales, que podran resultar valiosos para los estudios de la enseanza, y despus procedi a examinar los que se haban usado para la investigacin sobre la enseanza en el aula. Despus examin los paradigmas del proceso-de-enseanza, donde el nfasis de la investigacin estaba puesto en caracterizar las conductas observables del profesor y el estudiante en el aula, en tanto que estaban relacionadas con las medidas del desarrollo del alumno. Al resumir los diversos modelos de investigacin del proceso de la enseanza encontr cuatro elementos comunes. El programa de investigacin dominante para el estudio de la enseanza combinaba un microcriterio de eficacia (rendimiento acadmico verificado) y correlatos del proceso de enseanza. mapa sinptico de la investigacin sobre la enseanza
Al afirmar que no existe un programa de investigacin nico que pueda comprender todos y cada uno de los hechos educacionales, quiero decir que las insuficiencias de determinados programas pueden ser superadas por medio de una mezcla adecuada con las insuficiencias de otros programas.

Dado que estos lugares estratgicos de investigacin son diferentes en cada nivel, tambin deben serlo las investigaciones estratgicas y por ende los hechos, principios y teoras que surjan de esas investigaciones. No obstante, este mapa no puede ser una teora global de la enseanza. La enseanza est concebida como una actividad que implica el tratado conjunto de profesores y estudiantes. Los determinantes potenciales de la enseanza y el aprendizaje en el aula son los tres atributos significativos de los actores: capacidades, acciones y pensamientos. El contenido y los propsitos por los cuales se ensea todo esto son el corazn mismo de los procesos de enseanza-aprendizaje. Los programas de investigacin difieren en los rasgos elegidos para el anlisis, la direccin de la causalidad El programa de cognicin del profesor examina las relaciones del pensamiento del profesor con su propia accin (por ejemplo, estudios de sistemas de juicio y asignaciones de los alumnos a grupos de lectura por parte de los profesores). El programa de la ecologa del aula examina las influencias recprocas de las acciones del profesor y del estudiante, frecuentemente iluminadas por aspectos del pensamiento. Los diferentes programas de investigacin para el estudio de la enseanza seleccionan diferentes partes del mapa para definir los fenmenos propios de sus indagaciones. Hay tambin otras clases de elecciones que determinan la manera en que se realiza la investigacin de la enseanza. los principales programas de investigacin
En las secciones que siguen se presentarn los principales programas de investigacin que estructuran el grueso de la investigacin sobre la enseanza; se describirn, analizarn, compararn y criticarn.

Sealar en particular la manera en que se han desarrollado los programas de investigacin en respuesta y reaccin a otros programas. En general, los nuevos programas de investigacin no se desarrollaron como maneras alternativas de lograr los objetivos de investigacin de los programas existentes. Comenzaremos con el programa clave y ms activo en investigacin sobre la enseanza, la investigacin del procesoproducto, seguido por un pariente ms prximo, aunque crtico ocasional: el programa

43 de investigacin del tiempo de aprendizaje acadmico. Veremos cmo el paradigma mediacional centrado en el estudiante ocupa una posicin intermedia entre las perspectivas de la investigacin del proceso-producto y los estudios de los procesos en el aula como sistemas ecolgicos o como comunidades de lenguaje. El estudio de la cognicin del profesor se examinar paralelamente a los exmenes de la cognicin del alumno en diversos programas. Vayamos primero a la investigacin del procesoproducto. investigacin del proceso-producto Sin duda el ms vigoroso y productivo de los programas de investigacin de la enseanza durante la ltima dcada ha sido el enfoque de la efectividad de la enseanza, conocido tambin como el programa del proceso-producto, MITZEL (1960) y Los principios bsicos de la investigacin del proceso-producto fueron descritos por ANDERSON, definieron las relaciones entre lo que los profesores hacen en el aula (los procesos de la enseanza) y lo que les pasa a sus alumnos (los productos del aprendizaje). Todos stos son considerados ejemplos de enseanza, una actividad que trasciende tanto a los profesores tomados individualmente como a las situaciones especficas. Uno de los conjuntos ms significativos de resultados de la investigacin del proceso-producto sobre la enseanza llev a la demostracin de que los profesores suponen una diferencia. Esta lnea dio gran impulso al desarrollo de la investigacin del proceso-producto. No slo hacan ms enseanza indirecta. El programa de investigacin contiene muchas variantes. Y esta cuestin lleva a los problemas ms serios de la investigacin de procesoproducto. Queran trasladar la atencin de la comunidad de investigacin sobre la enseanza, desde la preocupacin por la conducta docente a una consideracin ms equilibrada de las respuestas coordinadas e inmediatas ante la enseanza. De acuerdo con nuestra opinin de que el campo de la investigacin sobre la enseanza debera ser considerado como un dilogo ininterrumpido entre los especialistas, el punto de partida del anlisis fue una crtica de la adecuacin de la lgica del programa del procesoproducto. Berliner sita la investigacin de BTES sobre Tiempo de Aprendizaje Acadmico en la interseccin de tres programas de investigacin: la tra-dicin de investigacin sobre la enseanza segn el proceso-producto; los trabajos de CARROLL (1963), de BLOOM (1968; 1976) Y de HARNISCHFEGER Y WILEY (1976), todos derivados del modelo de Carroll del aprendizaje escolar; y la bibliografa sobre el diseo de la instruccin, la instruccin especialmente programada a partir de su preocupacin por el control de los ndices de error. De hecho, numerosos estudios han demostrado que la mayor parte de la enseanza implica muy poca instruccin explcita por parte del profesor. En cuanto a la calidad de la instruccin, concepto tan central para toda investigacin sobre la enseanza, su definicin sigue siendo frustrantemente ambigua. E1 TAA sigue siendo una variante mediacional de la investigacin del proceso-producto, ms orientada hacia la explicacin. la cognicin del alumno y la mediacin de la enseanza
E1 programa de investigacin del Tiempo de Aprendizaje Acadmico desvi la atencin de los investigadores del estudio de las relaciones entre las acciones del profesor y los distantes resultados del rendimiento del alumno.

En los programas mediacionales centrados en el estudiante, reseados por Wittrock, encontramos por primera vez la influencia de varias perspectivas nuevas sobre el estudio de la enseanza. Estas dos clases de logros son los temas de la investigacin

44 sobre la mediacin social y la mediacin intelectual de la vida del aula respectivamente. Pero los intercambios son necesarios. As, a travs de esta investigacin, aprendemos importantes cosas nuevas acerca de la enseanza, pero tambin nos privamos de partes de la descripcin disponible en el trabajo de otros programas de investigacin. El problema no es qu enseanza es ms efectiva, sino qu significado se da a la enseanza (o qu significado dan el profesor y los estudiantes a los hechos de la vida del aula) y cules son los fundamentos de esas construcciones. Su trabajo sirve no slo como puente conceptual entre esas dos islas en el programa de investigacin sobre la mediacin del estudiante, sino tambin como estimulante vnculo con la investigaci6n sobre ecologa del aula, un programa de investigacin derivado principalmente de disciplinas ajenas a la psicologa, que se discutir en el prximo apartado. ecologa del aula
Los enfoques sobre estudio de la enseanza que hasta aqu hemos reseado comparten un parentesco fundamental dentro de la lnea de investigacin del proceso-producto. E1 nfasis que la investigacin del proceso-producto pone sobre el papel fundamental del rendimiento; sobre la relativa descontextualizaci6n de los anlisis; sobre la objeti-vaci6n de los datos en la bsqueda de leyes positivas, est por lo general ausente en esta lnea de investigacin. Para los investigadores preocupados por el valor de la investigacin para orientar la prctica a travs de la acumulaci6n de conocimiento til, los resultados de la investigacin en este programa son cuestionables.

Por lo tanto los hechos del aula... Algunos captulos del Handbook of Research of Teaching tratan del creciente nmero de trabajos que participan de este programa de investigacin. Gran parte de estos programas de investigacin derivan de races disciplinarias mucho ms antiguas, y sin duda independientes de ellas: las principales tendencias de la investigacin representadas por los programas del proceso-producto. Los que hacen investigacin dentro de la lnea del programa de la ecologa del aula pueden encontrarse con tantos problemas, tanto de contenido como de mtodo, como sus colegas que hacen investigacin dentro de otros paradigmas. Estos son algunos de los problemas que pueden obstaculizar la investigacin dentro del programa de la ecologa del aula.
el proceso del aula y la investigacin de la ciencia cognitiva Hay una sorprendente similitud entre ciertos aspectos de la investigacin en la perspectiva de la etnografa escolar y de la ciencia cognitiva. Como se seal anteriormente, estos programas de investigacin no estn libres de defectos.

La investigacin segn los programas interpretativos insufl un saludable aire de crtica en las conversaciones sobre la eficacia de la enseanza, dominadas por la tendencia del proceso-producto. Cuando Gage defini la investigacin sobre la enseanza, en el primer Handbook of Research on Teaching , como una investigacin en la que por lo menos una variable consiste en un comportamiento o caracterstica de los profesores), no provoc ningn sobresalto. En DUNKIN y BIDDLE (1974), las variables de proceso del profesor constituan la esencia misma del modelo de enseanza, y esas variables de proceso consistan en el comportamiento observable del profesor. Pero la investigacin sobre la enseanza se llevaba a cabo como si investigacin y pensamiento fueran incompatibles. Siguiendo a SHULMAN y ELSTEIN (1975), los comentaristas empezaron a distinguir tres tipos fundamentales de investigacin sobre la enseanza basada en el proceso cognitivo: estudios sobre opiniones crticas y actitudes; sobre resolucin de problemas; y sobre toma de decisiones. Cada uno de estos tres gneros de investigacin presupone una tarea diferente para los profesores y un tipo diferente de mtodo de investigacin para los investigadores. Dentro de este programa surgieron varios puntos de investigacin estratgicos.

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Un tercer gnero importante de investigacin utiliz los mtodos de la investigacin sobre el pensamiento y la toma de decisiones para presentar modelos matemticos de las cogniciones de los profesores acerca de los estudiantes.

El segundo problema es la creciente distancia entre el estudio de la cognicin del profesor y las investigaciones cada vez ms vigorosas de los procesos cognitivos en los alumnos. En estas reas se tomaron prestados, del trabajo psicolgico anterior, modelos de investigacin, maneras de formular los problemas y paradigmas generales de investigacin. Por otra parte, el enfoque del programa cognitivo de investigacin sobre la enseanza est fundamentalmente dirigido a las materias de una manera ms especifica que genrica. Con excepcin de los programas de investigacin de LEINHARDT (por ejemplo, 1983) y los de ANDERSON y SMITH (1984), la mayor parte de la investigacin cognitiva sobre la enseanza ha ignorado los procesos cognitivos del profesor en este sentido. Otro interesante grupo de estudios, que tiene sus races ms en la investigacin sobre el curriculum y la formacin del profesor que en la psicologa cognitiva, ha examinado el conocimiento prctico de los profesores
Dado que el comportamiento en cuestin es el mismo comportamiento considerado importante en el programa del proceso-producto, los tipos de pensamientos comprendidos son aquellos relacionados con el comportamiento predominantemente dirigido al control de la clase, observado en los profesores estudiados por ese programa.

Sin duda, incluso el estilo del anlisis se asemeja al de la investigacin del proceso-producto. Por lo tanto, estn en marcha varias clases de estudios cognitivos sobre los profesores. En primer lugar, hay estudios de pensamientos preactivos e interactivos de los profesores en relacin con los procesos genricos de la enseanza ya estudiados por los investigadores del proceso-producto. En segundo lugar, estn los estudios sobre el conocimiento prctico de los docentes. La investigacin sobre la comprensin y representacin de la materia por parte de los profesores mientras ensean determinados temas est an en sus comienzos. Otros estudios sobre la cognicin en las aulas puede encontrarse en el trabajo de los investigadores de los procesos del aula que emplean los mtodos sociolingsticos. Un programa que falta. No obstante, nuevos y vigorosos programas de investigacin, en los que los estudios del desarrollo del conocimiento sobre el profesor se articulan ntimamente con investigaciones acerca de su formacin, prometen poner remedio a estas deficiencias en los prximos aos.
Una comprensin amplia de la enseanza incluir explicaciones tanto del pensamiento como de las acciones no slo de los profesores sino tambin de los estudiantes.

resumen y pronstico
Nos acercamos al final de nuestro examen de los programas de investigacin en el estudio de la enseanza.

Se present luego un mapa sinptico del campo de la investigacin sobre la enseanza. Este mapa era esquemtico y necesariamente tuvo que dejar fuera importantes iniciativas de investigacin. Se sostuvo que los programas constituyen una constante eleccin entre una multitud de unidades de investigacin alternativas para estudiar la enseanza. Estas elecciones daban por resultado programas de investigacin sorprendentemente diversos, y por lo tanto versiones tambin muy diferentes acerca de la enseanza, sus antecedentes y sus consecuencias Las elecciones entre programas de investigacin no se hacen tan racionalmente, sin embargo. Y dado que en la poca moderna (desde 195) el programa del procesoproducto representa la corriente principal de la investigacin sobre la enseanza, sirve tambin como punto de mira para la mayor parte de esa conversacin. E1 captulo continuaba con amplias discusiones acerca de los principales programas de investigacin, comenzando con el enfoque del proceso-producto y continuando con otros. Estas cuestiones incluirn los tipos de conocimiento producidos en la

46 investigacin sobre la enseanza, las concepciones de eficacia implcitas en diferentes enfoques, el papel de la ideologa en la predileccin personal de algunos investigadores por determinados programas de investigacin, las diferentes implicaciones, tanto para la poltica educativa como para la formacin de los profesores que surgen de estos programas de investigacin, y las concepciones de la investigacin en ciencias sociales y del progreso cientfico que caracterizan a los diferentes programas.
tipos de conocimiento Los diferentes programas de investigacin producen diferentes tipos de conocimiento acerca de la enseanza, conocimiento que es de inters para los tericos, para los que formulan las polticas educativas y para los profesionales. No existe correspondencia entre un determinado programa de investigacin y el conocimiento producido en ese programa.

El siguiente esquema est lejos de ser exhaustivo, pero se presenta aqu para sugerir todos los tipos de conocimientos que se deben tener en cuenta al revisar los programas de investigacin sobre la enseanza. Por lo general, se encuentran en el anlisis de la investigacin del procesoproducto, pero tambin pueden ser generados por la investigacin en cualquiera de los otros programas. Se trata, por lo general, de descripciones de casos de profesores, aulas o escuelas. Segn se seal anteriormente, los tipos de conocimiento no se distribuyen de manera simple en los programas de investigacin. Tambin es probable que las proposiciones morales permanezcan ocultas en la mayora de los estudios del programa de investigacin. Los humanistas sostienen que la investigacin del proceso-producto y su Tiempo de Aprendizaje Acadmico derivan de una orientacin tecnolgica tanto de la educacin como de la enseanza. Hubo comisiones de estudio que realizaron trabajos de investigacin sobre el tiempo de trabajo en la escuela y recomendaron prolongar la jornada escolar o el ao lectivo como solucin para el bajo rendimiento acadmico.
No he examinado hasta ahora la investigacin sobre la formacin del profesor o sobre la carrera docente, porque est fuera de los lmites del modelo sinptico aqu presentado. La enseanza es un trmino maravillosamente ambiguo.

Encontramos, en el estudio sobre la formacin del profesor y de la enseanza, una serie de programas de investigacin semejantes, en lneas generales, a los que hemos visto en el estudio de la enseanza escolar. Algunos investigadores ven la formacin del profesor desde una perspectiva del proceso-producto; y definen la investigacin sobre la formacin del profesor como estudios en los que se manejan tratamientos experimentales, con el objetivo de lograr como resultado ciertos cambios en el comportamiento docente. concepciones de las ciencias sociales En el centro mismo del debate sobre programas de investigacin ha habido diferencias en las concepciones fundamentales de las ciencias sociales. Esto no es exclusivo del estudio de la enseanza. El mundo de las ciencias sociales y la investigacin educativa ha estado lleno de debates acerca de las concepciones de investigacin correctas en esos campos. Este nfasis est claramente vinculado con lneas de investigacin diferentes. Este punto de vista sobre el carcter acumulativo del conocimiento cientfico encaja perfectamente dentro del programa del proceso-producto y sus derivados. Ya no son rompecabezas crticos. ideas sobre la enseanza y la formacin del profesor Cmo pueden resolverse estos puntos de vista alternativos sobre el estudio de la enseanza? Cmo podemos orientarnos respecto de lo que constituye la base de conocimiento de la enseanza y su desarrollo? Qu a debe hacer un profesor, y qu

47 necesita saber, para desenvolverse bien? Y cmo se vincula ese conocimiento con los resultados de la investigacin sobre la enseanza? De acuerdo con GAGE (1978) Y otros, SCHWAB(1983) define la enseanza como un arte. La mejor investigacin del proceso-producto produce reglas proposicionales. Estas premisas derivan, en parte, de las generalizaciones de la investigacin emprica de la enseanza.
El progreso del estudio de la enseanza puede considerarse en todos estos sentidos.

La ltima etapa de la investigacin consiste en la experimentacin controlada, para establecer vnculos causales entre aquellos modelos de enseanza compuestos (ahora en forma de tecnologas docentes o programas de enseanza) y los resultados del aprendizaje del alumno.
Son, simplemente, descripciones impresionistas escritas en el estilo tico de la investigacin del procesoproducto, pero sin su caracterstica precisin.

Las respuestas que estos trabajos provoquen entre los otros miembros de la comunidad de investigadores determinarn cules son los estudios ms adecuados para continuar la investigacin.
Ningn campo contemporneo de investigacin aplicada en ciencias sociales ha atrado tanta diversidad de esfuerzos disciplinarios a la hora de abordar sus problemas, como la investigacin sobre la enseanza. La publicacin de esta edicin encuentra a la investigacin sobre la enseanza en un estado de admirable vigor y prometedor progreso.
Hacia una caracterizacin de la intervencin docente No resulta tarea sencilla la caracterizacin del concepto de intervencin. Si la didctica se ocupa de un tipo de intervencin social, la enseanza, entonces podemos decir que existen tantos modos de intervencin como perspectivas explicativas y de investigacin se han desarrolla acerca de esta prctica en el campo de la didctica.

Las diversas concepciones de la enseanza se sustentan en diferentes paradigmas de investigacin e implican un modo particular de concebir la relacin entre la teora y la prctica que concretan un tipo de insercin social de la escuela. Por lo tanto, el modo como se concibe la vida del aula tiene implicaciones sobre el modelo de intervencin. Pero la enseanza supone diferentes fases: una de organizacin o programacin, otra de implantacin de lo previsto en esa programacin y otra de reflexin a posteriori del desarrollo de la enseanza en el aula. Toda enseanza se asienta en determinados supuestos tericos, prcticos y ticos, y est atravesada por las caractersticas de la cultura en la que est inmerso el sistema escolar. Los cambios polticos, sociales, econmicos y culturales han provocado la necesidad de revisar los sistemas educativos nacionales y han modificado el concepto de enseanza. La implantacin de ciertas ideas didcticas innovadoras requiere el acompaamiento de cambios en la organizacin de la escuela, en la organizacin del puesto de trabajo y de las condiciones de trabajo de los docentes, a travs de polticas educativas explcitas y activas.

LA CULTURA ACADMICA

Prez Gmez A:
Entiendo la cultura acadmica como la seleccin de contenidos destilados de la cultura pblica para su trabajo en la escuela: se concreta en el curriculum que se trabaja en la escuela en su ms amplia acepcin

El problema fundamental es su virtualidad para provocar aprendizaje relevante. Como plantea Bernstein el problema radica en la distancia entre el contexto de produccin y utilizacin de los conceptos disciplinares y el contexto de reproduccin o

48 aprendizaje acadmico de los mismos. Los conceptos de las disciplinas no se muestran como herramientas con potencialidad prctica para analizar y organizar la intervencin del individuo y del grupo en los problemas de su vida cotidiana, entre los que se encuentra su propia vida como escolares. El estudiante, al introducirse en la cultura de la escuela y del aula, adquiere los conceptos que le son necesarios para desenvolverse satisfactoriamente entre las demandas de dicha comunidad y de dicha cultura. Cuando el significado de los conceptos de la cultura crtica de la comunidad social no parece relevante para sobrevivir en la cultura de la escuela, cuando no se aprecia el valor intrnseco de los mismos para analizar, comprender y tomar decisiones en ;a cultura del aula, no puede producirse su aprendizaje relevante. El problema no es tanto cmo aprender, sino cmo construir la cultura de la escuela en virtud de su funcin social y del significado que adquiere como institucin dentro de la comunidad social. En el aula y en la escuela ha de vivirse una cultura convergente con la cultura social, de modo que los conceptos de las disciplinas se demuestren instrumentos tiles para comprender, interpretar y decidir sobre los problemas de la vida escolar y de la vida social. Para entender el funcionamiento de la cultura acadmica en el escenario de socializacin postmoderno he de referirme previamente a tres funciones complementarias que la escuela puede y debe cumplir: la funcin socializadora, la funcin instructiva y la funcin educativa. La funcin socializadora. La escuela como institucin social en la que se encuentran grupos de individuos que viven en entornos sociales ms amplios ejerce poderosos influjos de socializacin. La funcin instructiva de la escuela se desarrolla mediante la actividad de enseanza-aprendizaje, sistemtica e intencional, encaminada a perfeccionar el proceso de socializacin espontneo, compensar sus lagunas y deficiencias y preparar el capital humano de la comunidad social. La funcin educativa, la escuela ha de ofrecer experiencias distantes y culturas lejanas en el espacio y en el tiempo, as como el bagaje del conocimiento crtico que constituyen las artes, las ciencias, los saberes populares. El desarrollo de la subjetivacin como objetivo prioritario de la escuela postmoderna no significa la sustitucin de la cultura experiencial, arraigada en la cultura de masas de la condicin postmoderna, cargada presumiblemente de errores y tendencias contradictorias, por la cultura privilegiada y culta de los intelectuales, ni siquiera su yuxtaposicin acadmica.. Analizaremos a continuacin las exigencias y problemas concretos que plantea el desarrollo de la funcin educativa de la escuela, en cada uno de los elementos y sistemas que constituyen la vida escolar, desde el curriculum al clima social y las relaciones con la comunidad. La funcin educativa de la escuela requiere el aprendizaje relevante; ahora bien, es posible que todos los estudiantes accedan de modo relevante al conocimiento disciplinar?Para afrontar dicho interrogante hemos de rastrear la relacin entre lo que consideramos aprendizaje relevante tanto en la escuela como en la vida cotidiana dos tipos de aprendizajes el aprendizaje memorstico, por asociacin, y el aprendizaje significativo.El aprendizaje de memoria, por asociacin sin sentido, es un aprendizaje necesario y til siempre que no sustituya u obstaculice el desarrollo de aprendizajes significativos. El aprendizaje relevante se refiere a aquel tipo de aprendizaje provoca la reconstruccin de sus esquemas habituales de conocimiento. Por la experiencia cotidiana y por la investigacin sobre el aprendizaje escolar. Con frecuencia el

49 aprendizaje significativo de los contenidos acadmicos provoca la yuxtaposicin de dos tipos de estructuras semnticas en la memoria de los estudiantes: la estructura semntica acadmica, que se utiliza para resolver con sentido y de forma significativa los problemas planteados en las exigencias acadmicas, y la estructura semntica experiencial, que se sigue utilizando para interpretar y resolver los problemas de la vida cotidiana en esos mismos mbitos o dominios de la realidad. Si como afirman BROWN, el conocimiento y el aprendizaje son fundamentalmente situacionales, siendo en gran medida el producto de la actividad, la cultura y el contexto, provocar en la escuela el aprendizaje relevante de los conceptos de la cultura crtica requiere un procedimiento similar al que utilizan los hombres en la vida cotidiana para aprender los oficios En principio, la escuela, como contexto de reproduccin, se propone provocar en los individuos en formacin la adquisicin de los conocimientos de la cultura crtica, de modo que sustituyan los insuficientes y distorsionados, aunque eficaces, conocimientos de la cultura experiencial. La escuela se define como el contexto de reproduccin del conocimiento, pero pedaggicamente es posible romper con la naturaleza academicista del contexto escolar y convertir la escuela en un espacio de vivencia cultural donde se reproducen tanto como se transforman, critican y experimentan los contenidos de la cultura. Es probable que la funcin socializadora de la escuela, as como la funcin instructiva tanto compensadora como formadora del capital humano que requiere el mercado de trabajo no exijan, ni menos estimulen, otro tipo de contexto escolar que el reproductor del conocimiento que se considera vlido para tales fines. Con estos propsitos no es necesario un aprendizaje significativo suficiente un aprendizaje acadmicos Por el contrario, la finalidad educativa de la escuela que se propone provocar el aprendizaje relevante s requiere la integracin y comunicacin fluida de los contextos de produccin. utilizacin y reproduccin del conocimiento, creando un nuevo espacio ecolgico no de aprendizaje artificial sino de vivencia y creacin cultural. En la propuesta de Doyle el aprendizaje en el aula tiene lugar en un espacio ecolgico cargado de influjos simultneos como consecuencia de las interacciones de los individuos dentro de un grupo social que vive en un contexto segregado cumpliendo unas funciones especficas. La vida de este espacio ecolgico est condicionada por la existencia de dos subsistemas interdependientes la estructura de tareas acadmicas, y la estructura social de participacin. La estructura de tareas acadmicas, segn Doyle, es el sistema de actividades que concretan el curriculum en accin. La estructura social de participacin segn Doyle se refiere al sistema de normas y patrones culturales explcitos o tcitos que rigen los intercambios y las relaciones sociales en el grupo de aula como un grupo social.).
El alumno aprende como consecuencia de su participacin en la vida social del aula tanto como por la realizacin individual o compartida de las tareas acadmicas. Aprende modos de comportamiento e interaccin tanto como contenidos y modos de aprender, desarrolla actitudes sociales tanto como habilidades cognitivas y actitudes ante el conocimiento y la investigacin. Los planteamientos estructuralistas de Bernstein aaden a las aportaciones del modelo ecolgico una compleja estructura de anlisis para afrontar la ambigedad y multidimensionalidad de la prctica pedaggica, una clara preocupacin por los contenidos, una decidida disposicin a integrar las finalidades de la escuela en el anlisis de la interaccin y comunicacin pedaggicas y una clara obsesin por interpretar la vida social de la escuela en relacin con las caractersticas sociales del contexto exterior

La cultura acadmica del aula o de la escuela ni puede ser entendida ni menos gestionada adecuadamente sin entender su carcter ecolgico o sistmico Con la mirada puesta en el desarrollo educativo de los estudiantes mediante la facilitacin de la vivencia crtica de la cultura no nos sirve cualquier modelo. El proceso de comunicacin abierto en el aula o en la escuela entre sujetos que aprenden

50 construyendo y actan experimentando es siempre en parte imprevisible y singular. La enseanza educativa, aquella que pretende provocar la reconstruccin consciente de la cultura intuitiva y experiencial de los estudiantes, requiere otros modelos. El modelo ms apropiado para conceptualizar estos procesos es el modelo de comunicacin humana, por ser interactivo, ecolgico y heurstico. La enseanza educativa puede entenderse, pues, como un proceso de comunicacin humana que tiene la intencionalidad de provocar la reconstruccin y el enriquecimiento consciente de las formas de pensar, sentir y actuar que el estudiante ha incorporado en su cultura experiencial . Para tomar decisiones adecuadas en la gestin de la vida del aula es imprescindible entender todos los factores que estn configurando el proceso de comunicacin, especialmente aquellos que se relacionan con las actitudes, intereses y expectativas,. Los contenidos del curriculum son una concreta seleccin de la cultura crtica con el propsito de provocar la transicin progresiva del estudiante desde la cultura intuitiva y experiencial de su vida paraescolar a la cultura crtica del pensamiento ms elaborado. los contenidos del curriculum debe ser siempre contextual y corresponde a la capacidad del docente para comprenderlo que cada estudiante y grupo de alumnos requieren. Este proceso que se inicia en la seleccin de los contenidos en funcin de su virtualidad psicopedaggica pero que se extiende al resto de las decisiones que se toman en los procesos de enseanza denominan el reto de la recontextualizacin Es evidente que entre este amplio abanico de posibilidades, aquellas que conectan con las caractersticas de la cultura experiencial de los individuos son en principio ms recomendables como puentes de transicin entre dicha cultura experiencial y la cultura crtica. La integracin de los contextos de produccin, utilizacin y reproduccin de la cultura crtica en la escuela requiere, tres principios integradores escuela-sociedad, aprender-hacer, individualizacin-socializacin. La escuela debe convertirse en un centro de vivencia crtica de la cultura que se intercambia en la comunidad social utilizando las herramientas del conocimiento ms depurado. la escuela debe convertirse para profesores, familias y estudiantes en un centro de vivencia cultural, de reproduccin y recreacin de la cultura crtica de la comunidad, que es su cultura ms valiosa. Otro elemento clave para entender el sentido educativo de la comunicacin que tiene lugar en la escuela es la caracterizacin del contexto fsico y psicosocial. El marco de la comunicacin pedaggica en la escuela es una compleja red de determinantes fsicos y de relaciones psicosociales. dinmicos. e inevitables. Sin marco no hay comunicacin humana manifiestan un claro carcter cultural. El aula sin muros y la programacin abierta son los requisitos fsicos imprescindibles para una enseanza educativa que se proponga integrar la escuela y la sociedad, la teora y la prctica, el desarrollo individual y la cooperacin social. Es evidente que esta concepcin de la enseanza educativa requiere una forma distinta de definir la funcin del docente como agente principal en la configuracin de procesos de enseanza. En ambos enfoques, un profesional autnomo que reflexiona crticamente sobre la prctica cotidiana pedagoga crtica hace ms hincapi en el anlisis e intervencin sobre el contexto social y poltico, mientras que el enfoque facilitador denominado investigacin-accin, pone el nfasis en los procesos de enseanza-aprendizaje, en las estrategias para provocar la reflexin libre del individuo. Dentro de este enfoque, la escuela y la educacin del profesor son elementos cruciales en el proceso de consecucin de una sociedad ms justa. El docente aprende

51 porque se implica en las tareas de enseanza como facilitacin del aprendizaje relevante de los estudiantes. La segunda funcin profesional del docente en la escuela educativa es la de facilitar el aprendizaje relevante de los estudiantes al provocar la reconstruccin de su cultura experiencial mediante el contraste reflexivo con representaciones alternativas.

Clase 5 La programacin de la enseanza como eje organizativo de la prctica pedaggica Para E. Achilli (1988) la prctica docente: trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas condiciones sociales, histricas e institucionales. La prctica pedaggica: proceso que se desarrolla en el contexto del aula, en el que existe una determinada relacin maestro-conocimiento-alumno, centrada en ensear y aprender. Se escogen autores que tienen una lnea de pensamiento hacia el perfeccionamiento tcnico: La perspectiva dominante en la programacin de la enseanza: La previsin forma parte de todas las prcticas sociales: en la educacin es una actividad importante y significativa en el trabajo de los docentes. No existe una nica forma de prever e imaginar dicha prctica que no es neutral ni asptica, sino que est sustentada en un conjunto de presupuestos tericos, prcticos y axiolgicos. Las formas de organizar y desarrollar la accin que forma parte de las teoras pedaggicas y de modelos didcticos, implican pautas de actuacin, creencias implcitas, problemas prcticos y dilemas particulares.

52 Es posible reconocer una perspectiva tradicional basada en la transmisin de conocimientos y una concepcin empirista del aprendizaje , como un enfoque espontanesta que relega el papel de la planificacin. Ante la pregunta de cmo ensear u organizar la enseanza diversos autores inscriptos en la racionalidad tcnica brindaron un esquema que se llam carta descriptiva . Alves de Mattos, L. dice lo siguiente: La enseanza para ser eficaz tiene que ser una actividad inteligente, metdica y orientada por propsitos definidos. Los dos grandes males que la debilitan: la rutina (sin inspiracin ni objetivos) y la improvisacin (confusa y sin orden). El mejor remedio es la planificacin. Estas son las etapas: 1. Diagnstico de la situacin real 2. Elaboracin de un plan 3. Ejecucin del plan elaborado 4. Evaluacin de lo ejecutado. La planificacin es el clsico modelo con columnas donde estn los diferentes componentes: Objetivos: resultados que se espera los alumnos logren al final del proceso de aprendizaje. Deben formularse desde el punto de vista del alumno y presentarse como conductas. Tienen tres categoras: Cognoscitivos (conocimientos y habilidades). Ej. Enumerar las causas de la Rev. De Mayo. Afectivos (ideales, actitudes, preferencias).Ej: respete los smbolos patrios. Psicomotrices (hbitos y destrezas) Ej.: manejar el microscopio.

53 Contenidos: seleccionarlos con diferentes criterios: la significatividad dentro de la ciencia, el inters que despierta en los alumnos, la adecuacin a los niveles de comprensin. Organizarlos en unidades. Actividades: en correlacin con los contenidos y los objetivos, y estar en orden (graduacin progresiva y encadenamiento) Tiempo o graduacin de las clases: para cada tema. Medios o recursos auxiliares: mapas, diapositivas, etc. Bibliografa Evaluacin: instrumentos para el control los objetivos. Observaciones: dificultades, enmiendas, agregados, etc. del logro de

Modelo de carta descriptiva: Asignatura o rea: Escuela: Nivel: Ao: Divisin:


Objetivos Contenidos Actividades Tiempo Medios Auxiliares Bibliografa Evaluacion Obs.

El origen del modelo sintetizado surge a principios del S.XX en Norteamrica con el libro de F. Bobbit: El Curriculum, en 1918. Quin sistematiza un mtodo racional es R. Tyler, quien en Principios Bsicos del Curriculo, en 1949, da un mtodo estructurado sobre cuatro preguntas bsicas: Qu fines desea alcanzar la escuela?

54 Cules son las experiencias educativas que ofrecen ms posibilidades para alcanzar esos fines? Cmo se pueden organizar esas experiencias? Cmo podemos observar si se alcanzaron los fines?

El mtodo racional de Tyler enfatiza la formulacin til de los objetivos para seleccionar y orientar actividades de aprendizaje. No deben ser formulados como actividades del profesor (exponer la teora de la evolucin), ni como listas de temas, conceptos, generalizaciones (perodo colonial), pues no especifican qu hacen los alumnos. Un objetivo debe ser enunciado en trminos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el sector de vida en el cual se aplica esa conducta. En los autores posteriores, se observa ms precisin y objetividad. B. Bloom y sus colaboradores elaboraron las taxonomas de los objetivos. Son una clasificacin jerrquica de los resultados educacionales: los comportamientos ms simples, integrados a otros, podrn llegar a conformar un comportamiento ms complejo. El principal propsito de las taxonomas es la comunicacin: intercambio de ideas y materiales entre los examinadores o personas dedicadas a la investigacin sus programas y desarrollo del curriculum. comparar e intercambiar Podra tests, ayudar a diferentes escuelas a ver las diferencias y similitudes entre institucionales, exmenes, para determinar la efectividad de los programas y sus efectos en los estudiantes. VERSIN CONDENSADA DE LA TAXONOMA DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN

Bloom y Cols. Una taxonoma es una clasificacin jerrquica de los resultados educacionales. Va de lo mas simple a lo mas complejo, Segn Bloom, un mtodo para mejorar el intercambio de ideas y materiales entre los examinadores, as como entre otras personas ocupadas en la investigacin educacional y el desarrollo del curriculum Esta taxonoma por objetivos se incluyo, no con el propsito de uso sino para ver cual es el valor que se le otorgan a objetivos, dentro de la planificacin y que limitacin ofrecer este tipo de compilado.

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Dominio Cognoscitivo 1.00 Conocimiento El conocimiento, tal como se lo define aqu, significa la capacidad de recordar hechos especficos y universales, mtodos y procesos, o un esquema, estructura o marco de referencia. A los efectos de su medicin, la capacidad de recordar no implica mucho ms que hacer presente el material apropiado en el momento preciso. Aunque el estudiante deber introducir alguna alteracin en lo que aprendi y presentarlo con sus propias palabras, en algunos casos, ste es un aspecto secundario de la tarea. Los objetivos de conocimiento subrayan sobre todo los procesos psicolgicos de evocacin. Tambin interviene el proceso de interrelacionar materiales, pues en una situacin de examen de conocimientos el problema deber ser organizado y reorganizado hasta que ofrezca las seales y claves que evoquen la informacin y el conocimiento que el individuo posee. Para usar una analoga, si pensamos que la mente es un archivo, en esta situacin de examen el problema reside en encontrar en el material presentado las seales, sugerencias y claves que ayuden a extraer las nociones archivadas. 1.10 Conocimientos especfico Consiste en recordar unidades de informacin especficas y aislables. Se subrayan los smbolos cuyos referentes son concretos. Este material, que manifiesta un nivel de abstraccin muy bajo, podra concebirse como los elementos a partir de los cuales se construyen las formas ms complejas y abstractas de conocimiento. 1.11 Conocimiento de la terminologa Es el conocimiento de los referentes de smbolos especficos (verbales y no verbales). Puede incluir el conocimiento de los referentes generalmente ms aceptados de distintos smbolos; el conocimiento de los distintos smbolos que pueden usarse para representar un mismo referente, o el conocimiento del referente ms correcto para un determinado uso de un smbolo.Definir trminos tcnicos. dando sus atributos, propiedades y relaciones. Tener conocimiento ntimo de una regular cantidad de palabras y sus gamas de significados corrientes. 1.12 Conocimiento de hechos especficos El conocimiento de fechas, acontecimientos, personas, lugares etctera. Puede incluir informacin muy precisa y especfica, tal como la fecha y magnitud exacta de un determinado acontecimiento histrico, e informacin aproximada o relativa, como el perodo aproximado, o el orden general de magnitud de un hecho o fenmeno. Recordar los acontecimientos principales de distintas culturas. Poseer conocimientos mnimos sobre los organismos estudiados en el laboratorio. 1.20 Conocimiento de los modos y medios para trabajar con hechos especficos Es el conocimiento de los modos de organizar, estudiar, juzgar y, criticar. Incluye los mtodos de investigacin las secuencias cronolgicas y las pautas de juicio dentro de un campo, as como las normas de organizacin mediante los cuales se determinan y estructuran internamente las reas en cada uno de los campos. En cuanto al nivel de abstraccin, este conocimiento ocupa un lugar intermedio entre el conocimiento de hechos especficos y el de universales. No requiere que el estudiante demuestre tanto su capacidad de usar los materiales como su comprensin, ms pasiva, de la naturaleza de los modos y medios. 1.21 Conocimiento de las convenciones

56 Es el conocimiento de las formas caractersticas de tratar y presentar ideas o fenmenos. A fin de lograr una mayor coherencia, los especialistas de cada campo se valen de los usos, estilos, prcticas y formas que responden mejor a sus propsitos y que parecen adaptarse ms a los fenmenos estudiados. Debe reconocerse que estas formas y convenciones es muy probablemente que sean establecidas sobre la base de acuerdos arbitrarios, desarrollos accidentales, o por prescripcin de las autoridades en ese terreno. Se las conserva para alcanzar concordancia entre todos los especialistas de un mismo dominio. Familiaridad con las formas y convenciones de los principales tipos de obras literarias; por ejemplo, poesa, teatro, ensayos y monografas, etctera. Hacer que los alumnos adquieran conciencia de las formas y usos aceptados en el habla y la escritura de la lengua materna. 1.22 Conocimiento de tendencias y secuencias Es el conocimiento de los procesos, direcciones y movimientos de los fenmenos, en una dimensin temporal. Comprender cules son los elementos que hacen a la continuidad estilo de vida estadounidense, tal como lo ejemplifica hoy la vida cotidiana en los Estados Unidos. El conocimiento de las principales tendencias subyacentes en el desarrollo de los programas de asistencia social. 1.23 Conocimiento de clasificaciones y categoras Es el conocimiento de las clases, conjuntos, divisiones y ordenamientos considerados como fundamentales en un campo de estudios dado, en un propsito, razonamiento, discusin o problema. Reconocer el rea abarcada por distintos tipos de problemas o materiales. Familiarizarse con una amplia gama de diversas clases de literatura. 1.24 Conocimiento de criterios Es el conocimiento de los criterios mediante los cuales se prueban o juzgan los hechos, principios, opiniones o la conducta. Conocer ntimamente los criterios apropiados para el juicio critico de un tipo de obra dado y el propsito que nos mueve a leerla. Conocer los criterios para evaluar las actividades recreativas. 1.25 Conocimiento de la metodologa Es el conocimiento de los mtodos de investigacin, las tcnicas y procedimientos empleados en un campo particular, as como aquellos que guan la investigacin de un problema o tipo de fenmenos especficos. Se subraya el conocimiento que el individuo tenga de los mtodos, antes que su habilidad para usarlos. Conocimiento de los mtodos cientficos para evaluar conceptos sobre la salud. El estudiante conocer los mtodos de enfoque pertinentes a la clase de problemas que conciernen a las ciencias sociales. 1.30 Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo dado Es el conocimiento de los principales esquemas y estructuras mediante los cuales se organizan los fenmenos o ideas. Se trata en este caso de las grandes estructuras, teoras y generalizaciones que dominan un campo de estudio, o que se utilizan generalmente para estudiar fenmenos o resolver problemas. Estn ubicados en el nivel ms alto de abstraccin y complejidad. 1.31 Conocimiento de los principios y generalizaciones

57 Es el conocimiento de las abstracciones especficas que resumen la observacin de los fenmenos. Se trata de las abstracciones tiles en la explicacin, descripcin, prediccin o determinacin de la actividad o la direccin ms correcta, en un caso especfico. Conocer los principios ms importantes que resumen nuestra experiencia de los fenmenos biolgicos. Recordar las principales generalizaciones respecto de culturas particulares. 1.32 Conocimiento de teoras y estructuras Es el conocimiento del cuerpo de principios y generalizaciones, y sus interrelaciones, que presentan una visin clara, completa y sistemtica de un fenmeno, problema o campo. complejo. Se trata aqu de las formulaciones ms abstractas, que pueden usarse para demostrar la interrelacin y organizacin de una amplia variedad de hechos especficos. Recordar las principales teoras sobre determinadas culturas. El conocimiento de una formulacin relativamente completa de la teora de la evolucin.
Habilidades y capacidades intelectuales

Las habilidades y capacidades tcnicas tienen que ver con los modos organizados de operacin y las tcnicas generalizadas que se usan en la manipulacin de materiales y problemas. Estos pueden ser de naturaleza tal que resulte innecesario poseer demasiada informacin especializada o tcnica. Se puede suponer que la informacin requerida forma parte del acopio de conocimientos generales que cualquier persona educada posee. Otros problemas podrn exigir conocimientos especializados o tcnicos de un nivel bastante elevado, de tal modo que para resolverlos ser preciso haber recibido previamente la informacin y haber desarrollado la habilidad. Los objetivos relacionados con la posesin de habilidades o capacidades subrayan los procesos mentales de organizacin y reorganizacin de materiales, necesarios para alcanzar determinadas metas. Los materiales pueden ser datos provistos en el momento del examen o recordados de memoria por el estudiante. 2.00 Comprensin Representa el nivel ms bajo de comprensin. Se trata de un tipo tal de comprensin o aprehensin por el cual el individuo sabe qu se le est comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se le trasmiten, sin tener que relacionarlos necesariamente con otros materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones. 2.10 Traduccin Es la comprensin puesta de manifiesto en el cuidado y exactitud con que se parafrasea o interpreta una comunicacin recibida, de un lenguaje a otro. Una traduccin se juzga sobre la base de su fidelidad y exactitud, es decir, teniendo en cuenta la medida en que el material original es preservado, aunque la forma de la comunicacin sea distinta. La habilidad para entender afirmaciones no literales (metforas, smbolos, irona, hiprbole). La capacidad para traducir materiales verbales matemticos a enunciados simblicos, y viceversa. 2.20 Interpretacin Es la explicacin o resumen de una comunicacin. Mientras que la traduccin demanda una expresin objetiva de elemento por elemento, la interpretacin implica el reordenamiento de la comunicacin, o una nueva forma de enfocarla. La habilidad para captar el pensamiento de una obra como un todo, en cualquier nivel de generalidad propuesto.

58 La habilidad para interpretar diversos tipos de informacin social. 2.30 Extrapolacin Es la extensin de las tendencias ms all de la informacin recibida, con el fin de determinar las implicaciones, consecuencias, corolarios, efectos, etctera, que concuerden con las condiciones descritas en la comunicacin original. La habilidad para manejar las conclusiones de una obra en relacin con la inferencia inmediata que pueda extraerse de su enunciacin explcita. La capacidad para predecir la continuacin de tendencias. 3.00 Aplicacin Es el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. Pueden presentarse en forma de ideas generales, reglas de procedimiento o mtodos generalizados y pueden ser tambin principios, ideas y teoras que deben recordarse de memoria y aplicarse. La aplicacin a los fenmenos presentados en una disertacin cientfica de los trminos o conceptos usados en otras. La habilidad para predecir el efecto probable del cambio de un factor sobre una situacin biolgica previamente equilibrada. 4.00. Anlisis Es el fraccionamiento de una comunicacin en sus elementos constitutivos, de tal modo que aparezca claramente la jerarqua relativa de las ideas y se exprese explcitamente la relacin existente entre stas. Este anlisis intenta clarificar la comunicacin, indicar cmo est organizada y la forma en que logra comunicar sus efectos, as como sus fundamentos y ordenacin. 4.10 Anlisis de los elementos Es la identificacin de los elementos incluidos en una comunicacin. La habilidad para reconocer supuestos no explcitos. La habilidad para distinguir entre los hechos y las hiptesis. 4.20 Anlisis de las relaciones Trata de las conexiones e interacciones que existen., entre los elementos y las partes de una comunicacin. La habilidad para comprobar la coherencia de las hiptesis con la informacin dada y los supuestos. La capacidad para comprender las interrelaciones entre las ideas que aparecen en un pasaje. 4.30 Anlisis de los principios organizadores La organizacin, ordenamiento sistemtico y estructura que forman la unidad de una comunicacin. Incluye tanto la estructura explcita como la implcita y tambin las bases, el ordenamiento necesario y la mecnica que hacen de una comunicacin una totalidad. La habilidad para reconocer la forma y la estructura de las obras literarias o artsticas, como medio para llegar a la comprensin de su significado. La habilidad de reconocer las tcnicas usadas en textos de intencin persuasiva, tales como la publicidad, la propaganda, etctera. 5.00 Sntesis es la reunin de los elementos y las partes para formar un todo. Implica los procesos de trabajar con elementos aislados, partes, piezas, etctera, ordenndolos y combinndolos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente de manera clara 5.10 Produccin de una comunicacin nica

59 Es el desarrollo de una comunicacin en la cual el escritor u orador se propone trasmitir ideas y/o experiencias a otros. La capacidad para escribir usando una buena organizacin de las ideas y las oraciones. La habilidad para narrar una experiencia personal de manera efectiva. 5.20 Produccin de un plan o conjunto propuesto de operaciones es el desarrollo de un plan de trabajo o la propuesta de un plan de operaciones. El plan debe satisfacer los requisitos de la tarea, los cuales pueden haber sido dados al estudiante o haber sido creados por l mismo. La habilidad para proponer formas de comprobar hiptesis. La habilidad para planificar una unidad de instruccin en una situacin de enseanza dada. 5.30 Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas Es el desarrollo de un conjunto de relaciones abstractas, ya sea para clasificar o explicar fenmenos y datos particulares, o para deducir afirmaciones y relaciones a partir de un conjunto de proposiciones bsicas o representaciones simblicas. La habilidad para formular hiptesis apropiadas basadas en el anlisis de los factores implcitos, y para modificar estas hiptesis a la luz de nuevos factores o consideraciones. La habilidad para hacer descubrimientos y generalizaciones matemticos. 6.00 Evaluacin Se trata de formular juicios sobre el valor de materiales y mtodos, de acuerdo con determinados propsitos. Incluye los juicios cuantitativos y cualitativos respecto de la medida en que los materiales o los mtodos satisfacen determinados criterios. Los criterios pueden ser aquellos que el estudiante haya determinado o los que le son sugeridos. 6.10 Juicios formulados en trminos de evidencias internas La evaluacin de la exactitud de una comunicacin dada, a partir de evidencias tales como la exactitud lgica, la coherencia u otros criterios internos. La habilidad para evaluar la probabilidad general de exactitud en la informacin respecto de hechos, a partir del cuidado observado en la exactitud de la expresin, la documentacin, la prueba, etctera. La habilidad para indicar las falacias lgicas en un razonamiento. 6.20 Juicios formulados en trminos de criterios externos La evaluacin de materiales dados, con referencia a criterios elegidos o recordados por el alumno. La comparacin entre las principales teoras, generalizaciones y hechos de culturas particulares. La habilidad para comparar una cierta obra con las pautas de evaluacin crtica ms elevadas en su campo, y especialmente en comparacin con otras obras de reconocida excelencia. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------VERSIN CONDENSADA DEL DOMINIO AFECTIVO TAXONOMA DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN 1.0 Recibir (atender) DE LA

60 En este nivel nos interesa que el educando adquiera sensibilidad respecto de la existencia de ciertos fenmenos y estmulos; es decir, que est dispuesto a recibirlos y prestarles atencin. ste es, evidentemente, el primer paso, y al mismo tiempo el paso crucial si el estudiante ha de estar orientado de manera satisfactoria para aprender lo que su maestro desea ensearle. Al decir que aqu nos ubicamos en el primer escaln del proceso educacional no queremos significar que el maestro est comenzando de novo. A causa de la experiencia previa (formal o informal), el estudiante lleva a cada situacin un punto de vista o conjunto aprendido previamente, que puede facilitar o impedir su reconocimiento del fenmeno hacia el cual se est tratando de sensibilizarlo. La categora de recibir ha sido dividida en tres subcategoras, para indicar los tres diferentes niveles de la atencin prestada a los fenmenos. S bien los lugares donde las subcategoras se dividen entre s son arbitrarios, stas representan un continuo. A partir de una actitud extremadamente pasiva por parte del educando, cuando la responsabilidad por el comportamiento deseado descansa por completo sobre el maestro quien debe suscitarlo, o sea, que a l corresponde capturar la atencin del estudiante, el continuo se extiende hasta un punto donde el educando dirige su atencin, por lo menos semiconscientemente, hacia el estmulo preferido. 1.1 Conciencia La conciencia es, casi, un comportamiento cognoscitivo. Sin embargo, a diferencia de conocimiento, el nivel inferior en la Taxonoma cognoscitiva, no nos interesa tanto el recuerdo, la capacidad para evocar o reconocer un tem o hecho determinado, como que, dada la oportunidad, el sujeto sea consciente de la existencia de algo: que tome en cuenta una situacin, un fenmeno, un objeto o estado de cosas. Al igual que conocimiento, no supone una evaluacin de las cualidades o la naturaleza del estmulo, pero a diferencia de l, no implica, necesariamente, atencin, Puede haber simple conciencia sin una discriminacin especfica o reconocimiento de las caractersticas objetivas del fenmeno, etctera, aun cuando stas pueden sospecharse y pensar que quiz tengan algn efecto. Es posible que el individuo no sea capaz de verbalizar los aspectos del estmulo que suscitan su conciencia. El estudiante llega a ser consciente de los factores estticos en la ropa, la arquitectura, la planificacin urbana, el buen arte, etctera. Desarrolla conciencia del color, la forma, la composicin y el diseo en los objetos y estructuras que lo rodean y en las representaciones simblicas o descriptivas de personas, cosas y situaciones 1.2 Disposicin a recibir En esta subcategora hemos ascendido un escaln ms, pero todava nos ocupa un comportamiento que parece ser cognoscitivo. En un nivel mnimo describimos aqu la tolerancia a ciertos estmulos, la disposicin a no rechazarlos. De la misma manera que en conciencia, se acepta aqu una cierta neutralidad o suspensin del juicio sobre el estmulo. En este nivel del continuo al maestro no le preocupa que el estudiante procure el estmulo por s mismo, ni siquiera, quiz, que en un entorno lleno de otros objetos preste atencin al deseado. Antes bien, y en el peor de los casos, dada la oportunidad de atender, en un entorno donde hay pocos estmulos que puedan entrar en competencia, el estudiante no buscar evitarlo activamente. En el mejor de los casos, estar dispuesto a prestar atencin al fenmeno cuya presencia no ha rechazado.
Escucha cuidadosamente (cuando otras personas hablan), en la conversacin directa, por telfono, en reuniones pblicas. El estudiante manifiesta tolerancia y aprecio incluso hacia las caractersticas culturales manifestadas por individuos de otros grupos: religiosos, sociales, polticos, econmicos, nacionales, etctera. Un aumento en la sensibilidad ante las necesidades humanas y los problemas sociales.

1.3 Atencin controlada o selectiva

61 En un nivel algo ms alto nos interesa un nuevo fenmeno, la diferenciacin de un estmulo determinado en imagen y fondo, en un nivel consciente o quiz semiconsciente: la diferenciacin de los aspectos de un estmulo percibido como un objeto claramente delimitado respecto de toda otra impresin adyacente. La percepcin todava carece de tensin, no es evaluativa, y puede ser que el estudiante no conozca los trminos o smbolos tcnicos para describirla correctamente y con precisin. En algunos casos, hasta puede referirse no tanto a la selectividad de la atencin como al control de esta, de tal modo que cuando ciertos estmulos se hagan presentes el estudiante les brindar atencin. Hay un elemento de control que permite que los estmulos preferidos se seleccionen y atiendan, pese a la presencia de otros que podran competir con aqullos o distraer al observador.. El estudiante escucha msica con cierta distincin de su tonalidad emocional y significado y reconoce la contribucin de los distintos elementos musicales e instrumentos en el efecto total. Permanece alerta ante la aparicin de valores y juicios sobre la vida en la literatura que lee. 2. 0 Responder En este nivel nos interesan las respuestas que van ms all de la simple atencin al fenmeno. El estudiante se halla bastante motivado como para no estar simplemente dispuesto a prestar atencin (1.2) sino para atender en forma activa. En la primera etapa de un proceso de aprender haciendo el sujeto se compromete, en medida mnima por lo menos, con los fenmenos implcitos. Es un nivel muy bajo de compromiso y no diramos que se trata de un valor del estudiante, o que manifiesta tal y cual actitud. Estas expresiones describen mucho ms adecuadamente el nivel superior siguiente. Pero podemos decir que est haciendo algo con el fenmeno, adems de percibirlo, lo cual sera vlido para el nivel inmediatamente inferior a esta categora, 1.3 Atencin controlada o selectiva.
sta es la categora que, como muchos docentes podrn descubrirlo, describe ms adecuadamente los objetivos de inters. Con frecuencia utilizamos este trmino para denotar el deseo de que el alumno est tan interesado o comprometido con el tema, fenmeno o actividad que se le est enseando, como para buscarlo activamente y obtener una cierta satisfaccin en su trabajo.

2.1 Consentimiento en responder A fin de describir este comportamiento podramos usar las palabras obediencia o acatamiento. Como lo indican ambos trminos, hay una cierta pasividad en lo que respecta a la iniciacin del acto. El estmulo que requiere esta respuesta no es de naturaleza demasiado sutil. El trmino acatamiento quiz sea mejor que obediencia, puesto que predomina en l un elemento de reaccin frente a una sugerencia, antes que la implicacin de estar resistiendo o cediendo, pese a la falta de disposicin interior. El estudiante cumple con lo que se espera de l, aunque todava no ha reconocido del todo la necesidad de comportarse as. Disposicin a acatar las normas de higiene. Obedece las reglamentaciones sobre su comportamiento en el recreo. 2.2 Disposicin a responder La clave para la comprensin de este nivel es el trmino disposicin, que connota la capacidad para realizar voluntariamente una actividad determinada. Va implcito que el estudiante estar tan comprometido como para manifestar en forma espontnea. el comportamiento deseado, no solo por temor a las sanciones que podran

62 aplicrsele, sino por cuenta propia, voluntariamente. Podra ayudar a comprender de qu se trata si entendemos que el elemento de resistencia, de sometimiento pasivo, quiz presente en el nivel anterior, ha sido reemplazado aqu por el consentimiento y la accin a partir de una eleccin personal. El estudiante se familiariza por s mismo con las cuestiones relativas a la poltica, la economa y la vida social, tanto en un nivel internacional como nacional, mediante lecturas y conversaciones voluntarias.
Acepta su responsabilidad con respecto a su propia salud y la de los dems.

2.3 Satisfaccin al responder El elemento adicional en el paso siguiente a Disposicin a responder, el consentimiento, el asentimiento a dar la respuesta o la respuesta voluntaria, es que el comportamiento va acompaado de una emocin positiva de agrado o satisfaccin, por lo general placentera o de gozo. La ubicacin de esta categora ha representado un problema arduo de resolver. Nos resulta difcil determinar cundo, dentro de la jerarqua, comienza, a darse un sentimiento de goce intenso. En realidad, dudamos de si el nivel de internalizacin no depende, en gran medida, del comportamiento especfico. Hasta hemos puesto en tela de juicio que corresponda como categora. Para que nuestra estructura sea jerrquica, cada una de las categoras deber incluir el comportamiento anterior. El componente emocional aparece gradualmente a lo largo de toda una variedad de categoras de internalizacin. Est destinado al fracaso el intento de especificar una posicin dada dentro de la jerarqua como el momento en que comienza a funcionar el componente emocional. Hemos colocado esta categora arbitrariamente donde parece darse con mayor frecuencia y donde parece ser un componente importante de los objetivos clasificados en este punto del continuo. Su inclusin en ese :nivel sirve al propsito prctico de recordarnos la presencia del componente emocional y su valor en la construccin de los comportamientos afectivos. Pero no debe ser concebida como un hecho que aparece y ocurre solamente en un momento del desarrollo del continuo, destruyendo, de esa manera, la jerarqua que hemos intentado establecer. Disfrute de la autoexpresin en la msica, las bellas artes y las artesanas, como otro medio para el enriquecimiento personal. El estudiante experimenta satisfaccin con la lectura recreativa. Encuentra placer en la conversacin con distintas clases de personas. 3.0 Valorizar sta es la nica categora encabezada por un trmino que usan comnmente los maestros y los profesores en sus formulaciones de objetivos educacionales. Nosotros, adems, empleamos el trmino en su sentido corriente: hay una cosa, fenmeno o comportamiento que posee un determinado valor. Este concepto abstracto de valor es, en parte, el resultado de la actividad de valorizar o evaluar emprendida por el sujeto. Pero, en mayor medida an, es un producto social que ha sido lentamente internalizado o aceptado por el estudiante como su criterio personal de valor. El comportamiento que categorizamos aqu tiene suficiente consistencia y estabilidad como para asumir las caractersticas de una creencia o actitud. El educando lo pone de manifiesto con tanta coherencia, en las situaciones correspondientes, que se lo percibe como sostenedor de un valor. En este nivel no nos interesan las relaciones entre valores, sino la internalizacin de un conjunto determinado de valores especficos o ideales. Desde otro punto de vista, los objetivos clasificados aqu son la materia prima a partir de la cual el individuo desarrolla su conciencia como activo factor de control sobre su comportamiento.

63 Se encontrar que esta categora es la que ms sirve para clasificar muchos de los objetivos que contienen el trmino actitud (as como, por supuesto, valor) Un elemento importante del comportamiento caracterizado por valorizar es que lo motiva el compromiso del individuo con el valor subyacente que controla su conducta, y no el deseo de acatar u obedecer. 3.1 Aceptacin de un valor En este punto nos interesa la atribucin de valor a un fenmeno, comportamiento, objeto, etctera. El trmino creencia, definido como la aceptacin emocional de una proposicin o doctrina sobre la base de sentimientos considerados como fundamento suficiente (English y English, 1958, pg. 64), describe satisfactoriamente la conducta que podra considerarse caracterstica de este nivel. Las creencias se dan en distintos grados de certidumbre. En esta subcategora de valorizar, la ms baja, nos ocupamos de los niveles inferiores de certeza; es decir, el individuo manifiesta una mayor disposicin a reconsiderar su posicin que en los niveles superiores. Es de carcter provisional y tentativo.
Una de las caractersticas distintivas de este comportamiento es la coherencia de la respuesta para una misma clase de objetos, fenmenos, etctera, con los cuales se identifica la creencia. Es bastante consistente para que el individuo sea percibido por otros como sostenedor de la creencia o valor y est tan identificado con ste como para que acepte que otros se lo atribuyan en calidad de creencia.

Un deseo continuado de desarrollar la capacidad de hablar y escribir de manera efectiva El estudiante crece en el sentimiento de su igualdad con los hombres de distintas razas y nacionalidades. 3.2 Preferencia por un valor Se determin la conveniencia de adoptar esta subcategora, en el convencimiento de que haba objetivos que expresaban un nivel de internalizacin intermedio entre la simple aceptacin del valor y el compromiso o conviccin que por lo general connota un grado mayor de participacin personal en una determinada rea. El comportamiento aqu clasificado implica no solo un grado mayor de aceptacin de un valor determinado, sino incluso que el individuo est tan comprometido con l como para buscarlo, desearlo o intentar obtenerlo. El estudiante asume la responsabilidad de incluir en la conversacin a los miembros silenciosos de un grupo. Examina deliberadamente distintos puntos de vista sobre un asunto debatido, teniendo a la vista la formacin de una opinin personal al respecto. Participa activamente en la organizacin de exposiciones de obras de arte contemporneas, 3.3 Compromiso En este nivel la creencia implica un alto grado de certidumbre. Expresiones como conviccin y certeza ms all de toda sombra de duda' ayudan a trasmitir el nivel de comportamiento que nos proponemos clasificar. En algunos casos podr aproximarse a la fe, en el sentido de ser una aceptacin emocional firme de una creencia, sobre fundamentos reconocidamente irracionales. Tambin puede clasificarse aqu la lealtad a una posicin, grupo o causa. La persona que manifiesta un comportamiento de este tipo, evidentemente y a la vista de todos est sosteniendo un valor. De alguna manera actuar en beneficio de la cosa valorizada, para ampliar sus posibilidades de desarrollarla, para ahondar su

64 compromiso con ella y con lo que la representa. Intenta convencer a otros y busca adeptos a su causa. Se da aqu una tensin que requiere ser satisfecha; la accin es el resultado de una necesidad o impulso que el individuo posee. Hay, por tanto, una motivacin real para actuar. Devocin por los ideales que constituyen el fundamento de la democracia.
Fe en el poder de la razn y en los mtodos de la experimentacin y el debate de ideas.

4. 0 Organizacin Al ir internalizando sucesivamente distintos valores, el educando encuentra situaciones en las cuales hay en juego ms de un valor. En estos casos se plantea la necesidad de: a) organizar los valores en un sistema, b) determinar las interrelaciones, y, c) establecer cules habrn de ocupar la posicin dominante. Tal sistema se construye poco a poco, gradualmente, y esta sujeto a modificaciones a medida que se van incorporando nuevos valores. Esta categora es apropiada para clasificar aquellos objetivos que describen el comienzo de la construccin, de un sistema de valores. Est subdividida en dos niveles, ya que un prerrequisito de la organizacin es haber conceptualizado, cada uno de los valores de manera tal que sea posible, despus, organizarlos. La conceptualizacin es, entonces, la primera subcategora del proceso de organizacin. Organizacin de un sistema de valores es la segunda.
Si bien el orden en que se han colocado las dos subcategoras es fiel a su referencia y ordenamiento natural, no podemos estar tan seguros respecto de si 4.1 Conceptualizacin de un valor sigue siempre a 3.3 Compromiso. En el caso de algunos objetivos es evidente que la conceptualizacin comienza antes. De la misma manera que en 2.3 Satisfaccin en la respuesta ser dudosa aqu la posibilidad de encontrar un nico lugar que sea completamente satisfactorio para ubicar todos los casos de conceptualizacin. El lugar que ocupa, inmediatamente antes de 4.2 Organizacin de un sistema de valores, indica de manera apropiada lo que constituye un prerrequisito de tal sistema. Tambin sirve para llamar la atencin sobre un componente del crecimiento afectivo que se da al menos en este punto del continuo, pero quizs antes en algunos casos

4.1 Conceptualizacin de un valor En la categora previa, 3.0 Valorizar notbamos que la coherencia y la estabilidad son caractersticas integrantes de todo valor o creencia. En este nivel (4.1) agregamos una tercera caracterstica, la cualidad de abstraccin o conceptualizacin. sta permite al individuo reconocer la relacin entre un nuevo valor y los que ya sostena previamente o recibir en el futuro. La conceptualizacin ser abstracta, y en este sentido simblica. Pero los smbolos no sern necesariamente de carcter verbal. Un punto debatido es si la conceptualizacin aparece aqu por primera vez, como ya se sealaba antes. Intenta identificar las caractersticas de un objeto que admira.
Se forma un juicio personal sobre la responsabilidad que cabe a la sociedad en la conservacin de los recursos humanos y materiales.

4.2 Organizacin de un sistema de valores Los objetivos que corresponde clasificar aqu son aquellos que exigen del sujeto que rena un complejo de valores, posiblemente incompatibles entre s, y les d la forma de un todo ordenado. Lo ideal es que este ordenamiento sea armnico e internamente coherente. sta ser, por supuesto, la meta de aquellos objetivos que

65 aspiran a- hacer que el estudiante se formule una filosofa de la vida. En la prctica resultar poco frecuente que la integracin sea armnica. Lo ms probable es que podamos describirla como una especie de equilibrio dinmico que depende, por lo menos en parte, de aquellas porciones del entorno que se destacan por encima de las dems en un momento dado. En muchos casos la organizacin de los valores podr traducirse en una sntesis del nuevo valor con los anteriores, para un valor superior o un complejo de valores de categora ms elevada. El estudiante compara distintas polticas y prcticas sociales con las pautas de bienestar general, antes que con la ventaja de grupos particulares y de intereses reducidos. Desarrolla un plan para regular su descanso de acuerdo con las demandas normales de su actividad. 5.0 Caracterizacin por un valor o complejo de valores En este nivel de internalizacin los valores ya han asumido un lugar en la jerarqua individual y estn organizados en algn tipo de sistema internamente coherente. Por otro lado, ya habrn controlado el comportamiento del sujeto durante un lapso tan prolongado como para que se haya adaptado a sus exigencias y su evaporacin, por lo cual no suscita afecto o emocin, excepto cuando se lo amenaza o desafa. El individuo acta de acuerdo con los valores que ha internalizado en este nivel, y principalmente nos preocupa sealar dos aspectos de su comportamiento: a) generalizacin de este control hasta el punto de que la conducta del sujeto lo caracterice como persona a partir de estas tendencias generales de control, y b) la integracin de estas creencias, ideas y actitudes en una filosofa total de la vida o cosmovisin. Estos dos aspectos constituyen las subcategoras. 5. 1 Conjunto generalizado El conjunto generalizado otorga coherencia interna al sistema de actitudes y valores, en un momento dado. Se trata de una respuesta selectiva de alto nivel. A veces se la designar como tendencia determinante, como una orientacin acerca de los fenmenos o como la predisposicin a actuar de una manera determinada. El conjunto generalizado es la respuesta del individuo a fenmenos altamente generalizados. Es una respuesta persistente y acorde con toda una familia de situaciones u objetos relacionados entre s. Puede tratarse, frecuentemente, de un conjunto inconsciente que gua la accin, sin que sea necesario un esfuerzo explcito de reflexin. Puede concebrselo como muy prximo a lo que se denomina ncleo de actitudes, donde el trmino comn est dado por las caractersticas del comportamiento antes que por el sujeto o el objeto de la actitud. Un conjunto generalizado es una orientacin bsica que capacita al individuo a reducir y ordenar el mundo complejo que lo rodea y a actuar coherentemente en l.
Disposicin a revisar los juicios y modificar el comportamiento a la luz de nuevas evidencias. Juzga los problemas que se le presentan por sus situaciones, cuestiones, propsitos y consecuencias, antes que por preceptos dogmticos o fantasas emocionales.

5. 2 Caracterizacin Aqu, en la cumbre del proceso de internalizacin, estn incluidos aquellos objetivos ms amplios, tanto por el tipo de fenmenos que abarcan como por la variedad de comportamientos que comprenden. Por lo tanto aparecern dentro de esta subcategora aquellos objetivos que se relacionan con la cosmovisin de cada uno, o con la filosofa de la vida que lo orienta, sistemas de valores que tienen como meta la totalidad de lo conocido y lo cognoscible. Los objetivos caracterizados aqu son ms que conjuntos generalizados, pues implican una mayor inclusin de elementos y un nfasis en la coherencia interna de los

66 distintos comportamientos, actitudes, creencias o ideas agrupados. Aunque el comportamiento no siempre ponga de manifiesto este grado de coherencia, ya que no estamos categorizando los del estudiante sino los objetivos propuestos por los maestros y los profesores, sta ser siempre un componente de los objetivos de caracterizacin. Tal como lo indica el ttulo de la categora, estos objetivos son tan amplios que tienden a caracterizar totalmente al individuo. El estudiante desarrolla un cdigo de comportamiento para regular su vida privada y cvica, basndose en principios ticos coincidentes con los ideales democrticos. Desarrolla una filosofa coherente de la vida. En una lnea de continuidad que increment la precisin, objetividad y concrecin de los resultados educativos, est R. Mager (1973) La tcnica, que se orienta a elaborar objetivos didcticos, se convierte en tecnicismo. La utilidad de los objetivos sirve para : Seleccionar enseanza. Evaluar o determinar el xito de la enseanza Organizar los esfuerzos y actividades de los alumnos para lograr los fines de la enseanza. Afirma que el objetivo ms comunicativo es que describe la actividad que se pretende del alumno con tal nitidez que excluya toda interpretacin errnea, dando cuenta del supuesto positivista de esta perspectiva: bsqueda de la objetividad para la constitucin de la pedagoga como ciencia. El esquema para la formulacin de objetivos es el siguiente: 1. Realizacin: qu esperamos que el alumno sea capaz de hacer 2. Condiciones: realizacin 3. Criterio: grado de perfeccin que se espera para considerar apto a un alumno. Gimeno Sacristn realiza la siguiente crtica a esta teora: condiciones bajo las cuales se da la el contenido de los procedimientos de

67 Esta visin reduce, para poder funcionar, la conducta humana a lo observable, las aspiraciones a lo defendible, la educacin tangible, la tcnica pedaggica a la secuencia mecnica de pasos. El movimiento en cuestin tuvo a otros autores: R. Gagn avanza en su perfeccionamiento. La instruccin programada fue la aplicacin ms difundida: Responde a la individualizacin de la enseanza para que cada alumno trabaje en su propio ritmo y posibilidades: esta sistematizacin se debe a Skinner. Hay dos tipos de instruccin programada: lineal, en la que los errores no existen, y ramificada que permite al alumno superar los errores agregando informacin suplementaria. Se detecta la base conductista en estos ocho principios: 1. Principio de pequeas dosis: el alumno aprende mejor gradualmente 2. Principio de la respuesta activa: idem si responde a cuestiones relativas a lo que est estudiando 3. Principio de evaluacin inmediata: idem cuando puede verificar enseguida la exactitud de su trabajo 4. Principio de la velocidad rpida: idem cuando puede estudiar segn su propio ritmo 5. Principio de registro de resultados: se hace ms eficiente si el estudiante conoce sus progresos y errores 6. Principio de los indicios e insinuaciones: es conveniente dar indicios que conduzcan a respuestas acertadas 7. Principio de la redundancia: el asunto desconocido se asocia con uno conocido o si se dan repeticiones. 8. Principio del xito: si est obteniendo xito en sus estudios, se interesa por los mismos.
DECISIONES PEDAGGICAS SISTEMTICAS

a lo

Pophan J
Objetivos

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Este programa ofrece un panorama un tanto general de los cuatro restantes Su objetivo: el lector podr redactar un trabajo escrito en que incorporar los principales elementos del modelo de enseanza presentado, al responder a la pregunta: Qu factores debe considerar el educador al tomar decisiones con respecto a la enseanza? En otras palabras, describa el esquema de decisiones que le parezca apropiado Segn la concepcin del maestro artista, la enseanza es, primer lugar, una creacin, y casi podra decirse que el maestro ejecuta para su clase como un eximio intrprete. Los actos de carcter artstico por lo general no son susceptibles de una evaluacin objetiva precisa: es, por lo tanto, muy difcil medir los esfuerzos del maestro artista. Y sin evaluacin es imposible mejorar sistemticamente la calidad de enseanza alguna. Por el contrario, el maestro tcnico considera la enseanza como una relacin recproca observable entre educador y alumno. El concepto del maestro tcnico, bastante ms reciente que la venerable y consagrada tradicin del maestro artista es, en esencia, una posicin basada en la experiencia. Para el maestro tcnico el mejoramiento de la enseanza es fundamental, en tanto que para el maestro artista apenas es posible en pequea escala. No obstante, aun en el caso del maestro artista, ciertas conductas pueden ser estudiadas de manera sistemtica y enmendarse con resultados positivos, al utilizar como referencia el desempeo posterior del alumno.Aun si se admite que la mayora de las actividades educacionales se describen mejor con el concepto del maestro artista, perfeccionar en una pequea escala las situaciones docentes ofrece enormes posibilidades al educador. El modelo de enseanza que propone este programa se basa ampliamente en la idea de que el maestro, entre otras cosas, debe ser un tcnico muy capacitado que mejora la calidad de sus tareas de manera sistemtica. Proponemos un enfoque emprico en cuatro etapas sobre la adopcin de decisiones educacionales, que ser descripto en este programa. Segn este enfoque, dichas decisiones se fundamentan en las consecuencias que tiene la enseanza en el que aprende. Con esa expectativa, debe destacarse nuevamente que el primer paso para tomar decisiones que luego puedan perfeccionarse, es establecer los objetivos en trminos de conductas observables del alumno .El segundo paso de la planificacin sistemtica de la enseanza es comprobar, antes de iniciar la secuencia didctica, el nivel del alumno con respecto a los objetivos que se intentarn alcanzar.

La evaluacin previa puede revelar que el alumno ya posee la conducta que el maestro esperaba ensear. En ese caso, los objetivos proyectados podrn ser sustituidos por otros ms elevados o nuevos, economizando as muchas horas de enseanza innecesaria. Por otra parte, la determinacin previa del nivel puede demostrar que el alumno carece de los conocimientos preliminares bsicos. Tambin ante esa alternativa debern modificarse los fines, ya sea suprimiendo una parte de ellos o reduciendo sus exigencias. Es probable que la mejor manera de actuar sea reducir las exigencias del objetivo. Despus de modificar los fines de acuerdo con los resultados de la comprobacin previa, el tercer paso de nuestro modelo emprico de enseanza es seleccionar las actividades de aprendizaje que conduzcan a los objetivos. Al planificar secuencias didcticas, muchos educadores cometen el error de preguntarse: Qu har?, en vez de plantearse el interrogante adecuado. Cules son los cambios de comportamiento que quiero lograr en mis alumnos? Concentrarse en la primera pregunta puede llevar a comprometerse en actividades que parecen, pero no son necesariamente eficaces. Al plantear la segunda, en general, aumenta la probabilidad de que la seleccin de situaciones ayude a los alumnos a obtener la conducta deseada. Se ha demostrado que ciertos principios de la enseanza, deducidos en su mayor parte de la psicologa, acentan la probabilidad de que los alumnos alcancen el rendimiento deseado. La aplicacin de esos principios ya verificados favorece de manera notable el cumplimiento de los fines del maestro. El educador capacitado dominar estos principios y los tomar en cuenta al seleccionar los mtodos de enseanza. Un principio generalmente admitido, por ejemplo, indica que debe darse al alumno la oportunidad de practicar la conducta que exige el objetivo. Es evidente que la oportunidad de practicar tiene aplicacin en varios aspectos de la enseanza, pero analizar se u otros principios est ms all del alcance de este

69 programa Sin embargo, se recomienda al maestro familiarizarse bien con unas pocas reglas importantes; lo cual le ser ms til que tener una vaga nocin de muchas. En general, cuando un educador piensa en una evaluacin la asocia con la calificacin de sus alumnos o con la medicin de su rendimiento, pero en este esquema de enseanza en cuatro etapas no se evala al alumno; se mide la eficacia de una secuencia didctica determinada. El maestro examina en sus alumnos el comportamiento posterior al aprendizaje para verificar si las actividades que seleccion produjeron los resultados esperados. Por lo tanto, no es una evaluacin del alumno, sino del educador y sus decisiones. La evaluacin se lleva a cabo observando el comportamiento de los alumnos despus de la enseanza. La especificacin precisa de los objetivos y la comprobacin previa son imprescindibles porque permiten demostrar que antes del aprendizaje los alumnos no podan conducirse en la forma deseada. Un escaso rendimiento refleja, en general, las insuficiencias de la secuencia didctica. En esos casos el maestro debe modificar los planes de enseanza a fin de mejorar en sus intentos posteriores para lograr esos u otros objetivos. En otras palabras, cada vez que el educador decide efectuar una secuencia est probando una hiptesis en la que expone que un conjunto de actos lo conducirn a fines predeterminados. Tales hiptesis se descartan o confirman slo sobre la base del rendimiento del alumno. Qu sucede si se logran los objetivos? Si ha tenido xito, el maestro debe agregar otros o exigir que lo requerido por los objetivos anteriores, pues es posible que logre que su alumnado alcance niveles aun ms elevados. Por supuesto, llegar un momento en el que al agregar ms fines a los previamente aceptados, disminuir el rendimiento. Justo antes de llegar a ese punto, el maestro deber limitarse a los objetivos existentes. Se han analizado en forma sucinta los elementos principales de un modelo emprico de enseanza, donde: 1. el maestro especifica con precisin los objetivos en trminos de conducta del alumno. 2. efecta la comprobacin previa del comportamiento del alumno con respecto a los objetivos y, como consecuencia, puede modificarlos. 3. diagrama una secuencia didctica con lo mejor que se conoce sobre cmo aprenden los alumnos 4. despus de la enseanza evala el rendimiento del alumno y toma las decisiones apropiadas con respecto a la secuencia y/o la calidad de sus objetivos.

Objetivos

OBJETIVOS EDUCACIONALES Pophan J.

Los alumnos asisten a las escuelas para recibir una educacin. La mayora de los educadores estn de acuerdo con los fines bsicos de las escuelas. la mayora de los educadores se dan cuenta de que tales fines bsicos, en general, se establecen en trminos tan amplios que son un desafo a la interpretacin precisa. Si los docentes desean cumplir estos objetivos comunes deben tener una idea definida de lo que significan. A los maestros siempre les preocup la importancia de los fines de la enseanza, estos tendrn poco valor didctico si son ambiguos a la intencin del educador.

70 Por qu carecen de valor para el maestro los objetivos poco precisos? Los fines deben permitir al maestro saber hacia dnde se dirige, establecer planes de enseanza para s mismo y para sus alumnos que lo lleven al cumplimiento de los objetivos. Si se definen en forma ambigua, de manera que den lugar a diversas interpretaciones Sin embargo y sin motivos vlidos, ese tipo de objetivos (ambiguos) es muy popular entre muchos docentes. En vez de planificar qu har, el educador debe interesarse en cmo sus actividades influirn en sus alumnos. Algunos docentes establecen los objetivos en trminos demasiado amplios y sin referencias especficas. El carcter impreciso de estas afirmaciones contribuye muy poco a la planificacin sistemtica de la enseanza. Para cumplirlas puede hacerse casi cualquier cosa. Un buen objetivo de enseanza debe ser establecido en trminos de conducta del alumno. Los fines educacionales eficaces y significativos deben describirse estableciendo cmo se comporta o ser capaz de comportarse el alumno despus del aprendizaje. Son mejores en la medida en que la especificacin de la conducta observable del alumno sea ms precisa. Como la intencin del maestro es modificar el comportamiento observable, una manera de juzgar si se ha alcanzado el objetivo es comprobar el cambio de conducta. Cuando un maestro afirma que un alumno comprender: qu es lo que desea expresar con exactitud? Es evidente que trminos tales como comprensin, conocimiento y percepcin permiten una gran elasticidad en la interpretacin. Aun cuando la comprensin se refiera al estudiante, es casi imposible saber lo que significa a menos que adems se especifique el tipo de comportamiento del alumno que indica comprensin. El maestro deber transformar todo en conductas observables. Es aceptable, la formulacin en trminos de comportamiento requiere que el alumno se desempee en un test, es necesario describir cuidadosamente el tipo de test que se utilizar y habr que dar ejemplos de los tems porque es tentador evitar la difcil tarea de ser explcito en lo que se refiere a la conducta del alumno y ocultarse en objetivos vagos que incluyan un desempeo en un test. A fin de juzgar si el objetivo que ha escrito es aceptable, el lector deber verificar si describe un acto observable o un producto observable de ese acto del alumno. Si es as, est formulado en trminos de comportamiento. El lector deber darse cuenta ahora de que al transformar un objetivo de este tipo en uno que expone una conducta dispone de muchas probabilidades, casi ilimitado. Para saber si el objetivo modificado por el lector ha sido establecido en forma apropiada, deber juzgar si describe una conducta o un producto de esa conducta que sean observables. Si es as, el objetivo es aceptable. En primer lugar, cuando un maestro especifica sus objetivos en trminos de conducta del alumno, tambin sabe seleccionar los mtodos de evaluacin apropiados, ya que el significado de sus fines carece de ambigedad. Adems se facilita la seleccin adecuada de las actividades de aprendizaje, pues se conoce con exactitud el tipo de comportamiento que se intenta lograr. Tambin ofrece otra ventaja: como se establecen con claridad, el mismo maestro est en condiciones de juzgar hasta qu punto son adecuados. Otra ventaja importante es que estos fines pueden comunicarse al estudiante maduro quien entonces podr concentrar sus energas en las tareas adecuadas y evitar desperdiciar su tiempo en la bsqueda de material perifrico o en el intento de engaar a su maestro. Finalmente los objetivos que expresan conductas permiten al docente y a otras personas, evaluar la enseanza tomando como base si el alumno ha cumplido lo

71 propuesto. El maestro podr saber si debe mantener o modificar su enfoque al reunir las pruebas del comportamiento de sus alumnos Los objetivos precisos en los que se expresa una conducta no son, el nico factor que contribuye a una buena enseanza, pero a la mayora de los educadores les prestan una gran utilidad para mejorar la calidad de su enseanza a travs de mtodos empricos.

el culto a la eficiencia y la pedagoga por objetivos: nacimiento de un estilo pedaggico Gimeno Sacristn

CAPITULO 1 La escuela es una institucin social creada por la sociedad para que le otorgue beneficios, esta sociedad es materialista, por lo tanto los valores de esta son los que guan la institucin educativa. Tampoco podr sorprender que dentro del mbito educativo las funciones se impregnen de esos valores bsicos en una sociedad industrial fuertemente tecnificada, la llamada pedagoga por objetivos o enseanza basada en objetivos es una respuesta, dentro del pensamiento pedaggico, coherente con la idea de que la escuela debe ser una institucin til a los valores predominantes en nuestra sociedad El movimiento de la pedagoga por objetivos es la bsqueda de un tipo de racionalidad en la forma de actuar pedaggicamente, coherente con una visin utilitaria de la enseanza, de las instituciones educativas y de la educacin en general. Esta idea bsica fue muy variada pero ese esquema bsico ha persistido y ha recogido slo aquellas aportaciones coherentes con los objetivos bsicos, se afianza desde el apoyo que le han prestado diversos enfoques filosficos y cientficos. La pedagoga por objetivos hunde sus races en el movimiento utilitarista, en paralelo con el enfoque taylorista. La metfora industrial presta los valores y el modelo procesual adecuados a los esquemas terico- prcticos del currculo. La influencia se dej sentir primeramente en las prcticas de gestin administrativa de la educacin, para ingresar luego en las prcticas escolares. En ese momentos se comienza a tomar al mbito didctico para controlar la calidad de la enseanza, con una concepcin rentable y eficientista de la calidad de la educacin. Las consecuencias fueron amplias y profundas. La adopcin del modelo era favorecida indudablemente, con sus prcticas y sus valores ms o menos explcitos, todava hoy en los esquemas de diseo y desarrollo del currculo. Los esquemas tayloristas hacan hincapi en que la formacin profesional de los operarios se basar, pues, en un anlisis riguroso de las tareas que han de desempear. El entrenamiento, la enseanza y el aprendizaje de unas competencias bien especificadas, se convierten en un elemento clave de esa visin eficientista en el mundo de la industria. La pedagoga por objetivos centrada en las tareas precisas a adquirir por parte del alumno - trabajador. El concepto de gestin cientfica del proceso de produccin industrial se copia en educacin desde los primeros comienzos en que el currculo surge como un tema de discusin dentro del pensamiento sobre educacin. El ver en el currculo un sistema que parte de unas tareas muy bien especificadas en orden a conseguir un objetivo ms general (anlisis de tareas del trabajo), ordenando cuidadosamente esas tareas (objetivos especficos), es un enfoque que est presente en los primeros tericos de este campo.

72 El pensamiento de BOBBITT (1918) se encuadra perfectamente dentro de la Ideologa de la Eficiencia Social en la teora sobre el currculo. Para l El educador es el experto, cuya funcin ofrecer una tcnica eficiente para cumplimentar lo que se le dice que tiene que hacer; que combate a la escuela tradicional, proponiendo su utilitarismo como un medio de actualizar los contenidos y procedimientos pedaggicos en orden a responder a las necesidades sociales. Para l las personas tienen que aprender a hacer, la vida humana se puede analizar en trminos de actividades entonces el currculo lo que debe procurar es preparar para esas actividades. Los resultados de este anlisis nos ofrecen los objetivos concretos del currculo; y las actividades precisas para conseguirlas sern las de la educacin y del currculo. Es indudable que se trata de una posicin conservadora que ve en la educacin y en la tcnica del desarrollo de la enseanza un instrumento eficiente, una tecnologa, al servicio de la reproduccin social. El enfoque utilitarista al servicio de la eficiencia social y de la reproduccin social configura un marco para la teora y desarrollo de la enseanza, El modelo de gestin empresarial que equipara a la escuela con una factora industrial, se deja traslucir en la llamada pedagoga por objetivos. El paradigma de la pedagoga por objetivos como modelo para guiar la enseanza nace, pues, como un planteamiento puramente tecnocrtico, de orden meramente instrumental, dentro de la aspiracin a la eficiencia, de forma que el logro de sta es el mximo criterio para juzgar lo que es o no adecuado de dicho paradigma. Se es eficaz o no se es, ste es el criterio para evaluar la tcnica pedaggica Este planteamiento es muy explcito en BOBBITT, que tan crudamente expresado, ...La educacin se reduce aqu a un mero entrenamiento en coherencia con la extrapolacin del modelo industrial... el concepto de objetivos planteamiento que vamos a tener oportunidad de repasar y discutir. Desde la ptica eficientista se han lanzado una serie de ideas implcitas o manifiestas que seguirn operando en el futuro: 1. Los objetivos tienen su fuente bsica en la sociedad. 2. Los objetivos surgen dentro de una concepcin reproductora que ser concretos y observables. 4. Se pone el nfasis en el mundo real. 5. Los objetivos, pues, se pueden precisar, formular, observar su logro. 6. Aparece la idea de que un objetivo complejo es la suma de objetivos ms especficos, 7. la eficiencia supone despreciando el significado de lo ambiguo. 8. La teora y los tericos de la enseanza tienen que servir a la consecucin eficiente de los objetivos. 9. La eficiencia, la rentabilidad, se mide en trminos cuantitativos. De una pedagoga centrada en los objetivos supone ya una caracterizacin muy concreta de los mismos, de su contenido, forma de expresin, origen. Este enfoque eficientista, tiene una serie de consecuencias al adoptar valores y prcticas del mbito industrial El peso se haca recaer no sobre el mejor producto, sino sobre la forma ms eficiente, se centraba en problemas para hacer progresar la calidad de la educacin, entendida de otra forma que no pusiese la eficiencia como un primer valor y se olvidaba, que la educacin no es equiparable a un proceso de produccin industrial., porque la educacin no se ocupa de producir objetos inanimados, sino de seres humanos en desarrollo La eficiencia, en s misma, no es un valor El culto a la eficiencia ser una posicin alienante, meramente tecnocrtica. Considerar la eficacia de un diseo pedaggico, de un mtodo, etc., puede ser tarea relativamente fcil cuando se evala

73 respecto de un objetivo sencillo y muy concreto pero cuando se contemplan objetivos ms ambiciosos, es algo ms complicado y discutible. Captulo quinto La pretendida neutralidad del enfoque tecnolgico El modelo de objetivos asume su carcter de mero instrumento y no se plantea a qu modelo de educacin est sirviendo, de qu supuestos parte, qu opciones toma y qu forma de educacin configura l mismo. El problema de esta especie de alienacin se agrava cuando personal, descargando responsabilidades en los niveles de los que cada cual se siente servidor. Pero en educacin nada es neutro, como tampoco lo es cualquier tecnologa, La tecnologa tiene que ser sometida a controles morales y sociales, puesto que no es algo tan asptico como lo puede ser a es la ciencia pura. Recordemos una vez ms el horror que el modelo tecnolgico muestra ante la formulacin de metas y objetivos que puedan interpretarse, Las cuestiones de valor se plantearan en el nivel de fines generales, pero no en el plano de los objetivos ms concretos y operativos El profesor no discute la escuela y la educacin vigentes, sino que, como experto, tecnifica y racionaliza el proceso. Su funcin no es seleccionar objetivos, lo que implicara optar y tener que plantearse los criterios de seleccin, sino nicamente operativizar y buscar diseos eficaces a esos objetivos operativos. El tiempo y la economa de recursos son criterios fundamentales de la eficiencia, pretendiendo ms rentabilidad al evitar toda discusin o seleccin de alternativas a investigar. El currculo escolar es el instrumento por el que la escuela sirve a la sociedad. En la decisin de los contenidos del currculo y en las actividades que se permiten para desarrollarlo es donde se aprecia el modo en que la sociedad, Recordaremos brevemente algunas de las opciones con implicacin tica e ideolgica que realiza el modelo de objetivos: a. El alumno es visto como un ser en camino de convertirse en adulto, siendo ste el producto elaborado de la institucin escolar. b. Coherente con esta visin de la naturaleza humana se estimula su papel pasivo en el proceso educativo, ms atento a la asimilacin que a la elaboracin. c. El aprender es tarea de asimilacin a poner a prueba en cambios de conducta. d. Los contenidos del aprendizaje y de la enseanza son contemplados implcitamente como productos terminados. e. Lo importante del conocimiento est en su utilizacin, en permitir adquirir destrezas que habrn de demostrarse en la conducta. f. A pesar de que la pedagoga por objetivos quiere justificarse en parte por la superacin de la pedagoga tradicional, ms centrada sta en los contenidos, la posicin que adopta ante el proceso mismo de aprendizaje y ante el contenido como algo terminado la convierte de hecho en una pedagoga afianzadora de la asimilacin de contenidos. g. Es un planteamiento conservador propio, tanto de la doctrina del eficientismo como de su base conductista h. El modelo de objetivos enfatiza el carcter jerrquico y centralizado del sistema escolar. i. El utilitarismo, el nfasis en la asimilacin y en la adquisicin de destrezas, la fuerte preocupacin por el eficientismo,

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Implicaciones del modelo en la formacin docente: El movimiento "Formacin del Profesorado Basado en la Competencia" o "Educacin del profesorado basada en su ejecucin" naci en EEUU en 1960 y comienzos de los 70 para establecer las destrezas necesarias de un profesor eficaz. Los rasgos principales de enfoque son: 1. Especificacin de competencias, o aplicacin de objetivos operativos a la educacin del profesorado. 2. posibilidad de estudiar el programa de formacin segn el ritmo del alumno. 3. evaluacin basada en el criterio del alumno 4. incorporacin de experiencias llevadas a cabo en la escuela 5. instruccin asistida por multimedia para simular situaciones. Cooper y Weber consideran como competencias del profesor: actitudes, conocimientos, destrezas y conductas que faciliten el crecimiento social, emocional y fsico de los estudiantes. A. de Tezanos (1992) indaga el significado de desempeo y competencia. Referencia dos modelos: Educacin basada en competencias: tres componentes a) metas a alcanzar, b) experiencias instruccionales que reflejen estas metas, c) aparatos de evaluacin que representen la meta. Educacin basada en resultados: Objetivo

Que todos los estudiantes sean capaces de demostrar que son exitosos. Centra el diseo del currculo y la evaluacin en resultados de salida de alto nivel.

75 Esta propuesta se origina en la Tecnologa Educativa, los objetivos y las taxonomas de objetivos (Bloom, Johnson, Gagn) Popkewitz sostiene que las respuestas son instrumentales, basadas en la eficacia administrativa. Da una imagen simplista de la realidad de la escuela, silenciando intereses y valores que subyacen en la pedagoga, y mostrando como naturales las relaciones de poder. Segn Davini (1995) en la dcada de 1960 se inaugur una tradicin en la formacin docente: la ideologa desarrollista pona la necesidad de superar el subdesarrollo poniendo el sistema educativo a su servicio. Este traslado del taylorismo al mbito educativo produjo la divisin entre planificadores, evaluadores, supervisores, orientadores educacionales, etc. y el docente fue el mero ejecutor de la enseanza. El currculo fue objeto de control social. En la Argentina, la formacin docente para escolaridad bsica pas a nivel superior-terciario, pero la intencin de elevar la formacin qued absorbida por la lgica tecnicista. La enseanza qued suscripta a una cuestin de medios (bibliotecas docentes, recursos instruccionales, instruccin programada, etc) . Para los fines las temticas fueron modernizacin y cambio social. Manheim la llam "tcnica social del control". Algunas perspectivas crticas de la visin dominante. Schwab , Stenhouse y Elliot criticaron esta visin desde la perspectiva prctica y tambin los de la racionalidad emancipatoria. Tambin a travs de la etnografa (Jackson) dijeron que el profesor cuando organiza la enseanza lo hace de forma ms compleja que segn lo dice el paradigma proceso-producto de la perspectiva dominante. Aportaciones desde la teora curricular

76 J. Schwab muestra las limitaciones de las teoras anteriores. Dice que las acciones cotidianas son ms ricas que las representaciones tericas: la utilizacin correcta de la teora implica el desarrollo de las artes de la modalidad prctica. Estas son: Artes que identifiquen las diferencias entre lo real y la teora: Artes que modifiquen la teora en el curso de su aplicacin; Artes que tomen en cuenta teora no considera. los aspectos reales que la

1. La deliberacin prctica requiere a creacin anticipada de alternativas ante los problemas que se presenten. El mtodo deliberativo es el adecuado para encarar el currculo escolar (eleccin de la mejor alternativa) . Los medios no son instrumentos de los objetivos prefijados: son la concrecin de fines determinados. Se introduce la dimensin tica, que para la racionalidad tcnica se llam eficacia. L. Stenhouse rompe con la lgica medios-fines a partir de la crtica al modelo de objetivos. Este tergiversa la naturaleza del conocimiento, pues los contenidos se usan como medios para el logro de los objetivos. Segn l las actividades tienen sus propios estndares de excelencia que las hace valiosas ms que medios para resultados. Para Stenhouse la educacin incluye cuatro procesos: 1. Entrenamiento: aprendizaje de capacidades y destrezas (estos pueden expresarse a travs de conductas) 2. Instruccin: aprendizaje de informacin (logro de la retencin, recuerdo y conocimiento)

77 3. Inciacin: familiarizacin con ciertos valores y normas sociales (interpretar y anticipar reacciones sociales) 4. Induccin: introduccin en los sistemas de pensamientoconocimiento de la cultura, lo que da lugar a la comprensin, relacionar y establecer juicios. Stenhouse dice que el modelo de objetivos confunde la naturaleza del conocimiento, porque en materias como historia, msica, antropologa, resulta difcil predecir resultados en base a conductas observables. El PROYECTO CURRICULAR DE HUMANIDADES de Stenhouse forma parte del paradigma de accin. Es un movimiento que utiliz la reforma del currculo para evitar el fracaso de los estudiantes en las materias de humanidades. La reforma consista en elaborar un curriculo entre los profesores, en asambleas y reuniones en la misma escuela. No era derivada de lo aprendido en el mundo acadmico, sino de tentativas de cambiar la prctica curricular en la escuela y se derivaba de la prctica, problemas y cuestiones concretas. Particularidades: Se resuelven en dilogo colegiado en un marco de tolerancia. Se tratan como hiptesis a comprobar en la prctica Tienen un enfoque de "abajo arriba" en relacin con normas y estrategias curriculares (en vez de "arriba abajo") La desmitificacin de la programacin como actividad tcnica y el cuestionamiento de la neutralidad de los elementos que intervienen, ha sido de importancia para tomar en cuenta los factores que condicionan y limitan la enseanza. El reconocimiento de un currculo oculto que se desarrolla paralelamente al oficial, y cuya eficacia es mayor en trminos

78 polticos, culturales, sociales y econmicos, se transform en una herramienta para pensar el diseo y la enseanza. El sujeto recupera el papel de mediador de las polticas curriculares oficiales, desafiando la lgica de las propuestas hegemnicas. Aportaciones desde la investigacin e interpretacin del acontecer en el aula. Es relevante el estudio etnogrfico realizado por Ph. Jackson que distingue entre las fases preactiva, interactiva y postactiva de la enseanza, y con ello la intuicin en la toma de decisiones- La enseanza no es una actividad completa' racional. En "La vida en las aulas, el autor categoriz en cuatro temas las caractersticas de los docentes a travs de entrevistas: Inmediatez: el docente de educacin primaria considera como indicadores de su buen desempeo las actitudes de los alumnos (entusiasmo, participacin, aportaciones, etc.) Naturalidad: informalidad que no se confunde con irresponsabilidad o falta de autoridad. Autonoma profesional: relacin del docente con sus superiores. Quieren disponer de su criterio personal y de espontaneidad. Individualidad: inters del profesor por el bienestar de c/u de sus alumnos. No se limita a la tarea de obtener objetivos educativos.

Las conductas en el aula estn ms determinadas por impulsos y sentimientos que por reflexiones y pensamientos. Cualidades de los profesores: tolerancia para la ambigedad, imprevisibilidad y caos ocasional creado por los alumnos en el aula.

79 Segn Jackson el movimiento cientfico en la educacin de pr. Del S. XX y la revolucin tecnolgica, no dejan que el profesor se preocupe por la relacin entre sus acciones y las indicaciones de los planificadores del currculo. Jackson Ph. Donde trato de revelar las marcas de una enseanza

Despus de una reflexin acerca de una experiencia personal Ph. Jackson se pregunta Cmo concebimos a nuestras escuelas y la misin que estas deben cumplir? Segn l lo que se aprende en la clase no solo tiene que ver con lo intelectual. Hay un aprendizaje adicional. Entonces interpela con cunta frecuencia pensamos en los cambios que marcaron tales docentes en nuestra vida? con cuanta frecuencia piensan los propios docentes en esos trminos?. El supone que no muy a menudo. Expresa que la mayora de los adultos no recuerda a todos sus maestros o solo recuerdan a aquellos que marcaron una huella en su vida. Por lo general existe lo que se llama duda escptica , y que fue variando en las diferentes pocas pero que siempre se manifiesta en dos formas: primero se pone en tela de juicio la realidad del mundo exterior y segundo la existencia de otras mentes. La primera es afirma nuestra incapacidad de entrar en contacto directo con una realidad exterior a nosotros justamente porque solo podemos experimentar el mundo a travs de los sentidos. Aceptar el mundo exterior implica reconocer la presencia de otros.
Ahora la conexin entre el escepticismo y los docentes es, si todos nos dedicramos a considerar estas cuestiones alcanzaramos una mejor comprensin de lo que todos los docentes, para bien o para mal, dejan en sus alumnos y hacen en ellos. Cuando alguien reflexiona sobre la otra persona lo hace real. qu ocurre en el caso de la enseanza? deberamos aplicar el mismo razonamiento? Jackson considera que s, despus de todo, la enseanza es una profesin la cual quienes la practican quieren hacer el bien. Esto no significa , que todos lo consigan. De todas formas las persona que queremos reconocer que o cuales son esas marcas, nos es imposible y somos incapaces. Esas marcas son compartidas por muchos pero en cada uno surten diferentes efectos lo que s, estamos convencidos de que la enseanza produce un cambio, a menudo un cambio enorme, en la vida de los estudiantes. Sin embargo con frecuencia nos cuesta mucho convencer a los dems de este hecho. Si en futuro aos no somos capaces de reflexionar sobre las complejidades que habitan el corazn mismo de la enseanza, si no somos capaces de apreciar el papel que pueden desempear y desempean los docentes en nuestra vida, estamos condenados a tener aquellas escuelas y aquellos docentes cuyas potencialidades formativas nunca llegan a realizarse.

CLASE 7

Hasta este momento en el desarrollo de la unidad N 2, cuyo tema central es la programacin de la enseanza, hemos venido trabajando tanto con el enfoque dominante

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como con sus crticas y la presentacin de enfoques alternativos. En esta ltima clase correspondiente a la unidad nos referiremos a dos asuntos, uno, las otras interpretaciones y orientaciones sobre la programacin de la enseanza; el otro, una propuesta metodolgica para la elaboracin de un programa de estudio.

La idea de autora de la carpeta de trabajo es tratar de deconstruir la idea de que la programacin de la enseanza es exclusivamente posible desde una perspectiva tcnica, y para ello presenta modelos alternativos. Los textos de la bibliografa propuesta para esta clase ponen esto de manifiesto.

En el quehacer cotidiano pedaggico la programacin de la enseanza se traduce en la realizacin de un plan de trabajo. De uno u otro modo, todos los docentes programan sus clases. Para ello se intenta responder a cuatro preguntas bsicas (en el sentido original de la palabra bsica, no por menores). Estas son: - Qu ensear? - Para qu ensear? - Cmo ensear? - Cmo evaluar?

Cada vez que un docente programa una clase o un curso est respondiendo a alguna de estas preguntas. Y cmo se ha venido desarrollando en las clases y en la carpeta de trabajo no existe un modo nico para hacerlo.

Analizando nuestra tarea diaria como docentes alrededor de cmo juegan estas preguntas, podemos pensar al menos en dos cuestiones. Por un lado, el nfasis puesto en alguna de ellas: priorizar alguna determina o por lo menos impacta fuertemente en la programacin de las clases. Para dar un ejemplo grfico, un acento importante puesto en cmo evaluar? determinar qu, para qu y cmo se ensea en un curso. Pensemos en los exmenes de ingls con certificacin internacional: por lo general los profesores programan toda su enseanza en consonancia con lo que saben que es el examen. Es decir, la evaluacin aparece como legitimadora del proceso previo de enseanza.

Otro aspecto importante que impacta en la formulacin y modo de respuesta de estas preguntas es el tema tiempo. En toda institucin de enseanza el tiempo es un organizador fundamental de la tarea, y es otro eje de anlisis que nos permite observar las prcticas de enseanza.

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Pasamos ahora a referirnos a uno de los textos de la bibliografa obligatoria. En el captulo 1 del texto de Fenstermacher y Soltis se intenta dar cuenta de la existencia de modelos alternativos para aproximarse a la enseanza y su programacin. Los autores proponen que el lector advierta que la visin que cada profesor tiene de su labor y su objetivo docente determina en gran medida el modo en que estructura su enseanza. Esta es una idea central. No existe metodologa exenta del filtro que el docente en tanto sujeto pone en juego. Llegado a comprender el sentido de esto, se entiende que por ms que la intencin del sistema educativo y el esfuerzo del docente est centrado en aplicar tal o cual metodologa pura , el profesor no puede evitar producir sus propias metodologas, sus propios significados.

Aportaciones desde el estudio del pensamiento de los profesores Los pensamientos de los profesores segn Clark y Peterson, influyen en su conducta y la determinan. Los estudios se concentraron en: a) Planificacin del docente (pensamientos preactivos y posactivos) b) Pensamientos y decisiones (interactivos) c) sus teoras y creencias. En pensamiento durante la enseanza interactiva es distinto de cuando no interactan con los estudiantes. La distincin entre pensamiento preactivo y posactivo es el tipo de pensamiento antes y despus de la interaccin en el aula .

82 Los docentes tienen ocho tipos de planificacin: semanal, diaria, de largo alcance, de corto alcance, anual, del perodo lectivo, de unidad y de leccin. Las rutinas son los productos principales de la planificacin, simplificando y administrando el tiempo. Los docentes planifican: Para satisfacer necesidades personales inmediatas Como medio para llegar a la instruccin Al servicio de una funcin directa (organizar a los alumnos, poner en marcha una actividad, etc.)

Tres etapas en la planificacin: 1. Descubrimiento : concepcin inicial del problema 2. Proceso de diseo: elaboracin de los planes en el tiempo 3. Ejecucin, evaluacin y rutinizacin del plan.

Este modelo fue cuestionado por el enfoque cognitivo y porque no considera las variables contextuales, pero reconoce el papel mediador del docente en la interpretacin del currculo. Por qu centrar la atencin en la programacin de la enseanza? 1. Es un instrumento de trabajo de docentes y alumnos que caracteriza la prctica docente (y no burocrtico) 2. Es un proceso de resolucin de problemas ante los cuales hay que tomar decisiones ticas y cientficas. 3. Es la instancia en la que se toman decisiones duraderas para el desarrollo de un curso

83 4. El momento preactivo es clave porque es el de reflexin sobre lo pasado y lo futuro. 5. Como el docente est condicionado por los determinantes duros, la programacin es un espacio de autonoma profesional y decisin. 6. Es una actividad motivo de reflexin sobre la prctica y un esquema flexible que facilita el crecimiento profesional. 7. Brinda seguridad a los docentes 8. Posibilita la comunicacin colegiada.

Principios del pensamiento desde una ptica que supere la perspectiva dominante Toda propuesta de enseanza se basa en principios psicolgicos y epistemiolgicos, as como una manera de organizar los elementos que intervienen. La informacin que da la escuela debe permitir un anlisis ms riguroso de la realidad Revalorizar la reconstruccin del conocimiento, as como la ayuda pedaggica de un adulto para un aprendizaje guiado. El aprendizaje es un proceso complejo que modifica la conducta, y a veces el profesor lo hace no explcitamente El aprendizaje favorece la produccin y el mbito grupal potencia su calidad. Otras interpretaciones y orientaciones sobre la programacin de la enseanza. La organizacin de la enseanza se trata de construcciones que incluyen elementos pasibles de ser incluidos como criterios orientadores de la accin didctica.

84 La programacin como eslabn intermedio entre la teora pedaggica y la accin Para Gimeno Sacristn (1985) la programacin es una forma de racionalizacin pedaggica que consiste en disear por anticipado el modo en que suceder la enseanza entre profesor y alumnos. Hay diferentes formas de racionalizarla. No es una frmula o destreza: G. Sacristn la considera un eslabn entre la teora pedaggica y la prctica, en la que hay que tener fundamentos explcitos cientficos y axiolgicos. Implica 3 operaciones: qu hacer (explicitacin), cmo hacer (ordenamiento) y por qu hacer (justificiacin). Consiste sobre todo en un proceso de resolucin de problemas en situaciones particulares. La utilidad del pensamiento pedaggico reside en proporcionar principios generales y clarificar aspectos que determinan las prcticas, y son aspectos en los que el docente no siempre piensa de manera consciente. Sacristn propone una serie de elementos a considerar del contexto educativo: stos pretenden el desarrollo de su autonoma y profesionalidad. Una programacin dirigida a profesores tiene que incidir en 3 puntos centrales: En las competencias docentes especficas En el saber prctico pedaggico Y en competencias estratgicas para actuar en situaciones concretas.

Propone las siguientes coordenadas: 1. Reflexin en torno a los contenidos 2. Organizacin de los mismos

85 3. Estructura del contenido del mdulo 4. Estructura de las tareas o actividades 5. habilidades, destrezas u objetivos comunes.

Sacristn sostiene que los profesores pueden enriquecer o empobrecer cualquier propuesta: de all el papel moderador del docente. La modelacin del currculo es donde mejor puede ejercer su profesin, sobre todo en la estructuracin de actividades. La actividad de los docentes no se define por una sabidura pedaggica cientfica, sino que surge de demandas sociales, institucionales y curriculares, que se responden desde argumentaciones pedaggicas. Remitiendo a la posicin de Schwab, Sacristn sostiene que el conocimiento no controla la prctica de la enseanza, porque ste no es inequvoco: es impreciso y sus fines, hacen de la enseanza algo impredecible. La realidad choca con la racionalidad prctica. Programacin, investigacin, conocimiento de los docentes y justificaciones de la enseanza. D. Salinas, dice que la planificacin es un proceso cclico, sujeto a aciertos y errores, y flexible, adems de modificable. El diseo de programacin es un proceso de investigacin, ya que implica experimentacin, elaboracin de hiptesis, refutaciones, confirmaciones y conclusiones. Influyen el conocimiento terico y la experiencia e intuicin de los docentes. Es un proceso de reconstruccin del conocimiento, y de responsabilidad de las acciones del aula. Incluye 4 aspectos: 1. Anlisis del sentido y alcance del proyecto cultural-oficial

86 2. Principios de procedimientos para el trabajo del aula 3. Anlisis del contenido, su adecuacin y organizacin 4. Seleccin de actividades-marco y tareas.

Los principios de procedimientos es propio del modelo de proceso de L. Stenhouse. Estos orientan las decisiones de los docentes respecto: de los contenidos, de las actividades, del modo de evaluar, etc. , y ayudan a pensar, realizar y justificar las decisiones en la enseanza. Todo proyecto curricular supone una seleccin cultural y unos principios de procedimiento. No existe un currculo o enseanza ptimos, ni nicos, ni siquiera eficaces. Son solo una opcin cultural, social y metodolgica que debe ser justificada en todos sus estadios. Los rganos de participacin social y el trabajo de los docentes, son condiciones bsicas para la planificacin, anlisis y mejora de la enseanza.
La planificacin de la enseanza Dino Salinas

Introduccin

Cmo debera planificar el profesor su enseanza? Esa es una pregunta en cuya formulacin se explcita una forma particular de pensar sobre la enseanza y de plantear las relaciones entre teora y prctica. Sobre todo cuando la pregunta parte de la hiptesis de que existe, o puede existir, un procedimiento mediante el cual el profesor debera planificar su enseanza. Pero echemos un nuevo vistazo a la pregunta cmo debera planificar el profesor su enseanza? y ahora pensemos, quin puede hacer tal pregunta?. hay una respuesta a la cuestin de cmo debera el profesor planificar su enseanza? Mi opinin es que no hay una respuesta nica, absoluta o simplemente verdadera. Por lo tanto sustituyamos el debera por podra, y entonces concluiremos que hay diferentes respuestas, o mejor, hay respuestas posibles y cada respuesta se encuentra asociada a formas de entender y pensar sobre la enseanza, el curriculum, los estudiantes, la escuela, el contenido, etc. Qu es planificar el curriculum? la definicin del trmino curriculum nos remite a uno de los significados ms tradicionales del trmino curriculum: programa o plan de estudios que, en el caso de la LOGSE, se estructura en torno a objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin. Planificar el curriculum en cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados

87 y modalidades de nuestro sistema educativo sera, pues, planificar objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin. Planificar el curriculum escolar o la enseanza, es algo ms que establecer objetivos, contenidos, mtodos y criterios de evaluacin; significa pensar, valorar y tomar decisiones que valgan la pena, entre otras cosas, sobre situaciones cotidianas, sobre posibles acontecimientos imprevisibles, sobre un colectivo de personas agrupadas segn su edad, en un espacio llamado aula, personas que son nios y nias con un nombre y un rostro que a veces denotan alegra, o aburrimiento, y en ocasiones cansancio. En otras palabras, nos encontraremos frente a una buena enseanza en la medida en que tras ella haya buenos profesores y profesoras, no slo objetivos, contenidos, mtodos y criterios de evaluacin bien formulados y ordenados A continuacin nos centraremos en dos perspectivas diferentes sobre el problema de la planificacin de los profesores: una perspectiva tradicional, centrada en la definicin pormenorizada de los productos de la enseanza. una perspectiva centrada en la investigacin de los procesos de enseanza como paso imprescindible para establecer principios que valgan la pena desarrollar en el aula. La planificacin y el desarrollo del curriculum como tecnologa Quizs tras estos planteamientos introductorios, o parecidos, se encierren varias hiptesis sobre lo que es o significa ser profesor, entre otras, que el profesor o profesora es un trabajador de la enseanza que bsicamente necesita de propuestas de accin, de ideas para hacer cosas en el interior de su aula, y que la justificacin de dichas acciones, si realmente funcionan, son tarea de aquellos que tienen como misin pensar e investigar sobre la enseanza. Tambin tras esa hipottica introduccin se encierra la sospecha de que, ya que el profesor o profesora lee poco, presentmosle obras o trabajos fciles de leer, de una no excesiva extensin, y sin muchas citas o referencias a otras obras y trabajos que, lgicamente, el profesor o profesora ni ha ledo ni es probable que vaya a leer. desde unas pocas lneas de documentos oficiales, explicaciones sobre lo que es la evaluacin, orientaciones sobre cmo se hace un proyecto, etc. Sera falso, por otra parte, plantear el problema en trminos de que esta visin sobre los profesores es una visin externa a los propios profesores: tericos, inspectores, administradores, asesores..., y que los profesores y profesoras son, a la postre, las vctimas o receptores ltimos de tal visin. En suma estamos hablando de un pensamiento sobre lo que es o significa ser profesor que se constituye en cultura dominante, tambin, entre muchos profesores y profesoras. Esta cultura dominante, bien alimentada de supuestos sobre lo que es la educacin, la escuela, el trabajo cientfico en educacin, las relaciones teora y prctica, y el papel del profesor, tiene sus orgenes en lo que denominaremos una concepcin cientifista sobre el curriculum y una concepcin productivista sobre el sistema de desarrollo curricular. 2.1. Los orgenes de una forma de pensar la enseanza Los historiadores del curriculum suelen situar el nacimiento del campo del curriculum como rea especfica de teorizacin e investigacin hacia los aos 20 en USA. Ese movimiento fue decisiva en la evolucin del campo curricular, se identifica con la llamada racionalidad tcnica del curriculum, y el modelo de planificacin por excelencia de tal movimiento es el llamado modelo de objetivos de conducta. Bobbitt escriba en The Curriculum: La teora central es sencilla. La vida humana, muy diversificada, consiste en realizar actividades especficas.

88 Estos sern los objetivos del currculo. Bobbitt proviene del campo de la organizacin escolar, aplicara los principios bsicos de Taylor en cuanto a organizacin del trabajo en la industria a la propia organizacin escolar y tambin al campo del curriculum, Volvamos nuestra mirada de nuevo a Taylor y la respuesta resulta evidente: a travs del anlisis de tareas o actividades. Como Eisner (1983, 259) indica, Bobbitt no se encontraba slo en su creencia sobre la importancia de formular clara y especficamente los objetivos educacionales. Esos resultados previstos sern los objetivos del curriculum, y a mayor precisin de los mismos, mayor control sobre el curriculum. La suma de los objetivos parciales dar como resultado la finalidad ltima de la escuela. La enseanza bsicamente es el establecimiento de los medios ms adecuados para alcanzar los objetivos previstos. Y en ese sentido, la cuantificacin de los logros curriculares posibilitar un tratamiento cientfico sobre la enseanza. 2.2. La concrecin del modelo de objetivos de conducta. No cabe duda que la visin de Tyler sobre la procedencia y posterior formulacin de los objetivos de la enseanza resulta mucho ms compleja que la propuesta por Bobbitt casi treinta aos antes. As, mientras Bobbitt ofreca una tcnica precisa y elemental de construccin del curriculum desde una perspectiva utilitarista, Tyler viene a plantear un mtodo de anlisis y elaboracin del curriculum con una mayor fundamentacin terica. Si para Bobbitt de lo que se trataba era de identificar las actividades especficas de la vida del adulto como objetivos del curriculum, para Tyler se trata de operativizar, desde la filosofa y psicologa, los objetivos generales que se desprenden de las tres fuentes bsicas del curriculum: el alumno, la materia o disciplina y la vida social. El objetivo se define como una conducta del estudiante, y la enseanza consiste bsicamente en un proceso de cambio de conductas en los estudiantes. Lo cierto es que, del trabajo de Tyler se ha derivado un modelo de planificar el curriculum con cierta vocacin universal, es decir, aplicable a cualquier situacin y nivel de enseanza. Sin embargo, una revisin sobre la abundante bibliografa que directa o indirectamente trata el tema del diseo curricular desde el modelo de objetivos, pone de manifiesto la existencia de dos grandes bloques u orientaciones sobre el tema, tal como apunta Gimeno enfoques amplios sobre el diseo, derivados de una teora curricular explcita y que proporcionan guas flexibles para la accin, enfoques restringidos exclusivamente a la programacin de la enseanza, de carcter tecnicista y centrados bsicamente en la problemtica de la definicin precisa y puntual de los objetivos de conducta. Algunas de las concreciones ms representativas del modelo, en cuanto a esquemas de planificacin son, por ejemplo las de Taba y Wheeler: 1.- Diagnstico de las necesidades. 2.- Formulacin de objetivos especficos. 3.- Seleccin del contenido. 4.- Organizacin del contenido. 5.- Seleccin de experiencias de aprendizaje. 6.- Organizacin de las experiencias de aprendizaje. 7.- Evaluacin. 8.- Verificacin del equilibrio y la secuencia

89 1.- Anlisis preliminar de la situacin. 2.- Especificacin de los objetivos. 3.- Seleccin del contenido educativo. 4.- Organizacin del contenido educativo. 5.- Elaboracin de la unidad. 6.- Evaluacin 2.3. Programar en doble folio cuadriculado. Toda planificacin se encuentra situada, y forma parte de un sistema de desarrollo curricular. Como punto de partida definir el desarrollo curricular como el proceso o conjunto de procesos que propician la toma de decisiones sobre la planificacin o diseo del curriculum, as como su aplicacin, valoracin y mejora . De esta manera, un modelo o sistema de desarrollo curricular viene a representar la forma en la que, desde la poltica educativa, se organizan y distribuyen los mbitos e instancias de decisin y participacin sobre lo curricular. En otras palabras, quin puede tomar qu decisiones sobre los aspectos relativos a la enseanza. Quizs uno de los errores bsicos o carencias que se han cometido en algunas de las teorizaciones sobre el diseo curricular ha sido el no distinguir entre los diferentes niveles en los que el curriculum ha de ser diseado o, distinguindolos, plantear la misma lgica o el mismo esquema de racionalidad en cada uno de los niveles. As, por ejemplo, de los grandes fines y metas del sistema educativo se desprenderan los objetivos generales de etapa, de stos los objetivos generales de rea o ciclo, de stos los objetivos especficos de nivel o grado, y de stos, los objetivos operativos para un curso, trimestre... Cuando esta lgica se convierte en institucional lo que se le pide al profesor o profesora no es el debate o anlisis sobre el curriculum oficial, sobre el proyecto de cultura y escuela, ni siquiera su adaptacin, sino su concrecin en programacin de aula, en forma de unidad didctica, lecciones, tpicos o temas. Esta perspectiva ha propiciado lo que denomino programacin en doble folio cuadriculado, modelo de programacin escrita que se pone de moda en la formacin del profesorado en nuestro pas en la dcada de los setenta y ochenta, A partir de objetivos generales el problema consista en formular nuevos objetivos, ms concretos, que evidenciaran conductas de los alumnos que fueran observables y medibles, esto es, objetivos operativos. se ha insistido tanto en la correcta formulacin de los objetivos, en el verbo de conducta, en la necesidad de observacin y evaluacin, que el profesor, o estudiante de magisterio, se preocupaba ms por que el objetivo estuviera, sobre el papel, bien formulado, que el hecho de plantearse si era necesario, o posible, o si vala la pena, que un alumno o alumna del Ciclo Inicial alcanzara efectivamente esa conducta Ese mismo esquema era aplicable tanto para la programacin anual, como para la mensual, o para la semanal. Y resulta que hay actividades que habamos considerado como fundamentales en la programacin y, en la prctica, aburren al profesor y a sus alumnos. Es decir, ese profesor o profesora comienza a tratar de justificar su enseanza por lo que ocurre en el aula, no por lo que resultar despus de que en el aula hayan ocurrido cosas. El curriculum oficial, lo que manda la administracin, lo que propone el libro de texto, la planificacin de un profesor o profesora, una idea improvisada, lo que un alumno acaba de hacer o decir, etc.. En ese proceso de determinacin de definicin y redefinicin progresiva del curriculum, en ese sistema de desarrollo curricular, en suma, son variadas las instancias y los procesos que, de una manera u otra, a veces de forma explcita y a veces de forma oculta, influyen en aquello que sucede o pasa en la escuela y en el aula. Un buen ejemplo al respecto es el tema de la

90 planificacin de la enseanza, en el cual confluyen, desde diferentes orgenes, en la toma de decisiones de cualquier profesor o profesora, el discurso poltico, el administrativo - burocrtico y el prctico. Es cierto que, a veces, los profesores y profesoras tendemos a considerar significativo o ms significativo aquello que evaluamos y aquello que intentamos sistematizar y justificar a travs de nuestro trabajo: los procesos de enseanza planificados y los resultados de aprendizaje pretendidos. 3. La planificacin y desarrollo del curriculum como investigacin Volvamos a aquel profesor que, en el epgrafe anterior, habamos abandonado en su primer ao de enseanza. Cuando ese profesor, probablemente en Septiembre, se enfrenta a la tarea de planificar el curso, y comienza a pensar en objetivos, actividades, distribucin del contenido a lo largo del curso, materiales que utilizar, etc.. Plantear, por ejemplo, como objetivo, el desarrollar una actitud positiva hacia el trabajo cooperativo en grupo, es, tambin una previsin posible. Y, por otra parte, los alumnos y alumnas son mucho ms complejos que el perfil psicolgico estndar; incluso hay algunos que son realmente difciles. De esta forma observamos la planificacin de la enseanza como un proceso cclico, sujeto a aciertos y errores, por lo tanto, lo suficientemente flexible como para ser modificado. Y, por tanto, es fundamental incidir en la capacidad de ese profesor, no tanto en solucionar problemas, sino, en primer lugar, en ser capaz de detectarlos o descubrirlos. Por ello, en gran medida, podramos identificar el ciclo de diseo o programacin de la enseanza de cualquier profesor como un proceso de investigacin, en la medida que supone experimentacin, elaboracin de hiptesis, refutaciones, confirmaciones y conclusiones (Salinas) Cuando cualquier profesor o profesora planifica su enseanza, sea desde la planificacin anual, sea desde la cuestin de qu puedo hacer maana?, utiliza varios tipos de conocimiento interrelacionados. En concreto hablaremos de tres: Conocimiento experiencial, como aquel sistema de explicaciones, de principios que derivan de la experiencia del profesor, como persona y como profesional. En el ejemplo de nuestro profesor, a las tres semanas de comenzado el curso, forma parte de su conocimiento experiencial el principio de que cuando los alumnos han de trabajar en grupo vale la pena dedicar previamente el tiempo necesario a establecer claramente cules son las tareas que se van a realizar, y que luego ha de prestar especial atencin a dos de los cinco grupos que constituyen la clase. El profesor se plantea qu hacer?, cortar la actividad de ese grupo y comenzar a comentar los trabajos?, dejar que ese grupo contine en solitario?... Conocimiento terico organizado, como el sistema de explicaciones y principios organizados y fundamentados sobre la enseanza, la escuela, el sistema educativo, etc.. Ejemplo: Conocimiento de perspectivas y teoras sobre la planificacin, conocimiento sobre teoras de cmo el alumno adquiere aprendizaje significativo, etc.. En el momento de planificar su enseanza nuestro profesor puede utilizar los tres tipos de conocimiento, dependiendo el mayor peso de uno u otro de la experiencia del propio profesor con respecto a las variables que identifica como significativas en la situacin a planificar. Y tambin es probable que el profesor, a travs del conocimiento terico (de determinado conocimiento terico), trate de explicar, comprender y mejorar aquello que constituye su conocimiento experiencial. Y ello es posible cuando forma parte del pensamiento del profesor que las teoras no son sino formas de ver la realidad y actuar dentro de la misma, y por ello son parciales, son intentos de hacer comprensible la complejidad, y de vivir en la misma de una forma u otra. Es cierto que el modelo de objetivos de conducta constituye una teora sobre la planificacin, pero tambin es cierto que cualquier planificacin de un profesor es la evidencia escrita de una teora, de

91 una forma de entender y pensar la enseanza, probablemente menos formalizada, pero con mayores repercusiones prcticas. Desarrollar, en la prctica, esa planificacin significa poner a prueba el conocimiento disponible, y aprender de la prctica para mejorarlo, en un proceso continuo de reconstruccin del conocimiento. Eso significa recuperar el control de las justificaciones de la enseanza y, desde luego, responsabilizarse de las acciones emprendidas en el aula (Fenstermacher y Richardson, 1993, 112). El problema es complicado, entre otros aspectos porque la reconstruccin del conocimiento sobre la enseanza es una tarea bsicamente colectiva que implica procesos de debate y discusin. Una cultura profesional que ha derivado en la consideracin de que la planificacin de aula es tarea individual, y es individual la responsabilidad de lo que ocurre en el interior del aula como consecuencia de aquella. Y esos principios ni son conductas de los alumnos, ni son principios relativos a cmo los nios aprenden, son principios de carcter pedaggico relativos a cuestiones de valor sobre lo que se puede, o no se debe, hacer en el aula. Sobre qu mbitos se puede centrar el pensamiento y previsin sobre lo que nos proponemos hacer en el aula?. a. Anlisis del sentido y alcance del Proyecto Cultural Oficial. b. Ello supone el conocimiento de la globalidad del proyecto oficial, de sus fines y metas, del debate, con los colegas, sobre la ubicacin de los contenidos en los diferentes ciclos y niveles.
c. Principios de procedimiento para el trabajo en el aula. Establecerlos principios de procedimiento de la enseanza no es sino tratar de explicitar esa teora, ese conjunto de asunciones que, como docentes tenemos sobre la enseanza. Lo cierto es que, en ocasiones, y lo apunta Stenhouse, resulta ms sencillo formular esos principios de procedimiento de modo negativo, y la pregunta podra ser: por qu razn, en ocasiones, no resulta valioso aquello que ocurre en mi aula? Un listado clsico de principios de procedimiento es el que reproduce Stenhouse (1984, 130-13 l), citando a Raths, como lista de doce criterios para identificar actividades que parecen poseer cierto valor inherente, comenzando por aquel que seala Una actividad es ms gratificante que otra si permite a los nios efectuar elecciones informadas para realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones. d. Anlisis del contenido, su adecuacin y su organizacin. Ello supone la capacidad profesional de estructurar los contenidos en un esquema conceptual con sentido, tanto para l como para sus estudiantes. dominarla en fin para convertir el conocimiento acadmico en experiencia cultural. e. Seleccin de actividades - marco y tareas. Todo profesor o profesora tiene en

mente una especie de fichero donde se encuentran almacenadas una serie de actividades posibles en el aula. En otras palabras, aprendiendo matemticas, lenguaje o educacin fsica, el alumno o alumna no slo aprende contenidos; desarrolla actitudes y genera procedimientos sobre las matemticas, lenguaje o educacin fsica, sino que tambin aprende a situarse frente a la realidad social y cultural, y aprende, quizs, cul es su papel frente a esa realidad: conocerla, o comprenderla o quizs transformarla. f. Desde esta perspectiva, el concepto de calidad de la enseanza no es sino un reflejo del concepto de calidad de vida en la escuela y en el aula. En la medida en que todo proyecto o propuesta de carcter curricular recoge unas finalidades sociales, supone una seleccin cultural y unos principios de procedimiento, siempre se concreta en unos modos de accin y no otros: en unas formas y ro otras de trabajar sobre el conocimiento en el aula, en unas formas y no otras de valorar dicho conocimiento. Todo curriculum y toda enseanza no es sino una opcin social, cultural y metodolgica que ha de ser claramente justificada en todos sus estadios y evolucin. Se trata, en sntesis, de una hiptesis que se pone a prueba en los centros escolares y en las aulas y que necesita de procedimientos de debate y anlisis para su mejora progresiva. En ese sentido, tanto el trabajo colectivo de los profesores y

92 profesoras, como el funcionamiento de los rganos de participacin social en la gestin de la enseanza, no se constituyen nicamente en condiciones de un sistema democrtico, sino tambin en condiciones bsicas para la planificacin, anlisis y mejora de la enseanza. Dentro de esa seleccin de actividades y tareas debe encontrarse, tambin, los criterios e instrumentos de evaluacin del llamado progreso del estudiante. Y, a propsito, no he querido situar la evaluacin como un epgrafe ms, sino como parte integrante, una ms, del epgrafe correspondiente a las actividades y tareas en el aula. En otras palabras, se aduce como una de las justificaciones la ms fundamental de evaluar al estudiante, que ello es condicin imprescindible para la mejora de los procesos de enseanza: La finalidad de la evaluacin es, principalmente, orientar al alumno y profesor sobre determinados aspectos del proceso educativo como: metodologa, recursos, adaptaciones curriculares, optatividad, diversificacin, deteccin de necesidades educativas especiales.
Esta relacin de causalidad entre evaluacin de estudiantes y conocimiento y, en su caso, mejora, de los procesos de enseanza, si bien resulta til para entender y hacer entender que los procesos de evaluacin de estudiantes no estn, en ningn caso, aislados, sino que forman parte de los procesos de enseanza mismos, conlleva un riesgo, y es el de derivar en un tipo de discurso o argumentacin que viene a justificar la evaluacin del progreso del estudiante nicamente como un mecanismo pedaggico de mejora de la enseanza, olvidando u obviando que la evaluacin del progreso del estudiante es, tambin, un mecanismo de control social y legitimacin del conocimiento escolar que tiene implicaciones, entre otras, y dependiendo del nivel educativo que tomemos como referencia, con respecto a la promocin del estudiante, sobre su propio autoconcepto, sobre la familia del estudiante, sobre el poder y control del profesor ante los estudiantes, etc. Mucho antes de llegar a la edad escolar, cada nio experimenta el dolor del fracaso y el jbilo del xito; pero sus logros, o la ausencia de stos, no se hacen oficiales hasta que ingresa en el aula.

De lo anterior se deriva que toda propuesta de actividad en el aula, y especialmente las actividades de evaluacin, recaban una dimensin no slo tcnica o instrumental, sino tambin tica. Eso quiere decir que el proceso de toma de decisiones sobre la enseanza, se plantee desde el nivel que se plantee, debe girar en torno a la cuestin sobre lo que vale la pena. En ese sentido, el conocimiento de carcter profesional que cada profesor o profesora pone en juego a la hora de disear/planificar el curriculum (lo que se hace en el aula) recaba sobre si una doble justificacin: porque funciona y porque vale la pena que funcione as y no de otra manera.

Fenstermacher y Soltis. Enfoque de la enseanza

Capitulo 1 El texto trata sobre diferentes formas de concebir la enseanza. Se analizan tres tipos de docentes muy diferentes entre ellos. Uno de ellos es firme, clido, su forma de contribuir a la educacin es dndole a sus alumnos un conjunto de habilidades bsicas que le sean tiles durante toda la vida como un conocimiento de la disciplina especfica que les permita progresar con xito por su escolaridad y eventualmente llegar a ser ciudadanos bien formados en una sociedad democrtica. Con l los nios tiene sensacin de realizacin. En sus clases hay espritu de poder hacer es un docente que dirige y conduce con entusiasmo, maneja la clase y hace las tareas con habilidad, juzga y evala con equidad. A este lo llamaremos enfoque del ejecutivo.

93 El otro profesor considera que la educacin le puede dar a los alumnos una perspectiva de quienes son, y que son y que llegaran a ser. Son los propios estudiantes quienes eligen el material de trabajo. Las discusiones en el aula son dilogos ingenuos, donde personas iguales comparten experiencias y sus valores. El profesor los respeta a todos por igual. A este lo llamaremos enfoque del terapeuta El tercer profesor comprende y respeta las diferencias culturales y trata de conducir a sus alumnos para que hagan lo mismo. Este cree que la educacin debera ser una iniciacin a las muchas sendas que los seres humanos trazaron para dar sentido al mundo. Trata a los alumnos como personas capaces de pensar, de formar opinin e ideas vlidas, esos alumnos saben que para dar opinin tiene que tener datos y saben adems que no hay una sola verdad. A este lo llamaremos enfoque del libertador. El enfoque ejecutivo ve al docente como ejecutor, o sea una persona encargada de producir ciertos aprendizajes Utilizando las mejores habilidad y tcnicas. Aqu son importantes los materiales curriculares cuidadosamente elaborados y la investigacin sobre los efectos de la enseanza. En el enfoque del terapeuta ve al docente como una persona emptica, encargada de ayudar a cada individuo en su crecimiento personal El enfoque del liberador ve al docente como un liberador de la mente del individuo y un promotor de seres humanos morales, racionales, entendidos e ntegros. Se puede ensear sin saber el enfoque pero saber es poder , y saber sobre cada enfoque dar al futuro profesional el poder de elegir maneras de ensear con la alcanzar los propsitos mas altos. Cada enfoque tiene valores y propsitos , son bsicamente incompatibles y estn en conflicto entre ellos La forma de concebir la enseanza determina un tono, direccin y el estilo del docente. reflexiones sobre los tres enfoques Capitulo 5 La naturaleza normativa de la enseanza exige un compromiso con los principios educativos de valor, y cada una de las tres perspectivas que analizamos contienen elementos de valor. Si usted siente que su compromiso es lograr que sus estudiantes obtengan los mayores beneficios posibles de sus experiencias escolares, creemos que debe tratar de encontrar algn modo de aplicar los tres enfoques simultneamente evitando al mismo tiempo los peligros que implica hacer semejante cosa. Tambin creemos que en la prctica este objetivo no es tan imposible como lo sugieren las diferencias tericas entre los tres enfoques. Tampoco es tarea fcil, requerir una gran sensibilidad usted puede decidir, que las ventajas de adoptar una de las perspectivas exceden con mucho las desventajas de intentar la integracin de las tres. En nuestra opinin, las tres formas de encarar la enseanza son esencialmente importantes para llegar a ser un buen profesor. Sin embargo, slo el enfoque liberador nos suministra un amplio fundamento terico para la actividad general de la enseanza. La postura liberadora tiene la ventaja de su edad as como de su integridad Para nosotros, esta perspectiva especifica ms que las otras dos lo que importa para alcanzar la condicin de Persona Educada. la orientacin liberadora contiene peligros es insensible a las diferencias humanas y se la prescribe de manera demasiado rgida. es fcilmente adaptable como un instrumento para mantener los privilegios de clase y para engendrar diferenciaciones destructivas basadas en la riqueza, el poder, los antecedentes

94 culturales, la raza o el sexo. Los emancipadores rindieron un gran servicio al sealar el lado oscuro de la educacin liberal, pero no ofrecieron una alternativa La orientacin ejecutiva exige del docente una habilidad tcnica. Esta no necesariamente debe utilizarse slo para trasladar una x altamente especificada de una fuente a un receptor, aunque se lo suele expresar as porque con frecuencia el material curricular altamente estructurado y las exigencias de los exmenes estandarizados parecen requerir la aplicacin del enfoque ejecutivo. Algo bastante semejante puede decirse de la perspectiva del terapeuta. Llegar a conectarse con la vida personal de los alumnos no significa que uno deba abandonar un serio compromiso con su desarrollo acadmico. el objetivo del docente va mucho ms all de lograr que sus alumnos adquieran conocimientos y habilidades. Este profesor quiere tambin capacitarlos y fortalecerlos para que puedan utilizar, interpretar y ampliar lo que aprenden de manera de aumentar su propio sentir de identidad y significacin. Para el terapeuta, la sabidura de la humanidad no puede convertirse en sabidura para los alumnos salvo que ellos puedan apropiarse de ella por s mismos, elaborndola por y para ellos mismos.De ah nuestra conviccin de que, si bien puede haber contradicciones entre estos enfoques en el nivel del concepto o la teora, no necesariamente debe haber oposicin en el nivel de la prctica. Si usted tiene una profunda y bien enunciada opinin de lo que debera ser una persona educada, estar preparado para la ms importante de las decisiones que pueda tomar un docente. No se debe adoptar un enfoque de la enseanza solamente porque se ajuste bien al espritu de la poca o porque funcione bien en su aula o porque la junta escolar o el director de la escuela lo promulguen. si usted tratara de integrar su propio enfoque de la enseanza, debera procurar liberar no slo la mente sino tambin el corazn y el espritu. Para hacerlo, quiz deba faltar a la pureza terica de las tres perspectivas e indagar profundamente en lo que la criatura humana piensa que sabe y dentro de usted mismo a fin de averiguar qu significa lo sabido para usted y cmo lo vivir

Programacin, enseanza y metodologa investigativa R. Porln retoma y critica los enfoques tradicionales por objetivos y espontanestas: realiza una sntesis integradora que intenta superar sus limitaciones, presentando la dicotoma entre significatividad lgica y significatividad psicolgica de los conocimientos, agregando la significatividad didctica. Recupera la perspectiva prctica de la planificacin como una propuesta capaz de integrar las intenciones educativas del profesor y los intereses de los estudiantes. Propone una metodologa investigativa en varios pasos (ver texto) Se incluye una nueva perspectiva de evaluacin , que implica el seguimiento riguroso en la prctica. La evaluacin es vista como

95 motor del cambio curricular y de desarrollo profesional de los docentes. Porln, R. (1993) Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseanza-aprendizaje basado en la investigacin, Sevilla, Dada Editora, pp. 103-117 . (Cambiar la escuela)

Pretendemos analizar, en este captulo, la prctica actual del curriculum, es decir, las formas de enseanza predominantes, los problemas prcticos con que se encuentran los profesores y las creencias que manifiestan en su actuacin docente (Porln, 1987b y 1988a). Entraremos en ello en las pginas siguientes. Antes, sin embargo, conviene aclarar una cuestin bsica: qu relacin existe entre el concepto de modelo y el de curriculum, y entre ambos y la prctica? Un modelo es una construccin terica que pretende informar (explicar) un fragmento acotado de la realidad (Bunge, 1969). En el caso de las disciplinas prcticas, como la didctica, los modelos, no slo pretenden describir y explicar una realidad, sino tambin informar sobre cmo intervenir en ella, para transformarla. Al mismo tiempo, todo modelo didctico se fundamenta en un conjunto de aportaciones de otras disciplinas y reas del saber (psicologa, sociologa, epistemologa, filosofa, etc.), as como del mundo de los valores, ideologas y cosmovisiones. Dichas aportaciones no deben ser incorporadas de una manera lineal, sino que han de ser reelaboradas e integradas a la luz de los problemas que son especficos de la enseanza. El curriculum tradicional: la obsesin por los contenidos El profesor consume una parte importante del tiempo dando (explicando) los temas, mientras que los estudiantes anotan por escrito la informacin suministrada, para despus poder preparar las evaluaciones, controles o exmenes que intentarn medir su aprendizaje. En ciertos casos, esta estructura bsica se completa con algunos momentos espordicos dedicados a dialogar sobre el tema,

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a realizar problemas de aplicacin o a poner en marcha actividades prcticas de comprobacin. Dejemos sentado esto: la transmisin verbal de conocimientos es la forma habitual de ensear en los centros educativos. Sin embargo, y a pesar de ello, afirmamos que esta manera de ensear, paradjicamente no consigue, en gran parte de los casos, aquello que persigue: un aprendizaje adecuado de los alumnos. qu ensear, cmo ensear, y qu y cmo evaluar. A continuacin se han analizado las creencias implcitas asociadas a cada una de las pautas anteriores(ver cuadros 8, 10 y 12). Conviene aclarar que entendemos por creencias o concepciones implcitas (Munby, 1982) aquellos puntos de vista que, aun no habiendo sido elaborados conscientemente por cada profesor, actan como supuestos obvios sin los cuales carecera de sentido hacer lo que se hace (por ejemplo, no tiene sentido que la enseanza de los contenidos se base fundamentalmente en la transmisin verbal, si no es porque se supone que de esta manera los alumnos aprenden). Cuadro N 7 Pautas de Actuacin caractersticas del currculum tradicional QUE ENSEAR? 1. Elaboracin de un temario de contenidos basado exclusivamente en los productos de las disciplinas (datos, conceptos y teoras) y secuenciados atendiendo a su estructura formal. COMO ENSEAR? 2. Explicacin verbal de cada tema siguiendo directa o indirectamente un libro de texto. 3. Toma de apuntes por los alumnos. QUE Y COMO EVALUAR? 4. Estudio previo a los exmenes. 5. Diseo de exmenes por el profesor. 6. Realizacin y calificacin de los exmenes. Cuadro N 8. Qu ensear: Elaboracin de un temario de contenidos basado en los productos de la disciplinas. A. Creencias implcitas A.1. Los contenidos, entendidos como contenidos conceptuales, son el elemento curricular bsico que condiciona, casi exclusivamente, todo lo dems (objetivos, metodologa, evaluacin, etc...)

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A.2. Los contenidos son aquella parte de los productos disciplinares que todos los alumnos deben aprender. En este sentido, actan como metas terminales y obligatorias. Las concepciones de los alumnos, los puntos de vista no cientficos, o la informacin proveniente del trabajo directo con la realidad no son contenidos relevantes a tener en cuenta en el programa. A.3. Expresar los objetivos no es necesario ni importante. Que los alumnos aprendan los contenidos preestablecidos es, de hecho, el nico objetivo relevante. A.4. La estructura de los contenidos seleccionados (orden, secuencia, importancia relativa, etc.) guarda coherencia con la lgica formal de la disciplina a la que pertenecen. A.5. Una estructura de los contenidos basada en la lgica formal de la disciplina no crea dificultades en el proceso de aprendizaje de los alumnos A.6. Los contexto sociales e histricos en que se produce el conocimiento disciplinar, as como los procesos a travs de los cuales se llega a su formulacin y aceptacin por la comunidad cientfica (controversias, control intersubjetivo, etc.) no son contenidos relevantes. A.7. El conocimiento disciplinar es un conjunto acumulativo de datos, conceptos y teoras que han superado la prueba de veracidad cientfica y que poseen un nico significado verdadero. A.8. El conocimiento disciplinar es jerrquicamente superior a cualquier otra forma de conocimiento. A.9. El papel social de las disciplinas, y su relacin con otras formas de conocimiento, no es importante como contenido de enseanza y aprendizaje. De esta manera disponemos de los tres elementos bsicos que nos pueden permitir, trabajando adecuadamente con ellos, iniciar un proceso controlado de desarrollo profesional y de cambio curricular: a) una descripcin real de lo que se hace; b) una caracterizacin de los problemas que esta actuacin profesional genera y c) una categorizacin de las concepciones que hemos de someter a anlisis crtico y, en su caso, a un proceso consciente de cambio y reconstruccin (Pope y Scott, 1983).

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Cuadro N 9. Qu ensear: Elaboracin de un temario de contenidos basado en los productos de las disciplinas. B. Problemas prcticos y dilema B.1. Al reducir el diseo previo de los procesos de enseanza-aprendizaje (la programacin) a la secuenciacin y organizacin de contenidos, el profesor queda desarmado didcticamente para abordar y encauzar otro tipo de problemas que posteriormente genera la dinmica de la clase. B.2. Al establecer previamente, de manera cerrada, el listado de contenidos, el profesor impide que los alumnos se sientan involucrados (interesados) desde el principio con el plan de trabajo. B.3. Al organizar y seleccionar los contenidos con una lgica exclusivamente disciplinar, el profesor encontrar dificultades, posteriormente, para que los alumnos comprendan la informacin que se les da. B.4. Al formular los contenidos como un producto disciplinar, sin contextualizarlos ni relacionarlos con su proceso de produccin, se transmite una imagen formalista y acadmica de los mismos, provocando que los alumnos no los relacionen con los problemas de su medio. B.5. Al formular los contenidos como unidades de verdad, con un nico significado posible, se transmite una imagen autoritaria del conocimiento disciplinar, lo que provocar en los alumnos una autoimagen de ignorancia y, como consecuencia de ello, una actitud de inhibicin, tanto para ser conscientes de que tienen opiniones, como para expresarlas. Cuadro N 10. Cmo ensear: Explicacin verbal de los temas siguiendo, como complemento, un libro de texto A. Problemas prcticos y dilema A.10. Al explicar los contenidos, la informacin que se transmite es un fiel reflejo de los conocimientos disciplinares. A.11. Cuando se dan los temas, los alumnos, si estn atentos, oyen la informacin tal como el profesor la verbaliza, no teniendo por qu darse ninguna interpretacin deformada de la misma.

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A.12. Si las explicaciones de los contenidos estn bien hiladas y argumentadas, los alumnos con un nivel normal de inteligencia que hayan estado atentos debern apropiarse de ellos sin problemas. Las ideas y opiniones de los alumnos, si es que existen, sern sustituidas mediante este proceso por las ideas correctas. A.13. Las conductas de aquellos alumnos que demuestran una falta de conexin con el hilo conductor de la clase, cuando no una clara interferencia con el esquema previsto (alumnos distrados, contestaciones fuera de contexto, relaciones paralelas entre alumnos, etc.), son una expresin de la tendencia que poseen hacia la indisciplina y la inadaptacin escolar.. A.14. Por el contrario, las conductas de aquellos alumnos que externamente demuestran atencin y toman apuntes, son un reflejo fiel de que estn siguiendo comprensivamente la explicacin del profesor. Cuadro N 11. Cmo ensear: Explicacin verbal de los temas siguiendo, como complemento, un libro de texto B. Problemas prcticos y dilema B.6. La suposicin de que el profesor se sabe adecuadamente todos los contenidos del temario genera estados de ansiedad e inseguridad profesional especialmente en aquellas partes donde esto es menos real. Este hecho provoca, a veces, conductas rgidas y autoritarias en el aula cuando el profesor percibe su propia inseguridad. B.7. El hecho de pensar que si el profesor explica adecuadamente, los alumnos aprenden, produce desconcierto cuando se constata el fracaso en el aprendizaje, tendiendo entonces el profesor a culpabilizar a los alumnos o a la mala preparacin que se les da en los niveles educativos precedentes. B.8. El no tener en cuenta las concepciones de los alumnos hace que el profesor ignore las causas de ciertos errores y, por tanto, las vas para el posible tratamiento didctico de los mismos y que esta situacin sea percibida como un problema difcil de superar.

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B.9. La rigidez del tipo de conductas a que obliga el enfoque tradicional produce dos reacciones divergentes: la de los alumnos que muestran externamente la conducta esperada, aun cuando interiormente no exista conexin psicolgica significativa con la informacin que se transmite, y la de los que muestran abiertamente cierto grado de hostilidad y desinters con respecto a dicha informacin, generando, con ello, frecuentes problemas de indisciplina. Cuadro N 12. Qu y cmo evaluar: Apuntes, exmenes y calificaciones A. Creencias implcitas A.15. Los apuntes y los libros de texto poseen una informacin adecuada desde el punto de vista cientfico y psicolgico. A.16. La memorizacin mecnica de los contenidos por parte de los alumnos cuando preparan las pruebas de evaluacin o exmenes favorece el aprendizaje. A.17. Las respuestas de los alumnos a los exmenes dan una idea aproximada de sus aprendizajes, es decir de lo que realmente saben. A.18. Las calificaciones y las notas son indicadores aceptables para medir y cuantificar los aprendizajes. A.19. Medir el aprendizaje de los diferentes alumnos respecto a un mismo baremo de contenidos es positivo porque da una idea del nivel alcanzado por cada uno y porque favorece la estimulacin y la competitividad mutua. A.20. Las calificaciones por s solas provocan mecanismos de recuperacin en los alumnos, al forzarles a estudiar de nuevo los temas y contenidos no superados. Cuadro N 13. Qu y cmo evaluar: Apuntes, exmenes y calificaciones B. Problemas prcticos y dilemas B.10. Con frecuencia, los apuntes acumulan informacin errnea sobre los contenidos explicados. De la misma manera, determinados libros de texto favorecen la acumulacin de errores en los alumnos. B.11. Los alumnos tienden a preparar mecnicamente los exmenes, memorizando los contenidos sin relacionarlos con su estructura de significados, de manera que tienden a olvidarlos pronto. Esto crea un problema muy generalizado

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de tener que partir cada ao de cero, con lo que se rentabiliza poco el esfuerzo de la enseanza. B. 12. Los exmenes, si son de los denominados de razonamiento, dan una medida del fracaso escolar, pues los alumnos han memorizado informacin y no han razonado con ella. Si son de los que piden definiciones textuales, miden realmente la mayor o menor habilidad memorstica de los alumnos. Los exmenes crean el problema de adiestrar a los alumnos en un estilo rutinario y mecnico de aprendizaje, lo que supone un obstculo para cualquier estrategia de cambio. B.13. Las calificaciones, al obedecer a criterios uniformes, y al no tener en cuenta los progresos individuales, as como el punto de partida de cada alumno y el esfuerzos que ste ha realizado, tienden, en muchos casos, a ser un factor de desmotivacin, abandono y, en situaciones extremas, de frustracin profunda. Al suspender, el alumno suele volver a repetir el mismo proceso de memorizacin que le proporcion el fracaso anterior. El enfoque tecnolgico: la obsesin por los objetivos Existen dos teoras que intentan superar la postura tradicional, la tendencia tecnolgica, pretende abordar los problemas derivados de la excesiva simplificacin del currculum tradicional, que reduce al mnimo el proceso didctico y metodolgico que se debe poner en juego para provocar un aprendizaje real en los alumnos. La otra, la tendencia espontanesta, pretende abordar los problemas derivados de la ideologa autoritaria que subyace al currculum tradicional; ideologa que provoca en los alumnos un proceso de adiestramiento y subordinacin, que obstaculiza, en cierta medida, su desarrollo autnomo (Porln 1989a). Cuadro N 14 Pautas de Actuacin caractersticas de la tendencia tecnolgica QU ENSEAR? 1. Elaboracin de una programacin basada en objetivos operativos escalonados que conducen a objetivos de carcter terminal.

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CMO ENSEAR? 2. Puesta en prctica de secuencias cerradas de actividades vinculadas a los objetivos operativos y escalonadas en el mismo sentido que ellos. QU Y CMO EVALUAR? 3. Realizacin de un diagnstico previo del nivel de aprendizaje de los alumnos (prueba objetiva inicial). 4. Realizacin de un diagnstico final, a travs tambin de una prueba objetiva (test de opciones mltiples o similar), que mida el grado de consecucin de cada objetivo terminal. 5. Cuantificacin objetiva del test. Calificacin del alumno. 6. Puesta en prctica de secuencias cerradas de actividades, diseadas especficamente para aquellos alumnos que necesitan recuperar. Como se puede observar en el cuadro n 15, la perspectiva tecnolgica plantea importantes elementos positivos de reflexin con respecto a la concepcin tradicional del currculum. Sita en un plano preferente el enunciado de los objetivos de aprendizaje. Como es sabido, toda prctica educativa se caracteriza por su intencionalidad, es decir, por la existencia, en la mente del que ensea, de unos determinados objetivos. Si stos permanecen ocultos, el docente estar imposibilitado para analizarlos crticamente, permaneciendo su actuacin fuera de un control relativamente racional. El hecho de poner el nfasis en una formulacin consciente de nuestras intenciones educativas significa apostar por una profesionalidad ms rigurosa que se cuestiona las metas a conseguir y, por tanto, la naturaleza especfica de las actividades a realizar. Al mismo tiempo, esta tendencia curricular presenta una visin ms compleja del conocimiento que la que transmite el enfoque tradicional. La importancia que se da a las relaciones entre conceptos, a sus diferentes niveles de complejidad y a los procesos a travs de los cuales se producen, son ejemplos de lo que decimos. Por ltimo, la pretensin de realizar una evaluacin objetiva del progreso de los alumnos que promueva la recuperacin de los aprendizajes no exitosos es tambin una aportacin valiosa.

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Cuadro N 15. Creencias implcitas en la tendencia tecnolgica 1. Los objetivos son el elemento curricular bsico. Para hacer de la enseanza algo riguroso y eficaz es necesario planificar minuciosamente las metas terminales de aprendizaje que se tienen que conseguir. Dichas metas han de escalonarse y encadenarse a travs de objetivos operativos de manera que se garantice el resultado final. 2. Los objetivos conceptuales han de formularse jerrquicamente con un nico orden muy definido, de manera que se asimilen primero los conocimientos ms concretos y despus los ms generales y complejos. Esto permite la asimilacin del significado verdadero de los conceptos. 3. La organizacin de la tarea en el aula en torno a una secuencia cerrada de actividades, garantiza la consecucin de los objetivos de aprendizaje previstos. 4. Los alumnos de inteligencia normal pueden seguir secuencias de actividades idnticas. Podr variar el ritmo del aprendizaje, la mayor o menor necesidad de apoyos y refuerzos, pero la secuencia de actividades, si est bien elaborada, ha de ser vlida para todos y, consecuentemente, generalizable. 5. Los alumnos que realicen correctamente las actividades habrn asimilado de manera irreversible las metas de aprendizaje. Aquellos otros que, por el contrario, no realicen exitosamente las actividades denotan, o bien falta de inters y de voluntad de trabajo, o bien un nivel de inteligencia por debajo de lo normal. Por tanto, el comportamiento de los alumnos frente a las actividades propuestas es un indicador objetivo de evaluacin. 6. La realizacin de pruebas objetivas previas y finales es una forma eficaz de medir el grado de consecucin de los objetivos previstos. 7. Las actividades de recuperacin preestablecidas son el mejor procedimiento para que los alumnos con problemas vuelvan a intentar la consecucin de ciertos aprendizajes. Cuadro N 16. Problemas prcticos y dilemas en la tendencia tecnolgica

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1. Al concebir los objetivos programados como metas terminales y nicas, el profesor queda bastante encorsetado para adaptar y flexibilizar el programa en funcin de la dinmica de la clase y para conseguir involucrar realmente a los alumnos, con sus propios intereses, en el proceso de aprendizaje. 2. Al concebir que el conocimiento se estructura jerrquicamente en secuencias conceptuales nicas, se niega la diversidad de secuencias de aprendizaje y, por tanto, se fuerza una uniformidad psicolgica que plantea problemas de fracaso en los alumnos y favorece el aprendizaje mecnico e instrumental. 3. Al concebir que los conocimientos disciplinares tienen un nico significado verdadero, objetivo y neutral, se transmite una imagen autoritaria y absolutista del mismo, as como una conciencia de que aprender es eliminar significados errneos, sustituyndolos por los verdaderos. Los alumnos tendern as a no valorar sus propias opiniones y a no participar con sus propios puntos de vista. 4. El carcter cerrado de las secuencias de actividades crea problemas de rigidez en la prctica. El fracaso de determinadas actividades para determinados alumnos es con frecuencia imputable al diseo de la propia actividad. No poder modificar el plan sobre la marcha genera autoritarismo en el profesor, as como falta de motivacin y conductas divergentes en los alumnos. 5. El carcter universal de las secuencias de actividades impide integrar adecuadamente la diversidad psicolgica de los alumnos. Estos, no slo se diferencian por su nivel de partida, sino por sus estrategias de aprendizaje, habilidades intelectuales, experiencias culturales, valores, intereses, etc. 6. No valorar, ni tener en cuenta, el significado propio que los alumnos les dan a los conocimientos puede provocar que, a pesar de que se trabaje de una manera activa, se realicen aprendizajes mecnicos y formales, sin alterar sustancialmente la estructura de significados de los sujetos 7. Centrar la evaluacin exclusivamente en el aprendizaje de los alumnos impide comprobar la validez general de la programacin, e incluso del enfoque curricular. Paradjicamente la tendencia tecnolgica, que pretende una racionalidad cientfica de la enseanza, asume "a

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priori" que los posibles fracasos que se detectan en los alumnos estn causados por variables endgenas, es decir imputables a ellos mismos, ms que por variables exgenas, es decir imputables al programa y a la dinmica que establece el profesor. 8. La idea de que el aprendizaje es una especie de ascensin a travs de una escalera conceptual, en la que la subida de cada peldao simboliza el aprendizaje de un nuevo concepto, plantea el problema prctico de no saber abordar los retrocesos que se manifiestan en ciertos alumnos. La idea del aprendizaje como algo lineal e irreversible impide comprender los procesos, a veces sinuosos, contradictorios y reversibles, que se manifiestan en la evolucin de cada alumno en particular. 9. La idea de que las pruebas objetivas son indicadores eficaces para medir el aprendizaje plantea el problema de cmo identificar posibles comportamientos adaptativos de los alumnos que, bajo la apariencia de un resultado formalmente correcto, encubren una falta de comprensin real. El enfoque espontanesta: la obsesin por los alumnos Cuadro N 17. Pautas de actuacin caractersticas de la tendencia espontanesta 1. Ausencia de una autntica programacin. Diseo muy abierto de actividades y recursos. Ausencia de contenidos y objetivos detallados y explcitos. 2. Negociacin con los alumnos sobre los proyectos de trabajo. Estos pueden ser comunes a toda la clase o diferentes segn cada grupo. 3. Realizacin flexible de las actividades acordadas en cada proyecto. Resaltan las salidas de observacin, las experiencias, las actividades de expresin, comunicacin y puesta en comn, etc. 4. Modificacin y readecuacin permanente del plan de trabajo en funcin de los intereses y las motivaciones de los alumnos, utilizando estrategias de improvisacin durante la misma accin. 5. Renuncia a cualquier conducta calificadora o sancionadora por parte del profesor.

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6. Realizacin de asambleas peridicas con los alumnos para analizar problemas y tomar decisiones sobre la dinmica del aula. Cuadro N 18. Creencias implcitas en la tendencia espontanesta 1. La enseanza, para que provoque realmente aprendizaje, ha de basarse fundamentalmente en las motivaciones espontneas de los estudiantes. De ah que cualquier planificacin de objetivos o/y contenidos genere un directivismo autoritario que es totalmente contraproducente. 2. Lo importante no es aprender unos conceptos u otros, sino dominar los procedimientos que permitan al alumno aprender por s mismo cualquier tipo de conocimientos. 3. De la misma manera, es importante aprender determinados valores y actitudes que promuevan el espritu cientfico, la autonoma personal, la creatividad, el ejercicio de la crtica, etc. 4. Lo esencial para que se d aprendizaje significativo es que los alumnos se planteen los problemas que les interesan e intenten abordarlos por ellos mismos. 5. Las actividades a realizar por los alumnos deben favorecer la observacin directa de la realidad, para inferir, a partir de ella, los conceptos ms relevantes. 6. Secuenciar las actividades de una manera rgida y uniforme es contrario al proceso natural de aprendizaje y a la diversidad de ritmos y estrategias mentales de los alumnos. 7. Realizar cualquier forma de seguimiento del aprendizaje es negativo, por lo que tiene de mecanismo de control, e irrelevante, al ser imposible saber lo que los-dems saben. 8. La participacin de los alumnos en la toma de decisiones, al mismo nivel que el profesor, es la mejor manera de evaluar la marcha de la clase. Cuadro N 19. Problemas prcticos y dilemas en la tendencia espontanesta

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1. El hecho de que el profesor intervenga en el aula sin una reflexin previa sobre el conocimiento que es deseable ensear y aprender hace que posteriormente est incapacitado para atender y encauzar adecuadamente las demandas conceptuales de sus alumnos. 2. El valorar ms el aprendizaje de procedimientos y de actitudes que el de datos, hechos y conceptos plantea el dilema de si, con este tipo de enseanza, los alumnos superan sus errores y obstculos conceptuales. 3. Al poner el nfasis casi exclusivamente en los intereses de los alumnos, este enfoque parece no tener en cuenta que, debido a la enorme influencia de la cultura escolar tradicional, es posible que dichos alumnos expresen intereses poco significativos, desde el punto de vista didctico o que, simplemente, manifiesten posturas hostiles a un enfoque curricular que les obliga a cambiar de papel. 4. Una concepcin, excesivamente abierta de la dinmica de la clase puede crear problemas de organizacin y coordinacin, ya que simultneamente se pueden estar planteando problemas diversos a travs de actividades muy diferentes. 5. Rechazar cualquier forma de seguimiento del aprendizaje implica renunciar a conocer, en alguna medida, qu grado de validez tienen nuestras hiptesis de trabajo profesional. La presencia omnipresente y rgida de la programacin puede falsear el aprendizaje de los alumnos, pero la ausencia de un referente puede falsear, as mismo, la enseanza del profesor.

Una sntesis integradora Con frecuencia se afirma que la enseanza es una actividad poco sensible a los cambios. Desde nuestro punto de vista, esto se debe, entre otros factores, a que existe una imagen estereotipada de lo que es ensear, de manera que, por ejemplo, lo que hemos denominado currculum tradicional no es percibido como una opcin posible entre varias, sino

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como la manera normal de hacer las cosas, es decir, como la nica opcin posible. Y esto es as porque a los ojos de un observador irreflexivo los supuestos que justifican el currculum tradicional (una determinada visin del conocimiento, del aprendizaje, de la comunicacin humana, de las relaciones sociales, etc.) no se manifiestan como hiptesis tentativas susceptibles de ser invalidadas y modificadas, sino como evidencias de sentido comn que no necesitan de justificacin ni comprobacin (Pope y Scott, 1983). Existen diferentes enfoques curriculares Existe un enfoque mayoritario y tradicional que presenta importantes deficiencias al someterlo a un anlisis riguroso. Deficiencias que, aun a riego de simplificar excesivamente, podemos resumir en dos: una falta de actualizacin cientfica rigurosa, al no ser coincidentes las creencias que lo sustentan con el estado actual de ciertas disciplinas (epistemologa, psicologa, sociologa, etc.) y un sustrato ideolgico antidemocrtico, en franca contradiccin con los principios y normas que se postulan como deseables en nuestra sociedad . La tendencia tecnolgica aporta un conjunto de criterios racionales para planificar con rigor la intervencin, pero olvida la necesaria incorporacin de los alumnos al conjunto del proceso. Prescribe criterios valiosos para asegurar una direccin del aprendizaje, pero prescinde de criterios relativizadores, que hagan posible la negociacin de experiencias y significados en el aula La tendencia espontanesta, por el contrario, aporta una visin democratizadora de la dinmica escolar, pero olvida el carcter intencional de la enseanza y la necesaria orientacin que el profesor ha de ejercer. Pretende que los alumnos sean protagonistas de su aprendizaje, pero ignora que para que tal situacin se d es necesario una adecuada y difcil tarea de direccin por parte del profesor. Hacia un cambio progresivo del currculum y de la prctica profesional Tomando en consideracin lo dicho hasta ahora, podemos afirmar que no existe en la prctica educativa un referente curricular con suficiente tradicin como para poder

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desplazar a corto plazo las tendencias curriculares ms tradicionales. No obstante, queremos resaltar que el currculum en la accin no se cambia por un acto administrativo o por la mera presentacin formal de una nueva teora curricular. Cambiar el currculum significa que los profesores cambien sus puntos de vista acerca de los procesos de enseanzaaprendizaje y, consecuentemente, sus formas de intervenir en ellos, es decir: su saber hacer profesional (Olson, 1982). Una currculum alternativo debe resolver el problema del aprendizaje superando los dos extremos anteriormente descritos. Por una lado, debe contener una hiptesis de referencia sobre el conocimiento escolar deseable, es decir, sobre el conjunto de conceptos, procedimientos y valores cuyos significados se considera conveniente, aunque no imprescindible, que los alumnos construyan durante el proceso de enseanza-aprendizaje, aceptando y respetando, al mismo tiempo, la posibilidad de formulaciones y significados diversos (Garca y Garca, 1992). Por otro, debe organizar las actividades y tareas en torno a problemas, centros de inters y proyectos de trabajo que, seleccionados con la participacin de los propios alumnos, respondan a sus intereses ms prximos, aun cuando el orden y la secuencia de los mismos no reflejen una estructura lgico-disciplinar (ver cuadro n 21). Como ya indicbamos en el captulo tercero, se trata de combinar inteligentemente, y con amplias dosis de flexibilidad, lo que el profesor interpreta como conveniente y lo que el alumno siente como interesante. La dicotoma, tantas veces enunciada, entre la significatividad epistemolgica de los conocimientos (su correspondencia y adecuacin con la lgica disciplinar) y la significatividad psicolgica de los mismos (su proximidad a los esquemas e intereses de los alumnos), queda superada al introducir una tercera dimensin integradora: su significatividad didctica. La construccin de conocimientos es una interaccin activa y productiva entre los significados que el individuo ya

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posee y las diversas informaciones que le llegan del exterior. Al ser un proceso por el cual el sujeto elabora significados propios, y no simplemente los torna o asimila, elabora tambin el camino especfico de su progresiva evolucin. Un anlisis didctico del constructivismo permite articular una potente alternativa metodolgica para la enseanza (Garca y Garca, 1989; Neale, Smith y Johnson, 1990 y Stanbridge, 1990). A travs de la investigacin de problemas los alumnos ponen en juego sus propios esquemas de conocimiento y el profesor puede dirigir la construccin de nuevos significados, todo ello al hilo de actividades con finalidades prximas e interesantes (ver cuadro n 21). En concreto, esta metodologa investigativa se puede estructurar en torno a los siguientes momentos especficos (ver cuadro n 22): 1) Prediseo de una unidad, centro de inters u objeto de estudio por parte del profesor, o del equipo de profesores. La unidad en cuestin puede ser seleccionada, exclusivamente, por el profesor o ser el resultado de una negociacin anterior con los alumnos. 2) Actividades de expresin y ampliacin del campo de intereses de los alumnos, en relacin con la unidad. Se trata de poner a los alumnos en situaciones diversas que les permitan descubrir los aspectos que ms les interesen con respecto a la unidad. Al mismo tiempo, se pretende liberar sus actitudes de manera que vivan otras formas de estar y aprender en la escuela. Se busca crear un clima apropiado para participar sin inhibiciones en la expresin, discusin y contrastacin de ideas, argumentos y puntos de vista diferentes. 3) Actividades de seleccin y caracterizacin de problemas significativos relacionados con la unidad. Plantear un buen problema es tan importante como investigarlo o resolverlo; de ah que convenga dedicar un tiempo conveniente a esta primera fase del proceso de construccin. 4) Actividades de expresin y anlisis de los esquemas previos de los alumnos (Ontoria y otros, 1992). Se trata de diagnosticar las ideas e hiptesis de los alumnos en relacin con la problemtica seleccionada, de ayudarles a

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que tomen conciencia de las mismas y aprendan a valorarlas y cuestionarlas (Driver, 1986). 5) Modificacin y concrecin del diseo por parte del profesor, o del equipo de profesores, en funcin de los datos obtenidos en los apartados anteriores. 6) Actividades de contraste entre los propios alumnos. No todos los alumnos tienen las mismas concepciones y opiniones acerca de los problemas de la unidad. Organizar el contraste entre ellos es iniciar ya el proceso de evolucin conceptual. Con estas actividades se podrn generar en la clase diferentes corrientes de opinin que actuarn como hiptesis organizadoras de la investigacin de los alumnos. 7) Actividades de planificacin de la investigacin de los problemas seleccionados y de comprobacin de las diferentes corrientes de opinin. 8) Actividades de investigacin de los problemas y de contraste con otras fuentes de informacin (observaciones, experiencias, textos escritos, audiovisuales, explicaciones verbales, etc.). Este es el momento central de la propuesta metodolgica. No se pretende poner al alumno en contacto con cualquier informacin, sino con aqulla que se considere adecuada para abordar los obstculos de aprendizaje que se manifiestan en la investigacin y que se encuentre prxima a sus niveles de formulacin conceptual. No se persigue cambiar concepciones supuestamente errneas por otras correctas, sino hacer evolucionar las ideas de los alumnos de forma libre y consciente hacia formulaciones de mayor potencialidad, cuestionndolas, presentndoles contraevidencias, ampliando sus visiones, etc. 9) Actividades de estructuracin, aplicacin y generalizacin. Se trata de asegurar los cambios producidos dndoles estabilidad, ayudando a establecer relaciones significativas y ponindolos a prueba con problemas y situaciones diferentes a los que han sido objeto de investigacin. Se pretende, tambin, en aquellos problemas que lo permitan, aplicar los conocimientos a situaciones prcticas, e incluso promover actuaciones en el medio escolar y extraescolar que favorezcan una dimensin social.

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Como ya se indic en el captulo 3, durante la investigacin de los alumnos, el profesor deber realizar tres tipos de tareas: a) Sistematizar la informacin que posee acerca de las concepciones de los estudiantes. b) Comparar la informacin anterior con las tramas de conocimiento que l ha elaborado previamente en relacin con la unidad, para poder adaptar stas al nivel de formulacin de los alumnos. c) Reelaborar las actividades diseadas inicialmente, adecundolas a los itinerarios didcticos establecidos, de manera que puedan promover adecuadamente las interacciones y reestructuraciones de las concepciones de sus alumnos. La evaluacin tradicional mantiene tres principios bsicos que le dan su autntico sentido dentro de los procesos de enseanza-aprendizaje: a) Se evala al alumno y slo al alumno, y, ms concretamente, sus supuestos aprendizajes conceptuales, olvidando las destrezas, los valores, las actitudes, el esfuerzo, etc. (el problema de qu evaluar). b) Se evala fundamentalmente a travs de controles y exmenes puntuales y de su calificacin numrica y uniforme, considerando que estos instrumentos son indicadores fiables de lo que se sabe y olvidando las diferencias individuales, la situacin de partida de cada alumno y otras variables significativas del proceso de aprendizaje (el problema de cmo evaluar). c) Por ltimo, se evala-califica para seleccionar a aquellos alumnos que pueden continuar su proceso de ascensin en el sistema educativo y, subsidiariamente, para adaptar a los alumnos a ciertas conductas escolares (atencin en clase, toma de apuntes, estudio en casa, preparacin de exmenes, etc.) y para desterrar en ellos otras conductas consideradas como divergentes (plantear dudas, discutir los puntos de vista del profesor, manifestar intereses contrapuestos a la marcha de la clase, criticar la dinmica escolar, absentismo y abandono, pasotismo, etc.). Se evala-califica, en definitiva, para mantener el control formal y aparente de la situacin. Es decir, para mantener el funcionamiento de un sistema de enseanza-aprendizaje artificial que, desprovisto de este mecanismo ortopdico,

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tendera a una progresiva degeneracin (el problema de para qu evaluar). Sin embargo, es en la cuestin del para qu evaluar donde radica la clave de una autntica alternativa. La tendencia tecnolgica omite la finalidad oculta de la evaluacin. Su preocupacin es el logro de una racionalidad cientficotcnica de la enseanza, ignorando la trascendencia poltico-ideolgica de toda relacin humana y social. La tendencia espontanesta, por el contrario, reconoce las relaciones de poder qu; van asociadas al ejercicio de la evaluacin y rechaza sus fines implcitos, pero, al hacer esto, confunde la parte con el todo y rechaza cualquier actividad evaluadora propia y especfica del profesor. Tal como hemos venido indicando en los apartados anteriores, un cambio progresivo del currculum implica tambin un cambio en la teora y en la prctica de la evaluacin. Enunciaremos a continuacin algunos principios que pueden favorecer esta nueva direccin: a) En general el trmino evaluacin suele identificarse bastante con el de calificacin. De hecho se tiende a considerar que la calificacin es la resultante final de la evaluacin. Sin embargo, analizando en profundidad ambos conceptos, podemos concluir que se refieren a cuestiones diferentes. Evaluar es, en trminos sencillos, diagnosticar una situacin con rigor para poder tomar decisiones sobre la misma. Calificar, sin embargo, es premiar o sancionar pblicamente a una persona a travs de la cuantificacin numrica de su saber. b) Desde una perspectiva tico-profesional, evaluar y calificar no son slo dos cuestiones diferentes, sino que son dos actividades contradictorias. El hecho de calificar a los alumnos imposibilita, en gran medida, un acceso real al contenido natural de sus pensamientos, intereses y expectativas, ya que el alumno tiende a percibir la comunicacin didctica como un proceso en el que su conducta (lo que diga, lo que haga) puede ser objeto, en cualquier momento, de valoracin sancionadora por parte del profesor. c) Desde una concepcin alternativa, programar es establecer, a partir de un determinado modelo didctico, una hiptesis curricular abierta y flexible que nos oriente

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acerca del conocimiento escolar deseable y de los momentos metodolgicos y las actividades que mejor pueden favorecer la construccin de dicho conocimiento por los alumnos. Evaluar es, en lo que al profesor compete, realizar un seguimiento riguroso e investigativo del desarrollo prctico de dicha hiptesis, de su poder de adaptacin a la realidad, de los problemas que genera y de los resultados que de hecho se producen: de los esperados y de los no previstos. Todo ello en la perspectiva de someter a un contraste crtico la hiptesis curricular diseada (la unidad programada) y el modelo didctico y curricular de referencia. Se evala, por tanto, desde una determinada perspectiva y se evala para someter a crtica dicha perspectiva. La evaluacin, en este sentido, es el motor del cambio curricular y de nuestro desarrollo profesional (Porln y Martn, 1991). d) Un enfoque investigativo de la evaluacin supone poner el nfasis en los problemas profesionales de los profesores. Se programa para abordar, de forma creativa, las dificultades prcticas y los dilemas conceptuales de nuestra actividad docente, y se evala para comprobar los efectos, deseados o no, que el nuevo programa tiene en la prctica. Por lo tanto, lo focos de la evaluacin no son universales, varan en cada profesor, y varan a lo largo de su proceso de cambio y evolucin profesional. No obstante, desde una visin curricular alternativa, parecen relevantes los siguientes focos de evaluacin: El conocimiento espontneo-natural de los alumnos, sus intereses y expectativas. Los obstculos y resistencias al cambio. La evolucin que siguen. Nuestras pautas de actuacin profesional en el aula. Los mensajes explcitos e implcitos que transmitimos. Los cambios que se producen en dicha actuacin. La estructura y la dinmica de las tareas que realmente se realizan en el aula. Su secuencia y organizacin. Los recursos que se utilizan en ellas. La estructura y la dinmica de las relaciones psicosociales y de poder que se dan en el aula. Agrupamientos, roles, liderazgos, competencias, etc.

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e) La evaluacin como investigacin supone tambin la utilizacin de una metodologa del contraste y la participacin (Santos, 1990). Dada nuestra peculiar situacin profesional, debemos ser al mismo tiempo actores y espectadores del hecho educativo. Enseamos y evaluamos nuestra propia enseanza. Este hecho constituye el ncleo problemtico fundamental del cmo evaluar. Si la evaluacin se pretende rigurosa: cmo conseguirlo si nuestra visin est necesariamente sesgada por el hecho de jugar un determinado papel, y no otro, en la dinmica de la clase?; acaso desde el papel de alumno se perciben los acontecimientos del aula de la misma manera que desde la posicin de profesor? Pero si, al mismo tiempo, la evaluacin pretende informar sobre, y para, los cambios que queremos, y si adems dichos cambios van en la direccin de poner al alumno en la situacin de protagonizar ms activamente su propio aprendizaje, tomando conciencia de sus puntos de vista, plantendose problemas, investigando, construyendo conocimientos, etc., no parece imprescindible, por pura coherencia, que los alumnos tenga tambin un papel activo, aunque diferente en la evaluacin? (Martnez Rodrguez, 1992). Propuesta metodolgica para la elaboracin de un programa de estudio
A. Daz Barriga, presenta una propuesta metodolgica para la elaboracin de programas de estudio. Sobre la base de la crtica a la carta descriptiva propone 3 momentos: Construccin de un marco de referencia Elaboracin de un programa analtico Interpretacin metodolgica del programa analtico Construccin de un marco de referencia El programa escolar no es un elemento aislado, forma parte de un plan de estudios. Para evitar la repeticin y procurar la integracin de los aprendizajes, hay que analizar las necesidades sociales y otros aspectos. La deteccin de contenidos bsicos es el primer paso. Desde una perspectiva molar, tendr en cuenta las reas de la mente, el cuerpo, y el mundo externo.

116 El marco de referencia contiene: descripcin de la experiencia de los docentes con los programas y como alumnos, y el reconocimiento de los conocimientos previos de los alumnos. Elaboracin de un programa analtico Consiste en las caractersticas del curso,y las nociones bsicas a desarrollar. El aprendizaje se entiende como produccin grupal, interjuego entre informacin y emocin. Los objetivos son recortes que se refieren al mundo externo, integrando la conducta (mente, cuerpo, mundo externo) al objeto de estudio. Una vez detallados los resultados de aprendizaje es necesario organizar los contenidos, permitiendo a los estudiantes comprender la realidad de esos conocimientos y organizando los contenidos en grandes ncleos. El programa debe ser una herramienta para los alumnos. El esquema de Daz Barriga consta de 4 partes: Presentacin gral. Presentacin de una propuesta de acreditacin Estructuracin del contenido en unidades, bloques, etc. Sealamiento de una bibliografa mnima. Interpretacin metodolgica como programa gua El programa gua es una responsabilidad del docente, con sus expectativas, su postura educacional, sus experiencias previas. Posibilita la construccin del contenido en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Tendr 3 dimensiones: epistemolgica (campo disciplinar) psicolgica (concepcin de aprendizaje) didctica (manera de entender la enseanza) Se puede abordar en 3 niveles: a) como problema epistemolgico (ntima relacin con el contenido y los conocimientos) b) como una vinculacin con las teoras de aprendizaje y la concrecin de sus principios c) como un ordenamiento de las etapas para la construccin del aprendizaje Daz Barriga diferencia evaluacin de acreditacin. La primera como resultado del proceso grupal, y la segunda como verificacin de resultados de aprendizaje.

117 Esta modalidad de trabajo busca la coherencia entre el decir y el hacer en la didctica. Si no es abordada desde la reflexin se puede caer en el cmo planificar de la racionalidad tcnica. CLASE 8
Ahora bien, una de las decisiones bsicas que deben tomarse es acerca de los posibles modos de expresar las intenciones educativas. En trminos generales, las maneras ms utilizadas de expresar las intenciones educativas han sido tres (Coll, 1998):

un conjunto de enunciados acerca de los logros de los alumnos (o sea, una especificacin de objetivos);

una especificacin de formas de conocimiento relevantes (lo que generalmente denominamos contenido);

una propuesta de actividades o de formas de actividad consideradas educativamente valiosas y la formulacin del tipo de experiencias que la escuela quiere ofrecer a los alumnos.

Coll denomin vas de acceso a estas tres alternativas y cada una de ellas jerarquiza un componente los objetivos, los contenidos y/o las actividades- como criterio organizador de la tarea.

En la va de acceso por los logros o resultados de los alumnos, la centralidad otorgada a los objetivos conductuales como ya hemos visto- ha sido enormemente criticada. Y en abierta oposicin al modelo por objetivos, autores como Eisner y Giroux privilegian la va de acceso por las actividades de aprendizaje y destacan su valor formativo intrnseco. Eisner, por ejemplo, ha denominado objetivos expresivos a este modo de plasmar las intenciones pedaggicas. Para l un objetivo expresivo: Describe un encuadre educativo -identifica una situacin en la que han de trabajar los nios, un problema al que han de enfrentarse, una tarea que deben emprender-; pero no especifica lo que han de aprender de dicho encuentro, dicha situacin, dicho problema o dicha tarea.

Por ltimo, la va de acceso por los contenidos sostiene que las caractersticas y la estructura de los contenidos seleccionados en base a su valor formativo determinan las actividades a realizar y los posibles resultados de aprendizaje. Buena parte de las intenciones educativas se resumen, en nuestra tradicin escolar, en la puesta a disposicin de los alumnos de una versin adecuada de campos de conocimiento disciplinares, humanidades, artes y destrezas.

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Estas formas de conocimiento tienen un valor formativo especfico y propio y quien mejor lo representa dentro de los autores de la bibliografa es Stenhouse cuando expone su concepcin sobre el curriculum (1987) y cuando expone su propuesta de un curriculum para las ciencias sociales denominado Humanities Proyect (1984, cap. 7).

Cmo

leer

la

bibliografa

obligatoria

de

la

clase

de

hoy?

Stenhouse, Eisner y Giroux proponen modos de definir las intenciones educativas en oposicin al modelo de objetivos. La idea es leer cada texto y extraer sus propuestas.

CARPETA DE TRABAJO: En bsqueda de principios para la prctica pedaggica. La seleccin y la organizacin de una propuesta de enseanza a partir del anlisis de los modelos didcticos vinculadas con la finalidad de un curso, los contenidos que se ensean y el modo de plantear su aprendizaje, la evaluacin y la acreditacin, brinda las bases conceptuales para construir criterios de actuacin. El para qu de la enseanza o una mirada a las intencionalidades educativas Los objetivos no slo constituyen el fundamento e inicio de una accin racional sino que son una serie de reglas y normas en una redaccin adecuada que pretende la eficacia y eficiencia sin una discusin sobre las finalidades de la educacin y los valores a transmitir a los estudiantes.

LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS: AYUDA O ESTORBO? Por Elliot W. Eisner . Se argumenta que los objetivos educativos necesitan ser claramente especificados, por tres razones porque proponen las metas hacia las que se dirige el currculo. porque una vez establecidas claramente, facilitan la seleccin y organizacin del contenido. porque una vez especificados en trminos de comportamiento y contenido, hacen posible evaluar los resultados del currculo.

119 Pero objetivos educativos, clara y especficamente establecidos, pueden complicar tanto como ayudar a los fines de la instruccin, Cundo y dnde surgieron las opiniones relacionadas con la importancia de los objetivos educativos en el desarrollo del currculo? Quin ha formulado y defendido su importancia? Qu efecto ha tenido este enfoque sobre la construccin del currculo? Si examinamos brevemente el pasado, alrededor del cambio de siglo, es cuando nace el movimiento cientfico, antes de que este movimiento adquiriese fuerza, los psiclogos consideraron la mente como algo compuesto de una variedad de facultades intelectuales, que podan ser reforzadas mediante ejercicios sobre determinados temas. De este modo, la escuela podra dedicarse a esta tarea para conseguir el mejoramiento intelectual. Esto fue aceptado durante varias dcadas, empezaron a establecer los fundamentos sobre los que dicho pensamiento descansaba y se deca que la transferencia del aprendizaje ocurra solo si, los elementos de una situacin eran absolutamente idnticos a los elementos de la otra. Un autor cientfico, Bobbit, conocido como padre de la teora del currculo. Considera que la teora educativa no es tan difcil de elaborar, como se mantena comnmente, y que esa teora del currculo se deriva lgicamente de la teora educativ; plante el desarrollo del mismo, cientfica y tericamente Bobbit distingui nueve reas en las que se deben especificar los objetivos educativosy en estas registr ciento sesenta objetivos fundamentales. Thorndike tena razn, retrospectivamente no es difcil entender por qu se derrumb este movimiento por su propio peso al comienzo de los aos treinta. Los profesores no podan dirigir cincuenta objetivos altamente especificados, abandonando otros cientos de ellos. Adems, la nueva concepcin del nio, como un organismo en desarrollo, que deba participar en la planificacin de su propio programa educativo, no concordaba bien con los puntos de vista tericos que se mantenan anteriormente Pero el movimiento Progresista tambin comenz su ocaso en los aos cuarenta, y en la mitad de los aos cincuenta haba muerto. Nuevos pensadores empezaron a recordarnos de nuevo la importancia de los objetivos educativos especfico. Los esquemas para construir la curricula desarrollados por Ralph Tyler dieron de nuevo gran importancia a la especificacin de los objetivos. Tambin Benjamn Bloom, construy una taxonoma de objetivos educativos en el dominio cognoscitivo y afectivo. Muchos expertos han dedicado de tiempo para la formulacin de los objetivos educativos, no obstante, los profesores no parecen tomarse los objetivos educativos con seriedad, si los objetivos educativos fuesen realmente utensilios vlidos los profesores los usaran, si no lo hacen, quiz no sea porque los profesores actan incorrectamente, sino porque pueda ser inadecuado el planteamiento terico. Existen varias limitaciones respecto de la teora del currculo, referidas a las funciones que los objetivos educativos deben cumplir. estos inconvenientes son es posible predecir, , cules sern los resultados de la instruccin. no reconocen las limitaciones que los contenidos o temas ponen a los objetivos. en algunas reas es posible especificar con gran precisin En otras reas, no es posible con frecuencia, la creencia de que los objetivos formulados en trminos de conducta y contenido pueden usarse como criterio para medir los resultados del currculo y de la instruccin Se argumenta que los objetivos educativos suministran el modelo con el que debemos comparar lo conseguido. No todos, ni siquiera quiz la mayora de los resultados del currculum y de la instruccin son fciles de medir. Algunos campos de actividad, especialmente los de carcter cualitativo, no tienen normas comparables y de ah que sea ms difcil realizar una evaluacin

120 cuantitativa en ellos. En estos casos, la evaluacin no debe realizarse bsicamente mediante la aplicacin de un patrn socialmente definido, sino elaborando un juicio cualitativo. Este punto fue discutido por John Dewey estaba interesado en el problema de relacionar e identificar los medios y los fines de la crtica. El punto final trata de la funcin de los objetivos educativos en la construccin del currculo.
El planteamiento racional del desarrollo del currculo no slo hace hincapi en la especificacin de la formulacin de los objetivos, sino que implica, cuando no lo establece explcitamente, que esos objetivos deben ser formulados con prioridad a la determinacin de las actividades del currculo parece razonable

No obstante, aunque el procedimiento de identificar primero objetivos, antes de seleccionar actividades, es lgicamente defendible, no es necesariamente el medio ms eficiente, psicolgicamente hablando, de proceder. Uno puede, y los profesores lo hacen con frecuencia, identificar actividades que parezcan tiles, adecuadas, o ricas en oportunidades educativas y, considerando lo que se puede hacer en clase, identificar los objetivos o consecuencias posibles de realizar estas actividades

En definitiva, se podra argir que el profesor en vez de preguntarse Qu estoy intentando conseguir? se plantea la pregunta de Qu voy a hacer?, y el resultado de lo que hace vendr despus de ocurrida la accin. El ltimo punto que se puede sealar es que los objetivos educativos no necesitan preceder a la seleccin y organizacin del contenido. La teora del currculo debe permitir una variedad de procesos que puedan ser utilizados en la construccin de los curricula. He tratado de plantear que la teora del currculo, en cuanto a los objetivos se refiere, ha tenido cuatro limitaciones significativas 1. no ha enfatizado suficientemente el que no se pueden hacer predicciones de resultados educativos con exactitud. 2. no ha discutido las formas en las que la materia afecta a la precisin con la que establecer objetivos 3. ha confundido el uso de los objetivos, considerndolos como un instrumento de medicin, cuando en algunas reas slo se pueden utilizar como criterio para establecer un juicio. 4. no ha hecho distincin entre la exigencia lgica de relacionar los medios con los fines y las condiciones psicolgicas tiles para la construccin de curricula. Se podra preguntar, Cules son sus consecuencias educativas? Primero, me parece la construccin de curricula y la discusin sobre sus consecuencias cuestiones artificiales. Segundo, me impresiona la visin de Dewey sobre las funciones de la crtica como ilustracin de la percepcin personal del objeto del arte En pocas palabras, tanto en la construccin de medios educativos (el currculo), como en la valoracin de sus consecuencias, el profesor se convertira en un artista, porque la misma crtica, en su ms alta acepcin, es un arte. Me parece que esto es una dimensin sobre la que la teora del currculo tendr que decir algo algn da.

Concepto de diseo curricular


Stenhouse L .

El modelo de objetivos: algunas limitaciones

121 La educacin se interesa por la produccin de cambios en el rendimiento o en la conducta de los estudiantes.. Se ha sealado que en la enseanza deberamos conocer, en trminos ms bien precisos, qu cambios estamos tratando de producir en la conducta de nuestros alumnos. Empezamos con nuestro proyecto educativo El alumno ser capaz de... es nuestra frase inicial. Se da por supuesto que, habiendo especificado previamente los cambios, sabremos cmo ensear para lograrlo. El esquema de accin es como sigue: Especificar los objetivos de la conducta (destino). Especificar o comprobar la conducta inicial (punto de partida). Disear el curriculum y ensear a los estudiantes. Comprobar si han logrado los objetivos de la conducta,
En la prctica, la conducta inicial es generalmente observada por un pre-test y el logro de los objetivos de la conducta por un post-test.

El paradigma torna aparentemente directa la evaluacin y, desde luego, esta facilidad de evaluacin es uno de los principales atractivos del modelo de objetivos. Fue conformado ms por los intereses de examinadores que por los de profesores o de quienes desarrollan curricula. Pero podemos pasar revista a sus puntos fuertes En primer lugar, , encaja bien con una tradicin de investigacin educativa basada en la psicologa, una vez definido el producto en trminos de objetivos, la educacin puede ser materia de experimentos. En segundo lugar, como el modelo de objetivos proporciona criterios simples y. directos para el xito de la educacinhace bastante simple la evaluacin de la educacin. En tercer lugar, se induce a los profesores a pensar analticamente acerca de lo que estn tratando de lograr Aqu pretendo simplemente llamar la atencin acerca de cuatro puntos sobre los que estimo dbilmente basado el modelo de objetivos. No aprovecha ni est de acuerdo con los estudios empricos de la clase. El anlisis del contenido del curriculum en los objetivos de la conducta no est de acuerdo con la naturaleza y la estructura del conocimiento, con la epistemologa. Normalmente, la frmula de los objetivos se aparta de y enturbia los problemas ticos y polticos asociados con el control de la educacin, sus aspiraciones y su individualizacin.. el modelo de objetivos sobrestima nuestra capacidad de comprender el proceso educativo. no es la mejor base para el desarrollo del profesor. El profesor hbil es capaz, si quiere, de lograr los objetivos apreciados pblicamente sin acometer la tarea de educara los alumnos La Inadecuacin Del Modelo De Objetivos En Algunas reas De Estudio Cuando se inici el Proyecto, predominaba un modelo especfico para diseo de investigacin curricular., basado en objetivos.El procedimiento era Una declaracin general de propsitos tena que ser analizada en objetivos que deberan referirse a la conducta, Este diseo no fue adoptado en el Proyecto.. Aqu sera inapropiado un examen detallado, pero vale la pena formular algunas objeciones: Los objetivos tienden a ser sustitutos ad hoc de hiptesis El empleo de objetivos da por supuesta una capacidad de predecir los resultados de los curricula las declaraciones de objetivos tienden a ser supersimplificadas y autorrealizantes. . Nuestro curriculum supona la existencia de diferentes interpretaciones de un proyecto general por parte de los profesores. El empleo de objetivos tiende a hacer instrumental el curriculum

122 Existen objeciones epistemolgicas a la idea segn la cual todo conocimiento y toda comprensin pueden ser expresados en trminos de conductas especificables de los estudiantes. Puede que resulte apropiado que los alumnos sigan un curso para lograr objetivos propios que, hasta cierto punto, sean divergentes. es necesario enfocar el problema de los efectos y, orientarse hacia la generacin de hiptesis a partir de los estudios de casos. Un curriculum puede tener importantes efectos en los profesores y en las escuelas como instituciones y no simplemente en la actuacin de los estudiantes. Por estas y otras razones, hemos adoptado un modelo de proceso ms que un modelo de produccin.. En este caso, el proyecto es analizado en el proceso input de aprendizaje en vez de en el output, el modelo de input opera con los efectos hipotticamente concebidos a partir de estudios de casos de situaciones prcticas. Se orienta hacia el logro de una especificacin del curriculum que describa una gama de resultados posibles del aprendizaje y los relacione con sus causas. El problema del modelo de input o de proceso estriba en su complejidad. Entre sus valores destaca el hecho de que es susceptible al mtodo hipottico-deductivo
Apologa De Un Modelo De Proceso Para El Desarrollo Del Curriculum-11: Conocimiento Y Comprensin Como Proyectos Curriculares Significativos

La esencia de la educacin consiste en proporcionar acceso al conocimiento como un medio y una disciplina de reflexin. si se desea, pueden ser especificadas en trminos de objetivos de la conducta. El propsito de la educacin que brinda acceso al conocimiento puede ser resumido en la palabra comprensin. Desde el punto de vista de la epistemologa, resulta problemtico qu es lo que constituye la comprensin respecto de cualquier tipo de conocimiento.
La comprensin se halla evidenciada por la capacidad de operar bien conforme a unos criterios, seleccionando de forma apropiada informacin y destrezas para un fin propio. La valoracin del rendimiento en el conocimiento exige la especificacin de ese rendimiento que ha de ser materia de juicio.

Crittenden (1979) escribe: Stenhouse hablar de propsitos de la educacin, pero no advierte que no pueden guiar eficazmente el proceso educativo a no ser que estn relacionados con resultados del aprendizaje a travs de los cuales son logrados progresivamente Al mismo tiempo es esencial saber qu es lo que cuenta como xito en un trabajo orientado hacia la comprensin. Por eso brindamos en esta seccin unos criterios conforme a los cuales cabe juzgar el trabajo de los estudiantes. Los profesores se interesarn por juzgar el trabajo de los estudiantes en funcin de dos razones. constituir parte de un proceso de diagnstico y autoevaluador . En otro contexto es posible que se necesite valorar y expresar en trminos de notas o de otros sistemas de evaluacin pblica la actuacin del estudiante La deduccin es que una comprensin es un logro personal en presencia de criterios pblicos. La eleccin de la palabra comprensin como un propsito queda ilustrada por la consideracin de sus dos trminos opuestos, falta de comprensin y equivocacinaunque los objetivos tylerianos trabajan suficientemente bien cuando se trata de destrezas y de informacin no funcionan con respecto al conocimiento, que es el ncleo del curriculum escolar. El pensamiento crtico incluso cuando se halla asociado con un rea de contenido, como hace Tyler, sigue constituyendo un propsito amplio y no un objetivo. El conocimiento no puede limitarse a conductas. Necesariamente los objetivos de la conducta falsifican la naturaleza del conocimiento. En educacin, como en la

123 planificacin curricular, las normas no dependen de una especificacin previa de los resultados en la conducta, en todo caso en las reas del conocimiento. esta breve exposicin, mi concepto del proceso educativo como algo determinado por normas de criterio que dependen del juicio del profesor y mi opinin de que no es posible que el juicio del profesor se vea guiado en reas del conocimiento por una especificacin previa de los resultados. Cuando postulo una formulacin del curriculum en trminos de contenido ms que de objetivos, estoy diciendo que, en buena parte, debe confiarse al proceso que surge de la enseanza. ncleo de la cuestin. Me parece que el modelo de objetivos se basa realmente en su consideracin del profesor de la escuela como un tipo de pen intelectual. Un curriculum basado en objetivos es como un terreno simplificado de modo que las personas sepan exactamente en dnde han de excavar sus zanjas sin tener que conocer por qu.
Apologa De Un Modelo De Proceso Para El Desarrollo Del Curriculum-2: Respeto Por Formas De Conocimiento Y Principios De Procedimiento

En primer lugar he de preguntar lo siguiente: pueden existir criterios destinados a la seleccin de contenido distintos del principio de que dicha seleccin ha de contribuir al logro de un objetivo? No cabe duda de que puede haberlos. Peters argumenta en favor de la justificacin intrnseca del contenido, En la creencia de que la educacin implica tomar parte en actividades que valen la pena, Peters argumenta que tales actividades tienen sus propios estndares implcitos de excelencia y que as pueden ser evaluadas debido a los estndares inmanentes en ellas, ms que a causa de aquello a lo que se encaminan En opinin de Peters, los ejemplos ms importantes de actividades de este gnero son las artes y las formas de conocimiento. Ya he afirmado que las habilidades prcticas son probablemente susceptibles de tratamiento mediante el modelo de objetivos, que tropieza con sus mayores problemas en las reas de conocimiento Dentro de las reas de conocimiento y artsticas es posible seleccionar contenidos para una unidad de curriculum sin referencia a los comportamientos de los alumnos o a finalidades de cualquier clase distintas de la de representar, El contenido puede seleccionarse para ejemplificar los procedimientos ms importantes, los conceptos claves y las reas y situaciones en las que se aplican los criterios. La construccin del curriculum sobre estructuras tales como procedimientos, conceptos y criterios, que no pueden ser adecuadamente traducidas a los niveles de realizacin de objetivos, es lo que posibilita la traduccin corts del conocimiento de Brunner, y permite un aprendizaje que desafa todas las capacidades y todos los intereses en un grupo variado.
El modelo de proceso en accin: El humanities curriculum project

En el Humanities Curriculum Project, tratamos audazmente de trabajar un modelo de proceso en un rea que no brindaba el respaldo de una disciplina reconocida del conocimiento y, en consecuencia, una tradicin de principios y de normas desarrollados por una comunidad acadmica. Tuvimos la fortuna de ser capaces de diagnosticar tales cuestiones como controvertidas en el sentido emprico de que resultaba probable que alumnos, padres y profesores disintieran al respecto. No es posible compendiar en pocas palabras semejante proceso. Advirtase, sin embargo, que precisamente se emplearon esos tipos tradicionales de especificacin que Tyler critica para producir uno de los esquemas ms rigurosamente especificados de contenido, enseanza, aprendizaje y valoracin logrados por un proyecto curricular.

124 Nuestra especificacin comenz con una definicin del contenido y del papel del profesor las actividades del profesor que vedaba Tyler y, si no un esquema generalizado de conducta, al menos un propsito general en modo semejante: desarrollar una comprensin de los actos humanos, de las situaciones sociales y de las cuestiones de valor controvertido que susciten. Desde luego, no cabe derivar un curriculum y una estrategia docente tan slo de definiciones de contenido, del papel de profesor y del alumno y del propsito. Con stas se entrecruzan principios o valores educativos de un tipo ms general: un deseo de que la educacin socialice o emancipe, una conviccin de que el acceso al conocimiento resulta vital para la educacin, una creencia en que la educacin aporta ciertos valores, una preferencia por la racionalidad sobre la irracionalidad, por la sensibilidad sobre la insensibilidad, por la integridad de sentimientos sobre el sentimentalismo, etc. El modelo de proceso se sita en la posicin segn la cual semejantes principios educativos, junto con la especificacin de un contenido y de unos amplios propsitos, pueden proporcionar una base para principios de procedimiento y normas de crtica adecuadas al mantenimiento de la calidad en el proceso educativo sin referencia a resultados del aprendizaje pretendidos y estrictamente especificados. Necesitamos en cambio buscar anlisis ms profundos y un mayor rigor dentro de los enfoques tradicionales. Desde luego, en las reas del conocimiento y la comprensin, ste es un modo mucho mejor de abordar el desarrollo curricular que a travs del anlisis de un proyecto en objetivos de conducta o en resultados pretendidos de aprendizaje. Los profesores perfeccionan este tipo de estimacin no analizando un proyecto en objetivos de conducta, sino debatiendo el trabajo con los alumnos de manera que a travs del debate se conciban las normas de juicio. Desde luego, el modelo de proceso exige profesores conocedores y dotados de sensibilidad, capacidad de reflexin y dedicacin profesional, mientras que el modelo de objetivos transige con las debilidades del profesor.
LA SUPERACIN DE OBJETIVOS DE CONDUCTA Y HUMANSTICOS

Por Henry A. Giroux Entre los educadores se ha desatado un debate sobre el tema del desarrollo de objetivos de curso. Esto esta condicionado por la experiencia de profesores de enseanza media y secundaria, que han sido testigos desde el movimiento humanstico hasta conductista. Ambos movimientos han arrojado cierta luz sobre la problemtica de planificar el curso, llevarlo a la prctica y evaluarlo, ninguno ha proporcionado un modelo terico para el desarrollo de objetivos. Sera bueno proponer un nuevo enfoque pedaggico que permita a los educadores desarrollar objetivos de curso que aclaren la relacin existente entre metodologa del aula y contenido y sus respectivas bases valorativas. se esclarecer la compleja interaccin entre las escuelas y el orden social en general. A primera vista, las escuelas humanista y conductista proponen objetivos que se mueven en diferentes, con escaso o ningn espacio para el dilogo sobre sus respectivas diferencias. Ambas aparecen empeadas en la defensa a ultranza y poco crtica de sus axiomas tericos centrales. El contraste entre ambas est acentuado por las crticas de las limitaciones, as como sus diferentes enfoques del desarrollo de los objetivos de clase. Adems los partidarios humanistas a menudo se descubren a s mismos desarrollando cursos carentes de certeza y claridad de direccin. Tales cursos se articulan normalmente en torno a enunciados de intenciones confusos y tentativos, el valor de los cuales contina siendo generalmente un misterio tanto para profesores como para estudiantes. La posicin claramente antagnica de ambas ha empujado a muchos educadores curso a adoptar una postura indecisa entre el o esto o lo otrosi hubiera un dilogo serio entre ambas posturas, se podra desarrollar una tercera posicin cualitativamente diferente. Lo que se necesita disponibilidad por parte de cada una de ellas para reflexionar crticamente sobre las deficiencias del propio enfoque y como la metamorfosis hacia una nueva posicin, en la que el dilogo sea sustituido por la autocrtica y la fuerza terica.

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Ambas escuelas coinciden en los puntos siguientes: una nocin truncada de la funcin de la enseanza escolar; la defensa tcita de un punto de vista que niega la importancia de los modelos tericos y del conflicto terico la incapacidad de tomar en serio el capital cultural de un estudiante como punto de partida de las actividades de aprendizaje. Por otra parte, ambas escuelas han fracasado en la empresa de examinar las funciones latentes la instruccin escolar, a pesar de que tales funciones afectan a los objetivos del currculum formal. El resultado final ha sido un callejn sin salida terico entre aquellos educadores que se identifican con las posiciones humanista o conductista. Ensear a los estudiantes a leer, a escribir y a comprender el marco conceptual de un determinado curso ha sido definido a menudo por los educadores como una tarea tcnica. Tcnico se refiere a una forma de racionalizacin con un inters dominante puesto en modelos que promueven la certeza y el control tcnico. Mientras que los conductistas han evitado generalmente las cuestiones relativas a los fines, los humanistas las han reducido a la inmediatez del marco del aula y han dejado de prestar apoyo a la propensin de los estudiantes a sobrepasar lo meramente dado, a abrirse paso a travs de las experiencias de la vida diaria los humanistas los conductistas pasan por alto las cuestiones relativas a la conexin entre el conocimiento de clase y las categoras socialmente Consiguientemente, el papel de las escuelas como mecanismos sociales de seleccin, conservacin y transmisin de competencias de naturaleza altamente ideolgica y valorativa ha quedado oscurecido. El problema que esto plantea a los educadores, ha pasado inadvertido Apple dice ..no necesitamos saber [] cmo adquiere un estudiante ms conocimiento sino por qu y cmo aspectos concretos de la cultura colectiva se presentan en la escuela como conocimiento objetivo y fctico... Ambas escuelas han ignorado la importancia de desarrollar objetivos de curso que acenten la importancia de la teora, particularmente la relacin entre teora y hechos, es importante estudiantes comprendan la relacin. Dicho de una manera ms simple, es la teora la que permite a los estudiantes, profesores y dems educadores ver lo que de hecho ven. Lo que ya no es tan obvio es que la teora haga algo ms que estructurar la seleccin personal de los hechos que configura el propio mundo. La teora tambin desempea un papel vital en la reproduccin de una realida , es responsable de la creacin de hechos tanto como de la seleccin de los mismos, y muy a menudo los frgiles supuestos ideolgicos sobre los que se construyen esos hechos son altamente cuestionables, es crucial para casi todos los niveles del pensamiento, nos ayuda a ordenar y seleccionar los datos, pone en nuestras manos los instrumentos con los que cuestionar esos mismos datos. Una vez desarrollados los objetivos que permiten a los estudiantes comprender que existe un nexo entre hechos y valores, la cuestin de cmo se selecciona, se organiza y se secuencia la informacin para construir e interpretar una visin de la realidad asume una dimensin axiomtica. la relacin entre teora y hechos puede contemplarse como algo ms que una operacin cognitiva o tarea tcnica despojada de ideologa y valores. Otro aspecto en el que coinciden la escuela de objetivos humanista y la escuela conductista gira en torno al concepto de capital cultural, estas han renunciado a analizar la importancia de la relacin entre objetivos de clase y capital cultural. y Bernstein sugieren que para el desarrollo de relaciones sociales crucial la apertura de canales de comunicacin es lo ms importante sino se entra en la denominaba cultura del silencio. Un nuevo enfoque del desarrollo de los objetivos de curso debe superar las limitaciones de las escuelas de objetivos humanista y conductista. El punto de partida debe situarse en la visin del conocimiento educativo como un estudio en el contexto de la ideologa, un estudio que plantee cuestiones acerca de los denominados supuestos compartidos incorporados en el contenido, la puesta en prctica y la evaluacin del programa del curso. vertebrado en dos conceptos macroobjetivos y microobjetivos. Los macroobjetivos estn destinados conexiones entre los mtodos, el contenido y la estructura de un curso y su significacin para la realidad social en genera, los estudiantes deberan ser capaces de examinar en relacin con los fines Los macroobjetivos incluyen lo siguiente: diferenciar entre conocimiento directivo y conocimiento productivo, hacer explcito el currculum oculto y ayudar a los estudiantes a desarrollar una conciencia crtica y poltica. Los microobjetivos representan generalmente los objetivos tradicionales del curso, consisten en esas concepciones impuestas de una materia determinada y definen el camino que se ha de seguir para investigarla. La importancia de la relacin entre los macroobjetivos y los microobjetivos surge de la necesidad de explicar a los estudiantes cules son las conexiones existentes entre los objetivos del curso y las normas, los valores y las relaciones estructurales fundamentados en la dinmica de la sociedad

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establecida. En pocas palabras, los macroobjetivos estn destinados a proporcionar un paradigma que capacite a los estudiantes para que se planteen preguntas acerca de la finalidad y el valor de los microobjetivos, ayudar a los estudiantes a distinguir entre pensamiento directivo ,que es una modalidad de la indagacin que se ocupa de las cuestiones que giran en torno al tema de la relacin de los medios con los fines y pensamiento productivo, que se ocupa principalmente de los medios. Otro macroobjetivo igualmente importante es el que gira en torno al esfuerzo de hacer explcito el currculum oculto. Por currculum oculto se entiende aqu aquellas normas, valores y creencias no explcitamente afirmados que se transmiten a los estudiantes a travs de la estructura subyacente de una determinada clase. El currculum no puede eliminarse enteramente, Cuando estudiantes y profesores tomen conciencia de cmo ha actuado tradicionalmente el currculum oculto, ambos grupos podrn desarrollar una comprensin de sus diversos componentes y efectos y trabajar para formarse nuevas ideas acerca del mismo. Cuando se convierta en algo obvio, podrn alterar sus peores efectos y trabajar para construir nuevas estructuras. Un tercer macroobjetivo gira en torno al esfuerzo de ayudar a los estudiantes a desarrollar una conciencia crtica y poltica. Esto descansa en un supuesto compartido entre otros por Kant, quien afirma que la juventud debe ser educada no para el presente, sino con vistas a un futuro mejor para el gnero humano, es decir, con vistas a la idea de humanidad No una acentuacin del contenido poltico literal sino que los estudiantes se les ha de proporcionar una metodologa que les permita vigilar ms all de sus vidas privadas en busca de una comprensin de los fundamentos polticos, sociales y econmicos de la sociedad en general. Esto apunta a la conveniencia de ensear a los estudiantes el significado y la importancia del concepto de marco de referencia. La importancia de que los estudiantes se hagan conscientes cuando est informado por un modo de razonar que ayuda a los estudiantes en cuestin a relacionar lo personal con lo social. Si los estudiantes han de desarrollar una conciencia poltica, deben empezar teniendo muy claro que la enseanza escolar es un proceso poltico, no slo porque contiene un mensaje poltico o aborda temas polticos sino tambin porque est producida y situada en un conjunto de relaciones sociales y polticas del que no puede abstraerse. En conclusin, los macroobjetivos proporcionan un esquema satisfactorio destinado a ayudar a estudiantes y profesores a superar conceptos de aprendizaje limitados por los parmetros de una determinada materia o curso. Y lo que es ms importante, la distincin entre macroobjetivos y microobjetivos permite a los educadores servirse de diversos objetivos con el fin de explorar la relacin existente entre las experiencias del aula de los estudiantes y las fuerzas sociopolticas que configuran la cultura dominante. Los educadores tienen que superar la locura terica que actualmente caracteriza el movimiento de los objetivos. Slo entonces estarn en mejores condiciones de desarrollar objetivos de curso destinados a nutrir aquellas experiencias educativas de sus estudiantes que iluminarn la riqueza poltica y la complejidad social de la influencia mutua que se da entre lo aprendido en la escuela y la experiencia de la vida diaria.

El nfasis de la formulacin de objetivos no debe llevar a desdear el papel de la reflexin del para qu de la enseanza. El MODELO DE PROCESO de Stenhouse remite a planteamientos anteriores a los desarrollados por R. Tyler. En el Proyecto Curricular de Humanidades desarrolla una comprensin de situaciones sociales y actos humanos relacionados con valores controvertidos: Las cuestiones controvertidas deben ser tratadas con los adolescentes. En reas de controversia el docente es neutral En reas sociales el modo de investigacin es la discusin y no la instruccin En la discusin se respetan todos los puntos de vista

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El docente es un moderador respetando y haciendo justificar los puntos de vista. Los principios de procedimiento se convierten en principios de enseanza, evaluacin y acreditacin de los estudiantes en la incertidumbre. El curriculum resultante es experimentacin y comprobacin, aprendizaje reflexivo. Otro proyecto curricular que cont con el asesoramiento de J. Bruner fue el que en la dcada del 60 elabor el Centro Massachussets de Desarrollo Educacional con estas preguntas: qu tienen de humano los seres humanos? cmo han llegado a ser lo que son? de qu modo puede acrecentarse su humanidad? Se comienza con el planteo de las preguntas para que el alumno pueda expresar sus opiniones y manifestar sus propios puntos de vista. El desarrollo de la enseanza permitir el logro de los siguientes propsitos: Dotar a los estudiantes de respeto y confianza Analizar la condicin humana Analizar la naturaleza del mundo social y la circunstancia del hombre Sentimiento de respeto hacia el hombre como especie

Un ejemplo del principio de procedimiento en una clase: 1. El profesor propone un programa organizado por ncleos temticos con una bibliografa para cada mdulo. 2. Los estudiantes eligen un mdulo sobre el que escribirn un artculo cientfico 3. Este ncleo elegido se relaciona con algn problema de la prctica en nuestras escuelas 4. El artculo ser publicado en una revista cientfica de educacin. Consideraremos las crticas que desde la racionalidad emancipatoria realiza Giroux a los objetivos de las escuelas humanista y conductista. Las propuestas son acompaadas de una propuesta general para pensar los objetivos en el marco de la propia racionalidad del autor,

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mostrando la compleja relacin entre las escuelas y el sistema econmico capitalista. Es necesario el desarrollo de la conciencia crtica y poltica de los estudiantes y los profesores deben actuar como intelectuales transformativos. Qu ensear? Seleccin y organizacin de contenidos de enseanza. La temtica de los contenidos escolares aludir: A la carencia de neutralidad de los contenidos A las races ideolgicas que operan en su seleccin y organizacin Al concepto de transposicin didctica (los riesgos implcitos) A los presupuestos, alcances y limitaciones de los mapas conceptuales de enseanza.

CLASE 10 DID:

Como decamos, existen tres cuestiones que son claves desde la mirada de la didctica general: el problema de la seleccin de los contenidos (es decir: Cules?), el problema de la organizacin de los contenidos (es decir: En materias? En reas? y el problema de la secuenciacin de los contenidos (es decir: Qu primero y qu despus?).

Para cada una de estas problemticas hay distintos abordajes posibles, que pueden ser ideolgicos, tal es el caso de la seleccin; o abordajes desde distintos enfoques de enseanza, tal es el caso fundamentalmente de la organizacin y de la secuenciacin.

En el desarrollo de esta clase se abordan principalmente los aspectos referidos a la seleccin y a la organizacin de los contenidos de enseanza focalizando en:

la carencia de neutralidad en la seleccin y organizacin de los contenidos,

el concepto de transposicin didctica

y la utilizacin de los mapas conceptuales como una de las maneras posibles de organizar los contenidos de la enseanza.

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En este marco, cabe interrogarse acerca de lo que se entiende por contenido en el contexto escolar.

Como contenidos curriculares entendemos aquello que en un momento histrico dado y en un contexto particular se considera valioso y legtimo para su enseanza. Es as como los contenidos estn sujetos a una serie de recortes, adecuaciones u omisiones, producto del inevitable proceso de seleccin al que deben someterse, ante la presencia de mbitos ms amplios y de intereses diversos y contradictorios.

En la conceptualizacin actual de la Didctica contenido es todo lo que se ensea, y no slo lo que el docente se propone ensear. Hay por ejemplo actitudes y valores que se ensean ms all de no proponerlo explcitamente.

Un anlisis desde el enfoque crtico del currculo hace necesario incorporar los conceptos de currculo explcito y currculum oculto y reflexionar sobre la carencia de neutralidad y las races ideolgicas que operan en la seleccin y organizacin de los contenidos escolares.

Lo que se decide no ensear, tambin esta enseando algo. Philips Jackson, en su libro La vida en las aulas publicado recin a finales de los 60, es el primero que da cuenta de ello. l es el que habla del curriculum oculto para referirse a aquellos contenidos que, si bien se ensean, no aparecen en el curriculum oficial. Segn este autor, hay tres hechos vitales que los alumnos deben aprender a abordar, y los presenta con las palabras claves masa, elogio y poder.

Aprender a vivir en un aula supone aprender a vivir en el seno de una masa; la adaptacin a la vida escolar requiere que el estudiante se acostumbre a vivir bajo la condicin constante de que sus palabras y acciones sean evaluadas por otros (elogio); la escuela es tambin un lugar donde la divisin entre el dbil y el poderoso est claramente trazada (poder).

Para comprender qu es lo que se ensea en las escuelas, recomendamos la lectura del texto de los norteamericanos Apple y King, que les permitir acercarse al tema de los contenidos desde una visin que muestra cmo la escuela no se encuentra al margen de las relaciones de poder en las que est inmersa, y cules son los mecanismos que se hacen presente para elegir unos contenidos, y no otros. Estos autores forman parte de la tradicin norteamericana llamada Pedagoga Radical.

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En el sentido amplio del trmino, el contenido de la enseanza puede ser definido como todo aquello que se ensea". La determinacin clara de qu es lo que se considera contenido de la enseanza es importante puesto que designar algo como contenido implica la necesidad de ensearlo en forma sistemtica. Esto convierte al tema en una cuestin de suma importancia y sobre el cual no hay una respuesta unvoca entre los tericos de la enseanza y del curriculum. Mientras algunos sostienen que el contenido de la enseanza debe estar constituido exclusivamente por conocimientos - y ms especficamente por los conocimientos de las disciplinas cientficas-, otros defienden una concepcin ms amplia acerca del contenido y consideran que la fuente de los contenidos est en la cultura, y en este sentido, incluyen no slo conocimientos sino tambin lenguajes, convenciones, destrezas, valores.

El proceso de configuracin del contenido que lleva a cabo el profesor presenta distintas facetas pero centralmente supone instancias de seleccin y estructuracin del contenido de acuerdo a determinados criterios de organizacin y secuencia. Ello supone, entonces, decisiones referidas a:

a) La seleccin del contenido: si bien el curriculum plantea una determinada seleccin del contenido escolar, los profesores en sus programaciones definen prioridades, delimitan niveles de profundidad y deciden qu tipo de informacin incluir, escogen dimensiones posibles de anlisis de los temas. Dada la compleja ecuacin que resulta de la escasez de tiempo de enseanza y la vastedad del conocimiento, la existencia de criterios que orienten este proceso reviste una importancia central.

P. Bourdieu y P. Gross desarrollaron en 1988, en el marco de propuestas para la revisin de los conocimientos en las escuelas, grandes lneas a considerar en una transformacin progresiva de los contenidos de enseanza. Estas grandes lneas quedaron plasmadas en siete principios de reflexin para el tratamiento de los contenidos y refieren a temas tales como la necesidad de revisin peridica de los contenidos, su validez, su aplicabilidad y la transmisibilidad de los mismos.

En el marco de la seleccin de los contenidos de enseanza, el texto de Y. Chevallard, desde una disciplina en particular, la Matemtica, nos habla de la particular transformacin del contenido de esa disciplina en trminos de la transmisin pedaggica. Nos interesa subrayar que la tradicin francesa de la que este autor es representante sobre la investigacin en

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Matemtica est fuertemente arraigada y ha realizado valiosas contribuciones a la teora didctica.

El valor del trabajo de Chevallard es poner en evidencia las caractersticas del conocimiento cientfico y los posibles riesgos que estos conocimientos construidos en el campo cientfico corren al convertirse en objeto de enseanza y conocimiento a ensear. Chevallard introduce aqu el concepto de vigilancia epistemolgica, que supone una mirada atenta a la distancia que existe entre el saber sabio y saber enseado, con el propsito de evitar transformaciones en el proceso de las trasposiciones a las que es sometido un saber cientfico.

Por ltimo, podemos destacar la utilizacin de los mapas conceptuales como una de las herramientas que utilizan los docentes a la hora de pensar la organizacin de los contenidos de enseanza.

Los mapas conceptuales han sido ideados por Joseph Novak para poner en prctica el modelo de aprendizaje de D. Ausubel. La funcin de los mapas conceptuales consiste en ayudar a la comprensin de los conocimientos al poner de manifiesto las estructuras significativas entre los conceptos en forma de proposiciones.

Por este motivo, los mapas conceptuales son utilizados por los docentes como ayuda para la seleccin y organizacin hipottica de los conceptos centrales de una materia o rea del currculo, ya que pueden constituir una herramienta capaz de colaborar en la organizacin y comprensin de las estructuras de conocimiento de una disciplina.

Es importante destacar aqu que la utilizacin de los mapas conceptuales en relacin a la secuenciacin y organizacin de los contenidos es solo una de las posibilidades para abordar estos aspectos y que su utilizacin como estrategia en la enseanza debe contemplar una reflexin particular de sus ventajas como de sus limitaciones, especialmente a la hora de tomar decisiones sobre la enseanza de las ciencias.

- B) La secuencia del contenido: Qu es lo que debe determinar el orden de sucesin? Cul es el criterio que define la progresin? Cul es la razn para definir este tipo de ordenamiento? La determinacin de un principio de secuencia es una decisin compleja que resulta tanto de criterios vinculados a la estructura lgica del conocimiento como de las ideas relativas acerca del proceso por el cual el alumno aprende o accede a un tipo de conocimiento en particular (criterio psicolgico).

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Es posible pensar en secuencias lineales, concntricas y espiraladas:

Concntrica (o zoom): se hace una presentacin general de la materia en un primer perodo, sus aspectos ms importantes y conceptos fundamentales. De manera siguiente se cubre el mismo segmento de la materia pero se ve con mayor detalle y lo mismo ocurre posteriormente.

L ineal: la presentacin de dichos contenidos se hace por sucesin en el tiempo, cubrindose posteriormente.

Espiralada: en un primer perodo se hace una presentacin general a la que se vuelve en perodos posteriores pero con contenidos nuevos. Se vuelve sobre lo mismo para ver problemas diferentes lo que enriquece la base disciplinar y conceptos fundamentales presentados al inicio que se van profundizando progresivamente.

- C) La organizacin del contenido, se refiere al problema de la determinacin de formas de relacin horizontal, en vistas a promover la integracin de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Se trata de un problema que se presenta con mayor intensidad cuando se trabaja en niveles de programacin con alcance temporal mayor, en los cuales es necesario definir formas de agrupamiento de los contenidos (por ej: los ejes o unidades temticas en un plan o programa anual).

CARPETA DE TRABAJO Aspectos ideolgicos implicados en la seleccin de los contenidos curriculares Ante la perspectiva instrumental de la didctica no se reflexiona sobre los contenidos: el cmo ensear convirti en curriculum nulo cualquier anlisis. Esta posicin anula la discusin sobre las races ideolgicas de la seleccin y desvaloriza la importancia que tiene el dominio de un campo disciplinar como condicin de la buena enseanza. Los contenidos curriculares estn sujetos a una serie de recortes, adecuaciones, traducciones u omisiones. Las races ideolgicas de los curricula explcito y oculto fueron analizadas desde el enfoque crtico del curriculum. Segn M. Apple (1986) la hegemona es creada y recreada por el conocimiento

133 escolar, relacionada con el control y la dominacin en el conjunto de la sociedad. El anlisis del curriculum escolar supone segn Giroux (1989) las cuestiones de qu conocimientos elegir, producir, forma de transmitirlos, intereses a los que sirven, y la legitimacin del conocimiento. Segn Apple la transmisin de la ideologa dominante se produce a travs de dos tipos de curricula ocultos: La enseanza de las ciencias Y el papel del conflicto en la sociedad. Apple dice que los estudiantes aprenden una perspectiva irreal y conservadora de la utilidad del conflicto. As en las ciencias no se presentan las escuelas de pensamiento: sin desacuerdo y controversia la ciencia no progresa o lo hace a un paso ms lento. M. Apple sostiene que se transmite una imagen ordenada de la sociedad y del valor de los roles para mantener dicho orden. El conflicto y el disenso se consideran antitticos del buen funcionamiento del orden social. La anulacin del conflicto que se opera en la seleccin de los contenidos tambin es a travs de la exclusin de las subculturas o grupos sociales minoritarios o marginados. Segn Torres Santom (1994) las estrategias ms comunes son la presentacin trivial de los grupos minoritarios, en forma de recuerdo o dato extico, a travs de estereotipos, deformando u ocultando la historia.
Bourdieu y Groos Los contenidos de la enseanza

Reforma curricular basada en principios, el caso francs Los autores Bourdeau P. Y Gross. realizaron hacia fines de 1988 en Francia junto con una comisin, una revisin de los conocimientos transmitidos en las escuelas por medio de los contenidos. Establecieron primero una serie de principios que informaban su trabajo y luego diversas comisiones analizaran y reflexionaran sobre las grandes reas de conocimiento. No pretendieron con esto un programa perfecto pero s una pormenorizada observacin sobre estos principios propuestos para luego debatir. Los cambios fueron efectuados paulatina y justificadamente, manteniendo el pasado y proyectando el futuro. Los principios fueron siete, y de ellos podemos extraer.
Primer principio

Los programas deben ser cuestionados y revisados regularmente, con el objeto de introducir en ellos los conocimientos que surgen del progreso de la ciencia y los cambios sociales. Lo anterior supone entre otras cosas una profunda modificacin del control del aprendizaje y de las formas de evaluacin, para medir la capacidad de los alumnos para aplicar los conocimientos asimilados.
Segundo principio

La educacin debe primar las enseanzas capaces de brindar modos de pensamientos que puedan ser aplicables a todo, como as tambin las destrezas bsicas. Es importante asegurar una asimilacin critica y reflexiva tanto de pensamientos fundamentales, como los crticos y reflexivos. Hay que asignarle un lugar importante a la enseanza de todo conjunto tcnico (uso de diccionario, ficheros, uso de base de datos etc.) que brinda un modo de contribuir a equilibrar las desigualdades culturales.

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Tercer principio

Los programas de educacin deben ser abiertos, flexibles y modificables. No deben estar restringidos, deben servir de gua a profesores, alumnos, y padres los cuales encontraran en ellos una clara exposicin de objetivos y exigencias del nivel correspondiente. Los programas deben prever las repeticiones necesarias en forma explcita. Y evitar aquellas duplicaciones innecesarias. Los programas para ser coherentes y continuos debern prever del modo mas preciso, el nivel del punto de partida, y el nivel que exigir a fin del curso.
Cuarto principio

El anlisis critico de los contenidos deben siempre concordar con la exigibilidad y la transmisibilidad. Esto significa que todos los contenidos son mas o menos imprescindibles en un curso y que se debe agotar todo tipo de recurso para lograr la transmisin de dichos contenidos, logrando una asimilacin efectiva. Cualquier cambio que se deseara efectuar en los contenidos debe llevar un trabajo previo de experimentacin y de introduccin de modificaciones en forma paulatina. Quinto principio Para que la transmisin sea ms eficaz es necesario distinguir lo obligatorio de lo opcional y de lo facultativo. Se hace necesario introducir nuevas formas de enseanza y esta no deben ser adicionales de las tradicionales sino que debe redefinirse los contenidos para tal.
Sexto principio

Para una enseanza ms coherente sera importante que se imparta enseanza comn entre profesores de distintas disciplinas y se revea la divisin que actualmente se tiene de las disciplinas. Es importante que se estimule a los docentes a trabajar en conjunto, unificando acciones. Sptimo principio
Para lograr coherencia en la enseanza es fundamental el equilibrio y la integracin de las distintas especialidades. Es importante disminuir los dualismos que habitualmente se manifiestan (teora tcnica, formal- concreto). Aplicar la tecnologa a las enseanzas fundamentales

Transposicin didctica Y. Chevallard en su libro La transposicin didctica, del saber sabio al saber enseado (1985) pone en evidencia la peculiaridad del conocimiento que circula en las escuelas, tan diferente del conocimiento cientfico. Verret ya lo haba utilizado como sustitucin didctica en 1975. Chevallard habla de la falta de correspondencia entre el conocimiento matemtico que se ensea y el construido en la disciplina cientficaLa transposicin didctica es la condicin para que el sistema didctico del saber, enseante y alumnos, funcione. El saber sabio, antes que se trate fuera de la comunidad cientfica, pasa por el saber a ensear (conocimientos seleccionados) y el saber enseado (dentro del sistema didctico).

135 Desmitifica a las instituciones educativas como espacios de circulacin de conocimientos cientficos. A veces transcurre mucho tiempo entre la construccin de un concepto y su introduccin como objeto a ensear. Alrededor del sistema de enseanza existe lo que Chevallard denomina noosfera, o primer tamiz entre ese sistema y el entorno social. Para la compatibilidad y legitimidad del sistema de enseanza deben darse dos condiciones: el saber debe ser visto por los acadmicos y debe estar lo suficientemente alejado del saber de los padres para que no sea banalizado. La transposicin didctica se produce con delimitacin de conocimientos parciales, con la descontextualizacin del conocimiento y con la despersonalizacin, o sea la separacin entre el pensamiento y sus productos. Una de las condiciones para el saber sabio es el tiempo de la enseanza (la organizacin temporal, secuencia), lo que es ficcin porque se toma en cuenta el tiempo de aprendizaje de los alumnos, ponindolo en un lugar diferente (topognesis). Chevallard habla de la vigilancia epistemolgica, como mirada atenta entre el saber sabio y el enseado para que no haya deformaciones por sucesivas transposiciones. Todo material cientfico es factible de vigilancia epistemolgica.
Saber cientfico Saber a ensear de investigac. Saber a ensear como formacin docente objeto de enseanza saber enseable saber escolar saber aprendible investigadores creadores de programas/ Autores de manuales formadores de maestros comunidad cientfica institucin/centros centros de

profesor estudiante

escuela

El concepto de transposicin didctica en el Marco General del Diseo Curricular de la Pcia. De Bs. As. Hace referencia a los procesos de seleccin, organizacin y adaptacin de los contenidos . El pasaje de los conocimientos de un mbito a otro necesita de la intencionalidad educativa. Los alumnos los aprehenden y los resignifican confrontndolos con la realidad. El saber que se ensea y el saber de referencia no son idnticos, pues al primero lo piensan funcionarios por fuera de la actividad concreta y los saberes disciplinares son mucho ms complejos en su mbito de produccin. Si se desnaturaliza o se deforma el saber de origen, la situacin es patolgica: la tergiversacin puede ser por la inclusin de perspectivas en desuso dentro de las disciplinas cientficas o porque

136 la perspectiva didctica contradice el modo en que fue generado el saber. La transposicin didctica Chevallard, Yves

Diferencia entre conocimiento erudito y conocimiento enseado: El saber acadmico es el mbito de produccin del saber sabio o erudito, las prcticas relacionadas y los investigadores y productores de ese conocimiento. Para que la enseanza de un determinado elemento del saber sabio sea posible, ese elemento debe sufrir ciertas transformaciones que lo harn apto para ser enseado convirtindolo en el llamado saber enseado. La transposicin didctica designa el paso del saber sabio al saber enseado, se produce porque el funcionamiento didctico del saber es distinto del funcionamiento acadmico. El saber enseado debe aparecer conforme al saber ensear (sabio). El saber enseado es necesariamente distinto del saber a ensear (designado como el que debe ser enseado) A veces esta brecha es negada y excluida de las conciencias. El primer problema para que la enseanza sea posible es la compatibilidad del sistema con su entorno. El saber enseado debe ser visto por los acadmicos como cercano al saber sabio y aparecer como algo alejado del saber banalizado de la sociedad. Como no es posible cambiar a los alumnos, es preciso cambiar el saber, la reforma debe apuntar a que se responda de manera satisfactoria a la crisis de enseanza. El contenido escolar: el enseante acta para modificar los efectos de la enseanza. El saber enseado se estructura con el fin de prevenir o curar lo que este reacomodamiento trae consigo. Una reforma de los programa es una verdadera refundacin del conjunto de los contenidos: se elabora un nuevo texto del saber con estrategias que atacan las dificultades de aprendizaje constituyndose en una herramienta esencial del enseante. Se procura la organizacin de una buena enseanza pero en el orden didctico antes de ser buena debe ser posible para ello debe ser compatible con el entorno.

la utilizacin de mapas conceptuales en la enseanza La utilizacin de los mapas conceptuales como una herramienta til para la enseanza se ha extendido. Suele ser una ayuda para el docente, en la organizacin de los contenidos de enseanza como para los estudiantes en cuanto a apoyo para su aprendizaje. Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones, es decir unidos por palabras para formar una unidad semntica, es decir, los conceptos se encuentran jerarquizados. Tienen valor en la enseanza pues se los ha considerado como instrumentos tiles. Los mapas conceptuales pretenden colaborar en la comprensin de la estructura y del proceso de produccin de conocimiento por parte de los estudiantes. Su empleo es una importante ayuda para la seleccin y organizacin hipottica de los conceptos centrales en una materia o rea del currculum. Es una herramienta capaz de colaborar en la
a.

137 organizacin y comprensin de las estructuras de conocimiento de las disciplinas desde las cuales interpretar la realidad. Evita propuestas de enseanza cargadas de detalles y de datos inconexos que difcilmente generan aprendizaje significativo en los estudiantes. Aun cuando se reconozca la validez de los mapas conceptuales en funcin de la finalidad que oriente la enseanza se han sistematizado sus limitaciones en investigaciones vinculadas con el aprendizaje de las ciencias. Se ha llegado a la conclusin que las fuertes restricciones que impone el mapa conceptual entran en conflicto con la espontaneidad del pensamiento del alumno. La construccin metodolgica en la enseanza Una de las temticas que ofrece mayores problemas cuando se trata de organizar y planificar la enseanza: el mtodo de enseanza, el cual se ha presentado como una forma de ensear todo a todos sin considerar los diversos elementos estructurantes que intervienen en el proceso de construccin metodolgica, entre ellos, el papel que juegan los contenidos de diferentes campos de conocimiento en una propuesta de enseanza. En Metodologa de la enseanza, de I.Nrici, en el captulo 3, el autor sintetiza los conceptos de mtodo y tcnica didcticos: define al primero como el conjunto de procedimientos lgica y sicolgicamente estructurados de los que se vale el docente para orientar el aprendizaje del educando, a fin de que ste desarrolle conocimientos, adquiera tcnicas y asuma actitudes e ideas; la tcnica tambin es un procedimiento lgica y sicolgicamente estructurado, destinado a dirigir el aprendizaje del educando, pero en un sector limitado o en una fase del estudio de un tema, como la presentacin, la elaboracin, la sntesis o la crtica del mismo. En el captulo 7 incluye diferentes mtodos y tcnicas de enseanza, con la presentacin de ms de setenta tipos. Con respecto a la relacin entre la postura didctica y la construccin del mtodo didctico, Candau observ que las diferentes concepciones didcticas se han caracterizado por el formalismo pues ninguna de ellas consider el contenido como uno de sus estructurantes fundamentales: en la didctica tradicional podemos hablar de un formalismo lgico; en la didctica de la escuela nueva de un formalismo sicolgico y en la didctica tecnicista de un formalismo tcnico. Esta aproximacin comn para pensar lo metodolgico que obvia la idiosincracia epistemolgica particular de las disciplinas es uno de los factores que puede tergiversar el conocimiento que se ensea en las escuelas y constituye uno de los aspectos que puede originar una mala transposicin didctica de los contenidos del currculum. Contenido y mtodo son las dos caras de una misma moneda, la seleccin y la organizacin de los contenidos de enseanza tienen implicaciones metodolgicas.

138 Ante la pregunta sobre cmo hacer para captar la estructura ms profunda de un rea de conocimiento especfica, retomaremos la importancia de la construccin de la estructura conceptual , entendida como estructura metodolgica de base y referida a la organizacin de las estructuras conceptuales de las disciplinas a ensear en funcin del aprendizaje cognoscitivo, respetando su lgica y el significado cientfico de los conceptos. Esto demanda del docente un profundo conocimiento. A la construccin de la estructura conceptual sigue la construccin de la estructura metodolgica, que consiste en presentar los contenidos a ensear tal como se presentan en la estructura conceptual, de manera de facilitar su aprendizaje a los estudiantes. En este sentido, la estructura metodolgica deber relacionarse con la capacidad y el nivel del sujeto que aprende. En un anlisis sobre el problema metodolgico en el debate contemporneo, Edelstein alude a la carencia de reflexin sobre la cuestin del mtodo y a las razones que han dado lugar a esta situacin. Critica la universalidad del mtodo, tal como lo ha pensado la didctica asentada en la racionalidad tcnica. La adopcin de la categora construccin metodolgica le permite recuperar el carcter creativo de la actividad docente. Gimeno Sacristn aborda el currculum en accin, y su importancia radica en que centra su estudio en las tareas o actividades escolares como las que producen el vaciado del currculum en el aula. Constituyen un elemento central de la prctica pedaggica pues se estructuran sobre diferentes dimensiones implicadas en la construccin metodolgica. De manera que concretan la enseanza, y segn las actividades elegidas y desarrolladas en el aula, se va definiendo un estilo de enseanza y al mismo tiempo se despliegan una serie de efectos colaterales que pueden llegar a contradecir los efectos previstos en el currculum oficial y/o en la planificacin de los docentes.

UN CAPTULO PENDIENTE: EL MTODO EN EL DEBATE DIDCTICO CONTEMPORNEO Gloria Edelstein Abordar el problema de lo metodolgico en la construccin de la didctica resulta un desafo importante este desafo tiene que ver con la ausencia de debate sobre el tema en las ltimas dcadas, en el campo de la didctica,. Mtodo y metodolgico forma parte de la polisemia de la palabra mtodo Esta cuestin se deja de lado en la dcada del '80. Si bien estos aos se renovaron viejas categoras de la didctica (los objetivos, los contenidos, el currculum, la evaluacin, etctera) y se incorporaron otras nuevas (la transposicin didctica, el currculum

139 oculto, la etctera), prcticamente no hay trabajos que incluyan la cuestin del mtodo como variable, Tambin llama la atencin las experiencia, que se denominaron como mtodos, como Montessori, Decroly Freinet En el caso del mtodo/metodologa, se traduce en un corrimiento por el que la atencin se centra en las tcnicas, los procedimientos, los recursos y las habilidades en ellos implicadas. Es destacable que la tesis que se sostuvo durante mucho tiempo fue la de la universalidad del mtodo, entendido bsicamente como una serie de pasos rgidos, secuenciados; reglas fijas; sumatoria de tcnicas y procedimientos vlidos para resolver cualquier problema, en cualquier situacin o contexto.. En esta visin retrospectiva, fue destacable entonces, no slo de que la cuestin del mtodo fue confinada al olvido sino la explicitacin de las razones de ello. Segn las ideas desarrolladas, ese olvido es fruto de la posicin hegemnica que ocupan en el campo de la didctica los principios de la Tecnologa Educativa. coincidiendo con A. Daz Barriga, podramos decir que "[...] no hay alternativa metodolgica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Slo desde el contenido y una posicin interrogativa ante l es posible superar la postura instrumentalista en relacin al mtodo". Con A. Rodrguez nos referamos a ste en un sentido general, aludiendo al movimiento que recorre el pensamiento frente a toda forma de conocimiento o de accin. El planteo en su expresin discursiva quiz desdibuj el nfasis que ponamos en la relacin contenido-mtodo El mtodo "est condicionado en gran medida por la naturaleza de los fenmenos y las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de la prctica elabore sus mtodos particulares. Hay otra cuestin la problemtica del sujeto que aprende. Por qu plantear lo metodolgico como una construccin? coincidiendo con A. Daz Barriga, el mtodo implica "una articulacin entre el conocimiento como produccin objetiva (lo epistemolgico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemolgico subjetivo)". Definir lo metodolgico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lgica particular en su construccin. es significativo tener en cuenta que la adopcin de una perspectiva metodolgica en la enseanza proyecta un estilo singular de formacin. Estilo que deviene de las adscripciones tericas que adopta el docente en relacin con cuestiones sustantivas vinculadas al ensear y el aprender. Perspectiva que pone en juego principios y procedimientos de orden terico y derivados de la prctica. Ello implica la adopcin de una perspectiva axiolgica, una posicin en relacin.Este planteo otorga al docente una dimensin diferente la justificada preocupacin por los contenidos, marca definitorio de las propuestas curriculares, lleva en muchos casos a olvidar que la forma es tambin contenido y que las vas o modos propuestos para la circulacin o construccin del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otro razn por la que correspondera abordarla como ineludible dimensin de anlisis en el campo de la didctica. Reconocer estas peculiaridades significa asumir una postura frente al problema que adquiere su concrecin en la construccin metodolgica. Implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseanza en la cual la construccin metodolgica La adopcin por el docente de una perspectiva axiolgica, ideolgica incide en las formas de vinculacin con el conocimiento cuya interiorizacin se propone y, por lo tanto, tambin tiene su expresin en la construccin metodolgica.

140 En el intento de asumir como nueva categora la construccin metodolgica, la bsqueda respecto del mtodo en el campo de la enseanza sera, al mismo tiempo que avanzar en "el ms alto grado de conciencia" desde la singularidad del estilo en cada docente, abrir "un espacio de dispersin del deseo, que deje de lado la Ley, integrando las voces del plural Y en esta bsqueda de razones encuentro una nueva relacin con el desarrollo histrico en el campo de la didctica. que a partir de los '80 la expresin estrategia/s que viene a reemplazar en programas y textos los captulos que tradicionalmente se ocupaban de la problemtica del mtodo. En este sentido, se podra desde un lugar sealar que, mientras el campo pedaggico se desarrolla ligado a la filosofa, se advertiran claras referencias al tema del mtodo y a lo metodolgico desde lo didctico. El peso que an siguen teniendo sobre la didctica los aportes tericos de la psicologa, que actualmente trabajan con nfasis el concepto de estrategias de aprendizaje, no sera un ejemplo de una rpida incorporacin del concepto de estrategia pero entendido casi isomrficamente a la enseanza Podra pensarse en otras hiptesis-interrogantes ms arriesgados: es que el concepto de mtodo liga ms a los universales, y desde all quizs a la perspectiva de la modernidad, mientras que "estrategia", en tanto implica la multiplicidad, lo plural, la diversidad, se vincula ms al pensamiento posmoderno? La lnea general de indagacin que emana de este conjunto de interrogantes reconoce una fuerte impronta de reconstruccin de pistas en la historia.
Sacristn J El curriculum en accin Consideraciones acerca de la evaluacin La evaluacin siempre ha sido un objeto de estudio importante en diferentes disciplinas pedaggicas as como una prctica institucionalizada con aeja tradicin en las escuelas. Con respecto al tratamiento de la evaluacin en el mbito de la didctica se observan dos cuestiones: a) en primer lugar, no existe una nica forma de realizar la evaluacin y son mltiples las consecuencias sicolgicas, sociales y educativas que sus resultados tienen para los estudiantes. Hay diversas formas de llevar a cabo esta actividad en el aula segn la finalidad y los presupuestos tericos que las sustentan, en el marco de las diversas perspectivas didcticas construidas en distintos contextos histricos. La evaluacin tienen una variedad de acepciones que obedece a razones polticas ms que lingsticas. Los diversos modos de racionalidad expresan una toma de posicin respecto del modo de realizar esta actividad: hay diferencias significativas en los enfoques tcnico, prctico y emancipatorio. Diferentes perspectivas de investigacin coexisten con distintos modelos de evaluacin en el campo de la didctica. Prez Gmez distingue el paradigma dominante positivista, asentado en una ptica cuantitativa, y el paradigma alternativo, con su propuesto de evaluacin cualitativa. Los instrumentos de evaluacin diseados e implementados en el aula tendrn particularidades especficas as como funciones y finalidades diferentes. b) la segunda cuestin es que la extensin de la evaluacin hacia las instituciones, los currculos, el profesorado y hasta el sistema educativo en su conjunto en el marco de las polticas de evaluacin de la calidad, obliga a superar el aula como el nico mbito de concrecin de dicho proceso, a los estudiantes como su nico referente y a los docentes como los nicos encargados de llevar a cabo actividades de evaluacin.

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GIMENO SACRISTN, J. (1989), El curriculum en accin: la arquitectura de la prctica, en: El curriculum, una reflexin sobre la prctica, Morata, Madrid, pp. 240-338. CAPTULO VIII EL CURRICULUM EN LA ACCION. LA ARQUITECTURA DE LA PRCTICA El valor de cualquier curriculum, de toda propuesta de cambio para la prctica educativa, se contrasta en la realidad en la que se realiza, en el cmo se concrete en situaciones reales. El curriculum en la accin es la ltima expresin de su valor, pues, en definitiva, es en la prctica donde todo proyecto, toda idea, toda intencin, se hace realidad de una forma u otra; se manifiesta, adquiere significacin y valor, independientemente de declaraciones y propsitos de partida. Y tambin, a veces al margen de las intenciones, la prctica refleja supuestos y valores muy diversos. El curriculum, al expresarse a travs de una praxis, cobra definitivo significado para los alumnos y para los profesores en las actividades que unos y otros realizan, y ser en la realidad aquello que esa tamizacin permita que sea. Si el curriculum es puente entre la teora y la accin, entre intenciones o proyectos y realidad, es preciso analizar la estructura de la prctica donde queda plasmado. Una prctica que responde no slo a las exigencias curriculares, sin duda, sino profundamente enraizada en unas coordenadas previas a cualquier curriculum e intencin del profesor. Por todo ello, el anlisis de la estructura de la prctica tiene sentido plantersela desde la ptica del curriculum concebido como proceso en la accin. Un curriculum se justifica en la prctica por unos pretendidos efectos educativos y stos dependen de las experiencias reales que tienen los alumnos en el contexto del aula, condicionadas por la estructura de tareas que cubren su tiempo de aprendizaje. El curriculum desemboca en actividades escolares, lo que no quiere decir que esas prcticas sean solamente expresin de las intenciones y contenidos de los curricula.

La estructura de la prctica obedece a mltiples determinantes, tiene su justificacin en parmetros institucionales, organizativos, tradiciones metodolgicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y condiciones fsicas existentes. Cuando se aborda el cambio del curriculum, nos encontramos con que los

mecanismos que le dan coherencia a un tipo de prctica son resistentes, dando la impresin de que disponen de autonoma funcional, lo que no es sino el resultado de que la prctica se configura por otros determinantes que no son slo los curriculares.
La investigacin ms extendida, hasta bien avanzados los aos setenta, se ha centrado en variables referidas al alumno o al profesor como entes aislados, o bien a la interaccin entre ellos, reducida sta a un intercambio personal fragmentado en categoras discretas, como si esas unidades tuvieran significado absoluto al margen de referencias contextuales y del contenido que se comunica en la enseanza. Pero se ha insistido muy poco, y en todo caso de forma parcial, en enfocar esa interaccin dentro del medio real en el que ocurren los fenmenos. El anlisis de la enseanza no puede quedar limitado a los usos o cultura tcnica especfica ligada a las prcticas concretas que se generan en la situacin de enseanza institucionalizada. En este defecto se ha cado con mucha frecuencia. El aula se configura como el microsistema educativo ms inmediato definido por unos espacios, unas actividades, unos papeles a desempear y una forma de distribuir el tiempo, unas coordenadas organizativas, etc. Este medio se mantiene como algo constante en el tiempo y es

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bastante semejante de unas situaciones a otras, al estar en buena parte definido institucionalmente, de forma previa a cualquier enfoque original por parte de los profesores. La conducta de alumnos y de profesores se explica por estar integrada en ese ambiente, siendo producto y causa del mismo a la vez. Se llama de esta forma la atencin sobre las situaciones ambientales que configuran la realidad del aula como punto de referencia para pensar y analizar no slo la prctica, sino tambin la competencia de los profesores, as como para explicar el comportamiento y los resultados en los alumnos. Los profesores no estn llamados a manejar variables aisladas, sino a saber planificar, desenvolverse y guiar situaciones complejas de aprendizaje. Los ambientes escolares se caracterizan por una serie de peculiaridades que es preciso tener en cuenta a la hora de pensar las competencias bsicas de los profesores para moverse dentro de los mismos. El profesor acta como miembro de un ambiente inmediato, el de la clase, caracterizado por una serie de notas que han sido resaltadas por numerosos autores. Esas notas fundamentales son las siguientes: 1. La pluridimensionalidad, referida a que las tareas que debe acometer, a veces simultneamente y otras de forma sucesiva, son variadas y numerosas, en las que se implican aspectos muy distintos entre s: de enseanza, de evaluacin, tareas administrativas, etc 2. muchas de esas actividades plantean sus respectivos requerimientos al profesor de forma simultnea, pues, en un mismo tiempo, se producen acontecimientos diversos, se requiere atencin selectiva a procesos y demandas que se dan a la vez. 3. Otra de las condiciones del medio ambiente en el que trabaja es la inmediatez con que se producen los acontecimientos. 4. La impredictibilidad, ya que son muy diversos los factores que lo condicionan. 5. Carcter histrico, pues son de prcticas que se prolongan en el tiempo. 6. Se trata de una prctica para la que no existe la posibilidad de un control tcnico riguroso apoyado en conocimientos seguros, sino que se gobierna a base de orientaciones de principio, tomas de postura personales, en negociacin con los diferentes elementos que exigen algo de la misma. 7. El profesor mantiene una fuerte implicacin personal puesto que los procesos de enseanza, la propia comunicacin de informacin a veces, se conducen en buena medida a travs de la comunicacin personal, crendose un entramado psicolgico fuerte en el que todos quedan implicados. 8. Las tareas escolares representan ritos o esquemas de comportamiento que suponen un marco de conducta para quien acta dentro del mismo. Es una prctica que no depende slo de las iniciativas, intenciones o cualidades del profesor, sino a la que ste tiene que someterse en cuanto a las demandas que le plantea. Este carcter social de las tareas les presta un alto poder socializador de los individuos, pues, a travs de ellas, se concretan las condiciones de la escolaridad, del curriculum y de la organizacin social que es cada centro educativo. En la clase se producen muchas cosas a la vez, que se suceden rpidamente, que se desenvuelven de modo imprevisto y todo ello ocurre durante mucho tiempo. Por ello muchas de las decisiones que tiene que tomar el profesor aparecen como instantneas e intuitivas, mecanismos reflejos, y es, por ello mismo, difcil si no imposible el intento de buscar patrones para racionalizar la prctica educativa mientras sta se realiza. La prctica interactiva de la enseanza es difcil de controlar conscientemente. Las tareas escolares: Contenido de la prctica El significado de la prctica y del curriculum en la accin puede analizarse a partir de las actividades que rellenan el tiempo en el que transcurre la vida escolar, o que se proyectan en ese tiempo, y en cmo se relacionan unas tareas con otras. No toda la actividad observable de profesores y alumnos tiene el mismo valor o es en la misma medida sustancial para caracterizar a partir de cualquiera de ellas el trabajo de profesores y alumnos. Las tareas formales son aquellas que institucionalmente se piensan y estructuran para conseguir las finalidades de la propia escuela y del curriculum. No son exigencias para el

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alumno vacas de contenido y finalidad. Su complejidad es el resultado de la propia complejidad de los fines que persiguen. Fines ricos en contenidos reclaman tareas complejas; tareas simples slo sirven a finalidades simplificadas.

En la prctica, ser bien difcil distinguir tareas por los efectos de tipo intelectual, afectivo, social o moral, ya que, precisamente, cada una define un microambiente por s sola con efectos mltiples, directos y secundarios.
Una tarea no es una actividad instantnea, desordenada y desarticulada, sino algo que tiene un orden interno, un curso de accin que, de alguna forma, puede preverse porque obedece a un esquema de actuacin prctica, que mantiene una prolongacin en el tiempo al desarrollarse a travs de un proceso, desencadenando una actividad en los alumnos y que guarda una unidad interna que la hace identificable y diferenciable de otras tareas. La accin prolongada se configura como la sucesin de tareas practicadas de forma sucesiva o de subtareas diferenciadas dentro de otras ms amplias, aunque en ciertos cursos de accin en la clase puedan transcurrir varias simultneamente. Las tareas se yuxtaponen unas a otras formando tramos de actividad ms prolongados que caracterizan a una jornada escolar, a una metodologa unitaria, el estilo de un profesor, etc. Desde el punto de vista psicolgico, cuando existe una implicacin o motivacin en ella, la tarea marca una cierta tensin que provoca el que se persista en su desarrollo mientras se realiza y se produzca cierta resistencia a su abandono Esa tensin la produce la propia direccin de la finalidad de la tarea que busca la clausura de la misma. Cuando la tarea es impuesta, esa tensin se mantiene por la fuerza de la imposicin exterior. Gracias a ese orden interno, que estructura con una determinada coherencia los elementos que intervienen en la accin, las tareas son los elementos bsicos reguladores de la enseanza. El abanico de actividades observables en un determinado contexto escolar es el resultado de la adaptacin, a veces creadora y otras simplemente pasiva, de las iniciativas que, en este aspecto, desarrollan los profesores en un determinado marco escolar. El desarrollo de una tarea organiza la vida del aula durante el tiempo en que transcurre, lo que le da la caracterstica de ser un esquema dinmico, regula la interaccin de los alumnos con los profesores, el comportamiento del alumno como aprendiz y el del profesor, marca las pautas de utilizacin de los materiales, aborda los objetivos y contenidos de un rea curricular o de un fragmento de la misma, plantea una forma de discurrir los acontecimientos en la clase. Las tareas son reguladoras de la prctica y en ellas se expresan y conjuntan todos los factores que la determinan. De esa suerte, el curriculum se concreta a travs de esquemas prcticos. La accin de la enseanza en las aulas no es un puro fluir espontneo sino algo regulado por patrones metodolgicos implcitos en las tareas que se practican. Esa dinmica es muy fluida, imprevisible, es cierto, pero los esquemas de actividad que la ordenan no. Su dinamismo est, pues, condicionado por el orden interno de la actividad. Las tareas, de acuerdo con Doyle, pueden analizarse en funcin de tres componentes bsicos: 1. El producto de las mismas o su finalidad 2. Los recursos que utilizan o elementos dados por la situacin 3. Una serie de operaciones que pueden aplicarse a los recursos disponibles para alcanzar el producto. Es decir, que una tarea provoca la realizacin de un proceso o procesos dirigidos, utilizando unos determinados recursos y produciendo unos ciertos resultados. Una tarea no puede comprenderse sin ser analizada en funcin del significado que adquiere en relacin con planteamientos pedaggicos y culturales ms generales dentro de los que cobra verdadero valor educativo. La investigacin centrada en las tareas ha distinguido este concepto del de actividad, como unidad de anlisis en la investigacin.

144 Actividad: derivado de la psicologa ecolgica, se refiere a esquemas de conducta abierta en la clase, o fuera de ella, tanto de profesores como de alumnos, que pueden ser descritos en trminos del espacio fsico en el que se realizan, el nmero de participantes que intervienen, los recursos utilizados, el contenido focalizado por la actividad, etc.
Tarea: procede de los estudios cognitivos y hace ms directa referencia al modo peculiar con el que un determinado procesamiento de informacin, requerido por un ambiente, se estructura y se convierte en experiencia para los sujetos. Hace alusin al contenido de aprendizaje y, en esa medida, es adecuado para analizar la cristalizacin del curriculum en los alumnos a travs de la presentacin que se hace del mismo y de los procesos de aprendizaje a que se les somete. Pedaggicamente, la utilidad del concepto de tarea implica no slo ver en l una estructura condicionante del proceso de transformacin de la informacin, sino tambin un marco regulador de la conducta, de la actividad en general. el trmino actividad es, precisamente, el que suele agrupar al mismo tiempo las notas de los dos conceptos anteriores, utilizados en la psicologa ambiental y cognitiva

Desde nuestra perspectiva utilizaremos los conceptos de actividad y de tarea como equivalentes dentro de nuestro anlisis.
Las tareas escolares, como actividades formales que vacan de significado el curriculum, en la prctica tienen un fin, son operaciones estructuradas para una meta, definiendo un espacio problemtico y una serie de condiciones y de recursos para buscar el objetivo, de suerte que es la tarea la que da una finalidad a la actividad. Desde una perspectiva de anlisis crtico, es necesario confrontar en la prctica la correspondencia entre los fines y objetivos que explcitamente dicen guiar las acciones con las finalidades que, de hecho, cumplen las tareas tal como stas se realizan.
El nmero, variedad, y secuencia de tareas, as como las peculiaridades de su desarrollo y su significado para profesores y alumnos, junto a su congruencia o incoherencia dentro de una filosofa educativa, define la singularidad metodolgica que se practica en clase. Un mtodo se caracteriza por las tareas dominantes que propone a profesores y alumnos. Un modelo de enseanza, cuando se realiza dentro de un sistema educativo, se concreta en una gama particular de tareas que tienen un significado determinado. Una jornada escolar o cualquier tramo de horario diario es una concatenacin singular de tareas de los alumnos y del profesor.

Por todo ello, las tareas acadmicas, como elementos en los que se entrecruza la actividad de profesores y alumnos, son las actividades en las que se expresa la prctica pedaggica: 1.- Cada tarea o cada secuencia de una serie de actividades definen un microambiente y el ambiente general de clase. 2.- Una secuencia de tareas, en tanto se repitan, constituirn un ambiente escolar prolongado, configurarn una metodologa que, por su regularidad, desencadenar unos efectos permanentes. 3.- Las tareas mediatizan la absorcin peculiar que hacen los alumnos de la escolaridad y del curriculum, por lo que es preciso analizar la realizacin del mismo dentro de la estructura de tareas. 4.- Las tareas expresan el estilo de los profesores y articulan sus competencias profesionales, teniendo como correlatos esquemas tericos de racionalizacin, aunque sean implcitos. 5.- Una tarea o una serie de ellas apelan a la interaccin de los planteamientos didcticos y

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curriculares con los aspectos organizativos del sistema escolar. Las tareas son posibles dentro de un modelo de organizacin escolar y de un tipo de aula determinada. 6.- Una tarea tiene un significado personal y social complejo, por su contenido, por las pautas de comportamiento que exige, por las relaciones sociales que fomenta, por los valores ocultos en la misma, etc. El hecho de que las tareas escolares se presenten en secuencias determinadas dentro de un tramo del horario escolar, dentro de una materia o para un determinado profesor, etc., facilita la diseccin de mtodos educativos y de estilos en los profesores. Generalmente, la variedad de tareas escolares practicadas por profesores y por alumnos no es tan amplia como a primera vista y en teora pudiera parecer. Muy al contrario, a pesar de la dispersin de estilos educativos que caracterizan a los profesores, con sus matices, las tareas que proponen a sus alumnos son harto semejantes, presentando bastantes regularidades incluso entre reas y asignaturas muy diferentes entre s. Las tareas en una clase se parecen mucho a las de otra, cualquiera que sea el profesor, la materia de estudio, y hasta el nivel educativo de que se trate. Por eso, la prctica de enseanza es estable a lo largo del tiempo. Seguramente el papel reproductor del sistema educativo reside, en buena medida, en la constancia de una serie de patrones de comportamiento, en lo estables que son las situaciones de trabajo para profesores y alumnos; condiciones que contribuyen a configurar actividades, formas de pensar y actitudes. Pueden cambiar los contenidos, pero se mantiene la estructura de la prctica dentro de la que se transmiten y se aprenden. La prctica de la enseanza ha mostrado una continuidad histrica asombrosa, y la persistencia del esqueleto que la articula las tareas tiene mucho que ver en ello. Otro tema es la diferente calidad en la realizacin de tareas parecidas en funcin de profesores, dotacin de materiales, actitud hacia el contenido, etc. La misma regularidad de tareas que se ve entre docentes o entre niveles y estilos puede observarse en cada profesor individualmente a lo largo de extensos perodos de su vida profesional Y esto es lgico en cierta medida. El repertorio de esquemas prcticos es reducido, dada la homogeneidad del sistema, la formacin del profesorado, de los medios y de las condiciones. Ms bien parece que el profesor vaya puliendo paulatinamente el modo particular de realizar una tarea y que incorpore poco a poco hallazgos de nuevas tareas que surgen como innovaciones en su actuacin profesional. Los cambios en los estilos docentes son cambios evolutivos y paulatinos, no son producto de grandes y bruscas mutaciones. La sociologa profesional ha destacado que el estilo profesional de los docentes cristaliza relativamente temprano en su vida profesional y suele mantenerse bastante estable. La misma institucin en la que ejerce el trabajo exige implcitamente esa continuidad porque es conservadora. En la medida en que las tareas son mediadoras de los procesos de aprendizaje de los alumnos, nos pueden ayudar a analizar la calidad de la enseanza, prestando atencin a los procesos de aprendizaje que modelan y los resultados previsibles que cabe esperar de diferentes tipos de tareas. A) Las tareas como mediadoras de la calidad de la enseanza a travs de la mediacin del aprendizaje La tarea, por el peculiar formato de la misma, modela el ambiente y el proceso de aprendizaje, condicionando s los resultados que los alumnos pueden extraer de un determinado contenido y situacin. La forma de las tareas tiene efectos identificables sobre la conducta y el aprendizaje de profesores y alumnos, porque define su trabajo, regulando la seleccin de informacin y el procesamiento de la misma. La tarea, al plantear una demanda particular al alumno, le reclama o le facilita un tipo de proceso de aprendizaje determinado. Las tareas son microcontextos de aprendizaje. Cambiando las tareas modificamos los microambientes de aprendizaje y las experiencias posibles dentro de los mismos.

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Una hiptesis que se apoya en que ninguna tarea impone un modelo de comportamiento cerrado y de procesamiento tan inequvoco que no permita interpretaciones, creacin y descubrimiento del significado del objeto de la misma, de las acciones a desarrollar y de las constricciones que la afectan. Los parmetros de una tarea son percibidos de forma particular por cada alumno. Las tareas son esquemas de conducta, no un pautado pormenorizado de comportamiento ineludible. A partir de lo expuesto, puede establecerse el principio de que un mismo tpico de un programa o un curriculum trabajado en el aula o fuera de ella con diferentes tipos de tareas, dara lugar a resultados cualitativamente diferentes. El dualismo curriculum-instruccin (contenido versus proceso, contenidos de la accin frente a puesta de planes en accin) se ha configurado como una verdadera doctrina en los estudios del curriculum reforzada por el dominio de los esquemas psicologicistas para analizar los procesos educativos, y apoyada tambin en otro dualismo muy extendido en educacin: el de medios-fines, que tanto auge y divulgacin ha tenido en planteamientos curriculares apoyados en esquemas de racionalidad tecnocrtica. Trabajos como el de Johnson (1967), que ha tenido importante incidencia en la concepcin del curriculum, parten de la separacin medios-fines, entendiendo a ste como los resultados de aprendizaje alcanzables, y a la instruccin como el medio para lograrlos. Dice Popkewitz que el conocimiento escolar est relacionado con las normas particulares, patrones de conducta y papeles que se desempean en la institucin escolar. Todas las peculiaridades de la experiencia escolar se concretan en patrones especficos de comportamiento acadmico que, bajo la forma de tareas escolares, plantean esquemas de conducta y pensamiento a los alumnos. Son, como dijimos, verdaderos marcos de socializacin global de la personalidad. Es en el anlisis de las actividades acadmicas donde puede verse la estrecha conexin entre el profesor, el alumno y el conocimiento organizado en el curriculum, porque ah se conjuntan las condiciones de organizacin metodolgica de una estrategia de ensear y los procesos probables de aprendizaje que pueden darse en los alumnos para abordar unos determinados contenidos curriculares. El conocimiento enfatizado como valioso o facilitado por los usos escolares ser el que hacen posible las tareas escolares. Muchos proyectos curriculares innovadores han fracasado en la prctica, en tanto que las actividades metodolgicas de las aulas no se han cambiado, mantenindose las mismas tareas acadmicas que se venan practicando. Los nuevos mensajes se acomodan a la forma de las tareas a travs de las que se presenten al alumno. Por ello, la innovacin curricular, implica relacionar propuestas nuevas de contenidos con esquemas prcticos y tericos en los profesores. La tarea es elemento intermedio entre las posibilidades tericas que marca el curriculum, y los efectos reales del mismo. Slo a travs de las actividades que se desarrollan podemos analizar la riqueza de un determinado, planteamiento curricular en la prctica. El valor de las tareas no es independiente tampoco de los contenidos abarcados en su desarrollo, porque la relacin entre contenidos curriculares y actividades es recproca: la riqueza de los contenidos condiciona las tareas posibles y stas, a su vez, mediatizan las posibilidades del curriculum. No es muy fcil buscar actividades potencialmente ricas con contenidos poco estimulantes. Es ms fcil hallar y disear tareas sugestivas con contenidos potencialmente ricos. Existe una cierta adecuacin entre tarea y contenido, que explica, por ejemplo, el que algunas actividades slo sean posibles en ciertas reas curriculares. Pensemos en el caso de experiencias de laboratorio en las ciencias, o la visita a los museos, etc. La seleccin de contenidos que forman los curricula, en tanto tienen una estructura interna que transmitir, imponen de alguna forma los modos de abordarlo. Esta peculiar adaptacin entre contenido y actividad nos pone en guardia ante la pretensin de querer delimitar tareas con valor universal para cualquier contenido. Las reas o disciplinas no varan slo en que tratan objetos distintos, sino tambin por las actividades ms apropiadas para tratarlos. Por ello contenido, proceso de aprendizaje o pensamiento estimulado en torno a unos contenidos y tarea que lo posibilita guardan relacin.

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La estructura de tareas como matriz de socializacin De la revisin de la investigacin sobre diferentes campos curriculares, lectura, escritura, matemticas, ciencias y literatura, Doyle .) extrae una tipologa de tareas acadmicas de acuerdo con los procesos cognitivos que en ellas se realizan de forma predominante: (a) Tareas de memoria, en las que se espera de los alumnos que reconozcan o reproduzcan informacin previamente adquirida, referida a datos, hechos, nombres. (b) Actividades de procedimiento o de rutina , en las que se pide a los alumnos que apliquen una frmula o algoritmo que lleva a una determinada respuesta. (c) Tareas de comprensin, en las que se requiere a los alumnos para que reconozcan la informacin, que puedan darnos su propia versin de la misma, apliquen procedimientos a situaciones nuevas, extraigan consecuencias, etc. Este tipo de tareas pretenden generar estrategias o resultados, partiendo de la captacin de la estructura semntica del contenido. el sujeto comprende las razones por las que llega a un determinado resultado; el recuerdo o recuperacin de informaciones es involuntario y la memoria lo que hace es ms reestructurar las informaciones en un proceso de reconstruccin semntica que reproducirlas. (d) Tareas de opinin, en las que se pide al alumno muestre sus reacciones personales y preferencias sobre algn contenido. Son actividades con resultados abiertos, escasamente predecibles, que incluso no precisan la comprensin del material aunque en el resultado puede apreciarse si se hace relacin al mismo o no. (e) Las tareas que implican procesos de descubrimiento, cuyo producto final no es la simple opinin abierta, sino resultados de alguna forma redescubiertos por el alumno. Es evidente que cada tarea, por el tipo de tratamiento a que somete el contenido y por el proceso que desencadena en los alumnos para su dominio supone una peculiar forma de procesar la informacin, apelar a estmulos variados, etc. En la medida en que sea un tratamiento reiterado, es de suponer que tendr efectos duraderos en las propias estrategias de aprendizaje del alumno. Aprendiendo, el alumno adquiere una forma de aprender. Es conocida la particular economa que sigue un alumno para responder a la exigencia exacta de un profesor y como va desconsiderando aspectos de los contenidos, informaciones anexas, indirectamente relacionadas con el objeto de la tarea, que l cree no tienen que ver con la exigencia que le plantean. El microambiente de la tarea es un clima de socializacin en el que se refuerzan determinados procesos intelectuales sobre otros, pautas para responder a las demandas de ese medio, formas de percibir las exigencias requeridas, etc. Por ello, el valor de las actividades o tareas didcticas va ms all de ser un recurso para mediar en los aprendizajes cognitivos en los alumnos. La tarea sugiere al alumno cmo ha de aprender, de qu forma hacerlo, cmo cumplimentar un trabajo, con quin hacerlo, qu rendimiento se considera ms valioso porque es el valorado como ms relevante, y lo que se espera de l; en definitiva, qu aptitudes y patrones de conducta pasan a ser los que producen ms xito en los contextos educativos, introyectando todo ello en valores de referencia para el propio autoconcepto personal como aprendiz y en diferentes reas curriculares. Una vez que los parmetros ms sobresalientes de las tareas se asimilan, teniendo en cuenta que stas se reiteran con bastante frecuencia, condicionan el cmo el alumno aborde momentos posteriores de su experiencia acadmica. La forma de realizar las actividades configura un ambiente de socializacin en el que se da significado personal a la experiencia escolar. Cuando evocamos lo que era aprender latn, matemticas o historia, recordamos como algo muy peculiar el tipo de tareas que caracterizaban el estilo de enseanza dominante en esas asignaturas, y slo con cierta perspectiva cultural se puede diferenciar el valor del contenido de las mismas del cmo hubo que trabajarlas. Pero ese distanciamiento de perspectiva no lo logra toda la poblacin escolar. Al tener la tarea esos poderes estructuradores de la conducta de profesores y de alumnos comunica a stos el comportamiento que se espera de ellos, regulando su vida en las aulas e incluso fuera de ellas. El alumno pronto aprende lo que se espera de l en cada tipo de actividad. Una vez que, en el curso de su experiencia escolar, perciba las exigencias que cada tarea le

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requiere, la estructura de stas moldea su trabajo intelectual, su comportamiento en el aula, con los dems compaeros y con el propio profesor. La asuncin de tales parmetros es fundamental para la propia autodireccin del alumno y para el logro del control de su conducta encauzado por el orden interno de la actividad inherente a cada tipo de tarea. Las actividades, tanto las acadmicas como las que son de otro orden, se realizan dentro de un marco y de unas relaciones concretas de autoridad y poder, reflejo de los patrones ms genricos que rigen en toda la escolaridad y en la sociedad exterior, que se expresa, precisamente, a travs de las tareas. El orden en la clase, expresin de una forma de entender la conducta global del alumno, significa que, dentro de unos lmites, los estudiantes siguen el programa de accin preciso para que unos acontecimientos escolares se lleven a cabo en una situacin (Doyle) Una tarea define un patrn de comportamiento y en ste se expresa un concepto de orden, de autoridad, de la correccin en suma. El modelo del buen alumno se define dentro de la institucin escolar en relacin a los comportamientos que favorecen la realizacin de las tareas que se les exige. Cuando los alumnos tienen claro qu se pide de ellos en diferente tipo de actividades, autorregulan su comportamiento de acuerdo con la norma requerida por cada tarea. El profesor logra el control de los alumnos a travs de la forma de organizar el trabajo escolar. La buena disciplina, deca la pedagoga clsica, es aquella que brota de la ordenacin del trabajo escolar, apoyado en contenidos y actividades atractivos, reaccionando contra la imagen sombra de una escuela que mantena el orden por procedimientos coercitivos, incluido el castigo, para asimilar contenidos poco interesantes. La disciplina asumida y no impuesta para la nueva pedagoga es la que brota de la realizacin de unas actividades interesantes, trasladando el poder modelador de la conducta que tiene la imposicin exterior a las propias condiciones de realizacin del trabajo escolar. Se trata de un control tcnico implcito en las propias condiciones de realizacin del trabajo, que lleva a asumir un cierto orden interior. Esta es una constante en la pedagoga moderna y as lo ha reflejado la didctica cuando tena como captulo inexcusable el tratamiento del problema del orden y de la disciplina en clase, algo que desaparece de los planteamientos actuales, al menos explcitamente. La disposicin de los materiales en el aula, las normas para su uso, la ubicacin de la actividad (en el pupitre, en el rincn de juego, etc.), la organizacin del tiempo, las interacciones con el profesor o con los compaeros mientras se utilizan, no slo determinan los procesos de aprendizaje explcitos de la educacin infantil, sino que definen todo un clima complejo de socializacin de los nios pequeos. Las condiciones en las que se realizan las actividades y se utilizan los recursos definen un contexto, un ambiente, con un complejo entramado de normas de comportamiento que proporcionan el sentido de la actividad educativa, con claros mensajes para la socializacin del comportamiento. La escuela define situaciones, ha estandarizado tipos de actividades que son marcos de comportamiento para profesores y alumnos de forma previa a la llegada de unos y otros a esos ambientes. Tales condiciones las marca o, las explicita el profesor, socializado ya en unas pautas de comportamiento, y las define con bastante nitidez desde el comienzo de curso. La eficacia de la socializacin que proporcionan las situaciones o contextos escolares viene facilitada por el hecho de que las actividades o tareas son poco variadas y se reiteran con escasos cambios. Las actividades acadmicas son evaluables, bien sea por procedimientos explcitos o por apreciaciones informales del profesor. La tarea le dice al alumno lo que se espera de l el producto de la misma, los medios a usar y el modo de utilizarlos, as como las operaciones que tiene que ir realizando. Precisamente, el peso de la evaluacin es lo que comunica al alumno la importancia que tienen unas tareas u otras, un modo de realizarlas u otro, segn el nfasis que ponga la evaluacin exigida o que l percibe como tal. Como resumen, podemos considerar que el entorno educativo o el contexto de la enseanza supone una serie de ambientes concntricos, anidados unos dentro de otros, con interferencias y solapamientos recprocos, que dependen en gran medida o se concretan en el modo de desarrollarse las tareas, segn la organizacin del centro y de acuerdo con las conexiones de la

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vida acadmica con el ambiente exterior. El primer nicho ecolgico para el alumno es el aula. Un ambiente configurado por microcontextos que son las actividades acadmicas. El alumno vive los ambientes del aula y del centro escolar muy fundamentalmente a travs de sus vivencias en esas tareas, que rellenan la mayor parte de su tiempo, aunque no sean las nicas experiencias que obtiene de la situacin escolar. Dado que en los centros escolares se concentra la mayor parte del trabajo del alumno y que las tareas acadmicas dan sentido a todo lo dems que ocurre lateralmente a ellas, resulta que, en numerosas ocasiones, son esas actividades las que dan sentido a los ambientes del aula y del centro para los alumnos. Las tareas se convierten as, pues, en los medios ecolgicos bsicos ms inmediatos, configuradores de todo el ambiente escolar. El curriculum, normalmente moldeado fuera de las aulas y de los centros, tiene una fuerte responsabilidad en la seleccin de tareas que se realizan en las clases, puesto que normalmente ste no es slo una mera seleccin de contenidos organizados, sino que se suele presentar a los profesores y alumnos elaborado bajo cdigos pedaggicos. Una pedagoga ms moderna lo que hace es borrar el carcter concntrico de los ambientes, rompiendo las barreras entre ellos. Las actividades acadmicas en una pedagoga renovadora, bien sea por la diferente configuracin de sus componentes o dimensiones, por la incorporacin de nuevos instrumentos para su desarrollo, por apoyarse en una concepcin diferente del conocimiento y por mantener una mejor comunicacin con estmulos que desbordan el ambiente de aula, trastocan la concepcin de contexto cerrado. En este caso, las fronteras entre los ambientes se difuminan y se hacen permeables. Una visita a un museo, observar una formacin geolgica, realizar una encuesta social, etc., junto a otras actividades ms tpicamente escolares son tambin tareas acadmicas que definen unos parmetros de experiencia distintos, rompiendo el aislamiento escolar. B) Las tareas como base de anlisis de la profesionalidad docente Si las tareas son responsables del vaciado del significado final del curriculum y tienen el poder de vertebrar la prctica, comprenderemos ahora ms claramente cmo los profesores proyectan sus posibilidades de autonoma profesional y modelan el proyecto originario a travs del diseo de actividades. La enseanza, para los profesionales de la misma, consiste fundamentalmente en disear ambientes o situaciones de trabajo para los alumnos, conduciendo la actividad, de suerte que se vaya desarrollando el curriculum al tiempo que se rellena la vida escolar de forma ordenada, guiados por una intencionalidad. Los profesores si bien no son los nicos agentes que lo hacen tienen algn papel en el modelado de esos ambientes, estando llamados a mantener el curso de la accin, de acuerdo con las pautas propias exigidas por cada tipo de tarea y en funcin de limitaciones que establece el medio escolar y exterior. El papel profesional de los docentes, desde el punto de vista didctico, se especifica en las tareas que tienen que desarrollar para disear y conducir situaciones justificables desde un determinado modelo educativo. Las tareas se convierten en elementos nucleares estructuradores del comportamiento profesional de los docentes dentro de los mbitos escolares, porque facilitan que stos se desenvuelvan con cierta soltura en el ambiente de clase y realicen las funciones bsicas que tiene la institucin escolar, asignadas por la sociedad: instruir, mantener un ambiente de trabajo, controlar la conducta del alumno dentro de unos determinados moldes de comportamiento, colaborar, en suma, en la socializacin del alumnado dentro de una cultura, de unos valores, de unos patrones de conducta social. Por ello, las tareas son unidades significativas de anlisis de la profesionalidad del profesor en contextos naturales. Al decidir tareas, el profesor cumple con dos demandas bsicas: elige el tratamiento de que ser objeto el curriculum y establece las reglas de juego para el comportamiento de los alumnos dentro del aula. La planificacin y gobierno controlado de las tareas es la forma simplificada que tienen los profesores de mantener un cierto control de las condiciones complejas en los ambientes de clase. Los esquemas de accin tienen el valor de ser rutinas profesionales economizadoras para manejarse en situaciones complejas, ordenando el transcurrir de la prctica y haciendo, de alguna forma, predecible el ambiente. Los buenos profesores, desde el punto de vista de la ordenacin de su accin, se caracterizan

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por desarrollar su prctica siguiendo una especie de agenda cuyo contenido son planes operativos para desarrollar unidades de trabajo, compuestas de otras unidades ms especficas que pueden modelarse de forma peculiar. La previsin y ordenacin de esos segmentos dentro de la agenda es lo que consideran los profesores cuando realizan sus programaciones. El profesor que domina con flexibilidad un cierto repertorio de tareas controla la prctica, se siente seguro ante la misma y reduce su complejidad a dimensiones manejables para l. Es por eso que, incluso los profesores que no son muy buenos profesionalmente hablando, pueden mantener su actividad gobernando ambientes complejos en el aula con grupos numerosos de alumnos. Con esquemas simples pueden dar satisfaccin a mltiples demandas y exigencias. Las tareas son esquemas prcticos de actuacin que simplifican en imgenes de accin requerimientos curriculares, medios didcticos, formas de llevar a cabo la actividad, y que adems ordenan, resumen y hacen operativo el saber hacer profesional, la experiencia personal del profesor y la comunicacin de ese saber entre los enseantes. Adicionalmente son un instrumento que sirve para estructurar el pensamiento del profesor en la medida en que debajo de cada de una de ellas existen supuestos muy diversos que constituyen el esquema terico subjetivo, idiosincrsico, inherente a cada uno de esos esquemas prcticos, sustentando la prctica con una determinada racionalidad. En tanto que esquemas prcticos, las tareas son el recurso para gobernar la accin en el aula. Algo que puede parecer trivial e insignificante, pero que tiene un valor estratgico de primer orden en los profesores. Estos, en el ejercicio de su prctica profesional, seleccionan tareas que les suponen recursos tiles para dar salidas a la exigencia de mantener la actividad con un grupo de alumnos durante tiempos prolongados, dando respuesta a la vez a las exigencias del curriculum tal como ellos las interpretan. El contexto de clase es un ambiente potencialmente conflictivo para el profesor que le puede suponer riesgos personales por las implicaciones que para l tiene, que imperiosamente debe gobernar, antes incluso de cuestionarse el curriculum y la metodologa apropiada. El puesto de trabajo de los profesores se define por su multiplicidad de funciones e indefinicin de muchas de ellas, que no se agotan en el trabajo en presencia de sus alumnos, ni en las funciones estrictamente didcticas. Las tareas del profesor se desarrollan en fases diferentes de la enseanza, tal como seal Jackson (1968), distinguiendo las facetas preactiva, interactiva y postactiva, que podemos hacer corresponder a las de planificacin, desarrollo y evaluacin o revisin. Esas funciones las realiza en momentos que no coinciden del todo con la permanencia en el aula o en el centro escolar. El nfasis en actividades de supervisin y control, junto a otras condiciones de trabajo, la propia sobrecarga de tareas que implica un curriculum amplio, llevan cada vez ms a que el trabajo del alumno, dedicado realmente al aprendizaje, se realice incluso fuera de las aulas, siendo el tiempo del profesor con los alumnos un tiempo para proponer, sugerir y controlar ese proceso. Las tareas para casa, en ciertos casos, no son solamente fruto de un plan para estimular el trabajo autnomo del alumno, sino expresin por los profesores de la necesidad de dar cumplimiento a un estndar de exigencia que consideran adecuado para desarrollar el curriculum; en ocasiones de acuerdo con lo que le presenta el libro de texto como gua de la accin. La tarea en casa, a pesar de horarios escolares muchas veces sobrecargados, lejos de ser trabajos creativos, de expansin o de investigacin del alumno, son mero cumplimiento de actividades rutinarias no cubiertas por el corto tiempo de clase. Una norma introyectada a partir de las exigencias del curriculum tal como se les presenta a los profesores. Al profesor se le pide no slo ensear o facilitar el aprendizaje y evaluarlo, sino realizar labores de tutora personal, mantener el orden, organizar los recreos, preparar actividades extraescolares, gestionar mltiples aspectos burocrticos, rellenar boletines de evaluacin, informes sobre los mismos para los padres, hablar con stos, actualizarse, confeccionar materiales, etc. Todas las tareas que realiza el profesor forman un todo con interrelaciones entre todas ellas, que es lo que configura la estructura de su puesto de trabajo . Por eso, no podemos entender un aspecto del rol de los profesores sin ver los dems, porque dicho papel no es algo extensible a voluntad ni ilimitado en el tiempo. Algo que es fundamental plantear en los programas de reforma y de innovacin dirigidos a profesores.

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La estructura del puesto de trabajo se puede analizar en tres dimensiones que consideramos bsicas: a) En cuanto a su contenido, la especificacin de funciones diversas, que son variadas y desbordan lo que comnmente se entiende por trabajo pedaggico b) La ubicacin geogrfica y temporal de dichas funciones, en el aula, en el centro, fuera de ambos, dentro del horario de clase, dentro del horario laboral en el centro, e incluso fuera de l y del horario laboralmente establecido. c) Ciertas funciones se realizan individualmente y otras coordinadas entre diversos profesores.
Decisiones prcticas en marcos prefigurados

La prctica real est prefigurada antes de que sta comience y antes de que el profesor se encuentre con un grupo de alumnos, porque esa prctica supone un conjunto de usos que se han ido modelando histricamente y obedecen a unas determinaciones concretas. Con cierta probabilidad, se puede predecir lo que har un profesor cuando se haga cargo de un grupo de alumnos en unas determinadas condiciones, lo que significa que la prctica profesional es una configuracin previa, si bien no del todo cerrada, a cualquier decisin individual de un profesor concreto. Las decisiones didcticas no son autnomas respecto de los marcos organizativos dados que, por experiencia, sabemos no son fciles de cambiar. Hasta puede ser anormal el discutirlas. El profesor es sensible al nmero de alumnos porque las consecuencias son para l palpables, pero puede ser menos sensible al problema de la estructura horaria, donde, tal vez, tramos cortos de tiempo le resultan menos fatigosos. Los estilos docentes son respuestas adaptativas, aunque siempre personales, a las condiciones del sistema escolar. El puesto de trabajo del profesor es la concrecin de los cometidos que la sociedad y el sistema educativo asignan al docente. Las decisiones sobre la educacin y sobre las prcticas de enseanza, se le han sustrado al profesor, si es que alguna vez las tuvo. Las decisiones las toma la regulacin burocrtica del sistema educativo, los agentes que le presentan el curriculum, el ethos profesional de grupo, el clima del centro, etc. Las tareas dominantes acotan el marco de interrogantes y decisiones que se plantea el profesor. La dinmica del pensamiento profesional de los docentes es una respuesta a los interrogantes que les plantea su prctica, que se especifica en una serie de tareas reclamadas o posibilitadas por un determinado contexto. Incluso los profesores insatisfechos con lo que se les solicita y que aspiran a una enseanza diferente tienen que realizar algn tipo de compromiso con esas exigencias. La competencia de los profesores tiene mucho ms que ver con su capacidad para prever, reaccionar y dar salida a las situaciones por las que transcurre su hacer profesional en un marco institucionalizado. Se expresa ms bien en el cmo enfrenta las situaciones que le vienen dadas. Se trata ms de ver la originalidad en el moldear personalmente las situaciones que se le dan ya prefiguradas o ver cmo choca con ellas, burlando los lmites impuestos o adoptando una posicin de sometimiento. El profesor trabaja con condiciones dadas que tienen un determinado grado de flexibilidad. La racionalidad que puede introducir es situacional, referida a posiciones concretas. Y las decisiones que toma son respuestas, ms o menos originales y coherentes, a esas situaciones dadas, introduciendo una cierta intencionalidad en su prctica, coherente con un curriculum, un modelo de educacin, etc. Por ello, la renovacin pedaggica es, en muchos casos, un discurso de resistencia ante lo dado, sobre todo cuando se parte de un sistema rgido y burocratizado. En definitiva, el ejercicio de la profesionalidad es el resultado particular para cada caso de la dialctica entre la aportacin individual y los condicionantes del contexto, tal como sean percibidos. Si la racionalidad de la prctica y la toma de decisiones o iniciativas es situacional para entender en qu consiste la actividad del profesor y los mrgenes de flexibilidad con que puede realizarla ser preciso analizar los condicionamientos de tales situaciones: 1. Es preciso descubrir qu o quines definen las situaciones con las que se encuentran los profesores. A mayor margen de autonoma profesional, como individuos y como

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grupo profesional, mayores capacidades y posibilidades de desarrollo profesional. 2. Dentro de los factores que definen las situaciones con las que se encuentra el profesor, unos son ms determinantes que otros, presentando diverso grado de flexibilidad y resistencia al cambio. Normalmente, los marcos curriculares y organizativos proporcionan condicionamientos estables y persistentes. Una vez repartidos los profesores y los alumnos en las aulas, comienza propiamente la autonoma del profesor en la situacin dominante: el cierre de las condiciones didcticas que caracterizarn el trabajo de los alumnos. 3. La propia institucionalizacin del marco en el que operan profesores y alumnos seala los aspectos que quedan abiertos a las concreciones del profesor. 4. la capacitacin tcnica y de anlisis de los profesores es un factor de primera importancia para cerrar las caractersticas de las situaciones en una direccin o en otra, para explotar los mrgenes de autonoma que las condiciones definen y para establecer estrategias que fuercen y burlen esos mrgenes. La innovacin en los sistemas educativos proviene ms de los modelos de formacin en el ejercicio, de los programas de innovacin curricular, de los grupos de profesores autnomos, que de los sistemas de formacin inicial, muy desligados de las necesidades de la prctica. 5. La capacidad de los profesores para cerrar las condiciones de su prctica dentro de los contextos dados tampoco se realiza desde el vaco, sino desde las coordenadas de un determinado discurso personal y colectivo. La renovacin pedaggica en lo que va de siglo, lo que se ha entendido como pedagoga progresista o progresiva, por ejemplo, cabalga sobre la idea de hacer una escuela ms adaptada a los intereses del alumno, con un trato ms humanizado, donde se relativice la importancia de sus contenidos, etc. Este bagaje es el ejemplo de un marco desde el que se quiere modelar la prctica pedaggica. Los marcos de referencia desde los que el profesor o grupos de profesores quieren cambiar las tareas dominantes en la escuela, el aprovechar los mrgenes de autonoma que sta permite o el cambiar las mismas condiciones, resaltan la importancia de unos elementos sobre otros.
Las actividades como recurso estructurador de los diseos de accin del profesor

Sea cual sea el sistema educativo en el que nos situemos, sea cual sea el grado de responsabilidad y autonoma que ese sistema deje o permita a los profesores, stos siempre tienen la funcin de la programacin de su prctica como uno de los cometidos profesionales bsicos. La capacidad de diseo como competencia profesional la plasma el profesor fundamentalmente en la eleccin y modelado de tareas acadmicas. Es el campo de sus decisiones por antonomasia. Su actuacin profesional se circunscribe mucho ms a ese mbito que a la configuracin de otros aspectos de las instituciones escolares, seleccin de contenidos del curriculum, organizacin de los mismos, etc. En el transcurso de la prctica, el profesor tomar muchas decisiones para resolver problemas que van surgiendo o fluyendo a medida que lo hace la propia accin en un espacio de tiempo, pero el marco de esa accin se mantiene bastante estable y ha quedado fijado desde el principio cuando realiza el diseo de la misma. El nmero de decisiones que toman los profesores decrece a medida que avanza el desarrollo de una unidad, lo que se explica porque la prctica ha quedado regulada de alguna forma en las primeras decisiones. La planificacin que hacen los profesores a largo plazo al comienzo de curso tiene un impacto importante sobre lo que deciden en el resto del curso. Es as decisiones afectan al contenido, a las actividades, a la agrupacin de los alumnos, a proyectos generales y a normas para los estudiantes (Walter) La discusin sobre modelos de planificacin o programacin para los docentes se ha centrado en la disputa en torno al modelo de objetivos y en las alternativas al mismo. El primero ha atravesado el panorama pedaggico de las dos ltimas dcadas entre nosotros, presentndose como el esquema universalmente racionalizador de la prctica por excelencia, incluida la prctica de los profesores El reto no est en encontrar un esquema universal sobre cmo deben planificar los

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profesores, sino en resaltar cules son los problemas que habrn de abordar en esa funcin de planificacin, considerando las circunstancias en que la ejercitan. Para que el diseo oriente realmente una prctica adecuada, tiene que considerar las peculiaridades de sta dentro del contexto en el que se desenvuelve profesionalmente el profesor. Cuando un esquema terico se pretende que pase a ser un instrumento de gua en la prctica pedaggica, un saber hacer, deben sopesarse las posibilidades que tiene de ser asimilado como esquema terico-prctico por los profesionales o especialistas, en este caso los profesores, teniendo en cuenta las condiciones reales en las que se va a ejercitar. Es decir, en qu medida un esquema ideal planteado desde fuera es til para desarrollar esquemas prcticos de accin en los profesores. O lo que es lo mismo: analizar su valor profesionalizador. Un esquema conceptual, como es el caso de un modelo de programacin, que pretende ser prescriptivo para el profesor, proponindole una cierta forma de comportarse, no es un mero contenido a ser asimilado mentalmente por los docentes, ms o menos cientfico y coherente, con unos valores implcitos, sino que plantea formas de comportamiento profesional. Es decir, afecta al concepto y ejercicio de la profesionalidad. Y estas formas no se instalan en la prctica por el mero hecho de que los profesionales las hayan asimilado en su memoria y las hayan comprendido, remuevan otras concepciones anteriores o cambien sus actitudes, sino que su implantacin depende de en qu medida encajen con las condiciones objetivas que configuran el desarrollo de los comportamientos profesionales. La incorporacin de un esquema o de una idea a la prctica plantea un triple reto. a) Por un lado, el de instalarse en la mentalidad de los profesores, de forma que stos la asimilen significativamente y descubran su sentido, venciendo resistencias actitudinales, creencias previas, etc. b) Adems de esa asimilacin tiene que establecerse una relacin con las tareas prcticas reales que tienen encomendadas los profesores. c) En tercer lugar, para que ese esquema o idea se concrete en un comportamiento profesional practicable en contextos reales, ha de encontrar un cierto encaje en el contexto laboral de los profesores, algo que no lo definen ellos individualmente ni las peculiaridades del conocimiento pedaggico o del esquema concreto que les proporcionemos. De ver cmo operan en la realidad los profesores en situaciones dadas no se deduce inexorablemente una norma modlica de cmo sera conveniente que actuasen. De la observacin de la realidad no puede extraerse el modelo normativo de cmo debe ser esa realidad. El papel ideal de los profesores tiene siempre que ver con modelos considerados convenientes y aconsejables, en funcin de filosofas diversas, independientemente de cmo es la prctica real. El profesor siempre disea su actuacin de alguna forma, bien bajo el formato de plan escrito explcito o bien elaborndose internamente una estrategia mental para orientar y secuencializar su accin. La accin intencional sigue una agenda cuyo despliegue gua el transcurrir de la prctica profesional. Los diseos del profesor los componen actividades seleccionadas y concatenadas para tratar los objetivos y contenidos curriculares vigentes o para darles una alternativa a stos, dentro de un marco temporal y organizativo concreto. Yinger considera que las actividades son como marcos conductuales controlados que permiten esa simplificacin y reduccin de la complejidad , facilitando la toma de decisiones del profesor. Al planificar tareas o actividades, se est condicionando fuertemente la accin, en la medida en que el esquema prctico es una imagen-resumen de lo que ser la prctica; se prefigura el marco en el que pueden ocurrir determinados procesos de aprendizaje, ciertos comportamientos de los profesores, el uso de los medios didcticos de una forma determinada, particulares relaciones e intercambios personales, una forma de abordar el curriculum, un procedimiento para manejarse dentro o fuera de la institucin escolar, etc. Las tareas acadmicas las hemos apreciado como recursos que dirigen el pensamiento y la accin, tanto de los alumnos como de los profesores. Las actividades o tareas son elementos decisivos en torno a los cuales los profesores

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estructuran su accin. Las actividades concretan el tipo de prctica que se realiza, y son el esqueleto que nos puede servir para comprender cmo funciona esa prctica. Si, adems, son una categora significativa que los profesores tienen en cuenta cuando planifican la accin, podemos empezar a entender que los planes o programaciones fase preactiva de la enseanza tengan continuidad en la prctica, en la medida en que la estructura de tareas o actividades previstas se mantenga estable desde la planificacin hasta la realizacin o fase interactiva de la enseanza. Los profesores actan con esquemas muy generales que van reacomodando paulatinamente en el curso de la realizacin de la enseanza. Los elementos que a los profesores les son ms tiles como punto de apoyo de sus planes son bsicamente los contenidos curriculares a los que han de atender y las actividades que consideran se deberan realizar con los alumnos. Los materiales didcticos estructuradores del curriculum desempean el importante papel de sintetizar ambos elementos en una propuesta determinada. Estos materiales los libros de texto, por ejemplo son soporte de estructuraciones, de secuencias sugeridas o explcitas de tareas y contenidos. En los planes escritos de los profesores, el elemento ms destacable en cuanto a la extensin que acaparaba eran los contenidos, seguido de las actividades metodolgicas. Las actividades de profesores y alumnos son puntos de referencia importantes cuando los profesores establecen los planes de trabajo. Yinger (1977) ha sealado que las actividades son un elemento estructural bsico en la toma de decisiones de los profesores por distintas razones: 1. En tanto les permiten organizar la clase de forma manejable. Son unidades de referencia tiles, lo suficientemente precisas como para orientar la accin, pero manteniendo un nivel de complejidad en el que quepan los diversos aspectos que se entrecruzan en la prctica. 2. Porque ponen su punto de mira en la accin, en el trabajo que los alumnos van a realizar; de ah su valor sugeridor de lo que va a ocurrir 3. Se pueden secuencializar, en tanto son elementos relativamente independientes, configurando planes vlidos para cursos de accin prolongados, para perodos de tiempo marcados por los calendarios y horarios escolares. 4. Son con facilidad, comunicables puesto que transmiten claramente la norma de comportamiento de profesores y alumnos. 5. Permiten anlisis objetivables de la realidad compleja, multidimensional y fluida, as como de los significados subjetivos que tienen para profesores y alumnos No se trata de encontrar la posible secuencia de problemas que van planteando y resolviendo los profesores cuando realizan los diseos o programaciones de si primero piensan en objetivos o en actividades, y despus en el contenido, en los materiales o en la evaluacin que tienen que hacer. Ms bien el problema est en considerar que los profesores, al establecer un plan o estrategia mental para ordenar su propia accin posterior, tienen en cuenta una serie de puntos de referencia o interrogantes relevantes que pueden considerar simultneamente al definir una situacin problemtica, slo que, a la hora de decidir la accin, alguno de esos puntos puede ser un referente ms adecuado, ms relevante o de mayor fuerza para darle salida a esa situacin problemtica. El profesor, cuando planifica, estructura la situacin de acuerdo con una serie de elementos que para l son relevantes, tiles para manejarse dentro de su ambiente natural de trabajo, y que son categoras significativas para reconocer las peculiaridades de la situacin que tiene que afrontar, y poder as organizar anticipadamente su conducta como profesor.

El que las actividades o tareas se sealen como elemento relevante se debe a razones de economa profesional. Un profesor no puede, a partir de determinado modelo terico, decidir su accin considerando numerosas variables respecto del

155 alumno, de la materia, de los materiales, de l mismo, del ambiente escolar, etc. Podr pensarla y reflexionarla antes y despus de ejecutarla. Pero el ejercicio normal de su profesin no prev lapsos generosos de tiempo para que ello ocurra de forma natural y suficiente. Lo que normalmente hace es simplificar el proceso de toma de decisiones acudiendo a tareas-tipo, esquemas prcticos de su repertorio que implican cursos de accin simplificados y prefigurados de alguna forma, donde todos esos elementos pedaggicos estn implicados bajo una frmula sinttica para l. As, le resulta fcil hacer arrancar la accin, dirigirla y mantenerla durante el tiempo que sea preciso.
La estructuracin del trabajo y del tiempo a travs de la previsin, decisin y realizacin de tareas permite al profesor gobernar una situacin compleja como la de clase, reduciendo la ansiedad, facilitando la marcha ordenada de un grupo numeroso de alumnos, y dando cumplimiento a las exigencias del curriculum. Necesidades psicolgicas del profesor y economa ergonmica pueden explicar la relevancia de las actividades como elemento de referencia en los plan es y en la actividad docente, y el que sus saberes profesionales operativos se estructuren en torno a esos esquemas prcticos.
C) El papel de las tareas en el gobierno de la clase

Manejar un grupo de alumnos de forma que todos se impliquen en una dinmica de trabajo para que se desencadenen determinados procesos de aprendizaje individual, tratando ciertos contenidos dentro de un modelo educativo que consideremos adecuado no es tarea fcil, ni mucho menos. Pero no olvidemos que las funciones del profesor no se agotan en la enseanza, sino que tienen que desempear papeles diversos asignados institucionalmente en orden a la creacin y mantenimiento de un clima para la socializacin de los alumnos, funcionamiento de la clase y del centro. Como mximo, podemos aspirar a que el profesor organice el escenario con las condiciones ms propicias para que tales procesos educativos ocurran en las mejores condiciones y los siga en sus lneas generales. Un profesor normal no puede sopesar todas las dimensiones implicadas en la cantidad de tareas que debe realizar. Un cierto automatismo en la accin es inevitable, salvo que preveamos para los profesores un modelo de mquina inteligente en funcionamiento. Cuando en un grupo se desarrollan diversas actividades simultneamente y ocurren fenmenos diversos, la gestin del aula se dificulta sensiblemente y se convierte en una urgencia para los profesores. El profesor logra simplificar la situacin recurriendo a rutinas profesionales que reducen esa complejidad. Son patrones de comportamiento y de autogobierno que, en la mayora de los casos, no es preciso hacerlos explcitos ni imponerlos a los alumnos, sino fruto de la socializacin de profesores y de alumnos en una cultura pedaggica que va paulatinamente condensndose en un estilo profesional, como modo natural de comportarse en situaciones de ensear y de aprender en la escuela. La autodireccin de los alumnos slo es posible cuando han interiorizado y asumido, de algn modo, los patrones de comportamiento exigidos por cada tipo de tarea. Pero la falta de adecuacin, en muchos casos, de los contenidos y de las actividades a los intereses y capacidades de los alumnos dificulta esa autodireccin, al obstruir la aceptacin de las normas de comportamiento en el trabajo que, de esta forma, se tienen que imponer. De ah que la

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enseanza sin inters para el alumno refuerce las pautas de control y de autoridad explcita por parte de los profesores, que tienen que hacer evidente su poder para mantener el control que no puede conseguir la dinmica de trabajo por s misma. Por ello, no es extrao encontrarse modelos de comportamiento docente basados ms en la prctica de tareas homogneas para todo el grupo de alumnos en una clase y de realizacin simultnea para todos a la vez.

Ese es un estilo ms cmodo de llevar a la vez a todos los alumnos por la misma secuencia de tareas y, a ser posible, ms o menos al mismo tiempo. Pero la simultaneidad de tareas en grupos necesariamente heterogneos de alumnos, implica vrselas con diferentes ritmos de trabajo y de aprendizaje, lo que se traduce en potenciales problemas para el gobierno del aula. No es extrao que el profesor desarrolle cierta prevencin a todo lo que se salga del alumno promedio, porque manejarse con la diversidad dentro de la clase con una secuencia de tareas a realizar de forma simultnea no es fcil, si bien se oculta cuando las clases son de corta duracin.
El mantenimiento de un orden de trabajo en la institucin escolar es fundamental para el cumplimiento no slo de las finalidades requeridas por el currculum, sino para lograr ese objetivo no siempre explcito de la socializacin de los individuos dentro de unas normas de comportamiento. Mantener la dinmica de trabajo significa muchas cosas: claridad de lo que se va a realizar, lograr algn inters por concluir la actividad, continuidad en la transicin entre diferentes tipos de tareas, adecuacin del grado de dificultad al alumno, el manejo ordenado de los materiales, organizacin del comportamiento dentro de la clase, atencin a los alumnos que se muestran lentos o por delante respecto del ritmo promedio de progresin; es decir, se requiere, en suma, una estrategia para afrontar las diferencias entre stos, proporcionar pautas para que los alumnos sepan si progresan adecuadamente o no hacia la meta de las tareas que realizan, etc. Todo ello forma parte del orden del trabajo. Las condiciones de la institucin escolar, las de una clase numerosa de alumnos, la tica del trabajo, exigen un orden. Tal preocupacin por mantener al grupo ocupado, ms que ser la expresin de una tica del esfuerzo o del trabajo, es la concrecin de una necesidad de supervivencia para el profesor y una forma de cumplir las funciones que le asigna la institucionalizacin de la enseanza. Estar ocupados en algo no es valioso en s mismo, sino en la medida en que facilita al profesor el manejo de la clase (Denscombe) El repertorio, secuencia y cursos alternativos en la realizacin de tareas es fundamental para generar un determinado clima y una forma de controlar el mismo. La estructura del trabajo desencadena unos procesos determinados en las relaciones sociales dentro del aula, y la forma de organizar el trabajo es un recurso para mantener un determinado tipo de orden y de control. Las tareas escolares implican una forma explcita de comportarse profesores y alumnos dentro de los ambientes complejos, dando lugar a un cierto sentido del orden social dentro de las clases, convirtiendo en previsibles los acontecimientos que transcurren as por caminos previstos, que hacen sentirse al profesor profesionalmente dueo de la situacin. El profesor necesita tener conciencia de que todo transcurre ordenadamente, que los alumnos trabajan, que lo hacen con alguna atencin, que se mantiene un nivel de ruido y de conflictividad tolerable, que van cumpliendo sus quehaceres en tiempos considerados como aceptables; todo ello de acuerdo con los parmetros definidos por las actividades que se

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realizan. Estructura de tareas, manejo de la clase y orden de trabajo son aspectos muy implicados entre s. Siendo tan importante para el profesor orquestar, nunca mejor dicho, la actividad ordenada de todo un grupo, es lgico que sean las tareas lo que le sirva de forma tan decisiva para organizarse a la hora de establecer sus planes docentes y a la hora de mantener el ambiente de aprendizaje de ese grupo. Las tareas, por esta razn aadida, se convierten en elementos muy funcionales para planear la prctica y para mantenerla hasta su final.

Moverse en la ambigedad
Todos los procesos y productos previsibles de la realizacin de una tarea se definen con diferente grado de ambigedad. Doyle sugiere la posibilidad de clasificar las actividades acadmicas de acuerdo con esa ambigedad. La ambigedad es una peculiaridad inherente al aprendizaje. En una tarea que requiere procesos de memorizacin pueden apreciarse los resultados que se producen en los alumnos con menos ambigedad que en otra que exige comprensin, o en otra que reclame procesos de resolucin de problemas. La precisin o la falta de definicin de cul es el proceso estimulado por ciertas tareas o el valor de los resultados alcanzados por los alumnos en esos tipos de procesos es un elemento regulador de la conducta de los profesores a la hora de seleccionar actividades de aprendizaje. Las tareas de las que se esperan resultados de ms clara apreciacin se acomodan mejor o son ms coherentes con el clima de evaluacin reinante en toda la actividad didctica y con cierta intolerancia hacia la diversidad. Ello podra dar lugar a un cierto mecanismo selectivo a la hora de que los profesores decidan o elijan actividades dentro de un hipottico repertorio. En las tareas que definen procesos imprecisos o pretenden metas divergentes y que, por lo mismo, pueden dar lugar a resultados muy diferentes en los alumnos, el profesor o los materiales que estructuren la tarea no pueden transmitir a los alumnos qu es lo que se espera exactamente de ellos. Cuando hay que memorizar el contenido sustancial de un texto, el proceso requerido es claro, resultando fcil determinar la calidad de la consecucin de ese objetivo. Proponer un problema para encontrarle soluciones alternativas no permite esa claridad. Es ms probable encontrar pautas docentes de comportamiento en los profesores tendentes a estimular esas tareas que llevan a productos menos ambiguos, cuando toda la actividad escolar est sometida a un cierto ambiente de evaluacin y control. El clima de evaluacin que afecta a las tareas escolares no es favorable a desarrollar actividades abiertas, que estimulen la divergencia, porque tales caractersticas son contrarias al clima de control y prestan menos seguridad al profesor sobre la validez y eficacia de los procedimientos pedaggicos. Esa tendencia hacia la seleccin de actividades menos ambiguas puede adems producirse por otra razn. Una tarea ms definida, en cuanto al proceso que ha de seguirse para lograr el resultado que se espera de ella, permite un control ms fcil del grupo de alumnos. Una tarea ms indefinida reclama ms orientaciones del profesor a los alumnos, ms supervisin y asesoramiento, ms volumen de actividad, si queremos expresarlo as. Contrariamente, a una actividad rutinaria no hay que dedicarle tanto esfuerzo, es ms cmoda. Las actividades ms ricas introducen impredictibilidad para profesores y para alumnos, dibujando un marco profesional docente inseguro, aunque sea ms estimulante, lo que exige saber vivir dentro de un clima de riesgo y de inseguridad profesional, en actitud indagatoria, de tolerancia hacia los cursos individuales de accin que caminan cubriendo procesos poco conocidos y escasamente controlables. Como seal Bernstein la pedagoga moderna se caracteriza, precisamente, por estimular procesos y mtodos ms ambiguos, con parmetros tcnicos y de calidad ms difciles de definir, de concretar y de provocar consenso social y profesional, y por lo tanto ms difciles de controlar. Los profesores se ven en muchos casos sometidos al conflicto de un discurso pedaggico progresista en contradiccin con la realidad en la que trabajan. Este discurso pedaggico moderno, preconizador de nuevas metodologas, que se concretan en tareas ms complejas para profesores y alumnos, seguramente exige otras condiciones muy diferentes para los profesores. No es un problema que se resuelva simplemente formando a

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stos, sino que reclama profundos cambios en las condiciones laborales y en la organizacin escolar, as como una reduccin de la presin del control. De lo contrario, se convertir en una mera pretensin ideolgica de cambio, pero no en programas eficaces. Las tareas didcticas regulan la prctica de los profesores, pero el que se vayan estabilizando unas y no otras como dominantes no es un mero problema de eleccin didctica, sino que tiene relacin con las funciones sociales de la enseanza, la forma como la institucin escolar responde a esas funciones y con el tipo y sentido de la cultura que se selecciona en los curricula que despus se desarrollan en los procesos de enseanza.
D) Las tareas como base de comunicacin entre teora, conocimiento subjetivo y prctica

El currculum, a travs de su formato pedaggico y en la medida en que una determinada elaboracin del mismo sugiera o facilite actividades a los profesores y a los alumnos, es un elemento mediador entre la teora y la accin, puente entre principios y realidades, pues son las tareas las que modelan la prctica. El profesor, al elegir y modelar tareas, delimita el escenario de la relacin teora-prctica que puede expresarse en sta ltima. Toda prctica, toda tarea, sean stas cuales sean, expresan un tipo de racionalidad, lo que no quiere decir que toda prctica parta a priori de un planteamiento racional determinado, explcito y coherente. Esto ltimo suele ser un deseo para alcanzar una accin fundamentada y no rutinaria o de respuesta a presiones de diverso tipo. Por ello, nos parece que el primer intento para comunicar teora, investigacin, conocimiento y prctica pasa por desvelar primero l tipo de racionalidad inherente a las prcticas vigentes. Las tareas prcticas reales son expresin de mltiples supuestos implcitos de orden psicolgico, pedaggico, epistemolgico y social. Una idea, elementos de una teora, un principio, se proyectan en la accin en tanto sirvan como fundamentos para disear y realizar tareas acadmicas. Si sta no es la nica va, s que es un camino importante, dada la capacidad de relleno de la prctica que tienen las tareas acadmicas. La prctica es un entrelazado particular de tareas de profesores y de alumnos en secuencias caractersticas. Cada tarea es analizable en funcin de una serie de dimensiones que se entrecruzan y sintetizan en ella. En dichas dimensiones, podemos ver reflejarse supuestos diversos que, explcita o implcitamente, son los fundamentos de la accin, la base racionalizadora de la misma. La tarea tiene una coherencia interna, al configurarse como una actividad estable y, al menos esquemticamente, repetible que conduce a una finalidad. De acuerdo con los supuestos que se proyectan en ella tiene tambin una coherencia tericoprctica. Las tareas o actividades acadmicas, con todos los supuestos explcitos o subyacentes a cada una de sus dimensiones bsicas son un vehculo de comunicacin o de mediacin entre la teora o conocimiento sobre la enseanza y la prctica. Analizando las tareas que se desarrollan en un rea o disciplina, en un estilo de educacin o en un nivel educativo podemos ver el flujo entre ideas dominantes y prcticas. Hemos comentado dos funciones bsicas de las tareas acadmicas: Ser mediadoras del aprendizaje real de los alumnos y ser elementos estructuradores de la prctica y de la profesionalidad de los profesores. Las tareas hacen adems de vehculo entre los supuestos tericos y la accin, no slo en el sentido teora- prctica, sino tambin en el sentido inverso, de la prctica a la teora. Tomando como elemento de referencia al profesor, la comunicacin entre su pensamiento y su prctica se lleva a cabo a travs de la decisin de tareas en las que se expresan los supuestos tericos a nivel subjetivo, sus razonamientos en la adopcin de decisiones. Las tareas definen las situaciones prcticas sobre las que, de forma inmediata, el profesor puede y tiene que reflexionar. Son esquemas de accin en los que pueden encontrarse supuestos muy diversos que justifican la prctica. El mtodo o actividad metodolgica es una sntesis prctica de opciones tomadas en variables de orden psicolgico, didctico, filosfico que, para ser comprendido, requiere un anlisis de las posturas que toma en muy diversas dimensiones (Gimeno) La actividad metodolgica concretada en tareas es un elemento molar, significativo y manejable, que estructura toda la prctica, que conecta saber y saber-hacer, sintetizando elementos u opciones

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muy diversos en el contexto de accin que configura. Es un elemento integrador de todos los aspectos que se entrecruzan en la prctica. Cinco aspectos bsicos reclaman la atencin del profesor cuando disea la accin. Son los que sirven de referencia ms inmediata cuando tiene que pensar y decidir una actividad acadmica o una secuencia de actividades para un perodo de tiempo escolar en condiciones normales: a) Considerar qu aspecto del curriculum piensa cubrir con las actividades o con la secuencia de las mismas. b) Pensar en los recursos de que dispone: laboratorios, biblioteca, libros de texto, cuadernos de trabajo, objetos diversos, etc. c) Ponderar el tipo de intercambios personales que se realizarn para organizar la actividad de acuerdo con ello: trabajo individual supervisado por el profesor, tarea plenamente autnoma, trabajo entre varios alumnos, etc. Este aspecto es bsico en orden al gobierno de la actividad en el aula. d) Organizacin de la clase para que todo ello sea posible: disposicin del espacio y el mobiliario, preparacin de rincones de trabajo, horario, aprovechamiento de otros recursos del centro, y organizacin de la salida del mismo. e) Solamente de forma implcita el profesor intuye que de un tipo de actividad se deduce un proceso educativo que l considera aceptable. Es una razn inherente al repertorio de actividades que constituyen el estilo didctico de los profesores, su acervo profesional prctico. Los profesores tienen imgenes mentales de lo que es cada actividad-tipo, con sus justificaciones, generalmente implcitas, y sos son los recursos de los que echa mano cuando decide un plan de accin. El conocimiento ms til para ellos es el experiencial. Al profesor se le reconoce bsicamente como poseedor de experiencia, pero no de conocimiento formalizado sobre su prctica, si bien los planteamientos recientes sobre el pensamiento de los profesores resaltan el valor de su conocimiento experiencial prctico. La socializacin profesional de los docentes suele ser el elemento formativo ms relevante a la hora de dotarle de un repertorio de tareas. La formacin inicial no suele detenerse o atender a estos niveles operativos, sino que funciona ms con un modelo implcitamente deductivo, que presupone que, de principios muy diversos, el futuro profesor sabr extraer consecuencias de accin. Un supuesto que contribuye a que dicha formacin sea, en buena parte de los casos, inoperante. Un profesor, cuando comienza, no inventa todo su bagaje profesional de repente, pero no por ello es incapaz de conducir una clase. Lo que hace es reproducir esquemas de tareas que l conoce, que ha vivido o reproduce por experiencia vicaria. Las tareas son, pues, algo as como los puntos de condensacin de la experiencia y de la creatividad del colectivo profesional, sntesis de opciones prcticas y de supuestos tericos, que se propaga a travs de la formacin y de la socializacin profesional de los docentes. De esa forma es como el saber profesional se hace transmisible. Pero es preciso establecer una diferenciacin: mientras unos profesores poseen y van adquiriendo los fundamentos de las tareas que practican, asimilan apoyaturas nuevas para reafirmar, corregir o ir modelando su saber hacer, manteniendo una actitud de autocrtica y autoanlisis profesional, otros realizan una labor sometindose a los patrones de comportamiento de unas tareas acadmicas en las que se encuentran cmodos o con los que cumplen la misin institucional asignada sin tener ni buscar esos fundamentos. El profesor creativo no es, pues, solamente aqul que busca nuevas tareas o pretende realizarlas de forma personal en un rea curricular determinada, sino el que, adems de enriquecer su conocimiento de recursos, posee los fundamentos de las tareas que realiza. La formacin y el perfeccionamiento de profesores tiene que sintetizar esos dos componentes sin separarlos: ideas que contribuyen a afianzar, revisar o encontrar prcticas nuevas, y recursos prcticos que se aprenden como formas operativas que deben fundamentarse. Pero se es un modelo al que aspirar. El profesor, en la realidad, selecciona unas tareas u otras en funcin de criterios muy generales y escasamente estructurados, ms por adaptacin a

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las condiciones de su contexto, o segn ciertos rasgos muy llamativos de las tareas. Decide actividades grupales, por ejemplo, en funcin de que considere que los alumnos trabajan as con ms motivacin, o rechaza esa actividad porque se pierde mucho tiempo, se provoca desorden, le es ms difcil controlar y seguir lo que estn haciendo sus alumnos, etc. Shulman (1986) seala dos formas bsicas de conocimiento, de acuerdo con las que se organiza el saber pedaggico de los profesores: 1. El conocimiento de casos prcticos : que no es sino una sucesin de situaciones prcticas junto a la forma de desarrollarlas, el profesor puede encontrar modelos de ejemplificacin de principios y proposiciones ms abstractas. 2. El conocimiento estratgico: es el que se pone de manifiesto cuando el profesor afronta situaciones prcticas, que no son simples ni siempre sencillas. Este conocimiento es el que le lleva a revisar los esquemas de accin, supuestos previos, modelos tomados de otros, proporcionados por casos de otros profesores o suyos propios. Slo la reflexin sobre la propia accin y la de otros, antes y despus de ejecutarla, puede hacer operativo ese conocimiento estratgico vinculado siempre a la prctica En la medida en que las actividades acadmicas son la forma en la que se organiza y expresa la profesionalidad del docente dentro de un contexto institucional que exige realizar actividades para cumplimentar el curriculum, es a travs de esas tareas como podemos ver las interacciones entre supuestos subyacentes y actividad prctica. A cada tarea, como esquema prctico operativo de accin, le corresponde un esquema terico racionalizador Las tareas prcticas han de ser el primer motivo de reflexin crtica de los profesores. Ese es un supuesto fundamental de los planteamientos de investigacin en la accin . Estudiar la continuidad- discontinuidad entre supuestos cientficos, creencias del profesor, planes docentes o estrategias mentales para actuar y prcticas reales que se establecen en un marco escolar y social determinado, permite analizar los caminos por los que teora y accin se interpenetran en educacin. El conocimiento a nivel didctico es un regulador tcnico de la prctica a travs de la regulacin de las tareas y del pensamiento del profesor que se proyecta en sus anlisis y decisiones. Una tarea acadmica supone un curso de accin, desencadena fenmenos, reacciones en los alumnos, pone en funcionamiento materiales, mtodos, etc. que proporcionan al profesor el rango de posibles seales o estmulos sobre los que pensar profesional mente. El flujo de esas seales y datos significativos para el profesor, a partir de los que l percibe, interpreta y reacciona, est condicionado por la accin concreta que desarrolla, por las tareas que realizan alumnos y profesores. Las actividades son los microambientes que proporcionan los datos que concretan el sentido de la realidad para los profesores. De esa forma, el propio procesamiento de informacin que pueden realizar los profesores, la interaccin entre pensamiento y prctica, el que de forma ms urgente le solicitan los problemas a resolver de modo inmediato, queda mediatizado por los requerimientos de su propia prctica. Desde la opcin de convertir a los docentes en agentes que dominen su propia prctica en vez de ser dominados por ella, el papel intelectual del profesor respecto de sus acciones cobra especial significado. Reivindicar el papel del conocimiento en los profesores no tiene el significado de convertirlos en especuladores abstractos sobre la educacin, sino en analistas reflexivos de su prctica y de las condiciones en las que y por las que se produce la misma, lo que lleva a una profunda revisin del concepto de competencia profesional, a favor de una propuesta enfrentada a la imagen de tcnicos, servidores pblicos o ejecutivos. Lejos de una interpretacin instrumentalista del papel del profesor, o de intelectual dedicado a elaboraciones abstractas alejadas de la prctica, la imagen del profesor como intelectual comprometido con su propia realidad prctica supone dotarle del poder y de los instrumentos para discutir y reelaborar su propia accin. Propuesta que exige dotarle de capacidades para cuestionar los supuestos morales, sociales y polticos de la accin educativa al modo en que Gramsci conceba el papel del intelectual en la sociedad. Es conveniente partir de la reflexin sobre la propia prctica para evitar que el mundo del discurso intelectual esquemas tericos se separe de las prcticas reales que se ejercitan en los

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ambientes escolares. Un profesor, mejor o peor pertrechado de conocimientos, aterriza en un sistema escolar ya configurado, con sus niveles, sus curricula , sus pautas de funcionamiento interno y junto a otros profesores. Es a partir de su entrada dentro de tales condiciones como puede pensarse la posible accin de sus ideas en la prctica que l ejecutar, respondiendo de una forma adaptativa particular a las condiciones de todo ese contexto. La comunicacin de ideas a la accin se suele tener que realizar con un determinado tipo de prctica en desarrollo, mientras transcurre. Innovar en educacin, como en otros campos de accin social, suele ser ms un problema de cambiar el curso de acciones ya preexistentes que el crear una cosa totalmente nueva. La comunicacin teora- prctica a travs de las tareas tiene que contemplarse en el ambiente real en el que se producen. Se suele admitir que son dos los caminos privilegiados para comunicar ideas o teoras con la accin pedaggica: a) La formacin de los profesores, en tanto proporcione estrategias prcticas o condicione sus modos de percibir y analizar la realidad educativa o preste esquemas tericos sustentadores de prcticas diversas. b) El curriculum, que selecciona y estructura el contenido y los objetivos partiendo de determinadas ideas sobre la educacin, el aprendizaje, necesidades sociales, etc. En el trascurso de la accin de ensear esos dos caminos operan entrelazados en alguna medida, porque el desarrollo del curriculum en la prctica depende de la modelacin particular que le den los profesores
E) Las tareas en la formacin y perfeccionamiento de profesores

Detrs del debate de la formacin de los profesores est la pregunta bsica sobre el status del conocimiento sobre la enseanza, sobre qu conocimiento es el que mejor ayuda a los profesores, si es que ste existe. La formacin de profesores tiene mltiples facetas y prioridades, pero, en todo caso, debe considerar inexcusablemente las siguientes: 1. Dotarles de un saber hacer prctico en los niveles y en las reas del curriculum que vayan a desarrollar, en la organizacin de los centros, etc., ofreciendo alternativas diversas. No se trata de proveerles de modelos de conducta metodolgica a reproducir, sino de esquemas prcticos moldeables y adaptables segn las circunstancias, sin olvidar los fundamentos que les sirven de apoyo. 2. Ayudarles a establecer una fundamentacin de esos saberes prcticos para justificar y analizar su prctica, en funcin de la coherencia de las tareas que realizan con un determinado modelo educativo, y con el conocimiento aceptado como vlido en un momento dado. 3. Ser capaces de analizar y cuestionarse las condiciones que delimitan las prcticas institucionalmente establecidas, analizando sus supuestos, y promoviendo alternativas ms acordes con modelos educativos adecuados con las necesidades de los alumnos y con una sociedad ms democrtica y justa. La formacin de profesores es tan compleja como la de sus mismos alumnos. La prctica educativa puede entenderse no slo referida a tareas didcticas, sino como modelos coherentes de educacin que responden de forma particular a supuestos muy diversos de orden filosfico, moral, social y poltico. Sin esa proyeccin del conocimiento, los profesores seguirn siendo reproductores de las prcticas en las que ellos se han socializado y que las instituciones les piden realizar. Si no logramos alguna conexin entre formacin y prctica, la profesionalidad docente, entendiendo por tal el bagaje de usos prcticos con los conocimientos, valores e ideologas que los sustentan, se ejerce y se reproduce sin que sus actores intervengan en su modelacin y mejora. El xito y la actualidad de planteamientos como el de la investigacin en la accin con los profesores se basa en que contribuyen a relacionar teora y prctica no en abstracto, sino en las propias tareas e interaccin que ellos mantienen con sus alumnos. Lo que pretenden estos enfoques es incidir en la comprensin de los supuestos que anidan en las prcticas, as como en los resultados que se deducen de ellas para los alumnos.

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La importancia en la formacin de profesores del anlisis molar de la prctica de enseanza que permiten las tareas, en las que tantos supuestos y dimensiones se entrecruzan, estara, resumiendo lo tratado, en los siguientes puntos: a) En las tareas o actividades que realizan profesores y alumnos anidan supuestos filosficos, psicolgicos y didcticos que pueden ser los fundamentos de la accin, el componente racionalizador de la misma, siendo las tareas el elemento que enlaza dichos supuestos con la prctica. De igual modo, analizando las tareas dominantes en una realidad, podemos extraer los supuestos que operan en la misma, realizar la crtica y prever alternativas. b) En una tarea observamos actividades de los profesores, de los alumnos, materiales con que se realiza, proceso de aprendizaje que despierta, condiciones institucionales que requiere o que la condicionan. Pero ser preciso el anlisis del significado subjetivo que tiene para los agentes de la misma, as como su valor dentro del modelo educativo general que contribuye a definir y dentro del que operan, para asignarle el significado real que posee. No podemos quedarnos en un mero anlisis positivista de la prctica de los procesos de enseanza-aprendizaje. c) Una tarea aislada tiene significado sobre todo en la medida en que se repite y tiene un cierto carcter dominante dentro de un modelo metodolgico. Pero cada una de ellas en particular, donde realmente encuentran su significado es dentro del contexto de tareas con las que se entrelazan en esa secuencia didctica y dentro de un modelo pedaggico ms amplio. d) La tarea o actividad, al ser un elemento definidor de un contexto que controla la conducta, define de forma particular el comportamiento de los alumnos implicados, las interacciones sociales y la de los alumnos con el propio profesor. La tarea condiciona la comunicacin en el aula, dice si el alumno trabaja solo o con otros compaeros. De esos procesos comunicativos se deducen consecuencias y efectos pedaggicos muy diverso. e) Las tareas son tiles a los profesores para gobernar su conducta dentro de situaciones complejas, manteniendo un cierto dominio de las situaciones y del ambiente, evitando inseguridades y ansiedades profesionales. Los profesores sin experiencia sienten con ms urgencia esa necesidad de control de los acontecimientos en las aulas y en los centros escolares. f) Las tareas del profesor o de cualquier otro elemento que oriente la actividad del alumno seleccionan, conducen o alimentan tareas del alumno, siendo stas, junto a los contenidos, las que son responsables del tipo de procesos de aprendizaje estimulados y, de esa forma, del vaciado real de las propuestas del curriculum. Del anlisis de las tareas dominantes en una clase, en un modelo educativo o en un determinado sistema escolar, podemos extraer el juicio sobre la calidad de la enseanza, as como la conciencia de los aspectos que quedan olvidados por los modelos imperantes. g) Los contenidos cubiertos por la tarea y la forma de tratarlos interaccionan entre s. Contenido y forma de la tarea son aspectos interrelacionados, expresin de la relacin dialctica entre contenido y mtodo en educacin. No podemos olvidar que un contenido tiene diferente potencialidad educativa en funcin de lo que hagamos con l. Pero es igualmente cierto que distintos tipos de contenidos o una seleccin diferente dentro de una misma parcela cultural pueden sugerir diversas tareas y conferir a stas posibilidades muy desiguales. De ah que las actividades varen en diferentes reas del curriculum y que diversas concepciones de lo que ha de ser la ciencia o las humanidades den lugar a distintas actividades metodolgicas. h) La tarea, tal como se la representa el profesor, seala los materiales necesarios, la forma de su utilizacin y, por tanto, la rentabilidad didctica de los mismos. Muchas tareas no son posibles por la carencia de esos recursos didcticos, y la variedad de los mismos facilitan variabilidad en las actividades. El que ciertos materiales se especialicen en determinado tipo de actividades nos indica que los profesores configuran imgenes de lo que es una tarea que ven ligada a unos elementos

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didcticos y no a otros. La representacin que el profesor tiene de lo que es una tarea y de cmo desarrollarla implica la existencia o no de materiales y el modo de usarlos. De ah que la renovacin pedaggica requiera explicitar las posibilidades de los recursos en diverso tipo de actividades, en orden a estimular los procesos de aprendizaje correspondientes. i) La tarea o una secuencia de varias de ellas marcan una organizacin del tiempo, del espacio, de la propia estructuracin del aula, de sus elementos y hasta del centro. j) En tanto que un tipo de tarea refuerza un cierto valor del contenido o se adapta mejor a unos contenidos que a otros, apoya lo que ser objeto de evaluacin. Cada tipo de tarea refuerza un proceso de aprendizaje y da un sentido a los contenidos tratados, ponderando lo que se considera relevante para la escuela y para el profesor. Detrs de las tareas existe un vaciado implcito de lo que es sustantivo, preparando as el marco de la seleccin para la evaluacin. k) El anlisis de tareas en funcin de las dimensiones que en ellas pueden encontrarse es un instrumento igualmente vlido para analizar los materiales en los que se refleja el curriculum. F) Dimensiones de las tareas acadmicas La complejidad de variables o dimensiones que se entrecruzan en las tareas, la diversidad de las mismas de acuerdo con el rea curricular en la que nos encontremos, hacen difcil establecer cualquier tipologa de tareas con utilidad general para cualquier profesor. La actividad propuesta en un material es ms fcil de analizar tal como all aparece, con el inconveniente de que el valor real de la misma solamente puede ser apreciado en el contexto de su realizacin. Estas dimensiones pueden servirnos de pautas de observacin y valoracin de las prcticas metodolgicas imperantes, evaluar estilos pedaggicos, analizar y estructurar programaciones de los profesores y ayudar a stos a reflexionar sobre su propia prctica. Son aspectos en torno a los que los profesores deben plantear sus interrogantes y tomar decisiones fundamentadas, para darle una racionalidad interna a los planes docentes. Dimensiones de las tareas acadmicas: 1. Contenido, tpico, habilidad o destreza curricular cubierto o focalizado, total o parcialmente, por la actividad. Vaciado del contenido de informacin que cubre. Sustantividad epistemolgica del contenido cubierto, 2. Ordenacin de los contenidos - elemento de referencia en torno al que se estructuran los contenidos de la unidad didctica abarcados por una o ms tareas entrelazadas: intereses de los alumnos, problema social, tpico de la asignatura, estructura o mapa conceptual, etc. 3. Capacidad de interrelacionar contenidos entre s dentro de la misma rea o materia, o bien entre reas diferentes; interrelacin de los contenidos con la experiencia personal y culturalmente cercana. 4. Papel del alumno que prev o desarrolla 5. Motivacin que despierta en el alumno o grupo de alumnos como garanta de la riqueza de los procesos anteriores, de la generacin de actitudes positivas y de continuidad de los efectos previsibles 6. Adecuacin a la madurez de los alumnos, para poder deducir aprovechamiento 7. Compatibilidad o incoherencia de las tareas realizadas y propuestas por cada profesor con las de otros enseantes que imparten docencia a los mismos alumnos, en tanto supongan estilos contradictorios o exijan trabajos incompatibles 8. Grado de estructuracin: definicin del patrn de conducta esperado del alumno. Grado de ambigedad, directividad o cierre del mismo 9. Posibilidades y medios de expresin que permiten o estimulan explcitamente : orales, escritos, grficos, audiovisuales, etc 10. Criterios explcitos o subyacentes de evaluacin formal o informal de la tarea. Diferentes tareas tienen desigual significado y peso en la evaluacin en funcin de qu procesos son los que ms valoran los profesores 11. Funciones del profesor que reclama la planificacin de la tarea y su desarrollo

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12. Patrones de comunicacin y clima que fomenta, estimula o requiere entre alumnos o entre stos y los profesores como condicin para la mejor realizacin: trabajo individual, por grupos, dependencia del profesor, autonoma y trabajo personal, etc. Marco social que prefigura 13. Materiales que requiere su desarrollo para que ste tenga lugar en las mejores condiciones 14. Condiciones organizativas de su realizacin. Cada tarea implica un determinado tipo de comportamiento por parte de profesores y alumnos coherente con una determinada organizacin de aula y del centro. 15. Evaluacin general del clima escolar que genera, de acuerdo con la interconexin con otras actividades, predominio de la tarea sobre otras posibles, etc. Condiciones formales de las tareas: a) Pautas de organizacin de actividades, realizadas de forma simultnea e idnticas, desarrolladas a la vez por todos los alumnos, frente a tareas diversas realizadas al mismo tiempo. Es una tcnica muy importante para resolver o no el problema de la diversidad de alumnos, ritmos diferentes de aprendizaje, sin segregarlos. b) Secuencia de fases internas o de tareas ms concretas dentro de actividades-marco ms generales. c) Coherencia entre tareas entrelazadas en una secuencia metodolgica o empleadas en el desarrollo de una unidad didctica d) La localizacin de las tareas en determinados tramos del horario escolar presta un determinado valor a las mismas. Actividades interrumpidas, colocadas al final de la jornada escolar o al comienzo de la misma no tienen el mismo valor. e) Adecuada jerarquizacin entre las tareas sucesivas y el reparto de horarios dedicados a un tpico, materia, etc. f) Equilibrio entre diferente tipo de actividades para dar cabida a procesos distintos, intereses varios de los alumnos, etc. Predominio de una determinada tarea en relacin a otras y segn su duracin temporal

CLASE 12: consideraciones acerca de la evaluacin


La evaluacin como tarea ha adquirido mayor relevancia en el mbito educativo y all se ha analizado con ms intensidad. A su vez, en el mbito escolar, la evaluacin se ha asociado tradicionalmente a la calificacin sancionadora y a la atribucin de una nota.

Actualmente, la idea acerca de la evaluacin ha cambiado y ha adquirido un significado sustancialmente diferente proyectado fuera del mbito educativo. Es concebido en la actualidad, como un proceso sistemtico e intencional por el cual, en funcin a ciertos criterios, se trata de obtener informacin para poder formular un juicio y tomar decisiones con respecto a lo que se ha evaluado.

La evaluacin es un proceso de recoleccin de informacin que se juzga o valora de acuerdo a algunos criterios para luego tomar decisiones. La evaluacin es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de dos procesos que nos interesan especialmente: la enseanza y

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el aprendizaje. Entendemos que encarar una accin docente significa actuar para mejorar las probabilidades de que se produzcan procesos deseables de aprendizaje.

La evaluacin de los aprendizajes debera realizarse sobre la base de un programa que, al servicio de la enseanza y del aprendizaje, est constituido por un conjunto de instrumentos de evaluacin. Dado que cada tipo de instrumento permite evaluar diferentes aspectos de los aprendizajes de los alumnos, es menester garantizar la pertinencia y calidad tcnica del programa considerado integralmente como una estructura, as como la de cada uno de sus componentes.

Sera necesario aclarar algunos conceptos que comnmente se asocian con el de evaluacin (Zabalza.1994). En principio, la medicin es entendida como la recoleccin de informacin; la valoracin que nos permite comparar con algn criterio y finalmente la decisin como docentes es usar la informacin valorada con alguna finalidad. Para ello debemos tener en cuenta algunos criterios o puntos de referencia. El autor enumera como criterios posibles:

El normotipo estadstico: el valor que se otorga al hecho, dato, resultado, no depende slo del alumno sino de su posicin relativa con respecto a otros datos, hechos o resultados.

El normotipo de criterio: los objetivos de aprendizaje definidos de antemano, son el criterio principal para valorar.

El normotipo individualizado: se comparan los datos de los alumnos en funcin de sus propios desempeos anteriores.

El programa de evaluacin debe ser consistente con el tipo de enseanza que se desarrolle y debe permitir evaluar justa y equitativamente a grupos numerosos integrados por alumnos diferentes.

La evaluacin es un espacio de controversias (Litwin. 1997), ya que se invierte de problemas conceptuales a problemas tcnicos; de problemas de la enseanza a problemas de instrumento y de problemas sociales nuevamente a problemas tcnicos.

En ocasiones suponemos que los alumnos aprenden al mismo tiempo y exactamente lo mismo que se ensea, y que a travs de la evaluacin se mejora lo aprendido, cuando bien sabemos que en el mejor de los casos la evaluacin nos permite inferir el aprendizaje. La situacin y el instrumento iluminan algunas cuestiones y deja en penumbra otras.

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Carpeta De Trabajo: La evaluacin fue objeto de estudio como prctica institucionalizada. En primer lugar, no existe una nica forma de realizar la evaluacin. Las consecuencias psicolgicas, sociales y educativas son mltiples. Es necesario reconocer los presupuestos axiolgicos y cientficos y la eleccin de estos instrumentos obedece a razones polticas ms que lingsticas. La evaluacin est legitimada como prctica social. La perspectiva ms extendida en la prctica es la de entenderla como medida de rendimiento acadmico que se concreta en una nota (lo que comnmente se denomina acreditacin). M. Alvarez Mndez dice que la evaluacin educativa y los conceptos que la definen es un constructo social, un invento como si se tratara de un artilugio de la manufactura del consentimiento de que habla Chomsky. Lleva a una actitud inmovilista y conservadora en las formas de actuar. Es preciso sealar que los diversos modos de racionalidad expresan una toma de posicin.

EVALUACIN DEL CURRICULUM: PERSPECTIVAS CURRICULARES Y ENFOQUES EN SU EVALUACIN Juan Fernndez Sierra

En muchos pases la educacin ya no se rige por documentos curriculares, formacin especializada y preparacin profesional, sino mediante pruebas y otras medidas de evaluacin( Lundgren ) Esta observacin pone de manifiesto la importancia y la influencia que la evaluacin ejerce dentro del sistema educativo y de los curriculums escolares. La evaluacin condiciona y determina la vida acadmica dentro y fuera del aula, todo habla en los procesos de evaluacin. Si aceptamos, la teora de los intereses constitutivos de saberes admitimos que cada uno de los intereses fundamentales (tcnico, prctico y emancipatorio) asume una forma particular de organizacin social y genera un saber que da lugar a una ciencia diferente (emprico-analtica, histrico-hermenutica y crtica), podemos enfocar el estudio del curriculum y de sus componentes desde estas tres perspectivas Toda forma de adquirir o descubrir conocimiento lleva implcita una forma de utilizarlo;, cada uno de los intereses mencionados conlleva una manera de entender el curriculum y su correspondiente normativacin El primero de dichos intereses, el tcnico, supone un intento de control de las condiciones de enseanza y una intencin de preceptuar la prctica docente. Qu tipo y concepto de curriculum surge del inters tcnico? un modelo curricular por objetivos o curriculum como producto. Pero el ser humano siente tambin la necesidad de vivir en el mundo formando parte de l, no compitiendo con el medio para sobrevivir este interes es el prctico. El saber necesario para esta interaccin lo proporcionan las ciencias histrico-hermenuticasn Desde esta perspectiva, el curriculum se entiende como un proceso en el que alumnos y profesores interactan con el fin de comprender y dar sentido al medio social y natural. El alumno pasa a desempear un papel activo y destacado y el profesor desplaza su punto de mira desde la enseanza al aprendizaje entendido como un proceso de construccin

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de significados. El tipo de ciencia que proporciona el saber derivado de este inters es la ciencia social crtica, cuyo objeto es la ideologa. El tercer inters, el emancipador, se propone lograr que las personas individual y colectivamente, sean responsables y gestoras de su propio destino, que tomen las riendas de sus vidas autnomamente. Es un inters por la transformacin del mundo.Desde la perspectiva crtica se entiende el curriculum como praxis, es decir, como algo que se construir mediante un proceso activo en el que la planificacin, la accin y la reflexin-evaluacin estarn ntimamente relacionadas e integradas en el proceso. 1. El papel y el enfoque de la evaluacin desde las diversas perspectivas curriculares De entre los elementos que configuran la enseanza y el curriculum, quizs sea la evaluacin el que ms controversias despierte y sobre el que menos se ha profundizado en nuestro sistema educativo. No es que sea el elemento esencial, pero si es central, en el sentido de que centra y orienta a los dems elementos, les reconduce y pone a prueba su potencial educativo, sirve como factor capaz de producir informacin sistemtica y veraz que reoriente sus elementos y estructura. como instrumento de comprobacin y validacin de la estrategia didctica, de los procesos los modelos. La evaluacin no tiene la misma significacin en cada una de las perspectivas Researemos brevemente el estatus, papel y funciones de la evaluacin en cada una de ellas. 1.1. Perspectiva tcnica o evaluacin para el control El curriculum entendido como producto supone que, en ltimo trmino, el elemento curricular que posee el verdadero poder son los objetivos. El profesor juega un papel secundario, cuando no nulo, en la elaboracin de esos objetivos. aprende, de determinada forma en tales o cuales circunstancias. Esta forma de entender el curriculum, sus componentes y el papel de los elementos humanos que en l intervienen o se ven implicados, conlleva concebir la evaluacin como un elemento de control a distintos niveles: de los profesores sobre los alumnos, del centro sobre los profesores y estudiantes y de los administradores y diseadores de curricula sobre el sistema, o sea, sobre todos y cada uno de los anteriores. Para conseguir esta cadencia jerrquica, las evaluaciones externas objetivizadas son el elemento esencial. El peso y el punto de mira principal (y casi exclusivo) de la evaluacin son los alumnos; ellos cargan sobre sus espaldas, no slo el peso de sus propias evaluaciones (calificaciones) en las diferentes disciplinas acadmicas, sino que incluso los profesores, centros y sistema educativo se valoran, directa o indirectamente, por ese baremo llamado grado o ndice de fracaso o xito escolar, entendido como las puntuaciones obtenidas por los estudiantes. Es ms, la mayora de las veces no son necesarias imposiciones externas para que la evaluacin siga siendo, de hecho, un control externo. Esa misma filosofa tecnicista aludida puede darse incluso en los planteamientos evaluativos formalmente ms participativos, como puede ser la autoevaluacin (de los alumnos, de los profesores o de los centros educativos). Este modo de considerar la evaluacin se refiere esencialmente a la medicin Los profesores se convierten en medidores de las conductas observables de sus alumnos, mientras su trabajo se rutiniza, desgrada y devala. La evaluacin adems de la funcin de seleccin pasa a cumplir la de represin, fiscalizacin, viga y potenciacin de la reproduccin social dominante. Ya advierte Apple que cuando los profesores ceden el control de las habilidades curriculares y pedaggicas a las grandes editoriales, estas habilidades son reemplazadas por tcnicas para controlar mejor a los estudiantes. Desde la perspectiva tcnica, la evaluacin, igual que sucede con el diseo y aplicacin del curriculum, est separada de la accin de enseanza-aprendizaje. Por lo tanto, puede ser llevada a cabo por personas distintas de los profesores que imparten la docencia al grupo de estudiantes. Como asevera Grundy, la necesidad de realizar la evaluacin, desde esta concepcin curricular, est en la de valorar el producto, en que ste se ajuste al eidos que gua su preparacin. Al objetivizarse los procedimientos de evaluacin de los alumnos, paralelamente se refuerza la idea de que la accin de los profesores es eminentemente mecnica. De esta manera, los profesores son arrastrados por una especie de crculo tecnicista en el que las condiciones externas les imponen unas formas de hacer y pensar rutinizadas y esas formas producen una infravoloracin de su papel en los procesos educativos que, al mismo tiempo, justifican su no participacin en las decisiones curriculares. No es de extraar, pues, que, inmersos los profesores en una sociedad que tiene asumida y valora la hegemona tecnolgica, perciban la accin educativa y, por tanto, la evaluacin informada desde la perspectiva tcnica. 1.2. Perspectiva hermenutica o evaluacin para la comprensin Desde el momento que aceptamos que el curriculum es un asunto prctico, todos los participantes en el acontecimiento curricular habrn de ser considerados como sujetos activos. Por tanto, el concepto de evaluacin habr de reconsiderarse. Desde esta perspectiva la evaluacin de los objetivos previos queda fuera de contexto. Como el significado del curriculum es cuestin de deliberacin a cargo del prctico, del que parten ciertos juicios y acciones, y dado que la importancia del acontecimiento se cifra tanto en la accin o interaccin como en el resultado, se deduce de ello que

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carece de sentido hablar de la evaluacin de la eficacia del curriculum en trminos de objetivos especificados de antemano (Grundy Ese juicio se aleja mucho del inters por la evidenciacin de algn tipo de resultados. Entender el curriculum como proceso requiere aceptar que lo importante no est tanto en la discusin de qu contenidos deben seleccionarse para la enseanza, como en la capacidad de esos contenidos para estimular la interpretacin y el juicio de los alumnos y de los profesores. El inters prctico no contempla la divisin entre los diseadores y los ejecutores del curriculum. Consecuentemente, la evaluacin no puede concebirse como algo separado de los procesos de enseanzaaprendizaje, ni del desarrollo del curriculum. Slo hay un papel con mltiples funciones o tareas interrelacionadas. Se evala con la intencin de perfeccionar los procesos educativos y en esto todos son actores, todos son participantes activos y responsables directos. No son juicios que puedan efectuar por completo quienes permanecen fuera de la situacin de enseanza porque requieren el tipo de conocimiento personal al que slo pueden acceder los participantes en la situacin de aprendizaje. 1.2. Perspectiva hermenutica o evaluacin para la comprensin Desde el momento que aceptamos que el curriculum es un asunto prctico, todos los participantes en el acontecimiento curricular habrn de ser considerados como sujetos activos. Desde esta perspectiva la evaluacin de los objetivos previos queda fuera de contexto. El inters prctico no contempla la divisin entre los diseadores y los ejecutores del curriculum. Consecuentemente, la evaluacin no puede concebirse como algo separado de los procesos de enseanza-aprendizaje, ni del desarrollo del curriculum. Se evala con la intencin de perfeccionar los procesos educativos y en esto todos son actores, todos son participantes activos y responsables directos. 2. Principios para una evaluacin educadora la evaluacin educativa es un proceso de recogida y organizacin de informacin relevante para ponerla al servicio de los participantes (profesionales, usuarios y responsables sociales y polticos) a fin de facilitarles la comprensin y mejora de la accin. Su objetivo principal debe ser dinamizar la vida de los programas, mejorar los centros de enseanza, perfeccionar al profesorado y potenciar el aprendizaje de los alumnos, implicando en ello a los diversos sectores que tienen responsabilidades y uso de la escuela y del sistema educativo (profesores, estudiantes, padres, administradores, etc.). Una evaluacin que cumpla estas funciones debera asentarse en los siguientes presupuestos tericos y metodolgicos: holstica e integradora la evaluacin ha de superar la divisin por sectores o mbitos para abarcar todos los aspectos de la comunidad educativa, teniendo en cuenta el carcter sistmico de los procesos educativos que se desarrollan en el aula y en el centro , el evaluador educativo no puede comprender lo que realmente acontece durante las acciones educativas si no las ubica en el marco pedaggico-espacial en el que se desarrollan. Por esta razn, la unidad bsica de evaluacin debera ser el centro educativo y el ncleo de expansin el claustro de profesores, este debe ser el ncleo de irradiacin de la evaluacin porque sin la implicacin, compromiso y responsabilidad de los docentes, individual y, sobre todo, colectivamente, es imposible llevar a buen fin ninguna oferta educativa ni accin de cualquier clase en la vida escolar. contextualizada. Los planteamientos evaluativos generales y generalizables tienen poco poder para transformar las prcticas educativas. Los planes genricos de evaluacin no pueden cumplir una funcin educadora y, ni tan siquiera, son tiles, vlidos y fiables para la medicin de las adquisiciones de los estudiantes. Los proyectos de evaluacin han detener en cuenta las peculiaridades del medio social y acadmico en el que se realizan.. coherente en un doble sentido: a) epistemolgicamente al analizar algunos proyectos e instrumentos de evaluacin educativa, que, a menudo, se realiza un discurso que discurre por unos derroteros y, al mismo tiempo, se elaboran instrumentos y plantean evaluaciones que van por otros bien distintos.. La seleccin de los mtodos, tcnicas e instrumentos de recogida de datos ha de estar en concordancia con el contenido de lo que queremos evaluar, con el contexto en el que se desarrolla la evaluacin y con la finalidad que pretendemos con esa evaluacin. Los mtodos, tcnicas e instrumentos seleccionados no son neutrales con respecto a la informacin que proporcionan. Cada mtodo es adecuado para recoger cierto tipo de informacin y, al mismo tiempo, desechar otra. y b) en relacin al proyecto educativo que sea definido. Las funciones secundarias que la evaluacin ha de cumplir no pueden interferir en el papel de orientadora y verificadora de las metas educativas perseguidas. formativa. El conocimiento que se obtenga de la evaluacin ha de utilizarse para hacer avanzar la accin educativa y aumentar la calidad de la enseanza. que posea la capacidad de reconducirlos, la de los centros de mejorarlos, la de los profesores de aumentar su competencia profesional y la de los alumnos orientarlos.

169 negociacin y deliberacin, o sea, ha de surgir y expandirse en base del tipo de negociacin que
debe llevarse a cabo en las evaluaciones educativas tiende al acuerdo intelectual entre las partes tratando de sumar esfuerzos en una tarea comn: la de extraer informacin vlida para tomar decisiones razonadas y fundamentadas sobre los diversos aspectos de la vida escolar. La evaluacin se convierte en un proceso interactivo porque se intercambian informaciones y se negocian significados. participacin y el trabajo colegiado. De esta forma la evaluacin de las acciones, situaciones y fenmenos educativos que se desencadenan en la vida escolar puede dejar de ser algo extraordinario y extrao a la vida escolar y convertirse en algo cotidiano que forme parte del discurrir diario de la accin docente y discente comprensiva y motivadora. La evaluacin no puede reducirse a la medicin del nivel de conocimientos adquirido, ni centrarse nicamente en las conductas observables, requiere la indagacin y evidenciacin de los aciertos y errores. no debe ser negativista, dirigida a evidenciar las deficiencias sino que ha de hacer emerger, los aspectos positivos El tener en cuenta tanto la vertiente positiva como la negativa es necesario para infunir optimismo y motiva a los responsables y usuarios. naturalista y emplear, preferentemente, mtodos cualitativos para la recogida y el anlisis de los datos. Todas las caractersticas y principios anteriores son propios del enfoque naturalista y slo factibles empleando la metodologa cualitativa para obtener y procesar informacin sobre los hechos y fenmenos educativos mltiples mtodos y de plurales fuentes.Cuando hablamos de evaluacin cualitativa, pensamos en la utilizacin de variados mtodos de exploracin, Pero no hemos de desestimar el empleo de mtodos y tcnicas cuantitativos, como cuestionarios, encuestas, escalas, etc. tica, formal y sustancialmente. Toda evaluacin encierra en s misma una importante dimensin tica. Debe respetar las peculiaridades y circunstancias especficas de las personas y velar por la confidencialidad de los datos, la imparcialidad de los juicios y la independencia de criterio y actuacin, tanto de los profesores, alumnos y dems individuos y colectivos, como de los evaluadores.

ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN Y TRANSFORMARLA EN HERRAMIENTA DE CONOCIMIENTO?.

Celman La hiptesis con la que nos vamos a manejar es que, efectivamente, es posible transformar a la evaluacin en una herramienta de conocimiento, en especial para los profesores y para los alumnos, si es que se toman en consideracin algunas cuestiones y se preservan y desarrollan otras. Algunos principios como gua de reflexin

a) La Evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje; es parte de la enseanza y del aprendizaje
se pretende sacar a la evaluacin del lugar en el que comnmente se la ubica: un acto final desprendido de las acciones propias de la enseanza y el aprendizaje, lo que aqu se pretende destacar es que las actividades evaluativas se constituyen y entrelazan en el interior mismo del proceso total. La condicin para que esto ocurra es que se conciba la tarea educativa como una propuesta que se pone a consideracin de sus actores, quienes la ejercen con autonoma responsable y transformadora. Todo currculo y cualquier metodologa, por organizados que estn, son slo propuestas y sugerencias que se transforman por la accin mediadora de las instituciones y sus docentes. Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar decisiones no es algo ajeno a la cotidianidad de profesores y alumnos. ES una actividad evaluativa. El mejor mtodo que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes desarrollen formas activas y creativas de aprendizaje es transparentar, en sus clases, los procesos que l mismo puso en juego al aprender: sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hiptesis. De este modo, los alumnos aprenden epistemologa, democratizacin de las relaciones interpersonales, actitudes no dogmticas hacia el conocimiento... Enseanza y aprendizaje de los procesos de evaluacin caractersticos de la relacin de un sujeto crtico con el conocimiento. b) La mejora de los exmenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: Qu enseo? Por quDe qu modo Este segundo principio est en ntima conexin con el primero, en otras palabras: se intenta mostrar que las pruebas de evaluacin de los aprendizajes sern valiosas, en primer lugar, en tanto nos permitan conocer la manera y el grado de apropiacin que los estudiantes han realizado de un

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conocimiento, que se considera importante y digno de ser conocido. Los currculos, normalmente, contienen contenidos mnimos cuyo desarrollo ms o menos extenso, ms o menos complejo, ms o menos interconectado, depende de la decisin del grupo educativo formado por profesores y estudiantes. esto trae aparejado el problema de tener que optar, a partir de ciertos criterios que den cuenta de las razones que motivaron tales decisiones, pero, no slo sern valiosos los exmenes que pretendan evaluar ciertas temticas, sino que tal cualidad otorga tambin del tipo de conocimiento que hayan promovido, y de la calidad del sistema de evaluacin para ponerlo de manifiesto al disear las actividades especficamente destinadas a la evaluacin de modo tal que los estudiantes pongan en juego estos procesos cognitivos, se propiciar que se generen nuevos aprendizajes,

c) No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras..


En algunas pocas de la historia de la evaluacin educativa se crey que existan formas de evaluacin superiores a otras.. Con ello se pretendi diferenciar la evaluacin cientfica de aquella ms ingenua o intuitiva. La primera supona ciertos saberes tcnicos y la segunda era la practicada por los docentes en general, basndose en su experiencia de trabajo en el aula con los diferentes grupos de alumnos. Esto ocurri especialmente con el caso de las as llamadas pruebas objetivas,. Toda una etapa de la historia estuvo marcada por esta problemtica, la supuesta objetividad, se esgrima como prueba de su indudable calidad respecto a otras, sin embargo, el anlisis crtico de estas pruebas mostr que la objetividad se restringa al momento de la correccin Pero se adverta que dicha objetividad es inexistente en el momento de construir la prueba, se sealaron importantes problemas , entre ellos: la fragmentacin dentro del estudio las limitaciones de algunas reas. su centralizacin preponderante en evaluar los resultados, la respuesta final. las dificultades en el anlisis de los caminos por los cuales lleg el alumno a elegir una de las opciones que se le presentaron, Es muy diferente una evaluacin destinada a comprobar qu se ha retenido de un tema que se estudi consultando un texto nico, que aquella otra destinada a conocer el tipo de relaciones que el estudiante ha sido capaz de hacer entre distintos autores, al interior de dicho tema y con otros, las opiniones que le merecen, las aplicaciones a situaciones diferentes, las preguntas en las que se qued pensando, etctera. Advirtase que, en este caso, estamos refirindonos al mismo tema, pero al trabajarlo de diferentes maneras tambin debern ser distintas las formas con las que se lo intente evaluar, porque son otras las cuestiones que se desea conocer, si bien es posible pensar en una evaluacin mediante una prueba de lpiz-papel, nos brindar informacin acerca de los saberes tericos y verbales que hayan. desarrollado los estudiantes, ser muy pobre para juzgar el saber hacer tecnolgico. Para esto, una evaluacin pertinente deber acercarse al plano de las realizaciones concretas, mediante la observacin, el registro, la entrevista focalizada, la resolucin de problemas prcticos y el dilogo explicativo posterior.

d) Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y cmo estn aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que l les ensea, se abre la posibilidad de que la evaluacin deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso.
EL libro de Newman, Griffin y Cole, ,nos ha inducido a la formulacin de este principio muestra en ste el tipo de intervencin que los docentes pueden adoptar para seguir la pista de los cambios cognitivos que van ocurriendo en los alumnos durante las clases, las denominan evaluacin dinmica. Una de las tareas del docente, en este enfoque, es determinar cundo es conveniente, necesario y posible intervenir para promover el cambio cognitivo. Este tipo de propuesta involucra la presentacin de situaciones problemticas que el estudiante debe resolver trabajando con determinados materiales. Cuando un alumno llega a un punto que no puede continuar, el profesor, mediante interrogantes o indicaciones, le da pistas acerca de por dnde puede seguir para continuar haciendo las comprobaciones por su cuenta. No se trata de decirle lo que debe hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar desarrollando sus actividades por su cuenta, en forma independiente. La evaluacin dinmica comprende dos aspectos: el primero evala el estado actual del nio en relacin con la zona disponible para la adquisicin del concepto. El segundo evala la modificabilidad, la disponibilidad del alumno para aprender. Consideramos que su riqueza terica y su potencia para generar propuestas prcticas justifican su inclusin en este captulo. e) Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos.

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La informacin proveniente de distintos procedimientos es el material a partir del cual se inicia, realmente, el proceso evaluativo, no la evaluacin misma, disear instrumentos y aplicarlos, optar por alguna metodologa en lugar de otras, nos permitir tener acceso a una cierta cantidad de informacin en relacin con lo que se desea evaluar. Pero lo que se desea destacar en este punto es que, si bien constituyen un aporte importante, no son el ncleo central de la evaluacin. Un docente cuenta con mltiples y particulares fuentes de informacin que le brindan datos acerca de los procesos de aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones en clase, sus preguntas, la manifestacin de mltiples actitudes, sus trabajos, sus exmenes. Pero todos stos son datos que debern ser procesados y, sobre todo, interpretados. Las concepciones que se tengan acerca del conocimiento, la enseanza, el aprendizaje, constituyen marcos referenciales epistemolgicos y didcticos que, juntamente con criterios ideolgico-educativos y consideraciones acerca del contexto en que se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje, actan a modo de parmetros que guan dicha reflexin y orientan las interpretaciones. las verdaderas evaluaciones sern aquellas en las que docentes y alumnos, con la informacin disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular algunas hiptesis y emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cmo ocurre y por qu. No se descarta el hecho de calificar esos trabajos lo ms responsablemente que sea posible, si as lo establecen las normas vigentes. f) La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales que tengan por objetivo dar cuenta de un determinado estado o situacin. Su principal funcin ser la de constatar las realizaciones de los alumnos Pero la construccin de un juicio evaluativo acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje que ocurren en las escuelas requiere reconocer la especificidad del hecho educativo y, dentro de ella, su carcter procesal, dinmico y multideterminado. poco nos dicen sobre las razones por las cuales ste ha ocurrido de ese modo. Quiz su mayor valor consista en posibilitarnos la elaboracin de interrogantes, de hiptesis, de preguntas cuyas respuestas debern buscarse fuera de dichos actos. Nos permiten detectar algunos aspectos que, se muestran: algunas cuestiones acerca de las que pueden responder los alumnos; otras que les ofrecen dificultades; La informacin proporcionada por estas evaluaciones verticales acta como la radiografa en el proceso de diagnstico Pero si deseamos arrimarnos a la gnesis de su desarrollo, por lo menos habr que repetir las radiografas un cierto nmero de veces y comparar unas con otras. Pero las cosas no son tan sencillas. En este ejemplo ser necesario aclarar algunas cuestiones. En primer, el concepto de salud y de enfermedad En segundo proceso de elaboracin de hiptesis para poder interpretar determinadas pruebas de rendimiento tambin es necesario explicitar qu vamos a considerar buen aprendizaje; qu entendemos por logros educativos; qu queremos decir cuando decimos sobresaliente, bueno o regular; qu queremos significar con buena enseanza... A partir de estos parmetros es posible realizar un anlisis de distintas situaciones, elaborar las primeras hiptesis y, al igual que en el ejemplo anterior, seguramente el docente que aspire a un conocimiento ms amplio y profundo intentar establecer relaciones comparativas entre los datos actuales y los anteriores. Dialogar con los alumnos y los colegas, buscar informacin en otros documentos... recuperando los datos de una historia personal y grupal, estaremos en situacin de elaborar evaluaciones que permitan comprender y valorar, al menos en parte, los procesos educativos que nos involucran a nosotros y a nuestros alumnos.

g) La evaluacin de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construccin de los conocimientos, es un rea de alta potencialidad educativa y con amplias posibilidades de incidencia en la transformacin de dicho proceso.
El concepto de estrategias de aprendizaje pertenece al campo de la psicologa cognitiva. se refiere, , a los diversos procedimientos que pone en juego un sujeto al aprender y abarca, desde el uso de simples tcnicas y destrezas, al dominio de estrategias complejas La importancia que actualmente se atribuye al desarrollo de las habilidades de aprender a aprender se deriva no slo de concepciones tericas propias del mbito educativo, sino de las demandas sociales que parecen requerir la formacin de individuos capaces de un mayor manejo autnomo de estas herramientas cognitivas. la evaluacin de las E. de A. consiste en referir los datos suministrados por la evaluacin a los procesos y estrategias cognitivas utilizadas para aprender. Es el grado de conciencia que tiene una persona acerca de sus formas de pensar y de la estructura de sus conocimientos

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En una institucin educativa, las E. de A. que desarrollan los alumnos parecen estar en ntima relacin con las estrategias de enseanza que ponen en prctica los profesores, pero tambin con los contenidos disciplinares de las distintas reas. Sintetizando: la evaluacin de las E. de A. ser una estupenda forma de apropiacin de los procesos por los cuales ese conocimiento fue posible. En segundo trmino, evaluar ser tambin reflexionar y juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategias y, la adecuacin de su eleccin al tema/objeto del aprendizaje en cuestin. Quin evala las E. de A.? el propio sujeto que las lleva a cabo; pero tambin el docente puede llegar a conocerlas Recordemos que no se trata de poner una nota de acuerdo con las E. de A. que desarrollen los alumnos. Al pretender evaluarlas, estamos pensando en hacer posible su explicitacin y, a travs de ella, transparentarlas, intentar comprender las razones de su construccin y/o eleccin como modo de conocimiento.

h) El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o dificultando, segn los casos, la apropiacin democrtica del conocimiento que en l se produce.
que todo acto de evaluacin educativa lleva aparejada instancias de informacin. El tema es qu se informa y para qu. la relacin evaluacin-poder es uno de los temas centrales del campo evaluativo de los 90. Aqu intentaremos analizar brevemente esta cuestin, Uno, el de aquel profesor que dispone por s, no slo el momento, la forma y el contenido de las pruebas especficas de evaluacin, adems, las corrige sin explicitar los criterios por los cuales ha juzgado correcto o incorrecto, Qu aprenden y qu dejan de aprender los estudiantes en una situacin as? Aprenden que el conocimiento es un proceso que no les pertenece, que se realiza para otros, quienes de decidir; que no tienen derecho a conocer los fundamentos y razones del juicio; cules son las cosas que con mayor probabilidad los pueden ayudar a obtener buenas notas, realizando aquello que han descubierto que les agrada; a ser dependientes y poner fuera de ellos la responsabilidad sobre lo que les ocurre con sus propios procesos de estudio y conocimiento, esperando la aprobacin o desaprobacin externa. El profesor que adopta una concepcin democrtica de la evaluacin prioriza a los alumnos como los primeros sujetos con derecho a participar en los procesos relacionados con su aprendizaje y, por ende, tambin a conocer la informacin en torno de l. los docentes que van por este camino saben que estan abriendo espacios para la crtica, el cuestionamiento y el juicio, y tambin respecto de su propia tarea. Esto implica, entonces, abandonar un lugar seguro y tranquilo, que es el del evaluador con la suma del poder. Pero como contrapartida, es ganar colaboradores en este complejo trabajo de intentar formular las preguntas que nos permitan comenzar a comprender qu est sucediendo aqu (Santos Guerra, 1990) Conclusiones a modo de nuevas aperturas nos preguntamos si era posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento. Como puede observarse a esta altura del desarrollo del tema, nuestra respuesta es afirmativa. Pero, como mnimo, debern cumplirse dos condiciones: condicin de intencionalidad. Para utilizar la evaluacin como un modo de construccin de conocimiento fundado, autnomo y crtico, condicin de posibilidad. Por tratarse de una propuesta que no consiste en seguir un plan previsto, sino en el ofrecimiento de unas herramientas para un trabajo artesanal que los sujetos cierto grado de autonoma, autoestima y autovala personal; genere, un medio educativo que se creen las condiciones institucionales y materiales de trabajo docente para su desarrollo.

La evaluacin a travs de exmenes Examen, saber y poder La evaluacin ms antigua es la que se realiza a travs de los exmenes. La desnaturalizacin del examen ha contribuido a develar muchas de las funciones ocultas de esta prctica cuyo origen se remonta a China. Foucault introduce la problemtica de las relaciones entre saber y poder en esa prctica milenaria. Para l el examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que normaliza. La superposicin de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen toda su notoriedad visible.

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El examen implica una cierto forma de ejercicio del poder que da lugar a la formacin de cierto tipo de saber. Los sistemas de evaluacin a travs de exmenes constituyen prcticas milenarias. Los sistemas de exmenes competitivos, pblicos y escritos fueron introducidos por los emperadores de la dinasta Han con el objetivo principal de seleccionar a los miembros del gobierno. El sistema moderno de exmenes fue reinventado en la segunda mitad del siglo 18 y la primera mitad del siglo 19 en Europa Occidental, inicialmente en Prusia y luego en Francia e Inglaterra. Existieron diferencias significativos con el sistema tradicional. Mientras en China su funcin era selectiva pues su resultado determinaba la incorporacin o no a la clase de los mandarines, y por ende a la aristocracia, en los pases europeos tuvieron mltiples y variadas funciones. Las polticas de evaluacin de la calidad de los sistemas educativos implantadas en el marco de la crisis de financiacin de la educacin pblica en la dcada de 1990 dio lugar a la extensin de las prcticas de evaluacin bajo el presupuesto de que para reformar el sistema escolar hay que reformar en el sentido de aumentar- el sistema de evaluacin. Si consideramos la funcin de los exmenes pblicos podemos aventurar como hiptesis dos cuestiones respecto de los exmenes implantados desde fuera de las instituciones educativas. A) en primer lugar, es probable que se conviertan en el mecanismo para rendir cuentas de las actividades realizadas y de la eficacia de los profesores ante quienes financian la educacin pblica; b) en segundo lugar, dichos exmenes se convierten en instrumentos de control curricular.

Foulcaul

El examen

Este es el procedimiento mediante el cual se integran la jerarqua que vigila y la sancin que normaliza. sta tcnica que tiene una historia se conjuga en el establecimiento de una verdad y una relacin de dominacin. La escuela, al igual que el resto de los grandes aparatos que se instalan en la sociedad, tiene el procedimiento del examen como un mecanismo que acompaa todo proceso de enseanza. Aqu el examen no se limita a certificar un aprendizaje, a certificar el logro de una aptitud como en el caso de la obra maestra de las corporaciones medievales. El examen escolar crea un verdadero y constante intercambio de saberes; garantiza el paso de los conocimientos del maestro al discpulo pero toma del maestro un saber reservado y destinado al maestro. La escuela pasa a ser el lugar de la pedagoga El establecimiento de este mecanismo examinatorio constituye para Foucault la condicin histrica objetiva que posibilita la construccin de la pedagoga como ciencia, la aparicin del objeto. El examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de ejercicio del poder, cierto tipo de formacin de saber. El examen invierte la economa de la visibilidad en ejercicio del poder. Contrariamente al poder tradicional que es lo que se ve, lo que se muestra y manifiesta, el poder disciplinario , ejerce hacindose invisible, hasta afirmar que su ocultamiento es una condicin de su eficacia En la disciplina; son los individuos los que tienen que ser vistos es esta visibilidad, cuanto ms continuada ms eficaz, del individuo sometido lo que permite mantener la dominacin. El poder disciplinario, mediante el examen, evita manifestarse en su potencia a travs de su resultado: la objetivacin del observador dominado. El examen es como un desfile militar donde los sbditos ofrecen al soberano como objetos para su observacin, de tal manera que perciben directamente la imagen del poder soberano, despliegan nicamente sus efectos (..) sobre sus cuerpos, ahora son cuerpos cognoscibles y dominados. Cuerpos objetos de saber y poder, o bien, objetos de poder que en tanto objetos de saber. 1) Por tanto, el examen hace entrar tambin la individualidad en un campo documental El individuo es construido- objetivado, encerrado- inmovilizado en un espesor de documentos Se constituyen cdigos que permiten registrar y homogeneizar los rasgos individuales identificados mediante el examen. 2) Esta prctica genera toda una tecnologa, un ordenamiento, un inventario y un cruce de las columnas y curcas y tendencias de los promedios. Son el desarrollo, perfeccionamiento y acumulacin de datos, informaciones acerca de los individuos, los que se constituyen en objeto de investigacin y permiten la aparicin de los saberes disciplinarios del hombre. Este saber de carcter permanente facilita la construccin de un sistema

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comparativo que permite, la descripcin de grupos, la caracterizacin de hechos colectivos, y su distribucin en una poblacin. De manera que esta evolucin permite lo que el autor denomina el desbloque epistemolgico, de las ciencias del individuo, a travs de la introduccin del interrogatorio del registro, del expediente. En sntesis de una contabilidad humana en el campo del saber 3) El examen, rodeado de todas sus tcnicas documentales, hace de cada individuo un caso; un caso que a la vez constituye un objeto para un conocimiento y una presa para un poder El examen cono fijacin a la vez ritual y cientfica de las diferencias individuales, como adscripcin de cada cual al rtulo de su propia singularidad, indica la aparicin de una modalidad nueva de poder, en la que cada cual recibe como estatuto su propia individualidad, en la que estatutariamente vinculado a los rasgos, las medidas, los desvo las notas que lo caracterizan y hacen de l de todos modos un caso. Se debera reflexionar sobre la llamada instruccin programada como una tcnica pedaggica orientada hacia la y construccin de habitus predeterminados, a travs de una minuciosa descomposicin de los tiempos, de los gestos, actividades, ejercicios, controles, etc. La instruccin programada permite vehiculizar la posicin, el ejercicio de la violencia simblica ocultando el papel especfico del maestro. Doble eficacia pues, rendidora en su producto( rentable, al menor costo con el menor tiempo y con la calidad exigida). Y eficaz en trminos de los recursos de poder que se insumen. Esta especie de auto educacin no es ms que la disolucin de la disciplina y su imbricacin al interior de la misma organizacin de aprendizaje. No existe ya un ejecutor visible y responsable del orden, no es ya el resultado de rdenes, vigilancia s y controles discontinuos sino que es un efecto de organizacin. De los maestros disciplinarios, ( o funcionarios especializados, celadores, vigilantes, etc.) a las organizaciones disciplinarias, la escuela disciplinaria. Burocratizacin pues del poder y de la autoridad, la cual ya no necesita del carisma del que manda para hacerse efectiva y vigente ( aunque persiste la ilusin de la autoridad del maestro del liderazgo acadmico para disimular mejor el objeto del fundamento del poder.). El control ya no se instaura en un momento y una instancia privilegiada y fuera del tiempo cotidiano del aprendizaje. Ya no ms tribunales ya no ms liturgia y ceremonial. La evaluacin por tanto no desaparece, sino que se extiende y se instala a lo largo del todo el proceso de enseanza. Cumplimiento de la funcin de calificacin de los individuos sobre la base de parmetros externos. La institucin moderna tiene en primer lugar un efecto igualador. Todos los individuos hacen el mismo recorrido, se fijan las mismas metas, siguen el mismo sendero utilizan los mismos instrumentos, consumen el mismo mdulo- paquete institucional, tienen los mismos plazos, las mismas obligaciones, las mismas ventajas. Todos estn invitados a un mismo paseo a un mismo lugar. Sin embargo el resultado es desigual, el fin es una reclasificacin de los individuos implicados sobre la base de parmetros diversos de los que inicialmente servirn para diversificarlos. La escuela disciplinaria pues hace sentir sus efectos sobre sus clientes, reubicndolos en una escala que no es la simple reproduccin de los rasgos iniciales sino que produce una situacin nueva de desigualdad que es el resultado de su propia accin La reclasificacin escolar es un efecto sobre la base de criterios institucionales y por ello arbitrarios. As se puede explicar por que las homologas iniciales, en el caso de existir, es muy probable que desaparezcan como efecto del recorrido escolar de los implicados. Slo as puede comprenderse que la efectiva autonoma relativa del aparto escolar es la condicin de eficacia de la funcin de reproduccin social de la reproduccin cultural.

La Evaluacin Del Sistema Educativo: Algunas Respuestas Crticas Al Porqu Y Al Cmo Flix Angulo Rasco Angulo Raco habla de las diferentes acepciones del termino evaluacin .En castellano es frecuente utilizar el trmino evaluacin para toda una gama de procesos, diferenciados en la literatura cientfica anglosajona. As, por ejemplo, abarca la evaluacin de currcula, de centros, alumnos/as y de profesores/as, e incluso, lo que en psicologa se denomina evaluacin conductual. Adems cuando se hace referencia a los alumnos/as, encontramos otros trminos asociados al mismo, utilizados en la misma prctica, como los de control, pruebas y exmenes Sin embargo, en los pases anglosajones se suele hacer una distincin entre evaluation y assessment Mientras el primer trmino puede traducirse sencillamente por evaluacin, la traduccin del segundo abriga problemas casi insuperables, si situamos a ambos conceptos en dos planos de significacin interrelacionados: uno con respecto al sentido y otro con respecto al objeto de ambos

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conceptos. Segn el primer plano el sentido, evaluacin hace referencia a todo proceso orientado al conocimiento de la calidad del servicio educativo prestado, mientras que assessment lo hara con respecto al impacto que dicho servicio ha tenido sobre los receptores Segn el segundo, la distincin se sita en el objeto del proceso: la evaluacin se ocupa de la influencia en la calidad educativa que puedan tener los distintos y diversos componentes de los procesos de enseanza/aprendizaje. Podemos acordar desde estas diferencias dos acepciones del trmino evaluacin: una acepcin amplia que correspondera al proceso por el cual conocemos y valoramos la calidad del servicio y el papel de los distintos componentes en el mismo y otra acepcin estrecha que sealara el proceso o procedimiento a travs del cual averiguamos su calidad nicamente por medio del impacto de dicho servicio en individuos o grupos de individuos receptores del mismo, restringiendo la comprensin de calidad del servicio educativo que la acepcin estrecha de la evaluacin subyace a algunos trminos usados cotidianamente como los de exmenes y controles, y a otros ms tcnicos como los de pruebas nacionales, indicadores de calidad educativa, mediciones de rendimiento, sistemas de tests, etc. Las diferentes funciones de la evaluacion del sistema educativo son. Funciones de la evaluacin del y en el sistema educativo Funciones primarias

1. Seleccin de individuos

Ideologa meritocrtica. Legitimacin del acceso a las posiciones de mayor status social y de la desigualdad general segn rendimientos. Rendimiento del sistema. Determinacin/estandarizacin de las prcticas curriculares en los centros. Competitividad entre centros y docentes. Sociedad civil como cliente del sistema educativo. Sobreestimacin de los rendimientos del sistema, de su eficacia y de su eficiencia. Disminucin de costes/reparto diferencial segn rendimientos de los recursos.

2. Control administrativo

3. Gestin productivista del sistema

Funciones secundarias 4. Reforzamiento de la homogeneidad cultural Extensin por el sistema de la estandarizacin cultural comn y equiparable nacional e internacionalmente. Depreciacin del multiculturalismo. Hegemona de la cultura de clase media. Sobre estimacin de la cultura de elites. Legitimacin y potenciacin de ciertos aprendizajes y contenidos concretos, en razn de lo que midan las pruebas de evaluacin. Hincapi en contenidos bsicos, especialmente matemticas, ciencias, y lenguaje. Posicin marginal de otros contenidos. Especificacin externa de las relaciones admisibles entre docentes, alumnos/as y contenidos culturales.

5. Valoracin de aprendizajes, contenidos y procesos curriculares

Funciones terciarias 6. Motivacin individual Certificacin. Motivacin para el aprendizaje y el logro. Creacin de expectativas para la movilidad social. Creacin de expectativas para la seguridad y el bienestar econmico y profesional. Posibilidad de ascenso en la estructura social de clases y confirmacin/legitimacin de la posicin social adquirida. Orientacin de la poltica educativa y curricular. Apreciacin de la calidad educativa del sistema.

7. Movilidad social

8. Informacin sobre el sistema educativo

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Conocimiento de los problemas, logros y determinantes del mismo.

1.

Implcitas (ocultas). Seleccin de individuos.

Intermedias 4. Reforzamiento homogeneidad cultural. 5. aprendizajes, curriculares. Valoracin de la

Explcitas (retricas) 6. Motivacin individual.

2. 3.

Control administrativo. Gestin productivista del sistema.

de sistema

7. Movilidad social. 8. Informacin educativo. sobre el

contenidos y procesos

Cmo y con qu evaluar el sistema educativo? la acepcin de evaluacin que predominar ser la estrecha.. Dos de los ms claros son la evaluacin de la reforma de enseanzas medias y la participacin espaola en el proyecto internacional de indicadores de calidad Ambos ejemplos estaran englobados ha denominado paradigma (o enfoque) psicomtrico; Pero como deca, la importancia social y poltica adquirida por la tecnologa de los tests en evaluacin y su impacto en una sociedad y en sus individuos es actualmente mucho ms importante de lo que pudiera parecer y de lo que su pasado podra justificar. Conviene, pues, que expongamos brevemente algunos de los supuestos ms importantes que an hoy subyacen a su desarrollo y a sus propuestas a) Certidumbre tcnica Quiz una de las razones ms importantes para entender el influjo que han tenido la tecnologa de los tests el poder cuantificar los estados mentales, el funcionamiento de la psique, la inteligencia, el aprendizaje esta aceptacin de la certidumbre tcnica y la mstica de la cuantificacin que lleva aparejada, y se encuentran relacionadas directamente con ciertas creencias actuales, que los sistemas de test mantendrn y aumentarn los estndares educativos, en razn de que lo que dichas pruebas miden es, sin discusin, aquello que la sociedad ha de aceptar racionalmente por valioso b) Unidad del significado Este principio seala que existe o puede ser establecido un significado nico que trascienda los contextos sociales e histricos, para las caractersticas, atributos o estados objeto de medicin, llamados en el discurso psicomtrico constructos Constructos frecuentemente invocados son los de habilidad lectora y matemtica, rendimiento, competencia, logro acadmico (en un rea particular) o inteligencia. Los constructos, en general, son formas de concebir los objetos de medicin, y en principio como tales formas (o si se prefiere teoras) estn sometidos a los mismos influjos que cualquier otra concepcin sobre la realidad social y psquica. c) Fragmentacin y descontextualizacin del aprendizaje y del conocimiento El enfoque psicomtrico mantiene una visin fragmentada del aprendizaje y del conocimiento, prcticamente desde sus orgenes, pero desde los aos cincuenta, especialmente influida por el dominio de la psicologa conductista y, posteriormente, por la combinacin de ciertas teoras cognitivistas. Este sentido de fragmentacin puede ser detectado principalmente en la separacin entre los mbitos cognitivos, afectivos y conativos y en su descontextualizacin. d) Neutralidad valorativa de la tcnica Este principio afirma que una vez construido un test o una prueba, de acuerdo a ciertos estndares aceptados, dicho test o prueba puede ser denominado instrumento cientfico; es decir, un instrumento neutral valorativamente y que slo ha de ser juzgado en razn de su mrito cientfico (Berlak, 1992).

Sin embargo, es posible hacerle a dicho principio dos tipos de alegaciones complementarias. Segn la primera, 1a complejidad y la precisin de una investigacin no garantizan su imparcialidad egn la segunda, cada instrumento, cada test o cada prueba implica una cierta teora sobre la naturaleza del objeto evaluado

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e) Necesidad de control centralizado y dominio experto Incluso en sus variantes ms ligeras, los sistemas tecnolgicos exigen para su desarrollo y aplicacin un fuerte grado de centralizacin en su gestin Centralizacin que se amplifica si de la tecnologa de los tests se trata, y si es dicha tecnologa la que da cuerpo, fundamentalmente, a los sistemas de evaluacin educativa. los procedimientos de test son formas de vigilancia cuyo uso se centra en la imposicin de relaciones de poder... interesa sealar, es que la centralizacin supone acaparar el poder de determinacin y de interpretacin de lo que pueda ser considerado valioso y aceptable La necesidad de un enfoque educativo de evaluacin La evaluacin del sistema educativo es una necesidad prioritaria pero prescindible si dominan las funciones primarias y secundarias y si es el enfoque psicomtrico el adoptado.. Aqu quisiera ofrecer esquemticamente otras con respecto al enfoque que dicha evaluacin debera adoptar. Este nuevo enfoque est justificado en los trabajos de ciertos psicmetras e investigadores Una evaluacin educativa del sistema educativo debera englobar la acepcin amplia de evaluacin. 1. Evaluar el sistema educativo debera significar evaluar todo el sistema. no debera omitir la responsabilidad de la Administracin en la calidad 2. debera ayudarnos a comprender con ms profundidad los logros y dificultades del mismo,. 3. Los instrumentos y estrategias de recogida de informacin no deberan restringirse a las pruebas nacionales, los tests u otras tcnicas por el estilo, sino desarrollar estrategias alternativas como los estudios de casos y los grupos de discusin, u otras. 4. Los instrumentos y estrategias deberan ser sensibles a las complejidades de los fenmenos sociales y educativos, a la ecologa de la escuela y a las necesidades de los directamente interesados: 5. potenciarse instrumentos y estrategias los grupos sociales implicados pudieran expresar libremente 6. La validez de los instrumentos y estrategias debera tener en cuenta los usos a los que sern destinados y limitar aquellos que conllevasen consecuencias negativas: sociales, personales, culturales y educativas. 7. En lugar de obligar a adaptar la enseanza a los requisitos estructurales y tcnicos de las pruebas, , se tendran que someter aqullas a la naturaleza compleja de los aprendizajes, los conocimientos escolares, los procesos de enseanza y el curriculum. 8. La evaluacin del sistema educativo debera hacer explcito el sentido de escolaridad, educacin y enseanza. 9. La evaluacin del sistema educativo no es un acto puntual, sino una dinmica de conocimiento social y pblico sobre la calidad de los procesos e intervenciones educativos 10. La evaluacin del sistema educativo no puede ser una responsabilidad exclusiva de una institucin tecnocrtica, sino el compromiso de todos los sectores 11. Antes de emprender cualquier macro-proceso de evaluacin, resulta necesario negociar y recoger un amplio consenso social sobre la misma.

Caractersticas de los paradigmas positivista y alternativo de la evaluacin

Positivista Bsqueda y creencia en la objetividad de la evaluacin La objetividad se logra a travs de

Alternativo La objetividad en la ciencia y en la evaluacin es siempre relativa Se consideran las posiciones,

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los mtodos de las ciencias naturales y de la tradicin de la psicologa experimental El investigador debe seguir normas estrictas de la metodologa estadstica

opiniones e ideologas a partir de los cuales los sujetos interpretan los hechos y los objetivos El objetivo de la evaluacin no se restringe a las conductas manifiestas, ni a los resultados a corto plazo, ni a los efectos previstos o previsibles de un programa

Enfasis en los resultados de la enseanza

Se ampla la evaluacin hacia los procesos de pensamiento, anlisis e interpretacin, capacidades complejas de investigacin, comprensin y solucin de problemas.

Estricto control de las variables intervinientes

Enfasis en los procesos ms que en los productos

Bsqueda de informacin cuantitativa a travs de medios e instrumentos objetivos.

Metodologa sensible a las diferencias, acontecimientos imprevistos, cambio y progreso, manifestaciones observables y significados latentes.

Concentracin en las diferencias de medida entre el grupo de control, y el grupo individual y lo cuantificable son los resultados inmediatos.

Imposibilidad de realizar un diseo estrictamente estructurado de antemano.

Los datos de evaluacin tienen una utilidad especfica para un destinatario determinado y conducen a un enfoque burocrtico

Su propsito es comprender la situacin objeto de estudio para ayudar a entender, interpretar e intervenir del modo ms indicado

179

de la actividad evaluadora. El informe de la evaluacin cualitativa debe respetar la necesidad de conocer y el derecho a la intimidad de quienes participan en la experiencia educativa.

UNIDAD 4
Retomando el concepto de materiales curriculares propuesto por M. Area Moreira (1999), existen fuera de esta definicin una serie de artefactos, medios y materiales que si bien no fueron creados con fines pedaggicos, presentan gran valor para los procesos educativos. Ejemplos de estos materiales son los peridicos, la radio, la televisin, los CD-Roms, la Internet, y otros medios de comunicacin y tecnologas de la informacin. Si bien siguiendo la definicin de M. Area Moreira, estos medios y tecnologas no constituyen materiales curriculares, su utilizacin en la actualidad en los procesos educativos es de vital importancia. Es aqu donde es posible establecer vnculos entre la Didctica y el campo de la Tecnologa Educativa dado que la Tecnologa Educativa brinda el marco conceptual y metodolgico para rescatar producciones culturales elaboradas inicialmente con otros fines (pelculas, msica, pintura, escultura, etctera), e integrarlas al desarrollo curricular respetando el espritu de su autor. Tambin, es posible entender a la Tecnologa Educativa como la disciplina que se ocupa de estudiar los mejores modos para integrar las nuevas tecnologas al desarrollo curricular. En este sentido es la disciplina que se ocupa de descubrir la potencialidad educativa de los medios y que estudia histricamente los procesos de incorporacin de los medios en las instituciones educativas. Area Moreira en el artculo Tecnologa educativa es tecnologa y educacin? afirma que la Tecnologa Educativa debe reconceptualizarse como ese espacio intelectual pedaggico cuyo objeto de estudio seran los efectos socioculturales e implicaciones curriculares que para la educacin escolar poseen las tecnologas de la informacin y comunicacin en cuanto formas de representacin, difusin y acceso al conocimiento y a la cultura de los ciudadanos. La Tecnologa Educativa (...) debe poder constituir un discurso de encuentro e integracin intelectual en torno a la mejora de los procesos educativos desarrollados con medios y tecnologas, as como para generar conocimiento y estimular la reflexin sobre las responsabilidades polticas, ticas e instrumentales de la institucin escolar ante las transformaciones sociotecnolgicas que estn ocurriendo en este inicio del siglo XXI. En relacin con las tecnologas, nos interesa reflexionar acerca de los nuevos desarrollos, y sus implicancias para la educacin.

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Considerando los usos educativos de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, los docentes recurren al uso de Internet para la preparacin de sus clases, para la documentacin de trabajos y experiencias pedaggicas, para establecer mecanismos de comunicacin con los alumnos, para acceder a metodologas y recursos didcticos y para su formacin y capacitacin, entre otros.

LOS MATERIALES CURRICULARES EN LA ENSEANZA Los materiales son los soportes que ayudan a desarrollar el currculum prescripto, es decir, el currculum oficial expresado en un documento concreto. Su tratamiento adquiere relevancia por dos motivos principales: a) en primer lugar, es necesario construir claves para el anlisis, la interpretacin y la seleccin en funcin de las concepciones que sustentan y de las actividades que proponen para la enseanza; b) en segundo trmino, incluye una ptica que valoriza el aporte de los docentes en su produccin.

Se realizar el anlisis de los materiales curriculares con un doble propsito: a) por un lado, aportar a la construccin de criterios de evaluacin que ayudan a detectar las potencialidades didcticas tanto como sus limitaciones; y b) por el otro, brindar herramientas para su elaboracin sobre la base de criterios construidos con fundamentos tericos, metodolgicos y axiolgicos. Qu son los materiales curriculares para la enseanza?
En la actualidad hay una reestructuracin de los sistemas escolares en la mayora de los pases como respuesta a un escenario caracterizado por nuevas condiciones econmicas, tecnolgicas, sociales y culturales, polticas e ideolgicas.

Cuatro categoras de cambio sustentan los nuevos criterios, funciones y propsitos de la educacin: 1. la alteracin de las relaciones entre los sistemas educativos y los estados nacionales, que significa la ampliacin de la libertad de las familias y la oferta de garantas que hagan posible la libre eleccin de las instituciones. 2. la modificacin de las polticas de gobierno y gestin de los establecimientos educativos, con su descentralizacin, autonoma organizativa y de recursos, autonoma pedaggica en lo que respecta a la elaboracin del propio currculum dentro del marco curricular ms amplio que establecen y regulan. 3. la redefinicin del rol docente, ampliando su profesionalidad a nuevas tareas que van ms all del trabajo en el aula. 4. la reconstruccin del currculum y la enseanza, reemplazando el currculum dominado por el academicismo, la memorizacin, la aplicacin de conocimientos y el nfasis en el desarrollo racional de los alumnos por otro basado en criterios que remiten a una mayor funcionalidad de la enseanza para la comprensin, el desarrollo de habilidades para la resolucin de problemas y el pensamiento divergente y el cultivo de diversos modalidades de inteligencia. En nuestro pas, con la implantacin de la reforma educativa en la dcada de 1990 y a partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin, la administracin educativa de las diferentes jurisdicciones provinciales y las editoriales elaboraron materiales educativos destinados a lograr el xito de la misma. Los docentes buscaron las respuestas en dichos materiales, sin un anlisis ms profundo de los presupuestos en los que se asientan y de las implicaciones que devienen de su aplicacin. Con respecto al trmino materiales curriculares, no existe una conceptualizacin nica que en el campo de la didctica rena todos los soportes de la enseanza que se clasifican bajo dicha denominacin. Las concepciones amplias consideran materiales curriculares a todos los instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificacin como en la intervencin directa en el proceso de enseanza y su evaluacin. En esta definicin se incluyen los libros de texto, los textos

181 sobre didctica, etc. Desde un punto de vista ms restringido, los materiales curriculares seran los libros de texto y otros materiales editados que profesores y alumnos utilizan para el desarrollo del currculum, que va desde la tiza y el pizarrn hasta los manuales escolares o un software educativo. Para plantear una perspectiva que supere la mera clasificacin y descripcin de los materiales curriculares, diferenciaremos materiales curriculares de otros soportes que no son elaborados con fines pedaggicos, aun cuando puedan integrarse en el currculum con un valor significativo en la enseanza. M.Area Moreira realiza una clasificacin para su anlisis y elaboracin, segn a quines estn dirigidos: 1. Materiales curriculares de apoyo a la planificacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza, por lo general dirigidos a los docentes, elaborados en general con la intencin de diseminar ciertos cambios y apoyar la puesta en prctica de reformas e innovaciones educativas. Por ejemplo, los mdulos de capacitacin elaborados por la Direccin general de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires, las revistas pedaggicas, etc. 2. Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje de los alumnos: por ejemplo los libros de texto, los videos didcticos, la fichas de trabajo, software educativo, etctera. Es posible reconocer diferentes racionalidades en la elaboracin de los materiales curriculares, que condicionan la modalidad de empleo.

Los materiales curriculares en los procesos de diseminacin y desarrollo del curriculum Area Moreira.

Todo proyecto de reforma e innovacin educativa requiere de material curricular propio, para su puesta en marcha. Esto representa para los agentes( profesores, padres etc.,) un proyecto de innovacin. Los materiales curriculares son una estrategia fundamental para dar a conocer y diseminar los principios y componentes de los nuevos proyectos y programas curriculares. Por otra partes los materiales son recursos que permiten articular y desarrollar las tareas y actividades de aprendizaje en el contexto de clase. Existen dos formas de entender el papel y funcionamiento de los materiales en los procesos de innovacin y desarrollo del curriculum, uno que obedece a la lgica tcnico racional en la que los materiales son elaborados por expertos con la finalidad de garantizar un desarrollo fiel al programa curricular del aula. Y otro inspirado en la lgica prctica en la que los medios y materiales son fruto de la experiencia real de los docentes, elaborados artesanalmente , abiertos y flexibles y adaptados a las caractersticas del contexto en que surgieron. Actualmente disponemos de un grupo numeroso de materiales especialmente dirigidos al profesorado y cuya finalidad es por una parte que estos comprendan la filosofa y finas de nuevos proyectos y programas de innovacin curricular y por otro orientar la puesta en practica en el aula de dichos programas. Entre estos materiales especiales elaborados para los procesos de diseminacin de innovaciones se pueden citar: los diseos curriculares, guas didcticas, materiales de interaccin de experiencias de profesores, bibliografa pedaggica, etc. Finalmente hemos de indicar que un conjunto importante de docentes dependen profesionalmente de los libros de texto par abordar las tareas de desarrollo y puesta en practica del curriculum en el aula. Varios son los factores que inciden en el

182 mantenimiento de este fenmeno : falta de formacin pedaggica adecuada para emprende acciones innovadoras, condiciones de trabajo poco propicias para desarrollar prcticas, documentos alternativos, ausencia de medios y materiales etc.
Los libros de texto en la enseanza: importancia de su anlisis De todos los materiales curriculares que se pueden producir y distribuir en la escuela, el ms estudiado ha sido el libro de texto o manual escolar. Como instrumento de difusin cultural, es el elemento ms antiguo y por lo tanto, el ms arraigado en la enseanza. En l se define qu se ensea y cmo se ensea a partir de un determinado modo de estructuracin. Un libro de texto refleja una teora curricular en las tareas que determina; por lo tanto, no es slo un soporte tcnico de la informacin, sino que tambin es un modo de hacer el currculum. Presencias y ausencias en los textos escolares Las instituciones escolares no slo procesan gente como los hospitales y las prisiones- sino tambin el conocimiento.

Los libros de texto contienen una visin particular de la cultura que se desea transmitir y suponen una seleccin por parte de determinados grupos sociales de lo que consideran fundamental para ser enseado y aprendido. Los libros de texto son construcciones particulares de la realidad que seleccionan y organizan de un modo peculiar una porcin de conocimiento que es reconocido por la sociedad como legtimo y verdadero. Efectan un recorte o traduccin pedaggico de lo que debe ensearse y aprenderse. En este proceso es frecuente que se produzcan cinco clases de operaciones de distorsin de la realidad: 1. Supresiones: al omitir o al negar la existencia de personajes, acontecimientos, etc., de la realidad con el fin de ocultar su dignificado e importancia. 2. Adiciones: inventar la existencia de sucesos o de caractersticas de acontecimientos, objetos o personas que no son tales. 3. Deformaciones: seleccionar y ordenar los datos de tal forma que se alteren los significdos de los acontecimientos, elementos, objetos o personas sobre los que se proporciona informacin. Desde de ella se distinguen tres modalidades: a. Deformaciones cuantitativas: exageracin o minimizacin de los datos. b. Deformaciones cualitativas: con mentiras sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etc.,; con mentiras sobre las caractersticas y condiciones de un suceso, personaje u objeto; y con mentiras relativas a los motivos de una accin. c. Denominacin por el contrario o inversin de la acusacin: cuando la cantidad de informacin llega a transformar la cualidad. Se deforma un acontecimiento o personaje hasta hacerlo significar todo lo contrario.
4. Desviar la atencin: llamando la atencin sobre otro acontecimiento, personaje, lugar u objeto.

5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo: cuando la temtica a la que hay que enfrentarse es muy conflictiva y no es posible ocultarla ni deformarla con xito. Los libros de texto incluyen presencias y ausencias, y presentan el contenido bajo una forma en la cual la coercin no es visible. Contenido que, a su vez, se expresa a travs del lenguaje escrito pero tambin a travs de las imgenes, o dibujos que incluyen. Los editores y sus intereses juegan un papel significativo en la tarea de regulacin cultural. Por eso el estudio de los libros de texto cobra importancia en el marco de la reestructuracin de los sistemas educativos occidentales. El anlisis de los

183 libros escolares en los procesos de formacin y actualizacin de los docentes es un desafo al mismo tiempo que una responsabilidad profesional puesto que suelen constituirse en el nico soporte sobre el cual se estructura y desarrolla la enseanza en el aula.
Propuesta metodolgica en los textos escolares Si bien es legtima la mirada de los textos escolares desde el punto de vista de las presencias y ausencias con respecto a los contenidos presentados, no se debe obviar en el anlisis el tipo de tratamiento que se promueve de los contenidos expuestos, es decir las actividades o ejercicios que deben completar los estudiantes en clase o como tarea para el hogar. Resulta pertinente y relevante detectar la perspectiva didctica que subyace en los textos. Es importante considerar algunos de los siguientes ejes de anlisis: la concepcin de conocimiento que subyace, las concepciones de enseanza y de aprendizaje, los vnculos que se promueven para el acceso al contenido, entre otros.

Otra cuestin de importancia es la relacin de continuidad o ruptura que se plantea entre las actividades que propone y el modo en que se construye el conocimiento en un campo disciplinar especfico. Otro aspecto a considerar es el relativo a la distancia que existe entre los contenidos incluidos en el texto escolar y la produccin cientfica existente en un campo de conocimiento determinado, lo cual hace alusin al concepto de transposicin didctica. De este modo, el libro de texto es un documento privilegiado para realizar la vigilancia epistemolgica, para detectar no slo el envejecimiento biolgico o moral de los contenidos sino tambin la presencia de tergiversaciones o errores en la seleccin realizada. Los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin
Los peridicos, la televisin, los CD-ROM, Internet, la radio, el software informtico, son medios de comunicacin o tecnologas de la informacin que no se producen con finalidades pedaggicas. Producen mensajes que tienen como propsitos principales, entretener, informar y/o vender.

Si bien no constituiran materiales curriculares, en la actualidad su utilizacin en los procesos educativos de importante. El abordaje de los medios de comunicacin en general prensa, radio, cine, televisin- cobran una especial relevancia para la educacin. Reconocida su importancia, hoy puede afirmarse que la educacin audiovisual posee: 1. un marco conceptual que permite a los profesores y alumnos comprender las caractersticas de este variado campo; 2. un conjunto de conceptos y de principios que se pueden ensear a cualquier edad; y 3. un modo de anlisis o mtodo de investigacin caracterstico. La semitica hizo contribuciones importantes a la educacin audiovisual. El uso y manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin resulta cada vez ms importante. Es necesario saber qu y saber dnde buscar la informacin as como construir criterios para su evaluacin. Por eso los medios de comunicacin, como el uso de la computadora y el correo electrnico en la enseanza, deberan ser contenidos transversales de las diferentes asignaturas y reas del currculum, y no slo responsabilidad de una materia o rea especfica. Adems, las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin han estimulado el desarrollo de los sistemas de educacin a distancia; a travs del uso de Internet, universidades a distancia y on line coexisten con modalidades ms antiguas, dando lugar a un nuevo escenario en el campo de la educacin superior.

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La revolucion de la educacin audiovisual Len Masterman

La educacin audiovisual en su desarrollo mundial durante la ultima dcada, dando un enfoque especifico. Los profesores de medios dieron tres diferentes respuestas a la pregunta por qu estudiar los medios?, La mas antigua deca que los medios de comunicacin de masas eran una enfermedad y que era necesario proteger a los nios. Aqu los medios constituyen un problema ya que producen una cultura falsificada, representando una amenaza para la autentica cultura. Estos era argumentos del finales del siglo XIX y en la etapa pre- televisiva. Si los medios eran una enfermedad cultural la enseanza de los medios era una enseanza contra los medios, esto recibe el nombre de paradigma vacunador porque se le permita la entrada a una pequea porcin de los medios para inmunizar al nio. Esto termin a principio de los setenta cuando algunos maestros introdujeron el cine, argumentando que tena en realidad tanta energa intelectual y seriedad moral como la que produca la literatura (hablaban de directores como Bergman, Felllini etc) Este era el paradigma del arte popular, la idea de cultura popular que era capaz de producir autenticas obras de arte como la cultura elevada. Esto proporcion un nuevo programa y nuevas energas a la educacin audiovisual. Con tres razones principales: La enseanza audiovisual segua siendo proteccionista Segua siendo un paradigma evaluador y tena el inconveniente de que no haba criterios comnmente aceptados para evaluar los medios. Existan grandes dudas sobre si era apropiado aplicar los principios estticos a todos los productos audiovisuales. A medidos de los70 estaba claro que este paradigma del arte popular estaba agotado pero no hubo reemplazo hasta finales de los 70 cuando los profesores comenzaron a conectar la realidad de sus preocupaciones con una serie de ideas estructuralistas, derivadas de la semitica e ideologa, haciendo dos grandes contribuciones. Rebati la consideracin de los medios como ventanas al mundo, por el contrario los medios producan mensajes codificados. La semitica distingui entre lo que tenia valor cultural y lo que solo posea atractivo superficial, que haba sido base de estudio de los medios y previo a ellos de la literatura. Estos dos aspectos de la semitica muestran una clara ruptura con el modo de analizar los medios basados en la literatura, iluminaron de manera especial la televisin , apareciendo como sorprendentes. La semitica y la ideologa se desarrollaban en una misma direccin apuntaban que la ideologa tenia que ver con la naturalidad de la imagen y con la tendencia de los medios audiovisuales a hacer pasar como naturales mensajes codificados y elaborados Aparece el paradigma representacional, el tercero, que se centraba en cuestiones polticas y de poder, esto estaba en el ncleo de todos los debates y discusiones que tuvieron durante los 80. Pronto se vio que se hablaba de algo mas que de cambio de contenidos, se estaba proponiendo un cambio radical en los objetivos didcticos, de metodologa, etc. Se pude ver primeramente que los profesores ya no eran expertos ya que los alumnos posean una amplia gama de referencias provenientes de la cultura popular. Y en segundo lugar los profesores ya no tenan un corpus de informacin. La misma circulaba en la clase de medios y la proporcionaba los mismos medios. Los medios igualaron a profesores y alumnos. Ambos eran objeto de los medios. La educacin audiovisual descentr los profesores , los mtodos se centraron en el alumno, se emplearon simulaciones, TP, ejercicios de secuencias, de prediccin etc. por qu era importante esto? Deba ofrecerles a los alumnos variacin de actividades para que se motivaran ya que los alumnos no queran seguir aprendiendo y ocupndose de los medios despus de entrar a la escuela. Adems deban ir mas all de la comprensin de un documento. Lo importante era que los alumnos pudieran usar y aplicar los que aprenda. Deban a su vez, fomentar la autonoma critica. La educacin audiovisual tambin integr novedosamente el trabajo analtico y la actividad practica. Significaba una revalorizacin de lo que era el conocimiento y de cmo se produca. Todo esto signific que en los 80 una revolucin bastante notable, los docentes encontraron nuevas formas de trabajar en el aula.

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En el futuro debemos estar alerta ante las implicaciones de la revolucin del marketing, la totalidad de los medios se ha abierto ahora a la publicidad y al marketing, como colocacin de productos, patrocinio, relaciones publicas etc. Hasta ahora la educacin audiovisual se haba basado en una premisa ingenia: que la funcin primaria de los medios era la produccin de informacin o entretenimiento, pero los que los estudiamos sabemos que son documentos, programas, periodsticos etc., pero es el marketing el que mantiene vivo los medios. Y el crecimiento de los medios comunicaciones comerciales empobrecen los pblicos y pluralistas. Como profesores debemos comprometernos explcitamente con respecto al principio de acceso libre y universal de la informacin y para el mantenimiento de la independencia de unos pocos productores de informacin frente a la influencia comercial o interferencias gubernamentales indebidas. La existencia de una opinin publica informada sobre estas cuestiones podrn tener influencia.

Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el marco de los viejos problemas y desafos educativos

Laura M. Liguori El desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin constituye uno de los factores clave para comprender y explicar las transformaciones econmicas, sociales, polticas y culturales de las dos ltimas dcadas. estas innovaciones tecnolgicas materia de controversia. especialmente en el mbito educativo.. La incorporacin el campo de la enseanza tiene consecuencias tanto para la prctica docente como para los procesos de aprendizaje. Nuevas tecnologas de la informacin: educacin y trabajo La funcin principal de estas mquinas fue sustituir y amplificar el trabajo fsico del hombre. En la sociedad actual, las mquinas informticas, junto con las telecomunicaciones y la microelectrnica, hacen posible la produccin masiva y sistemtica de informacin, tecnologa y conocimientos; su funcin principal es la sustitucin y amplificacin del trabajo mental del hombre. Con las nuevas tecnologas informatizadas, el trabajo adquiere una nueva conformacin Adems, han conformado un conjunto de nuevas ocupaciones, (analistas de sistemas, programadores, ingenieros electrnicos, su impacto en la sociedad, existen posturas divergentes. Estn quienes postulan el nacimiento de un nuevo tipo de sociedad posindustrial o era tecnotrnica y consideran que se trata de un progreso basado en la innovacin tecnolgica que persigue el bien comn, mientras que las posturas pesimistas este progreso tecnolgico slo beneficia a una minora. Las nuevas tecnologas, por s mismas, no transforman las estructuras sociales sino que se incorporan a ellas. ambas posturas conciben los efectos sociales como posteriores al cambio cientfico y tecnolgico, y ocultan el hecho de que la propia opcin tecnolgica es una opcin social, que la dimensin social es constitutiva del hecho cientfico y tecnolgico. es la sociedad la protagonista del cambio, ya que toda opcin tecnolgica es social y por lo tanto, el problema de las nuevas tecnologas en la sociedad y en la educacin no puede basarse nicamente sobre los problemas tcnicos sino que el debate debe centralizarse tambin en los problemas ideolgicos, polticos y ticos que conlleva Desde distintas corrientes tericas, se admite que la funcin de la escuela debe ser la preparacin de las nuevas generaciones para su incorporacin en el mundo del trabajo. incluir como contenidos de la educacin obligatoria algunos aspectos que se refieren al conocimiento y el uso de las nuevas tecnologas de la informacin. promueve, adems, el empleo de computadoras como medio de enseanza y de aprendizaje en cada una de las reas o asignaturas escolares. las instituciones educativas requieren insumos tales como computadoras, impresoras y software educativo La solucin no consiste, nicamente, en disponer de un tcnico capacitadosino en la capacitacin de todo el personal escolar. de aplicacin general sin contenidos coherentes con el resto de las disciplinas curriculares

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La escuela, en la sociedad actual, ha perdido el rol hegemnico en la transmisin y la distribucin del conocimiento. Los nios y adolescentes interactan cotidianamente con los nuevos sistemas de comunicacin (televisin, juegos electrnicos, etctera), los viven como naturales y se socializan en sus cdigos, formas cognitivas y valores. Llegan a la escuela con un abundante capital de conocimientos Ante esta situacin, las instituciones educativas enfrentan el desafo no slo de incorporar las nuevas tecnologas, sino tambin reconocer y partir de las concepciones que los nios tienen sobre estas La computadora como recurso didctico: usos prevalecientes La utilizacin de las computadoras como recurso didctico se generaliza con la denominacin inicial de Enseanza Asistida por Ordenador, o EAO Las modalidades de utilizacin de las computadoras como recurso didctico pueden clasificarse en las siguientes modalidades: tutorial, de ejercitacin o prctica, demostracin, simulacin y juego. Modalidad tutorial Se denomina as porque el programa acta como tutor el sistema informtico es el que instruye al alumno brindndole informacin en primera instancia y luego, por medio de preguntas verifica si comprendi la leccin, Modalidad de ejercitacin o prctica Son los programas que presentan problemas de un rea determinada para ser resueltos por el alumno; verifican las respuestas, pueden brindar ejemplos de ayuda y llevar un registro de la cantidad de respuestas correctas e incorrectas. Modalidad demostracin Estos programas permiten al alumno visualizar en la pantalla lo que ocurre si se varan una o ms variables en un determinado proceso. Modalidad simulacin Esta modalidad presenta artificialmente una situacin real, y hace un uso extenso de medios grficos e interactivos Estos programas son insustituibles cuando no se puede tener acceso a la experiencia real. Los juegos de mayor valor pedaggico son los que promueven habilidades cognitivas complejas, como por ejemplo el Tetris, el ajedrez, los rompecabezas, los juegos de memoria, etctera. Lenguajes de programacin y herramientas polivalentes Adems de las modalidades mencionadas anteriormente, existen lenguajes de programacin de diversos tipos y herramientas de uso polivalente que son generalmente contenidos de enseanza en las clases de computacin. Lenguajes de programacin Entre los lenguajes de programacin comnmente enseados en las escuelas encontramos los denominados Pascal, Basic y, actualmente, Logo. son incorporados como contenidos de enseanza en el laboratorio informtico, porque se los considera una herramienta Herramientas polivalentes: Procesadores o editores de textos, Base de datos, planillas de clculo, etc. ayudan a organizar, procesar, almacenar, recuperar y transmitir la informacin, y a la expresin y el anlisis de problemas. El uso de medios tecnolgicos de enseanza, incluidas las computadoras, no garantiza per se que los alumnos o alumnas desarrollen estrategias para aprender a aprender, ni fomentan el desarrollo de las habilidades cognitivas de orden superior. Telemtica y educacin la telemtica ( Internet)es en la actualidad la que tiene ms auge y promueve no slo modificaciones en todas las ramas de la economa sino tambin podramos decir que ha inaugurado la cuarta rama econmica, cuya materia prima es la informacin. Para acceder a estos servicios existen diferentes formas. Estn aquellos que son slo para los miembros de una determinada institucin, sea universidad, empresa, asociacin, etctera, denominados servicios restringidos; los que solicitan una suscripcin, denominados servicios abiertos, y por ltimo, los que no solicitan ningn tipo de requisitos y

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son conocidos como servicios pblicos. Al ser sta una tecnologa de mayor costo econmico que la tradicionalmente usada en las escuelas.

La telemtica es hoy un recurso innovador no slo para los sistemas de enseanza presencial sino por ser una herramienta fundamental para los sistemas de educacin a distancia de todo el mundo..

LA UTILIZACIN DEL CORREO ELECTRONICO EN LA ESCUELA

Marta Libedinsky

El correo electrnico escolar: un medio de comunicacin potente y econmico El correo electrnico (en ingls, Electronic Mail o E-Mail) es una forma de comunicacin, por va telefnica, entre dos personas que disponen, cada una, de una computadora personal, un Modem (es un equipo que se utiliza para conectar una computadora a una lnea telefnica) y una lnea telefnica, y estn asociadas a una red que les ha proporcionado un programa ( software) especial con el cual operar y les ha asignado una cuenta o casilla, una identificacin al fin, como usuarios. Los mensajes se digitan en una computadora y son transmitidos a la otra computadora que puede estar instalada en la misma ciudad, en otra provincia o en otro pas, por intermedio de la central de la red. Todas estas redes se encuentran interconectadas a travs de INTERNET (la red de redes), lo que facilita a cualquier usuario con E-Mail el acceso a cualquier red en cualquier lugar del planeta. La mejor manera de saber cmo funciona el correo electrnico es operar con l, gozar de sus beneficios Se trata, de un medio econmico: los gastos que genera a la institucin escolar son solamente los costos de las llamadas telefnicas locales, ya que, por el momento, su uso con fines educativos y/o cientficos se halla subsidiado por el estado o por fundaciones privadas. Propsitos globales del uso del correo electrnico escolar Comunicacin, Informacin, Expresin escrita, Para fomentar el uso NTIC, Para la enseanza de idiomas:

Se podr con el correo electronico.:


comunicarse con otras personas fuera del aula, tambin entre docentes, alumnos. Para enriquecer y ampliar el tratamiento de los contenidos curriculares. Para acceder con rapidez a informacin Escribir en forma mas precisa y concisa., reconocer estilos y formatos de lenguaje escrito y favorecer los procesos de revisin y reescritura. Para incentivar la bsqueda, el ordenamiento, la seleccin de informacin. Para reconocer el papel de las diferencias y de los universales socioculturales Proyectos escolares con utilizacin del correo electrnico La calidad de los proyectos educativos, evidentemente, no radica en el uso del correo electrnico en s mismo, sino en la consistencia y la pertinencia de las propuestas de enseanza. Para disear proyectos con uso del correo es necesario una programacin bien especificada,. Para los docentes, implica nuevos aprendizajes. El desarrollo de estos proyectos sigue rutas no posibles de ser anticipadas, lo cual requiere tambin entender que al facilitar el intercambio entre alumnos de distintas escuelas con expertos, docentes y estudiantes de otros niveles del sistema, se produce una mayor exposicin de los alumnos y de la institucin El temor a la crtica de su labor profesional suele ser muy fuerte, y hay quienes pueden excederse en las correcciones de los trabajos elaborados por los nios y los adolescentes.

Fundamentacin pedaggica

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Como marco pedaggico de la utilizacin del correo electrnico, y tambin de otras tecnologas, en las escuelas Las cogniciones distribuidas Tradicionalmente, los estudios sobre los procesos y el desarrollo cognitivo consideraban que la cognicin resida en la cabeza de los individuos. Una nueva aproximacin al problema seala que las cogniciones se hallan distribuidas fsica, social y simblicamente. Pero cuando se examina la conducta humana en la resolucin de problemas de la vida real y tambin en entornos laborales emerge un fenmeno diferente. Las cogniciones pareceran no ser independientes de las herramientas con las cuales se resuelve un problema. Las situaciones son enfrentadas por grupos de personas y con las herramientas disponibles, por ltimo, las cogniciones se distribuiran simblicamente: palabras, diagramas, grficos, ecuaciones, tablas de doble entrada o mapas conceptuales son medios de intercambio entre la gente La calculadora de bolsillo fue un ejemplo notable. Aos atrs, el uso de la de esta en la escuela gener furor. Algunos docentes la prohibieron en clase; otros comprendieron que posibilitaba que los alumnos manejaran fcilmente nmeros mayores Otro tanto sucede hoy con el uso de los procesadores de texto: algunos docentes opinan que su uso har a los alumnos descuidar la destreza del escribir; otros creen que, liberados de esa dificultad. Aprender a aprender: un tema polmico Aos atrs se ensearon tcnicas de estudio: subrayado, toma de apuntes, identificacin de ideas principales y secundarias en un texto, etctera. Eran programas separados del cuerpo de las asignaturas. Se basaban en el supuesto de que para los alumnos era muy difcil aprender a aprender, y aprender el contenido de una disciplina simultneamente. Las estrategias generales necesitan un conocimiento de base sobre el cual operar. En este sentido, las nuevas tecnologas de la informacin como el acceso a redes de informacin y el uso del correo electrnico redefiniran las tareas intelectuales. No se trata de llenar disquetes con informacin, carpetas con recortes sino de utilizar un medio para acceder a nueva informacin realmente necesaria y con posibilidades de ser transformada en el contexto de una actividad y de un contenido especficos.

El camino de novato o lego a experto


Es necesario, desde la escuela, ingresar a las culturas de los matemticos, los historiadores, los bilogos, los escritores, los crticos literarios, etctera. La escuela deber evolucionar de modo tal de poder formar consumidores informados, intrpretes o prcticos en el marco de los dominios crticos de ciencia, economa, literatura, etctera. Pocos sern los alumnos que en el futuro sean msicos, artistas plsticos o escritores;, pero muchos de ellos pueden llegar a ser consumidores informados es necesario acercar la escuela a estas culturas. Delinear acciones pertinentes en este sentido, formara novatos inteligentes: alumnos que, aunque no posean el conocimiento necesario en un nuevo campo, saben cmo iniciar un camino para acceder a ese conocimiento El correo electrnico puede ser una herramienta ms mediante la cual se realicen consultas pertinentes a expertos, se trabaje con un grupo de alumnos de diversos lugares de nuestro pas o de otro, y se vayan dominando, gradualmente, las posibilidades que abren las nuevas tecnologas.

Algunos aspectos para tener en cuenta en el diseo y la implementacin de proyectos con utilizacin del correo electrnico en la escuela
Se enumera a continuacin una serie de aspectos a considerar para el diseo y la implementacin de proyectos escolares con uso del correo electrnico dentro de los desarrollos curriculares. Integrar un equipo de trabajo con docentes de otras escuelas distantes y los responsables del rea de Computacin o Tecnologa de las escuelas. Seleccionar un contenido relevante un proyecto claro y preciso para desarrollar en uno o dos meses, un proyecto de manera flexible, Disear y administrar mecanismos de evaluacin del proyecto (encuestas a alumnos e informes de los docentes involucrados, etctera) para poder extraer informacin que permita reajustar futuras propuestas de trabajo. Compartir y discutir los resultados de la evaluacin con el fin de arribar a conclusiones en las que puedan integrarse las visiones de todos los participantes.

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Nuevas formas de interaccin El correo electrnico puede abrir nuevas formas de interaccin entre alumnos y docentes de distintas instituciones escolares, ubicadas en contextos geogrficos y culturales diferentes. Puede abrir un camino para aprender a comunicarse con otros que ensean y aprenden (docentes universitarios, investigadores, figuras del mbito poltico y cultural, expertos en un dominio, etctera). El intercambio entre escolares no es nuevo, utilizando el correo postal falta cierta dosis de audacia En la Argentina se estn desarrollando proyectos experimentales Las computadoras habrn de producir cambios profundos en las modalidades de enseanza y de aprendizaje. Se puede empezar a visualizar puentes para comunicar las escuelas entre s. Las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones parecen ser uno de los camino