INDICE

INTRODUCCIN PROPSITOS GENERALES DEL CURSO. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS.. ORIENTACIONES DIDCTICAS Y DE EVALUACIN BLOQUE I EL ESTUDIO DE LA LENGUA EN EL CONTEXTO DE SU USO. BLOQUE II. LOS PROCESOS LINGSTICOS A PARTIR DE SUS ASPECTOS SOCIALES Y 37 CULTURALES.. BLOQUE III. MXICO, UN PAS MULTILINGE. 16 3 3 4 4

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BLOQUE I

MATERIAL DE APOYO

EL ESTUDIO DE LA LENGUA EN EL CONTEXTO DE SU USO. LOS ENFOQUES PRAGMTICOS, SOCIOLINGSTICOS Y COGNITIVOS. BLOQUE II LOS ASPECTOS LINGSTICOS A PARTIR DE SUS ASPECTOS SOCIALES Y CULTURALES LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD ACTIVIDADES DE OBSERVACIN E INVESTIGACIN .. 13. NIVELES DE FORMALIDAD. 73 179 183 52

INTRODUCCIN El contenido de este material es el producto de una serie de consultas y de aportaciones, opiniones y sugerencias de diferentes sujetos involucrados con la tarea educativa de los maestros en formacin; as como de alumnos de la Normal Superior que cursan la especialidad de la materia quienes aportaron valiosas sugerencias para la elaboracin de este documento. El programa de Variacin Lingstica pretende aportar a los maestros coordinadores de grupos de las normales superiores elementos tiles para la planeacin de su trabajo en el aula; a los maestros en formacin actividades les proporciona conocimiento sobre los temas, y lecturas de apoyo que se proponen en la asignatura con el propsito de

aprovechar eficazmente el tiempo y el espacio de la enseanza y del aprendizaje. Este curso tiene como antecedentes los temas de espaol que se abordaron en los semestres anteriores; por lo cual es necesario el rescate de conocimientos adquiridos a travs de las diferentes asignaturas que conforman el currculo del plan 99 de la materia de espaol. PROPSITOS GENERALES DEL CURSO Se pretende que los estudiantes de normal superior mediante el tratamiento de los contenidos y la realizacin de las actividades de este curso: Analicen la lengua en el contexto de su uso y conozcan las explicaciones que sobre los fenmenos lingsticos aportan diversas disciplinas del lenguaje. Comprendan la importancia de enriquecer las situaciones cognitivas como las bases en la formacin de un excelente maestro de espaol. Revisen y discutan los conceptos de lengua, cultura y sociedad para identificar su interaccin y comprender las variedades lingsticas que se producen. Reflexionen sobre los procesos de diferentes contextos. Reconozcan la variedad estndar y la incidencia de la escuela para lograr que los alumnos accedan a ella, manteniendo a la vez el respeto a la diversidad que se deriva de la comprensin de las causas que la originan. Reflexione y discuta sobre el concepto de correccin desde una perspectiva sociolingstica y analice el fenmeno de la diversidad lingstica en Mxico. Desarrollen habilidades para lograr una comunicacin correcta, funcional y pertinente en los diferentes mbitos en donde el contexto de la escuela secundaria. Comprendan la importancia que tiene el maestro de espaol en la educacin secundaria al propiciar de manera intencional nuestra lengua en los adolescentes. el conocimiento y uso correcto de el maestro se desenvuelve, principalmente en la adquisicin y uso de nuestra lengua en

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS Este documento por razones prcticas est organizado en tres bloques de estudio los cuales deben ser analizados secuencialmente promoviendo la sistematizacin en el desarrollo del curso estableciendo vnculos entre los temas y as favorecer una perspectiva integradora con el anlisis reflexivo de las actividades y bibliografa seleccionada, evitando sean estudiados como cuestiones aisladas entre s. Bloque I El estudio de la lengua en el contexto de su uso; en este Bloque se analiza la lengua como un fenmeno que cambia paralelamente al avance de la sociedad, sus diferentes enfoques, funciones, usos, relacin e impacto del idioma en la sociedad. El bloque II Los procesos lingsticos a partir de sus aspectos sociales y culturales, en l se abordan conceptos de lengua cultura y sociedad como base para comprender las variantes sociolingsticas como parte de la cotidianidad, as como el papel de la escuela en las actitudes lingsticas y su aprendizaje. Bloque III Mxico, un pas multilinge, en esta parte conoceremos diversas culturas y lenguas indgenas de Mxico con la finalidad de hacer conciencia y valorar formas de hablar espaol en diferentes regiones y grupos sociales, reflexionando sobre la discriminacin asociada a las formas de hablar y las alternativas para evitarla. Los temas referidos sern parte fundamental de nuestro estudio para reafirmar anteriores de una forma de egreso. En cada bloque es importante la reflexin cotidiano, escolar y especializado, de cada tema y su influencia en el lenguaje analizndolo e incorporndolo de una forma gradual y ms particular, analtica temas y reflexiva para que el maestro en que los temas

formacin logre los propsitos que el plan 99 de Educacin Secundaria propone en su perfil

funcional, tomando en cuenta el tratamiento terico-prctico de los elementos del lenguaje que este curso nos marca para desarrollar habilidades y competencias tanto didcticas como lingsticas que coadyuven a el logro prctico de la comunicacin tanto oral y escrita. Se promocionar de manera muy especial la investigacin como medio de confrontacin de los temas propuestos en donde se recomienda registrar las referencias de la fuente de consulta. En todos los bloques se tomarn en cuenta la practicidad y funcionalidad de los temas con los programas de la educacin secundaria, as como el desarrollo de nuevas habilidades comunicativas del maestro en formacin. Las sugerencias bibliogrficas y materiales pueden consultarse en las bibliotecas de las normales o adquirirse fcilmente en libreras o bibliotecas de la comunidad. ORIENTACIONES DIDCTICAS Y DE EVALUACIN Lo que a continuacin trataremos son sugerencias que nos servirn en el tratamiento de los temas, de las lecturas, de los materiales de estudio y la bibliografa de la asignatura. En el desarrollo del documento encontraremos actividades y estrategias que permitirn dar una visin ms amplia de la variacin lingstica, sin embargo es factible que maestro y

estudiantes propongan, cuando consideren pertinente, la adaptacin o el cambio de las sugerencias del programa, no sin tomar en cuenta que el tratamiento de los temas implica vertebracin y secuencia. Proponemos la revisin de diferentes aportes tericos que promuevan el acercamiento a diferentes puntos de vista, con el propsito de desarrollar prcticas y capacidades que permitan la empata con teoras y enfoques que se manifiestan en las asignaturas que se estudian en el mapa escolar de la normal superior y conocimientos anteriores. Es deber del coordinador de los grupos y sus estudiantes promover otros recursos que permitan construir aprendizajes significativos, tales como visitas a museos, bibliotecas, hemerotecas y otros lugares de la comunidad; anlisis de videos, lecturas, audios, peridicos y revistas que proporcionen experiencias para la formacin del alumno. La congruencia entre el enfoque, tratamiento del programa y propsitos a alcanzar permitir una evaluacin justa, variada y pertinente que permita ver la realidad del avance del alumno, ya que los instrumentos que se utilicen para evaluar al estudiante deben conciliar tanto el enfoque del programa como el proceso de enseanza empleado a lo largo de curso en el aula y fuera de ella; se sugiere que desde el inicio del curso, el profesor de la asignatura proponga las formas de evaluar, llegando a acuerdos y compromisos que permitan desarrollar este proceso de manera eficaz. Tomando en cuenta que debe haber un equilibrio entre el dominio de temas y contenidos con el desarrollo de las habilidades didcticas. Antes de iniciar con el tratamiento de los bloques se sugiere la lectura siguiente con la finalidad de tener informacin previa y as comprender mejor la variacin lingstica; se sugiere formar un glosario para su mayor comprensin, 1 CONCEPTO DE VARIACIN Segn el diccionario de la RAE, variacin significa "accin y efecto de variar", y variar es un verbo que tiene dos usos gramaticales, como transitivo es un verbo causativo que significa "hacer que una cosa sea diferente de lo que antes era"; y como verbo intransitivo significa "cambiar una cosa de forma, propiedad o estado" o "ser una cosa diferente de otra". Vamos a tomar el verbo variar en su uso intransitivo e interpretar la expresin variacin lingstica como "el lenguaje puede cambiar", es decir, "ofrecer variaciones, variar". Las variantes que en trminos generales ofrece ms explcitamente el lenguaje pueden resumirse en tres: a) la variacin entre lenguas, que incluye el anlisis de la tipologa lingstica b) la variacin en una misma lengua, bsicamente los cambios histricos, que se traducen en el tema de la evolucin de las lenguas, incluidas la aparicin y desaparicin de lenguas vivas c) la variacin grupal o individual dentro de una misma comunidad lingstica, fundamentalmente ligada o bien a las caractersticas de los hablantes o a las situaciones de comunicacin. A.2. Cmo la teora lingstica ha tratado la variacin En primer lugar para responder a esta cuestin hay que precisar de qu teora lingstica tratamos, a qu teora lingstica nos referimos.

Hay que tener en cuenta que la Gramtica Generativa Transformacional ha sido la propuesta terica ms prominente en los ltimos aos. Decimos, y queremos subrayarlo, la ms prominente, y no la nica. No debemos olvidar, sin embargo, que esta propuesta ha constituido un nuevo paradigma dentro de la lingstica y que, en su seno, se han dado modelizaciones distintas del conocimiento lingstico, que constituyen variantes, pero que en ningn caso invalidan sus supuestos fundamentales. Es cierto que ha habido intentos alternativos para complementar esta propuesta, por cuanto no daba razn de determinados fenmenos lingsticos, entre los que cabe destacar el factor sociocomunicativo de las lenguas. Sin embargo, propuestas alternativas como la lingstica funcional o la sociolingstica no han proporcionado todava, A mi entender, un modelo global, explcito, sistemtico y formalizado, de funcionamiento del lenguaje en su conjunto. Por ello, nosotros no negaremos la validez de la propuesta terica, si bien dentro de ella analizaremos sus insuficiencias para dar cuenta de la variacin, que es el tema que nos ocupa. En segundo lugar, para responder a la cuestin anterior de cmo la teora lingstica ha tratado la variacin, analizaremos cmo ha sido tratado el lxico en esta teora y lo compararemos con el tratamiento que se ha hecho de la sintaxis. A. 2.1 El papel del lxico en las propuestas lingsticas La GGT ha tratado el lxico, en contraposicin a otros aspectos de la gramtica, como su componente ms irregular, hasta el extremo de considerarlo en un momento dado como el depsito de las irregularidades de la gramtica. Por lo tanto, siguiendo este razonamiento, si el lxico exista en la gramtica, deba reducirse a una mera lista de palabras. a) En el primer modelo de Chomsky (1957), el lxico era variacin abierta, la gramtica no inclua un diccionario. B) En los modelos posteriores, pero fundamentalmente en el modelo estndar iniciado en 1965 con Aspectos de la teora de la sintaxis, la gramtica empieza a contener un diccionario especificado X= pieza lxica informacin fonolgica informacin sintctica: rasgos categorales informacin semntica: rasgos selectivos y una serie de reglas de redundancia del tipo: N= + - animado + animado= + - humano En este modelo, el componente lxico inclua las palabras ya formadas. No se hablaba de formacin, sino slo de utilizacin de las palabras en la frase a partir de la llamada regla de insercin lxica.

El inventario lxico continuaba siendo considerado VARIACIN abierta en el sentido de que cada pieza tena sus caractersticas propias y especficas, sin relacin entre ellas.

c) En Remarks on Nominalisations (1970), Chomsky concibe por vez primera en sus propuestas alguna regularidad en el componente lxico pero slo entre palabras relacionadas gramaticalmente, como por ejemplo el verbo y su nominalizacin. A.2.2 La posicin de los especialistas en morfologa Los especialistas en morfologa, situados en una posicin inversa a la de los sintactistas, nicamente se han preocupado por los aspectos ms regulares del lxico, y han dejado de lado su gran ndice de variacin. Desde Chomsky hasta hoy, dos han sido las grandes propuestas de los morflogos: a) la teora transformacionalista del lxico que defiende (o defendi) que existan relaciones sintcticas entre las palabras que daban cuenta de un hecho de competencia del hablante. No parece lgico defender que un individuo hablante no conozca la relacin que existe entre dos palabras como rbol y arboleda, y que las considere como dos piezas distintas de un listado lxico. Para explicar esta relacin, la propuesta transformacionalista defendi que se trataba del mismo tipo de conexin que el que existe entre dos oraciones como Juan vio a Pedro y Pedro fue visto por Juan o entre A quien vio Juan fue a Pedro y Juan vio a Pedro. Es decir, que en este esquema, el lxico era sintaxis y por tanto no dispona de reglas propias de funcionamiento. b) Una concepcin lexicalista alternativa, actualmente predominante, es la que defiende la autonoma del componente lxico en la gramtica. Segn esta posicin la gramtica consta de varios componentes y en uno de ellos, en el lxico, se formaran las palabras. As Halle (1973) en su artculo Prolegmenos a una teora de la formacin de palabras defiende esta idea y propone por vez primera un modelo global del componente lxico de una gramtica. Esta posicin, matizada diversamente y materializada en propuestas alternativas, es la ms defendida actualmente y se sintetiza en tres puntos existenciales: --el lxico de una lengua constituye un componente de la gramtica que describe esta lengua. --como todo componente gramatical, el lxico se rige por sus propias leyes, que afectan bsicamente a las palabras. --la autonoma interna que tiene el componente lxico no interfiere en el hecho de que deba estar en interaccin con los dems componentes de la gramtica, ya que sin esa interaccin no existira una coherencia en el modelo global de descripcin de las lenguas. B. Lxico y variacin Parece obvio que si un modelo lingstico desea dar cuenta de la variacin en el lxico deba plantearse si los supuestos tericos de los que parte son los adecuados para ello. El modelo de la teora lingstica predominante adopta una posicin hipottico-deductiva para explicar los hechos del lenguaje, sin entrar en la descripcin de las lenguas particulares. A la teora lingstica actual, como se sabe, le interesa bsicamente explicar la competencia de los individuos hablantes, con independencia de la lengua que efectivamente utilicen y plantearse as cules seran los rasgos lingsticos comunes a toda la especie humana. Este enfoque parece lgico si partimos de la base de que el lenguaje es una capacidad cognitiva de base biolgica, propia de toda la especie humana como lo son la facultad de ver, de or, de moverse, de conocer, de orientarse, etc. El lenguaje se concibe as como una capacidad innata que se desarrolla en una u otra direccin (es decir, que se materializa en una u otra

lengua particular) en virtud de los estmulos a los que los individuos se encuentran sometidos. Y as, las diferencias entre las lenguas se consideran simples variaciones paramricas de una base comn, que configura la Gramtica Universal (GU). En sntesis, el objetivo fundamental de la teora lingstica sera describir esta capacidad y los mecanismos que se ponen en marcha para ejercerla, es decir, para hablar y entender cualquier lengua. A este primer punto hay que aadir que el objeto cientfico que sobre el lenguaje construye la teora lingstica tampoco puede integrar la nocin de variacin, ya que, preocupada fundamentalmente por actuar como las ciencias experimentales, considera que las lenguas son modelos idealizados de la realidad. Su objeto de estudio es una construccin parcial hipotetizada como un modelo global. Y este modelo es analizado solamente en tanto que sistema de principios y condiciones comunes a todas las lenguas; es decir, slo desde el punto de vista de la competencia (o conocimiento innato que los hablantes tenemos del lenguaje), y nunca desde el de la actuacin (es decir, cmo los hablantes usamos este conocimiento), y menos aun considera las circunstancias especiales en que se dan las lenguas naturales y las caractersticas de la colectividad que las utiliza. En esta misma lgica, el sujeto lingstico de la teora, que es hablante-oyente ideal, individuo hipottico considerado fuera de las contingencias de espacio y tiempo, que lo sabe todo sobre el lenguaje, no asume la realidad y contingencia del sujeto real que funciona en sociedad, que necesita el lenguaje como sistema de expresin e intercambio y que, por el hecho de estar sometido a la situacin real, tiene del lenguaje un conocimiento parcial e interferido por los conflictos que se producen inevitablemente entre las lenguas en contacto. Finalmente, como que para la teora lingstica, el lenguaje es un sistema que debe ser inmanente, el lingista debe poder explicarlo todo por las reglas propias de su sistema, y nunca haciendo alusin a aspectos extralingsticos, ni relativos a la evolucin, ni mucho menos a su uso. No cabe duda de que una posicin de este tipo no puede dar cuenta de ningn modo de la variacin lingstica en toda su amplitud. Por ello, consideramos que para poder incluirla, la lingstica debera asumir una serie de premisas fundamentales alternativas a las que utiliza en este momento; o mejor dicho, debera ensanchar los supuestos que mantiene, forzando sus lmites, yendo un poco ms all en algunos aspectos como los siguientes: a) Debera ir ms all de la nocin de competencia lingstica e incluir la de competencia PRAGMTICA O COMUNICATIVA. Porque como ya hemos dicho, el objeto de estudio de la lingstica terica no son las lenguas particulares, sino el conjunto de conocimientos que poseen los hablantes: la competencia lingstica. Y esta competencia se manifiesta en la capacidad del hablante de construir frases correctas, es decir, de acuerdo con el sistema gramatical. As, dos frases como: La conferencia de hoy es aburrida y sinnimas. Pero todo hablante nativo de la lengua sabe que la segunda frase nunca la pronunciara en una situacin formal, sino nicamente en una situacin manifiestamente informal. Para dar este palique de hoy es un rollo, las considerara

cuenta de estos aspectos no basta con la nocin de competencia lingstica, sino que hay que hace referencia a la competencia comunicativa. b) Debera ir ms all de la simple teora de la competencia y abarcar la teora de la actuacin. Ya que, si en lugar de trabajar con idealizaciones del lenguaje, trabajamos con muestras reales del uso del lenguaje, observamos una variacin muy compleja, que, sin embargo, puede estar regida por reglas. Esta variacin est ligada a distintas variables relacionadas con el hablante: --su procedencia o espacio geogrfico --su nivel cultural --el grupo social (o grupos sociales) a los que pertenece o en los que se mueve --su generacin --el grupo profesional, etc. o relacionadas con la situacin comunicativa: --tema --canal --grado de formalidad -propsito -deseo de intercomunicacin (el estndar) c) Debera ir ms all de la nocin de hablante-oyente ideal y basarse en los hablantesoyentes reales. En sntesis, una gramtica que quisiera dar cuenta de la competencia en sentido global debera incluir reglas que explicaran el uso que se hace del lenguaje, y, por tanto, la variacin. Podemos afirmar sin ninguna duda que el lxico de la gramtica es uno de los puntos privilegiados de la variacin del lenguaje. Sin embargo, no se ve afectado por todos los tipos de variacin que existente en el lenguaje. Esta limitacin podemos observarla en algunos aspectos: las variedades ligadas a los individuos producen , en efecto, variacin en el lxico que utilizan (los genolectos, sociolectos y cronolectos lxicos), pero la situacin comunicativa y el grado de formalidad en que se produce un acto comunicativo son origen de variedades especficas (los tecnolectos, con la terminologa, bsicamente), pero parece ser que ni el canal de transmisin de la informacin ni el propsito del acto comunicativo afecten mucho la variacin lxica. Las variedades ms usuales que se producen en cada uno de los parmetros de variacin son bien conocidas: a) Desde el punto de vista de los dialectos geogrficos encontramos en el lxico variante como: localismos, comarcalismos, regionalismos, internacionalismos, etc. b) Desde el punto de vista de los dialectos sociales: cultismos, popularismos, vulgarismos, lxico infantil, argot, etc. c) Desde el punto de vista de los dialectos temporales: arcasmos, neologismos, etc.

Si analizamos estas posibilidades podemos observar que en los tres casos, las variedades podran describirse como posibilidades graduales organizadas en un eje de dos polos + y -: +local (internacional) vulgar (culto) arcaico (nuevo) Y un caso parecido (aunque slo parcialmente coincidente) se dara en los tecnolectos lxicos, es decir, en las variedades lxicas regidas por el parmetro de las profesiones y mbitos de especializacin. El lxico que puede organizarse en un eje que tenga en cuenta el grado de especializacin o el nivel de abstraccin respecto al lxico comn: +general (especializado) Pero estamos en una situacin distinta cuando nos referimos a la variacin en relacin a la norma o al estndar (independientemente de que consideremos la norma nica o plural, caso que no analizamos aqu), ya que el concepto de correccin o de estndar sera una magnitud discreta, y no gradual; con lo que el eje de gradualidad tendra slo dos opciones: Correcto o incorrecto. Y, en todo caso, se podra establecer una gradacin dentro de la incorreccin segn se tratara de un tema ms o menos clave para ella. Un ltimo punto que desearamos abordar antes de terminar con las variedades que se dan en el lxico, es subrayar que dentro de cada variedad lxica existe tambin variacin, variacin que vacilamos en considerar discreta o continua por cuanto el factor extralingstico (necesariamente continuo) es determinante para la clasificacin. En esta lnea, situados en las variedades geogrficas, cada una de las categoras de variedades establecidas hace un momento se desplegara en tipos distintos. As, los localismos se clasificaran de acuerdo con su lugar especfico de uso; las variedades argticas, en relacin a su temtica o al tipo de colectivo en el que se usa, y los tecnicismos, de acuerdo con la clasificacin estereotipada (ms o menos plausible) de los mbitos cientfico-tcnicos o profesionales en los que se utilizan. Pero a pesar del carcter inicialmente y aparentemente discreto de cada clasificacin, la frontera que en la realidad separa una modalidad dialectal de otra, o un mbito especializado de otro, es totalmente artificial, como tambin lo es la divisin de la ciencia como modelo de descripcin de la naturaleza y el universo. Los diccionarios de lengua general o los especializados que quieran informar del valor gramatical y pragmtico que tienen las piezas lxicas no pueden obviar la informacin sobre el carcter ms o menos restringido de una forma o de una acepcin, tanto desde un punto de vista dialectal (geogrfico, social, y, en menor grado, temporal), como temtico. No hay duda de que si separamos los diccionarios ms usuales observamos que en todos ellos se da informacin sobre las variedades del lxico, aunque aparezca de forma distinta: a) O a travs de las llamadas marcas de uso o etiqueta pragmticas b) O a travs de expresiones restrictivas dentro del texto de la definicin de las palabras

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c) O en forma de notas adicionales Y tampoco hay duda de que las marcas de uso son el recurso ms utilizado en los diccionarios generales para expresar la variacin; tanto si esas marcas tienen un valor simplemente informativo (dar datos adicionales sobre el uso de una unidad) como si tienen un valor restrictivo (y, por tanto, limitativo sobre el uso de dicha unidad). Pero en ambos casos, de forma inconsciente o premeditada y aunque no lo pretendan, siempre jerarquizan los usos, por cuanto los hablantes de una lengua tenemos interiorizado el valor social de cada etiqueta en relacin al modelo de referencia. TERMINOLOGA Y VARIACIN Es ya un lugar comn criticar uno de los principios en que se ha fundamentado la teora clsica de la terminologa: la relacin de univocidad entre un concepto y su denominacin. Pocos especialistas consiguen argumentar que en terminologa real (no en terminologa estandarizada para usos representacionales) exista una relacin entre una forma y su significado, ni siquiera en el interior del mismo mbito de especialidad. La observacin del uso real que los profesionales hacen de los trminos revela que una nocin puede ser expresada (y de hacho casi siempre lo es) por varias denominaciones, que varan en funcin de los parmetros dialectales, comunicativos y estilsticos que, en menor grado que en la comunicacin general, rige tambin la comunicacin especializada. En este sentido, los diccionarios especializados por la temtica, y, por lo tanto, ya restringidos en cuanto al factor de la especialidad, dan muestra tambin de variacin dialectal, si bien en muchsimo menor grado que los diccionarios generales. Como muestra, baste recordar que en la norma ISO relativa a la representacin de la informacin, se habla de la codificacin geogrfica de las variedades, dato que para el caso de lengua de gran extensin o de distribucin variada es sumamente importante reflejar en la terminologa la variacin lxica que de hecho se produce. Menor peso , en cambio, tienen las variedades sociales en los diccionarios especializados por la temtica, porque la terminologa se supone que sirve prioritariamente a la comunicacin profesional, y que esta se produce bsicamente en un registro formal. son escasas las muestras de trminos argticos recogidas en diccionarios especializados o en terminologa tcnico-cientficas, aunque no quepa ninguna duda de que toda profesin tiene su argot especfico. C. Concepcin de un componente lxico que incluya la variacin C.1 Cmo se representaran las piezas lxicas y terminolgicas en el componente de la gramtica? Parece fuera de toda duda que un componente lxico que quiera dar cuenta de los aspectos de variacin debe recoger las variantes lxicas en su diccionario. El problema es cmo puede o debe hacerlo. Intentamos a continuacin sugerir algunas ideas que constituyen el ncleo inicial de una reflexin ms amplia sobre la teorizacin de los modelos terminolgicos, siempre dentro de una concepcin de base lingstica.

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PROPUESTAS INICIALES Sin dudar ni un momento de que el conocimiento especializado forma parte de la competencia del hablante, el cual, segn sus caractersticas dialectales y profesionales configura una competencia ms profunda en determinadas opciones del lxico de su lengua, consideramos que podra haber dos vas alternativas para explicar la presencia de la terminologa en la competencia del hablante. a) La primera supondra que los hablantes poseen ms de una gramtica, es decir una gramtica distinta para cada variedad parametrizada, como si se tratara de hablantes plurilinges. b) La segunda supondra que el hablante tiene en su gramtica todas las posibilidades de variacin, que se activaran de manera espontnea en funcin de sus caractersticas y se ampliaran a medida que adquiriera ms variedades. Sin embargo en ambos casos, el componente lxico del hablante comprendera: --un diccionario de palabras (ms o menos amplio segn el grado de competencia y ms o menos especializado o especializado en uno u otro capo en funcin de sus caractersticas). Cada palabra estara especificada gramatical y pragmticamente --un conjunto de reglas de formacin, que daran razn de cmo este hablante hace nuevas creaciones utilizando los recursos neolgicos diversos --un conjunto de reglas de interpretacin de las palabras y de sus combinaciones La evolucin entre uno y otro modelo tomaran en cuenta dos aspectos. El primero sera la adecuacin entre defender una nica competencia dentro de una misma lengua o proponer varias competencias lingsticas simultneas; o, en otros trminos, en el hecho de postular o bien que el hablante posee una nica gramtica para su lengua primera, y que adquiere nuevas gramticas a medida que va aprendiendo nuevas lenguas, o bien que posee diferentes gramticas a la vez. El segundo aspecto sera descodificar mensajes segn se realizara estas operaciones dentro de una misma gramtica o partiendo de la base que cambia de gramtica segn la situacin. No pretendemos discutir ahora las ventajas e inconvenientes de cada propuesta ni llevar a cabo una evaluacin explcita de cul sera el modelo ms adecuado para dar cuenta del modo de proceder de un hablante en su propia lengua. Debemos decir sin embargo que defendemos prioritariamente la opcin que sostiene que realizamos la comunicacin general y profesional utilizando una misma gramtica, si bien, en funcin de las caractersticas de cada caso seleccionamos prioritariamente estrategias comunicativas distintas. C.2 Cmo representaran las unidades lxicas y terminolgicas en la gramtica? En lexicografa prctica, el conjunto formado por una entrada de diccionario con todas sus especificaciones constituye, como se sabe, un artculo de diccionario. En lexicografa terica, tambin se parte del artculo de diccionario, concebido como el conjunto de la rbrica lxica y sus informaciones.

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De acuerdo con esta idea, cada palabra del componente lxico de una gramtica estara especificada gramatical y pragmticamente. Este componente comprendera tanto las unidades de tema general como las de tema especializado que conoce el hablante, de acuerdo con su especializacin. Esta propuesta supondra que formaran parte de la competencia algunos rasgos pragmticos. Y as, el diccionario estara compuesto por: --una lista de entradas lxicas (generales y especializadas) --un conjunto de especificaciones sobre cada una de ellas (gramaticales, pragmticas y extralingsticas) Las especificaciones gramaticales daran cuenta del uso morfolgico y sintctico de cada unidad, de su significado y de su pronunciacin. Las especificaciones pragmticas comprenderan rasgos (que iran marcados o no marcados) en referencia a tres parmetros: --el mbito de uso: geogrfico, social, temporal --la temtica --la situacin de comunicacin Las especificaciones extralingsticas seran propias de cada hablante y daran cuenta de las connotaciones causadas por factores individuales. Estas especificaciones seran los nicos rasgos (nos referimos a tipos de caractersticas y no a ejemplos individuales) no generalizables en el componente lxico. C. 3 Propuesta de seleccin de las variedades lxicas De acuerdo con el modelo de artculos lxicos descrito, el hablante seleccionara las unidades lxicas en funcin de dos variables: --el concepto a transmitir --el grado de especializacin del acto comunicativo, en virtud del interlocutor, de los objetivos comunicativos y del nivel adecuado de la comunicacin La seleccin de las posibilidades abiertas para cada parmetro podra representarse como un mecanismo en el que la situacin por defecto sera la no marcada (situacin de comunicacin estndar, comunicacin general en cuanto al tema, ni formal ni informal en cuanto al tono, y medianamente redundante en cuanto al nivel); y en los casos de situaciones marcadas por la temtica, el grado de formalidad o el nivel de abstraccin, se activaran los rasgos marcados. Algunos de ellos, los correspondientes a las variedades dialectales, estaran condicionados por las caractersticas de los hablantes e integraran inicialmente su lxico. Otros, los relacionados con la temtica y las caractersticas de las situaciones comunicativas, seran seleccionados por los hablantes en funcin de cada circunstancia de comunicacin. En sntesis, que esta gramtica de concepcin medular, uno de cuyos mdulos sera el componente lxico, incluira todas las unidades lxicas que conoce el hablante1. Conclusiones Si la aproximacin que hemos esbozado parece adecuada, asumiendo que todo hablante posee una sola gramtica, que incluira la variacin en todas sus facetas, desearamos proponer, a modo de conclusin, una serie de puntos de reflexin, poco explorados todava,

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que suponemos que pueden contribuir a ensanchar los lmites de la gramtica y a explicar dentro de ella la terminologa: En primer lugar, creemos que la teora lingstica debera asumir que la variacin es una nocin a tener en cuenta en su concepcin, sin que por ello se deba abandonar la sistematicidad. En segundo lugar, desearamos sostener que la variacin no presupone en absoluto la ausencia de reglas en los fenmenos lingsticos, aunque sea cierto que mediante reglas exclusivamente gramaticales no podemos dar cuenta de ella. En tercer lugar, hemos intentado defender que la variacin comparte con la unidad la competencia del hablante, y que para dar cuenta de esa competencia global, la teora lingstica debera incluir tanto la competencia gramatical como la competencia pragmtica. En cuarto lugar, nos parece imprescindible que la teora lingstica formalice un modelo que incluya la variacin, en lugar de afirmar que todos los fenmenos no predictibles por reglas gramaticales son conocimientos extralingsticos. Finalmente deseamos subrayar que, aunque la explicacin de fenmenos aparentemente no predictibles por reglas explcitas parezca difcil, la evolucin que el tratamiento del lxico ha tenido a lo largo de la historia de la gramtica transformacional demuestra que, poco a poco, las propuestas tericas van superando las fronteras de los fenmenos ms explcitamente regulares y entrando en otros aspectos que, no por el hecho de parecer irregulares o poco sistemticos, no se rijan por reglas de base. Sin la explicacin de esos fenmenos ninguna teora por muy perfecta que formalmente sea podr explicar la compleja variacin de los fenmenos lingsticos. BIBLIOGRAFA Cabr, M. T. (1992) La terminologa. La teora, els mtodes, les aplicacions. Barcelona, Empries. Cabr, M. T. (1994a) A lentorn de la paraula (I). Lexicologa general. Valncia, Servei de publicacions de la Universitat de Valncia. Cabr, M. T. (1994b) A lentorn de la paraula (II). Lexicologa catalana. Valncia, Servei de publicacions de la Universitat de Valncia. Cabr, M. T. (1996) (en premsa) Diversidad en la terminologa: de la disciplina a su funcionalidad. En: Sendbar. Cabr, M. T (1995) (en prensa) Termiologia: correcci i adequaci. Carroll, L (1871) Alicia en el pas de las maravillas. Madrid, Akal, 1984. Scalise, S. (1984) Morfologia lessicale. Padua, CLESP.
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Dejamos de lado en este punto la posibilidad de que el componente lxico contenga

reglas que den cuenta de la formacin de palabras nuevas, tanto generales como especializadas.

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BLOQUE I EL ESTUDIO DE LA LENGUA EN EL CONTEXTO DE SU USO. Temas 1. Pragmtica

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2. Sociolingstica. 3. Lingstica del texto. 4. Psicolingstica. PROPSITOS DE BLOQUE Que el maestro en formacin: Analice la lengua como un fenmeno que cambia paralelamente al avance de la sociedad. Reconozca los diferentes enfoques de la lengua para que comprenda el impacto del idioma en la sociedad. Analice las funciones y usos del lenguaje en una sociedad. ACTIVIDADES 1. Buscar, seleccionar y registrar informacin de distintos textos sobre los enfoques pragmticos, sociolingsticos cognitivos de nuestro lenguaje. 2. Elaborar resmenes, tablas, grficas, diagramas y cuadros sinpticos. y notas como apoyo al estudio o al trabajo de investigacin 3. Escribir una monografa integrando la informacin de resmenes y notas; Incluir la referencia bibliogrfica del material consultado: el nombre del autor, el ttulo, paginas consultadas, editorial, editorial, edicin y fecha, nmero total de pginas. 4. Contrastar lo investigado con la lecturas: Del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua Los enfoques pragmticos, sociolingsticos y cognitivos (que se encuentra al final del programa en materiales de estudio), y con las lecturas complementarias: Pragmtica y Desviaciones pragmticas de la gramtica. Lecturas complementarias. PRAGMTICA Al hablar sobre la semntica nos hemos extendido bastante sobre el concepto de significado: el significado de las palabras, el significado de las oraciones. Y, al hacerlo, nos hemos habituado en alguna medida a ver el significado como una relacin entre los signos y la realidad. Es preciso ahora que recordemos que el examen del lenguaje no se agota en ese vnculo, y que este mismo vnculo no es objetivo ni permanente,-ya que depende enteramente de las complejas relaciones entre los hombres. En efecto, si una expresin lingstica significa algo, lo significa siempre para alguien y porque alguien ms quiso significarlo: el significado no es ms que uno de los elementos del lenguaje, y el lenguaje es, ante todo, una herramienta para la comunicacin entre los hombres. Al examinar este aspecto de la comunicacin, nos adentramos en la dimensin pragmtica del signo.

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La pragmtica ha sido definida como la disciplina que estudia el discurso (es decir, el habla, el acto de hablar o de escribir) como un acto humano que se dirige a la produccin de ciertos efectos; pero su campo de inters es ms amplio que el mero anlisis del discurso: puede decirse que la pragmtica es la parte de la semitica que trata del origen de los signos, de sus usos y de los efectos que ellos producen en la conducta dentro de la cual aparecen. Podr observarse ahora el modo en que las distintas partes de la semitica se encuentran estrechamente ligadas entre s. La sintaxis es el punto de partida de la semntica, ya que para estudiar las formas de significacin y sus problemas es preciso admitir primero ciertas expresiones a las cuales haya de atribuirse aquella significacin, y para distinguir las expresiones aceptables (bien formadas) de las inaceptables (mal formadas) es necesario conocer o establecer ciertas reglas de formacin. A su vez, la semntica es una base necesaria para la pragmtica, ya que el uso que se hace del lenguaje presupone el manejo de los significados atribuidos a los signos que se empleen. El mbito de la pragmtica es muy amplio. Han llegado a mencionarse, como ejemplos de investigaciones pragmticas, las relativas a los procesos fisiolgicos del acto de hablar, los anlisis psicolgicos, etnolgicos y sociolgicos comparativos entre los hbitos lingsticos de distintas personas o grupos sociales y a los procedimientos utilizados por los cientficos al registrar el resultado de sus experimentos. Pero, para los fines que nos interesan, bastar examinar someramente ciertos aspectos del lenguaje en el que estn o deberan estar expresadas las ciencias. PARA QU SIRVE EL LENGUAJE, Y CMO SE LO USA Dijimos no hace mucho que las oraciones pueden servir muchos propsitos. En efecto, tal es la caracterstica del lenguaje, instrumento del que se sirve el hombre para diversos fines. Cuando una persona (el emisor) dice algo (emite un mensaje) a otra persona (el receptor), intenta siempre producir algn efecto en este ltimo: busca influir en l. Por qu quiere influir, cules son los motivos que lo impulsan a hacerlo? Responder esta pregunta sera muy complicado, y nos llevara fuera del mbito de nuestro anlisis. Consigue influir? A veces s y a veces no; esto depende de factores tales como que el mensaje llegue a destino (no sea dicho a un sordo, o remitido por una carta que se pierda en el camino) y que el receptor comparta con el emisor un mismo cdigo lingstico (por ejemplo, que ambos hablen el mismo idioma). Pero qu clase de influencia se busca con el mensaje? Hay muchas formas de influir en el otro, y a todas ellas sirve el lenguaje: el emisor puede tratar de informar, de preguntar, de pedir, de insultar, de persuadir, de dominar, de halagar, de ordenar, de despreciar, de engaar, de entretener. Existe una variada gama de relaciones de comunicacin que pueden presentarse entre dos o ms personas (dilogo, reunin social), e incluso entre una o algunas personas y una masa indeterminada de ellas (el novelista y su pblico, los legisladores y sus gobernados). Toda esta variedad de funciones, sin embargo, puede clasificarse en grandes grupos y reducirse as a unas pocas funciones primarias. Como en toda clasificacin, el modo de

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imaginar tal agrupamiento es materia opinable; pero hay funciones sobre las que existe cierto consenso: a) Funcin descriptiva. Un primer grado puede englobarse dentro de la funcin descriptiva, que es la usada para llevar a la mente del receptor una determinada proposicin. Esta funcin (o uso) del lenguaje suele llamarse tambin informativa; pero el uso comn del trmino "informar" sugiere la intencin, por parte del emisor, de producir en el receptor una modificacin de creencias a travs del aporte de nuevos datos. Y no siempre que usamos el lenguaje en su funcin descriptiva deseamos realmente informar sobre lo que decimos. S durante un examen de historia se nos interroga sobre la cada del Imperio Romano, trataremos de describirla (en la medida de nuestras posibilidades); pero probablemente no estaremos tan seguros de la originalidad de nuestra respuesta como para que tengamos la intencin de aportar nuevos datos y acrecentar o modificar con ellos los conocimientos del profesor. A travs de nuestra descripcin (de los hechos que culminaron con el fin del Imperio Romano de Occidente) el profesor obtiene sin embargo una informacin acerca de la extensin y la profundidad de nuestros conocimientos, que no es lo mismo que estbamos describiendo. Claro est que, pese a esta diferencia entre informacin y descripcin, en la mayora de los casos las descripciones estn destinadas a informar. Usamos el lenguaje en su funcin descriptiva, pues, cuando discurrimos y razonamos acerca del mundo que nos rodea; y por ello -como ya hemos observado- el lenguaje cientfico pertenece a esta divisin de los usos del lenguaje. Pero corresponde recordar aqu que calificar una expresin lingstica de descriptiva no importa prejuzgar sobre su veracidad, ya que tanto puede describirse lo existente cuanto lo irreal: tal descriptiva es una afirmacin veraz como otra errnea, o incluso una asercin falseada adrede y con plena conciencia. El sistema normalmente utilizado para describir consiste en relacionar propiedades con sujetos, de tal modo que las propiedades se atribuyen a los sujetos y stos se suponen portadores de aquellas. Si decimos Scrates y mi ta Etelvina son mortales", "el perro de mi vecino es violeta" o "el faran Pepi se cas con su hermana", estamos atribuyendo respectivamente al filsofo, a la ta, al perro y al faran las propiedades de ser mortales, tener color y haber practicado el tradicional incesto de los reyes egipcios. Cuando una proposicin es examinada bajo esta ptica, ella resulta verdadera o falsa segn que el sujeto a que se refiere pertenezca o no a la clase de los que gozan (o sufren) de la propiedad en cuestin. Cuando se dice "la estupidez es una enfermedad contagiosa", se afirma que, cualquier cosa que sea la estupidez, ella pertenece a la clase de los objetos que tienen la propiedad de ser "enfermedad contagiosa", junto con la gripe, la tuberculosis y la sfilis. b) Funcin directiva. El segundo grupo de expresiones es el de las que cumplen una funcin directiva: se trata de las expresiones que emplea una persona para provocar en otra ciertos comportamientos o para influir en su voluntad. El ejemplo que primero llega a nuestra mente es la orden, el mandato, la norma: "A retaguardia, carrera mar!"; "Ser reprimido con prisin o reclusin de uno a cinco aos e inhabilitacin especial por doble tiempo... el funcionario que desempeando un acto de servicio cometiera cualquier vejacin contra las personas o les aplicare apremios ilegales.

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Pero no se trata slo de las rdenes: un pedido ("solicito el puesto de cocinero en el restaurante de su propiedad") o un ruego ("pseme el chimichurri, por favor") tienen tambin por objeto lograr que otra persona acte (o se abstenga de actuar) de cierta manera. Incluso puede considerarse que una pregunta tambin integra el grupo de las expresiones directivas, porque constituye un pedido de respuesta, el reclamo de una conducta consistente en proporcionar una informacin. As, la expresin "qu hora es?" podra traducirse por "dgame usted la hora, por favor". De cualquier manera, es preciso tener siempre presente que la funcin directiva, a diferencia de la descriptiva, no guarda relacin con los valores de verdad. Supongamos que el jefe de una oficina indica al empleado: prepare esta planilla", y el empleado le contesta: "Mentira! Lo que usted dice es falso". Ms que desobedecido, el jefe se sentir perplejo. Esto se debe a que las propiedades de "ser falso" o "ser verdadero" no pueden atribuirse a las expresiones directivas, as como la calidad de mamfero no puede predicarse de la belleza ni la de ser un nmero racional puede afirmarse del cerro Aconcagua. De una directiva puede afirmarse que es justa o injusta, razonable o irrazonable, eficaz o ineficaz respecto del comportamiento que pretende; pero no es posible calificarla ni de verdadera ni de falsa. c) Funcin expresiva. El tercer grupo es el de las combinaciones lingsticas qu cumplen una funcin expresiva; esto es, que sirven para manifestar sentimientos o emociones. Esta exteriorizacin puede tener varias finalidades, de las que al menos tres son fcilmente distinguibles: "Pardiez!", "Voto a Satans!" o las variadas expresiones que proferimos cuando nos golpeamos un dedo con un martillo generalmente se limitan a facilitar nuestro desahogo o se agotan en manifestar el sentimiento que experimentamos sin que nadie (podemos incluso hallarnos solos) sea el destinatario de nuestra expresin. Diferente es el caso en que pretendemos comunicar a otro nuestros sentimientos, transmitirle una emocin o una actitud: "Amor mo!", o "Pedazo de estpido!". Y, por ltimo, la expresin puede emitirse con la intencin de provocar o generar en otro cierta emocin o cierto sentimiento: "Acaso vamos a permitir que el desorden y el libertinaje sigan carcomiendo las bases de nuestra sociedad y que cualquier hijo de inmigrante piense lo que se le d la gana?" Claro est que estas finalidades expresivas suelen superponerse en el uso diario, de tal modo que lo que decimos puede tener ms de una. As, un caso tpico en este grupo es el del lenguaje potico, que puede cumplir las tres finalidades a que nos referamos: el poeta que hemos sentido bullir en nuestro espritu nos hizo escribir alguna vez poemas que luego guardamos celosamente para que nadie los viera; un poema puede tambin expresar un sentimiento, o incluso (tal es el caso de los poemas que se dirigen los enamorados) despertar o fortalecer en el receptor emociones anlogas a las del poeta. De las expresiones que cumplen esta funcin tampoco pueden predicarse la verdad ni la falsedad: desde una ptica psicolgica podr decirse que son autnticas o artificiales; desde el punto de vista esttico, que son bellas o que carecen de valor; pero no puede afirmarse que un poema sea verdadero ni que la expresin "Cspita!" sea falsa.

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d) Funcin operativa. Existe, finalmente, el uso que se hace del lenguaje en ceremonias o en actos formales, expresado en palabras que en la ocasin se pronuncian en cumplimiento de normas o reglamentos para obtener cierta finalidad o determinado efecto que la misma regla prev. Esta funcin se llama operativa porque en ella el lenguaje no describe, expresa ni ordena, sino que realiza u opera directamente un cambio en la realidad. La frmula que el oficial pblico pronuncia para declarar unida en matrimonio a la temeraria pareja que ha acudido a l, el buenos das, seor jefe, el yo te absuelvo" del discurso religioso, son ejemplos de esta funcin. Cuando decimos "buenos das" no describimos el real estado del tiempo (empleamos esta expresin incluso cuando llueve); no exteriorizamos emocin alguna (a menudo lo decimos maquinalmente) ni pretendemos provocar una conducta de nuestro interlocutor: estamos saludando. Una vez pronunciadas las palabras operativas, como a travs de un mgico abracadabra, la persona con la que nos encontramos queda saludada, los contrayentes quedan casados, el penitente queda absuelto. Hemos hecho lo que nos proponamos hacer; y aqu tambin quedara fuera de lugar que alguien calificase lo que hemos dicho de verdadero o de falso. e) Los usos mixtos. A menudo las funciones del lenguaje guardan cierta correspondencia con alguna caracterstica gramatical que le es peculiar. As, el modo indicativo resulta especialmente apropiado para la funcin descriptiva, el modo imperativo cuadra perfectamente a rdenes o ruegos, la interrogacin a las preguntas (como especie de la funcin directiva), y los signos de admiracin (o, en idiomas como el latn, el caso vocativo) sirven los fines del lenguaje expresivo. Sin embargo, el habla de una comunidad lingstica es mucho ms complicada que todo eso, y as las caractersticas gramaticales que en principio corresponden a cierta funcin resultan a menudo utilizadas para otra. Formas gramaticalmente descriptivas sirven para inducir la conducta de otros: "el que matare a otro ser reprimido con prisin"; "soldado, sus botas estn sucias"; "me sentira feliz si usted retirara su pie de encima del mo". Una pregunta no siempre requiere una respuesta directa: a veces rectarlia una conducta diferente. Por ejemplo, si decimos a alguien "tiene hora?" o "podra tomar un caf?", no nos conformaremos con que nos responda simplemente "s". El modo imperativo puede traducir una funcin puramente expresiva: ";Vaya, vaya!". Y otro tanto puede lograrse con el modo indicativo: "Galopa la noche en su yegua sombra/desparramando espigas azules sobre el campo". A su vez, las formas expresivas pueden esconder una funcin directiva: si exclamamos "Ay, cunta sed tengo!", tal vez estemos procurando que quien nos oye nos sirva nuestra quinta copa de champn. En resumen, la intencin de hacer cumplir al lenguaje una determinada funcin no se exhibe sino algunas veces a travs de la forma gramatical utilizada. Por lo general, para interpretar cul es esa intencin habr que recurrir al contexto y a las circunstancias que rodearon la emisin del mensaje en cuestin. Pero las complicaciones no terminan all. Ocurre, adems, que -sea cual fuere la forma empleada- las distintas funciones del lenguaje rara vez se nos muestran en forma pura. Una orden pretende obtener de nosotros una conducta, pero a la vez nos proporciona cierta

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informacin sobre las preferencias de quien la emite, y es fcil hallar tambin en ella la expresin de cierta actitud emotiva: el deseo del emisor por aquello que prescribe, o su rechazo por aquello que prohbe. Aun el mensaje ms puramente expresivo, corro "ay!", incluye la informacin de que su emisor siente alguna clase de dolor y, en cierto contexto, puede servir para incitarnos a darle ayuda. Pero la mezcla ms comn es la que combina la funcin descriptiva con la expresiva. No siempre describimos los acontecimientos con la asepsia de una proposicin matemtica: "los tringulos equilteros tienen tres ngulos agudos". A veces lo hacemos, cuando nuestros intereses o emociones no estn involucrados en la descripcin: "Tokio tiene ms habitantes que Osaka". Pero en cuanto nos sentimos afectados por lo que relatamos, es difcil que mantengamos la imparcialidad; y esto ocurre normalmente en temas tan cercanos a nuestros intereses como la poltica y el derecho. Decir que "los partidos X e Y tratan de superar sus diferencias para coincidir en un programa comn de gobierno" es lo mismo (en un sentido) y no lo es (en otro sentido) que afirmar que "otra vez los polticos de X e Y traicionan sus ideales para tramar un contubernio". De este modo se habla habitualmente a nuestro alrededor, y las opiniones y actitudes de mucha gente resultan influidas por el modo en que los acontecimientos les son relatados por otras personas o por la prensa. Aun cuando las descripciones sean verdaderas, la funcin expresiva entremezclada en ellas constituye una poderosa arma para el dominio de las voluntades. Si queremos, pues, ganar para nosotros esta parcela de libertad; si, interesados en la poltica, en el derecho o en las ciencias sociales en general, queremos manejar por nosotros mismos la herramienta lingstica en lugar de ser conducidos por ella, es imprescindible que conozcamos los efectos emotivos del lenguaje y estemos as en condiciones de prevenir los lazos que ellos nos tienden a cada paso. All vamos. EFECTOS EMOTIVOS DEL LENGUAJE. Bien dicen que el gato escaldado huye del agua fra. Esto significa que si alguien ha sufrido una fuerte conmocin, es probable que durante mucho tiempo cualquier circunstancia que le recuerde aquella oportunidad le produzca reacciones favorables o desfavorables. Cualquiera de nosotros ha experimentado esto con algn aroma o con alguna meloda que, ms all de sus cualidades olfativas o armnicas, nos recuerdan una poca o un acontecimiento de nuestra vida, agradable o desagradable. Lo mismo ocurre -y con frecuencia mucho mayorcon las palabras. Supongamos que alguien ha estado preso y que, durante ese lapso, ha sufrido experiencias muy penosas. Puede ocurrir que desde entonces, al or la palabra "comisara", sufra un sobresalto o se le ponga la piel de gallina. Este efecto, que incide en las actitudes del oyente ms que en sus creencias, no debe confundirse con la representacin figurativa o pictrica que acompaa a menudo a los trminos. El sujeto de nuestro ejemplo comprende, igual que cualquier otra persona, una oracin que incluya la palabra "comisara"; y este vocablo despierta en su mente la imagen de cierta dependencia policial; pero, adems de esto, la palabra lo perturba emocionalmente.

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Este fenmeno, consistente en que una palabra se presente asociada con determinada reaccin emotiva, no slo puede resultar de un condicionamiento individual, como en el caso del ejemplo: a menudo es tambin un fenmeno social. Es comn observar que en determinada comunidad ciertas palabras van generalmente acompaadas por reacciones favorables o desfavorables, de tal modo que la relacin entre palabra y efecto emotivo es tan habitual entre los habitantes como el vnculo entre la palabra y su significado. Por esto, la capacidad de una palabra de provocar ciertas reacciones en los hablantes de una comunidad ha sido denominada a veces significado emotivo, para diferenciarlo del significado cognoscitivo o descriptivo, de relacin de las palabras con la realidad. Aqu, para evitar confusiones, llamaremos al primero efecto emotivo del lenguaje y reservaremos el nombre de significado para el segundo, como lo hemos hecho hasta ahora. Cuando el efecto emotivo est generalizado socialmente, esto es, cuando normalmente la palabra en cuestin provoca en los miembros de una comunidad el mismo efecto emocional, tales vocablos son objeto de un doble uso: para referirse al objeto que denotan y, al mismo tiempo, para influir en las emociones del auditorio. El lenguaje se presta para este doble uso y nos ofrece a menudo un repertorio de palabras, con distintos matices de efecto emotivo, para que escojamos la que mejor convenga a nuestros intereses del momento. As, palabras que son sinnimas desde el punto de vista del significado no resultan en absoluto equivalentes en relacin con su efecto emotivo: abogado y picapleitos; mdico y matasanos; caballero, seor, hombre, individuo y sujeto; virtuoso y santurrn, son ejemplos que podran multiplicarse a voluntad: un mismo objeto puede tener un nombre emocionalmente neutro y otros favorables o desfavorables en diversos grados. Pero aqu conviene formular una nueva aclaracin: as como no hay que confundir el significado con el efecto emotivo, tampoco debe confundirse este efecto con el significado de ciertas palabras que denotan emociones. La palabra "miedo" significa una emocin (la que sentimos, por ejemplo, frente a una mesa examinadora); pero no inspira miedo. Tal vez inspire menosprecio, al menos a aquellas personas que siempre hacen alarde de valenta; pero una cosa es lo que significa y otra distinta el efecto emotivo que provoca. Esta peculiaridad del lenguaje abre un ancho margen de posibilidades pragmticas. As, en poesa podemos utilizar palabras que generen emociones; pero cuando desarrollamos una actividad cientfica preferimos seleccionar los trminos de menor contenido emocional, para evitar que nuestras actitudes y las de nuestro interlocutor interfieran en la comunicacin y en la comprensin de nuestras respectivas creencias. Pero lo comn es que hablemos sobre lo que nos interesa; y de este modo, cuando describimos los acontecimientos que nos incumben, lo hacemos de tal modo que nuestro interlocutor sea empujado emocionalmente en la direccin que preferimos. Bertrand Russell, con el buen humor que lo caracterizaba, propona la "conjugacin de verbos irregulares", como el siguiente: Yo soy firme; t eres obstinado; l es un tonto cabeza dura. Y sobre este modelo se han imaginado otras "conjugaciones":

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Yo lo he reconsiderado; t has cambiado de opinin; l ha retirado su palabra. Yo soy exigente; t eres melindroso; l es una vieja manitica. Otro ejemplo divertido -y sumamente ilustrativo del modo en que se emplea el efecto emotivo del lenguaje- es el ya clsico de Carri: Los abogados piden la actualizacin de su arancel de honorarios. Los auxiliares de la justicia estiman que la compensacin de sus servicios profesionales no est de acuerdo con la jerarqua de los mismos. Los avenegras pretenden ganar todava ms. No se trata, por cierto, de combatir este modo de describir opinando; seria una lucha infructuosa, ya que esta modalidad se halla profundamente arraigada en los hbitos lingsticos del mundo entero. Por otra parte, el uso descriptivo-emotivo de las palabras hace ms sabrosa la comunicacin, le otorga implcitamente contenidos que de otro modo deberan explicitarse en ms palabras y, en definitiva, sirve uno de los fines fundamentales del hombre: influir en las actitudes de los dems para lograr que se conformen a las propias. Tampoco se trata de mantenernos al margen de la manipulacin emotiva del lenguaje: nosotros formamos parte de la humanidad, y tambin buscamos influir en los dems. Si renunciramos a este medio, quedaramos en inferioridad de condiciones en medio de una lucha sin cuartel. Se trata, en cambio, de tomar conciencia de esta herramienta persuasiva, para evitar, en lo posible, ser influidos ms all de nuestro consentimiento. Y, al mismo tiempo, para ser capaces de distinguir, especialmente dentro del lenguaje cientfico, o que se presenta a s mismo como cientfico, dnde termina la descripcin (susceptible de demostraciones sobre su verdad o su falsedad) y dnde empieza la valoracin (cuyas vas de demostracin -en caso de admitirse su existencia- no deben confundirse con las primeras y mucho menos oscurecerlas sin que lo advirtamos). DEFINICIN PERSUASIVA Las palabras, pues, no slo son una herramienta de la comunicacin: tambin son un medio de persuasin, un instrumento de dominio, un arma de guerra. Cuando advertimos el poder que les inyecta su efecto emotivo, comienza la lucha por ellas. Cada uno quiere apoderarse de las palabras, para usar las favorables hacia el propio campo y arrojar las desfavorables, a modo de obuses semnticos, hacia el campo adversario. La palabra "democracia" suscita sentimientos favorables en la gente? Trataremos a toda costa de presentarnos como demcratas, y tildaremos de totalitarios a quienes no comulgan con nuestras ideas. Ocurre otro tanto con la palabra "libertad"? "El trabajo libera", deca una inscripcin en la entrada de un campo de concentracin nazi. Hace aos estaba de moda hablar de "los pueblos amantes de la paz": eran los de la rbita sovitica, lanzados (como sus oponentes) a una desenfrenada carrera armamentista.

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El lenguaje jurdico constituye en s mismo un complicado sistema de significados teidos fuertemente de emotividad. Estamos habituados a suponer que el derecho es justo y el delito es malo, y tendemos entonces a prestar irreflexiva aprobacin a lo que se presenta bajo la forma de la ley y a desaprobar lo que se nos muestra como fuera de la ley. En conocimiento de esto, cuando una organizacin terrorista mata a alguien no dice que lo asesin, sino que lo ejecut; cuando se apropia de lo ajeno no proclama que rob, sino que expropi. Es que la ejecucin y la expropiacin son formas legales de matar y de apoderarse de lo ajeno, de modo que el uso de estas palabras sugiere a quien las oiga una imagen ms favorable. Del mismo modo, los autores de un golpe de Estado no dicen que han usurpado el poder, ni que han cometido delito de rebelin: perifonean que han asumido el gobierno del Estado; en otras palabras, que se han apropiado del lenguaje jurdico y que en adelante el modo de entenderse ser llamar leyes a lo que ellos hagan y subversin a la oposicin que puedan hacerle quienes ayer eran gobierno. En ocasiones, este uso del lenguaje en funcin de su efecto emotivo no se queda en mera prctica, sino que incursiona en lo terico: esto ocurre cuando quien utiliza una palabra para designar algo distinto de lo que la gente comnmente entiende por tal se siente en el caso de explicar su actitud. Aparecen as las definiciones retricas o persuasivas, falaces volteretas semnticas que buscan cambiar el significado de las palabras para apoderarse de su contenido emotivo. Supongamos que un sector minoritario, que gobierna un pas por la fuerza, desea llamarse a s mismo democrtico. Alguno de sus idelogos nos explicar que la democracia no depende, en realidad, del acceso al poder por mayora electoral, sino del modo en que ese poder se ejerza; y que el modo democrtico de ejercer el poder consiste, ante todo, en el respeto por el derecho de las minoras. Imaginemos que un moderno mulo de Torquemada desea apropiarse de la palabra "libertad". Dir que la verdadera libertad no consiste en hacer lo que se quiere, sino en poder hacer lo que se debe; y que el resto es puro libertinaje. FUNCIN IDEOLGICA DEL LENGUAJE Se notar que en los ejemplos precedentes, algo exagerados aunque no inusuales, se utilizan expresiones como "verdadero" o "en realidad". Estas palabras sugieren que la relacin entre el concepto definido y su definicin (o, ms rigurosamente, entre definiendum y definiens) es un dato de la realidad que el autor de la definicin, ms sagaz que nosotros, ha desentraado y nos comunica generosamente. Es ms: en las definiciones persuasivas no suele utilizarse entre comillas la palabra a definir, ya que se busca profundizar el contenido del concepto, mostrar aquello en que consiste la cosa. Pero no habamos desistido de estas definiciones reales al aceptar que la relacin de significado es en principio convencional? Desde luego; pero aqu es donde se muestra la importancia de las definiciones reales en cierto esquema del mundo, lo que permite explicar su tenaz persistencia en la filosofa de hoy. Una definicin persuasiva ejerce cierta manipulacin sobre el significado: lo limita, lo extiende o lo cambia lisa y llanamente, segn el inters de su autor por utilizar la palabra en cierto contexto. Esto, naturalmente, es estipular un significado. Pero si sostuviramos que

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estamos estipulando, gran parte del efecto persuasivo de la definicin se perdera. Conviene, pues, afirmar que el significado propuesto no es invencin nuestra, sino que, de algn modo, estaba all para ser desentraado por quien fuese sensible a ciertas evidencias de una realidad trascendente. La definicin persuasiva, por tanto, encaja a las mil maravillas en el esencialismo, aunque no necesite estrictamente de l: la creencia en significados inherentes a la realidad y, por tanto, en definiciones reales, facilita la aceptacin de la definicin persuasiva al proteger a sta contra una crtica muy obvia. EXAMINEMOS, POR EJEMPLO, EL SIGUIENTE PRRAFO TOMADO DE UN TEXTO DE DERECHO CIVIL: Para designarlas se ha elegido la palabra, institucin, de acepcin indudablemente multvoca, pero que expresa bastante bien la idea de que esas entidades se encuentran por encima de la voluntad de sus miembros y aun de la propia ley, que no puede desconocerlas sin grave violacin del derecho natural. Por institucin, pues, debe entenderse `una colectividad humana organizada, en el seno de la cual las diversas actividades individuales compenetradas de una idea directora, se encuentran sometidas para la realizacin de sta a una autoridad y reglas sociales.' La familia es, por tanto, una institucin tpica, y sin duda la ms importante de todas." En este fragmento se observa el modo en que se da por sentado que ciertos estudios de base no emprica pudieron poner en evidencia la verdadera naturaleza jurdica de la familia. La familia tiene, pues, una naturaleza (en otras palabras, el vocablo "familia" tiene cierto significado, y la realidad social a que dicho vocablo alude puede insertarse en cierta clasificacin); pero entre las distintas "naturalezas" que puedan atribursele hay una que es la verdadera (no slo la ms conveniente o fructfera desde el punto de vista del clasificador). Se clasifica a la familia, pues, como miembro del gnero de las instituciones. Se reconoce que la palabra "institucin" es multvoca (es decir, ambigua), pero se la elige porque expresa la idea de hallarse por encima de la propia ley (esto es, porque su contenido emotivo la hace ms respetable, por ejemplo, que la palabra "contrato"), lo que facilita el enfoque iusriaturalista del tema. A continuacin se estipula una definicin para aquella multvoca palabreja, con el objeto de atribuirle un significado preciso; pero este significado no se plantea como una propuesta estipulativa sino como lo que debe entenderse. Por ltimo, la inclusin de la familia entre las instituciones no se presenta como una decisin clasificatoria sino como una averiguacin de su esencia (su "naturaleza jurdica"), demostrada (tal es el sentido de las palabras "por tanto") mediante las consideraciones anteriores. De este modo se ha completado el panorama de la definicin persuasiva: 1) la palabra "institucin", de contenido emotivo favorable e inspirador de respeto, tiene un solo significado verdadero; 2) ese significado incluye la caracterstica de hallarse fundada en el derecho natural, y por encima de las leyes, as como de la voluntad individual de sus propios integrantes; 3) las diferencias de la familia con las caractersticas de la mayora de los contratos indican que la palabra "familia" tiene un significado verdadero (y slo uno), que la incluye dentro de la clase de las instituciones. Ms adelante ser fcil deducir de este razonamiento diversas conclusiones; entre ellas, seguramente, que el matrimonio es

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esencialmente indisoluble (incluso desde el punto de vista jurdico), y que una ley que estableciese el divorcio vincular sera contraria a la naturaleza e irrita en el plano trascendente. Claro est que el divorcio vincular podra atacarse mediante argumentos de poltica social; por ejemplo, podra decirse que la seguridad y la educacin de los hijos requieren cierta estabilidad familiar, y que la instauracin del divorcio alentara a las parejas a separarse ante la primera dificultad. Pero argumentos de esta naturaleza deberan enfrentar otros argumentos semejantes, aunque de sentido contrario; y en todo caso, podran hallarse sujetos a cierto grado de verificacin emprica (mediante encuestas y estadsticas sociolgicas, por ejemplo). El razonamiento en examen, en cambio, no corre estos riesgos: presenta las cosas como una situacin de hecho demostrada por la ciencia jurdica, y nos conduce a aceptar sus conclusiones sin un anlisis crtico de sus fundamentos. Tal es la funcin ideolgica del lenguaje, que (por encima de nuestra capacidad de anlisis, y aun sin que su propio usuario lo advierta) nos lleva a aceptar y a utilizar estructuras de pensamiento prefijadas. Estas estructuras dependen, en general, de la historia lingstica de cada comunidad; pero en las partes que mejor se prestan a la manipulacin ideolgica son a menudo objeto de ella por los ms diversos sectores; y alguien dotado de suficiente poder de difusin (la propaganda) o prestigio (grupos prominentes en una sociedad) puede lograr que estas estructuras de pensamiento se esclerosen a travs del uso del lenguaje y sirvan, en adelante, a sus propios puntos de vista. Sobre este fenmeno pueden citarse como ejemplos los lenguajes oficiales nacionalsocialista (hipertrofia de palabras como "raza" o 6 `patria"), o comunista (recorte ideolgico de la palabra "imperialismo" contenido del vocablo "burgus"). Entre nosotros puede recordarse el contenido emotivo desfavorable que el autoritarismo asigna a la expresin "hacer poltica", efecto que va unido a la costumbre de afirmar que siempre son los otros los que hacen poltica, mientras nosotros gobernamos o al menos trabajamos por la grandeza de la Nacin. Pero el ejemplo ms completo y estructurado proviene de la ficcin (a menudo espejo clarividente de la realidad). George Orwell imagin un idioma oficial, la neolengua, en el que el Ministerio de la Paz se ocupaba de la guerra, el de la Abundancia de administrar la pobreza y el del Amor era la jefatura de polica. Adems, la palabra "libertad" se haba recortado semnticamente de tal modo que slo poda usarse para decir que un campo estaba libre de malezas, pero no para referirse a una de las ms caras ambiciones de los hombres. DESVIACIONES PRAGMTICAS DE LA GRAMTICA ..... En El abec de la pragmtica, Graciela Reyes, al tratar de definir esta especialidad relativamente reciente, parodia la rima XXI de Bcquer. Si el poeta sevillano pudo decir: Qu es poesa? Y t me lo preguntas? Poesa eres t. a quien nos pregunte qu es la pragmtica tambin podemos responderle: "Pragmtica eres t" (Reyes, 1998, 8). Porque la pragmtica estudia el lenguaje en relacin con los hablantes. Son estos quienes construyen sus estrategias de acuerdo con las necesidades que impone la vida social. De acuerdo con cada situacin comunicativa, nos vemos precisados a elegir

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determinadas palabras, a recurrir a ciertas construcciones sintcticas, incluso a modificar el tono y la gestualidad, a mantener la distancia correcta con el otro, distancia lingstica, pero tambin fsica. ..... En esta charla, vamos a tratar, especialmente, ciertas peculiaridades o desviaciones de la norma acadmica que corresponden a una determinada situacin comunicativa o a ciertos usos sociales. No se trata de que el hablante desconozca la normativa, sino que esta se flexibiliza o se pospone a otros intereses, o, incluso, se decreta que una forma no es la socialmente correcta. En un artculo de hace ya unos cuantos aos, tom como tema de estudio los marcadores lxicos de clase (Carricaburo, 1994, 5-11). La clase alta argentina, por lo general, ha seleccionado algunas formas lxicas y algunas construcciones sintcticas, y ciertas peculiares pronunciaciones de fonemas para sealar la inclusin en el grupo. Muchos escritores han sealado, especialmente en las dcadas de los 60 y de los 70, este rasgo, y tambin lo divulg humorsticamente la revista Ta Vicenta. Sin embargo, lo que en esa publicacin se tomaba en broma, mucha gente lo lea en serio, para saber cules eran las formas supuestamente "correctas" para parecer de la clase alta en un momento en que el Barrio Norte comenzaba a poblarse de propiedades horizontales, y eran muchos lo que crean que una traslacin geogrfica implicaba tambin un desplazamiento social. Manuel Puig presenta algunas de estas variaciones lxicas en Pubis angelical. La protagonista, argentina en el exilio, conversa con una amiga mejicana: ..... ..... [] pero all en Buenos Aires decimos comer en vez de cenar como dicen ustedes. ..... ..... Cenar es correcto espaol no? ..... ..... Y ustedes dicen comer al medioda y nosotros almorzar. Pero tambin all hay gente que dice cenar. Pero esa es una cosa cmica, porque est visto como de clase baja. [] Hay palabras que all estn consideradas como de clase baja, como rojo, esposa, hermoso, cena, y qu se yo. Y el primer da que vi a Pozzi, yo le dije que tena que ir a comer y l hizo un chiste y todos se rieron de m, y me hizo quedar como una snob. [] Yo fui educada as, en casa nunca se dijo rojo, siempre colorado. Y mujer en vez de esposa, marido en vez de esposo. Fue l que me hizo ver hasta qu punto era una cuestin snob, clasista. Y luego contina su relato la argentina: ..... ..... [] Y me invit a, bueno, a cenar, a la salida. Me lo dijo como chiste. ..... ..... Y t lo corregiste? ..... ..... No, le dije que estaba bien dicho, porque despus de medianoche se puede decir cenar. [] me pregunt si yo clasificaba a la gente que deca cenar en vez de comer, hermoso en vez de mono, etc. Me mortific porque tena razn. Me asegur que estas palabras haban quedado as desprestigiadas por una maniobra de hace muchos aos. De gente de clase alta. Un grupito que no tena nada que hacer y quiso tenderles una trampa a los cmo dice l? trepadores sociales. Entonces eligieron palabras con el mismo sentido, como rojo y colorado y declararon de mal gusto una de las dos, pero en secreto, entends? as quien la pronunciaba se delataba solo, que era de origen no alto [] Y me olvidaba lo peor, "tomar la leche" en vez de "tomar el t". Peor todava que decir "rojo". [] Pero es fantstico el poder de una palabra. Si alguna compaera de colegio me invitaba a la casa a tomar la leche, yo no iba [] (Puig, 1979, 52-53).

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..... Lo dicho por Puig podra ampliarse con las listas de Ta Vicenta. En "La pgina del Barrio Norte", esta revista inclua un vocabulario de lo que haba que decir y de lo que no deba decirse, de los programas que haba que ver y de los que no, de la msica que oan las personas "bien" y de la que no, de los boliches a los que era posible concurrir y de los que eran out. Hacer lo que era correcto proporcionaba como premio ser "bien", ser "gente como uno". Hacer lo que no se deba era quemarse, era ser mersa o piruja ('mersa del sexo femenino'). Segn Ta Vicenta, era correcto decir men, pero no lista; traje de bao, pero no malla; plata, pero no dinero; frecuente, pero no asiduo; impermeable, pero no piloto; mucama, pero no muchacha; zapatos, pero no calzado; anteojos, pero no lentes; lavatorio, pero no lavabo; toilette, pero no tocador; baadera, pero no baera; mdico, pero no doctor; sobretodo, pero no abrigo; novia, pero no prometida; velorio, pero no velatorio; bolsa, pero no bolso ni bolsn; vista, pero no pelcula; hospital, pero no policlnico; mersa, pero no grasa, etctera. ..... Pero estas palabras, al divulgarse, perdan precisamente lo que tenan de cdigo secreto y, entonces, deban renovarse. Cuando el 4 de noviembre de 1977 reaparece Ta Vicenta en una segunda poca, se ve precisada a sealar ciertos cambios: turcada reemplaza a mersa, chetos a caqueros, pardos a pirujos, sabes qu? a viste? ..... La revista tambin daba las palabras y las expresiones que se utilizaban como muletillas. Aparecan ttrico, regio, asquete, qu divertido!, qu opio!, miusta, sorry, etctera. Muchas palabras de esta lista son utilizadas por Quique, un personaje de Sobre hroes y tumbas, novela en la cual Ernesto Sbato se propone mostrar distintos sociolectos de la ciudad1. Quique es un personaje de clase alta, econmicamente venido a menos, como la protagonista. Su discurso est lleno de muletillas tales como Realizas?, Burdsimo, Sorry, Never y adjetivos como mono, cache, etctera. Este personaje, pese a utilizar estos distintivos, critica a su prima Lala, para quien el mundo se divide en "opio" y "monada". Pero la crtica del personaje va ms a la frvola simplificacin del mundo que al uso de los marcadores de clase. Pero estos marcadores no siempre son lxicos. A veces, son sintcticos. Basta recordar El gran teatro, de Manuel Mujica Lainez, cuando la abuela instruye al nieto sobre usos agramaticales, pero socialmente correctos en su clase. El nieto se asombra: "Cunta gente ha venido al Coln!", y la abuela lo corrige: "No al Coln, a Coln", y ante la sorpresa del muchacho, la abuela lo instruye: "Nosotros decimos a Coln" (Mujica Lainez, 1979, 24-25). El nosotros seala, claramente, la pertenencia a un grupo cerrado. La supresin del artculo implica una construccin similar a "vamos a casa", vamos a algo que es nuestro, que no necesita otra seal ms que el nombre. Tambin existen los marcadores en el nivel fnico. En una Ta Vicenta, hallamos la siguiente indicacin: Si no quiere requemarse no pronuncie exageradamente las "eses", en medio de la palabra pronuncie la "s" como si fuera "j". (Ejemplo: no diga "mosssca" diga "mojca") (Ta Vicenta, 12 de diciembre de 1965). ..... Y precisamente esta variante alofnica es la que hemos conservado, pues delante de otra consonante, volvemos glotal la pronunciacin de -s-. ..... Como vemos, en esta seleccin de variantes y hasta modificacin de la normativa, hay una fundamentacin pragmtica2. La adscripcin a un determinado grupo social y la

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marcacin lingstica de quienes no pertenecen a este grupo. Por otra parte, el fenmeno sociolingstico se complica cuando la clase media intenta adquirir los marcadores de una clase a la que no pertenece (pero a la cual desea pertenecer), y obliga, por una parte, a la continua renovacin de la clase alta y, por otro lado, en muchos casos, al generalizarse, desplazar a la norma culta lo que se inici como propio de unos pocos2. La pragmtica acta, en el caso de la clase alta argentina, como un principio de identificacin. De identificacin, dentro de un grupo socialmente prestigioso, y de rechazo a quienes no pertenecen legtimamente a l. ..... Si bien este es un condicionamiento social de elecciones lingsticas, veremos otros fenmenos que son mucho ms generales. Otra posibilidad de variacin est dada por el orden de las palabras. En espaol, el orden no es fijo, y es tan correcto decir "No tengo dinero" como "Dinero no tengo". Sin embargo, la eleccin de una o de otra frase depende de un contexto situacional. La primera forma es la ms extendida, y puedo decirla, prcticamente, en cualquier contexto. En cambio, la segunda presupone una determinada situacin comunicativa en que alguien pudo haber sugerido una salida cara o un desembolso de dinero por parte ma. Es la situacin comunicativa la que permite que yo tematice el objeto directo desplazndolo a la izquierda. Otro ejemplo, si estoy en las Galeras Pacfico con un amigo extranjero y veo que se queda mirando una pintura, puedo aclararle: "Ese panel lo pint Berni". Otra vez tematizo el objeto directo, porque es all donde se dirige la mirada de mi amigo. Es lo primero que recupero en un contexto situacional. En estos casos, es la pragmtica y no, la gramtica la que determina el orden oracional. Todos los desplazamientos a derecha y a izquierda son propios de la oralidad, porque es en el acto del coloquio donde la pragmtica prevalece sobre la gramtica. ..... En general, en el coloquio, nos manejamos sobre tres ejes que se corresponden con el yo, aqu, ahora de la enunciacin. El yo remite a un eje dectico personal, en el que alternan las personas del coloquio; el aqu se relaciona con un eje dectico espacial, en el que es importante la delimitacin territorial de los hablantes; y el ahora remite a un eje dectico temporal. Gramaticalmente, el primero y el tercero (yo, ahora) revisten fundamental importancia en los enunciados. Pero el espacial tambin es importante, porque determina cules son los lmites del hablante y del oyente, y las soluciones lingsticas que hallamos cuando invadimos, sin querer, el espacio de otro (un choque, un pisotn) o nos vemos obligados a invadirlo lingsticamente (pedidos, rdenes, ofertas), y en el caso inverso, cuando invaden nuestra territorialidad. Pero los desplazamientos que produce el hablante no son solo personales o temporales, tambin los hay modales. Todos estos desplazamientos se relacionan con la imagen que el emisor quiere dar o tiene de s mismo o del alocutario. Entre los desplazamientos decticos, hallamos los de persona pronominal y verbal, y los desplazamientos temporales.

DESPLAZAMIENTOS DECTICOS DE PERSONA PRONOMINAL Y VERBAL 1. EL PROBLEMA DE LAS SEGUNDAS PERSONAS

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Entre los desplazamientos decticos de persona pronominal y verbal, el ms complejo y extendido entre las lenguas europeas es el de la segunda persona. Segn el respeto, la jerarqua, la autoridad, el grado de proximidad o la identificacin que se establezca con el alocutario, la segunda persona del singular puede transformarse en una segunda del plural o en una tercera persona, con pronombre de segunda (usted) o con tratamientos nominales de tercera. El caso de la transformacin en segunda persona del plural fue un fenmeno panromnico que dej huellas en las principales lenguas latinas y se filtr an en otras no latinas. Este desplazamiento hacia la segunda persona del plural pasa luego en muchas lenguas a la tercera persona (singular o plural). Un esquema en las lenguas latinas europeas3 podra mostrrnoslo comparativamente: Francs: Sing.: tu vous ..... ..... Pl.: vous En el francs, el vous funciona como segunda del singular en el trato formal y est impuesto por el tipo de situacin comunicativa ms que por el estrato social de los hablantes. Arraiga sobre todo entre las gentes de mayor edad, en tanto que los jvenes optan por el tuteo sin discriminacin de clase social. Italiano: Sing.: tu - voi lei Pl.: voi - loro ..... En italiano, el tu y el voi alternan en algunas regiones. La bibliografa nos advierte que el uso de lei es formal, pero que la formalidad no implica respeto, pues el mayor respeto se tiene para con Dios, y para hablar con la divinidad se utiliza el tu. Rumano: Sing.: tu - dumneata - dumneavostr ..... ..... Pl.: voi - dumneavostr En rumano, nos encontramos con un pronombre de formalidad intermedia entre el tu familiar y el dumneavostr reverencial. Cataln.: Sing.: tu - vos vost ..... ..... Pl.: vosaltres - vosts En cataln, se verificara una alternancia geogrfica del vos y del vost. El primero sera el preferido en las zonas rurales, y el segundo, en las zonas urbanas. Portugus.: Sing.: tu - voc - o senhor /a seora ..... ..... ...Pl.: vocs - os senhores /as senhoras En portugus, el vos ha quedado relegado al uso religioso o a la oratoria formal, lo que hace que la segunda persona del plural haya desaparecido. En cuanto a la alternancia tu/voc, se trata de dos formas de tratamiento informal frente a o senhor, a senhora que son formales. El tu es preferido en el mbito familiar, mientras que el voc corresponde a la informalidad entre amigos, colegas, vecinos, etctera. En otras lenguas no latinas, como en el ingls, la utilizacin del you como forma de respeto (importada en su origen de la corte francesa) acab por desplazar al pronombre del singular que en la actualidad est perdido. De un viejo sistema ingls donde hubo una segunda persona de singular y dos de plural, una para el dual y otra para ms de dos, solo queda el you y, por lo tanto, el hablante debe marcar la formalidad o la distancia con formas nominales: ttulos, apellidos, etctera.

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En toda la extensin del espaol, el sistema es muy complejo. En el peninsular, la norma culta es: Espaol peninsular: Sing.: t usted ..... ..... ..... ..... ...Pl.: vosotros/as - ustedes. ..... He trazado este cuadro comparativo para verificar algo que, de manera prctica, todos hemos experimentado: la dificultad que presenta utilizar, en una lengua segunda, estos grados de formalidad o de distancia. Estas normas no estn pautadas por la normativa lingstica, sino por el uso social, y este es siempre variable. Por lo general, los libros para extranjeros dan pautas generales que, luego, hay que acomodar a las distintas situaciones comunicativas. Las dificultades en el aprendizaje se proyectan a veces, incluso, en la traduccin. Partiendo de un punto de vista prctico, en general, todos los libros de aprendizaje de idioma para extranjeros proponen esquemas tales como lo formalidad/informalidad, familiaridad/respeto, distancia/cercana. Sin embargo, por

comn, la formalidad, la distancia, el respeto no son valores equivalentes en las distintas culturas, y esto complica, a su vez, las situaciones comunicativas, incluso ms all de los enunciados. Por ejemplo, para nosotros, el silencio pesa negativamente desde el punto de vista social, en cambio, en otras culturas, est socialmente bien visto. ..... Y no es necesario tomar civilizaciones o lenguas distantes. Entre los mismos hispanohablantes, se dan diferencias notables en las frmulas de tratamiento. Cuando un espaol de Amrica, en dilogo con hablantes peninsulares, pasa del t singular al ustedes plural (dado que, en Amrica, no utilizamos el vosotros), los alocutarios espaoles se sienten como imprevistamente desplazados hacia la formalidad o frente a un alejamiento injustificado. ..... Este desplazamiento de la segunda persona del singular al plural y, posteriormente, a la tercera seala dos cosas: El desgaste que sufren estas formas y su necesidad de reemplazarlas. La dificultad que ha implicado siempre un tratamiento basado en lo puramente lingstico cuando estn en juego los papeles sociales (autoridad, respeto, poder), que prevalecen sobre la norma gramatical. ..... Este fenmeno de una segunda persona informal y otra de respeto es, posiblemente, el ms notable, tanto por su extensin geogrfica como por su riqueza de posibilidades en el tiempo. ..... Sin embargo, hay otros desplazamientos pronominales que realizamos con la segunda persona. A veces, la primera persona se transforma en una segunda para transmitir al oyente la experiencia del hablante, cuando sta es sentida como propia de todos: Por qu has regresado tan tarde? Porque fui al banco, y para cobrarte un impuesto, te mandan de una ventanilla a otra, y luego te dicen que esa es una sucursal y que solo te lo cobran en la casa central. Tambin, en este caso, el desplazamiento es pragmtico. Cobramos distancia de ciertas incomodidades que, por ser generales, no vale la pena narrarlas en primera persona, sino que optamos por una segunda impersonal. 1. Las primeras personas

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..... El ms comn es el desplazamiento del yo al nosotros. Desde antiguo, los gramticos lo han observado y lo denominaron mayesttico. Ha sido utilizado por reyes, papas y altas dignidades de la Iglesia. Su funcionalidad es claramente pragmtica. Bajo "nos el rey" o "nos el papa", quedan ignominados ministros y consejeros que han ayudado a tomar una determinada decisin. El rey y el papa acumulan en s toda la autoridad, representan todo el estado. ..... Modernamente, este plural mayesttico reconoce una construccin semejante, pero desde la ptica opuesta. No es un yo que se agranda en un nosotros, sino que se esconde o disimula tras el nosotros. Se trata del plural auctoris o de modestia. Benveniste lo llama nous d'auteur ou d'orateur. A veces, funciona para incluir al lector/oyente en el derrotero que lleva el expositor: Y ya llegamos al punto en que demostraremos la falsedad de esos conceptos. ..... En este ejemplo, la primera forma plural, llegamos, es inclusiva de los alocutarios, puesto que uno llega disertando, y los otros, prestando atencin. En cambio, la segunda forma verbal, demostraremos, es exclusiva de la audiencia, pues solo realizar esa demostracin el conferenciante. ..... La primera persona del plural en reemplazo de yo no siempre implica modestia. A veces, es un plural sociativo y en algunos casos puede implicar "mitigacin referencial de tipo egocntrico", segn Haverkate, como en este ejemplo que toma de Boves Naves (y que a su vez recuerda otro de Gili Gaya, 1964, 23) , en que un mdico le dice al enfermo: "Nos hemos equivocado de cura". En este caso, es evidente que el nico que se ha equivocado es el mdico y con el nosotros busca atenuar su culpa. ..... A veces, el nosotros reemplaza a un t en lugar de a un yo. En esos casos, tambin son varias las posibilidades pragmticas del desplazamiento. En el caso del mdico que le pregunta al paciente "Cmo hemos andado?", en realidad, el mdico sabe cmo anduvo l, y lo que est preguntando es cmo anduvo un t, pero se incluye en el enunciado mediante esa forma verbal de la primera persona del plural para mostrar su inters, su preocupacin por el enfermo. El mismo efecto tiene la primera persona del plural utilizada por un profesor cuando tiene un alumno con dificultades de aprendizaje. "Por qu no lo intentamos de nuevo? " es una frmula en que la inclusin del hablante sirve para no afectar la autoestima del discpulo. ..... En otros casos, la inclusin del hablante es para atenuar una orden. Por ejemplo, el jefe que entra en la oficina y encuentra a los empleados hablando, puede optar por la expresin "A ver si nos callamos". Aunque l no estaba hablando, al incluirse en el enunciado atena el peso exhortativo. No es lo mismo "A ver si nos callamos" que "A ver si se callan". La primera forma es ms corts y preserva la imagen de los alocutarios. 3. Las terceras personas ..... Al hablar de las segundas personas, mencionbamos que, en espaol, la segunda persona formal se desplaza a la tercera con el empleo de usted, ustedes, y lo mismo ocurre con los tratamientos honorficos. Segn Haverkate, se trata de una desfocalizacin corts de la segunda persona hacia la no persona. ..... Pero, a veces, tambin la primera persona se desplaza a una tercera. Por ejemplo, cuando hablamos por telfono, nos anunciamos en tercera persona: "Hola, habla Fulano".

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Hay, adems, una serie de frmulas que son tpicas del estilo epistolar: "el que suscribe", "su servidor", "su amigo de siempre", etctera. ..... La frmula pronominal este ms un sustantivo tambin puede acompaarse de verbos en tercera persona del singular para sealar al hablante: "Este presidente ha previsto todos los medios para combatir el desempleo". ..... En las entrevistas periodsticas, radiofnicas o televisivas, el entrevistador, que desea orientar a la audiencia que se va incorporando sobre quin es el entrevistado, construye la pregunta en tercera persona y pone como sujeto el apellido o el ttulo del entrevistado: "Entonces Maradona no juega en la Seleccin?". Y el entrevistado responde de la misma forma refirindose a s mismo en tercera persona: "Maradona no fue invitado ni quiere". De este modo, al eludir la primera persona, se objetiva y parece constituirse en su propio vocero, cobrando distancia sobre su dictum. ..... La forma impersonal es otra alternativa recurrente cuando no queremos invadir el territorio de la segunda persona con observaciones y rdenes que afecten su imagen. Por ejemplo, el jefe que devuelve un trabajo a su secretaria, en lugar de decirle "Rehgalo de acuerdo con los enviados anteriormente", puede optar por una forma ms corts: "Habra que rehacerlo de acuerdo con los enviados anteriormente". ..... Formas pseudorreflexivas llama Haverkate a construcciones del tipo "Se puede pasar?" o "Se puede interrumpir?". Estas construcciones tienden a desdibujar la zona dectica del hablante o del oyente. Por ejemplo, el fiscal que dice: "Se puede demostrar que esas pruebas son falsas", utiliza la tercera persona en lugar de la primera. Con este recurso, generaliza una accin personal y pone el nfasis en la falsedad de las pruebas. En cambio, el profesor que le devuelve un trabajo al alumno y le dice: "Se deben rever las conclusiones de la tesina", desfocaliza cortsmente, en una oracin aseverativa, la segunda persona que corresponde a la exhortacin. ..... En estas construcciones, el se, a veces, es pasivo y otras es impersonal: "No se debe marginar a ningn tipo de enfermos". Aqu la construccin evita una segunda persona que podra ser descorts. ..... Otras veces, la tercera persona resulta de un ttulo que nos autootorgamos: "A quin dices eso, a tu madre?", donde sirve para sealar la autoridad; o este ejemplo que trae Beinhauer, en que el cambio de persona implica cierto reproche: "Qu poca confianza tiene usted con este amigo!". DESPLAZAMIENTOS DECTICOS TEMPORALES ..... En el eje del tiempo, el hablante tambin puede desplazarse para cobrar distancia de su propio enunciado. Los tiempos que se adaptan a la cortesa son el imperfecto, el potencial y el futuro. ..... La perspectiva de alejamiento comn a todos los pasados (en cualquier modo) explica los usos llamados de "modestia" o de "cortesa", tanto del imperfecto como del potencial. Beinhauer sostiene que un efecto de modestia se consigue trasladando al pasado la manifestacin del deseo, una opinin, etctera. El imperfecto opera mediante un proceso de distanciamiento por el cual el hablante se aleja de su aqu y ahora. Ejemplos de este tipo

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son: "Qu deseaba?", "Vena por el aviso del peridico", "Quera saber si habas aceptado la invitacin", "Yo deseaba que t te quedaras", "Tenas que decirme algo?", "Cmo te llamabas?", "Debas ser ms cauto", etctera. ..... La distancia puede establecerse tanto hacia el pasado como hacia el futuro. El futuro tambin es apto para la expresin de la cortesa: "Si no se molesta, le har algunas crticas", "No me malentiendan, pero no dar esos nombres". El futuro de cortesa hace depender la accin (frecuentemente por medio de una pregunta) de la decisin del oyente: "Ser tan amable de cederme el turno?", "Querr reservarme este libro hasta maana?". ..... En el caso del condicional o del potencial, sus formas estn, segn Haverkate, marcadas negativamente respecto del tiempo presente. Quiere decir que su punto de referencia no puede coincidir con el momento de la enunciacin. Esto se debe a que es el nico paradigma del verbo que denota una amalgama de dos rasgos temporales contrastivos: [+ pretrito] y [+ futuro]. Esta doble posibilidad de alejamiento distancia al hablante y al oyente del enunciado, y permite que el condicional pueda reemplazar tanto al imperfecto como al futuro de cortesa. El potencial de modestia sirve para expresar una opinin o una postura que est o puede estar en contradiccin con la sostenida por los interlocutores. Se usa, especialmente, con verba dicendi: "Yo que t no lo hara", "Apostara a que no lo han vendido", etctera. ..... El potencial de cortesa difiere del potencial de modestia en que se intenta una modificacin en la accin o en la conducta del otro: "Tendras que ser ms estudioso", "Podras apagar la luz?", "Querra ver los viajes que ofrecen al Caribe", etctera. Tambin las respuestas a estas formas corteses suelen sufrir un desplazamiento de tipo corts: "No faltara ms". DESPLAZAMIENTOS MODALES ..... Son aquellos en que, por cortesa, el hablante suele producir las oraciones exhortativas como aseverativas o interrogativas, o negativas. A veces, una aseveracin puede encerrar un acto de habla indirecto. Por ejemplo, un paciente que, en el consultorio, le dice a la empleada: "Hace fro aqu", en realidad, puede estar pidiendo que le enciendan la estufa. ..... Otras veces, se puede disimular una exhortacin anticipando un agradecimiento previo o un ruego: "Te agradecer que no salgas", "Te suplico que no vuelvas sobre lo mismo". ..... Asimismo el presente del indicativo puede utilizarse como una exhortacin atenuada: "Vas al banco y te quedas hasta que te den todos las comprobantes anteriores". ..... Ms corts es que el hablante apele a la interrogacin para atenuar una orden. Al clsico ejemplo de "Me pasas la sal?", se pueden agregar otros en que la interrogacin se une al potencial: "Me llevaras en tu auto al centro?" e, incluso, para una mayor cortesa la interrogacin puede valerse de otro desplazamiento a la negacin: "No me llevaras en tu coche al centro? Posiblemente, con el no le estamos dejando ms expedita la posibilidad de rehusar a quien le solicitamos el favor. ..... En otros casos, la exhortacin puede darse por expresiones voluntarias del tipo ("Quiero que te pongas a trabajar"), o bien, apelar a la habilidad del interlocutor ("Puedes hacerme un favor?"), o a su posibilidad podras repetirme las instrucciones?("Podras repetirme la

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consigna?"). ..... El valor exhortativo de todo enunciado depende de la situacin de la enunciacin. Por ejemplo, un "No fumes!", dicho a alguien que sabe que nos preocupamos por su salud, no es descorts, porque lo hacemos en procura de su beneficio y no, del nuestro. ..... Del mismo modo, hay otras formas imperativas que son corteses, por ejemplo, las invitaciones amistosas: ven con nosotros que la vas a pasar muy bien ..... En estos casos, los desplazamientos se producen por cortesa. Son desviaciones de la norma gramatical, y es, precisamente, esa desviacin la que los vuelve corteses. La cortesa tiene sus propias normas, y estas tienen peso propio en todas las civilizaciones ms all de las normas gramaticales. ..... El lenguaje no es siempre lgico, ni la gramtica de una lengua es autnoma. El lenguaje se realiza en situaciones comunicativas en que el peso de lo social exige sus propias pautas, que exceden lo puramente gramatical o escapan a ello. Norma Beatriz Carricaburo CONICET Argentina 1 Sobre hroes y tumbas apareci en 1961. Un ao antes, Julio Cortzar publicaba Los premios, novela en la que tambin intentaba un catastro sociolingstico de la ciudad. Ta Vicenta apareci entre 1957 y 1967. En los primeros tres aos, no hallamos "La pgina del Barrio Norte", pero, en 1965, ya esta pgina haba ganado tanto espacio, que sala otra revista con el nombre de una de las jovencitas que dialogaban en "La pgina del Barrio Norte": Mara Beln. Todo esto muestra la importancia que los marcadores lingsticos cobraron en ese perodo, pues no eran nuevos. En la novela y, especialmente, en el ensayo argentino, se detectan desde fines del siglo XIX. 2 Un fenmeno de este tipo lo constituye la variante alofnica sorda/sonora en la pronunciacin de los grafemas ll y y en gran parte de nuestro pas. 3 Hablamos slo de las europeas, porque en Amrica las formas de segunda persona no suelen coincidir con aqullas. En el espaol, este fenmeno es muy complejo, y he tratado de sistematizarlo en un estudio previo (Carricaburo, 1997). En cuanto al portugus, tambin existen variantes regionales. Por ejemplo, la zona sur del Brasil conserva el tu, en tanto que la del norte lo ha reemplazado con el voc. BIBLIOGRAFA BEINHAUER, Werner. 1991. El espaol coloquial, Madrid, Gredos.

CARRICABURO, Norma. 1994. "Los clasificadores lxicos y la clase alta argentina", Letras, 29-30, enero-diciembre. 1997. Las frmulas de tratamiento en el espaol actual, Madrid, Arco/Libros. GILI GAYA, Samuel. 1964. Manuel. Curso superior El de sintaxis espaola, Barcelona, Vox. HAVERKATE, Henk. 1994. La cortesa verbal. Estudio pragmalingstico, Madrid, Gredos. MUJICA LAINEZ, 1979. gran teatro, Barcelona, Planeta. PEZ URDANETA, Iraset. 1981. Historia y geografa hispanoamericana del voseo, Caracas, La Casa de Bello.

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PUIG, REYES,

Manuel. Graciela.

1979. 1998. El

Pubis abec de

angelical, la

Barcelona, Madrid,

Seix-Barral. Arco/Libros.

pragmtica,

WOODWARD SMITH, Elizabeth. 1997. Lo formal y familiar en espaol e ingls, Universidade da Corua. Cules fueron las coincidencias y las diferencias entre la informacin del las lecturas y lo investigado por el grupo? Cul ser la aportacin de los enfoques anteriores para la construccin del enfoque comunicativo y funcional del espaol? 5. Elaborar un punteo de los aspectos ms importantes del tema para presentarlo como conclusin. EVALUACIN La presentacin de la informacin investigada pertinentes al los temas. Las diferentes funciones que las grficas, tablas, diagramas y cuadros sinpticos tienen en la presentacin de informacin investigada y el contraste con la informacin de este documento. Las formas de organizar la informacin en la estructura general del texto (tema y subtemas, orden cronolgico, presentacin de un problema y su solucin). Los modos de presentar las ideas a partir de las relaciones entre los enunciados de los prrafos (sucesin temporal, definicin y ejemplos, clasificacin y ejemplos, comparacin entre ideas, orden temtico y comentarios o parfrasis). Participaciones relevantes. Conocimientos generales.

BLOQUE II. LOS PROCESOS LINGSTICOS A PARTIR DE SUS ASPECTOS SOCIALES Y CULTURALES.

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Temas 1. Conceptos de lengua cultura y sociedad. 2. La interaccin de la lengua con la cultura y la sociedad: identidad, clase social, poder, mercado lingstico. 3. Reconocimiento de las variantes (cdigos) sociolingsticos. 4. Variacin social, geogrfica, histrica, profesional-ocupacional, generacional, por gnero, por funcin comunicativa (registro). 5. Actitudes lingsticas y su aprendizaje. 6. La variedad estndar y el papel de la escuela. PROPSITOS DEL BLOQUE. Que los alumnos de la Escuela Normal Superior: Identifiquen algunas caractersticas sobre la diversidad lingstica y cultural de los pueblos hispanohablantes. Reflexionen sobre algunos prejuicios, estereotipos y formas de discriminacin asociados al modo de hablar de distintos grupos y analicen alternativas para evitarla. Tomen conciencia mundo. Reflexionen sobre el impacto de la variedad estndar y formal en la socializacin del conocimiento y en la comunicacin a travs del tiempo y del espacio geogrfico, de La riqueza del contacto entre culturas y lenguas y el dinamismo de las lenguas y su historicidad. ACTIVIDADES: 1. Leer los textos La lengua cultura y sociedad en como hacer cosas con las palabras de Carlos Lomas. (Materiales de estudio) Ensear lengua de Daniel Cassany, Marta Luna, Loria Sanz. estudio) Los cdigos sociolingsticos y Glosario en Texto contexto y situacin Manuel Cerezo Arrias. (Materiales de estudio) La cocina de la escritura Daniel Cassany. (Materiales de estudio) y... (Materiales de y valoren la diversidad lingstica y cultural de los pueblos del

2. Reflexionar acerca de: La diversidad como manifiesto de una cultura dinmica y el dinamismo lingstico de las sociedades. La lengua y su jerarqua de estilo en las diferentes manifestaciones culturales de las sociedades. La utilizacin del habla en una sociedad y la existencia e implicacin de varias lenguas en una comunidad en contraste con el idioma del pas.

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La educacin lingstica institucional. Los usos lingsticos y el estatus en la sociedad. El uso del lenguaje de acuerdo al gnero. El contexto sociocultural y el uso de la lengua. El idiolecto y la diglosia: su diacrona en el mundo actual. La interpretacin del uso de la lengua bajo parmetros sociolgicos. Las diferencias entre idiolecto, diglosia y dialecto como manifestaciones culturales dentro de la sociedad. La diversidad lingstica. La dialectologa y la gramtica histrica. Las caractersticas de una comunidad lingstica. La variedad estndar. El enfoque didctico de la diversidad sociolingstica. La formalidad y la informalidad en el lenguaje.

3. Elijan una estructura temtica para dar a conocer las reflexiones y utilicen diversos recursos para socializarlas. 4. Despus de leer el texto Qu es la semntica? Respondan a las interrogantes: Cul es la importancia de la semntica en la comunicacin? Cul ser el papel de la semntica en la variedad estndar del espaol en un pas? Cmo influyen el significado y la interpretacin de las palabras en las caractersticas de una comunidad lingstica? Qu se entiende por connotacin y como lo explica la semntica? Cmo interpretas la lgica simblica? De qu trata la semntica filosfica? Qu aporta la etnolingstica al estudio de la lengua? QU ES LA SEMNTICA? Semntica (del griego semantikos, 'lo que tiene significado'), estudio del significado de los signos lingsticos, esto es, palabras, expresiones y oraciones. Quienes estudian la semntica tratan de responder a preguntas del tipo "Cul es el significado de X (la palabra)?". Para ello tienen que estudiar qu signos existen y cules son los que poseen significacin esto es, qu significan para los hablantes, cmo los designan (es decir, de qu forma se refieren a ideas y cosas), y por ltimo, cmo los interpretan los oyentes. La finalidad de la semntica es establecer el significado de los signos lo que significan dentro del proceso que asigna tales significados. La semntica se estudia desde una perspectiva filosfica (semntica pura), lingstica (semntica terica y descriptiva) as como desde un enfoque que se conoce por semntica general. El aspecto filosfico est asentado en el conductismo y se centra en el proceso que establece la significacin. El lingstico estudia los elementos o los rasgos del significado y cmo se relacionan dentro del sistema lingstico. La semntica general se interesa por el significado, por cmo influye en lo que la gente hace y dice. variacin lingstica? Cul es el papel de la escuela en la concepcin de la variedad estndar de una

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Cada uno de estos enfoques tiene aplicaciones especficas. En funcin de la semntica descriptiva, la antropologa estudia lo que entiende un pueblo por importante desde el punto de vista cultural. La psicologa, sustentada por la semntica terica, estudia qu proceso mental supone la comprensin y cmo identifica la gente la adquisicin de un significado (as como un fonema y una estructura sintctica). El conductismo aplicado a la psicologa animal estudia qu especies animales son capaces de emitir mensajes y cmo lo hacen. Quienes se apoyan en la semntica general examinan los distintos valores (o connotaciones) de los signos que supuestamente significan lo mismo, (del tipo 'el manco de Lepanto' y 'el autor del Quijote', para referirse los dos a Cervantes). La crtica literaria, influida por los estudios que distinguen la lengua literaria de la popular, describe cmo las metforas evocan sentimientos y actitudes, entroncndose tambin en la semntica general. LA PERSPECTIVA FILOSFICA A finales del siglo XIX, el lingista francs Jules Alfred Bral, propuso la "ciencia de las significaciones", avanzando un paso ms en los planteamientos del suizo Ferdinand de Saussure, que haba investigado de qu forma se vincula el sentido a las expresiones y a los dems signos. En 1910 los filsofos britnicos Alfred North Whitehead y Bertrand Russell publicaron los Principia Mathematica, (Principios matemticos) que ejercieron una gran influencia en el Crculo de Viena, un grupo de filsofos que desarrollaron un estudio filosfico de gran rigor conocido por positivismo lgico. LGICA SIMBLICA Una de las figuras ms destacadas del Crculo de Viena, el filsofo alemn Rudolf Carnap, realiz su ms importante contribucin a la semntica filosfica cuando desarroll la lgica simblica: sistema formal que analiza los signos y lo que designan. El positivismo lgico entiende que el significado es la relacin que existe entre las palabras y las cosas, y su estudio tiene un fundamento emprico: puesto que el lenguaje, idealmente, es un reflejo de la realidad, sus signos se vinculan con cosas y hechos. Ahora bien, la lgica simblica usa una notacin matemtica para establecer lo que designan los signos, y lo hace de forma ms precisa y clara que la lengua tambin constituye por s misma un lenguaje, concretamente un metalenguaje (lenguaje tcnico formal) que se emplea para hablar de la lengua como si de otro objeto se tratara: la lengua es objeto de un determinado estudio semntico. Una lengua objeto tiene un hablante (por ejemplo una francesa) que emplea expresiones (como por ejemplo la plume rouge) para designar un significado, (en este caso para indicar una determinada pluma plume de color rojo rouge. La descripcin completa de una lengua objeto se denomina semitica de esa lengua. La semitica presenta los siguientes aspectos: 1) un aspecto semntico, en el que reciben designaciones especficas los signos (palabras, expresiones y oraciones); 2) un aspecto pragmtico, en el que se indican las relaciones contextuales entre los hablantes y los signos; 3) un aspecto sintctico, en el que se indican las relaciones formales que existen entre los elementos que conforman un signo (por ejemplo, entre los sonidos que forman una oracin).

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Cualquier lengua interpretada segn la lgica simblica es una lengua objeto que tiene unas reglas que vinculan los signos a sus designaciones. Cada signo que se interpreta tiene una condicin de verdad una condicin que hay que encontrar para que el signo sea verdadero. El significado de un signo es lo que designa cuando se satisface su condicin de verdad. Por ejemplo la expresin o signo la luna es una esfera la comprende cualquiera que sepa espaol; sin embargo, aunque se comprenda, puede o no ser verdad. La expresin es verdadera si la cosa a la que la expresin o signo se vincula la luna es de verdad una esfera. Para determinar los valores de verdad del signo cada cual tendr que comprobarlo mirando la luna. SEMNTICA DE LOS ACTOS DE HABLA La lgica simblica de la escuela positivista intenta captar el significado a travs de la verificacin emprica de los signos es decir, comprobar si la verdad del signo se puede confirmar observando algo en el mundo real. Este intento de comprender as el significado slo ha tenido un xito moderado. El filsofo austriaco nacionalizado britnico Ludwig Wittgenstein la abandon en favor de su filosofa del "lenguaje corriente" donde se afirmaba que la verdad se basa en el lenguaje diario. Puntualizaba que no todos los signos designan cosas que existen en el mundo, ni todos los signos se pueden asociar a valores de verdad. En su enfoque de la semntica filosfica, las reglas del significado se revelan en el uso que se hace de la lengua. A partir de la filosofa del lenguaje diario la teora ha desarrollado la semntica de los actos de habla, (donde habla es una realizacin concreta del lenguaje, segn fue definida por Saussure). El filsofo britnico J. L. Austin afirma que, cuando una persona dice algo, realiza un acto de habla, o hace algo, como enunciar, predecir o avisar, y su significado es lo que se hace en el acto de hablar por medio de la expresin. Recordando y dando un paso ms en esta teora, el estadounidense John R. Searle se centra en la necesidad de relacionar las funciones de los signos o expresiones con su contexto social. Afirma que el habla implica al menos tres tipos de actos: 1) actos locucionarios, cuando se enuncian cosas que tienen cierto sentido o referencia (del tipo la luna es una esfera); 2) actos ilocucionarios, cuando se promete o se ordena algo por medio de viva voz, y 3) actos perlocucionarios, cuando el hablante hace algo al interlocutor mientras habla, como enfurecerlo, consolarlo, prometerle algo o convencerlo de algo. La fuerza ilocucionaria, que reciben los signos gracias a las acciones implcitas en lo que se dice expresa las intenciones del hablante. Para conseguirlo, los signos que se empleen tienen que ser adecuados, sinceros y consistentes con las creencias y conducta del hablante, y as mismo tienen que ser reconocibles por el oyente y tener para l significado. La semntica filosfica estudia la distincin entre la semntica organizada sobre los valores de verdad y la semntica de los actos de habla. Las crticas a esta teora mantienen que su verdadera funcin es analizar el significado de la comunicacin (como opuesto al significado del lenguaje), y que por consiguiente se convierte en pragmtica, es decir, en semitica, y por tanto relaciona los signos con el conocimiento del mundo que muestran los hablantes y los oyentes, en lugar de relacionar los signos con lo que designan (aspecto semntico) o de

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establecer las relaciones formales que hay entre los signos (aspecto sintctico). Quienes realizan esta crtica afirman que la semntica debe limitarse a asignar las interpretaciones que corresponden a los signos, independientemente de quien sea el hablante y el oyente. PERSPECTIVA LINGSTICA Bsicamente se distinguen dos escuelas: la semntica descriptiva y la terica. SEMNTICA DESCRIPTIVA. Desde esta perspectiva, las investigaciones se centran en examinar lo que significan los signos en una lengua concreta. Por ejemplo, investigan lo que constituye un nombre, un sintagma nominal, un verbo o un sintagma verbal. En algunas lenguas como el espaol, el anlisis se hace a travs de la relacin sujeto-predicado. En otras lenguas que no tienen claras las distinciones entre nombres, verbos y preposiciones, se puede decir lo que significan los signos cuando se analiza la estructura de lo que se llaman proposiciones. En este anlisis, un signo es un operador que se combina con uno o ms argumentos, signos tambin, a menudo argumentos nominales (o sintagmas nominales) o bien relaciona los argumentos nominales con otros elementos de la expresin (como los sintagmas preposicionales o los adverbiales). Por ejemplo, en la expresin: El rbitro seal falta al delantero, seal es un operador que relaciona los argumentos 'el rbitro', 'al delantero', con el operador 'falta'. Tanto si se hace el anlisis basndose en la relacin sujeto-predicado, como si se realiza partiendo de la proposicin, la semntica descriptiva fija las clases de expresiones (o clases de unidades que se pueden sustituir dentro de un mismo signo) y las clases de unidades, que son las partes de la oracin, como se llaman tradicionalmente (como nombres y verbos). As pues las clases que resultan, se definen en trminos sintcticos, que adems ejercen papeles semnticos; planteado de otra manera, las unidades que constituyen las clases realizan funciones gramaticales especficas, y cuando las realizan, establecen el significado por medio de la predicacin, la referencia y las distinciones entre entidades, relaciones y acciones. Por ejemplo 'mojar' pertenece a una determinada clase de expresin que contiene otras unidades como 'modificar' y 'curar', y tambin pertenece a la parte de la oracin que se conoce por verbo, donde forma parte de la subclase operadores que necesitan dos argumentos, uno agente y otro paciente. En La lluvia moja las calles, el papel semntico de 'moja' es el de relacionar dos argumentos nominales ('lluvia' y 'calles'), por lo tanto su papel semntico es el de identificar un tipo de accin. Desgraciadamente no siempre es posible establecer una correlacin exacta entre clases semnticas y papeles semnticos. Por ejemplo, 'David' tiene el mismo papel semntico el de identificar a una persona en las siguientes oraciones: No nos parece fcil querer a David y No parece fcil que David nos quiera. Sin embargo el papel sintctico de 'David' es diferente en las dos oraciones: en la primera 'David' es paciente y receptor de la accin, en la segunda es agente. La antropologa, llamada etnolingstica, se sirve de la semntica lingstica para determinar cmo expresan los signos de una lengua las percepciones y creencias del pueblo que la

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habla, y esto es lo que se realiza por medio del anlisis semntico formal (o anlisis de componentes). Se entiende por signo una palabra, con unidad propia en el vocabulario, a la que se llama lexema. El anlisis de componentes demuestra la idea de que las categoras lingsticas influyen o determinan la visin del mundo que tiene un determinado pueblo; esta hiptesis, llamada por algunos "hiptesis de Whorf", la han formulado varios autores y ha sido muy debatida a principios de este siglo por otros autores como Sapir, Vendryes o Menndez Pidal. En el anlisis de componentes, los lexemas que pertenecen al mismo campo de significacin, integran el dominio semntico. ste se caracteriza por una serie de rasgos semnticos distintivos (componentes o constituyentes) que son las unidades mnimas de significado que distinguen a un lexema de otro. Un anlisis de este tipo fija, por ejemplo, que en espaol el dominio semntico de asiento recubre bsicamente los lexemas silla, silln, sof, banco, taburete y banqueta que se distinguen entre s por tener o no respaldo, brazos, nmero de personas que se acomodan en el asiento, y altura de las patas. Pero todos los lexemas tienen en comn un componente o rasgo de significacin: algo sobre lo que sentarse. Con el anlisis de componentes, los lingistas esperan poder identificar el conjunto universal de los rasgos semnticos que existen, a partir de los cuales cada lengua construye el suyo propio que la hace distinta de otra. El antroplogo estructuralista francs Claude Lvi-Strauss ha aplicado la hiptesis de los rasgos semnticos universales para analizar los sistemas de mito y parentesco de varias culturas. Demostr que los pueblos organizan sus sociedades e interpretan sus jerarquas en ellas de acuerdo con ciertas reglas, a pesar de las aparentes diferencias que muestran. SEMNTICA TERICA Esta escuela busca una teora general del significado dentro de la lengua. Para sus seguidores, llamados generativistas, el significado forma parte del conocimiento o competencia lingstica que todo humano posee. La gramtica generativa, como modelo de la competencia lingstica, tiene tres componentes: el fonolgico, (sistema de sonidos), el sintctico y el semntico. ste ltimo, dado que forma parte de la teora generativa sobre el significado, se entiende como un sistema de reglas para decidir cmo hay que interpretar los signos susceptibles de interpretacin y determina qu signos carecen de interpretacin aunque sean expresiones gramaticales. Por ejemplo la frase Los gatos impresionistas pitaron una escalera carece de significado aunque sea una oracin aceptable desde el punto de vista de su correccin sintctica, no hay reglas que puedan interpretarla porque la frase est semnticamente bloqueada. Estas mismas reglas tambin tienen que decidir qu interpretacin es la adecuada en algunas oraciones ambiguas como: Tropez el burro de Sancho que puede tener al menos dos interpretaciones.

La semntica generativa surgi para explicar la capacidad que tiene el hablante para producir y entender expresiones nuevas donde falla la gramtica o la sintaxis. Su finalidad es

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demostrar cmo y por qu una persona, por ejemplo, comprende, en seguida que carece de significado la oracin Los gatos impresionistas pitaron una escalera aunque est construida segn las reglas de la gramtica espaola; o cmo ese hablante decide en cuanto la oye, qu interpretacin da, dentro de las dos posibles, a Tropez el burro de Sancho. La semntica generativa desarrolla la hiptesis de que toda la informacin necesaria para interpretar semnticamente un signo, (generalmente una oracin) est en la estructura profunda sintctica o gramatical de la frase. Esa estructura profunda incluye lexemas (que hay que entender como palabras o unidades del vocabulario que estn formadas por rasgos semnticos que se han seleccionado dentro del conjunto universal de los rasgos semnticos). En una estructura superficial (esto es cuando se habla) los lexemas aparecern como nombres, verbos, adjetivos y otras partes de la oracin, es decir, como unidades del vocabulario. Cuando un hablante produce una oracin, asigna a los lexemas los papeles semnticos (del tipo sujeto, objeto y predicado); el oyente escucha la oracin e interpreta los rasgos semnticos que significan. Se discute si son distintas la estructura profunda y la interpretacin semntica. La mayora de los generativistas afirman que una gramtica debe generar la serie de expresiones bien construidas que sean posibles en cada lengua, y que esa gramtica debera asignar la interpretacin semntica que corresponda a cada expresin. Se discute tambin si la interpretacin semntica debe entenderse que est basada en la estructura sintctica (esto es, procede de la estructura profunda de la oracin), o si debe estar basada slo en la semntica. De acuerdo con Noam Chomsky, el fundador de esta escuela dentro de una teora de base sintctica puede que la estructura superficial y la profunda determinen conjuntamente la interpretacin semntica de una expresin. SEMNTICA GENERAL Se centra en responder a la cuestin que plantea cmo los pueblos valoran las palabras y cmo influye en su conducta esa valoracin. Sus principales representantes son el lingista estadounidense de origen polaco Alfred Korzybski y el tambin lingista y poltico de la misma nacionalidad S. I. Hayakawa, quienes se esforzaron en alertar a la gente de los peligros que conlleva el tratar las palabras slo en su condicin de signos. Estos autores usan en sus escritos las directrices de la semntica general para invalidar las generalizaciones poco rigurosas, las actitudes rgidas, la finalidad incorrecta y la imprecisin. No obstante, algunos filsofos y lingistas han criticado la semntica general porque carece de rigor cientfico, razn por la cual este enfoque ha perdido popularidad.

5.Investigar

sobre

las

variantes

sociales,

geogrficas,

histricas,

profesionales-

ocupacionales, generacionales, de gnero y de funcin comunicativa en la sociedad.

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Compartir Analizar Reflexionar cuestionar Concluir

6. Rescatar saberes previos sobre ortografa: Qu es y para qu sirve la ortografa en una comunicacin funcional? la ortografa? 7. Lean en forma grupal el siguiente texto. PARA QU SIRVE LA ORTOGRAFA? La ortografa se puede describir como: es el uso correcto de las letras para escribir palabras. Concretamente el trmino ortografa subraya que las letras se usan de acuerdo con unas determinadas convenciones que se expresan a travs de un conjunto de normas. stas establecen el uso correcto de las letras y los dems signos grficos en la escritura de una lengua cualquiera en un tiempo concreto. La escritura alfabtica es en su origen una escritura fontica, ahora bien, no existe alfabeto alguno que sea una representacin exacta de su lengua. Incluso en el caso del espaol, que es junto al alemn una de las lenguas que mejor representa su fontica, existen 28 letras para representar sus 24 fonemas bsicos. Esto demuestra que un solo fonema puede escribirse con ms de una letra, como el palatal /y/, que se puede escribir segn las normas ortogrficas con la letra y o con el dgrafo ll; el fonema velar /x/, que se escribe por medio de las letras g o j (y en Mxico tambin x); o el fonema /s/ que para los latinoamericanos en general se escribe con las letras c, s y z, y en algunas palabras de origen nhuatl con la letra x. En otras lenguas el desajuste entre la fontica y la ortografa es mayor, como por ejemplo en el caso del ingls, donde slo un 25% de las palabras se escriben siguiendo una adecuacin fontica. Adems, hay que tener en cuenta que la pronunciacin de una lengua vara de forma notable tanto en el espacio, por lo que aparecen los dialctos, como en el tiempo. Por otro lado, algunas normas ortogrficas son de origen gramatical y no fontico como por ejemplo el escribir con mayscula cualquier nombre propio, o escribir n ante f o v. Esta exigencia gramatical se aplicar incluso a los neologismos que puedan entrar en la lengua. La ortografa no es un mero artificio que pueda cambiarse con facilidad. Un cambio ortogrfico representa un cambio importante en una lengua. La ortografa es el elemento que mantiene con mayor firmeza la unidad de una lengua hablada por muchas personas originarias de pases muy alejados. Esto ocurre con el espaol, el rabe, el ingls o el francs, por poner algunos ejemplos. Si la ortografa cambiara para ajustarse slo a criterios fonticos, el espaol podra fragmentarse en tantas lenguas como regiones del mundo donde se habla, pues poseen algunos hbitos articulatorios diferentes, y si se representara en la Cul es la importancia de la ortografa en las diferentes lenguas? Marca la ortografa la formacin de un lenguaje estndar? Los dialectos tomarn en cuenta

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escritura, con el paso del tiempo apareceran graves problemas de comprensin que conduciran a la incomunicacin. La ortografa no es slo un hecho estrictamente gramatical, sino que tambin obedece a motivos claramente extralingsticos. En la escritura del espaol se observan tres grandes etapas, que coinciden en trminos generales con los tres momentos de su evolucin histrica. Los primeros documentos que se escriben en castellano no se ajustan a una nica norma ortogrfica, porque no exista, pero a partir del reinado de Alfonso X s se detecta una cierta uniformidad; sta es quizs la escritura ms fontica de la historia del idioma, porque intenta reproducir las creaciones recientes de una lengua que pugna por ocupar el lugar del latn como lengua culta. Por ejemplo, en esta grfica medieval tienen su lugar consonantes hoy desaparecidas: ss, que correspondera a un sonido sordo de [s] en posicin intervoclico, para un sonido [ts], que desapareci siglos despus y algunos otros. En el siglo XV Nebrija escribe su Gramtica de la lengua castellana y fija en ella la primera norma ortogrfica que reproduce y retoca el humanista Gonzalo Correas en el siglo XVII, aqu se consagra que la diferencia entre b y v es slo ortogrfica pero no fontica. De acuerdo con ella, se publican y editan los textos del Siglo de Oro. Los cambios fonticos de la lengua hablada, que se haban iniciado con la propagacin del castellano por el mundo, haban concluido y se haca necesaria una nueva norma ortogrfica que los fijara y divulgara a regiones tan extensas como alejadas: por esta razn en 1741 la Real Academia Espaola publica la Ortografa que est prcticamente vigente hasta el siglo XX. En el ao 1959 la Academia publica las Nuevas Normas de Prosodia y Ortografa que se distribuyen por las estaciones de radio, por las redacciones de los peridicos y se pactan con las otras academias de la lengua del continente americano lo que garantiza su cumplimiento y asegura un nico criterio para la lengua literaria impresa. Aqu reciben el mismo tratamiento tanto las normas referidas a la escritura de las palabras como las referidas a los dems signos que necesita la escritura. En otras lenguas, las reformas ortogrficas proceden tambin de hechos relacionados con los cambios fonticos y gramaticales que cada una sufre a lo largo de su historia; as el holands, el francs o el noruego, por citar algunos ejemplos, han sufrido recientes reformas ortogrficas que han patrocinado sus gobiernos respectivos, porque durante el siglo XX todas las lenguas han conocido la necesidad de adoptar prstamos procedentes de la revolucin tecnolgica, informativa y cientfica; todas estn en contacto y se hace necesario fijar con nitidez las caractersticas peculiares de cada una. Ello sin olvidar la presin ejercida por el ingls que se est consagrando como una autntica lengua franca. En esta lengua, la obra de Webster consagr los usos del ingls de Estados Unidos y con ello sus cambios ortogrficos frente a las escrituras del ingls europeo. En el caso del francs, la primera fijacin de la ortografa coincide tambin con el siglo XVII y es resultado de la fundacin de la Academia Francesa por Richelieu que oblig y consagr de forma oficial el uso y las normas de la lengua culta. A finales del siglo XVIII haba tanta diferencia entre la lengua culta y la popular, que una de las formas por las que los revolucionarios franceses descubran la condicin de los nobles, era su forma de leer las letras del diptongo oi que corresponda a los fonemas /e/ para la lengua culta y /wa/ para la

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vulgar y popular, consagrndose por razones polticas este valor fontico, sin que ninguna reforma ortogrfica posterior la haya recogido. Como queda demostrado por todos estos hechos, la ortografa en una lengua no es tan arbitraria como parece y responde no slo a la representacin fontica de las lenguas, sino que sobre todo, supone un elemento de cohesin que fija una norma escrita nica en las lenguas que son comunes a pases diferentes. 8. Registrar individualmente lo que considere ms significativo. Leer algunos de los registros Retomar y comentar las interrogantes de la actividad 6 Concluir grupalmente.

9. Analizar las reglas ortogrficas que consideren ms necesarias. EVALUACIN Elaboracin de un registro individual sobre los temas de este bloque y la congruencia con los programas de secundaria, mediante un anlisis de los contenidos de aprendizaje que se relacionen con variacin lingstica. Presentacin de un ensayo sobre la importancia de conocer, comprender, respetar y hacer uso de la variedad dentro la vida en sociedad. Los procesos cognitivos y dominio de contenidos. lingstica como parte esencial de la cultura individual

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BLOQUE III. MXICO, UN PAS MULTILINGE TEMAS 1. La educacin bilinge: espaol-lengua indgena. 2. El prejuicio lingstico frente a las lenguas indgenas. PROPSITOS Que los maestros en formacin: Comprendan los beneficios, ventajas y desventajas del multilingismo como una caracterstica de nuestro pas. Analicen palabras y expresiones en el espaol de Mxico que surgen por el contacto con culturas y lenguas indgenas o extranjeras. Reconozcan y valoren las diversas culturas y lenguas indgenas de Mxico y tomen conciencia de la discriminacin asociada a las formas de hablar de la gente y las alternativas para evitarla. Valoren la influencia de las lenguas indgenas u otras lenguas en el espaol de Mxico. ACTIVIDADES 1. Buscar y leer una versin bilinge de un texto literario de lengua indgena. 2. Investigar sobre algunos elementos gramaticales de una lengua indgena y los modos diferentes de construir significados y de nombrar objetos, personas, animales y acciones en algunas lenguas indgenas y en el espaol. compararlos con el espaol

3. Organizar una discusin sobre el respeto de la diversidad y la importancia de hablar y escribir ms de una lengua. 4. Hacer un anlisis sobre indigenismos y extranjerismos utilizados en nuestra lengua. 5. Investigar las formas del espaol que se habla en Mxico y los contextos de uso de esas variedades (regionales, sociales, generacionales y de gnero); compartir los datos de su investigacin y discutir sobre los problemas sociales relacionados con la aceptacin y rechazo de las diferencias. Revisar diversos materiales impresos, multimedia o pginas electrnicas y seleccionar los que se consideren pertinentes. Formar grupos de discusin sobre los subtemas.

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Elabore un cuadro CQA. Registrar conclusiones. Compartir lo registrado.

6. Elaborar un esquema entre el contenido de este bloque y la relacin con los programas de secundaria. EVALUACIN Elaboracin de un registro individual sobre las investigaciones. Presentacin del esquema de contenidos. Participaciones relevantes. Forma de presentar los registros de lo investigado. Los procesos cognitivos y dominio de contenidos.

EVALUACIN FINAL Un ensayo sobre Qu es la variacin lingstica? BIBLIOGRAFA Cabr, M. T. (1994a) A lentorn de la paraula (I). Lexicologia general. Valncia, Servei de publicacions de la Universitat de Valncia. Cabr, M. T. (1994b) A lentorn de la paraula (II). Lexicologia catalana. Valncia, Servei de publicacions de la Universitat de Valncia. Cabr, M. T. (1996) Diversidad en la terminologa: de la disciplina a su funcionalidad. En: Sendbar. Cabr, M. T (1995) Termiologia: correcci i adequaci. Cabr, M. T. (1992) La terminologia. La teora, els mtodes, les aplicacions. Barcelona, Empries. Cassany, Daniel (1995), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 186-217. Cassany, Daniel, Martha Luna y Glria Sanz (1998), Introduccin, Diversidad lingstica, Sociolingstica y Cultura, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp. 435-437, 438-460, 461-485 y 538-555. Carroll, L (1871) Alicia en el pas de las maravillas. Madrid, Akal, 1984. Cerezo Arriaza, Manuel (1997), Los cdigos sociolingsticos y Glosario, en Texto,

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contexto y situacin. Gua para el desarrollo de las competencias textuales y discursivas, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, 1), pp. 115-125 y 167-169. Lomas, Carlos, Andrs Osoro y Amparo Tusn (1997), Los enfoques pragmticos, sociolingsticos y cognitivos, en Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 13), pp. 29-57. Lomas, Carlos (1999), Lengua, cultura y sociedad, en Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Vol. II.Teora y prctica de la educacin lingstica, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 39), pp. 159- 257. Scalise, S. (1984) Morfologia lessicale. Padua, CLESP. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA Pginas de internet del INI(www.ini.gob.mx) y Sedesol

(www.sedesol.gob.mx/perfiles/nacional). Para buscar informacin actualizada sobre las caractersticas de la poblacin indgena y lenguas indgenas en Mxico y sus hablantes. Seco, Manuel (1994), Diccionario de dudas y dificultades de la lengua espaola, Madrid, Espasa-Calpe.

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MATERIALES

DE

APOYO

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LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGISTICOS Y COGNITIVOS______________

BLOQUE I EL ESTUDIO DE LA LENGUA EN EL CONTEXTO DE SU USO.

LOS ENFOQUES PRAGMTICOS, SOCIOLINGSTICOS Y COGNITIVOS

Lomas, Carlos, Andrs Osoro y Amparo Tuson, "Los enfoques pragmticos, sociolingsticos y

segundo lugar, la antropologa lingstica y cultural, la sociolingstica y la sociologa interaccional, que se ocupan de la lengua en relacin con sus usuarios entendidos como miembros de una comunidad sociocultural concreta; en tercer lugar, la ciencia cognitiva (tanto los estudios en psicologa como en inteligencia artificial) que se ocupa de los procesos cognitivos las que subyacen de a la adquisicin y al uso de las lenguas. Actualmente, aportaciones este conjunto de disciplinas tienden a integrarse en propuestas tericas y metodolgicas que intentan ser capaces de dar cuenta del complejo mecanismo que subyace a la produccin y a la comprensin lingstica y no lingstica contextualizada. As, la lingstica textual, el anlisis del discurso, la sociolingstica interaccional o la semitica aparecen ante nuestros ojos como disciplinas de gran inters a la hora de abordar un planteamiento globalizador en la enseanza de la lengua. Estos enfoques tienen al menos dos puntos de coincidencia que les configuran como una perspectiva sugerente y til al acercarse a los fenmenos

cognitivos", en Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua, Barcelona, Paidos (Papeles de pedagogia, 13), 1997, pp. 29-57.

D
han

urante el presente siglo y, en parte, debido a los por la avances ciencia experimentados

lingstica-, han sido muchas las disciplinas que han incluido dentro de su espacio de interrogantes la reflexin sobre el lenguaje. Actualmente, algunas de estas disciplinas llegado a resultados en sus investigaciones que iluminan de forma enriquecedora nuestra visin de la lengua y de su uso y que, a nuestro juicio, no pueden obviarse tanto en la formacin inicial de quienes ensean lengua como en un trabajo didctico orientado a la mejora del uso expresivo y comprensivo del alumnado, Las diversas disciplinas a que nos referimos podran agruparse dentro de tres grandes bloques: en primer lugar, la filosofa analtica o pragmtica filosfica, que aborda el estudio de la actividad lingstica entendindola como una parte esencial de la accin humana; en

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LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGISTICOS Y COGNITIVOS______________

lingsticos consecuencia y al comunicativos, programar y en diencuentro semitico entre las diversas

acciones

manifestaciones textuales y las variables de orden situacional y contextual que regulan los intercambios comunicativos (Lomas y Osoro, 1991: 24). Precedentes de estos enfoques comunicativos y funcionales de la lengua y de este inters creciente por el anlisis del uso en sus contextos existen ya, de recepcin como y

dcticas en el aula de lengua orientadas al logro de las finalidades descritas en los objetivos generales del rea (la competencia de uso comprensivo y expresivo de los aprendices): -Por una parte, su voluntad de centrar el estudio lingstico en unidades discursivas que no se limiten al marco oracional por considerar que no es la oracin el ncleo a partir Por del cual la es posible a entender los los fenm0enos comunicativos. otra, atencin aspectos pragmticos de la comunicacin que ligan el discurso oral, escrito o iconogrfico a sus contextos de produccin y recepcin. Estas aproximaciones funcionales al estudio del lenguaje presuponen que comunicarse es hacer cosas con determinadas intenciones en situaciones concretas. No estamos ya ante sistemas abstractos de signos ajenos a la voluntad de los usuarios, sino ante prcticas comunicativas en las que el lenguaje, la accin y el conocimiento son inseparables (Stubbs, 1983). Y si de lo que se trata es, desde un punto de vista educativo, desde la intervencin didctica en el aula de lengua, de mejorar la competencia comunicativa (de uso socioculturalmente contextos y adecuado a los de diversos situaciones

produccin

hemos

apuntado, en un pasado remoto con los antiguos retricos. Ya en el siglo XX en su primera mitad, asistimos, tal y como hemos sealado, a la hegemona de las teoras gramaticales, con su preocupacin por la descripcin sincrnica, autnoma y cientfica de la lengua como sistema ideal e institucin social. En Europa, el peso de lenguas con amplia tradicin escrita y siglos de reflexin gramatical acenta esta visin inmanentista de los aspectos formales de la lengua (de ah las prioridades otorgadas por el estructuralismo europeo a la fonologa y a la morfosintaxis) aunque se observen ya abundantes excepciones en su seno. As, ya en 1929, los lingistas de la Escuela de Praga afirman en su primera tsis que la lengua es un sistema funcional determinado por la intencin del hablante. En consecuencia, (en el anlisis lingstico debe uno situarse en el punto de vista de la funcin (Trnka y otros, 1971: 31). Buhler (1934) y Jakobson (1963) insisten en este enfoque funcional al referirse a la multifuncionalidad del uso lingstico (funciones aos referencial, Bakhtin, conativa, para emotiva, quien la la potica, ftica y metalingstica).,Durante los treinta, interaccin verbal constituye realidad

comunicacin) del alumnado, entonces habr que asumir los lmites e insuficiencias de las teoras gramaticales de y la al acercarse y los desde a de los la fenmenos significacin ampliar que,

comunicacin aquellas

horizontes enfoques

tericos de nuestra formacin disciplinar con visiones cognitivos, sociolingsticos y pragmticos, entienden el discurso como un lugar de

fundamental de la lengua o (Voloshinov, 1929), trabaja sobre el carcter dialgico y polifnico del discurso, y ms tarde

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Benveniste (1966, 1974) pone las bases de la teora de la enunciacin, desarrolladas luego por Duerot (1984), segn la cual el enunciado enunciador. En Estados Unidos, por el contrario, la necesidad de estudiar las lenguas amerindias, sin tradicin escrita y gramatical, lleva a un grupo de antroplogos como Boas, Sapir o Whorf al al estudio de los usos de comunicativos, descubrimiento cobra de sentido una a partir en del el reconocimiento intencin La lengua es su uso, y ese uso es siempre contextualizado. Como seala Levinson (1983), la pragmtica es el estudio de la capacidad de los usuarios de una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas oraciones son apropiadas. El objeto de la pragmtica ser el estudio de la lengua en su contexto de produccin. Desde esta perspectiva, se entiende por contexto no slo el escenario fsico en que se realiza una expresin sino tambin el bagaje de conocimientos que se asume como compartido entre los participantes en un encuentro comunicativo. Ese conocimiento compartido es el que asegura el entendimiento de los hablantes y permite poner en funcionamiento todo un juego de presuposiciones. El acto comunicativo no se entiende como algo esttico, ni tan siquiera como un proceso lineal, sino como un proceso cooperativo de interpretacin de

estrechas relaciones entre lengua, cultura y comunidad y al reconocimiento del papel que juega el lenguaje de en los la construccin Estos sociocultural pueblos.

investigadores seguan, de hecho, las ideas que respecto a la relacin entre lengua y pensamiento y lengua y cultura haban planteado anteriormente Herder y Humboldt.

LA

PRAGMTICA: ACTOS

JUEGOS HABLA

DE Y

intenciones. Al producir un enunciado, el hablante intenta hacer algo, el interlocutor interpreta esa intencin y sobre ella elabora su respuesta, intenciones y sea como lingstica el o no de lingstica. Tanto el proceso de manifestacin de proceso interpretacin exigen que los interlocutores compartan una serie de convenciones que permitan otorgar coherencia y sentido a los enunciados que se producen, sentido que va ms all del significado gramatical de las oraciones, como se pone de manifiesto en los enunciados indirectos. Wittgenstein (1953) parte de la crtica a la concepcin, largamente mantenida en la historia de la filosofa, de la separacin entre lenguaje y pensamiento. Niega la existencia de un espacio interior, privado, donde el pensamiento se ordena antes de ser expresado a travs del lenguaje. Para Wittgenstein, el lenguaje se ordena de acuerdo

LENGUAJE,

DE

PRINCIPIO DE COOPERACIN
Si la semntica se plantea la pregunta Qu quiere decir X?, la pragmtica intentara responder (Calsamiglia Tusn, 1991) a preguntas del tipo 1. Qu quieres decir con X? 2. Cmo hemos de decir X para pacer lo que queremos? 3. Qu hacemos al decir X? 4. Qu principios mximas /reglas de juego regulan nuestra actividad lingstica? 5. Qu diferencia hay entre lo que queremos decir, lo que decimos y lo que decimos sin querer? (Reyes, 1990) El punto de partida de la pragmtica es la consideracin de el hablar, como un hacer.

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con las reglas de uso pblico, el significado de las palabras reside en su uso cultural, regulado y pblico y, por lo tanto, es la cultura, las formas de vida concepto paralelo al de juegos de lenguaje, la que confiere significado a los enunciados, En la proposicin 23 leemos: La expresin juego de lenguaje ha de subrayar aqu que hablar es una parte de una actividad o de una forma de vida. El juego de lenguaje es el uso reglamentado del lenguaje y las reglas se constituyen en la publicidad del uso lingstico. En el proceso de adquisicin de una lengua lo que se adquieren son, precisamente, esas reglas de uso socialmente marcadas que debemos aprender a usar en diversas situaciones y contextos y que, si bien son implcitas, estn en el propio uso, ni estn por debajo de l ni son diferentes a l. En la citada proposicin 23 Wittgenstein presenta una lista, a modo de ejemplo, de la multiplicidad de los juegos del lenguaje. Entre otros, cita los siguientes: dar ordenes y actuar siguiendo ordenes, describir un objeto por su aspecto o por sus medidas, fabricar un objeto de acuerdo con una descripcin, relatar un suceso, hacer conjeturas acerca de un suceso, formar y comprobar una hiptesis, hacer un chiste y contarlo, suplicar, agradecer, maldecir , saludar, rezar... As pues, el lenguaje no es, segn Wittgenstein, un simple; instrumento para expresar lo que uno piensa, sino una forma de actividad, regulada y pblica. La teora de los actos de habla, formulada por 1975), Austin propone (1962) por una y desarrollada (1964, 1969, uso del especialmente Searle El centro de atencin para el analista de los actos de habla es la fuerza ilocutiva, ya que un mismo acto locutivo puede, dependiendo del contexto, poseer fuerzas ilocutivas diferentes; as, una pregunta puede ser simplemente una peticin de informacin o una orden, un ruego, etc. La interpretacin correcta de los actos de habla indirectos se basa, precisamente, en el reconocimiento de esa fuerza asociada al acto locutivo y que difiere de su significado literal. Tanto el hablante como el oyente confan en las presuposiciones, que hacen referencia al conocimiento ambos, para del mundo los compartido enunciados por quo que un referente determinado, el significado

literal, el acto locutivo la produccin de una enunciacin, una promesa, una orden, etc., en virtud de una fuerza convencional que se asocia a la expresin, la fuerza locutiva y el acto perlocutivo el efecto que se produce en la audiencia.

producen sean interpretados con xito. De la misma manera que Wittgenstein seala que no se puede hablar del lenguaje desligndolo de su uso, Austin observa que, excepto en contadas ocasiones, no se puede decir de los enunciados que son verdaderos o falsos, sino que son afortunados o desafortunados, en virtud del contexto en que se producen y de los efectos que provocan. Grice (1975) plantea que el intercambio conversacional transaccin sus es similar en a la cualquier que los contractual

participantes tienen un objetivo en comn, actuaciones son mutuamente interdependientes y existe un acuerdo tcito para que la transaccin contine hasta que ambas partes decidan terminarla de comn acuerdo. Esta concepcin le llevara a formular el principio de cooperacin como

explicacin

lingstico basada en la observacin de que cuando producimos un enunciado se realizan simultneamente tres actos: el acto elocutivo la expresin de una oracin con un sentido y

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principio regulador de todo acto implicatura es altamente interesante porque es un ejemplo paradigmtico de la naturaleza y el poder de las explicaciones pragmticas de los fenmenos lingsticos. Se puede mostrar que el origen de estos tipos de inferencia pragmtica residen fuera de la organizacin del lenguaje, en algunos principios generales de la interaccin cooperativa y, sin embargo, permeabilizan la 1. Cantidad: 1.1. Haz que tu contribucin sea tan estructura del lenguaje. Posteriormente, Sperber y Wilson (1986) han sealado que se puede considerar la mxima de relacin o pertinencia como el principio fundamental del que dependeran las dems hagas tu contribucin ms mximas. Plantean que, desde un punto de vista cognitivo, la produccin y la interpretacin de los enunciados se basan en elegir aquel que se considera ms pertinente para la situacin concreta de comunicacin en que se da, es decir, aquel que puede ser interpretado con un Esta se mnimo cste de del otras los procesamiento. que a menudo muy caracterstica transgredan resultan informativa como lo exijan los propsitos del intercambio. 1.2. No informativa de lo que se exija. 2. Calidad: Trata de que tu contribucin sea verdadera. 2.1. No digas lo que crees que es falso. 2.2. No digas aquello para lo que careces de evidencia adecuada. 3. Relacin: S pertinente. 4. Modo: Se claro. 4.1. Evita la oscuridad en la expresin. 4.2. Evita la ambigedad. 4.3. Se breve. 4.4. Se ordenado. Grice observa que, si bien estas mximas son convenciones que regulan los intercambios comunicativos, esos casos, en los muchas ocasiones en salvo se el de el transgreden o se producen desajustes. En participantes un quede que a intercambio implicatura realizan para proceso

comunicativo: Haz que tu contribucin a la conversacin sea la adecuada, en el momento en que se produce, para la finalidad aceptada del intercambio conversacional en el que estas participando (1975: 45-46). Este principio se completa con las siguientes cuatro mximas:

mecanismo cognitivo es la que justificara mximas. Tambin interesantes trabajos sobre la cortesa, entendida como otro de los principios bsicos quo regulan el uso comunicativo de las lenguas (Brown y Levinson, 1987). Si partimos de la idea de que la lengua es un conjunto de opciones ligadas al contexto social y qua tienen un significado (Gumperz, 1986),

convendremos en que la eleccin de una opcin no se produce al azar sino que existen restricciones de tipo sociocultural e interpersonal que nos conducen a hacer esa eleccin y no otra. Entre esas restricciones se sita la cortesa, la relacin entre la imagen que tenemos del otro y la que queremos dar de nosotros mismos; imgenes que construimos o activamos a

principio de cooperacin. As como en la teora de los actos de habla se distingue entre el significado literal y la fuerza ilocutiva, desde la teora del principio de cooperacin se establece una diferencia entre lo que se dice y de que se implicata. Para Levinson (1983: 97), el concepto de

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travs de la eleccin que hacemos entre las posibilidades que nos ofrece la lengua. Pensemos, por ejemplo, en las diferencias que nos sugieren en cuanto a la relacin que existe entre los interlocutores los dos enunciados siguientes, utilizados ambos para conseguir que alguien cierre una puerta: 1. iCierra la puerta, caray! 2. Por favor, sera tan amable de cerrar la puerta? sociolingstica, pues, Contra su inters en la diversidad comunidad de de usos habla lingsticos y en que las constituyen el repertorio verbal de cada determinaciones socioeconmicas que condicionan el acceso a los registros de uso
8. Weinrcich, V. (1953); Haugen, E. (1953), (1966); Ferguson, C (1959).

(Tuson, 1991 a: 51-53) as como a los filtros culturales que determinan un acceso desigual a los usos legtimos de la lengua aquellos relegan que las generan variedades beneficios ilegtimas en a el las mercado de los intercambios comunicativos y posiciones ms bajas de la jerarqua de los estilos expresivos (Bourdieu, 1982). Durante los aos sesenta se desarrollan, dentro del marco de en de la sociolingstica, propiamente desarrollo, planificacin estudios naciones orientacin vas sobre de la

2.2. ENTRE LA ANTROPOLOGA Y LA SOCIOLOGA: ETNOGRAFA COMUNICACIN, ETNOMETODOLOGA INTERACCIONISMO SIMBLICO

La sociolingstica empieza a desarrollarse en los aos cincuenta sobre con los trabajos de del Weinreich las consecuencias

SOCIOLINGSTICA, DE LA E

sociolgica sobre la situacin lingstica en especialmente

contacto de lenguas, los de Haugen sobre el comportamiento de los inmigrantes bilinges en Estados Unidos, los primeros anlisis de Gumperz sobre la situacin sociolingstica en la India y la presentacin, por parte de Ferguson, de la distribucin social de las variedades lingsticas. El objeto de la sociolingstica es el uso lingstico. Esto implica que se presta una atencin especial a los agentes de ese uso los hablantes. Los usuarios de la lengua son considerados comunidades de como habla, miembros y una de de las

lingstica, tema en el que convergen otros muchos problemas, como los criterios que se usan para decidir que lengua o variedad se propone como lengua oficial o variedad estndar, la elaboracin de una normativa, el establecimiento de una poltica lingstica, etc. La sociolingstica demuestra que esas acciones no son neutras sino que presuponen determinados valores y posturas ideolgicas por parte de los planificadores. Se observa que el estudio de los procesos de estandarizacin de las lenguas puede ayudar a entender el lugar que ocupa la lengua como smbolo de identidad nacional. Tambin durante los aos sesenta comienzan los trabajos de otra corriente sociolingstica, en cierto modo heredera de la dialectologa, que hoy conocemos como

caractersticas esenciales de la comunidad de habla es su diversidad lingstica; se parte de la idea de que sus miembros pueden hablar ms de una variedad o ms de una lengua. La totalidad de los recursos lingsticos de los hablantes constituye su repertorio verbal. La

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teora de la variacin Los trabajos de Labov sobre el Black English Vernacular demuestran que la variacin no es catica, sino que sigue unos patrones y que, por lo tanto, puede ser descrita sistemticamente. Actualmente, la teora de la variacin ha o sociolingstica una correlacional desarrollado habilidad para actuar.

metodologa muy elaborada que, a partir de unas reglas de variancia, permite analizar y predecir las restricciones de carcter social y cultural a que esta sujeta la variacin lingstica. La etnografa de la comunicacin corriente antropolgica que se ha desarrollado a partir de los aos sesenta parte de los trabajos que haban realizado investigadores como Boas, Sapir y Malinowski, como quienes ya haban demostrado, sealamos

anteriormente, la relacin existente entre la lengua y la cultura de los pueblos que haban estudiado. El significado no es para estos autores una relacin unvoca entre un referente y la palabra que lo designa sino entre sta y un contexto cultural. Analizando el comportamiento comunicativo de una comunidad de habla es posible, a su juicio, entender el mundo cultural de un grupo social determinado. Los primeros etngrafos de la comunicacin (Gumperz competencia chomskiano Gumperz y Hymes) configuran Este al explica esta disciplina en torno a su objeto de estudio: la comunicativa. remite vii) de (1972: trmino concepto lingstica. as su necesariamente

competencia

concepcin de la competencia comunicativa: (La competencia comunicativa) es aquello que un hablante necesita saber para
9. Fishman, J. A .C. Ferguson y J Das Gupta, comps. (1958); Fishman, J. (1975). 10 Labov, W. (I972a), (19720); Sankoff, D.,

comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes. Como el trmino chomskiano sobre el que se modela, la competencia comunicativa se refiere a la

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comp. (1978). 11. Labov, W. (1969). tiles las aportaciones de Calsamiglia, H.1991) y Nussban m, L. t

Se hace un esfuerzo para distinguir entre lo que un hablante sabe sus Sin capacidades embargo, de la inherentes y la manera como se comporta en situaciones mientras particulares. que los estudiosos

A medida que nos vamos relacionando con diversas personas, en contextos diversos, hablando sobre temas diferentes, vamos descubriendo y apropindonos de las normas que son adecuadas As, para vamos con las en diferentes que nos situaciones encontramos. formal o comunicativas

competencia lingstica tratan de explicar aquellos aspectos gramaticales que se creen comunes a todos los humanos, independientemente de los determinantes sociales, los estudiosos de la competencia comunicativa consideran a los hablantes como miembros de una comunidad, como exponentes de funciones sociales, y tratan de explicar cmo usan y el lenguaje a cabo para sus autoidentificarse actividades. Para los etnogrficos de la comunicacin, la competencia comunicativa es un conjunto de normas que se va adquiriendo a lo largo del proceso de socializacin y, por lo tanto, esta socioculturalmente condicionada. Los antroplogos lingistas han demostrado que las normas comunicativas varan de cultura a cultura, e incluso dentro de una misma cultura de un grupo a otro (jvenes/adultos, hombres/mujeres, etc.). llevar

distinguiendo podemos

cuando es apropiado hablar de una manera informal, quin chismorrear y con quien no (y cmo se chismorrea), delante de quien podemos decir, palabrotas, y delante de quin no, cuando es preferible que nos mantengamos en silencio, etc. La nocin de competencia comunicativa trasciende as su sentido de conocimiento del cdigo lingstico para entenderse como la capacidad de saber que decir a quien, cuando y cmo decirlo y cuando callar (Cots y otros, 1990: 55). Al aprender la a hablar, pues, de no solo adquirimos gramtica una lengua

(aquella que se habla en nuestro entorno) sino que tambin aprendemos sus diferentes registros y, la manera apropiada de usarlos segn las normal se como de nuestro ambiente a la sociocultural. El concepto de competencia comunicativa competencia chomskiano) refiere a la tanto el lingstica (en sentido

competencia

pragmtica: el componente sociolingstico, que nos permite reconocer un contexto situacional determinado, distinguirlo de otros y, por lo tanto, seleccionar las normas
12. Con la publicacin citada en la nota 2 se inician los estudios de la etnografa de la comunicacin. Una revisin y puesta al da de esta disciplina se puede encontrar en Saville-Troike, M. (1982), Una propuesta de trabajo en el aula en torno a los usos orales de la lengua desde la etnografa de la comunicacin la encontramos en Tusn, A. (1991 a). Sobre los usos orales en la escuela nos parecen

apropiadas comunicativo, discursivo, la

de variedad nos

comportamiento o variedades construir

lingsticas adecuadas, etc.; el componente que permite enunciados coherentes en cooperacin con el interlocutor, y el componente estratgico, gracias al cual somos capaces de reparar los

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posibles conflictos comunicativos e social ms. Parten de la idea de que las actividades cotidianas que realizan las personas son mtodos que sirven para dar sentido a las diversas situaciones en que se encuentran, y consideran que el lenguaje es un instrumento privilegiado para dar sentido a una situacin. As, pues, orientan su estudio hacia el descubrimiento de las vas a travs de las cuales los significados emergen de una situacin concreta, los mtodos con los que los actores interpretan su entorno de una manera en no la se significativa. Uno de los la se presupuestos tericos de la etnometodologa consiste realidad consideracin descubre, de que que sino

incrementar la eficacia de la interaccin. Las normas comunicativas abarcan, pues, conocimientos verbales y no verbales (cinesia y proxemia), normas de interaccin y de interpretacin, estrategias para conseguir las finalidades que se persiguen y conocimientos socioculturales (valores, actitudes, relaciones de poder, etc.). Lgicamente cuando en un encuentro comunicativo los interlocutores poseen normas diferentes pueden producirse con comunicativos y malentendidos (Tuson, 1988). El inters de la etnografa de la comunicacin reside en que presenta un marco terico que sita en su justo lugar las diferentes habilidades que un individuo necesita conocer y dominar para comportarse de manera competente, es decir, adecuada, en cualquier situacin. El conocimiento lingstica del cdigo la competencia queda integrado

interpreta, es decir, que se construye, se negocia y se mantiene a travs de las interacciones Advierten cualquier en las la que participarnos. como del propia que otra conversacin,

actividad

comportamiento humano, es racional y est sujeta a reglas que provienen de nuestro bagaje de experiencias y que constituyen la propiedad estructural de los actos sociales. Los etnometodlogos consideran que los turnos a palabra son el principio organizador de la conversacin (como de muchas otras actividades: juegos, trfico, compras, trabajos en grupo...). El anlisis de las conversaciones espontneas demuestra que la organizacin de los turnos de palabra esa sujeta a unas reglas y que, a la vez, sirve para estructurar la conversacin. As, la coherencia temtica en una conversacin se va construyendo la de manera articulada de los mediante colaboracin

junto con la competencia pragmtica y deja de ser una pura abstraccin. Asimismo, el conocimiento de la normativa adquiere sentido ya que cualquier/individuo ha de saber que, en determinadas situaciones y para conseguir si ciertas es finalidades, escrita), su utilizacin de la lengua, ya sea oral o escrita (especialmente deber adaptarse a las normas acadmicas si quiere que su actuacin comunicativa sea eficaz. En los ltimos quince aos, dentro del marco de la sociologa ha ido creciendo el inters por el estudio de la interaccin humana: Tanto estudios la etnometodologa aportaciones que pueden se como tericas ser han de el y gran interaccionismo simblico ofrecen en sus metodolgicas Los

participantes. Estudiando la forma como se organizan los turnos se pueden descubrir los procedimientos manejar o que se la utilizan para gestionar conversacin

inters para el estudio del uso lingstico.0 etnometodlogos ocupado especialmente del anlisis de la conversacin espontnea entendida como una actividad

(conversational management), para iniciar,

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cambiar o mantener un tema, para cambiar el tono de la interaccin, para reformular la constelacin de los participantes, etc. Los etnometodlogos entre las establecen una diferencia conversaciones
Goffman F. (1959) 1974 Y (1931)

Cada participante presenta a la interaccin con una imagen (face) determinada y durante el transcurso de la interaccin ira negociando con el resto de los participantes el mantenimiento o el cambio de esa imagen as como la orientacin de la propia interaccin (el tema, el tono, etc.). Para entender como funciona ese proceso de negociacin es fundamental el concepto de posicin (footing). Las diversas posiciones que travs adoptan de los seales participantes lingsticas en y un no encuentro comunicativo se manifiestan a lingsticas, como la prosodia; la eleccin del registro, los gestos, la mirada, etc., y cada cambio de posicin es un ndice que sirve para descubrir como la interaccin se organiza en diversas secuencias que provienen de la aplicacin de unos marcos (frame) determinados. Los marcos son patrones tipo de actuacin interactiva, de carcter social y cognitivo y que fundamentan la idea de considerar la interaccin como un ritual.

espontneas su objeto de estudio y otros tipos de interacciones comunicativas, como las que se produces en el aula, en una sala de un juzgado, en un debate con moderador, etc. Estas otras interacciones estn tambin sujetas a unas reglas, pero son de ndole diferente. Por ejemplo, una regla fundamental de las conversaciones espontneas es que, si quien tiene el uso de la palabra no selecciona cualquiera de al los prximo presentes participante,

puede autoseleccionarse pero, en cambio, la aplicacin de esta regla podra resultar del todo inconveniente en el transcurso de un juicio. El inters de la perspectiva etnometodolgica reside, precisamente, en que presenta las interacciones comunicativas corno actividades sociales estructuradas y sujetas a reglas que se adquieren a travs de la experiencia interactiva uso del lenguaje en que considere el el mecanismo como

2.3.

LINGSTICA DEL

DEL

TEXTO,

fundamental con el que producimos sentido en esas actividades. El interaccionismo simblico considera que las interacciones son semejantes a los rituales y, por lo tanto, estn altamente estructuradas. Los participantes, al iniciar una interaccin, establecen un compromiso conversacional (conversational involvement) que debern mantener a lo largo de todo el encuentro y que rompern al final de comn acuerdo.

ANLISIS

DISCURSO, SEMITICA

SOCIOLINGSTICA INTERACCIONAL, TEXTUAL...

Los avances tericos y metodolgicos de las disciplinas que acabamos de comentar han contribuido en gran medida a que desde la lingstica se haya planteado el estudio de unidades texto, el supraoracionales anlisis el estudio del como discurso objeto y de la en la si central de investigacin. La lingstica del sociolingstica proponer produccin interaccional coinciden

sistemtico

lingstica

contextualizada,

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bien cada una de estas corrientes ha puesto el acento en unos aspectos determinados de ese uso y presenta particularidades metodolgicas y analticas propias. La lingstica del texto comienza en el punto en que la lingstica oracional deja de proporcionar explicaciones adecuadas a los fenmenos lingsticos. Si en sus comienzos se ocup del anlisis de ciertos aspectos lingsticos que operan en la construccin de los tiempos verbales, el uso del artculo, los elementos decticos situacionales, el orden de las palabras, pronto surgieron cuestiones como la existencia de un plan textual los subyacente (Van Dijk), los mecanismos de cohesin (Dressler, Halliday), mecanismos de coherencia (Coseriu) y la coincidencia de emisin-recepcin (Schmidt) que exigan un tratamiento pragmtico y, a la vez, la recuperacin de los trabajos de retrica. Mientras que la lingstica oracional considera el lenguaje como un sistema de signos, como un aparato formal, la lingstica textual lo considera como una forma de actividad humana, como un proceso. El texto es un artefacto planificado Para con una orientacin pragmtica. Beaugrande
Bernrdez, E. (19`

Estas siete caractersticas son, para este autor, principios constitutivos de la comunicacin textual que actan junto con tres principios reguladores eficiencia, eficacia y adecuacin. Beaugrande (1981: 31) ve as la relacin entre lo textual y lo pragmtico: Nuestras nociones de cohesin y coherencia pueden ser tiles para estudiar el texto solo si con ellas nos las referimos conexiones a como entre se los Las establecen

acontecimientos

comunicativos.

preocupaciones de la pragmtica se tienen en cuenta al explorar las actitudes de los productores (intencionalidad) y de los receptores (aceptabilidad) y las situaciones comunicativas (situacionalidad). La lingstica de el del la texto estudia en la organizacin del lenguaje ms all del lmite arbitrario oracin del unidades en el lingsticas mayores, como la conversacin, investigando uso lenguaje contexto de la interaccin social. Se suele hablar de texto frente a discurso, y referirse a ambos como discurso interactivo. Uno de los lingistas del texto ms notables, Van Dijk (1977, 1980), utiliza el termino para referirse al constructo terico y abstracto que se realiza en el discurso: el texto es al discurso lo que la oracin es al enunciado; para otros autores, sin embargo, texto es el producto meramente lingstico de un intercambio comunicativo mientras que discurso es ese texto contextualizado, tomando en consideracin todos los elementos que intervienen en el acto de comunicacin.
16. La recuperacin de la retrica clsica en nuestro siglo tiene su mximo exponente en la obra de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958). De gran inters son tambin los trabajos de Murphy (1974), el Grupo m y Mortara y seville (1988). Una introduccin a la retrica hecha en nuestro

(1981) son siete las caractersticas bsicas de la textualidad: dos de ellas cohesin y coherencia son nociones centradas en el texto, propiamente dicho; las otras cinco intencionalidad, informatividad, aceptabilidad, situacionalidad e

intertextualidad son nociones centradas en los usuarios de la lengua.

15. Para una historia de los inicios de la lingstica del texto, case Rigau, G. (1981). Una aproximacin al anlisis textual europeo la encontramos en

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LOS ENFOQUES PRAGMATICOS, SOCIOLINGISTICOS Y COGNITIVOS______________

pas se puede encontrar en el libro de Albaladejo (1989).

superestructuras comunicativo. superestructuras Lo que

son Para

necesarias Van Dijk, son

para las la las

adecuar el contenido del texto al contexto fundamentales en

Siguiendo el pensamiento textual de Van Dijk, as como una oracin es ms que la simple suma de una serie de palabras, tambin un texto es una estructura superior a la simple secuencia de oraciones que satisfacen las, condiciones de conexin y coherencia. diferencia Las Este entre autor establece una macroestructuras, son estructuras

narracin y la argumentacin. tienen comn macroestructuras y las superestructuras es que no se definen en relacin a oraciones o secuencias texto, sino de oraciones aisladas al texto de un en su en relacin

microestructuras y superestructuras. macroestructuras textuales globales de naturaleza semntica. La macroestructura de un texto es una representacin abstracta de la estructura global de su significado. Mientras que la secuencia de oraciones debe cumplir la condicin de coherencia lineal, el texto debe tambin cumplir la condicin de coherencia global. Cada macroestructura debe cumplir las condiciones de conexin y coherencia semnticas en los niveles microestructurales para que un macronivel pueda ser, a su vez, micronivel cognitivo en en la otro texto. y en Las la macroestructuras tienen un decisivo papel elaboracin comprensin del texto. Sin macroestructura, al or a una serie de enunciados nos seria imposible comprenderlos La existencia de las macroestructuras es lo que nos permite resumir el contenido de un texto: producir otro de extensin menor que guarde relaciones macroestructurales con el original. Mientras un texto, que las las macroestructuras son essemnticas explican el significado global de superestructuras tructuras textuales globales que caracterizan el tipo de texto: una estructura narrativa es una superestructura, independientemente del contenido (macroestructura) de la narracin. Si la macroestructura es el contenido del texto, la superestructura es su forma. Las

conjunto. Por ello se habla de estructuras globales, a diferencia de las estructuras locales trata las o de microestructuras una que narracin., lo del nivel oracional. Si decimos de un texto que se estamos Las caracterizando el texto globalmente, y no a oraciones componen. superestructuras permiten concebir el texto como un esquema. La lingstica del texto y la pragmtica coinciden necesariamente en su concepcin del juego de la accin comunicativa: el lenguaje jams se produce aisladamente, sino en relacin con los factores no lingsticos, en el marco de los procesos interactivos de la comunicacin. La mayor diferencia que existe entre el anlisis lingstico oracional y el pragmtico textual radica en la consideracin del papel de los interactuantes del en y la el situacin manejo Los comunicativa: su mutua contribucin a la construccin son sentido para competente de los contextos comunicativos esenciales entender mecanismos que rigen la produccin y la comprensin lingstica. La teora que estudio real la no comunicacin simulado lingstica deber en el investigar el lenguaje en su funcionamiento arbitrariamente contexto comunicativo. La tarea de la lingstica del texto consiste en desarrollar una teora explcita que de

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cuenta de la produccin y recepcin do textos mismo lingsticos modo que en el marco la de los procesos comunicativos. Por lo tanto, del recupera retrica, integra las aportaciones que la pragmtica, la antropologa y la sociologa ofrecen en este terreno. Tomando como punto de partida la tradicin de la lingstica funcional tambin hoy llamada lingstica sistmica, cuyos mximos representantes son Firth (1968) y Halliday (1973, 1978 y 1985), se ha desarrollado, bsicamente en Gran Bretaa, una corriente conocida con el nombre de anlisis del discurso. Para Brown y Yule (1983), el anlisis del discurso es, necesariamente, el anlisis del lenguaje en su uso. Como tal, no puede restringirse a la descripcin de las formas lingsticas independientemente de los propsitos o funciones, que esas formas desempean en los asuntos humanos. Y, como postulado metodolgico, tal y como seala McCarthy (1991), la descripcin del lenguaje ms all de la oracin y el inters por el contexto y la influencias culturales que afectan al uso del lenguaje. Los analistas del discurso establecen una diferencia entre texto y discurso; el texto sera el producto meramente lingstico mientras que el discurso sera ese texto contextualizado. Parten de datos naturales procedentes del lenguaje ordinario con el objetivo de descubrir regularidades y describirlas. Se considera el discurso como el resultado de un proceso activo (el comportamiento linguistico-comunicativo) La nocin de contexto abarca tanto el contexto cognitivo la experiencia acumulada y estructurada en la memoria como el contexto cultural las visiones del mundo compartidas por los participantes en una interaccin y el contexto social los aspectos institucionales e interactivos que nos permiten identificar y definir situaciones y acciones. La referencia al contexto es la que permite explicar las presuposiciones y las inferencias en las que se basan la produccin y la comprensin discursivas. Para el anlisis de discurso resultan centrales, tambin, las nociones de cohesin y coherencia. La cohesin remite al texto, mientras que la coherencia que es la caracterstica coherencia fundamental los permite del El analista del discurso trata sus datos corno la representacin autntica (texto) de un proceso dinmico usa en la el que un como haun blante/escritor lengua

instrumento de comunicacin en un contexto para expresar significados y conseguir sus intenciones (discurso). Trabajando con esos datos, el analista trata de describir las regularidades de las realizaciones lingsticas que usa la gente para comunicar esos significados y esas intenciones.

interpretar el discurso. Para el estudio de la discursiva, analistas discurso recurren a la teora de los actos de habla y a las aportaciones de los estudios de inteligencia artificial. As, hacen intervenir en su anlisis conceptos como marcos, guiones, escenarios y esquemas.

que para su anlisis exigir, por lo tanto, que se tomen en consideracin las restricciones de la produccin y de la recepcin textual, Brown y Yule (1983; 36) presentan de este modo el trabajo del analista del discurso:
17 Un excelente libro sobre la importancia de los avances en Inteligencia Artificial para la enseanza

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de la lengua es el de Schank R. C. (1982)

un modelo que de cuenta de la produccin lingstica debe integrar los factores verbales y no verbales de la comunicacin as como los factores cognitivos; En situacionales un y socioculturales. encuentro

Uno de los aspectos de especial inters de esta escuela para nuestros propsitos es que ha tomado como uno de sus campos de estudio el discurso escolar. Los trabajos de Sinclair y Coulthard (1975), Stubbs (1976), Edmonson (1981), entre otros, ofrecen un modelo de anlisis que permite entender las caractersticas especficas de este tipo de discurso frente al discurso espontneo o a otros discursos ms formales. Otras de las preocupaciones de los analistas del discurso derivada de su inters por el discurso escolar ha sido la de establecer las diferencias formales, funcionales, situacionales y estructurales entre el discurso oral y el discurso escrito. En este campo son de especial inters los trabajos de Brown y Yule (1983) y Perera (1984). La sociolingstica interaccional arranca de la tradicin antropolgico-lingstica de la etnografa de la comunicacin e incorpora las aportaciones de la pragmtica filosfica, la psicologa social de orientacin cognitiva, la sociologa discurso y interaccional, los estudios el de anlisis del inteligencia

comunicativo, los participantes deben poner en funcionamiento mltiples competencias que abarcan todos esos factores y que constituyen su competencia comunicativa. Desde tipo esta perspectiva, de texto la en interaccin el que la los comunicativa se puede considerar como un especfico coherencia se construye a travs de la cooperacin convencional entre participantes, el anlisis de la coherencia textual se lleva a cabo a travs del estudio de la inferencia conversacional, entendida, en palabras de Gumperz, como el conjunto de procesos a travs de los cuales los participantes en una conversacin llegan a interpretar de una manera situada, contextualizada, las intenciones comunicativas de los otros participantes y, a partir de aqu, construyen sus respuestas (1978: 395). Esta inferencia se basa en las convenciones contextualizadoras que son un conjunto de pistas o indicios lingsticos y no lingsticos que sirven para manifestar que los conversadores la estn de acuerdo en en mantener interaccin unos

artificial que puedan ayudar a la comprensin del uso lingstico situado. Los estudiosos que se enmarcan dentro de esta corriente, cuyo mximo representante es Gumperz (1982a, 1982b), consideran la lengua como uno de los elementos que constituyen la realidad social y cultural de los grupos humanos. A la vez, consideran que el uso lingstico es expresin y sntoma de esta realidad, puesto que el mundo socio-cultural se construye, se mantiene y se transforma a travs, en gran parte, de las interacciones comunicativas. Puerto que su objeto de estudio es el uso lingstico situado, proponen un anlisis que se caracterice por su multidimensionalidad;

determinados trminos. Las convenciones contextualizadoras pueden ser la entonacin, el ritmo, el tono de voz, las pausas, los gestos, los ruidos de asentimiento o extraeza, los cambios de lengua o de registro, etc., y permiten que a lo largo de la conversacin se vaya negociando su propia estructura y coherencia (mantenimiento o cambio de tema, organizacin de los turnos de palabra, orientacin intencional, etc.). El inters de este tipo de anlisis para las tareas didcticas es mltiple. Apuntaremos

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slo tres aspectos a modo de ejemplo. En primer lugar, permite la formacin de individuos competentes oralmente a travs del trabajo sobre el discurso oral, proponiendo situaciones comunicativas diversas en las que se hayan de poner en juego habilidades verbales y no verbales especficas, partiendo de la reflexin sobre los diferentes elementos que intervienen en su produccin. En segundo lugar, permite tomar conciencia de la existencia del currculo oculto dentro del discurso pedaggico, poniendo de relieve la importancia que, del autoanlisis o para los enseantes con el fin de conocer los modelos consciente a a inconscientemente, del la propio compleja proponen lugar, ayuda travs comprender produccin y recepcin de los discursos usados en las interacciones simblicas que estudie procesos los de procesos culturales entre como intercomunicacin

locutores que presuponen y comparten un sistema de cdigos determinado a travs del cual construyen el conocimiento (...) y supone entender los fenmenos culturales (desde el uso de objetos y el intercambio de bienes y servicios hasta la iconosfera visual y los intercambios verbales) como un complejo sistema de significaciones (Lomas, 1991: 31 y 32). Desde la semitica textual (Greimas y (Courtes, 1979; Eco, 1976 y 1979) es posible dar cuenta de las formas y estrategias discursivas a travs de las cuales los sujetos (enunciadores y enunciatarios) se inscriben en el texto y del itinerario de sentido que recorre ste al servicio del persuasivo. El texto as entendido de oral, los escrito, iconoverbal, objetual contiene, junto a los valores semnticos de uso enunciados, indicaciones instrucciones lector hacer

comportamiento comunicativo. Y, en tercer relacin que existe entre el uso oral y escrito de una lengua al analizar los diferentes mecanismos construccin, que se usan para la y produccin, expresin

comprensin de la coherencia discursiva o textual (aspectos gramaticales, prosdicos, lxicos, etc.). Es evidente que para un tratamiento adecuado de todo el proceso de aprendizaje del texto escrito hemos de conocer mejor las caractersticas especficas del discurso oral espontneo, ya que esto permitir ver los aspectos que son especficos de cada tipo de texto, ya sea dicho o escrito. La semitica, en fin, en cuanto teora general o ciencia de los signos, ha sufrido tambin en los ltimos aos un giro pragmtico dando lugar a enfoques textuales o discursivos en los que la atencin se centra ms en lo que los signos hacen que en lo que los signos representan (Lozano y otros, 1986: 16). En este sentido, el objeto de una semitica de raz pragmtica sera el de disponer de una teora sobre los modos socioculturales de

concretas en la fase de enunciacin que actan como huellas del sujeto enunciador as como presuposiciones con respecto a la fase de recepcin de que consagran y formas estereotipos 1991). Especialmente til nos parece la semitica en su afn de dar cuenta de los procedimientos iconoverbales de creacin
18. Para un anlisis de las interferencias de lo oral en los textos expositivos escolares, vase Tusn, A. (1991b). 19. Una aplicacin al trabajo educativo de los enfoques de la semitica textual la hallamos referida a los textos literarios en Usandizaga, H. (1991) y (1993) Una aproximacin semitica a los textos iconogrficos la encontramos, en Lomas, Carlos (1990). Desde una semitica de orientacin

enunciatarios

concretas de percibir el entorno (Lomas,

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pragmtica en Lomas (1991) se analizan las bases para un trabajo escolar sobre el discurso publicitario. Desde el mismo enfoque, vase Lomas (1993), donde se justifica la conveniencia del trabajo didctico en el aula de lengua con los usos iconoverbales de la comunicacin.

colectivas de accin. Los usos iconoverbales, insertos en las industrias audiovisuales de la comunicacin de masas, contienen en su estructura formal y temtica instrucciones de uso puestas en juego con arreglo a normas sintcticas y estratagemas discursivas muy precisas que generan la ilusin de lo real (el efecto de realidad, la confusin entre las imgenes de la realidad y la realidad de las imgenes) hasta crear en los destinatarios un flujo hipntico que deviene con frecuencia en discursos en como el publicitario recurso o el de televisivo eficacsimo

y transmisin del sentido utilizados por las industrias culturales de la comunicacin de masas. La mirada semiolgica de autores como Barthes (1957 y 1965) o Eco (1965) sobre los fenmenos de la cultura de masas (Eco escribir jugosas pginas sobre la televisin, el cmic o la publicidad, mientras Barthes har lo propio con la moda, la fotografa o el sistema de objetos) abre el camino a una perspectiva de anlisis que trasciende metodologas de origen lingstico obsesionadas por el puro inventario de recursos formales y atiende al estudio de los significados trasladados por la va de la connotacin y al anlisis de las estrategias de enunciacin desplegadas en situaciones culturalmente determinadas. Los mensajes simblicos de la cultura de masas son as susceptibles de ser ledos desde la semitica como usos especficos de los diversos sistemas de signos: la persuasin publicitaria, el discurso del cmic, el lenguaje cinematogrfico, el sistema de objetos, las crnicas de la prensa o los diversos gneros televisivos constituyen textos iconoverbales de percibir de que el denotan la mitologa La de contempornea y connotan formas concretas entorno sistemas sociocultural. tecnolgicos realidad se construye y se mantiene as al dictado comunicacin que permiten una difusin a gran escala y un alto nivel de iconicidad en la representacin medial, y mediatizada, del espacio real mediante complejas maniobras retricas y elaboradas estrategias estilsticas orientadas a producir determinados efectos ticos y pragmticos traducibles en pautas

persuasin ideolgica (Lomas, 1990 y 1991). Desde la escuela es preciso ir produciendo, a lo largo de toda la educacin obligatoria, un saber comprensivo y metacomunicativo en torno a los mensajes de la persuasin de masas, es decir, una competencia lectora (lingstica, espectatorial...) alumnos y las discursiva, mediante alumnas sociocultural, la cual los la entiendan

comunicacin iconoverbal como un complejo proceso de produccin de sentido orientado a producir determinados efectos culturales (Loms, 1993). Por ello parece cuanto menos razonable incluir como contenidos de una enseanza de la lengua orientada al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, tal y como se hace en los documentos que regulan el currculo del rea (MEC, 1991a, 1991b y 1992a), este tipo de prcticas discursivas (el discurso del cmic, del cine, de uso por la prensa, de de la televisin, de la y publicidad...) que se articulan a travs de un combinado las sistemas culturales o icnicos verbales de comunicacin y que, emitidas industrias resortes electrnica mediante de fotogrfica, eficacsimos naturaleza tecnolgicos

constituyen el fenmeno cotidiano de los

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mensajes de la comunicacin de masas. Desde el aula, y desde tempranas edades, la escuela debe incorporar didcticas a sus de Unas breves frases para referirnos a las aportaciones de la psicolingistica (y, ms concretamente, a los enfoques cognitivos) y de la psicologa del aprendizaje. La primera, nacida en buena medida como consecuencia de la bsqueda de explicaciones validas sobre la adquisicin y el desarrollo del lenguaje y sobre su uso (Vila, 1993), ofrece el inters didctico de ocuparse de los procesos cognitivos implicados en los momentos de la comprensin o de la produccin de los mensajes. De hecho, si observamos con detenimiento los diversos cambios metodolgicos a los que se ha visto sometida la didctica de las lenguas en las ltimas dcadas, es fcil rastrear en ellos casi siempre una traduccin casi literal de las concepciones psicolingisticas dominantes en cada momento y una voluntad por tanto de trasladar al campo las de los que mtodos sobre la pedaggicos visiones programaciones actividades

2.4. PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE Y PSICOLINGSTICA

enseanza y aprendizaje orientadas a evitar, en la medida de lo posible, que los telenios y los depredadores audiovisuales que anidan en las aulas de la escolaridad obligatoria caigan en la ilusin de lo real y en una alienacin perceptiva que les impida una comprensin cabal del entorno en el que viven (Lomas, 1992 y 1993). No hemos de olvidar que el mbito escolar es con frecuencia el nico escenario en el que es posible crear un tiempo y un espacio de enseanza y aprendizaje dirigido al desarrollo de una competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas que integre, entre otras destrezas discursivas, estratgicas y socioculturales, la competencia espectatorial. De ah a urgencia por abordar en el aula de lenguaje, tal y como no slo sugerimos sino como gias ahora prescriben de las la disposiciones comunicacin oficiales ya citadas, el anlisis de las estratediscursivas iconoverbal con el fin de impulsar desde tempranas edades un aprendizaje lector de los cdigos de la persuasin de masas y del uso que de esos cdigos se hacen en sus contextos sociales de recepcin y produccin. Un saber escolar en torno a los usos iconoverbales (un saber pacer y un saber cmo se hacen) capaz de impulsar una competencia espectatorial dirigida a una comunicacin cabal de la iconosfera en la que vivimos paralela a la competencia lingstica del aprendizaje lectoescritor que la edades. escuela ha asumido tradicionalmente desde tempranas

adquisicin y el desarrollo del lenguaje han ido teniendo lugar en los ltimos tiempos. La segunda, a travs de los distintos enfoques integrables en una visin constructivista de los procesos de enseanza (Coll, 1986, 1990), proporciona una base para entender los mecanismos del aprendizaje y de la construccin del conocimiento y, ms indirectamente, los implicados en el aprendizaje lingstico. Por lo que se refiere sobre a los estudios y psicolinguisticos adquisicin

desarrollo del lenguaje, el panorama hasta los aos sesenta refleja el dominio de los modelos conductistas. El paradigma conductual insiste en que el aprendizaje de una lengua se logra con la formacin de

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hbitos lingsticos mediante la repeticin y el refuerzo. En sintona con las corrientes lingsticas minantes de signo estructuralista en los doentonces mbitos psicolinguistas de orientacin generativa, la adquisicin las de unas reglas gramaticales del uso (competence) que son las que hacen posibles emisiones lingsticas (performance). Chomsky (1957 y 1965) parte pues como hiptesis de trabajo de la afirmacin de la existencia entendida (Language reglas de de como una un gramtica mecanismo Device) del innata, gentico que les El universal, comn a todos los seres humanos, Acquisition combinacin

anglosajones, se defiende que la adquisicin y dominio de una lengua se consigue mediante el refuerzo de emisiones verbales correctas y el rechazo de las expresiones incorrectas. El aprendizaje linguistico ser pues un proceso de adaptacin del nio o de la nia a los estmulos extremos de correccin y repeticin del adulto en las diversas situaciones de comunicacin que son creadas con estos fines. La concepcin mecanicista del aprendizaje que subyace a los modelos conductuales sobre la adquisicin y desarrollo del lenguaje pronto fue adoptada por los lingistas que desde los diversos estructuralismos elaboraban mtodos para la y enseanza de la lengua. El aprendizaje deba limitarse entonces a la apropiacin y que de hbitos al fonolgicos, morfolgicos sintcticos

permite descubrir las unidades, estructuras y lenguaje. lenguaje, as entendido, es un sistema de reglas para cuyo manejo el ser humano esta dotado en condiciones Ello explica normales una de desarrollo. concepcin

psicolingistica de la creatividad lingstica concebida como la capacidad natural de la raza humana para comprender y producir un nmero infinito de, enunciados a partir de un nmero limitado de reglas combinatorias. De forma innata, los nios y las nias elaboran hiptesis sobre las formas lingsticas que van desarrollando se y stas, al ser en contrastadas con los principios gramaticales universales, acaban interiorizando estructuras sintcticas. Chomsky, en su rechazo de las concepciones conductistas sobre la adquisicin del lenguaje, defiende por tanto una nocin del lenguaje como sistema gobernado por reglas y unos procesos de adquisicin lingstica guiados por la interiorizacin de dichas reglas (vase captulo 1 de este libro). De ah el rechazo generativista de una tradicin didctica caracterizada por la imitacin, la repeticin sistemtica, la memorizacin o la descontextualizacin de los enunciados y la propuesta, a nuestro juicio insuficiente, de una metodologa de la enseanza de las lenguas orientada a la puesta en marcha de

mediante metodologas

relegaban

olvido los aspectos semnticos y pragmticos de la comunicacin y la consideracin por tanto de que el significado de los enunciados se construye en el uso lingstico. A principios de los aos sesenta, los enfoques racionalistas, con la irrupcin de las ideas de Chomsky como punto de partida, insisten en atribuir a factores biolgicamente innatos los procesos de desarrollo del lenguaje en los nios y en las nias. Con la publicacin en 1957 de su tsis doctoral (Syntactic Structures) Chomsky inaugura la hegemona de la gramtica generativa y en consecuencia una visin formal del lenguaje que le lleva a rechazar que ste se adquiera, como sealaba la tradicin conductista, mediante estmulos y refuerzos. La adquisicin del lenguaje es ante todo, a juicio de los

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una serie de prcticas didcticas centradas en las estructuras de la lengua en el retorno al estudio de la gramtica como principio rector de la actividad pedaggica. El propio Chomsky (1974: 155-156) resuma as las consecuencias didcticas de sus concepciones tericas ciertas tendencias y planteamientos en lingstica y psicologa pueden tener un impacto potencial en la enseanza del lenguaje. Creo que stos pueden ser sintetizados de una manera prctica bajo cuatro epgrafes: el aspecto creativo del uso del lenguaje; la naturaleza abstracta de la representacin lingstica; la universalidad de la estructura lingstica subyacente; el papel de organizacin intrnseca de los procesos cognitivos. En este intento de demostrar la existencia de procesos universales en la adquisicin y desarrollo de la competencia lingstica del hablante ideal, se inician las investigaciones sobre las gramticas infantiles y la aparicin de las denominadas gramticas pivot. Estas, al no atender a los problemas implicados de en la la produccin del significado, olvidaban algunos aspectos cognitivos codificacin del conocimiento por parte del nio o de la nia. El relevo lo asume la semntica, que proclama que el nio o la nia no solo conocen palabras aisladas sino las relaciones semnticas subyacentes a las estructuras superficiales del discurso y por tanto el sentido de los enunciados. La gramtica del caso (Fillmore, 1968) estudiara en trminos de significados las estructuras semnticas sobre las de las frases nominales de en los relacin con las verbales. De ah sus trabajos relaciones semnticas primeros enunciados de las hablas de los nios y de las nias y en consecuencia sobre los condicionantes previos que permiten la aparicin del lenguaje. Algunos revisten didctica enfoques un de inters las actuales innegable lenguas sobre para la una al

adquisicin y el aprendizaje del lenguaje orientada

desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. As, por ejemplo, desde las visiones cognitivistas (Piaget e Inhelder, 1969), se trata de atender, junto a los aspectos innatos derivados del equipamiento gentico de los seres humanos, a los procesos cognitivos y funcionales implicados en la adquisicin y el desarrollo de la lengua ya que en el curso de su relacin con el medio los nios y las nias van desarrollando procesos en los que superan el contenido particular de los objetos o de las acciones para dotarlos de funcin simblica o semitica, es decir, de una capacidad que consiste en poder representar algo (un significado cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual...) por medio de un significante diferenciado y que slo sirve para esa representacin: gesto lenguaje, etc. imagen mental, simblico...

(Piaget e Inhelder; 1969: 59). El desarrollo en el nio o la nia de la funcin semitica engendra los smbolos (la imitacin diferida, el juego simblico, la imagen grfica, el recuerdo...), que son motivados, y el signo que, como convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el nio lo recibe por el canal de la repeticin, pero esta vez como adquisicin de modelos exteriores (Piaget e Inhelder, 1969: 64). El nio o la nia aprenden su pues una lengua y en su interaccin con el medio fsico a la vez que construyen inteligencia elaboran estrategias de conocimiento y de resolucin de problemas. El lenguaje forma parte as de las funciones semiticas superiores del ser humano y tiene por ende una dimensin esencialmente representativa.

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Especialmente sugerentes nos parecen las concepciones psicolingisticas que ponen el acento en el origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores (Vygotsky, 1977 y 1979; Luria, 1979) y en la ligazn entre aprendizaje, desarrollo y contextos de relacin interpersonal. Estas visiones que ligan la adquisicin y el desarrollo de una lengua a las situaciones socioculturales en que tiene lugar el uso comunicativo contribuyen al giro copernicano que desde la filosofa del lenguaje (la teora de los actos de habla de Austin y Searle), desde la antropologa lingstica (en especial, desde la etnografa de la comunicacin de Gumperz y Hymes) y desde las diversas sociolingsticas estaba teniendo lugar en los estudios sobre el lenguaje (ver en este sentido los captulos 2.1, 2.2 y 2.3 de este volumen). Es a nuestro juicio evidente la solidaridad entre estas teoras funcionales sobre la adquisicin y el aprendizaje del lenguaje y las concepciones pragmticas con su nfasis en del las uso determinaciones culturales psicolingstica y psicologa evolutiva de las ltimas dos dcadas, el lenguaje no slo requiere bases cognitivas sino sobre todo situaciones comunicativas. Las interacciones verbales en este sentido desempean un papel esencial en la organizacin de las funciones psicolgicas superiores facilitando el desarrollo de las formas ms puramente humanas de la inteligencia prctica y abstracta (Vygotsky, 1979: 47 y 48). No estamos ya tan slo ante estructuras innatas sino ante y instrumentos controlan los Estos que que regulan enfoques determinan el conductas intercambios

comunicativos. factores sociales

sociocognitivos dan un valor relevante a los desarrollo del lenguaje. ste es entendido como una accin sociocomunicativa que es fruto de la interaccin entre el organismo y el entorno cultural. El ser humano construye, en su relacin con el medio fsico y social, esquemas de representacin y comunicacin que ponen las bases para el desarrollo de las funciones psquicas superiores mediante una interiorizacin gradual que a la postre deriva en pensamiento. O dicho de otra manera, las relaciones sociales, o relaciones .entre personas, subyacen genticamente a todas las funciones superiores y a sus relaciones (Wertsch, 1988: 77). Tras el fracaso de los modelos innatistas y sintcticos, el auge sobre de la los enfoques del sociocognitivos adquisicin

lingstico. Hablar una lengua no es solo conocer las reglas del lenguaje sino saber usarla de forma adecuada en sus contextos de produccin y recepcin (la competencia lingstica como parte de la competencia comunicativa). Al insistir en el uso verbal como una accin orientada a producir efectos en situaciones de comunicacin concretas, las ciencias del lenguaje de orientacin pragmtica iban a coincidir en sus postulados con los derivados de la revolucin iniciada con la publicacin de las obras de Lev S. Vygotsky. Para el psiclogo ruso, el lenguaje es antes comunicacin ntimamente Como que representacin por estudios y el los de desarrollo del conocimiento humano esta condicionado los intercambios comunicativos. demuestran

lenguaje y la incorporacin de los aspectos semnticos y pragmticos al estudio de la lengua traer como consecuencia una nueva perspectiva de acercamiento a los fenmenos de la significacin y de la comunicacin y en consecuencia un nuevo paradigma en el campo de la didctica, el denominado enfoque comunicativo de la enseanza de las lenguas (ver a continuacin

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el captulo 3 de este volumen). El acento puesto por estos enfoques pragmticos, sociolingsticos, discursivos y psicolingsticos en la descripcin de los usos verbales y no verbales de la comunicacin, de los procesos implicados en la comprensin y en la produccin de los mensajes y de las determinaciones socioculturales que regulan, la expresin y la recepcin de los discursos supone sin duda un marco terico atractivo para un trabajo en el aula, de lengua orientado al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. Lo que sigue es un intento en este sentido de extraer algunas consecuencias didcticas que orienten las tareas escolares de quienes enseamos lengua desde estos presupuestos y desde estas finalidades.

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BLOQUE II LOS ASPECTOS LINGSTICOS A PARTIR DE SUS ASPECTOS SOCIALES Y CULTURALES

COMO ENSEAR A HACER LAS COSAS CON LAS PALABRAS VOL. II

LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD

Lomas,

Carlos

(1999),

"Lengua,

cultura

sociedad", en Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Vol.II. Teora y prctica de la educacin lingstica, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 39), pp. 159-257.

el

orden

simblico

el

sistema

de

las

diferencias sociales. Hablar es apropiarse de uno u otros de los estilos expresivos ya constituidos en y para el uso, y objetivamente caracterizados por su posicin

L
usan

a diversidad lingstica se manifiesta en las diversas variedades (dialctos, registros, en una es estilos, decir, lenguas) de su en que se comunidad habla

en una jerarqua de estilo que expresa la jerarqua de los correspondientes grupos sociales. PIERRE BOURDIEU** Nos quejarnos de la confusin de lenguas, de la variedad de conversaciones, porque soamos con la atencin universal, inabarcable para, nuestra finitud. Pero la cultura es una conversacin cuyo centro no est en ninguna parte. La verdadera cultura universal no es la utpica Aldea Global; es la bablica multitud de aldeas. GABRIEL ZAID***

determinada,

repertorio

lingstico o verbal. La diversidad pragmtica se manifiesta en las formas en que todas esas variedades son usadas: quien las usa, cundo, con que finalidades, etc., es decir, en las prcticas sociolingsticas que se producen en esa colectividad. AMPARO TUSN VALLS* Los usos sociales de la lengua reproducen en

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La educacin debe estar siempre al servicio de la diversidad lingstica y cultural, y de las relaciones armoniosas entre las diferentes comunidades lingsticas del mundo. Declaracin Universal de Derechos Durante las ltimas dcadas el

3.8.1.

LENGUA,

CULTURA

SOCIEDAD

estructuralismo lingstico y la lingstica generativa han indagado en los entresijos de la gramtica de las lenguas con el fin de analizar como se organiza ese objeto formal que es el cdigo de una lengua y cuales son las reglas que hacen posible la emisin y la comprensin de las oraciones. Sin embargo, y de forma deliberada, olvidaron algo tan obvio como que una lengua no solo es una tupida red de entresijos gramaticales sino tambin, y sobre todo, algo que sirve para que las personas hagan algunas cosas con las palabras en diferentes contextos de comunicacin Como seala Graciela Reyes (1990, pg. 14): Somos lo que hablamos y nos hablan. De ah que al aprender a usar una lengua aprendamos no solo a emitir frases gramaticalmente correctas sino tambin a saber que decir a quien, y cuando, como y en que contextos decirlo (y que y cuando callar). 0 sea, a utilizar esa lengua no solo de una manera correcta sino tambin adecuada a las caractersticas del contexto interpersonal y social en que tienen lugar los intercambios lingsticos entre las personas. Lo dijo hace tiempo alguien tan poco sospechoso de veleidades sociolingsticas como Roman Jakobson (1963 [1984, pg. 15]) al escribir que lengua y cultura se implican mutuamente por lo que la lengua debe concebirse como parte integrante de la vida en sociedad. Pese a ello, a menudo se
Amparo Tusn Valls, Anlisis de la conversacin, Barcelona, Ariel, 1997, pg, 89. *** Pierre Bourdieu, Qu significa hablar? Economa de los intercambios lingsticos..Madrid, Akal, 1985, pg. 28. Gabriel Zaid, Los demasiados libros, Barcelona, Anagrama, 1996, pg. 26.

Lingsticos, 1996.

ha olvidado, en la lingstica contempornea y en las escuelas e institutos, algo tan obvio como que las personas hablan entre s en los diferentes mbitos de la vida social y que cuando hablan lo hacen de maneras diferente porque utilizan una u otra variedad

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lingstica (dialctos, registros, sociolectos, estilos...), usan unas u otras estrategias discursivas y poseen una mayor o menor cantidad de capital lingstico. Quizs una de las causas (aunque no la nica) de este olvido sea el vrtigo epistemolgico que produce el estudio de algo tan diverso como el uso lingstico de las personas en nuestras sociedades. Porque, corno acabamos de sealar, no todas las personas usan de la misma manera la lengua en los diferentes contextos del intercambio lingstico. Si bien es cierto que, como sealara Roger Bacon hace siglos (12141294) la gramtica es, en lo esencial, una y la misma para todas las lenguas, tambin lo es que el uso lingstico no es uno e igual para todas las personas sino diverso y desigual. Cualquier lengua es diversa en tanto que es usada, ya que en el uso lingstico de cada persona intervienen de una manera determinante diferentes factores geogrficos, lengua es un culturales, espejo sociales de e la de individuales. Quiz por ello el uso de la privilegiado y diversidad lingstica sociocultural Abundan las investigaciones en el mbito de la dialectologa, de de la las diversas, antropologa sociolingsticas,

lingstica y cultural, de la etnografa del habla, del anlisis del discurso y de la psicologa absoluta contextos hablantes social sociales hacen que en de demuestran el el sus influjo uso de que con los los Una contundencia

lenguas.

lingstica socialmente conformada estudia el lenguaje como parte de la conducta comunicativa y de la accin social (Hymes, 1974, pg. 196) ya que considera a los hablantes como miembros de una comunidad, como exponentes de funciones sociales, y trata de explicar como usan el lenguaje para autoidentificarse y llevar a cabo sus actividades (Gumperz y Hymes, 1972, pg. VII). Hasta no hace mucho tiempo se crea que la diversidad lingstica era algo catico e imposible de constituirse en un objeto de estudio en el mbito de las ciencias sociales. Hoy, sin embargo, el acercamiento interdisciplinar al uso lingstico de las personas en sus contextos sociales (vase el epgrafe 6 de este captulo) se, traduce en un enfoque de estudio del lenguaje que se ocupa del uso de los enunciados en el discurso, dentro de una, situacin comunicativa inseparable del contexto social. Los fenmenos del orden social se incorporan as al anlisis lingstico y con el fin de lograr un conocimiento ms profundo del lenguaje, se concede prioridad a lo social antes que a lo lingstico (Lavandera, 19,88 [1992, pg. 19]). Si el nfasis en otros enfoques de estudio como la retrica, la pragmtica y el anlisis de la conversacin, se pona en el estudio del contexto interpersonal, tal y como analizamos en algunos apartados de los epgrafes 4 y 6 de

nuestras sociedades. En ellas las personas desempean unos u otros oficios, tienen una determinada edad y un determinado sexo, pertenecen a una u otra clase social, tienen una ideologa y un determinado capital cultural, nacen o viven en una comunidad donde se hablan una o varias lenguas, donde se usa de manera habitual una variedad dialectal... desigualdad) Esta diversidad y (y cultural esta en lingstica

nuestras sociedades tienen su reflejo en el uso lingstico a travs de diversas manifestaciones: sociolectos, dialctos, interferencias... Esto, es algo tan obvio que ya nadie lo niega. registros, jergas, diglosia, bilingismo,

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este captulo, ahora el acento se sita en el contexto social, encontr y se distribuyen el poder el capital lingstico en la sociedad y en cmo el lenguaje refleja esa desigual distribucin del poder y del capital lingstico en el intercambio lingstico de las personas y de los grupos sociales. Desde este punto de vista, tener en cuenta el contexto social en el que tienen lugar los intercambios interaccin lingsticos (intenciones, exige tener en de cuenta no slo el contexto interpersonal de la situacin comunicacin y estrategias de hablantes y oyentes) sino tambin como esta organizada la sociedad, cual es el estatus de cada persona en cada y unas u contexto las otras comunicativo, desigualdades variedades como se expresan en el uso lingstico las diferencias utilizan socioculturales, cmo y en que situacin se lingsticas..Por ello es esencial analizar (y hacerlo tambin en las aulas) no slo cmo la organizacin de la sociedad influye en los usos lingsticos de los hablantes sino tambin indagar sobre cmo los diferentes usos de la lengua y algunas actitudes ante esos usos contribuyen a mantener y a reproducir hasta el infinito las desigualdades socioculturales en nuestras sociedades. Dicho de otra manera: el uso lingstico es un espejo de la diversidad (y de la desigualdad) sociocultural de las comunidades de habla la vez que los usos de la lengua contribuyen de un modo eficacsimo a la construccin de la identidad cultural de las personas y de los grupos sociales. Cuando las personas hablan en sociedad utilizan a) unas u otras variedades geogrficas o dialctos, con las que subrayan verbalmente Es obvio que cuando las personas hacen cosas con las palabras (Austin, 1962) estas variedades lingsticas no aparecen de una forma aislada. Cuando una persona habla con otras personas saltan al escenario verbal a la vez en su identidad geogrfica, sociocultural e individual y, claro esta, usa la palabra Por ello una en situacin este comunicativa titulado determinada (Lomas y Tusn, 1995. pg.5). epgrafe, genricamente Lengua, cultura y sociedad, aludiremos a las lenguas y a los dialctos pero tambin a otros asuntos de una especial relevancia ideolgica como lengua y clase social, lengua y genero, lengua y poder, lengua y desigualdad, lengua y emancipacin social... En el mbito de la educacin lingstica es esencial contribuir a la adquisicin de los conocimientos y de las actitudes que favorezcan una conciencia crtica del papel que desempea el uso lingstico no solo en la interaccin comunicativa de los hablantes sino y tambin los en la construccin sociales y de en la el identidad personal y cultural de las personas de grupos mantenimiento de la realidad social, Es urgente volver a pensar en las aulas sobre la su origen geogrfico; b) unas u otras con variedades las que sociales reflejan o su sociolectos,

vinculacin a determinados grupos sociales (clase social, sexo, edad, etc.); c) unas u otras variedades funcionales o situacionales, es decir, usan unos u otros registros en funcin de las caractersticas de la situacin los comunicativa (el el tema, la intencin, interlocutores, contexto

social, etc.); y d) unos u otros estilos o idiolectos, con los que denotan sus caractersticas individuales.

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diversidad lingstica y cultural en nuestras sociedades con la voluntad de indagar no slo sobre las lenguas y sus variedades geogrficas sino tambin sobre cmo los bienes de la lengua estn injustamente distribuidos en el mercado de los intercambios lingsticos ya que no todas las personas tienen acceso a las diferentes situaciones y contextos de comunicacin ni estn en igualdad en la hora de adquirir las habilidades comunicativas que hacen posible un uso adecuado de la lengua. Por otra parte, abundan a nuestro alrededor una serie de actitudes lingsticas que, en forma unas u de otras prejuicios lenguas, a ideolgicos unas u y otras sociolingsticos, asignan un diferente valor a variedades geogrficas o sociales, y a unos u otros usos. Cuando alguien opina que es mejor el castellano de Burgos que el de Jan, cuando alguien afirma que existen lenguas vulgares y cultas cuando en las comunidades con lenguas en contacto se opina sobre cuando, cmo y en que lengua se ha de hablar y ensear, cuando se niega que el uso del lenguaje sea sexista o cuando en fin se considera que el habla de tal zona geogrfica, o de tal clase social, es el habla correcta (y por tanto legtima) y cualquier otro uso dialectal, cualquier otro sociolecto, cualquier otro registro o cualquier otro estilo es incorrecto (y par tanto ilegtimo),unos y otros no estn haciendo otra cosa que confirmar que todas las personas tenemos a menudo de una manera inconsciente una determinada teora sobre la lengua y sobre los usos lingsticos. contribuir En este la contexto educacin conviene desde aprecio a la diversidad lingstica y a la pluralidad cultural de nuestras sociedades. Hasta ahora, la educacin lingstica tena como objetivo esencial el conocimiento de la gramtica de la lengua y el dominio de una escritura atenta tan solo a la correccin ortogrfica y a la precisin lxica. En algunos casos se estudiaban los dialctos como formas de hablar una lengua un tanto

incorrecta e incluso vulgares mientras casi nunca se reflexionaba sobre los prejuicios asociados al menosprecio las dialectales y al elogio de la variedades variedad

estndar de lengua., Tambin, en algn momento de la educacin lingstica, se haca referencia a las otras lenguas de Espaa sin ahondar en exceso en aspectos tan esenciales las como el bilingismo, lingsticas, En la las diglosia, ideologas estudio nuestras reflexin de actitudes

interferencias entre una y otra lengua y las sociolingsticas. la diversidad que factores los nuestra en la opinin conviene insistir en las aulas en un lingstica incorpore sociedades sobre

econmicos,

culturales y sociales que influyen en el uso de las lenguas y sobre cmo ste depende no solo de las capacidades innatas de los hablantes y de la gramtica de cada lengua sino tambin de la pertenencia de las personas a una determinada clase social, a un sexo, a una generacin, a una comunidad monolinge o bilinge... Por otra parte, no hay que ir fuera de las aulas para estar ante el espectculo de la diversidad de los lingstica. alumnos y En de y el las escenario alumnas de esa tan comunicativo del aula y en el uso lingstico encontramos diversidad indicios lingstica suficientes

lingstica a la conciencia de las personas sobre sus teoras sobre la lengua fomentando el aprendizaje no solo de conocimientos lingsticos sino tambin de actitudes de

cultural

heterognea y tan desigual. Observar y reflexionar sobre el habla en las aulas es de

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nuevo (como insistimos a lo largo y ancho de este manual) una estrategia educativa esencial para favorecer la conciencia de los alumnos y de las alumnas sobre el uso lingstico, tanto propio como ajeno. La tarea no es fcil y surgen de nuevo algunos interrogantes: Cmo hablan los alumnos y las alumnas y cmo desea la escuela que hablen? Lengua del alumno o lengua de la escuela? Usos espontneos o usos formales? En este captulo intentaremos encontrar algunas respuestas al siguiente interrogante Cmo se manifiesta la diversidad lingstica Cmo y cultural el en nuestras contexto sociedades y en las aulas? influye sociocultural de las personas en el uso de la lengua y en la adquisicin de la competencia comunicativa? Es sexista la lengua? Cmo influye el dominio de la lengua en el xito o en el fracaso escolar? Es Es conveniente posible del ensear actitudes desde y a la la lingsticas? contribuir mundo, educacin lingstica a una lectura crtica emancipacin de las personas? algunas personas en la defensa de las lenguas minoritarias, sin apenas tradicin literaria y con un uso social escaso. Lo mejor es aprender una de las lenguas que, como el, ingls, son tiles en cualquier sitio y no perder el tiempo con lenguas con pocos hablantes e incapaces de servir para la transmisin de ideas abstractas y de conceptos cientficos; b) todas y cada una de ellas constituyen un elemento esencial de la identidad sociocultural de las personas y de los pueblos. No hay una lengua mejor que otra: todas las lenguas son iguales aunque tengan una diferente cantidad de gramtica, lxico o tradicin literaria. Cada lengua es un espejo de la identidad cultural de una comunidad de habla y es til en el seno de ella como herramienta de comunicacin entre las personas y como herramienta de representacin de su mundo. Otra cosa es la difusin social de las lenguas: hay lenguas habladas por ms de mil millones de personas (como el chino o el ingls) y lenguas habladas por cien mil personas (como el irac en Tanzania o el mazahua en Mxico). Es necesario conjugar el conocimiento y el uso habitual de la lengua propia (sea cual sea su estatus cultural y su mbito de uso) con el dominio de una lengua de relacin que garantice el intercambio comunicativo ms all de las

3.8.2. IDEAS PREVIAS

1. En cuanto a las lenguas en el mundo, creo que a) nos guste o no, existen lenguas cultas y lenguas vulgares, lenguas literarias y lenguas primitivas, minoritarias, lenguas lenguas perfectas con un y lenguas, imperfectas, lenguas mayoritarias y lenguas vocabulario inmenso y lenguas de una innegable pobreza lxica. Por ello no se entiende ese afn de

fronteras de la comunidad de habla donde se utiliza dada lengua materna. En el contexto de la diversidad sociocultural (etnias, razas, costumbres, creencias, estilos de vida diferentes...), la diversidad lingstica es algo que nos enriquece; c) es una fuente de conflictos, especialmente en las comunidades que los bilinges. de No tiene sentido hablantes lenguas

minoritarias se empeen en hablar esas lenguas cuando entienden, hablan y dominan

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la lengua mayoritaria. En el caso de Espaa, es absurdo defender el uso del euskera, del asturiano, del gallego y del cataln en pie de igualdad con una lengua como la castellana que tiene una mayor difusin social y un prestigio, literario sin igual. La educacin lingstica en las escuelas e institutos debe contribuir a a) ensear la lengua correcta y la norma culta ya que el uso correcto y culto de la lengua goza de un innegable prestigio social y es el mejor instrumento para la expresin de cualquier tipo de significados. Por ello, la educacin lingstica ha de orientarse al aprendizaje de la gramtica, a la correccin ortogrfica, al estudio de la lengua literaria y a la evaluacin negativa de otros usos lingsticos incorrectos e inadecuados (como el habla vulgar, las variedades dialectales o las jergas juveniles); b) respetar de forma absoluta las formas de hablar de los alumnos y de las alumnas ya que forman parte de su identidad cultural y tienen derecho a hablar en las aulas como hablan habitualmente en su vida cotidiana fuera de la escuela. Por ello, la educacin lingstica debe evitar ensear un modelo de lengua o estimular el uso de una variedad lingstica determinada. Cualquier actitud en este sentido atentara contra su identidad lingstica y cultural; c) evitar cualquier tipo de prejuicio sobre la lengua de los alumnos y de las alumnas. El uso lingstico y en las aulas social alumnos denota y y la identidad geogrfica (dialctos), generacional (argots jergas), de los sexual de las (sociolectos) 3. La existencia de varias lenguas en una comunidad a) es algo bastante incmodo porque bastara con una lengua para comunicarse. Por ello, quiz fuera conveniente fomentar el uso y el estudio de la lengua mayoritaria (casi siempre, la que se habla en el conjunto del Estado) y dejar la lengua autctona como materia optativa para el mbito familiar; No tiene sentido invertir tanto dinero en polticas de normalizacin lingstica y en programas de inmersin lingstica: en las escuelas ya que slo sirven para imponer el uso de una lengua minoritaria, dificultar la convivencia lingstica entre las personas y crear tensin en la vida poltica; b) esta consecuencia histricos en de los una que serie de avatares algunas al aprendizaje del uso de la variedad

estndar de la lengua y al conocimiento de la norma lingstica ya que es la variedad estndar la que se utiliza en la escuela y la que goza de un cierto consenso social. Impedir a los alumnos y a las alumnas el conocimiento y el dominio u, la lengua estndar es quiz condenarles a un cierto aislamiento en diversos contextos de comunicacin y aumentar las dificultades en el acceso a oficios que requieren el uso de la variedad estndar de la lengua y el conocimiento de la norma lingstica.

lenguas sufrieron una larga etapa de marginacin cultural y social. Pese a ello, esas lenguas siguen un siendo elemento habladas esencial de y la constituyen

identidad cultural de sus hablantes. De ah que sea deseable la extensin de su uso social de manera que puedan ser utilizadas en cualquier contexto, al igual que ocurre en l caso de la lengua mayoritaria; c) es la consecuencia de una serie de

alumnas y debe ser objeto de reflexin metalingstica sin que ello conlleve censura o devaluacin de ese uso. No obstante, la educacin lingstica debe contribuir tambin

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avarates histricos que convirtieron a unas lenguas en mayoritarias y a otras lenguas en minoritarias. Sin embargo, lo cierto es que la lengua mayoritaria es la que tiene una mayor difusin y un mayor nmero de hablantes, y es la lengua que hace posible el acceso a la cultura y a los medios de comunicacin. Hay que conservar el uso de la lengua minoritaria en aquellos mbitos y situaciones en los que se habla pero optar por la normalizacin lingstica no es sino crear una frontera artificial en una comunidad de habla donde todo el mundo habla ya la lengua mayoritaria y se entiende entre s sin ningn problema. 4. La educacin bilinge en las escuelas e institutos de las comunidades con dos lenguas en contacto a) slo se entiende si se tiene en cuenta la influencia de los sectores regionalistas o nacionalistas y ciertas actitudes de nostalgia del tiempo pasado; b) es la causa de la alarmante pobreza del uso de la lengua mayoritaria en los alumnos y en las alumnas sometidos a inmersin lingstica. Al tener que aprender dos lenguas, no aprenden bien ninguna de ellas. En este sentido, es obvio que el aprendizaje simultaneo de dos lenguas (y en las dos lenguas) hace que los alumnos hablen y escriban lean con continuas de utilizar interferencias estructuras 5. En las clases de lengua castellana en Galicia, Asturias, Euskadi, Catalua, Valencia o Baleares a) no es esencial tener en cuenta el contexto sociolingstico de cada comunidad ya que el castellano est normalizado es en las lenguas minoritarias donde se dan algunos fenmenos diglsicos. Por ello, es en las clases cataln de gallego, y en asturiano, ser las clases se euskera de o donde deben tratados ensea esos en herramientas de aprendizaje no solo sea un objetivo del actual sistema educativo sino tambin el nico modo de asegurar el bilingismo y la adquisicin de competencias comunicativas en ambas lenguas de los alumnos y de las alumnas.

problemas castellana

lengua

ensear

como

Burgos o en Toledo; b) es esencial ser conscientes del contexto sociolingstico de las comunidades de habla con lenguas en contacto. No solo a causa de las interferencias lingsticas sino tambin de la presencia de actitudes y de prejuicios lingsticos en los alumnos y en las alumnas hacia una u otra lengua que no son, en ocasiones, sino un fiel reflejo de las actitudes y de los prejuicios lingsticos que aun perviven en la sociedad. Por otra parte, la enseanza de ambas lenguas (y en ambas lenguas) invita a una serie de acuerdos tanto lingsticos posible la como didcticos que hagan del coordinacin pedaggica

lingsticas, tengan un vocabulario limitado y incapaces sintcticas complejas; c) es una consecuencia de la convivencia de las dos lenguas en la vida cotidiana de esas comunidades y de la voluntad educativa de incorporar esta realidad al mbito de las aulas de manera que los alumnos y las alumnas aprenden la a usar en ambas ambas lenguas lenguas con como semejante grado de competencia. De ah que enseanza

profesorado que, aun enseando lenguas diferentes, tienen objetivos y contenidos semejantes.

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LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________ 3.3.3. LENGUA E IDENTIDADES

lingstico estn aprendiendo tambin a

CULTURALES
Cuando las, personas utilizan una lengua no slo construyen, oraciones y transmiten significados sino tambin, y a la vez, exhiben en sus formas de hablar una serie de indicios lingsticos acerca de sus, identidades socioculturales. Cuando hablamos (sea cual fuere, el contenido de lo dicho) las palabras dicen alumnas cosas sobre quines somos, cual es nuestro origen geogrfico, cual es nuestro sexo y edad, a que clase social pertenecemos y cuanto capital cultural poseemos... Dicho de otra manera: el uso lingstico, es, un espejo de la identidad sociocultural de las personas y de los pueblos por lo que no es posible entender las formas de Vida de una sociedad si no se analiza como se refleja en el lenguaje, la estructura social de cada cultura y, a la vez, cmo contribuye en, lenguaje a conformar esa cultura y a asignarle sentido. En los aos en los que la lingstica estructural se afanaba en el anlisis; de la estructura formal de lenguas con una larga tradicin escrita, y, gramatical, desde la antropologa lingstica algunos estudiosos como Boas, Sapir y Malinowski se interesaron por otras lenguas que carecan de usos escritos Como, lingista esas dades y en consecuencia sin es natural estos el tradicin y gramatical. Cmo estudiar estas lenguas? antroplogos nico en escogieron camino

conocer las formas, de vida de, una cultura, el estatus social asignado a uno a otro, grupo cultural, la importancia del contexto de los situacin usos en la comprensin en la de los enunciados lingsticos, la funcin ftica de lingsticos las interaccin estrategias comunicativa, diferentes

conversacionales entre unos y otros, el papel de los tabes y, de las inferencias, las opciones lxicas y las diferencias semnticas.;.. En resumen, adquirieron una clara conciencia de la estrecha delacin entre las formas de vida de una cultura y las formas de hablar de las personas.

En otras ocasiones la manera de hablar de las personas tiene que ver con su pertenencia a una u otra clase social (y al nivel econmico, al estatus, al nivel de instruccin, al poder y al capital cultural de que goza cada clase social 'en nuestras sociedades). Por ello, cuando una persona habla nos dice no solo quien es (hombre o mujer, nio o adulto) y de dnde es (cual es su origen geogrfico) sino tambin a que clase social pertenece o, dicho de otra manera, que es y cunto vale a los ojos de la sociedad. De esta manera el uso lingstico identifica a las personas en tanto que integrantes de un grupo social especfico (sexo, edad, clase...). Por otra parte, el uso de la lengua es objeto de una evaluacin no solo lingstica sino tambin social en la medida en que los usos lingsticos se evalan en funcin de su adecuacin a una norma y a una variedad estndar que no es sino la norma y la variedad lingstica de las clases sociales acomodadas. Es obvio que al aprender a hablar aprendemos no solo el cdigo de una lengua sino tambin a usar

transitable: el camino del aprendizaje de lenguas de a inmersas Es situaciones cuando estn cotidianas de comunicacin en sus comunihabla. hablar entonces lenguas comienzan a ser conscientes, de que al aprender esas aprendiendo, no, solo el cdigo que desean investigar ya a que a travs del aprendizaje

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una determinada variedad de esa lengua que suele ser la variedad lingstica que se habla habitualmente en el grupo social al que pertenecemos. De ah que aprender a hablar consista sobre todo en apropiarse de uno u otro de los estilos expresivos ya constituidos en y por el uso, y objetivamente caracterizados por su posicin en la jerarqua de estilos que expresa la jerarqua de los correspondientes grupos sociales (Bourdieu, 1982 (1985, Pg. 29]). En este apartado analizaremos el uso del lenguaje en relacin con la clase social, aludiremos a la diferente valoracin cultural de los usos lingsticos de unas y otras clases sociales en nuestras sociedades y evaluaremos el papel de la educacin (y de la educacin lingstica) en la transmisin de lo que Pierre Bourdieu (1982) denomina la lengua legtima. No hace falta ser un sociolingista para saber que la manera de hablar de las personas tiene bastante que ver con su posicin en la escala social. No hace falta ser un socilogo ni un especialista en ciencias polticas para saber que en una sociedad conviven diferentes clases sociales, con sus conflictos y tensiones, y en algunos casos junto con otras variables socioculturales como el estatus la raza, la etnia, el genero, las castas... La divisin en clases de nuestras sociedades tiene su origen, segn la teora marxista (Marx, 1867), en su diferente El estatus es la posicin que ocupa una persona en el seno de la estructura social de una determinada comunidad. Como consecuencia en de ese estatus su las personas desempean distintas tareas en la sociedad y consecuencia comportamiento comunicativo esta relacionado con el estatus social de cada una de ellas. A menudo el estatus privilegiado de una clase alta en la sociedad de clases determina el aprecio y el relacin con los medios de produccin (una minora ostenta la propiedad del capital y de los medios de produccin mientras una mayora carece de cualquier control sobre el capital y sobre la produccin). De ah el conflicto de intereses entre las clases sociales y la idea de que en ltima instancia, es la lucha de clases la causa de los conflictos y de los vaivenes de la historia de la humanidad. En la actualidad diferentes teoras

sociolgicas coinciden, en que la divisin en clases sociales se sustenta ante todo en las diferencias de estatus y de poder de cada grupo en el seno de la sociedad. Desde esta perspectiva (Guy, 1988), la clase social es una realidad, relativamente extensa y continua dentro de la cual las personas ostentan diferentes estatus segn el nivel de educacin, los ingresos econmicos, las formas de vida, la profesin, el sexo.... Quizs el ejemplo ms obvio e innegable de las diferencias de estatus dentro de una clase social se encuentre en las desigualdades culturales entre hombres y mujeres que, aun perteneciendo a una misma clase social, tienen una valoracin social diferente, y, en lo que respecta al asunto que nos ocupa en estas paginas, usos lingsticos distintos (vase el apartado siguiente Lengua y gnero). Por ello, al estudiar los usos lingsticos de una clase social conviene evitar las equivalencias estticas entre la clase social de quienes hablan y su uso lingstico ya que no siempre en el ser de una clase social, todas las personas comparten los mismos valores, ideologas semejantes y formas de vida idnticas.

ESTATUS

PODER

MERCADO

LINGSTICO

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respeto social de las personas, de los estilos de vida, de los usos lingsticos y de las culturas adscritas a ella mientras el devaluado estatus de las clases bajas explica el menosprecio social de las personas, de los estilos de vida, de los usos lingsticos y de las culturas de quienes a ellas pertenecen (Bourdieu, 1979 y 1982). De hecho, cada estatus suele conllevar una determinada conducta lingstica (una manera de habla en pblico un lxico concreto, unas formas de cortesa especficas...) y a menudo las personas aprenden otra variedad lingstica cuando cambian su estatus social, bien por un ascenso en la escala social, en cuyo caso han de aprender el sociolecto de clase apropiado, bien por estar en una situacin de comunicacin diferente a la habitual, en cuyo caso adoptan un registro adecuado a los fines del intercambio comunicativo y a las expectativas de los receptores. Por otra parte, el poder se define como la capacidad de realizar la propia voluntad, aun por encima de la voluntad de los dems, y esta desigualmente repartido en las sociedades de clases ya que las personas de la clases cuales acomodadas disponen de una serie de bienes econmicos y culturales que les sitan en una posicin favorable en el mercado econmico y cultural con respecto a quienes pertenecen En a este en clases sociales los desfavorecidas. un papel sentido, el de normativo de la lengua y otras no, por lo que un aspecto que conviene estudiar es cmo la actividad econmica de los individuos, entendida en un sentido amplio, requisito o esta necesariamente en la asociada variedad con su competencia socialmente

legitimizada o estndar, (Sankoff y Laberge, 1.978, Pg. 239). En el mercado lingstico de los intercambios comunicativos no todos los usos lingsticos gozan de igual valoracin social. El uso legtimo, culto, correcto y adecuado de la lengua no es sino el uso de la variedad lingstica de las clases acomodadas mientras las formas de hablar de las clases desfavorecidas socialmente se consideran ilegitimas, inadecuadas. vulgares, Por otra incorrectas parte, el e origen

sociocultural de las personas condiciona su diferente acceso a los bienes lingsticos ya que no todas las personas tienen acceso a las diferentes situaciones de comunicacin (especialmente a las situaciones formales en las que se utiliza una variedad culta). Por ello, el acceso de las personas de las clases bajas a la competencia comunicativa (a la capacidad para usar la lengua de una manera adecuada en diferentes situaciones de comunicacin) se ve restringido por una serie de causas sociales (su pertenencia a una y clase socialmente De ah desfavorecida, que la su estatus inferior, su escaso capital econmico cultural..). educacin lingstica tenga la difcil tarea de intentar compensar en la medida en que le sea posible el dficit de capital lingstico y cultural de los alumnos y de las alumnas de las clases a socialmente situaciones contextos desfavorecidas de aprendizaje de formales promoviendo vinculadas

diferentes usos sociales de la lengua tienen determinante En el mercado mercado lingstico. concepto

lingstico, acunado por Sankoff y Laberge (1978), subyace la idea marxista de que la conducta lingstica tiene bastante que ver con el vinculo de cada hablante con los medios de produccin. algunas En el mercado lingstico personas desempaan

comunicacin y a los registros y a las variedades adecuados en tales contextos.

ciertos oficios en los que se exige un uso

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Variedades sociales, lengua legtima y norma lingstica Qu es hablar bien? Quin habla bien? Es obvio que cuando evaluamos el uso social de la lengua esa evaluacin no es estrictamente lingstica ya que esta sujeta a algunas ideas previas sobre que es hablar bien y sobre quienes utilizan de una manera ms incorrecta, coherente y adecuada la lengua en nuestras sociedades. Si indagamos sobre esas ideas previas comprobaremos cmo en la evaluacin de los usos lingsticos de las personas conviene tener en cuenta su cualidad de usos especficos de la lengua de una .u otra clase social porque si no es as hablaremos de lengua culta y de lengua vulgar, de lengua refinada y de lengua grosera, de lengua legtima y de lengua ilegtima... olvidando que todas las prcticas lingsticas se valoran con arreglo al patrn de las prcticas legtimas, las prcticas de los dominantes (Bourdieu, 1982 [1985, Pg. 27]): De ah que, cuando se analizan los usos vulgares, estndar o cultos de la lengua, sea conveniente no solo aludir a los diferentes usos en la pronunciacin, en la morfologa, en la sintaxis y en el lxico sino tambin a cmo las variedades o dialectos sociales de la lengua se sustentan en las diferencias de clase y cmo stas influyen tanto en los prejuicios lingsticos con respecto a las lenguas, a los usos y a los hablantes como en el establecimiento de la norma lingstica y de la variedad estndar de una lengua: La evaluacin social de las diferencias Hablar de la es lengua, aceptar sin ninguna otra la precisin, tcitamente En la misma lnea Pierre Bourdieu (1982 [1985, Pgs. 19 y 20) alude al origen sociopoltico de la instauracin de la norma lingstica y subraya cmo se instaurar el uso lingstico de la clase dominantes como lengua legtima que acta de modelo expresivo del resto de las prcticas lingsticas y de los dialectos sociales de cada clase: de la lengua inherentemente buena es uno de los dogmas ms intensamente afianzados en la opinin pblica de la mayora de los pases occidentales. Basta un anlisis superficial para revelar que estas variedades estndar no son otra cosa que el dialecto social de las clases dominantes. (Guy, 1988 [1992, Pg. 60])

definicin oficial de la lengua oficial: la lengua que se impone a todos los sbditos como la nica legtima. [...] Es en el proceso de constitucin del Estado cuando se crean las condiciones de la creacin de un mercado lingstico unificado y dominado por la lengua oficial: obligatorio en las ocasiones oficiales y en los espacios oficiales (escuela, administraciones pblicas, instituciones polticas, etc.), esta lengua del Estado se convierte en la norma terica con que se miden objetivamente entre todas (en las el prcticas caso de lingsticas. [...] Para que una forma de expresin otras bilingismo una lengua, un uso de la lengua en el caso de la sociedad dividida en clases) se imponga como la nica lengua legtima es preciso que el mercado lingstico se unifique y que los diferentes dialectos de clase se midan en la prctica por el fraseo de la lengua o segn en la su uso misma, legtimo. La integracin comunidad

lingsticas depende rectamente, y sin lugar a Judas, de las diferencias de poder, estatus y clase. El ejemplo ms evidente lo encontramos en la propia nocin de norma. La creencia en la existencia de una variedad

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lingstica, dominacin reproducida que por es un producto de la de comunicacin y el sistema educativo), y el prestigio encubierto de las variedades no estndar de la lengua, asociadas a los hablantes de las clases bajas y cuya funcin social es subrayar su identificacin con esas clases sociales y su solidaridad con las personas que integran la cultura a la que pertenecen. Cdigos elaborados, cdigos restringidos y educacin lingstica El habla es una herramienta de socializacin esencial en la vida de las personas. Desde tempranas edades los nios y las nias acceden al conocimiento cultural de su entorno fsico y social a travs del uso lingstico. Es cierto que no toda la cultura' se transmite ni se aprende de una manera verbal, pero tambin lo es que en esas edades la interaccin con la familia y con las dems personas y los procesos educativos en las escuelas se manifiestan casi siempre de una manera lingstica. De ah que se haya analizado el papel que desempea el lenguaje de los nios y las nias en el acceso al conocimiento escolar que se ensea en las escuelas y se haya investigado en que medida el dominio de determinadas habilidad es lingstica condiciona el xito o el fracaso escolar. En este mbito de anlisis e investigacin destacan los estudios de Basil Berstein (1975 y 1977), quien estudi el habla de las madres de diferentes clases sociales con el fin de mostrar como el cdigo este elaborado del habla de madres britnicas de clase media favorece el xito escolar de sus hijos e hijas mientras el cdigo restringido del habla de madres de clases bajas dificulta e impide el aprendizaje de los alumnos y alumnas originarios de los sectores ms desfavorecidos de la sociedad. David Crystal (1987 [1994, Pgs. 39 y 40]) resume de la

poltica

constantemente capaces

instituciones

imponer el reconocimiento universal de la lengua dominante, constituye la condicin de la instauracin de relaciones de dominacin lingstica. Sin embargo, el acceso a la norma lingstica y a la variedad estndar de la lengua no es igual para todas las personas ya que su origen sociocultural (y los usos lingsticos asociados a su grupo social de referencia) condicionan enormemente tanto su opinin sobre la norma lingstica como su dominio de la variedad estndar de la lengua. Gregory R. Guy (1988 [1992, Pg. 72]) alude en las siguientes lneas a este asunto Una norma lingstica " un factor unificador en una comunidad: todo el mundo la conoce, y conocerla distingue a los propios de los extraos. Pero incluso en el caso de que todos puedan conocer cul es la variante de alto estatus, no es necesariamente cierto que todos quieran adoptarla en el habla diaria. Para las personas de la clase trabajadora, sin expectativas de alcanzar un estatus social ms alto, el uso de estas variantes puede resultar, afectado, y un acto de hostilidad o de traicin hacia sus familiares, amigos y vecinos Numerosos estudios han demostrado que las reacciones subjetivas frente a las variantes sociolingsticas no son idnticas en las distintas clases sociales y que no entraan una escala nica de prestigio. William Labov (1972) distingue en sentido entre el prestigio pblico de la variedad estndar de la lengua, asociada a los hablantes de las clases acomodadas y a quienes gozan de un estatus privilegiado y de un innegable poder en la sociedad, y difundida a gran escala por los agentes de la estandarizacin (y, entre ellos, los medios de

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siguiente manera la teora de los cdigos elaborados y de los, cdigos restringidos de Basil Berstein: Los conceptos de cdigo elaborado y de cdigo restringido intentan explicar de que manera la distribucin y a invadir de las del poder v los de las principios de control de una sociedad llegan a configurar son modalidades culturas de comunicacin completamente diferentes, que portadoras distintas clases sociales y de la cultura de los colegios, reproduciendo as unas ventajas educacionales desiguales. La teora sostiene que la red de relaciones sociales en que las personas estn integradas acta de manera selectiva sobre la produccin de significados, y por lo tanto sobre la eleccin de las alternativas que ofrecen los recursos lingsticos comunes Se dice que los cdigos tienen su origen en las distintas estructuras familiares, asociadas (aunque no de forma inevitable) con las clases sociales, y que se transmiten a travs de contextos socializantes, instruccinales y regulativos de importancia crucial, que orientan a los nios de manera diferente hacia las funciones, significados y valores del colegio. Los cdigos restringidos surgen all donde hay significados propios del contexto local en que estn enclavados, y la necesidad de hacer que los significados sean especficos y explcitos se ve reducida por la vigencia de sobrentendidos, valores e identificaciones compartidas, Por el contrario, las formas de los cdigos elaborados surgen de relaciones sociales en las que hay menos elementos sobrentendidos, los valores e identificaciones comunes no estn en primer plano, y por lo tanto se tiende a exigir una comunicacin ms explcita y especfica. Se sostiene que los nios de clase media tienen acceso a ambos cdigos mientras los nios de clase media trabajadora son ms propensos a verse limitados, inicialmente, a un cdigo restringido, y a encontrar dificultades para acceder a la forma de cdigo elaborado que el colegio requiere, y por lo tanto tambin a los significados y a las prcticas pedaggicas que dicho cdigo elaborado regula. Dicho de otra manera: en la medida en que la escuela utiliza una variedad elaborada de la lengua, independiente del contexto y til para el pensamiento lgico y la abstraccin, los nios y las nias de la clase media se ven favorecidos en su aprendizaje escolar porque sa y no otra es su variedad social de origen mientras los nios y las nias de las clases bajas estn en desventaja al usar una variedad restringida intil en la escuela. Cuales refiere son al los rasgos lingsticos los que caracterizan a uno otro cdigo? En lo que se cdigo restringido, rasgos lingsticos ms sobresalientes en su uso pblico seran los siguientes (vase Moreno Fernndez, 1998, Pgs. 58 y 59; Stubss, 1976 [1984, Pgs. 42-63]): 1. Lenguaje con gramaticalmente oraciones sencillo, a y menudo inconclusas

elementales en su estructura sintctica. 2. Uso elemental y reiterado de conjunciones y escaso empleo de oraciones subordinadas. 3. Uso habitual de las interjecciones. 4. Dificultad para mantener un tema a lo largo del discurso. 5. Uso restringido y limitado de adjetivos y adverbios. 180 6. Empleo poco habitual de los pronombres impersonales condicionales. 7. Uso frecuente de enunciados categricos. 8. Escasez de vocablos y de sinnimos. 9. Transmisin implcita de significados. como sujetos de oraciones

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Por lo que respecta a los rasgos lingsticos del cdigo elaborado, sealaremos entre otros los siguientes: El 1. Orden gramatical adecuado. 2. Uso de tuna variada gama de conjunciones y oraciones subordinadas. 3. Uso habitual de preposiciones que indican relaciones lgicas y contigidad temporal y espacial. 4. Uso habitual del pronombre personal yo. 5. Eleccin correcta y consciente de adjetivos y adverbios. 6. Organizacin adecuada de la informacin. 7. 8. Uso lingstico de apropiado vocablos y a una organizacin compleja de las ideas. Abundancia empleo adecuado de los sinnimos. 9. Transmisin explcita de significados. La compleja teora de Berstein fue objeto de una cierta vulgarizacin cuando se subrayaron en exceso tanto los efectos escolares y sociales de las diferencias lingsticas en los nios y nias de las diferentes clases sociales como las deficiencias lingsticas de las clases trabajadoras (a causa y de su su presunta variedad incapacidad desequilibrio en las formas de tratamiento que refleja la escasa autonoma atribuida a las mujeres y su diferente estatus con respecto a los hombres. Algunos usos que consagran una imagen peyorativa de la mujer, como los duales aparentes (hombre pblico/mujer pblica), las asociaciones estereotipadas histrica), (hombre insultos estresado/mujer variedad ajena al cdigo elaborado y al uso estndar de la lengua.

configurados de miseria positiva en el caso de asignarse al universo de lo masculino y negativa en el caso de atribuirse al universo de lo femenino (ser cojonudo/ser un coazo), refranes sexistas.... Algunos fenmenos que reflejan, una visin masculina de la cultura, como los vocablos andracntricos., la ausencia de formas femeninas en el lxico referidas a oficios y titulaciones, el uso equvoco del masculino genrico (el genera gramatical masculino incluyendo a ambos sexos), cuyo efecto es en ocasiones no solo la ocultacin de la mujer en la designacin lingstica sino tambin el malentendido y cierta ambigedad semntica... Sin embargo, el sexismo no solo se

restringida) para el pensamiento abstracto y el razonamiento lgico. El propio Berstein matiz en su da algunos excesos en la interpretacin de sus discpulos pero fue William Labox (1969) quien critica el mito de la deficiencia lingstica de las clases socialmente desfavorecidas al demostrar en una investigacin sociolingstica sobre el ingls no estndar de los negros estadounidenses que un hablante de clase baja (y de una raza marginada) puede manejar conceptos abstractos en su cdigo restringido a pesar de que utilice una manifiesta en la gramtica y en el lxico de la lengua (vase Garca Messeguer, 1988) sino tambin en la conversacin espontnea (Maltz y Barker, 1982; Tuson, 1995a [1997, Pgs. 93-96]), en el discurso de los medios de comunicacin de masas (Fowler, 1991) o en el espectculo de la seduccin publicitaria (Marmori, 1977; Pena Marn y Fabretti, 1990; Lomas, 1996b; Lomas y Arconada, 1999, en prensa)... A travs del uso lingstico cotidiano y del discurso de los medios de comunicacin y de la publicidad se

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construyen y defienden hasta el infinito los estereotipos de gnero y se impone a las personas una determinada manera de entender el mundo y las relaciones entre hombres y mujeres. En cualquier caso, en todos y en cada uno de los estudios e investigaciones sobre lengua y genero subyace una idea coincidente: el sexismo en la lengua y en los usos lingsticos de las personas no es sino un espejo difano de las desigualdades sociales (asociadas casi siempre al estatus 1. Por una parte, en las gramticas o sistemas de conocimiento lingsticos que subyacen al uso de la lengua, en los que conviene identificar los marcadores de gnero que nos permitan hablar de una lengua de las mujeres o de un sociolecto femenino. En este contexto Robin Lakoff (1972) analiza una serie de elementos lingsticos que aparecen en el habla de las mujeres, especialmente en el contexto de las conversaciones mixtas. Lakoff seala como indicios de este sociolecto femenino una mayor variedad de patrones de entonacin, algunas formas especficas de nombrar en el mbito lxico (por ejemplo, en la designacin de los colores o en el uso de adjetivos valorativos, diminutivos y superlativos), la utilizacin de giros y formas de cortesa con el fin de sustituir al imperativo verbal al hablar con una funcin conativa (no te gustara elementos ir al teatro?), el empleo atenan de sus lingsticos que econmico, al sexo y al poder) y de las diferencias culturales entre unas y otros (con sus diferentes concepciones de la realidad, sus diferentes valores y sus ello, diferentes en estos el conductas en la sociales). se Por considerados socialmente como masculinos, o femeninos con el fin de evaluar si existen diferencias lingsticas en las formas de hablar de unos y de otras y si esas diferencias son innatas o por el contrario no son sino una consecuencia del modo en que se les ensea y aprenden a usar la lengua. McConnell-Ginet (1988) seala al menos dos mbitos en los que se reflejan las diferencias lingsticas entre hombres y mujeres:

estudios e investigaciones sobre el sexismo lengua describe, cmo androcentrismo no slo coloca al varn, a sus preocupaciones y a sus puntos de vista en una posicin central, sino que ignora y si a otros discursos y otros puntos, de vista, instituyndose apropiacin como de norma. la El discurso El androcentrico constituye un ejemplo mis de palabra. resquebrajamiento de este orden discursivo solo puede producirse por una modificacin de las relaciones de poder, que conlleva una "redistribucin" exclusin total de los discursos. discurso De la del femenino

estamos pasando a exclusiones y dilogos parciales y conflictivos entre ambos gneros (Martn Rojo, 1996, Pg. 10). En lo que se refiere al segundo interrogante (Existe un sociolecto de las mujeres, una forma de hablar tpicamente femenina o, si se prefiere, un estereotipo de habla femenina?) la investigacin antropolgica y sociolingstica se ha ocupado del anlisis de los elementos lingsticos y de los comportamientos comunicativos

afirmaciones o expresan duda (quiz sea as), el recurso a preguntas eco (no crees?, verdad?, qu te parece?, sabes?, eh?, no?..,) con el fin de obtener el acuerdo del interlocutor y evitar el conflicto, el recurso a citas de autoridad (opiniones de otras personas y de grupos sociales) con el fin de avalar el propio discurso, especialmente en aquellas situaciones de comunicacin en las

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que se observan desigualdades de poder (conversaciones asimtricos...) fonolgico y mixtas, un y contextos apegado a la comportamiento siempre es masculino. En opinin de Luce Irigaray, esta conducta lingstica tiene al menos dos causas: la casi absoluta ausencia de referentes femeninos socialmente legitimados y la naturaleza relacional de la mujer que por tradicin, imposicin, esencia o voluntad, tiende a dialogar con el otro en mayor medida que el hombre. 2. Por otra y parte, en en sus las estrategias de

conservador

norma. Este ltimo aspecto de la conducta comunicativa de las mujeres se manifiesta, en opinin de Pierre Bourdieu (1982 [1985, Pg. 24]), en que Sean las mujeres quienes antes adoptan la lengua o la pronunciacin legtima: condenadas a la docilidad respecto a los usos sociales dominantes por la divisin del trabajo entre los sexos, las mujeres estn siempre predispuestas a aceptar ya desde la escuela las nuevas exigencias del mercado de bienes simblicos En realidad, estos usos lingsticos no seran tanto marcadores de gnero o indicios de un sociolecto femenino como elementos que conforman un estereotipo de habla femenina que tiene bastante que ver con como se ensea a hablar a las mujeres. En este sentido las formas de hablar antes citadas seran el reflejo de un aprendizaje cultural que niega a las mujeres el derecho a usar la palabra con absoluta autonoma y favorece una Rojo expresin (1996, lingstica Pas. 12), insegura los y en del ocasiones trivial. Como escribe Luisa Martn rasgos estereotipo de habla femenina sealan la exclusin de la mujer de la esfera del poder, no slo porque socialmente no puede ejercerlo, sino tambin porque no puede expresarlo lingsticamente. Luce Irigaray (1990, Pg. 389) seala, como un aspecto de la ocultacin de las mujeres en el escenario do las palabras, la tendencia femenina a la inclusin constante de los puntos de vista y del discurso del otro mediante una estrategia comunicativa polifnica y la enunciacin de un discurso intertextual que, en lugar de construirse sobre los cimientos del yo de las mujeres, se centra en un t que casi

pragmticas

expectativas

quienes hablan sobre como se usa (o debe usarse) el lenguaje y sobre como deben comportarse quienes hablan en las diversas situaciones de comunicacin. En este aspecto incluiramos los estereotipos de gnero (cmo se considera socialmente que es o debe ser el habla femenina) y las normas de gnero (cmo deben hablar las mujeres en cada situacin de comunicacin). En este mbito de estudio las investigaciones antropolgicas y sociolingsticas sobre la conversacin espontnea entre hombres y mujeres demuestran cmo las desigualdades de poder entre unos y otras o la diferente socializacin de nios y nias es la causa determinante de las estrategias conversacionales utilizadas por las personas de uno u otro sexo. Autores como West y Zimmerman (1983) sealan como en las conversaciones mixtas la mayora de los hombres utilizan de manera casi excluyente los turnos de palabra e interrumpen de forma continua el uso de la palabra de las mujeres. En este contexto de desigualdad conversacional el papel de las mujeres acaba restringindose en bastantes casos al uso de respuestas breves, a la formulacin de preguntas y a la utilizacin de estrategias de colaboracin y de solidaridad conversacional (Tannen, 1990) que sin embargo se ven anuladas a causa de las

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continuas interrupciones y del control de los temas de conversacin por parte de los hombres quienes, en su afn de ejercer el poder en la interaccin y de subrayar su estatus de dominio, acaban excluyndolas de los escenarios del discurso. Otros trabajos de naturaleza antropolgica y etnogrfica apuntan a las diferencias subculturales entre hombres y mujeres a la hora de analizar las estrategias conversacionales entre unos y otras (Maltz y Borker, 1982) y aluden a la diferente socializacin de los nios y de las nias, incluida su socializacin en el mbito escolar (Moreno, 1986, Brullet y Subirats, 1988; ,Askew y Ross, 1988; Spender y Sarah, 1988; Woods y Hammersley, 1993; Subirats, 1,999, en prensa, entre otros) como una de las causas de las diferentes conductas comunicativas (y de los posibles malentendidos) en las conversaciones entre personas de ambos sexos. Amparo Tuson (1995a [1997, Pg. 94-96), al referirse al estudio de Maltz y Borker (1982), describe subraya otros y algunas entre el estrategias hombres y de cultural unos como conmujeres, del y los versacionales los deportes, etc. mientras que las mujeres hablan sobre temas del mbito privado la casa, la familia, etc.). ltimamente, sin embargo, y a la luz de las propuestas del anlisis de la conversacin, se estn realizando interesantes investigaciones que tienen como objetivo descubrir si, en efecto, es posible plantear que existen diferencias en las estrategias conversacionales de hombres y mujeres y, si es as, como parece, a que se deben y qu consecuencias pueden desprenderse de ellas en la interaccin cotidiana entre hombres y mujeres. En un interesante artculo, Maltz y Borker (1982) revisan la bibliografa sobre el tema y, tras aceptar que existen diferencias, dan una explicacin de carcter antropolgico, cultural. Nios y nias, aun perteneciendo a una misma cultura en sentido amplio y a una misma clase social, crecen de una forma parcialmente diferente que se refleja en mltiples aspectos: vestidos, juguetes... y formas de relacionarse y de comunicarse. Por poner solo un ejemplo: quien conozca el mundo escolar, habr observado que los nios tienden a jugar con los nios y las nias, con las nias (aun en escuelas donde la coeducacin es un principio bsico). Los estudios sobre el desarrollo en la socializacin de nios y nias demuestran que, generalmente, los nios basan ms sus relaciones en la accin fsica y las nias ms en la conversacin. Por otra paste, los nios son discursivamente ms directos y las nias ms Indirectas". A medida que van creciendo, tanto los chicos como las chicas siguen tendiendo a pasar ms horas en grupos uniformes. chicos con chicos, chicas con chicas. Y en ese trato cotidiano no es de extraar que vayan desarrollando conversacionales y consolidando propios y hbitos parcialmente

origen

comportamiento

comunicativo sealando

concluye.

estereotipos del habla masculina y femenina con un efecto de las diferencias culturales entre hombres y mujeres y como el estilo masculino tiene una legitimidad social infinitamente mayor que el estilo femenino. Los estudios sobre el discurso masculino y femenino son de diversa ndole. Algunos se han centrado en aspectos del lxico (ms procaz o vulgar en los hombres y ms edulcorado en las mujeres), otros han analizado aspectos referidos a los temas que unos y otras preferentemente tratan (los hombres tienden a hablar de temas que pertenecen al mbito de lo pblico la poltica,

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diferentes en muchos sentidos: desde la eleccin de los temas y su tratamiento (que se puede reflejar, por ejemplo, en el lxico utilizado) hasta aspectos ms sutiles como la utilizacin de enunciados indirectos para manifestar las propias intenciones o como la forma de entender que mecanismos son los apropiados para cooperar en la construccin organizativa v del sentido de la conversacin. As por ejemplo, parece ser comn que los hombres emiten menos expresiones del tipo mm, ah, s-s, claro-claro, se y que las interpretan, cuando producen, como ms formales o pblicas sea el masculino y que se tilde de inadecuado (o de cursi, catico, inseguro o histrico) un estilo discursivo construido con estrategias ms tpicamente femeninas. Otras como autoras, en las como Deborah Tannen las (1986), insisten en este enfoque al sealar conversaciones mixtas expectativas de hombres y mujeres son diferentes ya que unos y otras proceden de subcultura diferentes que convertiran las conversacin>,s malentendidos y heterosexuales Los conflictos en son conversaciones interculturales en las que los habituales. En opinin de Tannen (1990), en la mayora de los hombres el estilo discursivo dominante es un estilo informativo (report talk) cuyo uso se orienta a conservar su independencia y a negociar su estatus en el contexto de las jerarquas entre uno y otro sexo mientras que en la mayora de las mujeres el estilo discursivo dominante es un estilo relacional (rapport talk) orientado a la solidaridad conversacional y a la continua negociacin de la interaccin a travs de estrategias de cortesa positiva, de bsqueda de semejanzas a la y de la aportacin masculina y las citas de de de informacin referida al mbito de lo privado frente estas diferencias surgen exhibicin habilidades cierto que conocimientos, autoridad. Si bien es diferencias culturales entre unas y otros nos ayudan a entender las diferentes formas de hablar de hombres y mujeres, tambin lo es que las diferencias culturales no surgen de forma espontnea. Habra que preguntarse por que nias y nios se educan por separado, por que desarrollan valores tan distintos. Y aqu las respuestas posibles son numerosas: su diferente psicoanaltica, socializacin muy arraigada (explicacin hoy en el

expresiones de asentimiento al contenido de lo que se est diciendo. Las mujeres, Por su parte, producen ms este tipo de vocalizaciones y expresiones y las interpretan como marcas o seales fticas que sirven para animar a quien tiene la palabra para que continu hablando. Como resultado de esta diferencia, cuando un hombre y una mujer conversan puede suceder que la mujer piense que el hombre no le est hacienda caso porque no utiliza esos elementos y que el hombre crea que la mujer esta completamente de acuerdo con lo que dice por lo que si, despus, ella manifiesta su desacuerdo, sorprendido. De todas estereotipos: No hay manera de entender a las mujeres, nunca le dicen las cosas claras o Los hombres son unos en insensibles, disestereotipos basados diferencias l resultar, como mnimo,

cursivas reales que no solo pueden llevar al mal entendimiento entre unos y otras en situaciones informales de comunicacin, sino que permiten que socialmente, pblicamente, se valoren ms unos estilos que otros. Y no nos puede asombrar que, tal como funcionan nuestras sociedades, el estilo ms valorado como aquel apropiado para las situaciones

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feminismo de la diferencia), su diferente esencia (argumente arraigado en el discurso sexista, pero tambin en algunos desarrollos del feminismo de la diferencia) o bien mantener una explicacin basada en las diferencias de poder que no ignore las diferencias entre los gneros (Martn Rojo, 1996, Pg. 15). En los ltimos aos se observa en algunos mbitos lenguaje gnero, como en en la el el educativo una mayor del Los conciencia en torno al papel que juega el construccin cultural de mantenimiento nicos sujetos de referencia. Frente a esta situacin, fruto de los hbitos lingsticos de las personas y de algunas estructuras gramaticales de la lengua, es urgente ir construyendo otras formas de decir que incorporen a la mujer al territorio de las palabras y fomentar las actitudes de creatividad lingstica en las personas que hagan posible la representacin simblica de las mujeres en el escenario del discurso. Por ejemplo, la existencia de trminos genricos tanto masculinos como femeninos que incluyen a los dos sexos (el ser humano el profesorado, la ciudadana,las personas, gente...) hace posible designar simblicamente a unos y a otras sin ocultar a nadie. En otras ocasiones, y pese a que algunas personas argumenten en contra en nombre de la economa expresiva, no es redundante nombrar en masculino y en femenino cuando se designa a un grupo de personas en el que hay mujeres y hombres. No se duplica el lenguaje por decir nios y nias y padres y madres, por la misma razn que no se duplica el lenguaje al decir azul y rosa. La palabra nio no representa a las nias de igual manera que (padre,) no alude a las madres. No olvidemos que la diferencia sexual esta ya dada en el mundo, no es el lenguaje quien la crea. Lo que debe hacer el lenguaje es, simplemente, nombrarla, puesto que existe. Si tenemos en cuenta que hombres y mujeres tenemos el mismo derecho a ser y a existir, el hecho de no nombrar esta diferencia es no respetar uno de de esa Los derechos en el fundamentales: el de la existencia y la representacin recursos existencia son los lenguaje (Nombra, 1995, Pg. 15). Otros disponibles trminos abstractos (tutora) en vez de tutores, direccin en vez de directores...) o el uso

estereotipos sexuales y en la ocultacin simblica de las mujeres en el escenario de las palabras. De all que hayan proliferado en este tiempo algunas iniciativas orientadas tanto a evitar el sexismo en la lengua (Instituto de la Mujer, 1989) como a encontrar las formas lingsticas, que nos permitan nombrar a unos y otros en su calidad de personas con una condicin sexual diferente (Nombra, 1995). En ambos casos se parte de la idea de que es urgente evitar el androcentrismo lingstico y cultural que esta en el origen de los usos sexistas de la lengua y subrayar en tanto en que la enunciacin con lingstica la voluntad de las mujeres de ser nombradas personas derecho a la palabra tanto en el mbito de lo privado como en la esfera de lo pblico. La lengua castellana, como la inmensa mayora de las lenguas, tiene abundantes recursos a la hora de nombrar (y por Canto de pacer visible en el discurso) la diferencia sexual. La coincidencia en ocasiones entre el gnero gramatical y el gnero sexual (nias/nios) suele traer consigo el uso habitual del masculino para denominar tanto a hombres como a mujeres con lo que se acaba excluyendo a estas en la designacin lingstica y aquellos acaban siendo los

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de la primera persona del plural o de las formas impersonales de tercera persona que evitan la distincin de genero gramatical. Conviene en fin afilar las armas de la crtica ante el uso asimtrico de algunas formas de tratamiento (seorita en vez de seora, independientemente de su estado civil) o ante el empleo exclusivo y excluyente del masculino en los documentos administrativos y comerciales ( firma del cliente, el titular o el solicitante...). Que efecto lean tenido los estudios sobre lengua y gnero, la crtica feminista al sexismo lingstico en el habla y en la escritura '' las orientaciones para un uso no sexista de la lengua? En opinin de Crystal (1987 [1994, pag. 46 y 47]): Hasta ahora, el efecto ha sido ms notable en la escritura que en el habla. [...j Existen pruebas evidentes de que el movimiento feminista tuvo un notable impacto en la dcada de 1970 sobre varios gneros del lenguaje escrito, en publicaciones dirigidas a un pblico general, no solo a las mujeres. Est claro que ha habido un aumento frente al general de la del concienciacin problema Como acabo de sealar en los apartados anteriores, los dialectos sociales o sociolectos son las variedades lingsticas asociadas a las diferencias de clase social, etnia, sexo... En este apartado aludiremos a los sociolectos asociados a la edad de quienes utilizan la lengua y, especialmente, a las variedades sociolingsticas asociadas a la juventud. La edad es sin duda uno de los factores que inciden con mayor claridad en el uso lingstico de las personas en una comunidad de habla. Conforme aumenta la edad de las personas, estas cambian no slo su manera de ser y sus hbitos culturales sine tambin, v a la vez, su conducta lingstica. Labov (1964) delimit con precisin hasta seis fases en la evolucin sociolingstica de las personas en el contexto de la adquisicin de la variedad estndar del ingls. En opinin de promover desde las aulas una

democratizacin, del discurso (Fairclough, 1902) que evite en la medida de lo posible las asimetras de gnero en el uso lingstico. Porque, como seala Francesca Graziani (1992 [1997, pag. 3".1): ,La lengua puede ser de todas y de todas: no es un sistema rgido, cerrado a cualquier mutacin sino, al contrario, el cambio esta previsto en sus mismas estructuras; es un sistema dinmico, un medio (medium) flexible, en continua transformacin, potencialmente abierto a escribir en l infinitos significados, y por ello prev tambin la expresin de la experiencia humana femenina Y en este sentido la escuela es un lugar privilegiado y ofrece un contexto donde la experiencia femenina puede encontrar espacio y denominacin (Salvi, 1992[1997, pg. 22]).

3.8.6. LENGUA Y EDAD

sexismo lingstico, por lo menos en lo que respecta al lenguaje escrito. Lo que no est claro es si se podra encontrar esa misma concienciacin esos efectos. La educacin lingstica debera tratar de contribuir a evitar los usos sexistas de la lengua y a fomentar las habilidades expresivas (orales y escrita) que permitieran nombrar a hombres y a mujeres en tanto que tales con el fin de que los prejuicios culturales, las inercias lingsticas o ciertos corss gramaticales no nos impidan designar a unos y a otras como diferentes en su identidad sexual aunque iguales en derechos. Se trata en las conversaciones habituales, y la pregunta es cuanto durarn

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de Labov, el momento determinante en el proceso de adquisicin lingstica se produce en la fase de adquisicin del dialecto social, as como en el alejamiento consiguiente de los usos lingsticos de la adolescencia por la voluntad de las personas de adecuarse a la lengua de la generacin adulta de la sociedad Segn Labov (1964), las etapas del proceso de adquisicin sociolingstica de las personas son las siguientes: 1. Adquisicin de la gramtica elemental en la primera infancia, en contacto con la familia y especialmente con la madre. 2. Adquisicin de la lengua verncula, entre los 5 y 12 aos, en relacin con los amigos y compaeros de estudios. 3. Conocimiento del entorno sociolingstico, entre los 14 y 15 aos, por influencia de los hablantes adultos. 4. Desarrollo de la variacin estilstica a partir de los 14 aos, en contacto con la familia, la escuela, los compaeros y las compaeras... 5. Inicio de un uso estndar en la primera etapa adulta. 6. Desarrollo de los usos lingsticos de la variedad estndar culta de la lengua (especialmente en las personas con un nivel de instruccin alto o cuyos oficios aconsejan un uso normativo del lenguaje). Esta especie de universales de la adquisicin de las variedades sociales del lenguaje ha sido objeto de algunas crticas al considerar que no se introducen en ella las variables (Romaine, dialectales, que tienen o que con y ver las con las diferencias sociales entre jvenes o adultos 1994), diferencias en un sexuales sociales de la evolucin lingstica de los hablantes basada en la adquisicin no solo de una variedad lingstica concreta sino tambin de las normas de habla de la comunidad. Segn Labov, entre los dos y los tres aos asistimos al inicio de la adquisicin lingstica en los nios y en las nias, bajo la tutela y el ejemplo del padre y de la madre. Ms tarde, entre los 4 y los 13 aos, el modelo de habla que sirve como referente del uso lingstico es el de los grupos de preadolescentes. Es en esta etapa cuando se adquieren los patrones automticos de la expresin lingstica. Posteriormente, durante la adolescencia, el hablante comienza a adquirir una serie de normas de evaluacin de los usos lingsticos (especialmente en el contexto escolar y social del mundo adulto) en funcin de criterios que establecen como se debe hablar en determinados contextos, y a los 17 0 18 aos es casi siempre consciente de cual es el significado social de su manera de hablar y de cuales son los usos lingsticos que tienen prestigio social en la comunidad y cuales por el contrario se consideran incorrectos, vulgares e inadecuados. La adquisicin de las formas lingsticas asociadas al uso estndar o culto de la lengua es posterior y no siempre se produce en todas las personas ya que en ese momento (entre los 25 y los 40 aos) acta como una variable determinante el nivel de educacin y la mayor o menor oportunidad de los hablantes de intervenir de una manera activa en los diferentes contextos sociolingsticos en los que se requiere un uso formal de la lengua. En cualquier caso, como seala Moreno Fernndez (1998, Pg. 44) En los grupos generacionales y las etapas de adquisicin del sociolecto pueden determinar el uso de ciertas variables o rasgos lingsticos que sirven para marcar distancias entre nios y

determinado tramo de edad (Reid, 1978; Wolfram, 1989, entre otros). De hecho, el propio Labov (1966) ofrece una explicacin

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jvenes, entre jvenes y adultos. Son morfolgicas, cambios semnticos,

elementos que funcionan como indicadores de pertenencia a un grupo generacional determinado. Ocurre aqu, sin embargo, lo mismo que en otras variables: son los niveles ms superficiales de la lengua el lxico, la fraseologa, el discurso los que acusan ms claramente la determinacin del factor edad, sin que medien otras variables lingsticas. De igual modo que ciertas prendas de vestir, ciertos peinados, ciertos gustos y actitudes, ciertos modos de divisin se consideran caractersticos de tal o cual generacin, existen edad, unos que se usos lingsticos que se en consideran propios de ciertos grupos de acaban convirtiendo autnticos smbolos generacionales. Analizaremos a continuacin el habla de la juventud, o sea, los argots asociados a las actuales generaciones de adolescentes y de jvenes (Rodrguez Gonzlez, 1989), en los que intervienen tambin otra serie de variables subculturales como la adscripcin de cada grupo de jvenes a una a otra tribu urbana. De igual manera, algunos de las cosas que se sealan a continuacin son tambin aplicables al dialecto social de las hablas de algunos sectores marginales de la sociedad, o sea, a la jerga de los delincuentes o cal jergal, en el que a las diferencias subculturales vienen a sumarse un componente de clase baja, marginacin y un cierto grado de aislamiento social (Martn Rojo, 1995, Pg. 37). Cuales son los rasgos lingsticos y las funciones socioculturales del habla juvenil y de las hablas marginales? Quizs el rasgo ms evidente sea su capacidad para la creacin de un lxico propio y la modificacin de las palabras ya existentes en la lengua comn por medio de metforas fonticas y y metonimias, alteraciones

prestamos lingsticos... Ejemplos del lxico de nueva creacin serian trminos como birra o garimba (cerveza), calcos (zapatos), jelares (pantalones), pinreles (pies)... En otras ocasiones se opta por otorgar nuevos significados a palabras ya existentes en la lengua: pasar (despreocuparse), sobar (dormir), comerse el coco (preocuparse), chocolate (hachs), pasma (polica), caballo (herona), mbito (bocata: lxicos fenmenos talego como (mil la pesetas)... sufijacin bugata: ecolo...). en En el morfolgico bocadillo, (depre, sobresalen algunos -ata automvil, Finalmente

tocata: tocadiscos...) o los acortamientos conviene sealar algunos usos pragmticos como la continua alusin al interlocutor a travs de vocativos como to, macho, colega, tronco... A travs de estos y de otros procedimientos las personas que hablan estas variedades identifican juveniles como y marginales de se una miembros

subcultura, se distinguen de otras personas originarias de otras culturas y de mayor edad y marcan discursivamente el territorio de su identidad generacional y social. Dicho de otra manera: es a travs del uso del sociolecto juvenil o marginal como estos grupos sociales subrayan su identidad cultural por lo que la lengua cumple en este caso, al igual que en los usos lingsticos asociados a la clase social oral sexo, una serie de funciones socioculturales a las que alude. Luisa Martn Rojo (1995, Pgs. 38-40) en las siguientes lneas: Funcin identificadora La utilizacin de una determinada variedad de habla permite al individuo distinguirse de otros individuos por su forma de habla y, paralelamente, asemejarse a aquellos que se

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consideran integrantes del mismo grupo: los jvenes, los jvenes marginales, en este caso, pero tambin los estudiantes frente a los profesores, las personas de clase alta frente a los de clase baja, las mujeres frente a los varones. Las variedades lingsticas permiten adscribirse e identificarse con un grupo social, situarse dentro del continuum social. Actan, a as, un A como grupo travs smbolos y, de por de ello, pertenencia la funcin privatizador, La creacin de unidades lxicas que permiten referirse a aquellas realidades que son relevantes para el grupo y que conforman su universo propio permite la designacin de lo propio y la coordinacin de la accin grupal. Los valores crpticos que suelen atribuirse a estas variedades pueden, as, entenderse como uno subfuncin dentro de este valor particularizador. Funcion liberadora Si las variedades permiten la expresin de una realidad y y distinta, culturales organizan de las unos valores si y sociales Funcin delimitadora La variedad lingstica permite al hablante reconocer y delimitar su grupo social. La existencia de unos rasgos y usos lingsticos peculiares que caracterizan a los distintos grupos sociales permiten el reconocimiento de estas unidades sociales tanto desde el interior como, desde el exterior. Funcin de confrontacin o exclusin Las variedades permiten as la expresin de las diferencias, encarnan lo que los individuos creen que tienen en comn y de diferente. Aquellos que no participan de un dialecto social se sentirn excluidos cuando sus hablantes lo utilicen, y no solo por las dificultades de intercomprensin. Este Si las variedades lingsticas asociadas a la juventud contribuyen a la construccin de la identidad sociocultural de adolescentes y jvenes, y si las variedades lingsticas que ensea la escuela son las variedades lingsticas asociadas a menudo a los grupos sociales que ostentan el poder en nuestras sentimiento de exclusin explica la aparicin de reacciones de rechazo y, entre ellas, de juicios evaluativos o prejuicios lingsticos. Los prejuicios son el exponente del electo retroactivo que desencadena toda variedad, al que llamare funcin estigmatizadora, porque seala y excluye a sus hablantes, conforman alternativos, creencias proyectando una imagen negativa tanto de la variedad como de sus hablantes.

desempean un papel en la construccin de identidad. distintas identificaciones, el individuo construye su identidad: ser joven y no viejo, mujer y no varn, bacaladero y no heavy ser nio bien y no macarra, ser de clase media y no de clase baja.

valores de los individuos, la imposicin de una variedad distinta supone mucho ms que la modificacin de un hbito lingstico. Ante esta imposicin se generan actitudes de rechazo y de resistencia. Sin embargo, el mantenimiento de estas variedades, asociadas a su contexto social y cultural, puede ser compatible con el uso de otras variedades en otros contextos, siempre que las primeras sean tomadas como base y sobre ellas no se proyecten los prejuicios que poseen otros sectores de la sociedad, casi siempre dominantes. pone de La existencia tanto de la variedades manifiesto

diversidad social como los conflictos sociales.

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sociedades, cul es el papel de la educacin lingstica en este contexto? Criticar y prohibir el uso del argot juvenil o de las jergas marginales por no ajustarse a la norma lingstica y a la variedad estndar o culta de la lengua? Considerar el uso del sociolecto en clase juvenil el como de un la derecho variedad inalienable de la juventud y por tanto evitar aprendizaje estndar por ser una forma de expresin asociada a las clases sociales acomodadas por tanto al poder y a sus estrategias de dominacin simblica a travs del lenguaje? No es nada fcil la respuesta. Por una parte, cot viene evitar cualquier prejuicio peyorativo en torno a las formas de hablar de la juventud y de los grupos marginales de la sociedad ya que negarles el derecho al uso de la palabra (un uso ajeno a la variedad estndar y a la norma culta) es una manera de ocultar su al identidad fracaso cultural escolar, y a de la condenarles que utilizan (cdigo restringido) mientras los alumnos y las alumnas de las clases medias y altas no tienen esta desventaja inicial ya que utilizan una variedad lingstica (cdigo elaborado) que coincide 'casi siempre con la variedad lingstica que la escuela usa y exige como lengua de aprendizaje. Ya entonces aludimos al mito de la deficiencia lingstica de las clases bajas que se derivaba de una interpretacin literal de las teoras de Berstein ya que investigaciones sociolingsticas como las de Labov (1969) mostraron en su da que los hablantes de las clases bajas tambin son capaces de expresar y de comprender ideas complejas y conceptos abstractos a partir de su variedad restringida. No obstante, es obvio que las formas de hablar de la juventud de clase baja son distintas de las formas lingsticas que exige la institucin escolar y que este hecho dificulta tanto la comunicacin en las aulas como en consecuencia el aprendizaje escolar. Aunque el fracaso escolar no se deba tan slo a factores lingsticos sino tambin, y sobre todo, a causas socioculturales, es innegable que el escaso dominio de la variedad estndar que exige la escuela a los alumnos y a alumnas de clases bajas no contribuye a favorecer su rendimiento acadmico. Qu hacer entonces? Desde la teora del dficit, y en sintona con los estudios de Berstein, se parte de la idea de que los alumnos y las alumnas cuyo origen social desfavorecido y cuya edad se traducen de la en el uso tienen de una unas variedad carencias lingstica restringida, ajena al uso estndar lengua, lingsticas que es preciso subsanar. La lengua de los nios y de las nias de las clases bajas no se adapta al tipo de actividades lingsticas y culturales de la educacin formal por lo que estn abocados

segregacin social y al denominado crculo de la pobreza. Por otra, si evitamos el uso en las aulas de la variedad estndar y de los registros cultos de la lengua estaremos contribuyendo a impedir a los adolescentes y a los jvenes el acceso a unos usos de la lengua de una innegable utilidad social en determinadas situaciones y contextos do comunicacin. En el apartado Lengua y clase social de este epgrafe aludimos a las teoras de Berstein (1975 y 1977) sobre los cdigos elaborado y restringido y a sus efectos en el xito y fracaso escolar. Berstein afirma en sus trabajos sobre clase social, cdigos lingsticos y educacin que los alumnos y las alumnas originarios de las clases bajas de tienen en las en escuelas ocasiones dificultades aprendizaje

insalvables a causa de la variedad lingstica

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a un fracaso escolar que acta como indicio de la inadecuacin entre el cdigo restringido de estos nios y el cdigo elaborado de la escuela y de las clases medias. Con el fin de evitar este dficit, nada que una inyeccin lingstica y cultural que les adiestre en el dominio de la variedad estndar de la lengua a travs del cambio de sus hbitos lingsticos y del alejamiento de su variedad lingstica original. Se parte de la idea de que son menos competentes en el uso de la lengua que sus compaeros y compaeras de clase media y de que slo abandonando su sociolecto de clase y de edad e imitando y adoptando la variedad estndar y culta de las clases acomodadas les ser posible romper con el crculo a y de los sus pobreza que usos su y con la les marginacin sociocultural condenan. Aun siendo bien intencionada esta voluntad de intenta compensar el dficit cultural de los alumnos y de las alumnas de las clases bajas, este enfoque de la educacin lingstica adolece en mi opinin de al menos dos inconvenientes: un innegable prejuicio contra las variedades lingsticas (geogrficas, sociales, generacionales...) de los alumnos y de las alumnas de las clases desfavorecidas (y por tanto un cierto menosprecio de su identidad cultural) y una confianza un tanto ingenua en el valor de cambio del uso estndar de la lengua en la sociedad. En cambio, la teora de la diferencia, aun estando de acuerdo con la teora del dficit en que el capital lingstico con el que acceden a la escuela los alumnos y las alumnas de las clases bajas contrasta con las formas lingsticas que exige la educacin formal, subraya el papel que desempaan las actitudes y los prejuicios sociolingsticos En apartados anteriores de este captulo insist en la idea de que los usos lingsticos de las personas son diferentes porque reflejan no slo el estilo individual o idiolecto de cada una do esas personas sino tambin, y sobre todo, porque reflejan las diferencias identidad sobre las diversas variedades lingsticas en el aprendizaje de quienes estn inmersos en subcultura ajenas a la cultura dominante. Stubbs (1978 [1984, Pgs. 83-85]) seala que no se ha demostrado de forma suficiente una relacin de causa/efecto entre el uso de variedades restringidas y el fracaso escolar, por lo que sin descartar esta hiptesis quiz Convenga reflexionar sobre los efectos de la intolerancia escolar hacia las diferencias lingsticas y hacia la diversidad cultural en las aulas (vese ms adelante el texto de Stubbs en el apartado Lengua y escuela de este epgrafe 3). En este contexto, la educacin lingstica debe intentar conjugar el respeto alas variedades lingsticas de origen de cada alumno y alumna con la conciencia de que conviene contribuir en las aulas al aprendizaje escolar de aquellas variedades de la lengua cuyos usos tienen una innegable utilidad en el mercado de los intercambios lingsticos y en el contexto escolar y social. No se trata por tanto de erradicar en clase las formas de hablar de quienes por su condicin social y por su edad utilizan una variedad lingsticos adecuados lingstica para a las ir socialmente hacia el y desvalorizada sino de partir de sus usos avanzando aprendizaje de otros usos ms complejos y diversas situaciones contextos de comunicacin (Lomas, Osoro y Tusn, 1993, Pgs. 14 y 15).

lingsticos

3.8.7

LENGUA,

PODER

DESIGUALDAD

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socioculturales que caracterizan a nuestras sociedades. Si bien es cierto que todas las personas son iguales en lo que respecta a so capacidad de aprender una lengua (Chomsky, 1965, Pg. 3), y por lo tanto son en teora iguales ante las lenguas, en el uso del lenguaje son diferentes y a menudo esas diferencias son un reflejo de las diferencias culturales y constituyen una posible fuente de desigualdad lingstica y social (Hudson, 1980 [1981, Pg. 203-246]). De ah la influencia de variables como la clase social, el sexo, la edad, la etnia o la pertenencia a una subcultura concreta en el uso social de las lenguas y de ah las diversas variedades lingsticas que identifican a los diferentes grupos sociales (clase alta/media/baja, en el hombres/mujeres, nios/adultos...) usos lingsticos de los hablantes) lingstica una como

determinada

variedad

lengua legtima, otorgando beneficios de distincin opcional a quienes la utilizan de manera adecuada y sancionando a quienes usan otras variedades ilegitimas (Bourdieu, 1979 y 1982). En este contexto, quienes por su origen sociocultural, su estatus y su nivel de instruccin tienen un capital lingstico abundante estn en condiciones de utilizar la lengua para subrayar su jerarqua social en los intercambios comunicativos con otras personas, salvo que su voluntad no sea la del ejercicio del poder y de la manipulacin sino la de la cooperacin en la construccin compartida del significado. Lengua, poder y desigualdad aparecen en consecuencia ntimamente entrelazados. Una lengua es una herramienta utilsima de comunicacin entre las personas, entre los grupos sociales y entre los pueblos. Sin embargo, en ocasiones la lengua tambin es usada como herramienta de manipulacin y de dominio. Cuando alguien engaa a alguien con la palabra, cuando en nombre de una lengua se exterminan otras lenguas, cuando en nombre de una variedad culta se censuran y caricaturizan las variedades lingsticas de quienes tienen un estatus inferior en la sociedad, cuando se difunden estereotipos y prejuicios sobre algunas lenguas y sobre sus hablantes, entonces estos usos del lenguaje contribuyen al ejercicio obsceno del poder y de la opresin y a la creacin y a la reproduccin de las desigualdades socioculturales. Sobre lengua, poder y desigualdades ya he escrito algunas cosas en el epgrafe 5 del captulo inicial de este libro (Lenguas, identidades culturales y educacin) y en los epgrafes Hablar y escuchar Pensar la lengua y Lengua, cultura y sociedad de

seno de nuestras comunidades de habla. Por ello, se habla de lengua culta y de lengua vulgar, del hablar de los hombres y del hablar de las mujeres, de variedad estndar y de variedades incorrectas, del habla infantil y del habla adulta, de argots juveniles y de jergas marginales... Dicho de otra manera: la lengua no es una entidad homognea sino heterognea al ser un espejo de la diversidad lingstica y cultural (y de la innegable desigualdad social) de las sociedades en la que se inserta. Es obvio que el origen sociocultural de cada hablante condiciona a su acceso a una a otra variedad lingstica, como tambin lo es que la variedad lingstica utilizada por las clases acomodadas e ilustradas se constituye en las comunidades de habla en la variedad normativa y en el modelo de lengua al que deben aspirar el resto de las personas. De esta manera, quienes ostentan el poder imponen (a travs de la escuela, de la norma lingstica, de los medios de comunicacin y de ciertos estereotipos culturales sobre los

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este captulo tercero. Insistir de nuevo en estas ideas en el epgrafe siguiente (Lengua y medios de comunicacin), en el que aludir al poder de manipulacin de los usos iconoverbales de los medios de comunicacin y de la publicidad y a sus efectos culturales e ideolgicos en las personas. 3.8.8. Lengua y situacin: los registros Cuando el uso lingstico depende no solo de la identidad social y sexual de quienes hablan sino tambin de las caractersticas de la situacin de comunicacin en que tiene lugar estamos ante los registros. El registro es una variedad funcional de la lengua utilizada por quien habla o escribe con el fin de adecuarse a los temas, a los destinatarios y a las finalidades del intercambio comunicativo en un contexto determinado. El uso lingstico es entonces diferente en funcin de la situacin de comunicacin en que se produce por lo que los diversos registros de una lengua se asocian de forma natural a unos determinados mbitos de uso. Los cambios de registro tienen que ver con una serie de Factores que nos ayudan a clasificar tanto los mbitos de uso coma los registros que les corresponden (Halliday, McIntosh y Stevens, 1962; Payrat, 1988 [1996, Pg. 54 y 55]): 1. El campo del discurso. La lengua que se utiliza para hablar de temas cotidianos difiere de la lengua usada para hablar de asuntos tcnicos, estticos, filosficos y cientficos. No se habla de igual manera en una tienda de embutidos que en una conferencia sobre la tica de Inmanuel Kant o sobre la idea freudenthaliana de fenomenologa didctica. En el primer caso, el lxico utilizado reflejara con claridad el uso de un registro coloquial en el contexto de una conversacin espontnea mientras que en el segundo caso el lxico denotara el uso de un registro tcnico o cientfico en el contexto de un texto expositivo. Algo semejante ocurrir con la diferente organizacin sintctica del discurso. El campo del discurso se relaciona par tanto con el tema del que se habla o escribe. 2. El modo del discurso. Tiene que ver con el canal de comunicacin elegido para el intercambio lingstico y permite distinguir entre registros orales y registros escritos. 3. El tenor del discurso. El uso de la lengua difiere tambin segn sean los objetivos del intercambio lingstico: no es lo mismo utilizar la lengua con una finalidad esttica, como en algunos textos literarios, que usarla con un objetivo didctico, como en los textos expositivos y descriptivos, o con la intencin de persuadir y convencer, como en los textos persuasivos y argumentativos. 4. entorno interpersonal. Tiene en cuenta el tipo de relaciones que establecen entre quienes participan en cada intercambio lingstico. No se utiliza el mismo registro en una intervencin parlamentaria que en una conversacin amigas. utilizado En en el un un caf tono con el de personas registro formalidad primer caso

tendr

bastante acusado mientras en el segundo caso el tono ser informal y espontneo. El mbito de la educacin lingstica el auge de los enfoques comunicativos de la enseanza de las lenguas ha trado consideracin mayor nfasis en la adecuacin del hablante (o de del escritor) a las de caractersticas cada situacin

comunicacin (o sea, a los temas, a los interlocutores, a los objetivos del intercambio...). Por ello se entiende que una persona competente desde un punto de vista comunicativo es aquella que no solo sabe hablar y escribir correctamente la lengua propia sino que adems lo hace de una manera apropiada en cada situacin de

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comunicacin. Dicho de otra manera: la competencia comunicativa consiste no solo en saber que decir a quien sino tambin en cmo y en cuando decirlo de un modo adecuado. Exige no solo una competencia lingstica (un conocimiento de la gramtica de la lengua) sino tambin un conjunto de competencias estratgicas, sociolingsticas y textuales que permiten a quien usa la palabra adaptar la organizacin del discurso a los temas que son objeto de la enunciacin lingstica, al canal utilizado (oral o escrito), a las finalidades (exponer, narrar, del instruir, intercambio describir, arinformal, comunicativo gumentar, solo el uso de un registro coloquial e informal de la lengua. En esos mbitos de uso la utilizacin de sociolectos asociados a las clases bajas, de jergas y en es ocasiones algo de variedades dialectales comn,

apropiado y aceptado, pero no lo es en otros mbitos de uso ms formales (y entre ellos, en ocasiones, en la escuela). Acercarles al uso estndar de la lengua, ayudarles a reflexionar sobre las caractersticas de las situaciones de comunicacin y sobre el registro de lengua adecuado a cada una de ellas y abrirles el abanico de experiencias lingsticas, educativa al menos en el escenario en el comunicativo del aula, es hoy una tarea absolutamente esencial mbito do la educacin lingstica.

persuadir...) y al tono que se deriva de las caractersticas de los interlocutores (formal, estndar, coloquial..). De ah que como sealamos en otros lugares a lo largo de este captulo, una seleccin de los contenidos y de las actividades del aprendizaje lingstico en torno a mbitos de uso favorezca tanto la conciencia sobre las diversas situaciones de comunicacin como la en que tienen de las lugar los intercambios lingsticos de las personas adquisicin habilidades lingsticas que se requieren en cada una de ellas. En ltima instancia, saber usar la lengua significa saber usarla en cuantas ms situaciones de comunicacin mejor, o sea, saber usar de una manera apropiada los diferentes registros de la lengua. La tarea no es fcil si se piensa en el origen sociocultural de los alumnos y de las alumnas, en sus diferentes capacidades comunicativas y en su desigual acceso a los bienes lingsticos de y a las diferentes Quienes situaciones comunicacin.

3.8.9.

LENGUA

LENGUAS:

BILINGSIMO Y DIGLOSIA
En la actualidad se hablan en el mundo unas cinco mil lenguas. Algunas (como el chino, el ingls, el espaol, el hind, el francs o el rabe) tienen centenares de millones de hablantes. Otras (como el nahal del sureste de la India, el ain en Japn o el tarasco en Mxico) apenas son habladas por unos miles de personas. Unas se utilizan a escala internacional en el mbito del turismo, de los negocios, de la poltica.... Otras se usan tan solo en mbitos locales como lenguas familiares en comunidades de habla con un escaso nmero de hablantes. Unas tienen tras de s una notable reflexin gramatical y una dilatada tradicin literaria. Otras son lenguas sin escritura. Unas extienden su mbito de influencia a distintos pases y continentes. Otras tan solo son usadas en una pequea comunidad geogrfica.

proceden de un contexto social desfavorecido casi nunca tienen la oportunidad de hacer un uso formal de la lengua al ser sus mbitos de uso lingstico aquellos que requieren tan

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otro IGUALDAD PREJUICIOS Sin embargo, y sea cual sea el nmero de hablantes, el mbito geogrfico de influencia y el estatus sociopoltico de cada una de las lenguas del mundo, todas las lenguas son iguales ya que todas las lenguas son tiles como instrumentos de comunicacin entre las personas y como herramientas de representacin del mundo. Todas y cada una de las lenguas del mundo son iguales en la medida en que contribuyen a la construccin de la identidad psicologa y sociocultural de las personas y de los pueblos y en esta tarea no hay una lengua mejor que otra. De ah la conveniencia de contribuir desde la educacin lingstica a la eliminacin de ese mito sociopoltico desde el que se establece una jerarqua entre lenguas de cultura y lenguas primitivas, entre lenguas de progreso y lenguas arcaicas, entre lenguas suaves y lenguas speras, entre lenguas claras y lenguas oscuras... Esta jerarqua entre las lenguas, construida a base de (pre)juicios de valor y de supersticiones lingsticas que casi siempre utilizan como criterio de (s)eleccin la excelencia cultural de la lengua propia, carece de cualquier fundamento lingstico ya que olvida que todas las cultural que han sido investigadas, independientemente de que fueran ms en o menos una culturalmente complejidad primitivas, han resultado tener una lengua desarrollada, comparable a las de las naciones llamadas "civilizadas". [...] Todas las lenguas tienen una gramtica compleja: puede existir una relativa sencillez en algn punto en (por las ejemplo, la falta de desinencias DE LAS LENGUAS Y (por ejemplo, Todas la las posicin lenguas de las

palabras),

poseen

intrincadas reglas gramaticales, y en todas hay excepciones a dichas reglas (Crystal, 1987 [1994, Pg.6]). En el siguiente texto David Crystal (1987 [1994, Pg. 7]) alude al mito de la superioridad de unas lenguas sobre otras y defiende la radical igualdad entre todas las lenguas: La superioridad intrnseca de unas lenguas sobre otras es una creencia extendida, pero no esta basada en ningn hecho lingstico. Algunas lenguas, por supuesto, resultan ms tiles o prestigiosas que otras en determinados perodos de la historia pero eso se debe a la preeminencia de sus hablantes en aquel momento, no a ninguna caracterstica lingstica inherente. La opinin de la lingstica moderna es que no se debe valorar una lengua sobre la base de la influencia poltica o econmica de sus hablantes. hablaban De en otra el manera, XVI deberamos como algo considerar al espaol y al portugus que se siglo mejores de lo que son ahora, y el moderno ingls americano sera mejor que el ingls britnico. Actualmente, perfeccin de no es posible lengua evaluar en la una trminos

lingsticos, y no es menos difcil llegar a una evaluacin en trminos estticos, filosficos, literarios o culturales. Y, por ltimo, como podramos comparar los meritos del latn y del griego con la proverbial sabidura del chino, la extensa literatura oral de las islas de la Polinesia, o con la profundidad de los conocimientos cientficos expresados en ingls? Tal vez algn da se invente algn sistema de medida para evaluar una lengua de un modo objetivo, pero, hasta entonces, la tsis de que ciertas lenguas son

palabras), pero siempre parece haber una relativa complejidad en lo que se refiere a

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intrnsecamente mejores que otras debe ser rechazada. Ests de acuerdo con la opinin de David Crystal? SI NO Justifica tu respuesta Bilingismo, diglosia y educacin bilinge En la mayora de las comunidades del mundo se hablan varias lenguas. Casi nunca una comunidad de habla es una comunidad monolinge. Por el contrario, en casi codas las comunidades de habla se hablan en mayor o en menor medida dos o ms lenguas. Por esta razn, el bilingismo (y el plurilingismo) es un hecho sociolingstico y cultural innegable cuyo estudio interesa a diversas disciplinas (la lingstica general, la sociolingstica, la psicolingstica, la neurolingstica, la pedagoga de las lenguas...) y cuyos efectos afectan a diferentes mbitos sociales (desde el mbito de la educacin bilinge y de la poltica lingstica hasta el mbito de la comunicacin verbal en la vida cotidiana de las personas). El bilingismo ha sido definido como el dominio pleno, simultneo y alternativo de dos lenguas. Bloomfield (1933) lo defini como el dominio nativo de dos lenguas mientras Haughen (1953) consideraba bilinge a aquella persona cuya conducta lingstica acredita que es competente por igual en dos lenguas. En cualquier caso, a la hora de estudiar el bilingismo conviene distinguir entre un bilingismo individual (capacidad de algunas personas para el uso alternativo y eficaz de dos lenguas) y un bilingismo social (hecho sociolingstico que se da en las comunidades de habla en las que se utilizan de manera habitual dos lenguas y que afecta a la mayora de las personas que habitan en ellas). 1. Autonoma (a en el uso de las lenguas. Cuando una persona bilinge utiliza la lengua utiliza de forma espontnea el conjunto de reglas que le permiten construir mensajes en esa lengua. Algo semejante ocurre cuando utiliza la lengua B. 2. Alternancia de lenguas. Una persona bilinge transita sin esfuerzo de, una lengua a otra en funcin de sus interlocutores, del contexto intenciones de comunicacin, en el de sus intercambio, Sigun y Mackey (1986, Pgs. 17 y 13) denominan bilinge a la persona que, adems de utilizar de manera habitual su primera lengua. (lengua primera, lengua materna o lengua nativa), aprendida en la infancia y casi siempre antes de los tres aos, utiliza tambin con una competencia y eficacia semejantes una segunda lengua. Cules son las caractersticas del bilingismo?

comunicativo... En consecuencia, elige de forma consciente o inconsciente la lengua en la que en cada momento habla y, si tiene una competencia comunicativa adecuada en ambas lenguas, el registro, la variedad y el estilo apropiados en cada caso (Spolsky, 1988 [1992, Pgs. 132-144]). 3. Traduccin. Una persona bilinge es capaz de expresar significados en cualquiera de las dos lenguas ya que es capaz de traducir un texto de una lengua a otra y de trasladar un significado desde una lengua a otra. Esta capacidad de traduccin de las personas bilinges es, en opinin de Siguan y Mackey (1986), un argumento contundente en contra de la identificacin entre lenguaje y pensamiento y en favor de un nivel de significacin diferente al nivel estrictamente lingstico. Pero el bilingismo no es solo, un fenmeno

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de naturaleza individual. Es tambin un fenmeno la vida sociolingstico cotidiana de las y cultural que Una afecta a bastantes comunidades de habla y a personas. comunidad bilinge es aquella en la que conviven dos lenguas y en la que una mayora de las personas que viven en ella hablan (o al menos entienden ambas lenguas. La convivencia de varias lenguas en el seno de la vida social trae consigo una serie de fenmenos lingsticos y culturales de un especial inters en el mbito de la educacin lingstica y de la investigacin sociolingstica; conflictos lenguas, prestamos lxicos, de interferencias (y convergencias) lingsticas, sociolingsticos, polticas alternancia lingsticas, educacin educacin bilinge, con alguna referencia a la situacin sociolingstica de las lenguas minoritarias en Espaa. En cuanto al primer aspecto, es obvio que en las comunidades de habla suele haber una desigual distribucin de los usos y funciones sociales de las lenguas. De ah que a menudo quienes investigan el uso lingstico en las comunidades con lenguas en contacto hayan distinguido entre bilingismo y diglosia. Con este ltimo trmino se alude habitualmente a la desigualdad funcional entre las variedades sociales de una lengua o entre diferentes lenguas en una comunidad bilinge. Charles Ferguson (1959) introdujo el concepto de diglosia en la literatura sociolingstica con el fin de aludir al diferente uso social de las diversas variedades de una misma lengua. Segn Ferguson, la diglosia es una situacin lingstica relativamente estable en la que, adems de los dialctos primarios de una lengua (que pueden incluir un estndar o estndares regionales), existe una variedad superpuesta', muy divergente y altamente codificada, vehculo de un corpus extenso y respetable de lengua escrita, bien de una poca anterior, bien de otra comunidad lingstica, que es extensamente aprendida en la educacin formal y que es utilizada en la mayora de sus funciones formales escritas y habladas, pero que no es utilizada en la comunidad en la conversacin ordinaria (Ferguson, 1959, citado por Hudson, 1980 [1981, Pg. 64]). A menudo se suele aludir tambin con el trmino de diglosia al diferente uso social de las diferentes lenguas en una comunidad bilinge. ejemplo, Joshua se Fishman al (1971), por como refiere Paraguay

bilinge... No es este el lugar para detenerse en el anlisis de estos y de otros aspectos derivados del contacto de lenguas en una comunidad sus efectos de en en habla. el Quienes mbito estn interesados en el estudio del bilingismo y de educativo de y (Appel encontraran orientacin diversos estudios

sociolingstica

Muysken, 1986; Fishman, 1971 [1988, Pgs. 120-136], Siguan, 1994; Moreno Fernndez, 1998, Pgs. 215223) y educativa (Siguan y Mackey, 1986; Silva-Valdivia, 1994; Arnau y otros, 1992; Siguan, 1993; VV.AA., 1998, entre otros) una abundante informacin y algunas ideas cuya consulta contribuir a aumentar el conocimiento (y, en algunos casos, a evitar algunos prejuicios) sobre las lenguas en contacto y sus implicaciones educativas. No obstante, aludiremos de forma breve a dos aspectos que en nuestra opinin tienen una especial relevancia sociolingstica y educativa: los diferentes usos y funciones sociales de las lenguas en las comunidades bilinges y los diversos modelos de

ejemplo de comunidad diglsica en la que se habla el espaol como variedad alta en las

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situaciones ms formales y el guaran como variedad baja en las situaciones ms espontneas y coloquiales de la comunicacin cotidiana. Sin embargo, el espaol y el guaran no son dos variedades dialectales o sociales de una misma lengua sino dos lenguas bien diferentes. Por tanto, cuando en una sociedad existen dos lenguas y se utiliza una u otra en funcin de los diferentes mbitos sociales que del se uso da lingstico, una entenderemos tambin Finalmente, en las islas Baleares, y pese a los enunciados de la Ley de Normalizacin Lingstica, asistimos a una notable proliferacin de modelos de escolarizacin ante la falta de ideas (o al menos de opcin) por parte do la administracin educativa, Una reciente Orden del Gobierno balear (1994) deja en manos de los centros educativos el uso del cataln como lengua de aprendizaje. Quiz como consecuencia de la ausencia de voluntad poltica de impulsar la normalizacin lingstica del uso del cataln en las islas Baleares a travs del sistema educativo, en 1995 el 67,2% del alumnado cursaba todas sus enseanzas de forma exclusiva en castellano mientras solo el 17 % lo hacia en cataln, aunque el estudio del cataln como asignatura es mayoritario. En sntesis, los modelos de escolarizacin en las islas Baleares son los siguientes: a) centros educativos que tienden a la enseanza en cataln; b) centros donde se ensea en castellano una coma lnea aunque en se imparten y e) una algunas lnea en con asignaturas en cataln; c) centros que tienen cataln y castellano; d) centros que ensean el cataln 1) Educacin monolinge en castellano, con el cataln como materia optativa, en las comarcas castellano parlantes; 2) educacin bilinge con el cataln y el castellano como lenguas de enseanza y aprendizaje. En el contexto de la educacin bilinge, en la enseanza primaria a) existen hasta tres a modalidades: inmersin (orientada asignatura; centros programas de inmersin. En cualquier caso, y aunque en algunos casos se detecten algunas conductas orientadas a la defensa de la lengua propia desde el menosprecio hacia la otra lengua de uso habitual en la comunidad de habla (y es que la sombra de los prejuicios lingsticos es a alargada y a todos afecta), en el mbito educativo metodolgica cabe esperar se entre el esta quienes efectos imponiendo ensean educativos afortunadamente la colaboracin didctica y distintas lenguas porque de tal colaboracin enormemente beneficiosos, Esta voluntad de colaboracin entre enseantes de lenguas en

situacin diglsica. En este contexto se habla de una lengua A(lta), asociada a los mbitos de uso altos, o formales (administrativos, intelectuales, B(aja), asociada religiosos, a los acadmicos, de uso institucionales, tcnicos...) y de una lengua mbitos considerados socialmente como bajos o informales (coloquiales, familiares, etc.). En este desigual uso de las lenguas en contacto en una comunidad bilinge estn implicados factores culturales (cultura dominante/culturas devaluadas), sociopolticos (grupos con poder grupos sin poder, estatus y prestigio de una u otra lengua).

alumnos castellanohablantes que utilizan as el cataln como lengua de comunicacin y aprendizaje); b) enseanza en valenciano; y c) incorporacin progresiva (enseanza en castellano y uso del cataln en algunas reas y materias). En cuanto a la educacin secundaria, la opcin se reduce a enseanza en valenciano o a incorporacin progresiva.

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contacto invita a la elaboracin conjunta de proyectos lingsticos de contra (vase el epgrafe 5 del captulo 1 de este manual) y al anlisis compartido de las estrategias didcticas ms adecuadas para contribuir a la adquisicin y al desarrollo de competencias comunicativas en ambas lenguas. En el siguiente texto (Departamento de Educacin, Universidades e investigacin del Gobierno Vasco, 1992, Pgs. 27 y 58-59) se invita a enseantes de lengua castellana y de euskera a una reflexin sociolingstica conjunta sobre las lenguas en contacto y sobre el modo ms apropiado de contribuir desde como las a la, reas lingsticas de tanto al conocimiento lingstico sobre ambas lenguas adquisicin habilidades la adquisicin de procedimientos hbitos de el reflexin dominio lingstica de as como de aprendizaje autnomo de las lenguas. conceptos lingsticos generales que justifiquen la utilizacin de un metalenguaje nico para el estudio de las diferentes lenguas, el desarrollo de actitudes y valores hacia las lenguas y la diversidad lingstica. Puede tener inters que de el la estudio lengua de se determinados aspectos comunicativas y de actitudes de aprecio a la diversidad lingstica. Finalmente se alude al estudio comparado de textos en ambas lenguas y al tratamiento educativo, de las interferencias lingsticas: Las relaciones de las lenguas entre si y entre stas y los hablantes marcan la primera va de reflexin. Lo exige una situacin de bilingismo con diglosia coma la de la Comunidad Autnoma Vasca. Esta reflexin, a menudo, podr basarse en textos que reflejen las relaciones de conflicto entre las lenguas, la actitud de los hablantes y determinados fenmenos (mezcla de cdigos, prestamos,...) que solamente pueden ser explicados a partir de la consideracin social que tienen las lenguas y de las relaciones que el hablante mantiene con cada una de ellas. Este o mbito de reflexin permite en la Es trabajar sobre actitudes que repercutirn favorable desfavorablemente de la motivacin y por tanto en el proceso de enseanza-aprendizaje lengua. preciso que los alumnos tomen conciencia de la realidad sociolingstica en que estn inmerso y las repercusiones de todo tipo

(culturales, polticas, etc.) qu Conlleva. La presencia de dos lenguas en esta rea y la necesidad de reflexionar en torno a ellas ofrece ventajas desde el punto de vista cognitivo y del conocimiento lingstico que deben ser aprovechadas al mximo para lograr los mayores beneficios en el conjunto del rea y en el proceso de enseanzaaprendizaje en general. Aprovechar las posibilidades que ofrece un planteamiento integrador pasa por diferenciar la existencia de un mbito de trabajo comn a las dos lenguas y un mbito especfico para cada una de ellas, Dentro del mbito comn se enmarca:

beneficie del contraste entre ambas; ello dar oportunidad a los alumnos de adquirir una mayor amplitud conceptual, dado que la comprensin de los fenmenos lingsticos trasciende el ejemplo concreto de la lengua. Por ejemplo, en la el comparacin mismo de de textos y en producidos similares mbito

situaciones

comunicacin,

adems de para observar las diferencias entre las realizaciones de cada lengua, es vlida desde un punto de vista pragmtico, para comprobar la similitud de esquemas textuales y macroestructuras semnticas, as como para trabajar los procesos de

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planificacin y organizacin textuales hacia aquellas personas cuya lengua materna no era el ingls (por ejemplo, el espaol) y cuyos orgenes culturales se alejaban de la cultura anglosajona. El derecho al uso de la lengua materna en el mbito escolar se simultaneaba con el aprendizaje en la lengua comn (en este caso, el ingls) con la esperanza de que las diferencias lingsticas no se en para tradujeran en fracaso escolar, en desigualdades culturales y en la segregacin social de los inmigrantes. Sin embargo, en los sectores ms conservadores de la educacin, de la poltica y de la opinin pblica se combate esta voluntad de mantener la lengua y la cultura propias en el mbito educativo estadounidense con el argumento (o con la falacia) de que cualquier cultura diversa a la cultura blanca en lengua inglesa aboca a la segregacin cultural ya que impide a las personas integrarse en el modo de vida americano. Ronald Reagan, cuando an era presidente manifest de con los una Estados obscena Unidos, claridad se en

comunes a las lenguas. Este estudio comparativo puede ampliarse al anlisis de las interferencias y errores que los textos de los alumnos presentan, evidenciando la aplicacin de reglas de una lengua a otra. Ello les servir, adems, para controlar mejor sus propias producciones desarrollando hbitos de autocorreccin. Las interferencias han como por entre las lenguas contacto lenguas de aprovecharse los

reflexionar tanto sobre la situacin de las sobre lenguas mecanismos para empleados diferentes

expresar las mismas ideas y relaciones. Los errores son manifestaciones propias de la dinmica del aprendizaje de una lengua, ante los que hay en que gran actuar grupo, trabajando analizando su y correccin

comparando el funcionamiento de ciertos elementos en L1 y L2 y proporcionando a los alumnos modelos correctos y variados, as como actividades planificadas para superar dichos errores. (Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno vasco: Diseo Curricular Base de la Comunidad Autnoma Vasca. Lengua Educacin Secundaria Lengua Obligatoria Vasca Y Castellana.

contra de la presencia de las lenguas de los inmigrantes en el sistema escolar y en contra en consecuencia de una educacin bilinge: Es completamente errneo y antiamericano mantener un programa de educacin bilinge que persigue expresa, abiertamente, mantener su lengua nativa y privarles de un dominio adecuado del ingls que les permita acceder al mercado de trabajo (New York Times, 3 de marzo de 1 981). Quiz las palabras del otrora mediocre actor Ronald Reagan no fueran sino un eco tardo de las palabras de un antecesor en el cargo, Franklin. Delano Roosevelt, quien en 1918 afirmaba: No tenemos habitacin aqu sino para una sola lengua, y esa lengua es el ingls, porque intentamos ver cmo del crisol surge el pueblo de Estados Unidos, la

Literatura. Lenguas Extranjeras. Vitoria-Gasteiz, 1992.) UNA POLGLOTA CASA DE HUSPEDES En Estados Unidos la educacin bilinge se instaur en su da con el fin de que el aprendizaje escolar en lengua inglesa no significara el olvido de la identidad lingstica y cultural de quienes no tenan el ingls como lengua materna. En la mayora de las ocasiones, la educacin bilinge se conceba como una estrategia de integracin social

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nacin estadounidense, y no una polglota casa de huspedes (citado por Romaine, 1994 [1996, pg. 247]). Vayan estas dos citas como argumento a favor de la igualdad de las lenguas y de las culturas. Sin otro comentario. 3.8.10. LENGUA Y DIALCTOS No es fcil delimitar con Y precisin dialectos. la las A intento de corregir o de censurar ese habla no es sino una manera de imponer a las personas una variedad ajena desde un cierto prejuicio sociolingstico y social sobre la excelencia de esta variedad y por tanto desde cierto menosprecio de las personas y de las cultural que utilizan otras variedades lingsticas (Rosenblat, 1967). En el caso del espaol diferencias utilizando entre lengua como referencia meseta del peninsular, como la por ha hasta norma lo que hoy de en se de ha la considerado obligada algunas vulgar,

variedad

castellana

menudo, estas diferencias se han establecido criterios extensin geogrfica o el prestigio cultural de un determinado uso social de la lengua. Sin embargo, estos criterios no son de naturaleza lingstica y por ello distintos autores (Matthews, 1979; Hudson, 1980 [1981, pg. 47]; Lpez Mora. Modelo de lengua culta. Sin embargo, y aunque la norma lingstica tenga una cierta voluntad uniformadora, si algo caracteriza el uso lingstico de las personas es la radical heterogeneidad de sus formas de decir (sociolectos, dialctos, estilos...). Por ello, el habla de las personas huye de las tendencias uniformadoras de la norma lingstica y la distancia entre el uso oral de los dialctos geogrficos y la variedad culta es algo que ya nadie niega. El problema sin embargo estriba en la actitud que se adopte, en el seno de la sociedad y en el mundo de la educacin, ante esos usos dialectales alejados de la norma lingstica. A lo largo y ancho de este manual insist hasta la sociedad en la idea de que los usos lingsticos constituyen un elemento esencial de la identidad personal y sociocultural de las personas. Por tanto, y en la medida en que el habla es una de las seas de identidad de cualquier comunidad cultural, cualquier

norte, se

ocasiones cualquier otra variedad geogrfica espaol considerado incorrecta e ilegtima. Qu hacer en este contexto? Uri Ruiz Bikandi y Amparo Tusn Valls (1997, Pgs. 5 y 6) establecen con claridad el papel de la educacin lingstica ante la variedades geogrficas del espaol al sealar que dado que la escuela tiene como uno de sus principales objetivos hacer buenos usuarios de la lengua, es precisamente en este terreno donde ha de desarrollar su trabajo en un doble sentido: trabajando por superar los prejuicios lingsticos, deber favorecer que el alumnado se reconozca en su variedad de origen, la valore y la uso con propiedad, y promover, a la vez, que distinga entre mbitos de uso y contextos de comunicacin en los que tengan cabida los diferentes registros de habla, incluyendo la norma culta para aquellas situaciones formales y publicas que hacen ms aconsejable su utilizacin. Para ello, resulta del todo imprescindible que quienes enseamos prestemos una atencin especial cdigo a la variedad a los lingstica usos y no por traspasemos sin criterio lo que es propio del escrito orales, definicin vivos y cambiantes. Afortunadamente quedan ya lejos en el tiempo los inadecuados consejos de Tomas

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Navarro Tomas en torno a la formacin de los maestros y de las maestras. El ilustre fonetista espaol consideraba como norma general de una buena pronunciacin la que se usa corrientemente en Castilla en la conversacin de las personas ilustradas y criticaba que a los maestros nacionales, no solo a los que han de ensear en Castilla, sino a los que en regiones dialectales han de encontrarse ante hbitos de pronunciacin distintos de los de la lengua nacional, ni se les prepara convenientemente ni siquiera se para esta la enseanza, les pide expectativas hablantes ni las necesidades cuya de los

meridionales,

conciencia

lingstica ha evolucionado en los ltimos tiempos, coincidiendo con circunstancias polticas y sociales, en el sentido de una mayor seguridad en la propia forma de actualizar la lengua comn como sea de identidad, cuando no de la ms elemental autoestima. Y aade: La norma acadmica no es la nica referencia sobre la calidad de los mensajes de que dispone el hablante (a veces, y fuera de la escuela, ni siquiera es la ms influyente) sino que, por el contrario, la comunidad lingstica produce continuamente modelos de habla prestigiosa, si bien no todos consensuados al mismo nivel, ni en los mismos mbitos. Y es que, a fin de cuentas, la cuestin de la norma se reduce a una cuestin de autoridad lingstica, socialmente aceptada, en relacin con una pretendida expresin correcta, como uso de valor,, (Vera, 1997, Pgs. 11 y 12). En este contexto es esencial, en el mbito de la educacin lingstica, determinar con precisin en que consiste saber usar la lengua. Como he sealado una y otra vez a lo largo y ancho de este manual, saber usar la lengua consiste en saber hacer un uso adecuado, correcto, eficaz y coherente de la lengua tanto, en la las diversas de situaciones la de comunicacin de la vida de las personas. Por adquisicin competencia comunicativa no consiste tanto en el uso correcto de la variedad geogrfica que acta como norma de referencia del buen hablar, tal y como deseaba Tomas Navarro Tomas, sino en saber usar la variedad geogrfica de origen de cada hablante, y en cuantas En este situaciones sea preciso, de una manera correcta, apropiada eficaz. contexto, y teniendo en cuenta la existencia de distintos sociolectos y registros de uso en

correccin de sus propios dialectalismos (Navarro Tomas, 1918, citado por Vera, 1997, Pgs. 10 y 11). Frente a esta opinin, hoy cada vez est ms extendida la idea de que, as como en la escritura existe un consenso lingstico y social sobre una norma de referencia cuya validez afecta a todo el mbito hispnico, en lo que se refiere al uso oral cada hablante tiene el derecho a usar su variedad de origen (y sus diferentes registros) en aquellas situaciones y contextos de comunicacin en los que ese uso tiene sentido. Dicho de otra manera: as como se acepta la existencia de una norma lingstica que fije con claridad el modelo de escritura compartida en el mbito hispnico (y por ello en la escritura en lengua espaola, sea cual sea el origen geogrfico del escritor o de la escritora, variedades casi nunca se salvo encuentran que quien dialectales

escriba tenga la voluntad de representar en la escritura una determinada manera de hablar), hoy el criterio de correccin de las hablas que no se ajustan al modelo cannico de habla castellana defendido por Navarro Tomas no goza afortunadamente de buena prensa ya que, como seala Manuel Vera a propsito del habla andaluza, no satisface las

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cada variedad dialectal del espaol, la sentimientos acerca de un objeto o de una persona. En el mbito lingstico se traduce en el amor o el odio hacia una lengua, en la ansiedad producida por la dificultad de su aprendizaje... Un componente conativo que regula las acciones derivadas de una determinada actitud. Por ejemplo, la actitud favorable o contraria a estudiar en una escuela bilinge. Ms all de la esfera individual, las actitudes lingsticas son indicios culturales tanto de los cambios en las creencias, en las opiniones y en los prejuicios de las personas y de los grupos sociales como del xito o del fracaso de una determinada poltica lingstica. Esto es especialmente cierto en el caso de las lenguas minoritarias ya que en estos casos las actitudes, como los censos, nos proporcionan una medida de la salud de la lengua (Baker, 1992, pg. 9). Qu es una actitud? Encontrar una En el mbito concreto de la educacin lingstica, las actitudes constituyen uno de los factores esenciales tanto en el uso de la lengua (de una a otra lengua, de una u otra variedad lingstica) como en el aprendizaje de una segunda lengua o en las creencias que sobre las lenguas y sus hablantes tienen las personas. En opinin de Baker (1992, Pg. 29), una actitud lingstica es un concepto que abarca una serie de actitudes especficas coma las siguientes: actitudes respecto a la variacin lingstica (dialctos, registros, sociolectos, estilos...); actitudes respecto a una lengua minoritaria; actitudes respecto a un grupo lingstico, a una comunidad de habla o a una minora; actitudes lengua; actitudes respecto a las elecciones lingsticas de las personas; afectivo referido a los actitudes en relacin con el aprendizaje de respecto a los usos de una

solucin no pasa por el aprendizaje escolar de la variedad culta del castellano peninsular o por crear en las aulas una conciencia diglosia entre la variedad dialectal de origen de los alumnos y de las alumnas y la variedad estndar y ajustada a la norma del espaol sino por ensear a utilizar en cada ocasin el registro apropiado a cada situacin de comunicacin a partir de la variedad de origen de cada persona. Entre otras cosas, porque afortunadamente no hay ninguna dificultad de comunicacin entre quienes hablan diferentes dialctos del espaol. Y, adems, hablar en una u otra variedad es siempre una forma legtima de hablar espaol (Coseriu, 1993, pg. 172).

3.8.11.

LAS

ACTITUDES

LINGSTICAS

respuesta clara e infalible a este interrogante no es nada fcil. A menudo se ha intentado desde mbitos tan diversos como el de la psicologa, la sociologa, la antropologa, la educacin, la sociolingstica, la geografa humana, la filosofa o las artes y no siempre sus respuestas eran coincidentes. Por tanto, el concepto de actitud obliga a un acercamiento complejo e interdisciplinario. En cualquier caso, una actitud es una evaluacin sobre ideas, personas y hechos y consta al menos de tres componentes (Baker, 1992): Un componente cognitivo en relacin con el pensamiento y las creencias. En el mbito lingstico se manifiesta, por ejemplo, en las actitudes de defensa de una lengua y en el nfasis en su papel como transmisora de la identidad cultural de una comunidad de habla. Un componente

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una nueva lengua; actitudes ante el aprendizaje lingstico en la clase de lengua Gardner (1985, Pgs. 40-42, citado por Todolf y Cuenca, 1994) establece tres tipos esenciales de actitudes: a) generales (actitud de inters por el aprendizaje de las lenguas extranjeras) y especficas (actitudes acerca de los hablantes de una lengua concreta): b) actitudes relevantes y no relevantes, y; c) actitudes educativa (actitudes en el contexto del aprendizaje escolar de una lengua... y sociales (actitudes sobre las lenguas y sus hablantes). Una educacin lingstica orientada al aprendizaje de los conocimientos, de las habilidades y de las actitudes que hacen posible el intercambio comunicativo entre Las personas debe ser contribuir a la adquisicin de actitudes positivas ante las lenguas y sus hablantes y a la crtica a los prejuicios lingsticos, geopolticos e ideolgicos que afectan de forma negativa a la convivencia, lingstica entre las personas y los pueblos (vase en este sentido el epgrafe 1 del captulo inicial de este libro y algunos apartado, de los epgrafes 2 y 3 de este captulo). La lengua y las lenguas no deben usarse como herramientas de opresin y silencio sino com a instruments de Porque, por porernlos uln exemplo, o noso visitante podera consultar os tres tomos do Mapa Sociolingstico de Galicia e ler neles que unha alta porcentaxe do poboacin do pas declara ter o galego como lingua habitual, tamn nas cidades. Mais caudo pasease de vagar polas ras e prazas deses mbitos idioma urbanos, en que axia de cuando se trso entrase en as as cafeteras e comercios, sempre atento desenvolvesen que do galego conversas, porcervaxes comprobaria convivencia, ms enlla de la tolerancia indiferent, coin a eines privilegiades amb que es pot construir la realitat de tots: una realitat verbal que conjugui voluntats plurals i irrepetibles (Tusn, 1998, pg. 107). En el siguiente texto Agustn Fernndez Paz (1996) describe a algunos fenmenos del uso lingstico en Galicia (el uso del gallego y del castellano en y diversas alude a situaciones las de comunicacin) actitudes 2. Como instrumentos de convivencia, ms all de la tolerancia indiferente, como herramientas privilegiadas con las que se puede construir la realidad de todos: una realidad verbal que conjugue voluntades plurales e irrepetibles (traduccin del autor) Inlaxirtenios por un momento que un habitante doutro planeta, unha especie de antroplogo das estrelas, chega a Galicia coa misin de realizar lingstica un estudio do noso sobre a situacin pas.E miento comunicativo en una u otra lengua y al origen social de los prejuicios y creencias que ocultan el uso del gallego en las situaciones de contacto de lenguas.

supoamos tamn que os seus poderes son limitados, xa que s pode observar a nosa vida en sociedade, sen que lle sexy posible entrar no mbito do privado. Habera moitos aspectos que este extraterrestre podera analizar e entender con facilidade (a existerucia de das linguas, os parcials usos diglsicos que facemos delas, a presencia asoballante duaha das linguas nos medios de comunicacin...).Pero, habera outros que axia lle haban facer ver que algunhas pearlnon encaixaban no conxunto.

lingsticas que condicionan el comporta-

seran

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sensiblemente menores que as que lle corresponderan de acordo cos datos do Mapa Sociolingstico de Galicia. Mesmo se pasase algunha tarde paseando polo centro dalgunhas cidades, por esa zona limitada por ulhas fronteiras invisibles, pero de doada identificacin nun plano, podera ter a tentacion de pensar que as personas que utilizan o galeg son unha minora ben cativa, case inexistente. A conclusin que tirara sera ben doada: ou ben o Mapa Sociolingstico de Galicia unha ficcin ou ben o observao e un espellismo que oculta a realidade. Claro que se o noso estraterrestre tivese mis poderes, e puidese tamn entrar nos casas e, sobre todo, acceder haba ver s nosos que a pensamentos, axia parcialmente satisfeito con est conclusin, quizais quixese atopar tanner a resposta a unha pregunta destes inevitable: cal a explicacin comportamentos lingi

sticos? Porque as das linguas son cooficiais e, na teord, non. hai atranco ningn para que unha persoa fale en galego en calquera mbito e en calquera situacion. As que, como falar dunha lingua oculta? Onde est a prohibicin, quien prohibe? Se a xente non a fala sera porque non quere, ninguen llelo impide, ten plena liberdade para facelo. Daquela o estraterrestre quizais decidise facer un estudio de casos, mirar con msis atencin os comportamentos individuais, na procura da clave que os explicase. E, dese xeito, tal vez seguise a esa parella que vai falando en galego pola ra e que, entrar nunha cafetera, lle pide en casteln camareiro o que vai tomar. Un camareiro que lles responde en casteln e que logo, cando volve tras da barra, contina a conversa, tamn en galego, que estaba a manter co seu compaeiro, Ou seguera a esa nena que fala en galego n sa casa pero que, entrar no recinto da escola e bater coas amigas, cambia de lingua e pasa a falar con elas en casteln. Ou estara a carn dese mestre que vn de conversar en galego cos seus compaeiros, durante o tempo de descanso, na sala de profesores, pero que cruzar a porta da clase pasa a facelo en casteln cos seus alumnos. Ou... Qu pensara de ns este observador? Qu estamos a facer cada dia unha inmensa representacin colectiva? Se cadra, despois de observar unha longa lista de comportamentos, e de comprobar a fonda semellanza entre eles, chegara conclusin de que os habitantes deste pas debemos ter instalado no noso cerebro un diminuto chip,

aparente contradiccin se esvaa coma a neboa dalgunhas maancias de vern. Porque comprobara como motas persoas que nas oficinas, ou nos comercios, ou nas cafeteras, desenvolven as s as relaciorrs en casteln, recuperan o galego, a sa lingua primeira, cando estn na intimidade das casas, ou na conversa cos amigos ou, slnxelamente, cando van soas pensando nos seus asuntos. E entn o estudio si que podera ter unha conclusin clara e coherente: esta unha sociedade na que unha das das linguas que se falan nela, a propia do pas, a habitual na maioria unha da poboacin, que ten unha escasa oculta, presencia na vida social. Dalgn xeito, lingua permanece agachada, sobre todo nos mbitos urbanos. Parece coma se houbese unha prohibicin que impedise falala en pblico, unha prohibicin s transgredida por unha minoria que tenta, s veces con moitos atrancos, desenvolver a sa vida coti na lingua do pas. Pode que o visitante das estrelas s quedase

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un chip que contn un conxunto de regras hen definidas, que son as que nos marcan as pautas Cuando que se fala deben disto, rexer algunhas o noso persoas comportamento lingstico. tenden a pensar que se trata doutra mostra da habitual esaxeracin dos partidarios da normalizacin lingstica do galego, sempre obsesionados coa teima de descubriren inimigos ocultos. Se unha persoa fala en casteln no mdico, ou na escola, ou no Corte Ingls, ser porque quere, xa que ningun lle prohibe facelo en galego. Vivimos nunha sociedade na que temos a liberdade de optar por unha ou outra lingua, sen atrancos de ningn tipo. As que falar de chip no cerebro, anda que sexa metaforicamente, non son mis que ganas de buscar fantasmas onde non os hai. Pero ns si sabemos onde est a orixe dos nosos comportamemos en relacin co idioma, si sabemos cal o contido do metafrico chip imaxinado polo extraterrestre: as actitudes lingsticas. Unhas actitudes que teen unha concrecin individual, en quen se manifestan nas persoas, pero que constiten un problema colectivo, na medida en que as causas que as orixinaron son de orixe social. (Agustn Fernndez en Paz, Revista As actitudes de En los dos textos que se citan a continuacin se indaga y sobre sobre el origen, los sobre de la los naturaleza efectos la sociedad gallega que nos ayudaran a entender el uso social de las lenguas en Galicia. Reflexiona sobre si en tu entorno sociocultural abundan estas u otras actitudes ante las lenguas, sus usos y sus hablantes e intenta indagar sobre las causas de tales creencias y opiniones. Cuando en las comunidades con lenguas en contacto (Galicia, Asturias, Euskadi, Cataluna, Valencia, Baleares...) se aborda la normalizacin lingstica y social del gallego, el asturiano, el euskera o el cataln, desde algunos mbitos castellanohablantes se expresa cierto terror de que esos procesos de normalizacin lingstica traigan consigo el abandono del uso de la lengua castellana y la segregacin lingstica y social de sus hablantes. Expresa tu opinin sobre este asunto.

3.8.12.

LOS

PREJUICIOS

LINGSTICOS

prejuicios lingsticos. En el primero de estos textos Jess Tusn (1988) define el prejuicio lingstico como una desviacin de la racionalidad, que afecta a las opiniones de las personas sobre las lenguas y sobre sus hablantes y critica una exaltacin de la propia lengua como la nica posible y

lingsticas,

Galega

Educacin, n 25, 1966.) En el caso de que vivas y trabajes en una comunidad con lenguas en contacto, coincide la descripcin que aparece en el texto anterior con lo que observas a diario en lo entorno sociolingstico? Reflexiona sobre la semejanza y sobre las diferencias que encuentres entre lo que se afirma en el texto y tu experiencia cotidiana. En este texto de Agustn Fernndez Paz se alude a una serie de actitudes lingsticas en

razonable que acta como herramienta de dominio e incluso de exterminio respecto de otras lenguas con lo que al final acabara por tornarse un instrumento del silencio. En el segundo de los textos Agustn Fernndez Paz (1996) aludee a algunos de los prejuicios lingsticos que, en forma de tpicos, aun se emiten sobre la lengua gallega.

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producir la muerte de muchas lenguas;

TEXTO 1
Un prejuicio lingstico es una desviacin de la racionalidad que, casi siempre, toma la forma de un juicio de valor, o bien sobre una lengua (o alguna de sus caractersticas), o bien sobre los hablantes de una lengua (en tanto que hablantes). Y se trata de un prejuicio generalmente dictado por la

puede ser impuesta por la fuerza y, de esta forma, tornarse un instrumento del silencio. (Jess Tusn (1988), Los prejuicios 1996, lingsticos, Barcelona, Octaedro,

Pgs. 22, 27 y 28.)

TEXTO 2
(...) Outras veces, estas actitudes non se tradacen en comportamientos que afectan directamente nosa prctica lingstica, senn que o fan en forma de opinins verbais. Son os chamados prexuzos linguisticos. moi importante identificar e analizar estes prexuzos, xustificar lingistica. porque unha Algns na prctica funcionan conducta os temo como argurnentos que serven para apoiar e determinada deles xa

ignorancia o por la malevolencia, ajustado a estereotipos maniqueos y dictado por la desazn que nos producen todas aquellas cosas y personas que son diferentes a nosotros. As pues, los prejuicios lingsticos son una subclase de los prejuicios generales e inciden sobre lenguas y hablantes que alguien puede considerar extraos a niveles diferentes: 1) porque ciertos hablantes usan una lengua que a ese alguien le es poco o nada conocida; o 2) porque aquellos hablan una variedad de la lengua que no es la propia del perjudicador [...]. En grados diversos, el prejuicio lingstico (inocente o perverso) no es otra cosa que una manifestacin del racismo, orientado ahora hacia las lenguas y los hablantes. El ombligsmo lingstico puede llevar a la exaltacin de la propia lengua como la nica posible y razonable, y esta, sin saberlo, y sin pedirlo, pasara a desempear toda la serie de funciones para las que no estaba preparada. De ser un instrumento neutro de comunicacin, la expresin del pensamiento y la consolidacin de los humanos como seres inteligentes, se ver obligada a convertirse en estandarte, en herramienta de dominio e incluso de exterminio respecto de otras lenguas. Porque esta a la orden del da que una lengua, si es considerada ms apta que otras, y si el poder la acompaa, puede

escoitando tantas veces que mesmo soan a tpicos. E, sen embargo, seguen vivos e actuantes, mesmo entre as xeracins mis novas. Velaqu algns dos exemplo mis coecidos: -O galego vale para a vida rural ou para a vida afectiva, pero non vale para andarmos polo mundo da ciencia e da tcnica. -O galego representa o atraso, o carro de vacas; o casteln representa a modernidade, o ordenador. -Os que falan galego, ou son da aldea ou son do Bloque 3. El Bloque Nacionalista Gallego es una coalicin poltica de signo nacionalista. -O galego significa quedarnos pechados en ns mesmos, tras d o Teln de Grelos, cando o que hai que buscar a universalidade. -0 galego flase distinto en cada sitio, non nos damos posto de acordo entre ns.

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-O galego bo o que sempre falou a xente; o outro un invento dos profesores, un galego artificial. En todo caso, los alumnos han de apreciar E as poderimos seguir con lista destes prexuzos, presentes en todos los mbitos da sociedade. Cada an deles podera (e debera) desmontarse descubrindo agachan e as analizarse medias dicir, polo mido, os verdades, deixando las diferentes variedades lingsticas, tanto las existentes entre diferentes lenguas como las propias de distintos grupos en el uso de una misma lengua, pero apreciando que y incluso las aquellas variedades que estn culturalmente desvalorizadas, funciones cumplen comunicativa representativa

TEXTO 1

estereotipos e as contradiccins gate se detrs. descuberto a sa inanidade. (Agustn Fernndez Paz (1996), As actitudes lingisticas, en Revista Calego de Educacin, n" 25.) Estas de acuerdo con estos autores? Si es as, cmo debera orientarse en tu opinin la educacin lingstica con el fin de evitar la influencia de los prejuicios lingsticos en los alumnos y en las alumnas? Educar en el aprecio de la diversidad lingstica y en la critica a los prejuicios lingsticos y es una tarea que afecta solo a quienes, ensean lenguas minoritarias (gallego, asturiano, euskera, cataln...) o afecta tambin a quienes ensean lengua castellana? Justifica tu respuesta

dentro de un determinado medio social. Tambin, y sobre todo, el alumno ha de valorar las otras lenguas del Estado espaol que coexisten con el castellano. En este sentido la educacin ha de favorecer el conocimiento y la valoracin positiva de la realidad plurilinge y pluricultural del Estado y, a partir de ello, la valoracin positiva de la pluralidad de las lenguas que se hablan en el mundo. (Ministerio de Educacin y Ciencia, Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Lengua y Literatura, Suplemento del 53.) nmero 152 del Boletn Oficial del Estado, mircoles 26 de junio de 1991, Pg.

TEXTO 2 3.8.13. EL APRENDIZAJE DE LAS

Los contenidos actitudinales, relegados hasta ahora a formar parte del currculum oculto, En los siguientes textos (de orgenes diversos pero coincidentes en las ideas) se insiste en el papel que debe desempear la educacin lingstica en la enseanza de actitudes lingsticas de aprecio a la lengua, a las lenguas, a sus usos y a los hablantes; Valoracin de la lengua corno medio de representacin y de comunicacin. adquieren en este Diseo Curricular base especial relevancia [...]. Las actitudes, los valores y las normas que desde esta rea se impulsaran en la Educacin Secundaria Obligatoria sern:

ACTITUDES LINGSTICAS

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Valoracion de la lengua como manifestacin sociocultural y vehculo de transmisin y creacin cultural. Valoracin positiva de la realidad plurilinge de la sociedad. Respeto y valoracin positiva del uso de las diferentes lenguas y variantes. Mantenimiento de actitudes positivas y activas respecto a la utilizacin del euskera en todos los mbitos. Desarrollo de la actitud crtica ante los usos lingsticos en que estn implcitos prejuicios racistas, clasistas y sexistas [...]. (Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco, Diseo Curricular Base de la Comunidad Autnoma Vasca. Educacin Secundaria Obligatoria. Lengua Castellana, Lengua Vasca y Literatura y Lenguas Extranjeras, Vitoria- Gateiz, 1992, Pg. 44.) El objetivo esencial de la educacin configuradores de la identidad personal y colectiva; la necesidad, el inters y la curiosidad por comunicarse con personas de otras lenguas; la valoracin de la pluralidad lingstica como un patrimonio de la humanidad. (Xunta de Galicia, Deseo Curricular Base. Lingua Galega e Literatura. Lengua Castellano y Literatura, Santiago, Xunta de Galicia, 1992, Pgs. 71 y 72.)

3.8.14. LENGUA Y ESCUELA

lingstica es contribuir a la adquisicin y al desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas. De acuerdo con esta voluntad de mejorar sus capacidades de expresin y de comprensin de mensajes, en las aulas el aprendizaje lingstico se orienta en la actualidad a que los alumnos y las alumnas sean capaces no solo de saber algunas cosas sobre la lengua sino tambin de saber hacer cosas con esa lengua. El interrogante surge de inmediato: Con qu lengua? O, mejor dicho, con que variedad lingstica? Hasta ahora casi nadie dudaba en responder que la escuela deba ensear la lengua correcta y el respeto a la norma culta. De ah el nfasis en el aprendizaje de la gramtica,

TEXTO 3
La intencin de crear determinadas actitudes respecto a las lenguas y a los hablantes ser una responsabilidad compartida por los profesores de castellano con los de gallego, francs e ingls. Aspectos de esta tarea comn son los siguientes: la eliminacin de prejuicios sobre las

en la correccin ortogrfica, en ejercicios de sintaxis, en la ampliacin del saber lxicosemntica y en la lengua literaria como canon de lengua. Sin embargo, en los ltimos tiempos, y al comps de la extensin de la escolaridad obligatoria y del acceso a las aulas de alumnos y. alumnas con un cierto rechazo a la cultura escolar, ese nfasis se ha atenuado ante la certeza de que una educacin lingstica orientada exclusivamente al aprendizaje de conceptos

lenguas (la supuesta superioridad de algunas para la transmisin del pensamiento y la cultura...) o sobre las variedades geogrficas y sociales de las mismas (la idea de que los dialectos son hablas incorrectas o el supuesto de que la norma culta es la nica aceptable en cualquier circunstancia); la valoracin de las lenguas medios y como de instrumentos comunicacin cognitivos, privilegiados

elementos

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gramaticales, a la correccin de la ortografa, al conocimiento de la historia literaria y a la enseanza lingsticas de y la norma culta que apenas hacen contribua a la adquisicin de las habilidades comunicativas posible un uso de la lengua (oral y escrito) no solo correcto sino tambin adecuado y coherente sonas. Por qu? A lo largo de este manual he intentado responder a este interrogante insistiendo no solo en la inadecuacin de algunas formas de hacer en el mbito de la educacin lingstica sino tambin en otros factores do naturaleza-sociocultural que nos ayudan a entender como las desigualdades en el seno de la sociedad se traducen en un desigual acceso a los bienes lingsticos y en el xito acadmico de unos y en el fracaso escolar de otros. De ah que cualquier evaluacin sobre el aprendizaje lingstico en las aulas tenga que tener en cuenta los diferentes contextos socioculturales en los que unos y otros adquieren y desarrollan sus habilidades comunicativas. Solo desde la conciencia sociolingstica de que no todos los alumnos y no todas las alumnas acuden a la escuela con un capital lingstico adecuado ser posible evitar el desanimo que en ocasiones nos acosa al constatar el lento avance en la mejora de las competencias comunicativas alumnas. De ah que surjan otros interrogantes que a su vez exigen otras respuestas. Algunos de estos interrogantes se refieren a la lengua de los alumnos: cmo hablan los alumnos y las alumnas? Cul es su capital lingstico? Con qu intenciones y en que contextos usan la lengua? Otros aluden a las ideas y expectativas de la institucin escolar en de algunos alumnos y en las diversas situaciones y contextos de la comunicacin entre las pertorno al aprendizaje lingstico en las aulas y al tipo de lengua que conviene ensear: cmo espera la institucin escolar que hablen los alumnos? En qu variedad lingstica y con que grado de correccin? Con que intenciones se ensea la lengua en las escuelas e institutos? Es evidente que los alumnos y las alumnas ya hablan cuando acuden a las escuelas e institutos y en consecuencia saben usar la lengua para transmitir algunos significados. Y no hace falta ser un observador especialmente cualificado para saber que en la mayora de las ocasiones utilizan al hablar una variedad social asociada a su edad, a su clase social, a su sexo, y en ocasiones, a un determinado dialecto geogrfico. Ese y no otro es su capital lingstico, til en la conversacin espontnea, en el mbito familiar y en el uso coloquial de la lengua pero quiz inadecuado en otras situaciones de comunicacin y en la escuela. Porque la escuela espera de los alumnos y de las alumnas que sean capaces de hablar y escribir correctamente, es decir, que aprendan a usar la variedad estndar de la lengua y a ser respetuosos con la norma lingstica. Y ah es donde aparecen las dificultades, en la distancia entre la lengua del alumno y la lengua de la escuela, entre las variedades lingsticas de uso habitual en sus contextos y en cotidianos ocasiones y la culta variedad de la estndar

institucin escolar, y no tanto en dficit en su competencia lingstica. Miguel Siguan (1990, Pgs., 16 y 17) sita con precisin el problema cuando seala que la y escuela recomienda y y preconiza otras que de el terminadas formas y estructuras lingsticas desaconseja condena alumno utiliza o puede utilizar. Lo cual equivale a decir que la escuela reconoce una

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norma lingstica una manera correcta de hablar y que pretende moldear la lengua de sus alumnos de acuerdo con esa norma. En consecuencia, la educacin lingstica se orienta al aprendizaje de la norma y al dominio de la lengua correcta mediante el estmulo de ciertas formas de hablar y escribir, el estudio de la gramtica, la aportacin de modelos cannicos de habla y de escritura (casi siempre literaria) y en algunas ocasiones la censura de las formas de decir ajenas a la variedad estndar de la lengua. En este contexto, la escuela es el lugar en el cual con el lenguaje se hacen cosas diferentes de aquellas que el nio quisiera hacer (y considera justo hacer). La escuela es "otra cosa, aun lingsticamente, y quiz sea la institucin que garantiza mejor el hecho de que verdaderamente se producir la rendicin" (lingstica y no lingstica) del nio ante las cosas "tales como son", ante el mundo tal como es, ante la lgica como la queremos nosotros, (Simone, 1988 [1992, Pg. 13]). Esa lgica establece que en la escuela la norma lingstica se traduce, en un modelo de lengua hacia cuyo aprendizaje se orienta la enseanza lingstica de los alumnos y de las alumnas. En la medida en que la lengua de los alumnos, con sus errores gramaticales y semnticas, sus vulgarismos, sus rasgos dialectales o su argot no se ajusta a los dictados de esa norma y a la variedad estndar de la lengua, acaba siendo objeto de crtica y de correccin continua en las aulas. Afortunadamente, hoy las cosas estn cambiando y ya no es la variedad culta la que acta como modelo de lengua en la educacin si no una variedad estndar que goza de un cierto consenso social, ya que se sita a medio camino entre las formas socialmente devaluadas de la lengua y el uso culto de una minora ilustrada. Por otra parte, y ante la dificultad de establecer el equilibrio entre lo vulgar y lo pedante, se observa una mayor tolerancia ante ciertas transgresiones de la norma y un mayor aprecio hacia las variedades lingsticas que, an no ajustndose al uso estndar o culto de la lengua, son sin embargo un elemento esencial de la identidad de las personas que las hablan (dentro y fuera de las aulas). En esta direccin, en vez de insistir de forma exclusiva en la imposicin de un modelo de lengua y en la censura de cualquier uso que se aleje de la norma culta, en la educacin lingstica se abre paso la idea de que conviene conjugar la enseanza de la variedad estndar de la lengua con una actitud ms abierta ante los usos lingsticos de los alumnos y de las alumnas. No se trata en fin de uniformar las formas de hablar de quienes acuden a las aulas en la esperanza de que hagan en cualquier ocasin un uso correcto, estndar y si es posible culto de la lengua, sino de abrir el abanico de sus capacidades expresivas y de acercarles al conocimiento y al dominio de un uso formal del lenguaje que quiz no tengan la oportunidad de aprender en otro contexto que no sea el escolar. Dicho de otra manera: aunque desde la escuela se deba facilitar el aprendizaje de la variedad estndar de la lengua, ello no debe hacerse en detrimento del uso de otras formas expresivas porque el resultado ltimo de la educacin lingstica consiste no solo en el dominio de una lengua, correcta, precisa y flexible sino tambin en la capacidad de utilizar en cada situacin y para cada funcin que puede cumplir el lenguaje la variedad de lengua adecuada (Siguan, 1990, Pg. 26). En este contexto, el nfasis deja de ponerse en el dficit lingstico de los alumnos y de

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las alumnas cuyas variedades lingsticas estn alejadas de la norma culta y de la variedad estndar. Quiz porque el xito o el fracaso escolar no dependen tanto de la utilidad de una u otra variedad lingstica para el aprendizaje escolar como de las diferentes ideas y expectativas que tienen alumnos y profesores sobre lo que ocurre en las aulas. En este sentido, es esencial evitar algunas riedades actitudes hostiles hacia las por valos lingsticas utilizadas culturalmente distintas, e insiste en tratar estas diferencias como deficiencias. Una segunda explicacin del fracaso educativo es que hay que empezar a ensear desde el punto donde se encuentra el nio; no hay ningn otro sitio desde donde empezar, pero con nios diferentes tenemos que empezar desde sitios diferentes. Tampoco podemos presumir, en ningn caso, que tenga que haber una causa nica y ntida del fracaso educativo: un propsito simple y mgico del xito de educativo. efectos no En general, existe sobre los una el no evidencia en aumento a favor de una gama tradicionales (incluidos desarrollo cognitivo

alumnos ya que, al ser distintas de la variedad lingstica usada por el profesorado, esos alumnos a menudo se encuentran ante la disyuntiva de tener que elegir entre la adopcin de la lengua de la escuela (y el abandono estndar escolar). Michael Stubbs (1976 [1984, Pgs. 81-85]) recoge en este texto algunas de estas ideas: sobre lo que es importante; solo ocurre que el tiene valores y objetivos diferentes. La vasta, compleja e imponente literatura relativa a la importancia del lenguaje en la educacin no debe cegarnos en unas simples razones no lingsticas por las que los nios de clase trabajadora (y los inmigrantes) tienden a fracasar en la escuela con ms frecuencia que los nios de clase media. Por ejemplo, un nio puede de fracasar en la escuela escolares Una explicacin no lingstica del fracaso escolar es que se puede llevar a un nio ante Euclides, pero no se le puede hacer pensar. Alternativamente, un nio puede parecer ineducable porque la escuela es insensible a sus formas de lenguaje y pensamiento porque no comparte las ideas de (y sus la seas lingsticas de identidad) o la indiferencia hacia la variedad consiguiente desventaja

lingsticos)' incluyendo la confianza del nio en si mismo, las esperanzas de futuro y las expectativas del profesor hacia el. Por lo tanto, el lector debe evitar el dejarse engaar por el amplio nmero de estudios que deba ten la cuestin de si hay una relacin directa causal A entre lenguaje se de y capacidad derrochado educativa. ingentes menudo han tinta

cantidades

acadmica en falsos problemas. En la Edad Media, los eruditos solan debatir cuantos ngeles podan danzar sobre la punta de una aguja; pero debatir un problema no lo convierte en algo significativo en los trminos del mundo real. Varios libros sobre el lenguaje en la educacin dan por sentido que la deficiencia lingstica es un concepto, significativo, y que puede utilizarse para explicar ciertos problemas educativos de los nios. No obstante, el concepto se halla en tela de juicio, y muchos lingistas se preguntan si la nocin tiene alguna clase de validez. De hecho, ha surgido ahora una contraliteratura debido a la necesidad de sealar algunos de los mitos creados por la investigacin de las ciencias sociales en el terreno de la educacin. Keddie (1973) ataca

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el mito de la deficiencia cultural; Labov (1969) ataca un aspecto de este mito en lo que el llama la ilusin de la deficiencia verbal, y Jakson (1974) ataca el mito de los cdigos elaborados y restringidos. [...] Hasta ahora no existe una relacin causal verificada entre el lenguaje de un nio y su capacidad cognitiva, y ni siquiera esta claro que tipo de vivencia dicha que se requerir para Son las Ciertas demostrar afirmaciones relacin. incoherentes asegura que los de Bernstein. por Los profesores nios y las es

escuelas pueden estimar que el lenguaje empleado ciertos estilsticamente inapropiado para las convenciones de la situacin del aula (aunque el lenguaje del nio puede ser totalmente adecuado para cualquier exigencia cognitiva que se le haga). Adems, los profesores pueden reaccionar negativamente ante variedades lingsticas de bajo prestigio y, en situaciones extremas, pueden reaccionar negativamente ante variedades lingsticas de bajo prestigio y, en situaciones extremas, pueden cuenta incluso malinterpretar de lo al que nio esta (aunque ninguna de las partes puede darse exactamente ocurriendo). Incluso si el profesor abandona su norma para aceptar el lenguaje del nio como distinto, pero igualmente valioso, su propio lenguaje probablemente sea distinto, en forma notoria respecto al del nio, en la direccin de la variedad lingstica normativa de prestigio. Y el nio tendr conciencia de que la forma lingstica del profesor es la que recibe apoyo por parte de la autoridad institucional. El nio, entonces, puede verse envuelto en una disyuntiva. Puede reconocer que, para progresar, debe adoptar el estilo de lenguaje del profesor, pero que hacer esto le va a separar de sus amigos. Un dialecto anormativo puede tener bajo

demostrablemente

variedades (dialectales) del lenguaje son deficientes, y, consecuentemente, originan deficiencias cognitivas. Una importante falacia lgica se deriva, por lo tanto, del hecho de ver el lenguaje como una causa del xito o fracaso educativo. Puesto que, no se puede demostrar ninguna relacin bien definida entre formas del lenguaje y formas de cognicin, nos quedamos con una simple correlacin: dos grupos de nios, pongamos por caso de clase trabajadora y de clase media, lenguaje emplean y, distintas variedades del asimismo (como tendencia

estadstica), actan do forma diferente en la escuela. Pero tal correlacin nunca puede ser, en s misma, demostracin de causalidad.

UN PROBLEMA SOCIOLINGSTICO
No obstante, lo que surge es una compleja relacin sociolingstica entre el lenguaje de un nio y su xito escolar. No existe duda de que diferentes grupos sociales Es decir, utilizan tienen diferentes formas de lenguaje en situaciones sociales comparables. diferentes normas de uso apropiado del lenguaje. Esto se muestra canto por trabajos de campo realizados en escenarios naturales como por trabajos experimentales del tipo de

prestigio social para las escuelas, pero sirve a la funcin positiva de demostrar lealtad de grupo a sus hablantes. Y el grupo parejo siempre es una influencia lingstica mucho ms fuerte sobre los nios que su escuela o familia. [...] La desventaja educacional puede ser resultado de la ignorancia o intolerancia popular en cuanto a las diferencias culturales y lingsticas. Pero tal desventaja no es una deficiencia. As pues, yo rechazara el

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demasiado simple y peligroso tpico de que el fracaso educativo es fracaso lingstico, y lo sustituira por la afirmacin ms cauta de que el fracaso educativo suele provenir de diferencias sociolingsticas entre escuelas y alumnos. Por ello, mi punto de vista sera el siguiente: (1) Las escuelas y Las aulas dependen nuestra del lenguaje, es puesto que sin la las y educacin, tal y como la entendemos en cultura, inconcebible conferencias, una escuela explicaciones, define a un lectura alumno el gnero sexual o la edad, y constituyen un elemento esencial de la identidad cultural de los diferentes grupos sociales. De igual manera alud a como la variedad estndar de la Lengua (utilizada, entre otros contextos, en el educativo) es la variedad lingstica de las clases acomodadas que, en funcin del poder que ejercen en la sociedad y gracias a agentes de estandarizacin como la escuela y los medios de comunicacin, convierten a esta variedad en la lengua legtima de una comunidad de habla. De esta manera, el uso y el dominio de la variedad estndar o culta produce en determinados mbitos sociales un beneficio de distincin que otorga a sus hablantes un estatus mayor que el que se deriva de los usos ilegtimos (dialectales o sociales) de otros hablantes con menor poder y nivel de instruccin. En consecuencia, e insisto en esta idea otra vez, quiz ante la Lengua seamos iguales pero somos enormemente desiguales en el uso (Tusn, 1991). En efecto, los usos lingsticos, entre otros efectos enormente valiosos en el mbito de la comunicacin entre Las personas, tienen en ocasiones tambin un efecto al de opresin de Las y de manipulacin servicio clases

escritura de que consta. De este modo, (2) si como este lingsticamente inapropiado,

fracasara, entonces, casi con toda seguridad, en el sistema educativo formal. Pero esto es una tautologa: (2) es una consecuencia directa de (I), y solamente plantea la cuestin de que exigencias lingsticas hacen Las escuelas a sus alumnos. Una de las exigencias lingsticas hechas por la escuela puede ser la de que el lenguaje normativo es la lengua adecuada para las aulas. Si la competencia lingstica se iguala de este modo con la capacidad de emplear formas dialectales normativas, esto significa que Los hablantes de dialctos anormativos son, por definicin, lingsticamente deficientes. Pero esta definicin es, desde luego, circular y vaca, y no tiene ninguna base en absoluto en la realidad lingstica.

privilegiadas. En educacin nada nos es ajeno y por ello la educacin lingstica debera ayudar a los alumnos y a Las alumnos a hacer un uso no slo correcto, coherente y adecuado de la lengua sino tambin crtico con determinados usos del lenguaje. Desde la educacin lingstica ha

3.8.15. EDUCACIN LINGSTICA Y EMANCIPACIN SOCIAL

A lo largo de este epgrafe sobre Lengua, cultura y sociedad insist en la idea de que los usos lingsticos estn asociados a factores socioculturales, como la clase social,

de ensearse el amor a las lenguas y el aprecio de la diversidad lingstica, el conocimiento de las formas de hablar y de las culturas de los diferentes grupos sociales y de las diversas comunidades de habla, la actitud crtica ante los prejuicios lingsticos y los usos sexistas o clasistas del lenguaje y

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la conciencia del papel que desempea el lenguaje en la comunicacin cotidiana, en el aprendizaje escolar y social y en la construccin de la identidad psicolgica y cultural de las personas. En ltima instancia la educacin lingstica ha de contribuir a la adquisicin no solo de la competencia comunicativa de las personas sino tambin, y a la vez, a la adquisicin de una conciencia lingstica (Van Lier, 1995a), entendida en un doble sentido: como conocimiento de la facultad humana del lenguaje y de su papel en el pensamiento, en el aprendizaje y en la vida social, y como una conciencia del poder y del control que se ejercen a travs del lenguaje y de las intrincadas Desde este relaciones enfoque que de existen la entre lengua y cultura (Van Lier, 1995b, Pg. 23). educacin lingstica esta no se restringe al uso correcto de la variedad culta de la lengua, a la identificacin de conceptos gramaticales y al conocimiento autores de acadmico la historia de las obras de y la cannica de esta manera a la emancipacin de las personas con respecto a las servidumbres de una sociedad injusta e insolidaria. En este contexto nadie mejor que Paulo Freire el con objetivo lingstica cambios sociales para esencial de una que expresar educacin eviten la comprometida

discriminacin y el olvido de los grupos sociales desfavorecidos y de los pueblos oprimidos. Para el pedagogo brasileo, la educacin lingstica (o la alfabetizacin en la lectura y en la escritura, en la que tanto trabaj) es parte de la vida y debe ser un instrumento de dilogo, de crtica y de liberacin. En el siguiente texto, escrito en colaboracin con Donaldo Macedo (Freire y Macedo, 1987 [1989, Pgs. 152-153 y 156-157]), defiende el derecho de los estudiantes a hablar su variedad lingstica, alude a la necesidad de ensear la lengua estndar para lingsticamente a los habilitar para estudiantes

dialogar con los diversos sectores de la sociedad y sugiere que el acto de aprender a leer y escribir es un acto creativo que implica una comprensin crtica de la realidad y una comprensin del contexto social en que cada texto tiene lugar: Los educadores deben desarrollar estructuras pedaggicas radicales que ofrezcan a los estudiantes la oportunidad de utilizar su propia realidad como base de la alfabetizacin. Esto, obvivamente, incluye el idioma que hablan fuera del aula. Cualquier otra posibilidad implicara negar los derechos de los estudiantes, que se encuentran en el centro de la nocin de alfabetizacin emancipadora. Cuando no se logra basar un programa de alfabetizacin eh el idioma nativo, quiere decir que las fuerzas de

literatura. Una educacin lingstica, tal y como la entendemos a lo largo y ancho de este manual, debe ayudar a los alumnos y a las alumnas no slo a mejorar sus usos del lenguaje conciencia sino tambin de a las adquirir una crtica desigualdades

socioculturales (a travs del anlisis de los usos lingsticos en su calidad de espejo de las diferencias culturales y en ocasiones de instrumento de segregacin y de dominio) y una voluntad de cambiar la vida, como escribiera lingstica Arthur debe Rimbaud. ayudar La educacin a los tambin

alumnos y a las alumnas a adquirir una conciencia crtica sobre el papel que en ocasiones creacin y desempea en el el lenguaje en de la las mantenimiento

desigualdades socioculturales contribuyendo

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oposicin pueden neutralizar los esfuerzos de los educadores y lderes polticos en pos de la descolonizacin mental. Los educadores y lderes polticos deben darse cuenta de que el lenguaje es inevitablemente una de las principales preocupaciones de una sociedad que, liberndose del colonialismo y negndose a ser arrastrada al neocolonialismo, busca su propia recreacin. En la lucha por recrear una sociedad, la reconquista de la propia realidad se convierte en un factor fundamental. Es de enorme importancia otorgar absoluta prioridad a la incorporacin del lenguaje de los estudiantes como principal vehculo de la alfabetizacin, porque a travs del propio idioma pueden reconstruir su historia y su cultura. En este sentido, el idioma de los estudiantes es el nico medio por el cual puede desarrollar su propia voz, prerrequisito indispensable para el desarrollo de un sentido positivo de la autoestima: Tal como argumenta Giroux, la voz de los estudiantes es el media discursivo de hacerse escuchar y de definirse a s mismos como autores activos de su propio mundo. La autora de la propia, realidad, que tambin incluira al propio idioma, implica lo que, Mikhail Bakhtin define como volver a narrar un relato con las propias palabras. Si bien el concepto de la voz es fundamental para el desarrollo de una alfabetizacin emancipadora, la meta jams debera ser limitar a los estudiantes a lo vernculo. Esta constriccin lingstica conduce inevitablemente a un gueto lingstico. Los educadores deben entender plenamente el sentido ms amplio de la habilitacin de los educandos, Es decir, la habilitacin jams debera limitarse o lo que Aronowitz describe como el proceso de estimarse y quererse. Adems de este proceso, la habilitacin Para mantener cierta coherencia con el plan revolucionario de reconstruir sociedades nuevas y ms democrticas, los educadores y lderes polticos necesitan crear una nueva escuela sobre la base de una nueva praxis educativa, que exprese diferentes conceptos educativos y coincidan con el plan pensado para la sociedad en su conjunto. Para que esto suceda, el primer paso consiste en identificar los objetivos de la educacin dominante heredada. En segundo lugar, es necesario analizar de qu forma funcionan los mtodos seguidos los por y las escuelas, legitimando valores significados tambin debera ser un medio que capacite a los estudiantes para cuestionar y tomar selectivamente aquellos aspectos de la cultura dominante que les proporcionaran la base para definir y transformar, ms que para servir, a un orden social ms amplio. Esto significa que los educadores deberan comprender el valor de dominar el lenguaje estndar del conjunto de la sociedad. Por medio de la plena apropiacin del lenguaje estndar dominante, los estudiantes se habilitan lingsticamente para dialogar con los diversos sectores de la sociedad en general. Lo que quisiramos reiterar es que los educadores jams debieran permitir que la voz de los estudiantes fuera silenciada por una legitimacin distorsionada del lenguaje estndar. La voz de los educandos jams debiera ser sacrificada, puesto que constituye el nico medio por el cual pueden dar sentido a su propia experiencia en el mundo. [...]

ALFABETIZACIN EMANCIPADORA

dominantes, al tiempo que niegan la historia, la cultura y el idioma de la mayora de los estudiantes sometidos. Se dice, asimismo, que la nueva escuela debe estar tambin por

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una pedagoga radical, que materializara valores tales como la solidaridad, la responsabilidad social, la creatividad y la disciplina al servicio del bien comn, la vigilancia y el espritu crtico. Un rasgo importante de un nuevo plan educativo sera el desarrollo de programas de alfabetizacin arraigados en una ideologa emancipadora, en que los lectores se conviertan en "sujetos" ms que en menos "objetos". El nuevo programa de alfabetizacin necesita alejarse de los enfoques tradicionales, que insisten en la adquisicin de habilidades mecnicas, pero separan la lectura de sus contextos ideolgicos e histricos. [...] De este modo, el desarrollo por parte del lector de una comprensin crtica del texto, y del contexto sociohistrico al cual se refiere, se convierte en un factor importante de nuestra concepcin de la alfabetizacin. En este sentido, el acto de aprender a leer escribir es un acto creativo que implica una comprensin crtica de la realidad, El conocimiento acerca de sus conocimientos anteriores, que los educandos alcanzan a travs de una praxis analtica en su contexto social, les abre las posibilidades de un nuevo conocimiento, que revela la razn de ser que se oculta tras los hechos, desmitificando de este modo las falsas interpretaciones de estos mismos hechos. As pues, ya no hay separacin entre pensamiento lenguaje y realidad objetiva. La lectura de un texto exige ahora una lectura dentro del contexto social al cual se refiere. Yahv castig a quienes intentaron tal

empresa (y al resto de la humanidad) con la confusin de las lenguas. De esta manera Yahv humill a quienes se alejaron de l e hipotec la ambicin humana de alcanzar el cielo al dificultar la comunicacin entre las personas y los pueblos, Algo queda de ese mito bblico en quienes an hoy aoran una lengua nica e identifican la diversidad de lenguas y de culturas como un castigo divino o como una lamentable carencia de la humanidad. Frente a esta idea homogeneizadora sobresale hoy en el mbito de la educacin y en el mbito de la lingstica, el elogio de la diversidad lingstica y cultural de los pueblos. No hay tal castigo ni mucho menos una carencia sino una infinita diversidad de formas de decir y de entender la cultura que no es sino un reflejo de la diversidad cultural de las personas y de los pueblos. Y aunque haya miles de lenguas y todas sean diferentes, todas las lenguas son iguales puesto que han surgido y se han desarrollado para expresar las ideas y los sentimientos de sus hablantes: Por ello, todas merecen ser habladas y estudiadas porque todas son un espejo de las seas de identidad de las personas y de las culturas y todas nos ofrecen una informacin valiossima sobre la sociedad humana. Ofrecemos a continuacin dos textos que elogian la Babel y en y el la de papel lenguas de la de en que convivimos lingstica prejuicios educacin ciertos

eliminacin

estereotipos

sociolingsticos

3.8.16. ELOGIO DE BABEL

En el Antiguo Testamento (Gnesis, 11) leemos que los descendientes de No intentaron construir una torre de Babel con el fin de alcanzar el cielo. Ante tal ambicin,

sobre las lenguas y sus hablantes. En el primero de ellos Jess Tusn (1994) alude a los prejuicios sociales contra lo que es diferente y seala como un objetivo esencial de la educacin lingstica contribuir a la igualdad de las personas, de sus culturas y

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de sus lenguas. Xeral de una En de el segundo texto ejercicio que nos resultar difcil y que es poco comn: el ejercicio de la desfamiliarizacin, que nos llevara a vernos a nosotros mismos tambin como extraos, coma si furamos costumbres los y otros, lenguas y como a nuestras diferentes

(Direccin contexto

Poltica

Lingstica, institucional

1994), escrito en gallego y elaborado en el campaa orientada al fomento de actitudes lingsticas positivas, se interpreta en clave positiva el mito de Babel en contraposicin al estereotipo negativo que habitualmente se tiene sobre el.

desde los ojos ajenos. Un ejercicio ste de la desfamiliarizacin que debera ser complementado con el de la identificacin de todo aquello que es comn a las diversas lenguas del mundo: los

TEXTO 1
El mbito educativo es, a la vez, lugar para la creacin y adquisicin del saber y tambin espacio en el que se asumen pautas bsicas de convivencia. Pero el saber y el convivir se ven obstaculizados con frecuencia por prejuicios endmicos hacia todo lo que es diferente: contra el otro sexo, las gentes diversas, las culturas diferentes y, tambin, contra las lenguas distintas de la propia. [...] Ante un panorama semejante, el mundo de la educacin tendra que romper ms de una pacfica y crtica lanza en favor de la igualdad de todos los grupos humanos, de sus culturas y de sus lenguas. Lo que quiere decir que debera promover, contra instancias poderosas y contra la inercia de una mala educacin multisecular, el respeto hacia la diversidad. Una educacin integral de la persona debe implicar, necesariamente, una educacin lingstica. Esta tarea pasa por el amor no chovinista a la propia lengua, por su cultivo y por el conocimiento de las de sus recursos como expresivos, y tambin por el inters y el aprecio diversas lenguas vehculo de comunicacin de otros pueblos y otras culturas, tanto si son avaladas por fronteras estatales como si no lo son. En buena medida, la educacin para la convivencia se tendra que fundamentar en un

llamados, generalmente, universales del lenguaje. En el siglo XIII, el gran filsofo ingls Roger Bacon, uno de los iniciadores de la gramtica especulativa medieval, escribi unas palabras que todava hoy son citadas con veneracin: La gramtica de todas las lenguas es nica, y la misma en lo esencial, aunque de lengua a lengua puedan darse diferencias accidentales. Cierto es que las lenguas se nos presentan muy diferentes y mutuamente ininteligibles; pero, en aspectos fundamentales, todas son la realizacin de la facultad lingstica. Unas tendrn artculos y otras no; unas, preposiciones y otras, casos; esta sonar de una forma y aquella de otra. Pero toda lengua hace posible, para sus usuarios, la manifestacin del pensamiento, la ordenacin del mundo y la cohesin entre los hablantes. Y en toda lengua es posible el lujo extraordinario y gratuito de la expresin literaria. Y, por encima de todo ello, la posesin de una lengua nos singulariza como seres especiales en el mbito de la naturaleza y pone, de relieve la unidad incomparable de la especie humana. (Jess Tusn (1994): Prejuicios lingsticos y enseanza, en Signos. Teora y prctica de la educacin, n 11, Gijn, Pgs. 25-27).

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Tiempo que se est a afirma-la necesidade

TEXTO 2
Se mira o mapa das linguas que se falan en Europa (algunhais, oficiais; outra, marxinadas ou insuficientemente recoecidas polos gobernos dos respectivos pases), a impresin que se ten a de estamos ante un grande mosaico, Un mosaico moi variado e moi rico, coas sas pezas significativamente interconectadas. Diante desta realidade, algunhas voces teen falado dos inconvenientes dunha situacin as, lamentando que non haxa un idima europeo ningn. Quen as falan enfocan a realidade dun modo equivocado. Do mesma xeito que unha das grandes riquezas da naturaleza e a biodiversidade, a sa ampla variedade, na flora e na fauna (pensemos na preocupacin do mundo cientfico diante da empobrecedora uniformizacin, dalgunhas zonas de planeta, como resultado dunha irrocional concepcin da agricultura), tamn a variedade de linguas unha imensa riqueza. Unha riqueza na que est reflectida, mellor que en ningin outro sitio, toda a historia da humanidade. Fronte vision que considera o mito de Babel como unha maldicin,"a que predomina hoxe e a visin que o considera como unha mostra da pluralidade, da variedade que caracteriza e define conxunto da humanidade. Variedade de etnias, de costumes, de linguas, de xeitos de entende-lo mundo. Dalgn xeito, caba dicir que tdalas persoas somos iguais precisamente porque somos diferentes. Las pretendidas dificultades de comunicacin entre persoas que falan linguas diversas cada vez son mis inconsistentes. Porque, nico, que nos permitise entendernos e comunicarnos sen problema

de manter e potenciar esta variedade, as persoas que vivimos en Europa vemos tamn a necesidade de ler unha (ou mis) lingua de relacin" comun, que permita e Lingua de relacin: Trtase dun concepto que hai que definir xunto con outro complententario, que o de lingua de instalacin. Tda las persoas temos unha lingua de instalncin, que adoita coincidir (anda que non sempre) con lingua familiar ou matema. a que sentimos como nosa a que utilizamos na majoria das situacins da nosa vida cotid (anda que en Galicia esta situacidn est moi condicionada polos problemas diglsicos). 0 concepto de lingua de relacin completmetario do anterior. Dise que a lingua de relacin (ou lingua, xa que pode haber mis de unha) e aquella na que anhan persoa tamn ten competencia linguistias plena, aindan que non sexa a sa lingua de instalacin (nota de la Direccin Xeral de Poltica Lipientica (Concello de Vigo). Favoreza a intercomunicacin. A importancia que o estudio dos idiomas est a ter entre a xuventude dos diferentes pases europeos a constatacin prctica disto. s veces, anda se escoitan argumentos que tentan contrapoer estes dous fenmenos que hoxe se estn a dar simultaneamente en Europa: o proceso de reencontro coas propias races e a conciencia de pertencer a unha comunidade continental ou mundial. Non hai tal contradiccin, xa que o segundo non pode existir sen o primeiro, e s se cidadn do mundo desde a pertenza a unha comunidade propia. (Direccion Xeral de Poltica Lingstica / Concello de Vigo (1994) (Materiais da campaa En galego vivo Vigo, en galego Vigo va, Vigo.)

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comunicacin y en la escuela. Porque la

3.8.17. IDEAS CLAVES

Cmo se manifiesta la diversidad lingstica y cultural en nuestras sociedades y en las aulas? La diversidad lingstica y cultural en nuestras sociedades se manifiesta en las diversas lenguas y variedades lingsticas (dialectos, sociolectos, registros, estilos...) utilizadas en el seno de una comunidad de habla. Cualquier lengua es diversa en tanto que es usada ya que en el uso lingstico de las personas influyen de una manera determinante diversos factores geogrficos, culturales, sociales e individuales. Quiz por ello el uso de la lengua es un espejo privilegiado de la diversidad lingstica y sociocultural en nuestras sociedades. En ellas las personas desempean unos u otros oficios, tienen una determinada edad y un determinado sexo, pertenecen a una u otra clase social, tienen una ideologa y un determinado capital cultural, nacen o viven en una comunidad donde se hablan una o varias lenguas, donde se usa de manera habitual una variedad dialectal... Esta diversidad (y esta desigualdad) lingstica y cultural en nuestras sociedades tiene su reflejo en el uso lingstico a travs de diversas registros, manifestaciones: jergas, dialectos, sociolectos, bilingismo,

escuela espera de los alumnos y de las alumnas que sean capaces de hablar y escribir correctamente, es decir, que aprendan a usar la variedad estndar de la lengua y a ser respetuosos con la norma lingstica. Y ah es donde aparecen las dificultades, en la distancia entre la lengua del alumno y la lengua de la escuela, entre las variedades lingsticas de uso habitual en sus contextos y en cotidianos ocasiones y la culta variedad de la estndar

institucin escolar. En este contexto, en vez de insistir de forma exclusiva en la imposicin de un modelo de lengua y en la censura de cualquier uso que se aleje de la norma culta, en la educacin lingstica se abre paso la idea de que conviene conjugar la enseanza de la variedad estndar de la lengua con una actitud ms abierta ante los usos lingsticos de los alumnos y de las alumnas. No se trata en fin de uniformar las formas de hablar de quienes acuden a las aulas sino de abrir el abanico de sus capacidades expresivas y de acercarles al conocimiento y al dominio de un uso estndar del lenguaje que quiz no tengan la oportunidad de aprender en otro contexto que no sea el escolar. En el mbito de la educacin lingstica es esencial contribuir a la adquisicin de los conocimientos y de las actitudes que favorezcan una conciencia crtica del papel que desempea el uso lingstico no solo en la interaccin comunicativa de los hablantes sino tambin en la construccin de la identidad personal y cultural de las personas y de los grupos sociales. Es urgente volver a pensar en las aulas sobre la diversidad lingstica y cultural en nuestras sociedades con la voluntad de indagar no solo sobre las lenguas y sus variedades geogrficas sino

diglosia, interferencias, prejuicios... En cuanto a las aulas, los alumnos y las alumnas utilizan al hablar una variedad social asociada a su edad, a su clase social, a su sexo, y en ocasiones, a un determinado dialecto geogrfico. Ese y no otro es su capital lingstico, til en la conversacin espontnea, en el mbito familiar y en el uso coloquial inadecuado de en la lengua otras pero quizs de situaciones

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tambin sobre como los bienes de la lengua estn injustamente distribuidos en el mercado de los intercambios lingsticos ya que no todas las personas tienen acceso a las diferentes condiciones situaciones ni a la estn hora y en de contextos igualdad adquirir de de las comunicacin esos usos lingsticos para ir avanzando hacia el aprendizaje de otros usos ms complejos y adecuados a las diversas situaciones y contextos de comunicacin. La tarea no es fcil si se piensa en el contexto sociocultural de los alumnos y de las alumnas, en sus diferentes capacidades comunicativas y en su desigual acceso a los bienes lingsticos de y a las diferentes Quienes situaciones comunicacin.

habilidades comunicativas que hacen posible la competencia comunicativa de las personas. Como influye el contexto sociocultural de las personas en el uso de la lengua y en la adquisicin de la competencia comunicativa? Cuando hablamos (sea cual fuere el contenido de lo dicho) las palabras dicen algunas cosas sobre quienes somos, cual es nuestro origen geogrfico, cual es nuestro sexo y edad, a que clase social pertenecemos y cuanto capital cultural poseemos... Por eso, en escuela dificulta tanto la comunicacin en las aulas como escolar. en consecuencia el el aprendizaje Aunque fracaso

proceden de un contexto social desfavorecido casi nunca tienen la oportunidad de hacer un uso formal de la lengua al ser sus mbitos de uso lingstico aquellos que requieren el uso continuo de un registro coloquial e informal de la lengua. En esos mbitos de uso la utilizacin de sociolectos asociados a las clases bajas y de jergas marginales es algo comn, apropiado y aceptado, pero no lo es en otros mbitos de uso ms formales (y entre ellos, en la escuela). Acercarles al uso estndar de la lengua, ayudarles a reflexionar sobre las caractersticas de las diferentes situaciones de comunicacin (y sobre el registro de lengua adecuado a cada una de ellas) y abrirles el abanico de experiencias lingsticas, esencial en al el menos mbito en de el la escenario educacin actitudes comunicativo del aula, es hoy una tarea lingstica. Es conveniente ensear lingsticas? En la educacin lingstica, la enseanza de actitudes lingsticas constituye uno de los factores esenciales tanto en el aprendizaje de la lengua (de una u otra lengua, de una u otra variedad lingstica) como en el aprendizaje de una lengua extranjera o en las creencias que sobre las lenguas y sus hablantes tienen las personas. Una educacin lingstica orientada al aprendizaje de los conocimientos, de las habilidades y de

escolar no se deba tan slo a factores lingsticos sino tambin, y sobre todo, a causas socioculturales, es innegable que el escaso dominio de la variedad estndar que exige la escuela por parte de los alumnos y de las alumnas no contribuye a favorecer su rendimiento entonces? La educacin el lingstica respeto a debe las intentar conjugar variedades acadmico. Qu hacer

lingsticas de origen de cada alumno y alumna con la conciencia de que conviene contribuir en las aulas al aprendizaje escolar de aquellas variedades de la lengua cuyos usos tienen una innegable utilidad en el mercado de los intercambios lingsticos y en el contexto escolar y social. No se trata por tanto de erradicar en clase las formas de hablar de quienes por su condicin social y su edad utilizan una variedad lingstica socialmente desvalorizada sino de partir de

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las actitudes que hacen posible el lengua sino tambin crtico con determinados usos del y lenguaje: el Desde de la la educacin diversidad lingstica ha de ensearse el amor a las lenguas aprecio lingstica, el conocimiento de las formas de hablar y de las culturas de los diferentes grupos sociales y de las diversas comunidades de habla, la actitad critica ante los prejuicios lingsticos y los usos sexistas o clasistas del lenguaje y la conciencia del papel que desempea el lenguaje en la comunicacin cotidiana, en el aprendizaje escolar. En ultima instancia la educacin lingstica ha de contribuir a la adquisicin no slo de la competencia comunicativa de las personas sino tambin, y a la vez, a la adquisicin de una conciencia lingstica, entendida en un doble sentido: como conocimiento de la facultad humana del lenguaje y de su papel en el pensamiento, en el aprendizaje y en la vida social, y como conciencia del poder y del control que se ejercen a travs del lenguaje. Desde este enfoque la educacin lingstica debe ayudar a los alumnos y a las alumnas a adquirir una conciencia crtica sobre el papel que en ocasiones desempea el lenguaje en la creacin y en el mantenimiento de las desigualdades socioculturales contribuyendo de esta manera a la emancipacin de las personas con respecto a las servidumbres de una sociedad injusta e insolidaria. Lengua y

intercambio comunicativo entre las personas debe contribuir a la adquisicin de actitudes positivas ante las lenguas y sus hablantes y a la critica a los prejuicios lingsticos, geopolticos e ideolgicos que afectan de forma negativa a la convivencia lingstica entre las personas y los pueblos. Como seala el Real Decreto que establece las enseanzas mnimas de Literatura en la Educacin Secundaria Obligatoria, los alumnos han de apreciar las diferentes variedades lingsticas, tanto las existentes entre diferentes lenguas como las propias de distintos grupos en el uso de una misma lengua, apreciando incluso aquellas variedades que estn culturalmente desvalorizadas; pero que cumplen las funciones comunicativa y representativa dentro de un determinado medio social. Tambin, y sobre todo, el alumno ha de valorar las otras lenguas del Estado espaol que coexisten con el castellano. En este sentido la educacin ha de favorecer el conocimiento y la valoracin positiva de la realidad plurilinge y pluricultural del Estado y, a partir de ello, la valoracin positiva de la pluralidad de las lenguas Pg 53). Es posible contribuir desde la educacin lingstica a una lectura crtica del mundo y a la emancipacin de las personas? Los usos lingsticos, adems de ser tiles para el intercambio comunicativo entre las personas, tienen en ocasiones un efecto de opresin y de manipulacin al servicio de las clases dominantes en nuestras sociedades. En educacin nada nos es ajeno y por ello la educacin lingstica debera ayudar a los alumnos y a las alumnas a hacer un uso no slo correcto, coherente y adecuado de la
.

que

se

hablan

en

el

mundo

(Ministerio de Educacin y Ciencia, 1991 a,

3.8.18. REVISIN DE LAS IDEAS PREVIAS Y APLICACIN A LA PRCTICA DOCENTE

En el apartado 3.8.2 se enunciaban algunas ideas en torno a la diversidad lingstica y cultural, al papel de la educacin en relacin

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con la norma lingstica y el uso de las distintas variedades geogrficas y sociales de la lengua, a la convivencia de varias lenguas en el seno de una misma comunidad, a la educacin bilinge y a la enseanza de la lengua castellana en los en que contextos tambin se sociolingsticos Hudson, R. A. (1980), La sociolingstica, Barcelona, Anagrama, 1981 Lakoff, R. (1972), El lenguaje y el lugar de la mujer, Barcelona, Hacer, 1981. Newmeyer,'F. J. (comp.) (1963), Panorama de la lingstica moderna (De la Universidad de Cambridge). IV. El lenguaje: contexto sociocultural, Madrid, Visor, 1992. Stubbs, M.'(1976), Lenguaje y escuela. Anlisis sociolingstico de la enseanza; Madrid, Cincel-Kapelusz, 1984. VV. AA., Monografa Usos lingsticos y diversidad sociocultural, en Textos de

hablan otras lenguas. Teniendo en cuenta los aprendizajes adquiridos en este apartado, reflexiona sobre si se ha producido o no algn cambio con respecto a lo que opinaste entonces.

APLICACIN DOCENTE
Teniendo realizados en en

LA

PRCTICA

Didctica de la Lengua y de la Literatura, n 6, Barcelona, Gra. W. AA., Monografa Iguales o diferentes, en Signos. Teora y prctica de la educacin, n 16, Gijn, 1995. VV. AA., Monografa Variedades geogrficas y norma, en Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, n 12, Barcelona, Gra1997. VV. AA., Monografa La enseanza de las lenguas del Estado, en Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, n 18, Barcelona, Gra, 1998

cuenta este

los

aprendizajes selecciona

apartado,

algunos aspectos de tu prctica docente que en tu opinin convenga revisar o modificar en relacin con el tratamiento didctico de la dimensin sociocultural de las lenguas. Reflexiona sobre las dificultades que en tu opinin conllevara la introduccin de estos cambios.

PARA SABER MS
Berstein, B. (1975 y 1977), Clases, cdigos y control (2 vols.), Madrid, Akal, 1988. Bourdieti, P. (1982), Qu significa hablar? Economa de los intercambios lingsticos, Madrid, Akal, 1985 Cook-Gumperz, J. (1986), La construccin social de la alfabetizacin, Barcelona, Paids/MEC, 1998. Fishman, J. (1972), Sociologa del lenguaje, Madrid, Ctedra, de 1988. leer y Freire, el P., La, de importancia proceso

liberacin, Mxico, Siglo XXI, 1984. Gumperz, J. J. y A. Bennett (1980), Lenguaje y cultura, Barcelona, Anagrama. 1981.

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LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________ INTRODUCCIN

Una lengua es la manifestacin concreta que adopta en cada comunidad la capacidad humana del lenguaje. En este sentido es, adems del medio que permite la comunicacin entre los miembros de esta comunidad, un signo de adscripcin social, es decir, de pertenencia a un grupo humano determinado. No se puede hablar de lengua sin hablar de sociedad, sin tener en cuenta que la lengua es un hecho social y que todos los dems hechos sociales se vehicular a ella. Por otra parte, el sistema de signos que utiliza un ser humano es parecido al sistema de signos de las personas de su mismo grupo y diferente de los sistemas de otros grupos ms alejados. Este fenmeno configura conjuntos humanos que reciben el hombre de comunidad lingstica: un grupo de personas que utiliza la misma lengua y que, normalmente, esta vinculado a un entorno geogrfico y a un mismo contexto histrico, social y cultural. Los miembros de una comunidad lingstica comparten muchas ms cosas adems de la lengua: una manera de ver el mundo, una organizacin social, un espacio, un devenir a lo largo de la historia, etc. Aprender una lengua, por lo tanto, no puede limitarse al conocimiento de la lengua en si misma, del cdigo lingstico y de sus reglas, sino que se vincula a toda una serie de realidades, va sea porque la rodean de los o bien los porque las presupone, las incluye o las expresa. Las relaciones econmicos, poder, cambios intereses etc. Un enfoque de este tipo favorece de manera muy especial los componentes actitudinales del aprendizaje y uso de la lengua, ya que fomenta el respeto hacia todas las comunidades, hacia todas las lenguas y hacia todas las variedades. Y es tambin un factor polticos, personas son seres sociales en tanto que se relacionan con las dems personas y la lengua es el principal medio de relacin social. Por lo tanto, las programaciones de lengua debern incluir aspectos relacionados con las ciencias sociales como la sociolingstica, la historia, la dialectologa, la literatura, etc. para tener en cuenta su dimensin histrica, cultural y social, y su vnculo con la comunidad que la utiliza. Los contenidos de estos aspectos se tienen que seleccionar segn el nivel de profundizacin y deben tender a dar una visin no especializada pero lo suficientemente cientifica y objetiva. El objetivo general de esta seleccin es transmitir una conceptualizacin y un modelo de lengua adecuados. Se trata de mostrar la lengua como sistema convencional de signos que sirve para la comunicacin y la relacin interpersonal y social, vinculada estrechamente a su contexto: la lengua como producto cultural y vehiculador de cultura y conocimientos. Desde este punto de vista, la enseanza de la lengua tambin deber mostrar la diversidad como fenmeno enriquecedor experiencias. de la realidad y de las

determinan los usos lingsticos y el modelo de lengua de una comunidad, y pueden hacer nacer, modificar o desaparecer un idioma. La enseanza de la lengua no puede ignorar su dimensin eminentemente social. Las

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motivador del aprendizaje de la lengua, porque relaciona los conocimientos lingsticos con los conocimientos sobre otras personas y sobre otras realidades. En las clases de Lengua tiene que producirse un intercambio y una produccin similar a la del entorno social: a travs de la lengua hacemos amistades, trabajamos, Una exquisita reflexin sobre el uso social de la lengua. JUNYENT, Carme. Las lenguas del mundo. Barcelona. Octaedro. 1993. Sucinta visin de conjunto sobre la diversidad lingstica mundial.

VARIEDADES Y REGISTROS
No todos los hablantes de una lengua

aprendemos, nos expresamos, inventamos, leemos y sentimos lo que expresan las dems personas. Todos aquellos productos culturales que se vehiculan a travs de la lengua (canciones, literatura, cine, teatro, radio, televisin, etc.) pueden ser materiales didcticos porque contribuyen a ampliar los horizontes culturales de los alumnos y su nivel de integracin social. En definitiva, toda una serie de realidades extralingsticas estn involucradas en el aprendizaje de la lengua y al mismo tiempo forman una parte importante de ella. Entre otras:

presentan la misma realizacin prctica del cdigo lingstico que comparten, es decir, no usan la lengua de la misma manera. Los textos varias orales causas. y escritos La que producen lingstica presentan rasgos que los diferencian por diversidad depende bsicamente de dos factores: el origen de los usuarios v la situacin de comunicacin. Se observan afinidades entre los textos producidos por los hablantes de un mismo grupo Las el y diferencias que entre los textosde la producidos por otros hablantes ms alejados. variedades nombre de Estas dependen o procedencia de los usuarios se conocen con dialctos variedades se pueden dialectales. (rasgos variedades por o la

clasificar en tres grandes tipos: geogrficas motivados procedencia geogrfica), En los siguientes apartados se dan pautas y criterios para enfocar los y seleccionar y los las procedimientos, contenidos histricas generacionales

(rasgos que dependen de la poca o de la edad del hablante), y sociales (segn el grupo social al que pertenezca el hablante). Por lo tanto, un usuario de la lengua usa una determinada variedad social, geografita y generacional. Por otro lado, un mismo hablante tiene tambin un repertorio lingstico que se actualiza segn la situacin comunicativa, ya que sus actividades se desarrollan en totalmente distintas. Las situaciones

actitudes que relacionan la lengua con la cultura y la sociedad.

PARA LEER MS
DE MAURO, Tullio. Gua para el uso de la palabra. Barcelona. Del Serbal. 1982.

variedades que no dependen del origen del

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hablante sino de la situacin comunicativa reciben el nombre de variedades funcionales o registros. Es difcil clasificar los textos segn su registro y adjudicarles un nombre concreto, pero si que se pueden constatar afinidades y diferencias segn cuatro factores principales: el tema (general o especializado), el canal (oral, escrito; el telfono, la radio, etc.), la intencin (divertir, convencer, informar, etc.) y el nivel de formalidad (el grado 439 de relacin entre el emisor y el receptor). Para favorecer la relacin y la comunicacin entre hablantes diversos, una comunidad genera lo que se llama variedad estndar. El estndar tiene una funcin neutralizadora de los rasgos diferenciales dialectales. Por un lado, el estndar recoge y se forma con los rasgos lingsticos ms tiles, en general, a toda la comunidad lingstica y, por otro, es la variedad que utilizan los usuarios de una lengua cuando se encuentran en situaciones comunicativas de un nivel de formalidad medio o alto. Es decir, un hablante recorre a la variedad estndar cuando el interlocutor, la finalidad, el tema o el canal le exigen un uso de la lengua ms elaborado, ms preciso y ms correcto. Por este motivo los medios de comunicacin son una muestra de la variedad de estndar, de ya una que se dirigen y se generalmente a un gran pblico, a la mayora hablantes comunidad, mueven en un nivel de especializacin medio o alto. Teniendo en cuenta lo expuesto, podemos analizar los rasgos caractersticos de un texto oral o escrito desde estos dos grandes puntos de vista: su variedad dialectal y. su variedad funcional. Todo texto pertenece a una variedad y manifiesta al mismo tiempo un registro lingstico. Antes de la aparicin de la sociolingstica El origen geogrfico, la clase social y la poca o la edad determinan la variedad dialectal de un texto. Todo usuario de la lengua hace un uso determinado de ella, que tiene afinidades con los usuarios de su mismo territorio, de su grupo social (clase social, profesin, actividades de ocio, etc.) y de su poca y generacin. La manera de hablar de cada uno es la confluencia de estos tres tipos de variedades: geogrficas, sociales e histricas y generacionales. Se llama idiolecto a la variedad individual de un determinado geogrfico, cambios de circunstancias hablante, social y segn su origen y de las la generacional influencia

VARIEDADES DIALECTALES

(variedades domicilio,

familiares,

enseanza, etc.) que han ido configurando los rasgos caractersticos de su modo de usar la lengua. El esquema siguiente lo muestra:

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como disciplina, algunos estudiosos de la lengua ya haban constatado diferencias dialectales entre modelos de lengua, es decir, haban tenido en cuenta el componente social como configurador de las caractersticas de los diversos usos de la lengua. La variedades por geogrficas la por la han y sido las estudiadas variedades dialectologa a causa de una repoblacin). La historia de la lengua se ocupa de su estudio diacrnico: su origen, su relacin con las dems lenguas, su evolucin. Tiene en cuenta los cambios histricos (invasiones, guerras, conquistas, influencias culturales, etc.) que producen modificaciones no solo en el corpus de la lengua, sino en su uso y su prestigio. estudio Se de la puede distinguir de entre los el estudio social de la historia de la lengua y el evolucin rasgos lingsticos (fontica, vocabulario, sintaxis, etc.). Asignamos el nombre de historia de la lengua o bien historia externa de la lengua a los estudios que se han centrado en la influencia de factores histricos, sociales y econmicos, oficialidad de que una han lengua; y ocasionado gramtica fluctuaciones en el uso, el prestigio o la histrica, a los estudios ms descriptivos de las caractersticas de los modelos de cada poca. La historia externa de la lengua tiene puntos en contacto con la sociolingstica, es decir, estudia los cambios en el uso de la lengua de una manera ms interpretativa, buscando causas y consecuencias de los mismos. A pesar de todo, los estudios de las de que una variedades sociales brillan por su ausencia. Existen vocabulario algunas de recopilaciones marginales, que tienen grupos lexicas

histricas,

gramtica

histrica. Las variedades sociales son las menos estudiadas; la razn es lgica: es relativamente geografa u sencillo observar moverse textos por la antiguos,

mientras que "viajar" por las clases sociales es ms difcil. La diversificacin social es un hecho relativamente reciente y la movilidad social dificulta la identificacin de rasgos caracterizadores. clases las ms Tambin populares de las hay que han altas citar sido se factores actitudinales: las variedades de las tradicionalmente subvaloradas, mientras que variedades clases autodefinan como "la lengua" correcta y modlica. El objeto de estudio de la dialectologa son los rasgos diferenciales entre las diferentes maneras de hablar una lengua en lugares separados o unidos por factores geogrficos (mar, montanas, ros, mercados, caminos, carreteras, etc.) e intenta delimitar en el espacio no solo los limites de los dialectos por y subdialectos de la lengua. Estas diferencias estn y causadas sociales factores geografitos, sino tambin por fenmenos histricos (migraciones, repoblaciones, conquistas, fronteras, etc.). As, se suele establecer una distincin entre dialectos (generados formacin de geogrficos en el la mismo lengua) constitutivos territorio y de dialectos

suelen llamarse "argots". Son variaciones principalmente funciona de autodiferenciacin y a menudo de defensa o aislamiento hacia la sociedad que margina a estos grupos. Por su misma funcin, estos lenguajes cambian cuando muy se rpidamente; normalmente,

publica un libro sobre el vocabulario de un grupo de este tipo, la mayora de las palabras ya han sido sustituidas por otras. Faltan estudios exhaustivos y cientficos

geogrficos consecutivos (derivados de la implantacin de una lengua en otro territorio

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sobre las maneras distintas de hablar de grupos profesiones, socialmente clases altas, diferenciados: clases medias, no han alcanzado el nivel de estandarizacin que posee la lengua con la que se relaciona, y los consecutivos, que son el producto de la evolucin de una lengua en un lugar y momento determinados. De acuerdo con esta clasificacin, podemos distinguir en el mbito que nos ocupa el astur-leons y el Variedades peninsulares Vamos a hacer un repaso rpido y geogrficas de las lenguas aragons, como dialectos constitutivos, y los dialectos meridionales (andaluz, extremeo, murciano y canario) y el espaol de Amrica, como dialectos consecutivos. a) Dialectos constitutivos: El astur-leones y el aragons son variantes que durante la Alta Edad Media posean el mismo nivel que las otras tres lenguas romnicas habladas en la actualidad en el Estado Espaol. Con la evolucin del 443 castellano hacia el sur, por la accin de la Reconquista, estas dos variantes del latn se fueron arrinconando, la primera hacia la zona del gallego-portugus; la segunda, hacia la frontera del cataln. Tradicionalmente se distinguen en el dialecto astur-leones tres zonas: la occidental, con influencia del gallego-portugus; la oriental, con presencia de rasgos ms castellanizados; y la central, localizada en Asturias, conocida con el nombre de bable. El aragones procede del navarro-aragones medieval y en la actualidad se localiza principalmente en la zona ms oriental del Pirineo aragones. b) Dialectos consecutivos: Los cuatro dialectos meridionales que forman este Castellano Desde el punto de vista diacrnico, los dialectos de la lengua castellana pueden clasificarse en dos grupos: los constitutivos, que son aquellos que por razones histricas c) Dialectos extra peninsulares: grupo poseen rasgos fonticos comunes: ceceo, seseo, yesmo e igualacin -1 = -r. Estos rasgos se reparten en cada zona dialectal con mayor o menor intensidad, e incluso por reas. necesariamente simple de las principales variantes geogrficas de las lenguas del territorio espaol.

clases bajas, grupos marginales, poblacin urbana, poblacin metropolitana, poblacin rural, etc.).

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Este apartado solo comprende la expansin del castellano fuera de la pennsula, cuyo origen se sita en el siglo XV. Nos referimos al espaol de Amrica (por la conquista del ao 1492) y al judeo - espaol (por la expulsin de los judos en la misma poca). Para ms informacin, consultar Navarro Tomas (1975), Zamora Vicente (1960) y Alvar (1991). Respecto a la situacin lingstica actual en Asturias, creemos imprescindible hacer este pequeo aparte. Si bien es cierto que la mayor parte de la comunidad cientifica y poltica, tratando debemos espaola el e internacional, como sigue del la asturiano la dialecto de algunas diferencias los de pronunciacin, suelen

morfolgicas o lxicas en las diversas zonas. Tradicionalmente dialectlogos dividir las variedades geogrficas catalanas en dos grandes dialectos: cataln oriental y cataln occidental. La diferencia ms notable entre estos dos bloques verticales es la articulacin de los sonidos voclicos. Estos bloques presentan Las otras divisiones entre o los subdialectos. diferencias

diversos dialectos o subdialectos se producen bsicamente en rasgos morfolgicos, como el artculo determinado o las terminaciones de algunos tiempos verbales. As pues, en el territorio lingstico cataln se distinguen Dialectos seis grandes dialectos, o clasificados en dos grupos: orientales: central, rosellons o septentrional, alguers. Dialectos occidentales: noroccidental, valenciano o meridional. Para ms informacin, consultar Veny (1982) y (1985), y Alegre (1990). insular balear,

castellano tal como se acaba de explicar, recordar existencia Academia de la Llingua Asturiana, paralela a las academias castellana, catalana, vasca o gallega. Esta institucin realiza un importante esfuerzo de normativizacin, normalizacin y difusin de la lengua, de acuerdo con el sentimiento de su comunidad lingstica. Tambin existe una moderna coleccin de materiales didacticos para la enseanza de la lengua asturiana. Para ms informacin,

GALLEGO
El que gallego posee, A es la lengua el romnica de ms vista

consultar el Informe so la llingua asturiana y el texto Una xera de diez aos, ambos de la Academia. El Principau d'Asturies tambin ha editado un resumen en de todas las publicaciones asturiano: Publicaciones

occidental de la Pennsula desde diferencia En general,

Ibrica y la punto de los otras

lingstico, un carcter ms conservador y arcaico. dialectal. lenguas romances, no presenta una gran divisin

n'Asturiano, 1992.

CATALN
El dominio lingstico de la lengua catalana comprende territorios del Principat de Catalunya, la Catalunya Nord, la mayor parte del Pas Valencia, las llles Balears y Pitises, y la poblacion de l'Alguer en la isla de Cerdea. A pesar de la gran unidad de la lengua, la diversidad geogrfica ha generado

especialistas

distinguen dos grandes zonas: a) oriental: abarca el centro y el este de Galicia; b) occidental (zona costera): se distinguen la norte (Ras Altas) y la sur (Ras Bajas). Esta ltima se caracteriza por la geada y el seseo. Hay que aadir tambin la zona de transicin entre el gallego y el astur-leones.

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Para ms informacin, consultar Moralejo lvarez (1977), Rodrigues Lapa (1979), Alonso Montero (1991). Para el mbito de la enseanza son tiles Cajide Val (1989) y Rubal Rodrguez (1992). contactos entre lenguas, del mismo modo que las etapas de crisis o de esplendor literario Sin afn frenan de o favorecen el proceso evolutivo de las lenguas. exhaustividad, definiremos solamente las grandes etapas de las lenguas

EUSKERA
La comunidad lingstica del euskera se encuentra como la del cataln dividida por una frontera. En el Estado Espaol se localiza en Bizkaia, Araba, Gipuzkoa y Nafarroa; en la Republica Francesa, en la zona suroeste del departamento de los Bajos Pirineos. El euskera, en el marco peninsular, se caracteriza distingui por seis su gran fragmentacin vizcano,

peninsulares. Para ms informacin existen numerosos estudios sobre la historia de cada una de las lenguas y descripciones detalladas de rasgos lingsticos en sus respectivas gramticas etimolgicos. histricas y diccionarios

CASTELLANO
Podemos distinguir tres grandes etapas en la evolucin de la lengua castellana: el siglo XIII, el siglo XVI y el siglo XVIII. En cada uno de estos periodos se produce una reforma lingstica que servir para eliminar las vacilaciones que se producen previamente a toda poca de cambio y para establecer soluciones definitivas.

dialectal. En el siglo XIX, Luis Bonaparte dialectos: guipuzcoano, alto-navarrs, labortano, bajonavarrs y suletino. La existencia de tantas variedades lingsticas origino la necesidad de crear una lengua comn: el euskera batua (de bat = uno) que tiene como dialectos base el guipuzcoano y el labortano, aunque toma elementos de las otras variantes. A pesar de algunas discrepancias en la decisin de elaborar un euskera unificado, en general se defiende su existencia debido a la necesidad de contar con una lengua comn en todos los mbitos de la vida social. Para ms informacin, consultar Villasante 1980 y Euskaltzainda 1979.

a) El siglo XIII: la labor de Alfonso X, el Sabio. La obra de este monarca permite establecer las caractersticas fonolgico-grficas, lxicas y morfo-sintcticas del castellano medieval. Los textos escritos en lengua romance hasta este momento que, presentan en el siglo vacilaciones XIII, son lingsticas

VARIEDADES HISTRICAS
Todos los textos reflejan caractersticas de los usos de la poca en la que se produjeron. Los cambios lingsticos no se deben nicamente a evoluciones fonticas sino que tambin estn condicionados por factores de ndole social, y poltica las y cultural. Las invasiones migraciones provocan

regularizadas y sistematizadas, sobre todo a nivel fonolgico, gracias a la concepcin que de la lengua romance posea el propio monarca: la lengua de la administracin tenia que ser el castellano, y no el latn; por lo tanto, era necesario reconocer oficialmente las lenguas romances. b) Siglos XVI y XVII

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En la transicin de la poca medieval a la moderna, triunfan los fenmenos lingsticos que ya haban ido apareciendo a lo largo de la Edad Media, debido a la imposicin de la norma de Burgos, frente a la toledana de la poca alfons. El principal fenmeno fonolgico que se produce en el castellano y que le conferir un carcter peculiar es la aparicin de los fonemas // /x/ por el ensordecimiento de las parejas sorda/sonora de las fricativas prepalatales y de las africadas dentales. Este ltimo proceso tuvo una solucin distinta en el territorio del andaluz, que provoc la aparicin de dos fenmenos fonticos caractersticos del sur peninsular: el seseo y el ceceo. La aparicin de corpus lxicos de la lengua castellana y de la Gramtica de Nebrija son muestras del nivel de prestigio que haba adquirido el castellano en esta poca. En el nivel sintctico se renuncia, en la escritura, a las construcciones latinas, tan de moda en el siglo XV. c) El siglo XVIII La labor de la R.A.E.L. fundada en 1713, podra equipararse a la obra de Alfonso X, ya que intenta normalizar la lengua-espaola. Con este objetivo publica el Diccionario de Autoridades, la Ortografa y la Gramtica castellana. A lo largo de los siglos XIX-XX se producir una ampliacin del lxico a causa de la necesidad de buscar significantes para los nuevos conceptos introducidos por la tecnologa y la ciencia. Es en este siglo cuando se introducen un gran nmero de anglicismos a travs de distintos mecanismos de adaptacin lxica. Los textos ms antiguos que se conservan en lengua catalana son jurdicos y religiosos y datan del siglo XII. Las primeras referencias a la existencia de una lengua romnica diferenciada del latn aparecen en el siglo IX, por lo que se podra situar el nacimiento de la lengua alrededor del siglo VI, un siglo despus de las invasiones germnicas. La lengua catalana tiene componentes de substrato vasco-ibrico y cltico, y recibi influencias germnicas posteriores a su formacin que dejaron numerosos prestamos lxicos. Fue tambin importante la influencia del rabe, del occitano y del francs, estos dos ltimos gracias a la literatura y la proximidad geogrfica y poltica. La poca de mayor independencia y esplendor poltico y comercial (siglos XIV y XV) coincide con el periodo histrico de mayor estandarizacin de la lengua era lengua de corte, administracin y leyes y literariamente conicidi con un renacimiento precoz debido a las relaciones mediterrneas. Durante los siglos XVII y XVIII gran parte de esas funciones fueron ocupadas por el castellano y la lengua atraves un periodo de crisis que suele llamarse Decadncia. La Renaixenca (siglo de la XIX) lengua, supuso con una clara recuperacin del cultivo literario culto y de la normalizacin influencia de superestrato y adstrato del espaol. Se denomina cataln pre-normativo a la lengua vacilante anterior a la obra normativizadora de Pompeu Fabra (Normes ortogrfiques, 1918; Catalana, 1913; Gramtica de
-

CATALN

catalana, Llengua de la

Diccionari 1932),

General marco

la

inicial

consolidacin del corpus de la lengua a lo largo del siglo XX. En el ao 1906 tambin se

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fundo el Institut d'Estudis Catalans.

EUSKERA
El euskera es una lengua prerromnica, la ms antigua de la pennsula, que se diferencia del gallego, del cataln y del castellano por poseer un origen distinto, todava sin determinar. Para unos, parece estar emparentado con las lenguas caucsicas; para otros, su procedencia se situara en las lenguas habladas en el norte de frica. El territorio en el que se hablaba euskera no fue romanizado, a diferencia del resto de la pennsula, excepto en la parte liana del actual Euskadi y de Navarra. Con el tiempo, el castellano se convirti en el vehculo de la comunicacin escrita y relego el uso del euskera a la comunicacin oral y rural. Durante los siglos XVI-X VII el euskera se utiliz principalmente en la literatura religiosa, como par ejemplo en traducciones del Nuevo Testamento, catecismos, etc., aunque continu producindose una literatura oral (el "bertsolarismo", poesa popular improvisada por los o "bertsolaris"). De los siglos XVIII-XIX se conservan algunas muestras de literatura popular. En 1976 se aprob el Estatuto de Autonoma del Pas Vasco, que declara la posesin de una lengua propia y la existencia de la Real Academia de la lengua Vasca-Euskaltzaindia. Seis aos ms de tarde se aprob la "Ley de normalizacin del uso del euskera": Variedades generacionales Las diferencias entre los escritos y las hablas de distintas pocas son tambin perceptibles dentro de una misma poca. En nuestro tiempo conviven generaciones diferentes y, puesto que los miembros que las integran tiene mayor contacto entre ellos que con las dems generaciones, desarrollan una serie poetas orales

GALLEGO
En una primera etapa, hasta la expansin del castellano hacia el sur, el gallego posea muchos rasgos fonticos comunes a las dems lenguas romances peninsulares. Durante los siglos XII-XIII, el gallego fue una lengua de prestigio literario, que floreci sobre todo en la lrica, y se expandi hacia el sur hasta alcanzar el romance mozrabe. Esta Lengua nica se conoci como gallegoPortugus. Durante el siglo XV, y debido a la mayor presencia de nobles castellanos, se abandono el cultivo literario del gallegoPortugus y fue substituido por el castellano, convirtindose el gallego en una Lengua hablada, sobre todo, en el medio rural. En Portugal el romance inicial evolucion de acuerdo con sus propias tendencias, diferencindose y convirtindose en la lengua portuguesa. Durante la segunda mitad del siglo XIX, a causa del movimiento romntico que propiciaba el uso de las lenguas vernculas, y al igual que sucedi en Catalunya, se centro nuevamente el inters en la lengua gallega. Este factor condujo a la creacin de la Academia de la Lengua Gallega en 1906. El periodo de defensa de la lengua continu hasta la guerra civil, momento en el que muchos intelectuales se exiliaron. A partir de la dcada de los 70 se han creado instituciones, como el Departamento Filologa Gallega que, junto con la aprobacin del Estatuto de Autonoma, han convertido al gallego en vehculo literario y administrativo.

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de caractersticas que diferencian el uso de la lengua de cada generacin. En nuestra sociedad cada vez predominan ms las familias nucleares (padres e hijos exclusivamente), pero hasta hace muy pocos aos, e incluso actualmente en las zonas rurales, distintas: Los ms en un mismo hijos por hogar y convivan que maneras de hablar de tres generaciones padres, jvenes, nietos, las mismas estructuras los anuncios de ropa, discos, motos, etc. dirigidos a los ms jvenes, que los anuncios de productos de limpieza, coches, medicamentos, etc. Y estos ltimos tambin son diferentes de los anuncios de planes de pensiones, de seguros de jubilacin o de mutuas mdicas.

VARIEDADES SOCIALES
Ya hemos comentado que apenas existen estudios variedad sobre las caractersticas de grupos de la lingstica sociales

mantenan ciertos rasgos diferenciales. ejemplo, suelen desarrollar argots muy ricos y variables. Las personas de una franja de edad superior suelen hablar de una manera ms parecida a la de los medios de comunicacin, ya que estn en contacto con el mundo del trabajo y con una vida social distinta de la de sus hijos. Los abuelos parecen anclados en una manera de hablar ms antigua, con un mayor nmero de frases hechas y de palabras que a menudo son arcasmos y que revelan la formacin y la visin del mundo que recibieron antao. En general, el lenguaje de la gente joven en relacin con el de la gente ms mayor es ms ldico y creativo, ms arriesgado, pero menos marcado por los modelos de lengua estndar poco y por la normativa; a es decir, la el o incorpora fcilmente soluciones lingsticas genuinas. de nuevas de Incluso, los veces, para con imaginacin palabras que jvenes contrasta vocablos crear

distintos. No obstante, cada uno de nosotros, por experiencia propia, podemos constatar algunas diferencias entre maneras de hablar de grupos distintos. Las personas que tienen alguna algunas ejemplo, actividad en comn comparten Es caractersticas durante A sus lingsticas. actividades el

posible que cualquiera de nosotros, por diarias los conviva con otros grupos ligeramente o muy diferenciados. veces trabajo, estudios, los deportes u otras actividades de ocio, nos ponen en contacto con gente que pace un uso diferente y variado de la lengua. Constataremos principalmente diferencias lxicas, modas, palabras que se dicen ms a menudo que otras, entonaciones, acentos, etc. Sin nimo de ser cientficos o exhaustivos, a continuacin ejemplo: -Estudiantes: Entre los estudiantes hay un uso de la lengua bastante particular, con transformaciones lxicas ampliamente conocidas: abreviaturas como mates, filo, lite, profe, etc. Expresiones como: saltarse o chuparse una clase, catear, recuperar, pasar una asignatura, etc. relacionamos algunas particularidades entre grupos diversos. Por

empobrecimiento que supone el uso abusivo realizan genricos comodines para referirse a una gran cantidad de significados. Un claro ejemplo de rasgos diferenciales lo encontramos en los mensajes publicitarios. El mundo de la publicidad es lo bastante eficaz e inteligente como para dirigirse a su destinatario de la manera ms prxima y efectiva. No utilizan las mismas palabras ni

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- Jvenes en general: jvenes estudiantes y no-estudiantes tienen en comn todas o algunas caractersticas en su uso de la lengua. Influencia de la lengua inglesa: longplay, diskjokey, rcord, vocabulario de algunos deportes, OK, punky, skin, etc. Uso de palabras comodn con muchos significados posibles: rollo, pasar de algo, guay, colega, chachi, pinta, pote, chiringuito, to, chabola, agobiar, alucinante, legal, pasota, loro, marcha, colocarse, enrollar, etc. Prstamos de otras lenguas: carro por coche, birra por cerveza, gibe, ciao, payo, etc. -Mundo de la delincuencia: las personas que viven al margen de la ley, actualmente la mayora con el comercio de la droga, generan un amplio argot que les sirve de autodefensa. Ej.: bola (conseguirla es salir o librarse (alguien gorna, (polica), de la prisin, ha libertad), marrn que pagado injustamente), picarse pitufos pasar Cualquier grupo que tenga una actividad en comn genera de manera muy espontnea su vocabulario, que generalmente se produce por un proceso de substitucin lxica una palabra por otra o de ampliacin o restriccin del significado de una palabra de la lengua comn o de otra lengua. Los colegas de una misma profesin o actividad generan formulas alternativas a la lengua comn y utilizan un repertorio lxico que a menudo es difcil de entender por un profano en la materia. Esto ocurre no porque las palabras pertenezcan a un vocabulario tcnico de la que especialidad, se la nos sino por (la la fenmenos familiaridad, escapan (trosquistas), kumbays (jvenes cristianos), fachas (fascistas), etc; para referirse a la polica usan palabras como: pasma, pitufos, picoleto, guripa, tocinera; y algunas abreviaciones: mani (manifestacin), etc.

economa,

autodiferenciacin, la complicidad, etc.). Un ejemplo: los autores de este libro haban trabajado juntos en un despacho y recuerdan haber usado, seguramente por una intencin ldica, frases como Me pasas el pintauas? (corrector lquido de cliss) o bien Quien se la llevado el pintalabios? (barra de pegamento). Alguna vez habeis odo como hablan dos diseadores? Y dos fanticos usuarios de la informtica? Los entendis perfectamente? La mutabilidad rpida que presentan y los mbitos reducidos en los que se generan, dificultan el estudio de las variedades sociales.

chinarse (autolesionarse), farlopa, caballo, (droga), pasma, hotel talego, chutarse, madero, (prisin), (inyectarse),

(vender o traficar), lote (mercanca), luna de miel (fase de adiccin), mono (fase de desintoxicacin), estar limpio (no llevar nada o haber cumplido una condena), etc. Este vocabulario es muy variable, y en el momento en que es demasiado conocido, pierde su funcin primordial. - Militantes de grupos polticos: Utilizan mucho lxico propio, sobre todo para hablar de (de militantes PP), de otros grupos: (del sociatas (militantes del partido socialista), populares macacos Movimiento anarcos Comunista), prosoviticos,

(anarquistas), ecolos (ecologistas), troscos

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LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________ VARIEDADES REGISTROS

Los factores que determinan las diferencias lingsticas entre los registros son bsicamente los cuatro factores que podemos diferenciar en una situacin comunicativa: el tema, el canal, el propsito y el nivel de formalidad. El canal de comunicacin es el medio a travs del cual nos comunicamos. Se suelen distinguir dos canales bsicos para el lenguaje verbal: el canal escrito y el canal oral. Generalmente, la lengua oral es ms espontnea lengua podemos canales. y menos De controlada la misma varios distinguir que la de oral escrita. manera

FUNCIONALES

enfermedad con palabras distintas de las que utilizar posteriormente para hablar de ello con sus colegas. Entre nosotros podemos decir que no podemos dar clase porque tenemos dolor de garganta, pero en el certificado de baja que llevemos al centro seguramente figurar la palabra faringitis.

distinguir Hay que

grados entre

espontaneidad dentro de cada uno de los espontneo (una conversacin con amigos) y oral no-espontneo. (un discurso, una conferencia, un noticiario, etc.). Hay tambin contactos entre los dos canales; por ejemplo, una obra de teatro es un El tema del que se habla caracteriza bsicamente el vocabulario y las estructuras sintcticas de un texto. Para hablar o escribir sobre temas generales se utilizan palabras corrientes y estructuras ms bsicas. Cuando se tratan temas especializados se hace un uso ms preciso del vocabulario, se suelen usar palabras especializadas o tcnicas y cultismos, y se utilizan oraciones los ms textos complejas. En el extremo de los niveles de especializacin tcnicos y encontramos cientficos, caracterizados Los usar texto escrito para ser representado actuales han oralmente (consultar Pg. 93). medios canales tecnolgicos diferentes ampliado, por un lado, las posibilidades de (tlex, telfono, mdem, radio, fax) y, por otro, llevan a replantear las diferencias que caracterizaban a ambos canales. Por ejemplo, la lengua oral es generalmente simultnea y la lengua escrita, diferida. Actualmente podemos escuchar un texto oral en diferido o podemos recibir un texto escrito por fax de manera casi instantnea. Un texto se produce con un propsito o intencin determinados: informar, convencer, divertir, criticar, etc. Desde este punto de vista existen dos grandes tipos de textos o de registros: los objetivos y los subjetivos, segn la carga subjetiva que Por

principalmente por el uso de la terminologa especfica de una rea de la ciencia, de la tcnica o del conocimiento. Sin embargo, el mismo tema puede tener un tratamiento general o especializado. ejemplo, un medico explica al paciente su

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aporta el emisor. Un libro de texto o un texto divulgativo utilizan un lenguaje muy diferente del de una crtica de teatro o un artculo de opinin. El nivel de formalidad o tenor interpersonal marca el grado de relacin existente entre el emisor y el receptor de un mensaje. No nos dirigimos igual a un amigo de toda la vida que a una autoridad municipal o al jefe de nuestra empresa; no hablamos de la misma manera al director del centro cuando tenemos con el una relacin laboral que cuando charlamos durante la cena de fin de curso. Es el nivel de formalidad (adems de otros componentes actitudinales y culturales) lo que nos hace dirigirnos a los desconocidos con el tratamiento de Usted, sobre todo si son mayores que nosotros. No utilizan el mismo lenguaje los textos que se dirigen a un grupo pequeo y homogneo (el boletn de un club social) que los que se dirigen a un gran pblico heterogneo (un noticiario de televisin). Unos registros determinados suelen asociarse con una determinada variedad. En general, los registros ms coloquiales hacen uso de la variedad dialectal propia del hablante, que optara por registros el ms uso del estndar Los en los El desarrollo social (la sociedad industrial, los medios de comunicacin de masas, etc.) ha conllevado la aparicin de nuevas situaciones comunicativas y, por lo tanto, de nuevos registros. Un hablante su tambin ampla y su paulatinamente entra en experiencia con mundos formales. cuadros

siguientes presentan las asociaciones ms habituales entre variedades y registros.

formacin, o bien varan sus circunstancias y contacto nuevos. (Tcnica, lingstico. Una de las principales funciones de la enseanza de la lengua, y de la enseanza en general, es la maduracin de los alumnos informtica, nuevos deportes);

necesita, por lo tanto, ampliar su repertorio

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en dos sentidos: la ampliacin de su abanico de registros y la adquisicin de conocimientos y estrategias para identificar que registro es el ms adecuado para cada situacin comunicativa. La adquisicin de la competencia comunicativa implica tambin la adquisicin de criterios y de normas sociales que determinan la eleccin de la variedad y el registro adecuado para cada situacin. Se puede encontrar ms informacin en Mar (1986a) y en Gregory y Carroll (1978).

LA VARIEDAD ESTNDAR
El estndar es la variedad de la comunicacin interdialectal. Tiene la funcin de facilitar la comunicacin entre los diversos hablantes de una lengua y es el modelo lingstico de referencia para las dems variedades. Las comunicaciones intradialectales se pueden realizar en la variedad dialectal propia de los usuarios dialectos mximo. Otras funciones que realiza el estndar son: prestigiadora, se participativa, con y marco de referencia para la correccin. Estas funciones corresponden actitudes sociolingsticas del hablante, como muestra el siguiente esquema extrado de Cassany y Mar (1990): implicados. necesitan un En cambio, grado las de comunicaciones entre hablantes de distintos cierto aproximacin que facilite la comprensin al La lengua estndar a medida se que configura existen

paulatinamente

comunicaciones de tipo general entre toda la comunidad lingstica. Es, por lo tanto, una variedad supradialectal y la variedad menos marcada por rasgos sociales, geogrficos o histricos. Con criterios cientficos, la elaboracin del estndar debera escoger las soluciones lingsticas genuinas y ms comunes a todo el dominio geogrfico y a todo el abanico de grupos sociales que conviven en el. Sin embargo, la historia de las lenguas nos demuestra a menudo que el estndar se suele identificar con la variedad dominan lo geogrficamente (centro en relacin con pueblo), relacin con (la periferia, norte en relacin sur, ciudad en socialmente variedad de la clase dominante y de los profesionales de la cultura), y generacionalmente (de la banda de edad que tiene ms participacin directa en los centros de poder y en los medios de comunicacin).

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El prestigio de una variedad sobre las dems y la relacin entre los hablantes de una variedad y los de otra son factores que pueden condicionar la evolucin de la lengua estndar. La variedad prestigiosa tiende a sustituir a las dems en muchos casos y funciones, con lo que se puede producir un empobrecimiento del repertorio lingstico en general. urbanas, pueden otras Por llegar que hasta ejemplo, a las variedades soluciones haban sido dominantes demogrficamente, difundir entonces que no afecten a la comprensin. De la misma manera que el timbre de voz, el volumen como opciones conocidas alubias/habichuelas, demorarse/ obstculo tardar...) para la no la o el ritmo del no afectan los la a la intercomprensin morfolgicos mensaje, o factores rasgos de

pronunciacin, regulares lxicas sinnimas

mayora

ampliamente

(casero/masa, muchacha/chica, son ningn Se intercomunicacin.

lingsticas poco genuinas que sustituyen a habituales en las variedades rurales. Es trabajo de los estudiosos de la lengua, y de los enseantes en general, favorecer un equilibrio que reste importancia a la inercia que lleva a que una variedad determinada se muestre como nico estndar vlido para ciertas funciones. de La enseanza debe y enriquecer manera cuantitativa

puede afirmar, por lo tanto, que en la mayora de lenguas la variedad estndar presenta algunos ciertas rasgos modalidades, opcionales la lengua es decir, generalmente estndar se

determinados por factores geogrficos. Tradicionalmente identificaba con la lengua literaria. Los textos escritos eran un modelo y el principal medio de comunicacin. Actualmente, la gran importancia de los medios de comunicacin orales hace que esta identificacin haya quedado desfasada. La causa por la cual las lenguas gallega, vasca y catalana tienen aun ciertas dificultades para consolidar un modelo de lengua estndar es que durante mucho tiempo la lengua castellana ha ocupado los espacios de comunicacin ms ,general que pertenecan a aquellas. Desde el punto de vista de un hablante, el estndar es la variedad que aprendi bsicamente en la escuela, la que incluye la normativa y la que pertenece a los diversos usos pblicos y formales de la lengua; es el modelo de lengua que utiliza cuando deja a un lado los rasgos ms locales de su variedad, manteniendo una cierta identidad que puede servir a los receptores para identificar su origen. Es evidente que estas caractersticas son casi imperceptibles en la lengua escrita y ms evidente en la lengua oral.

cualitativa el modelo de lengua estndar, por una parte incorporando soluciones y, por otra, presentando como modelos validos todas aquellas modalidades y todos aquellos rasgos que pertenezcan a un grupo amplio de hablantes. La creacin del modelo de lengua estndar puede contar con de la contribucin y las aportaciones soluciones lingsticas

procedentes; de diversos grupos sociales, geogrficos o de pocas diversas. Adems, el estndar matices, hablante dialectal mantiene puede es opta propia admitir por en unos no tambin usar rasgos algn la ciertos un variedad estndar, propios rasgo decir, incluso favor cuando

del

(pronunciacin,

entonacin,

lxico o morfolgico, etc.). De hecho, el estndar, adems de cumplir la funcin de comunicacin interdialectal, puede incluir todos los elementos diferenciadores

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La enseanza de la lengua, adems de ser uno de los canales de transmisin de la lengua estndar, debe tender a facilitar a los alumnos criterios de seleccin de la variedad propia o estndar segn la situacin comunicativa. Tambin es muy importante que transmita actitudes de lealtad y de respeto e inters hacia la propia variedad y a la de los dems hablantes y, en definitiva, hacia otras maneras de hablar una lengua. En este sentido, uno de los objetivos terminales de un conocimiento suficiente de la lengua es el dominio pasivo del mximo de variedades y el domino activo de las variedades propia y estndar. Finalmente, el estndar es tambin la forma internacional de una lengua, la variedad que aprende un estudiante de segunda lengua o un hablante no-nativo, y a partir de la que ir configurando para los usos ms coloquiales una variedad ms cercana al grupo de personas con las que conviva. Para ms informacin, consultar Mar (1986b) y Villasante (1980). dominio de la lengua, tambin podr conocer la diversidad de una manera ms global. La escuela debe facilitar criterios para saber qu variedad dialectal propia o estndar y que registro se tiene que usar segn la situacin de comunicacin. Tambin debe fomentar el inters par conocer otras lenguas y otras culturas, as como transmitir estrategias para comprender los dialectos ajenos al propio. Debemos superar el modelo unilingstico y uniformizante que el franquismo imprimi en la enseanza, y adoptar un punto de vista ms pluralista y tolerante, ms respetuoso con la realidad. La enseanza de la lengua tiene que ayudar a configurar en los alumnos un repertorio lingstico rico, variado y creativo que les sirva para aumentar y diversificar sus posibilidades de interaccin social En este sentido, saber lengua o gramtica significa dominar los usos orales y escritos del mayor nmero posible de dialectos y de registros. El alumno ms preparado lingsticamente es el que puede hablar y escribir en su variedad dialectal propia y en el estndar correspon-

DIDCTICA LINGSTICA

DE

LA

DIVERSIDAD

diente, con varios registros, y tambin el que puede comprender otras variedades distintas a la suya. A nivel prctico esto se traduce en llevar la diversidad al aula. Los textos que el alumno debe comprender y producir tienen que ser tan variados y tan reales como sea posible. La enseanza de la lengua puede transmitir slo un modelo de lengua, ni puede tener la excusa alumnos de preservar de la lengua de los influencias "externas"

A nuestro entender, el enfoque didctico de la diversidad sociolingstica es bsicamente actitudinal y empieza desde los primeros aos de vida. Los nios, por ejemplo, deben deducir que su lengua no es la "lengua" y que los dems no hablan de una manera extraa, slo de una manera distinta. Hay que transmitir y promover una actitud que sea capaz de como comprender natural y la diversidad el lingstica fomentar

falsamente empobrecedoras. A continuacin se presentan algunas propuestas: - Seleccionar los textos que el alumno tiene que leer o escuchar, de manera que sean representativos del mximo nmero de

respeto hacia todas las lenguas y hacia todas las variedades. Diferente no quiere decir extrao. A medida que un alumno desarrolle su

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variedades y de registros lingsticos. Proponer actividades didcticas orales y escritas en las que el alumno tenga que En el apartado siguiente (8.3.

"Sociolingstica") se dedica una seccin a las actitudes, donde se pueden ampliar estas propuestas con una visin ms global.

escoger entre el uso de la variedad dialectal propia o estndar y deba producir diversos registros. Proponer actividades de cambio de registro de un texto a partir del cambio de alguno de los factores de la situacin que lo determinan. Proponer actividades en las que el alumno deba identificar rasgos diferenciales de variantes no-propias. Por ejemplo, cmo sabemos que un determinado hablante es andaluz, madrileo o santanderino?, en que se nota?, cuales son las caractersticas ms evidentes y fciles de reconocer de estos dialectos? O, desde otro punto de vista, en qu se diferencia la forma de hablar el castellano de catalanes, vascos y gallegos? - Promover el contacto con personas de variedades diversas (viajes, correspondencia, audio-visuales, etc.). - Promover el contacto con hablantes de lenguas diversas. -Reemplazar, en general, el concepto de correccin por el de adecuacin en lo que se refiere a la valoracin de la expresin oral y escrita de los alumnos. -Transmitir el concepto de adecuacin para que los alumnos posean criterios para valorar los textos de otras personas o de los medios de comunicacin. -Hablar ejemplos explcitamente y pedir a los de prejuicios que lingsticos en clase. Comentarlos, buscar alumnos expongan su propia opinin sobre el tema. -Evitar la identificacin de alguna variedad con la lengua general. Transmitir de manera implcita y explcita que cualquier hablante usa un dialecto y que todos los dialectos son validos desde el punto de vista lingstico.

PARA LEER MS
GREGORY, Michael; CARROLL, Susan.

Lenguaje y situacin. Mxico. Fondo de Cultura Econmica, 1978. Anlisis detallado de la variacin sociolingstica debida a la situacin. Castellano: ZAMORA espaola. Clsico VICENTE, Madrid. Alonso. Credos los Dialectologa 1960. dialectos (4a del

reimpresin, 1980). manual sobre castellano. Cataln ALEGRE, M. Dialectologa catalana. Barcelona. Teide, 1990. Breve y moderno manual sobre los dialectos del cataln. BADIA I MARGARIT, Antoni. Llengua i cultura als Pasos Catalans. Barcelona. Ed. 62, 1964. Breve introduccin a la lengua y a la cultura catalana. Gallego: GARCIA, Constantino. Temas de lingstica galega. La Corua. Biblioteca gallega, 1985. ALONSO MONTERO, Xess. Informes sobre a lingua galega. Presente e pasado. Dos Edicins do Cumio. Vilaboa sobre la (Pontevedra), 1991. visiones sociolingsticas situacin actual del gallego. Euskera: EUSKALTZAINDA. Conflicto lingstico en

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Euskadi. Bilbao. Argitaletxea 1979. Descripcin sociolingstica de los procesos de sustitucin y de normalizacin de la lengua vasca, firmada por la. Real Academia de la Lengua Vasca. URKIZU, Donostia. P. Lengua y literatura 1978. vasca. Sucinta distincin entre "excuse me", "sorry" y "I'm terribly sorry" es de difcil comprensin si no se explica y ejemplifica. La situacin no vara sustancialmente si se trata de una primera lengua. El alumno ya conocer los usos y las normas bsicas de su habla, pero todava necesitara una reflexin profunda sobre la realidad multilinge, sobre el contacto entre lenguas y hablantes de diversas culturas. La disciplina que estudia todos histrica y estos factores y que ayuda a comprender esta compleja realidad es la sociolingstica. La sociolingstica es una ciencia Haranburu ed.,

descripcin de las principales caractersticas de la lengua vasca, con algunas muestras ilustres de su literatura. COLLINS, R. Los vascos. Madrid. EspasaCalpe, 1985. Aproximacin sociolgica a la cultura vasca.

LA LENGUA COMO HECHO SOCIAL

Quien haya tenido la suerte de poder conocer y aprender lenguas alejadas, sabe por experiencia que para comunicarse en un nuevo idioma hay que aprender mucho ms que gente hacen algunos que del sonidos, esa letras lengua, o formas se de gramaticales. Hay que saber cmo vive la habla como relaciona entre si y, sobre todo, que usos instrumento verbal comunicacin. Una amiga que se cas con un joven japons y que vivi durante un tiempo en Japn nos explicaba que en japons tena que usar pronombres distintos segn si se diriga a la abuela de su marido, a su madre o a su hermana. No hacerlo as supona una grave infraccin de los cdigos de respeto y tratamiento de la sociedad japonesa. En un contexto ms cercano, todos hemos podido detectar que el gran nmero de veces que los ingleses dicen "sorry" durante el da no tiene nada que ver con el uso de la palabra "perdn" en castellano, ya que tenemos normas de comportamiento y de educacin bastante diferentes. En este sentido, la sutil

interdisciplinaria que se origin en los Estado Unidos de Amrica y en Canad a principios de los aos 50 y que estudia las relaciones mutuas entre lengua y sociedad. Los estudios sociales del lenguaje arrancan de las investigaciones procedentes de diferentes disciplinas: la propia lingstica con estudios histricos y geogrficos, la sociologa, la etnografa, la antropologa, el estudio de la conducta, etc. Segn el punto de partida del enfoque, las denominaciones de este estudio social de la lengua son diversas: sociologa del lenguaje, lingstica social, sociolingstica, etc. Segn Hymes (1967), la sociolingstica se basa en el hecho que los seres humanos se comunican y producen el lenguaje dentro de un grupo, y fija su atencin en la variabilidad de este cdigo verbal, condicionada por las circunstancias sociales. Este terico introdujo el concepto de competencia comunicativa, que ampla considerablemente el concepto de competencia lingstica, y que es de orientacin ms funcional y contextual, ya que considera la actividad lingstica como interaccin social y viceversa (ver pan 85). Este concepto ha sido decisivo para las

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teoras ms innovadoras de aprendizaje de la lengua y para los mtodos didcticos ms recientes. As pues, se debe interpretar el uso de la lengua relacionar factores bajo las como parmetros conductas el estatus sociolgicos, con rol social, el lingsticas estudios gramaticales, que se centran sobre todo en el cdigo y en sus reglas de funcionamiento. 0 sea, el lenguaje, adems de su funcin referencial, tiene una funcin socio-interactiva, eminentemente pragmtica y comunicativa. Segn Labov, la sociolingstica tiene como campo de estudio todos los temas relacionados con el uso, las funciones y la situacin comunicativa, y debe completar el anlisis de las estructuras lingsticas. En su obra (1966, 1969) se fijan una serie de bsquedas empricas y mtodos cuantitativos teoras lingsticas y del texto con sobre la variacin y el cambio lingsticos. Segn Fishman 1968, la conducta social representa siempre el contexto necesario para la conducta lingstica; las sociedades dependen sociales de los usos del lenguaje como medio de comunicacin y/o interaccin. Por lo tanto, las conductas lingsticas y las conductas sociales pueden tener mltiples correlaciones regulares y observables. y Hymes 1967, que utiliza la denominacin de sociologa del lenguaje, intenta definir su motivacin, repertorios campo de estudio desde estos planteamientos: la sociologa del lenguaje intenta comprender quien habla a quien, en de la comunicacin, interaccin que variedad lingstica, donde, cundo y sobre que tema, que intencin explcita e implcita Considera Un nico vistazo a estos temas ya nos da una idea de la gran importancia de la sociolingstica, y tambin de su capacidad como ciencia para facilitarnos conceptos y elementos para analizar y comprender la realidad lingstica y social tan compleja de nuestro pas. La sociolingstica y la sociologa del lenguaje suponen un enfoque mucho ms amplio del estudio de la lengua con respecto a los tiene un el discurso y que la consecuencias sociales se derivan de l. problema fundamental formulacin de las reglas contextuales de adecuacin que dirigen la seleccin de las variantes lingsticas, condicionada por la situacin. Durante los-ltimos aos los mtodos sociolingsticos de investigacin y anlisis se han perfeccionado en el estudio del uso de las lenguas y de los cambios de uso. Se han definido variables sociales (edad, sexo, clase social, profesiones, etc.) y mbitos componentes pragmticos, relacionados con factores sociales y situacionales; -estratos de lengua y estatus de los medios de comunicacin; -determinaciones lingsticos; - transformaciones histricas y sociales de los sistemas y de los usos lingsticos; normalizacin, roles sociales, planificacin, poltica lealtad lingstica; lingsticas, lenguaje y percepcin, lenguaje e identidad personal; -ecologa evolutiva lenguaje y cultura; -socializacin, social, etc. aculturacin,

adquirido en un contexto, la profesin, el sexo, etc. y otras condiciones de situacin social. Algunos de los temas de estudio ms importantes de la sociolingstica han sido los siguientes:

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(pblico/privado, lingsticos de trabajo/ocio, los en individuos Euskadi, etc.) y de que las Pas qu entorno social. Toda esta serie de relaciones sociales y personales determinan los actos y los usos lingsticos. En referencia a las actitudes de enseantes y Galicia, alumnos, la sociolingstica tiene especial importancia porque aporta elementos de juicio para que unos y otros puedan adquirir una actitud crtica respecto a los procesos de cambio lingstico, de contacto de lenguas o de penetracin de idiomas francos como el ingls o el francs. En definitiva, tener conocimientos de sociolingstica puede ayudarnos a comprender mejor la realidad plurilinge del estado espaol, a respetar todos los idiomas y las personas que los hablan, a tener inters en aprender segundas y terceras lenguas, o a adoptar una postura critica ante las manipulaciones polticas que demasiado a menudo sufren las lenguas y sus comunidades.

ayudan a interpretar los comportamientos comunidades. Especialmente Valencia y Catalunya hay importantsimas aportaciones de estudiosos en el campo de la sociolingstica. Sin duda, lo que motiva sus trabajos es la situacin de contacto de lenguas que caracteriza a estos territorios desde hace siglos, adems de una coyuntura poltica que todava margina la lengua dentro de su propio territorio. Esta diversidad de estudios genera polmica y tendencias irreconciliables, ya que en ellos se pueden encontrar posturas catastrofistas, realistas e incluso optimistas, que se traducen en conceptos incompatibles para explicar una misma realidad. A pesar de esta diversidad de puntos de vista en la interpretacin de los fenmenos de lenguas en contacto, las aportaciones de la sociolingstica han sido cada vez ms reconocidas por los estudios lingsticos. La sociolingstica es una asignatura en muchas universidades del estado espaol y prcticamente no hay estudios de lengua que no tengan en cuenta su dimensin social. Adems, las investigaciones su metodologa. han No ido cabe perfeccionando

CONCEPTOS BSICOS
A continuacin se intentan definir algunos conceptos que pueden ser tiles para la tarea docente. A menudo hacen tambin referencia otros unos mismos a realidades se conceptos conceptos diversas,

presentan como un fenmeno positivo desde unos puntos de vista y negativo desde otros. mbito de uso: Conjunto de situaciones sociales en que se usa una determinada lengua. Comunidad lingstica: Grupo de personas que comparten una lengua, o sea, que se relacionan mediante un mismo conjunto de signos lingsticos. El uso de este sistema de signos diferencia este ncleo o grupo social de los dems grupos. Algunos autores distinguen con mayor precisin entre comunidad de habla y comunidad lingstica. Este ltimo trmino sera equivalente a comunidad

duda de que las aportaciones de esta ciencia social han sido y son imprescindibles para definir criterios y objetivos en la normalizacin lingstica y en la enseanza. Es necesario que los alumnos de lengua y todos los hablantes comprendan el hecho comunicativo como hecho social, como un intercambio donde interviene una proporcin importante de elementos no lingsticos: quien emite el mensaje, a quien se dirige, con qu intencionalidad, por medio de qu estrategias, en qu contexto inmediato y en

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idiomtica, es decir, al conjunto de personas que utilizan la misma lengua, incluso si no comparten el mismo contexto geogrfico, cultural o social (es el caso de las lenguas ms usadas o en comunicaciones ms extendidas internacionales una lengua. De otro modo no se explicaran hechos como las relaciones comerciales, la navegacin, las conquistas o las guerras. El hay estudio que del bilingismo el sobrepasa el inters lingstico. Segn Mackey (1976), distinguir bilingismo y el como fenmeno individual contacto

actualmente). En cambio, se cita el trmino comunidad de habla cuando una determinada comunidad lingstica, comparte enmarcada una competencia de una dentro

interlingstico como manifestacin de grupo. Es cierto que el conocimiento activo o pasivo de dos o ms lenguas por parte d e un individuo se podra ver simplemente como un fenmeno positivo y enriquecedor. Pero se prefieren palabras como poliglotismo para hacer referencia a ello, ya que cuando el uso de una u otra lengua esta mediatizado por fenmenos sociales (y no por criterios de comunicabilidad ejemplo), y con el interlocutor, conviven por dos cuando

competencia comunicativa; o sea, cuando no solo hay conocimiento de la lengua y de la gramtica, sino tambin un conocimiento ms amplio que incluye las normas sociales que regulan las situaciones comunicativas. La comunidad lingstica suele compartir un territorio y una historia, adems de ciertos referentes culturales y de la conciencia de pertenecer a un mismo grupo. Bilinguismo: y Este ha en sido uno de pas. los El

comunidades y slo una de ellas conoce las dos lenguas, el termino bilingismo esconde realidades de conflicto social, de hegemona de un grupo sobre otro y de sustitucin lingstica. Diglosia: El trmino diglosia fue usado originariamente por Ferguson (1959) para referirse al grado de distanciamiento que se produca en algunas comunidades lingsticas entre las variedades coloquiales de la lengua y los modelos usados en mbitos de alto prestigio. Existe un desfase entre una variedad considerada culta o ms alta y todas las dems, que funcionan en mbitos distintos, a menudo jerrquicamente establecidos. Es el caso, por ejemplo, de las comunidades rabes que emplearon, a partir de de y de un los determinado diverosos pases. momento, el rabe de clsico, como lengua de cultura, muy alejado rabes El coloquiales fue distintos trmino usado

conceptos ms polmicos en sociolingstica, concretamente se ha nuestro bilingismo considerado durante

mucho tiempo como el dominio equivalente de dos lenguas. Sin embargo, bilingismo y multilingsmo son sinnimos de lenguas en contacto y se caracterizan por la prctica de utilizar alternadamente dos lenguas. En Catalunya, Badia i Margarit (1964) distingui el bilingismo individual o natural (adquirido generalmente por los hijos de parejas mixtas lingsticamente que no abandonan ninguna de las dos lenguas) del bilingismo ambiental (alternancia de lenguas con un grado de especializacin de funciones para cada una), ya muy cercano al concepto de diglosia. El bilingismo como fenmeno social es tan antiguo como ha la propia habido diversidad individuos lenguas. A lo largo de toda la historia de la humanidad situaciones que alternaban el uso de ms de

posteriormente por Fishman (1967) para incluir tambin la alternancia de otra lengua.

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De este modo, una situacin de diglosia seria aquella en que, en una misma comunidad lingstica, una lengua A ocupa los mbitos de comunicacin televisin, altos (administracin, peridicos), escuela, radio, de otra lengua (recesiva), que por desuso puede ser llevada a su extincin. Segn Aracil (1982), y el desplazamiento de de uso) es y/o cuantitativo (en trminos de hablantes cualitativo provoca frecuencias trminos una (en tambin nmero de mbitos de la

mientras que otra lengua B, la propia o natural de la zona, queda reducida a los usos bajos (familia, amigos, relaciones privadas, etc.). El concepto de diglosia por lo tanto, ha sido tambin til para explicar fenmenos de cambio de lengua y de procesos de sustitucin. Es indiscutible que si en una comunidad o territorio hay una lengua til para todas las funciones y otra reducida a ciertos usos generalmente ms privados, si el proceso contina, lleva de manera irreversible a la sustitucin de una lengua por otra. La gama de funciones de una lengua excede la de la otra y las incluye. Si una llega a ser indispensable y la otra prescindible, la primera desplazar a la segunda. Sustitucin lingstica: Las situaciones de multilingsmo y de contacto de lenguas son a menudo solo una etapa, larga pero irreversible, de transformaciones sucesivas, de un proceso de sustitucin lingstica. La historia de la humanidad esta repleta de procesos de este tipo, pero el enfoque con que a veces se investigan tergiversa la interpretacin de los mismos. En principio, procesos como la romanizacin o la colonizacin de Amrica son procesos de conflicto lingstico, de aniquilacin de lenguas propias y de culturas nacionales. Que se hayan analizado desde puntos depende de de vista negativos a o positivos extra criterios, priori,

diferenciales y normas de uso). Este cambio recesin estructura y del corpus de la lengua en retroceso, mientras que la otra amplia su corpus y se enriquece. En estos procesos se producen etapas ms o menos largas de convivencia de las dos lenguas, en las que se puede hablar de "bilingismo". Generalmente se anima a los hablantes de la lengua minorizada a ser bilinges y a actuar en consecuencia. A pesar de todo, los conflictos presentan dilemas y posiciones que permiten modificar las normas preexistentes. Hay procesos de sustitucin lingstica que pueden responder a un intento posterior de normalizacin; es decir, que se justifican en tanto que intentan hacer retroceder otro proceso anterior. Es el caso de estados como Quebec con la integracin de los anglohablantes, Irlanda, Gales o el territorio cataln del Resell, donde se pueden comprobar procesos de restablecimiento en periodos relativamente recientes y que, en general, responden a una concienciacin de la voluntad popular. En Catalua se ha podido comprobar como muchos inmigrantes y sus hijos han adoptado la lengua propia del pas en donde viven, pero manteniendo su lengua para las relaciones familiares. En Euskadi la situacin precaria del uso social de la lengua se ha visto fuertemente contrarestada por una funcin identificadora de grupo y por unos factores actitudinales absolutamente capaces de cambiar una realidad que pareca irreversible. Las opciones practicadas por los

lingsticos. Simplificando, es el proceso, o los procesos correlativos, mediante el cual una lengua dominante va ganando terreno en detrimento

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hablantes en estos procesos citados son un ejemplo muy valioso de actitud activa en procesos de recuperacin lingstica. Normalizacin lingstica: Se entiende por normalizacin lingstica todo proceso que ponga las condiciones necesarias para que el uso de una lengua llegue a ser normal. 0 sea, para que sea la lengua usada en todos los mbitos y para todas las funciones en una determinada comunidad lingstica y, por extensin, en el territorio que le es propio. Se trata, en principio, de una tarea institucional, y exige un grado elevado de soberana poltica de la comunidad lingstica implicada. Segn Aracil (1982) es justamente el estado quien de el la puede mayor La conceder parte o de prohibir las a los idiomas, directa o indirectamente, el ejercicio funciones lingstica funciones "pblicas". El mismo autor define claramente proceso: normalizacin consisten reorganizarlas A continuacin, en los dos apartados siguientes, se entra con ms detalle en dos cuestiones de la sociolingstica que son especialmente importantes para entender la situacin de las lenguas de Espaa y por su relacin con la enseanza: el contacto de lenguas y la relacin lengua/dialecto. El primero, por la importancia que ha tenido en la enseanza de la segunda lengua con destinatarios y objetivos que van mucho ms all de la enseanza de un idioma extranjero; y el segundo, por la importancia que tiene la definicin del propio objeto de estudio en la enseanza de la lengua en general. El termino normalizacin siempre hace

referencia al uso y no tiene como objetivo la reestructuracin interna de la lengua, a pesar de que es una condicin paralela. Por lo tanto, no podemos confundir este trmino con el concepto del de normativizacin de la o codificacin de la corpus con su lengua. El Los

Tampoco se debe confundir la normalizacin lengua no enseanza. su uso. conocimiento garantiza

alumnos son sujetos activos de un proceso de normalizacin en tanto que amplan sus mbitos de uso de la lengua como medio de comunicacin real fuera del aula.

lingsticas de la sociedad para readaptar las funciones sociales de la lengua a unas condiciones "externas" cambiantes... Por otro lado, la normalizacin es a menudo la nica alternativa prctica al retroceso o extincin de un idioma. La normalizacin supone un proceso inverso a la sustitucin lingstica o, segn el punto de vista que adoptemos, un proceso de sustitucin lingstica que provoca, entre otros fenmenos, una nueva asignacin social a las funciones de las dos lenguas. En el territorio espaol, supone una ampliacin de los mbitos nacionales quedado familiares de uso de las a los usos lenguas periodos privados, crculos respecto relegadas o de a

CONTACTO CONFLICTO

DE

LENGUAS EN

Y EL

LINGSTICO

ESTADO ESPAOL
El estado espaol es un estado multinacional y multilinge que no ha reconocido su condicin y tal vez slo lo haya hecho en trminos ambiguos hasta hace relativamente poco tiempo. Adems, toda una serie de movimientos migratorios ocasionados por la industrializacin desequilibrada de su

inmediatamente anteriores en los que haban determinados

culturales muy reducidos.

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territorio ha hecho que comunidades de lenguas distintas convivan en un mismo contexto. Gran parte del territorio espaol es un ejemplo evidente de lenguas en contacto y de conflicto lingstico. Segn el censo de 1991, ms del 40% de la poblacin espaola vive en comunidades autnomas (Catalunya, Pas Valencia, Illes Balears, Galicia y Euskadi) con una lengua propia distinta del castellano, lo cual significa que sus habitantes o que con tienen estn en la otra en de lengua contacto esta. Si de fenmenos mezcla viajes, (ingls, que lenguas las o materna, permanente adems modernos poblacin cuando los recin llegados han convivido en un mismo contexto con la poblacin autctona (zonas rurales y ncleos urbanos), pero todava es lento cuando las condiciones econmicas llevan a estos recin llegados a vivir en barrios de nueva construccin, perifricos, aislados y mal comunicados. La enseanza de la lengua nacional y en la lengua nacional la autctona en los planes de educacin general garantiza que los nios, ya sean de familia autctona o fornea, tengan conocimiento de las dos lenguas nacional y estatal al acabar el periodo de escolaridad obligatoria. Este es el nico modo de que todos los hablantes puedan integrarse plenamente en su comunidad lingstica, de que todos puedan ejercer libremente sus derechos lingsticos, y de que se puedan frenar los procesos de sustitucin idiomtica. La realidad es desigual en cada territorio con lenguas en contacto. La escuela ha generado avances indispensables pero insuficientes para conseguir una cierta normalidad en el uso complementario de las lenguas. Las polticas la desarrolladas manera en por los diferentes la gobiernos autnomos no han favorecido de misma cada territorio extensin del conocimiento de la lengua propia ni su valoracin social. Incluso en algunos territorios la poblacin autctona ha cado en actitudes pasivas y negligentes respecto al incremento del uso de su lengua. Tambin son actitudes significativas las de algunos polticos que en sus discursos confunden la convivencia con el bilingismo (ya se ha citado la problemtica que puede esconder el trmino). El respeto mutuo entre dos comunidades no puede suponer nunca la marginacin ni la infravaloracin de la lengua autctona. Al contrario, a menudo no se han ofrecido a las comunidades de emigrantes

hablantes

tenemos como

cuenta

creciente

(inmigracin de de

extranjera, francos de

zonas fronterizas, etc.) y el incremento del aprendizaje francs), situaciones idiomas contacto deberemos concluir

bilingismo no son ni extraas ni exclusivas de un territorio. La enseanza bsica no puede olvida esta realidad plurilinge si pretende formar personas preparadas para la vida actual y contribuir a la convivencia social. El fenmeno no se puede analizar desde un punto de vista exclusivamente lingstico, ni puede simplificarse con la mitificacin del bilingismo como solucin salomnica. Factores econmicos, sociales e ideolgicos determinan el grado de integracin de las comunidades recin llegadas, que ya residen en segunda y tercera generacin en un determinado pueden jugar bsicamente territorio. estos dos: su Los papeles sociales en que son la grupos

integracin

comunidad receptora o su conversin en un factor favorecedor del proceso de sustitucin de las lenguas nacionales, las propias de la zona, par el castellano. La asimilacin o integracin ha sido un proceso rpido y fcil

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las oportunidades necesarias para conocer la lengua propia del pas que les acoge, incluso cuando han mostrado una actitud abierta y activa. La enseanza, en todos sus niveles, y especialmente la formacin permanente de adultos, unos pasiva respetar debe de la garantizar primero nueva derechos paulatinamente la competencia para poder de la mnimos: los respectivas poblaciones autctonas que con demasiada frecuencia se muestran reticentes a mantener con que naturalidad bilinge aprenden tiene de o lengua. que Un son respeto No fruto una con ya sentido factores hacia las conversacin castellanohablantes conocen su

marginar o culpabilizar a los inmigrantes de fenmenos complejos. econmicos y polticos histricamente muy mutuo diversas culturas de origen es condicin indispensable para la integracin.

lengua

lingsticos

poblacin autctona, o sea, para que estos no tengan que cambiar forzosamente de lengua; y despus la competencia activa, para que la poblacin inmigrada pueda optar por una lengua o por otra. Actualmente, an es una falacia decir que los ciudadanos catalanes, vascos y gallegos pueden escoger libremente y usar su lengua. Slo puede escoger entre dos lenguas aquel que tenga conocimiento de ellas y capacidad para expresarse en ambas. Es indiscutible que las actitudes de los inmigrados (se les puede llamar inmigrados todava cuando su permanencia ha sido de largos aos?) del sern proceso decisivas de para el desarrollo algunas actitudes normalizacin. que las al

LENGUA Y DIALECTO
La palabra dialecto proviene del griego y originariamente significaba "manera de hablar, conversacin, coloquio". La historia de las lenguas nos demuestra que la palabra dialecto no se puede definir con criterios estrictamente lingsticos, sino que tiene una difusin eminentemente social; esta repleta de connotaciones ideolgicas y de prejuicios que manifiestan el menosprecio de ciertas variedades hablantes. Desde un punto de vista objetivo, habra que definir cualquier lengua como un conjunto de dialectos; o sea, considerar cada dialecto como la forma particular de usar una lengua, y la lengua como la suma de todos sus dialectos. De este modo, el criterio que delimita una lengua es la intercomprensin, teniendo de en cuenta que que los niveles tenido de los comprensin pueden variar segn la cantidad intercambios hayan hablantes, segn su nivel cultural y tambin segn otros factores ms actitudinales como su receptividad o sus intereses. y, por lo tanto, de ciertos

Afortunadamente, la realidad cotidiana y encuestas de las son demuestran clases y positivas mayoritarias abiertas

trabajadoras

dominio pasivo y al aprendizaje de la lengua. Por ejemplo, en Catalunya, del 79% que declaraban entender el cataln en el ao 1981, se paso al 90,35 en el ao 1986. En el rea metropolitana de Barcelona, donde en el ao 1986 solo un 43% de la poblacin tena el cataln como lengua principal, un 79% de los que no lo hablaban lo consideraban muy necesario (Gimeno y Montoya, 1989). No slo las actitudes de los nuevos

Otro criterio para delimitar una lengua es la variedad estndar. Podemos afirmar que las variedades que toman como marco de

ciudadanos vascos, gallegos y catalanes son importantes; tambin lo son las de las

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referencia un mismo estndar pertenecen a la misma lengua. Este criterio se basa en una de las funciones primordiales de la lengua estndar: tanto en ser la elemento prctica de cohesionador elaboracin e de identificador de la comunidad lingstica, modelos de lengua como en la conciencia de los hablantes. Este concepto de estndar es congruente con el hecho de que este pueda incluir todos aquellos matices dialectales que no impiden la comprensin entre los hablantes de toda la comunidad (ver Pg. 455). La relacin estar variedades/estndar mediatizada por tambin y suele criterios se leen textos o se escuchan canciones en dialectos perifricos, de manera que se da a entender implcitamente que hay un modelo "ms normal"; por ejemplo, los dialectos centrales del castellano o del cataln. El enfoque de la unidad de la lengua y su diversidad es determinante para el desarrollo de los procesos de normalizacin. Muy a menudo los conceptos de lengua y dialecto han sido sometidos a instrumentaciones polticas, y se han utilizado para trazar fronteras que no son ni culturales ni tnicas, sino que responden a una jerarquizacin social y poltica que puede afectar a la conciencia lingstica de los hablantes. Por ejemplo, las divisiones estatales que afectan al dominio lingstico cataln (Francia, Andorra, Espaa e Italia) y las divisiones en "comunidades autnomas" dificultan en gran medida el proceso general de normalizacin lingstica. En cambio, si se reflexiona y se observa la realidad europea y mundial, contrariamente a lo que se quiere manifestar como normal (la identificacin entre estadonacin-lengua), hay muy pocas lenguas con un dominio geogrfico que coincida con una frontera poltica y muy pocos territorios estatales lenguas. Visiones poco cientficas de la unidad de las lenguas catalana, gallega y vasca, sobre todo por parte de algunos sectores polticos, ha generado graves problemas, como el uso de nombres distintos de una misma lengua (cataln/valenciano/mallorqun, gallego/portugus) en textos legales, en la enseanza e incluso en libros y otros materiales de aprendizaje. Es muy claro que todo ello, adems de fomentar la ignorancia y la confusin, responde a motivaciones claramente polticas. monolinges. La realidad ms generalizada es la diversidad y el contacto de

prejuicios sociales. El prestigio de la variedad usada en los mbitos considerados ms elevados puede comportar una infravaloracin de las variedades regionales, incluso por parte de los usuarios, que pueden llegar a abandonar su dialecto en situaciones que no lo requieran por ningn motivo. El polo opuesto de este fenmeno es la creacin de una falsa conciencia de diferenciacin que puede ser manipulada con intereses segregacionistas y contrarios a la unidad de la lengua. Es responsabilidad de los educadores entre otros sectores, obviamente transmitir un modelo de estndar lo bastante flexible y representativo de todo el mbito de la comunidad lingstica. Es necesario, por ejemplo, flexibilizar los criterios de correccin con criterios ms amplios de adecuacin, promover en el habla de los alumnos los rasgos diferenciadores de su origen social y geogrfico que sean genuinos y no afecten la comprensin, comunicativo, segn y no el alcance presentar del acto ninguna

variedad como punto de referencia con la que se comparan las dems, sino otorgarles a todas un mismo rango. Con demasiada frecuencia, para hablar de dialectos en clase,

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y tico que tiene componentes conscientes e

ACTITUDES,

VALORES

NORMAS

inconscientes. Pueden cambiar segn las circunstancias pueden ser el histricas, espritu de sociales libertad, y la culturales. Ejemplos de valores individuales

La enseanza no consiste, evidentemente, en la mera transmisin de conocimientos y en la profundizacin de contenidos. Es tambin la transmisin de una serie de valores y normas de conducta social. Uno de los principales objetivos de la enseanza general es

honestidad, la responsabilidad, etc. En la vertiente social podemos citar la paz, la igualdad, la justicia o la felicidad. Los valores determinan las actitudes, que son la predisposicin a una determinada actuacin concretos. en situaciones de y contextos Participan componentes

conseguir gradualmente lo que la psicologa social llama "socializacin" del alumno, es decir, la creacin de actitudes relacionadas con los valores y las normas sociales de un grupo. De la misma manera, la enseanza de la lengua transmite y debe transmitir otros elementos adems del conocimiento del sistema de la lengua. Por otro lado, un hablante, desde su infancia, se encuentra inmerso en un grupo social que tiene unas determinadas conductas lingsticas. En situaciones de contacto de lenguas, un nio o una nia tardan relativamente poco en darse cuenta de la existencia de dos lenguas y del uso diverso que se hace de cada una de ellas. Familiares, compaeros y maestros, adultos y medios de comunicacin, le darn paulatinamente informacin de los usos lingsticos de la comunidad y le transmitirn unas determinadas actitudes. Valores, actitudes, hbitos y normas son ejes que determinan las conductas individuales y sociales. A continuacin nos centraremos en estos conceptos de la psicologa que recientemente tienen un enfoque pedaggico muy importante, tal como demuestran los propios programas de la Reforma educativa con el bloque Actitudes, valores y normas. Los valores son modelos ideales, proyectos de conducta ideal; son un concepto abstracto

ideolgicos y ticos (valores), emocionales (placer, aceptacin, rechazo) y cognitivos (conocimientos, creencias), y se van configurando a lo largo de las experiencias individuales. As pues, estn sometidas a cambios. Estos cambios pueden ser provocados por diferentes factores: el aumento de la informacin, la identificacin con una persona, la integracin en un grupo, el grado de implicacin, etc. Es posible, por ejemplo, que una persona no tenga ninguna actitud definida hacia los inmigrantes africanos hasta el momento en que uno de ellos se incorpora al ncleo familiar o, simplemente, vive en su barrio. Tal vez esta persona tenia una visin lejana o terica del racismo, pero un cambio en su entorno har que se forme una opinin sobre la convivencia con personas de otra raza, e incluso puede implicarse directamente en su problemtica. Los cambios de actitudes se traducen en cambios de conducta. Hay una tendencia clara a mantener actitudes y conductas que sean congruentes con el sistema de valores personal. abstractos, Mientras las que los valores son actitudes tienen ciertas juicios

manifestaciones

observables:

emitidos, comportamientos, hbitos, toma de

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decisiones, reacciones afectivas y, en lengua. Son normas de uso, por ejemplo, que optemos par el trato de usted o de t para hablar con el jefe de la oficina; que cuando viajemos al extranjero utilizamos la lengua del pas, una lengua franca (el ingls o el francs) o la nuestra propia para dirigirnos a los autctonos; o tambin que un vascoparlante en Euskadi se dirija a un desconocido en castellano o en euskera. Los usos lingsticos son la exteriorizacin de algo ms profundo que el conocimiento de la lengua. La enseanza tiene un papel importante a realizar en este sentido. La relacin que se produce entre un valor, una actitud y una norma de conducta sigue una direccin de abstracto a concreto:

definitiva, normas de conducta. Si se busca alguna manifestacin de este tipo en relacin con los comportamientos lingsticos, se puede pensar, por ejemplo, en los comentarios que puede provocar una manera determinada de hablar en el caso que sea una lengua o una variedad diferente de la de los receptores. La reaccin de los oyentes puede ser diversa en dos sentidos: rechazar la diversidad ("habla muy raro", "no se le entiende nada", "habla mal") o bien aceptarla ("no es de aqu", " probablemente es andaluz", e " pronuncian La implica toda distinto", una serie "es de interesante"). manifiesta primera actuacin

prejuicios: hay una nica manera de hablar bien?, cul?, la propia?, las dems no son lo suficientemente buenas?, son extraas? Las normas de conducta son formas de comportamiento, prescripciones para actuar de una manera determinada en unas situaciones especficas. Cualquier sociedad, por el hecho de serlo, tiene una serie de normas de conducta social, convencional y externa al individuo, que limitan y orientan el comportamiento Pero no de sus miembros leyes, costumbres, prohibiciones, etc. todas las normas de conducta interiorizadas y asumidas por una persona son de procedencia externa. Hay normas de conducta individuales que se desarrollan al margen observan de por actuaciones la creacin no-prescritas de hbitos o socialmente. Las normas de conducta se comportamientos estables que se repiten en situaciones parecidas y que se producen con cierta frecuencia. Se llaman normas de uso lingstico las normas de comportamiento que determinan la utilizacin que hace un individuo de la Actitudes y normas de uso son, por lo tanto, dos dimensiones una ms psicolgica y la otra ms social que pueden determinan la actuacin lingstica de los hablantes de una comunidad. En la situacin sociolingstica actual de las lenguas gallegas, euskera y catalana existen leyes, unas etc.) que normas son el (prescripciones, de unas

resultado de un sistema de valores sociales y determinadas circunstancias histricas. Ms all de estas normas sociales, hay un margen de actuacin individual que se materializa segn las actitudes lingsticas personales. Diversos valores configuran una visin determinada del estatus y del prestigio de la lengua, de su uso y de sus interacciones, de su evolucin y de la propia necesidad de conocer y dominar el cdigo.

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visiones de etapas en las que los mtodos

PREJUICIOS LINGSTICOS
Los usos lingsticos, los modelos verbales y otros aspectos relacionados con la lengua y con la normalizacin lingstica, han sido, son y sern tema de opinin y de debate en los medios de comunicacin, en reuniones y en las propias aulas. Si bien por un lado este hecho permite que los hablantes y los alumnos reflexionen sobre estas cuestiones, por otro lado tiene el peligro de que ciertas visiones parciales, poco cientficas y menos objetivas, enturbien la visin de la lengua de gran parte de los miembros de la comunidad lingstica. Estas visiones pueden llamarse prejuicios lingsticos y forman parte de la opinin consciente y a veces inconsciente de gran parte de la sociedad. Hudson 1982 denomina estereotipos a los valores que provocan juicios sobre la lengua, determinados por valores extralingsticos, de carcter que social. son Por generalmente

cientficos eran casi desconocidos y, sobre todo, porque a veces esta opinin pblica esconde determinados intereses. Para poner ejemplos concretos, exponemos a continuacin algunas afirmaciones que bien seguro se habrn odo e incluso ledo en ms de una ocasin. Son muestras de criterios poco objetivos cuando valoran los diversos usos lingsticos: - Es muy de pueblo, casi no habla castellano. - En Mlaga hablan muy mal, el buen castellano Salamanca. - El gallego es una lengua muy dulce. - La madre de Iaki habla un euskera muy cerrado. - El cataln es un idioma muy complicado y muy difcil de aprender ya que se escribe diferente de como se pronuncia. - Hablar gallego en Galicia a un autctono que no lo habla es una falta de respeto. - El mallorqun es una lengua distinta del cataln, porque un da o a un mallorqun y no entend nada. - En este pueblo hablan "chapurreao". - En las series venezolanas se habla un castellano horrible. - Los valencianos dicen que no hablan cataln. - Los andaluces hablan mal porque se comen muchos sonidos. Todas las variantes de la lengua son maneras diversas de actualizar un mismo cdigo lingstico. No hay ninguna razn para otorgar a la lengua adjetivos que normalmente van referidos a otras realidades (dulce, suave, cerrada, etc.). En relacin con las dificultades que puede representar el estudio y el aprendizaje de una lengua, se debe tener en cuenta que no hay lenguas se habla en Valladolid y

ejemplo, los hablantes suelen valorar un determinado acento, el uso de una palabra, etc. negativa o positivamente con criterios inconscientes y poco cientficos. Hay personas que creen que una determinada palabra es fea o suena mal por si misma, cuando, en todo caso, podran decir que no es adecuada en determinadas ocasiones. Un prejuicio lingstico es el resultado de una valoracin emotiva (negativa o positiva) sobre un hecho del que se tiene informacin escasa o errnea. Es evidente que no hay ningn criterio lingstico que otorgue a una determinada manera de hablar ms validez que a otra, pero de hecho, podemos comprobar a menudo que se valoran las diversas maneras de hablar. Ya que la opinin pblica, por un lado, perpeta

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fciles de aprender en tanto que todas son sistemas completos; primera de la comunicacin dificultad por las complejos puede y venir de de sus ciertos procesos de por Usar sustitucin otros sus otra y de

minorizacin, protagonizados econmico,

sino

fenmenos hablantes Lengua y

determinada por la distancia de nuestra lengua, y, a dificultades por la falta por practicarla motivacin, veces,

(colonialismo, guerras, invasiones, dominio etc.). reconocer el desconocimiento de la propia es una prueba de falta de fidelidad lingstica y de identidad cultural, que llevada al mximo extremo seguramente acabara por unificar todas las lenguas del mundo, y tambin por uniformar a sus habitantes, lo que supondra la perdida de todo un patrimonio inestimable de diversidad cultural.

pero

nunca

caractersticas especficas. Respecto a las modalidades de las lenguas peninsulares, los estudios lingsticos hechos con seriedad no ponen en duda la unidad de cada una de las lenguas, incluso si reciben nombres distintos (gallego/portugus, valenciano/cataln); diferencias de matiz o pequeos problemas de intercomprensin son determinados por la menor frecuencia de contacto entre los hablantes distantes de una misma comunidad y no por las caractersticas de cada variedad. Estos tpicos y prejuicios no se limitan a la visin de la propia lengua, a menudo traspasan las fronteras: - En frica existen lenguas muy simples y poco desarrolladas que no tienen ni gramtica ni diccionario. - No quiero estudiar ingls porque es una lengua imperialista. - No vale la pena estudiar una lengua que solo tiene diez millones de hablantes. - Escribo en castellano porque en gallego hara faltas de ortografa. - El castellano es ms fcil porque se escribe como se pronuncia. - Seria mucho mejor si todo el mundo hablara una sola lengua. Todos los idiomas son lenguas de cultura y comunicacin. Las relaciones econmicas y polticas han provocado que unas sean ms conocidas o ms necesarias que las dems para las relaciones internacionales. En principio, la lengua o es responsable de

ACTITUDES Y USOS LINGSTICOS

Dadas las caractersticas de las diversas situaciones sociolingsticas de las lenguas peninsulares, planes podemos por afirmar si que los son educativos solos

insuficientes para el desarrollo normalizador de las lenguas vasca, gallega y catalana. El conocimiento de la lengua es condicin indispensable pero no suficiente para la normalizacin lingstica. Es necesario que social e individualmente exista una actitud positiva hacia el uso creciente de las lenguas gallega, vasca y catalana en todos los mbitos de sus territorios, sobre todo en los dems incidencia social. Las normas sociales, explcitas o no en los textos jurdicos, tampoco son totalmente suficientes para el proceso normalizador. Tambin es necesario que las opciones individuales sean favorables al uso prioritario de la lengua propia de cada nacionalidad en el mximo nmero de contextos sociales. La enseanza favorable, augurarse crear puede del que transmitir modo esta que actitud puede de mismo

determinados actitudes

tipos

enseanza y de poltica institucional podran tambin desfavorables.

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Conseguir vivir diaria y plenamente en

cataln, gallago o vasco, en sus respectivos territorios, exige un alto grado de lealtad lingstica, que no puede ser nicamente responsabilidad de los individuos. Es necesario que exista un apoyo social y una situacin motivadora y favorecedora. El siguiente cuadro clasifica las actitudes y las normas de uso que debera tener un hablante ideal, con conocimientos y predisposicin positivos hacia la lengua, y con voluntad de lealtad lingstica. En la divisin principal, se entiende por actitudes y normas interlingsticas (I) aquellas concepciones y actuaciones relacionadas con la lengua como medio de comunicacin y en relacin con las (II) dems aquellas lenguas; que y intralingsticas tienen

NORMAS DE USO
5. Uso de la lengua propia del territorio como vehculo dad de comunicacin y en en todos su los mbitos y usos sociales dentro de la comunilingstica todo mbito geogrfico. 6. Uso de otras lenguas como recurso de intercomprensin en las comunicaciones externas a la propia comunidad lingstica. II. Intralingsticas (entre variedades y

registros de una lengua)

ACTITUDES
7. Aceptacin y valoracin de la variedad dialectal propia. 8. Valoracin equitativa de las variedades dialectales no propias. 9. Concepcin del estndar como marco de referencia y modelo lingstico interdialectal y de prestigio. 10. Aceptacin del uso de diferentes el registro soluciones lingsticas segn

relacin con la visin de la diversidad interna de la lengua, es decir, variedades y registros. Son actitudes y normas expresadas en positivo, o sea, que superan prejuicios como los comentados anteriormente y que no necesitan ser nuevamente reproducidos.

ACTITUDES Y NORMAS DE USO

I. Interlingsticas (entre lenguas diversas)

adecuado a cada situacin comunicativa. 11. Actitud receptiva hacia la mejora del dominio de la lengua y ampliacin del propio abanico de registros.

ACTITUDES NORMAS DE USO

1. Concepcin de cualquier lengua como vehculo de comunicacin vlido para todos los mbitos y usos sociales. 2. Valoracin equitativa de todas las lenguas. 3. Concepcin de la lengua como patrimonio colectivo (interpretacin del mundo, identidad, cohesin cultural, etc.) de una determinada comunidad lingstica. 4. Actitud receptiva hacia el aprendizaje de otras lenguas. Por ejemplo, alguien que piense o afirme que 12. Uso adecuado de la variedad dialectal propia o del estndar segn la situacin comunicativa. 13. Uso adecuado de los registros segn la situacin comunicativa. Uso de soluciones lingsticas distintas segn la variedad propia o estndar y el registro escogidos.

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no se puede ensear fsica nuclear en vasco esta infringiendo los puntos 1 y 5. Un valenciano que en Barcelona renuncie a su variedad dialectal nicamente porque quiere esconder su procedencia, tiene problemas con los puntos 7, 8 y 12. Un castellanoparlante que se niegue a usar otra lengua en situaciones que objetivamente la requiere, falta en los puntos 4 y 6. Un gallego que renuncia a su lengua fuera del mbito familiar demuestra desequilibrio en los puntos 1, 3 y 5. Estas actitudes y normas de uso responder a una visin ms cientfica y respetuosa de la diversidad, en comparacin con los prejuicios lingsticos del apartado anterior. No hay duda de que deberan figurar en los programas de lengua en el correspondiente apartado de actitudes, valores y normas, relacionadas con conceptos y procedimientos diversos. Inmersos como estamos educadores y alumnos en un proceso nacional y estatal de normalizacin lingstica, el aprendizaje de la lengua propia del territorio en que vivimos ser un proceso de cambio de actitudes y usos lingsticos, de adquisicin paulatina de conciencia lingstica. Se pueden definir tres fases en un proceso de este tipo. Pongamos el ejemplo de una alumna gallega que tiene la costumbre de dirigirse a los desconocidos en castellano (no utiliza la lengua propia en todos los mbitos y usos). El resultado ser una norma de uso final: la alumna se dirige en gallego a personas desconocidas y espera que la respeten. Se convierte en un sujeto activo del proceso de normalizacin lingstica. Otras actitudes susceptibles de cambio son la del alumno que no acepta que otras personas hablen entre si y delante suyo en otra lengua, la de la alumna que no siente inters por los idiomas, etc. En este sentido es importante hacer una mencin especial a la actitud lingstica de los profesores. De nada servir el esfuerzo acadmico si cuando se sale del aula se fomentan comportamientos contrarios, actuando de forma opuesta a lo propuesto en clase. Tal y como manifiestan Toni Moll y Carles Palanca (1987), los profesores con conductas de este tipo presentan un modelo al alumna que va en direccin contraria, y a ms velocidad, que lo que hacen en clase. Sobre todo, en relacin con los jvenes, todos los objetivos actitudinales necesitan

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tambin la comprobacin de modelos de conducta en profesores y adultos en general. una aula. Hay que recordar que las actitudes se configuran en gran medida a partir de la informacin que se tiene sobre en una los determinada cuestin. Pensando

ENFOQUE DIDCTICO
Como educadores, nos interesa sobre todo que los alumnos adquieran una visin real de la lengua que aprenden y que usan, una visin enmarcada en la dimensin social de la lengua, desde los primeros niveles de aprendizaje. Esta conceptualizacin debera tener criterios cientficos y no reproducir nunca ningn tipo de prejuicio. La comprensin y el anlisis de la realidad lingstica que nos rodea debera tener como objetivo la orientacin de conductas lingsticas y la creacin de determinados hbitos y actitudes. El objetivo ms global es conseguir crear conductas de fidelidad lingstica, es decir, que los alumnos usen la lengua de la comunidad lingstica a la que pertenecen en todas las situaciones posibles, en todos los mbitos y para todas las funciones. Que Sean hablantes "normales", que cambien de lengua slo cuando se recorra a una interlengua como recurso si no fuera posible la comunicacin en la lengua propia. Que respeten el uso de la lengua propia de los hablantes de otras lenguas y que valoren todas las lenguas como herramienta de comunicacin real. Que sean, adems, capaces de reclamar sus derechos lingsticos en situaciones de conflicto y de reivindicar el uso de la lengua en todos los mbitos de comunicacin social, sin que esto quiera decir rechazar el conocimiento y el uso de otras lenguas para las relaciones en que sean necesarias. Desde una perspectiva sociolingstica, la lengua, con todas sus variaciones, es el instrumento de relacin de una comunidad y tambin de las personas que aprenden en

alumnos, no es necesario que se trate de informacin sobre conceptos tericos de la sociolingstica, y menos aun en los primeros niveles del aprendizaje. Esto hara, sin duda alguna, ms difcil el camino que el objetivo mismo. Esta lejos de nuestras intenciones aconsejar a los profesores de lengua que "enseen" a su alumnado el vocabulario tcnico de una ciencia social moderna, de campo tan amplio y al mismo tiempo interdisciplinaria, como es la sociolingstica. sobre los Pero unas nociones principales bsicas conceptos

pueden ayudar a comprender y a analizar el contexto social y lingstico en que estamos inmersos los hablantes. En la enseanza de la lengua estos conceptos no son un fin en si mismos, sino que tienen sentido porque constituyen una herramienta para explicar otras realidades: la que se vive en las comunidades con una lengua propia, una realidad Una de lenguas de en contacto y de ya conflicto lingstico. idea especial importancia comentada anteriormente es que no hay ningn criterio lingstico que haga que una lengua o una variedad sea ms vlida que otra para determinados usos. Una lengua dispone de los recursos que ha generado su uso en los diversos mbitos de relacin social. Es necesario, por lo tanto, ensear la lengua ligada a una gran diversidad de contextos sociales, aquellos donde se usa y aquellos en que es del debera necesario estndar usarse. plantearse como Por el un consiguiente, aprendizaje

enriquecimiento del repertorio lingstico y de las posibilidades del alumnado, nunca en

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detrimento del dominio de la variedad propia, ni de los registros ms familiares o incluso vulgares. capacidades cambiarlas. Se puede poner al alcance de los alumnos una visin de la lengua como una herramienta de comunicacin real, como un sistema de signos terico unificado, como patrimonio cultural, etc., sin que sean necesarios demasiados conceptos tericos. He aqu un ejemplo: el rechazo hacia una o diversas variedades geogrficas se supera fcilmente con criterios cuantitativos, o sea, aumentando el nmero de intercambios lingsticos o de textos orales y escritos en estas modalidades que se ofrecen al alumno. Esto es, sin duda, ms til que estudiar los rasgos fonticos y morfolgicos diferenciales de cada una de las variedades del dominio lingstico. En un principio puede causar extraeza leer textos parecer con A se ms soluciones los ve no alumnos pero como asociar en un difcil, lingsticas les puede ocasiones fenmeno diferenciadas. consecutivas cuidado para Aprender lengua no es sumar ni expresivas, restarlas - Se da ms importancia a las faltas de ortografa que a otros problemas de contenido, de coherencia o de adecuacin en un texto elaborado por un alumno? - Se compara siempre los rasgos distintivos de las variedades geogrficas con la variedad de ms prestigio, como si sta fuese el punto y modelo de referencia? - Se intenta que los alumnos se den cuenta de que la lengua de la capital es tambin otro dialecto? - Corregimos los coloquialismos de los alumnos tambin en la lengua oral y en situaciones informales? - Se presenta la lengua normativa como la nica manera posible de hablar y escribir correctamente? - Si se utilizan textos de los medios de comunicacin proceden siempre del mismo mbito geogrfico? Se ofrecen siempre a los alumnos muestras de textos donde la lengua es de registro formal o se dan cuenta que tambin hay cmics, rock, cine policaco, novelas de evasin, etc.? Se invita al alumno a observar la normalizacin lingstica o no de su entorno con criterios lo bastante objetivos y de valoracin? - Qu respondemos al alumno que pregunta si "se puede decir" rollo, to, comerse el coco, ir chutado, cutre, llevar un cuelgue, ostia, mierda? - Qu imagen transmitimos a los alumnos de la realidad plurilinge y plurinacional espaola? - Fomentamos el inters por conocer las lenguas y culturas del estado espaol? Ofrecemos nosotros mismos como hablantes un modelo de actuacin vlido para crear actitudes positivas en nuestros alumnos?

normal e incluso interesante. Hay que tener determinadas variedades con determinados tipos de texto, de manera unvoca. Demasiado a menudo aparecen ejemplos en de los con materiales variedades textos de didcticos perifricas narrativa

exclusivamente ejemplo.

tradicional, folclor o poesa, por poner un En definitiva, la misin de los profesores es transmitir una visin real de la lengua y su diversidad como hecho social. A continuacin se presentan algunos puntos de reflexin que pueden ser tiles para analizar actividades en el aula:

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A veces no somos que conscientes tener de la correccin, adecuacin, temticas, etc. Debates, conversaciones y discusiones dentro de la clase sobre temas lingsticos. - Lecturas y comentarios de textos de opinin sobre temas sociolingsticos.

importancia

pueden

ciertas

actividades, ciertos comentarios e, incluso, algunas omisiones importantes. La lectura de algunos libros o artculos de sociolingstica puede facilitar el primer paso: es necesario que el propio profesor adquiera criterios lo suficientemente reales y objetivos. Entre otras, la funcin del profesor es facilitar informacin objetiva y aumentar el grado de implicacin (participacin, reflexin, debate, relaciones personales, etc.) del alumno hacia el uso real de la lengua. Los objetivos del profesor deben ser: favorecer la formacin de criterios de opinin, facilitar argumentos para el debate, dar elementos de valoracin de la propia en lengua los y fomentar sociales la y participacin lingsticos. Para terminar, se proponen algunas ideas para organizar actividades dentro y fuera del aula, que comporten un trabajo prctico de sociolingstica por parte de los alumnos, y que pueden ayudar a alcanzar los objetivos comentados en este apartado: - Elaboracin de encuestas dentro del aula y de la escuela sobre las actitudes lingsticas de alumnos y profesores. Se puede plantear por ejemplo: nivel y mbitos de uso de la lengua propia del territorio, grado de conocimiento de diversos idiomas, opiniones, inters, etc. "Safaris lingsticos" tal como los llama J. Sol 1989, consistentes en recoger informacin sobre el estado de la lengua en una calle, barrio y poblacin, a travs de la observacin de carteles, lugares de atencin al publico, folletos informativos, actividades culturales, etc. - Anlisis de los modelos lingsticos de los medios de comunicacin: lengua, variedad, cambios

PARA LEER MS
GARCIA 1993. Una introduccin a la sociolingstica para el mbito escolar. MARCELLESI, J.B.; GADN, B. Introduccin a la sociolingstica. La lingstica social. Madrid. Gredos. 1978. Manual completo sobre las aportaciones de disciplinas y autores varios al estudio social del lenguaje. SCHLIEBEN-LANGE, B. Iniciacin a la MARCOS, F. Nociones Ed. de

sociolingstica.

Barcelona.

Octaedro.

sociolingstica. Madrid. Credos. 485 1958. Buena introduccin histrica al desarrollo de la sociolingstica como disciplina. ROTAETXE AMUSATEGI, K. Sociolingstica. Madrid. Sntesis. 1988. Manual sinttico, actual y completo sobre las cuestiones ms importantes que tiene planteadas hoy la sociolingstica sustitucin espaol. y (diglosia, procesos de normalizacin, planificacin

Lingstica, etc.). Centrado en el mbito

INTRODUCCIN
El trmino cultura es muy difcil de definir, pero tiene principalmente dos usos: uno se refiere al bagaje cultural de un individuo; otro, al patrimonio de una comunidad determinada. Indudablemente la enseanza tiene como funcin aumentar el nivel y el bagaje cultural de la persona, pero su

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funcin en el sentido ms social no es menos importante. La clase de lengua es un lugar privilegiado para la transmisin de la cultura de un pueblo: el conjunto de tradiciones (literarias, histrico-sociales, cientficas v de formas de vida) de una sociedad y de toda la humanidad. Segn el socilogo Guy Rocher, del Canad francs, (citado por Mari, 1985), cultura es un conjunto ligado de maneras de pensar, de sentir y de actuar ms o menos formalizadas que, aprendidas y compartidas por una pluralidad de personas, sirven, de una manera a la vez objetiva y simblica, para Por constituir estas la personas cultura en una la comunidad particular y distinta. consiguiente, permite adaptacin del ser humano al entorno, al medio en el que vive. Para comunicarse en castellano, por ejemplo, es necesario adquirir un la cierto saber cultura, compartir castellana. o La comprender unos ciertos signos comunes en comunidad lingstica se competencia lingstica complementa tiempo, va configurando el modelo de ciudadano activo necesario para que una cultura evolucione. En este sentido, tambin hay que tener en cuenta el tratamiento de la diversidad. Una comparacin que puede ser muy til es la siguiente. En tecnologa, industria, informtica o economa es siempre ms fcil y ms econmico para la sociedad mundial tender a la uniformizacion, de los a la estandarizacin. De la misma manera que la declaracin mundial derechos humanos supone un progreso, lo es tambin que podamos comprar un tornillo o un enchufe con un simple nmero de referencia, sin tener que llevar el aparato estropeado a la tienda. La sociedad esta viviendo un proceso de cambios y transformaciones a todos los niveles, las generaciones actuales hemos visto como pases que se haban mantenido muy alejados hablan de suprimir fronteras y de unificar mercados; tal vez muy pronto podremos comprar con la misma moneda en lugares muy distantes. Al hablar de cultura, los planteamientos deben ser diametralmente diferentes: la diversidad de lenguas, de costumbres, de msicas, de comidas, de tradiciones, de manifestaciones pueblos del artsticas... mundo que los es tienen hacen en siempre unas estos enriquecedora para la humanidad. Todos los caractersticas

nuevamente con otra competencia que la engloba, la competencia cultural. La lengua es tambin un vehculo cultural. Un curso de lengua no es nicamente el marco apropiado para recibir informacin sobre la cultura de la comunidad lingstica que usa la lengua objeto de estudio, sino tambin un marco activa de en creacin las de y de participacin la funcin actividades tipo de

aspectos diferentes de los pueblos que los rodean y ms distintos, aun, de los que son ms distantes. El patrimonio cultural de las naciones no puede valorarse por criterios cuantitativos ni de rentabilidad, tal como se hace con la relacin monetaria o con la produccin de cereales. Es ms, debemos entender que si el mundo de la tecnologa, bien coordinado y estandarizado, hace ms fcil la vida de las

culturales del entorno. Tambin es relevante integradora este actividades dentro y fuera del aula. Tal y como se ha comentado en otros captulos, uno de los objetivos de la enseanza es favorecer el grado de participacin social de los alumnos. La participacin en la cultura de una sociedad es una faceta ms de lo que se entiende por integracin social y, al mismo

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personas, todos tendremos ms tiempo para dedicarnos al ocio y a la cultura, y tambin para conocer culturas totalmente diferentes de la nuestra. En ningn caso supondra una progreso para la humanidad una uniformizacin en poesa, cine, instrumentos o gneros musicales, gastronoma, pintura o escultura. La enseanza de la lengua tiene un papel especial en este sentido, desde la misma conceptualizacin del lenguaje humano, que es al mismo tiempo manifestacin de la diversidad cultural de y vehculo entre de las intercomunicacin, contacto fenmenos como las modas juveniles, la influencia la de la publicidad, de la gran comercializacin de la msica en ingls, o en proliferacin hamburgueseras americanas en Europa. El imperialismo de ciertas culturas es evidente y responde a intereses eminentemente econmicos. Parece que el imperialismo histrico colonial haya sido sustituido por este otro tipo de conquista. La influencia de la sociedad de consumo nos uniformiza y nos resta personalidad. Ante esta inercia es necesario ayudar a los alumnos a ser crticos y analticos, y a aportar una actitud de autoestima y de respeto, que podramos llamar "ecolgica" con la cultura. Una lengua minoritaria, un estado plurilinge y pluricultural, cada forma distinta de cultura que haya generado una comunidad, son elementos enriquecedores que deben ser preservados de la destruccin, como si se tratase de las ballenas blancas o En principio, resulta difcil saber que es y que no es cultura en la enseanza de lengua. Es poco ajustado los aunque contenidos muy prctico arte, diferenciar sobre de las focas polares. Que todo el mundo cantase lo mismo, que todos comiramos lo mismo y que todo el mundo viviese de la misma manera y pensase lo mismo seria el fin de la humanidad tal como la entendemos hoy. Sin embargo, la cultura no es neutra, ni fija. Evoluciona con el paso del tiempo y vara en funcin de los grupos sociales y del nivel econmico dentro de una misma comunidad. Si con actividades y contenidos culturales explcitos o implcitos es posible favorecer 541 el grado de interaccin de los alumnos en su entorno inmediato, tambin se puede favorecer el desarrollo de una actitud critica y selectiva de los modelos culturales ms enriquecedores. Evidentemente, el alumno tiene que ser sobre la capaz de situarse en puntos de vista distintos, de personas de otros lugares y de

personas y las sociedades. De hecho, las actividades didcticas, al igual que la misma lengua, son tambin vehculo de transmisin de cultura.

CONTENIDOS CULTURALES

historia, geografa, formas de vida, etc. de las habilidades lingsticas. Son fenmenos muy relacionados entre si: por ejemplo, el bagaje cultural de un alumno determina su nivel de comprensin de textos. Lo mismo sucede con las actitudes: el grado de participacin en la vida cultural depende de los conocimientos culturales y del dominio de las habilidades lingsticas. Para nosotros la informacin cultural, que esta tambin vinculada a otras reas de la enseanza, tiene que reforzarse de una manera especial con un enfoque esmerado y objetivo de los componentes actitudinales. Al leer el apartado anterior uniformizacin y diversidad es fcil pensar en

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otros tiempos, v valorar las aportaciones de culturas diversas. En definitiva, hay que evitar al mximo los planteamientos etnocntricos. De la misma manera, tambin hay que huir de las concepciones elitistas de la cultura y abrir el aula a todas las manifestaciones culturales, incluidas las ms populares y las ms modernas. La msica clsica y la poesa culta pueden convivir perfectamente con el rock y el comic. Incluir la cultura en la enseanza de la lengua no es slo explicar las costumbres de las personas que hablan una lengua. Era el caso de un mtodo tradicional de enseanza de ingls, que aada informacin sobre los desayunos tpicos ingleses o el origen de la costumbre de tomar t (en nuestro caso podramos hablar de las tapas y de la paella). Estos aspectos de la anecdticos cuestin revelan un enfoque tpicos. Para el diseo de objetivos didcticos de ndole cultural, es ms valido y amplio el concepto de dinamizacin cultural, que no solamente incluye informaciones culturales en la clase, sino que convierte al aula en un marco de actividad cultural y pretende la proyeccin externa y activa de los procedimientos y de las actitudes. decididamente Es interesante aprovechar la oportunidad de observar algn libro de escuela perteneciente a nuestros padres o abuelos de los que se llamaban escuelas de "enciclopedia", la poca del ya que comprendan todas las asignaturas, de las franquismo. Podemos horrorizarnos, o pensndolo mejor: podemos herirnos muchsimo. Eran libros muy odiados, tal vez por esta razn son difciles de localizar actualmente. All la transmisin de valores morales, histricos y de ideas polticas era tan evidente que llegaban a utilizarse mentiras sin escrpulos de ninguna clase. La realidad actual, evidentemente, es muy diferente. En los materiales didcticos parece una tendencia ms clara hacia razonamientos cientficos y puntos de vista ms objetivos. Pero no debemos olvidar que nos falta perspectiva para analizar la realidad en la que estamos inmersos. En la enseanza siempre existe un componente bsico de transmisin de informaciones implcitos, de valores ideolgicos, de modelos sociales y culturales. Esta dimensin tica de es la el tarea objeto de de enseanza-aprendizaje

folklrico, a menudo lleno de prejuicios y

estudio de algunos pedagogos modernos, dedicados a estudiar y reflexionar sobre lo que ellos mismos llaman currculum implcito o currculum oculto. Segn palabras de Jurjo en los: Torres el 1989, del de pedagogo currculum especializado oculto, tema

EL CURRCULUM IMPLCITO
Los recursos didcticos, los libros, las

materiales

aprendizaje son productos polticos, va que manifiestan y pretenden transmitir determinadas actitudes hacia el mundo. Transmiten de forma implcita ideas, teoras, prejuicios, etc. que en general coinciden y con las concepciones dominantes. Al observar un libro de texto cualquiera, de ideolgicas polticas

actividades y tambin los programas de enseanza, no son neutros. Es un hecho indiscutible que desde la misma seleccin de los contenidos lo que se estudia y lo que no se debe estudiar existen una serie de implicaciones ideolgicas y ticas.

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cualquier materia, con una mentalidad crtica y analtica: Qu visin da de la cultura? Cuantas mujeres aparecen fotografiadas? Cuantas personas de raza negra? Y si aparecen, que estn haciendo? Jurjo Torres ha establecido una topologa de libros de texto segn este enfoque y ha determinado los siguientes grupos de libros: - Sexistas: las mujeres no aparecen, o bien siempre Clasistas: desarrollan transmiten clase social actividades valores e de una la tradicionalmente asignadas a las mujeres. determinada ignoran dentro del grupo, o no. Cuando se toma una decisin de este tipo, que en principio tiene, aparentemente, un objetivo meramente acadmico o didctico, sus consecuencias van ms all de facilitar el dominio de la lengua. Hemos dividido los contenidos implcitos de los materiales de enseanza de lengua en cuatro tipos: modelo de lengua, modelo de cultura, modelo Son de sociedad ejes y modelos que se didcticos. cuatro

manifiestan de alguna manera a travs de muchos detalles y que aparecen de manera ineludible.

existencia de clases menos favorecidas. - Racistas: ignoran la existencia de varias razas y de minoras tnicas que a menudo tenemos muy cerca, como los gitanos. No aparecen en las fotografas, ni tampoco se explica nada sobre su manera de vivir, su cultura ni sus problemas. Urbanos: ignoran las realidades rurales o marineras, o si no lo hacen, las presentan a travs de perspectivas desfiguradas, idealizadas o llenas de tpicos. -Centralistas: para la capital. Los libros de lengua no son ninguna los ojos no incluyen la diversidad nacional. Estn hechos desde la capital y Muchos de los materiales existentes todava son eminentemente modelos gramaticales siempre cultos y y presentan

MODELO DE LENGUA

correctos en sus textos. El modelo de lengua de la enseanza no puede ser un modelo nico y absoluto: el preceptivo, correcto y digno de imitar. La enseanza debe vehicular al mximo la diversidad de la lengua, y por lo tanto debe presentar manifestaciones muy variadas. Tal y como se ha comentado en los captulos dedicados a la diversidad sociolingstica, los mbitos de uso de la lengua son diversos y las situaciones en las que un alumno se encontrara fuera de la escuela tambin lo son. La enseanza tiene que proporcionarle elementos para que pueda seleccionar las estructuras lingsticas necesarias para cada tipo de texto o de situacin, y tambin criterios para seleccionar el modelo de lengua ms adecuado en cada caso. Que la escuela sea el entorno ms adecuado para transmitir modelos de lengua correctos, modlicos, cuidados y literarios, no quiere decir que pueda prescindir de otras

excepcin. Si se sometieran a

clnicos de los estudiosos del currculum oculto muchos de los libros que existen en el mercado, podran clasificarse en alguno de los tipos expuestos anteriormente. Por otra parte, la enseanza de la lengua tiene un margen muy amplio de tratamiento de contenidos. Podemos, por ejemplo, decidir los temas al organizar un debate para practicar la lengua oral; podemos escoger los textos de lectura; podemos fomentar el intercambio y las relaciones personales

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manifestaciones del idioma. Antes, en el mbito literarios. Nos educativo, con Hacerlo se hoy trabajaba escritos da, en casi y seria ciertos exclusivamente textos En resumen, el concepto de lengua que debemos transmitir a los alumnos tiene que ser real y objetivo, alejado de los discursos romnticos que exaltaban la lengua del pasado en detrimento de los modelos ms errneos actuales, y que aplicaban a la lengua adjetivos muy poco cientficos como: suave, dulce, cristalina, etc. No se trata de exaltar la propia lengua. La lengua actual no es mejor ni peor que la de otras pocas y mucho menos que la de las dems comunidades lingsticas; es sencillamente, y ni ms ni menos, nuestro medio de comunicacin.

completamente obsoleto. parecen tambin planteamientos afortunadamente minoritarios hoy en da que mantenan que la escuela era la encargada de preservar el espritu genuino de la lengua nacional y de conservar una serie de vocabulario "que se est perdiendo". Nos detendremos un instante en esta cuestin del vocabulario. Es cierto que el vocabulario de los jvenes no es, en general, tan rico como se podra desear; pero tambin es cierto que si una serie de palabras se pierden es por razones que van ms all del papel de la escuela o de la capacidad y el inters de los alumnos. A veces se pierden algunas palabras porque tambin actividades. desaparecen Poca gente, determinadas sobre todo en

MODELO DE CULTURA
Hemos comentado anteriormente que hoy en da se produce un fenmeno de imperialismo cultural de tendencia uniformizadora. Se trata de un claro proceso de aculturacin que puede acabar con las culturas minoritarias y minorizadas. Por otro lado, tambin somos testigos de un resurgimiento las grandes de los nacionalismos: potencias

medios urbanos, sabe que es un sern, un escardillo o un tendal, pero tal vez antes de ensear a los alumnos estas palabras, hay que ofrecerles y soluciones para lingsticas las nuevas correctas genuinas

mundiales haban asentado sus poderes con unas fronteras ms que artificiales. Todo el mundo necesita sentirse identificado con unos determinados referentes culturales, un espacio, una comunidad, una forma de vivir, una visin del mundo, un mbito de informacin y de comunicacin, etc. Las "fronteras" culturales las establecen estos referentes; la enseanza y los medios de comunicacin configuradores. son El sus principales de este conocimiento

herramientas que va aportando la tecnologa actual, que son las que ellos y ellas usan: ordenadores, etc. La misin de la escuela es ampliar los recursos lxicos de los alumnos, pero no preservar ciertas realidades que desaparecen porque algunas la misma sociedad pero ms evoluciona. que las Evidentemente sabe mal que desaparezcan cosas, herramientas del campo de la era anterior a los tractores, nos sabe mal que los jvenes urbanos no distingan un abeto de un pino o de un roble (y esperemos que no desaparezcan nunca!). vdeos, software, hardware,

entorno inmediato es un punto de partida para conocer otras culturas. De este modo, el proceso de culturizacin que debe seguir la escuela parte necesariamente del entorno inmediato comunidad del alumno (pueblo, nacin) regin, para ir lingstica,

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ampliando su radio de accin (estado, espaoles, y utilizar las correspondientes: los derechos humanos, el origen del gnero humano y el pueblo espaol. Tambin el deberamos ser ms cautos con los ejemplos lingsticos que ofrecemos a los alumnos, con el tratamiento de los autores y las autoras e incluso con las fotografas y las imgenes de los libros de texto, buscando siempre un equilibrio entre ambos sexos. En este sentido, los anlisis sobre sexismo realizados sobre los principales materiales didcticos espaoles Segn la que son, Lled literalmente, (1992), de que escandalosos. bachillerato, lingsticos unos

comunidad europea) hasta el infinito. Tambin es cierto que el incremento de los medios de comunicacin favorece conocimiento de otras realidades. Nuestro continente se esta convirtiendo en un espacio multicultural que, en principio, no se ha de construir en detrimento de ninguna cultura, sino que debe demostrar el enriquecimiento que un pueden nuevo comportar modelo el de respeto y la intercomunicacin. Europa esta configurando convivencia internacional gracias a la riqueza de lenguas y culturas, y a la necesidad de respetar la diferencia y de favorecer a las minoras. Los materiales de enseanza tendrn que superar este reto. Conservar determinados referentes culturales,

analiz los textos de primero y segundo de percepcin hablen de ejemplos y hombres

mujeres es, respectivamente, de 92,2% y 7,8%; en las imgenes, de 80,7% y 19,8%; y en la autora de los textos, de 95% y 5%. Sobran los comentarios. Para un tratamiento ms a fondo de esta cuestin ver Lled (1992), Lled y Otero (1992), Garca Meseguer (1988) y Moreno (1986). No-etnocntrica: el conocimiento de un nico modelo cultural referencial conduce a la valoracin negativa de otras culturas y favorece actitudes cerradas o indiferentes hacia fenmenos cultural. de El aculturacin alumno y de que genocidio tiene

histricos, sociales, geogrficos no puede significar quedarse anclado en el pasado y preservar solo aquellas manifestaciones ms superficiales o folclricas de una comunidad. Conservar una identidad no quiere decir cerrarse en ciertos valores y desconocer realidades ms amplias. Los modelos culturales que se transmiten a travs de la enseanza de la lengua, a pesar de estar ligados a la comunidad lingstica y de mantener unas seales de identidad, debern cumplir otros requisitos importantes: la cultura deber caracterizarse por la diversidad y el dinamismo. Por lo tanto, tendr que ser: No-androcntrica: la presentacin de una cultura y un mundo exclusivamente para hombres, o el uso de un lenguaje claramente sexista y machista, contribuyen a perpetuar el estado actual de marginacin de las mujeres. Debemos abandonar expresiones desafortunadas hombre, el como los del derechos hombre o del los origen

adquirir una perspectiva cultural amplia, autocrtica y comunicativa, que le haga entender, relativizar y valorar puntos de vista, formas de vida y cdigos morales propios y distintos. No-elitista: un concepto abierto de cultura debe incluir los productos y las actividades de todos los grupos sociales y no solamente los de las clases ms ricas o ms cultas. En el aula no solamente tiene que estudiarse la cultura oficial promovida por las instituciones y una cierta inercia de los propios

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estudiosos. alternativas cuestin, existido claramente establecido reconocidas Hay y que abrir la escuela la a que los alumnos tendrn la oportunidad de demostrar en clase y en la vida cotidiana. Para configurar estas actitudes en relacin con las realidades culturales, hay que ofrecer procedimientos y sistemas conceptuales que transmitan ya expuestas. de manera eficaz las caractersticas configuradoras de la cultura

manifestaciones

culturales crticas daremos con

marginales, cultura de que

mayoritaria o establecida. Si relativizamos la nos cuenta durante todas las pocas de la historia han manifestaciones opuestas que por toda al la poder posteriormente artsticas poltico han sido Los

sociedad.

MODELO DE SOCIEDAD
Los materiales de enseanza suelen

alumnos no solo deben conocer el mximo nmero de manifestaciones culturales, sino que tambin deben comprender estos fenmenos de oposicin e integracin. Actual: existen materiales didcticos que demuestran nostlgicas, ms tendencias insistiendo en arcaicas las y realidades se puede

transmitir una serie de presupuestos sobre la organizacin de la sociedad. Algunos son caducos y superados, y otros corresponden a una concepcin social arquetpica. En el discurso que utilizan estos materiales, a menudo se ignoran las clases sociales menos favorecidas normales o bien se que presentan solo son como ms hechos

esplendorosas del pasado e ignorando las actuales. Implcitamente transmitir la idea de que "cualquier tiempo pasado fue mejor ", o de que los productos culturales son siempre del pasado o muy antiguos, que su entorno habitual es un museo o un libro y no el aula, la calle, los bares, los cines, etc. Atractiva y participativa: una concepcin abierta de la cultura tendr que incluir necesariamente actividades que impliquen directamente los gustos, las preferencias y los hbitos de los alumnos: televisin, cine, cmics, rock, deportes, talleres de teatro, juegos, grafittis, etc. Es evidente que un enfoque de este tipo es mucho ms poco motivador que el hecho de presentar la cultura como algo lejano, complejo y frecuente. Hay que relacionar la cultura con el ocio y el placer, dos dimensiones que determinan la misma existencia de los productos culturales desde sus orgenes. Puede ser un error pensar que el resultado de un enfoque adecuado de la dimensin cultural se reduce a una serie de actitudes

frecuentes. Nos referimos, por ejemplo, a la presentacin de ciertos fenmenos como la divisin de roles en la pareja, la atribucin de ciertos oficios a hombres y otros a mujeres, la organizacin por unidades familiares convencionales, la estigmatizacin de determinadas conductas sexuales o la divisin de clases como hechos "naturales" o normales. No hay duda de que estos son fenmenos absolutamente voluntad de variables perpetuar segn el diversos social factores y que implcitamente existe una orden establecido. No hay lugar a dudas, por ejemplo, de que cada da hay ms maneras de vivir (personas solas, parejas separadas, hijos que solo tienen padre o madre, o que tienen ms de dos, etc.) y que an no aparecen o no son tratados con naturalidad en los materiales de aprendizaje. Segn los nuevos programas, los aprendices deben desarrollar su mentalidad crtica, y la

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LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________

enseanza debe favorecer su autonoma de opinin. A grandes rasgos, el principal objetivo del desarrollo de la mente crtica es la interpretacin del mundo que nos rodea, la organizacin conocimientos social y las en la que estamos que se inmersos y tambin los cambios sociales. Los habilidades desarrollan en la enseanza de cualquier materia tienen que permitir analizar la realidad que nos rodea, no solo para conocerla sino tambin con el objetivo de construir otros proyectos sociales alternativos. El modelo de ciudadanos que debe surgir de la Reforma, las nuevas generaciones, deben ser ciudadanos y activos, participativos, La responsables comprometidos. didctico de estas cuestiones puede llegar a niveles muy prcticos y de implicacin social. Para no extendernos excesivamente, pensemos slo en algunas de las temticas sugeridas anteriormente: el medio ambiente. El tratamiento didctico del tema puede ir desde la ampliacin de informacin hasta la implicacin de los aprendices en prcticas cotidianas de proteccin del medio ambiente y de ahorro de energa. Un medio, ambiente ptimo es el que permite el desarrollo fsico, mental y sociolgico de sus habitantes e incluye temas como la sanidad, los derechos humanos, nuevas los medios de transporte, la educacin, etc. Como formadores de las generaciones Los debemos transmitir trabajo nuestras preocupaciones y tambin nuestras esperanzas. materiales de (textos, pelculas, canciones), los temas de discusin, los trabajos de expresin escrita, etc. pueden tener como contenido una larga lista de temticas relacionadas con la cuestin. De hecho, el aula es tambin un medio idneo para promover entre los aprendices modelos de vida sana, actitudes de colaboracin con campaas de defensa de entornos naturales o bien pequeas acciones encaminadas al mismo objetivo: el uso de papel reciclado, el inters por el conocimiento de la naturaleza, la seleccin de productos de consumo no-contaminantes, enterrar las basuras en el bosque, etc. Hay que requieren El la de de materias. ayudarles para a tomar conciencia los y a trabajar Si no solucionar problemas los

enseanza no puede eludir este trabajo de configuracin de criterios, y tiene que hacerlo de la manera ms objetiva y justa posible. El entorno social debe ser presentado no como una realidad inamovible, sino cuestionable y susceptible de cambios. Temas como, el sexismo, la publicidad, la guerra, la paz, la degradacin del medio ambiente, la problemtica del Tercer Mundo, las bolsas de pobreza de los pases ricos, el racismo, etc. no pueden ser sistemticamente olvidados en el aula y en toda la variedad de recursos didcticos. No se puede limitar hay la que realidad de los el aprendices, favorecer

conocimiento de realidades plurales y de puntos de vista variados, y se debe hacer de una manera interdisciplinaria. Naturalmente, coordinacin planteamiento Reforma estos con enfoques otras la

ecolgicos. escogemos cuidadosamente materiales de trabajo para que den una imagen lo suficientemente diversa de la realidad social y tambin para que incluyan propuestas de mejora, no podremos evitar que, de manera ineludible, se transmitan

interdisciplinario

favorece

organizacin

actividades conjuntas y de programaciones multitemticas. Adems, estas temticas no deben ser tratadas solo como un motivo de conversacin o de debate. El enfoque

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LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________

ciertos modelos presentes en gran cantidad de materiales. Son imgenes de una sociedad de consumo y consumista, donde los jvenes son objetivo y vctima de la publicidad ms salvaje; imgenes de una sociedad con valores en forma de producto, en la que el prestigio de una persona se mide por el nmero de vlvulas que posee su automvil, imgenes de una realidad con abismos de injusticia que se presenta inalterable. ciplinarias y globalizadoras, y en general es un freno para la iniciativa de los aprendices. Aprender se convierte en "pasar pagina" y en el sufrimiento del mes de mayo, porque se descubre que no se llega a la ltima. Profesor y libro no pueden ser las nicas fuentes de informacin. Hay que abrir el aula a otros medios de comunicacin, a otras realidades y, sobre todo, a la aportacin que pueden hacer todos los miembros del grupo. El profesor puede coordinar, asesorar, marcar objetivos a travs del anlisis de las

MODELOS DIDCTICOS
Los materiales, de algunos los un programas tambin didcticos y las que

necesidades de los aprendices, etc. Los libros no son indispensables, pero si se utilizan, deben ser un recurso y no una fuente de sufrimientos. En una enseanza ms centrada en el alumno, la interaccin en la clase debe ser mltiple y variada: entre alumnos, por parejas, en pequeo grupo, con todo el grupo, de profesor a grupo y de grupo a profesor. Adems, no tiene porque quedar restringida a las paredes del aula, puede participar gente de fuera, del centro, del barrio. La informacin puede llegar por libros, pero tambin a travs de videos, fotocopias, pelculas, paseos, visitas, etc. El tipo de actividades que presentan algunos materiales interesante tambin de es un A elemento las observar. menudo

actividades traslucir

curso

dejan

modelos

suponen una determinada relacin entre el aprendiz y lo que tiene que aprender, entre el alumno y el profesor, e incluso entre el objeto del aprendizaje y la realidad del entorno. Un planteamiento actual no puede basarse en el papel del profesor como nica fuente de informacin y como nico miembro del grupo que puede presentar propuestas o tomar iniciativas. La participacin de todos en la seleccin de actividades y en el ritmo de aprendizaje requiere un enfoque ms abierto y al mismo tiempo ms complejo. Durante mucho tiempo, e incluso hoy en da, la enseanza parte de un modelo basado en el libro de texto, y deja al profesor en un segundo plano. A menudo, son los propios profesores los que eligen libros "cmodos", en los que esta explicado todo y donde existen infinidad de ejercicios para prcticar. Dar un papel predominante al libro de texto favorece muy poco la adaptacin de la enseanza a las necesidades y a las caractersticas del alumnado. Tambin hace muy difciles otras actividades ms interdis-

actividades son siempre mecnicas y del mismo tipo, poco variadas y repetitivas. A menudo solo van referidas a un aspecto parcial del tema de estudio y no proponen actividades ms globales. La manera de formular las instrucciones para los alumnos, al principio de cada ejercicio, tambin nos da informacin sobre el tipo de interaccin que preven. La mayora de los libros de texto dan siempre instrucciones en imperativo singular e ignoran la existencia del grupo-clase y del propio profesor.

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LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________

En resumen, la organizacin del aula y de las personas que trabajan y aprenden en ella tambin transmite una determinada deberan poder responderse ante el material.

FICHA

DE

ANALISIS

DE

concepcin de la enseanza. Las actitudes, los roles y el estatus de profesor y alumnos configuran el modo de actuar de ambos. Por este motivo, debemos buscar un enfoque flexible, dinmico y humano de las relaciones en el aula. Los alumnos tienen que poder aportar todo lo que llevan dentro, deben sentirse en libertad para trabajar y preguntar, deben sentirse a gusto.

MATERIALES 1. TIPOS DE PROGRAMACIN

- Cclica - Lineal - Integradora Orden (planos lingsticos, grado de dificultad, a partir de un eje, etc.)

ANLISIS MATERIALES
Si se utiliza

SELECCIN

DE

2. RELACIN CON LOS PROGRAMAS DE LENGUA Y LITERATURA DE LA REFORMA

-incluye actitudes? - Separa de manera excesiva lengua y literatura? - Da prioridad a las habilidades? - Aparecen, de alguna manera, los medios de comunicacin? - Etc. conceptos, procedimientos y

un

libro el

de

texto, o el

cmo ms

podremos

escoger

mejor

adecuado para nuestros alumnos? Si se quiere emplear material complementario o cuadernos de ejercicios, cmo podremos observar sus caractersticas? Somos conscientes de que con todo lo expuesto anteriormente la tarea de tomar una decisin en el momento de elegir los materiales didcticos de un curso se hace, si cabe, ms difcil. No solo hay que valorar si el diseo de los materiales se adapta al nivel de los de alumnos y a los objetivos de del los aprendizaje, sino tambin si rene toda una serie caractersticas respecto

3.

TIPOS

DE

ACTIVIDADES

EJERCICIOS QUE PROPONE

- De respuesta: - mltiple -nica -abierta -divergente/creativa

modelos y los contenidos culturales, sociales, de lengua y didcticos que transmite cada material. Existen ciertos indicios que nos dan -Hay informacin sobre los aspectos comentados. A continuacin se presenta una ficha que puede ser til para analizar libros de texto u otros materiales impresos, y puede ayudar a tomar la difcil decisin final. Se han definido algunos factores de observacin y sobre cada uno de ellos se formulan preguntas que

actividades

que

integran

varios

objetivos? - Hay actividades interdisciplinarias? - Interaccin: - individual -parejas -pequeo grupo -grupo-clase

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LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________

- Es atractivo? (colores, fotografas, dibujos, - Funcin del profesor - Tipo de correccin: - no-explcita -autocorreccin -en la clase -a cargo del profesor -Hay actividades de elaboracin de textos completos? - Hay temticas motivadoras? tintas de impresin, etc.) - Es abierto? Dirige a los alumnos a buscar informacin fuera del propio material (material de audio, video, bibliotecas, medios de comunicacin, etc.). Si se someten muchos materiales a un anlisis de este tipo, posiblemente se ver que no hay ninguno que nos convenza totalmente, o bien que algunos nos gustan slo en parte. Es una situacin muy

4. MATERIAL DE APOYO
- Textos: tipos, temticas, registro, variedad, etc. - Fotografas: atractivas, variadas, reales, temas ausentes, etc. -Qu tratamiento se da a los textos literarios?

frecuente ya que hay que tomar conciencia de que no hay ningn material que se haya hecho expresamente para nuestro grupoclase, ni tampoco pensando en nuestra manera de trabajar. Se puede prescindir del libro de texto, o bien aprovechar slo una parte, completarlo con otros materiales, trabajar con dos o ms libros alternativamente, etc. Un material confeccionado o decidido por un profesor consciente - Modelo de lengua - Modelo de cultura - Modelo de sociedad - Modelos didcticos De manera prctica podemos responder a los cuatro factores con una pregunta. Tiene en cuenta la diversidad? Ya hemos visto que la cultura, en un sentido aprendizaje de es las necesidades de los Al alumnos y de los diversos objetivos de siempre adecuado. elaborar terceros niveles de concrecin, a menudo nos encontraremos con falta de materiales adecuados en el mercado.

5.

MODELOS

CULTURALES

QUE

TRANSMITE

DINAMIZACIN CULTURAL EN UN CURSO DE LENGUA

6. ASPECTOS FORMALES
- Como est dispuesto el texto? Bien distribuido? espacio? - Hay ndice? - Contiene materiales de consulta? Listas de verbos, vocabulario, etc. - Es fcil de consultar? Aprovecha demasiado el

amplio, impregna muchos detalles de la vida cotidiana que tienen un papel importante en las actividades y los materiales didcticos. En la vida normal y en el aula hacemos y reproducimos cultura constantemente. La propia clase, la interaccin que en ella se produce, las temticas, las relaciones con el entorno, etc. son un lugar de reflexin y de descubierta, y tambin de inters por toda una serie de conocimientos y de habilidades

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LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________

extra lingsticas indispensables para la la educacin integral de sus hijos y no permitir que se sientan liberados de sus responsabilidades educativas por el hecho de haber Al matriculado a su de hijo en un determinado centro. preparar actividades dinamizacin cultural fuera del aula entramos en una actividad compleja, larga y poco reconocida. Para conseguir que no resulten una carga excesiva para los profesores, a continuacin presentamos algunas ideas prcticas para organizarlas y, al mismo tiempo, economizar esfuerzos. Programar las del conjuntamente salidas material del con curso otros y si la es profesores elaboracin

comunicacin. Esto no significa que no sea necesario o til tener un espacio dedicado a las actividades didcticas que tradicionalmente se entienden como explcitamente culturales: leer o comentar un texto literario, recordar un episodio histrico, ir a un museo, asistir a la representacin de una obra de teatro o ver una pelcula. Hay que entender estas actividades, en principio, como incluidas intrnsecamente en la programacin del curso. No obstante, tienen una proyeccin que va ms all, ya que son la prctica didctica de la dinamizacin sociocultural. El aula es sobre todo un espacio cultural. Por un lado genera cultura y por otro puede ser un foco de intercambio y de participacin activa en las actividades del entorno (centro, barrio, pueblo, etc.). La escuela es un centro de promocin de la cultura; ciertas actividades en grupo fuera del aula, como pueden ser visitas a museos, viajes, salidas al cine o al teatro, cumplen muchos objetivos al mismo tiempo y no slo de ndole acadmica. Respecto a esto, hay que dar un toque de atencin. La sociedad no puede dejar nicamente en manos de los enseantes la tarea del fomento de la participacin en actividades culturales. La escuela organiza salidas con unos determinados objetivos de aprendizaje, pero no puede asumir toda la responsabilidad de la culturizacin de los alumnos. Es triste comprobar, un da que la clase asiste a una representacin teatral, por ejemplo, como algn alumno, con gran entusiasmo por la actividad, nos comenta: "Es la primera vez que he visto una obra de teatro". Es necesario implicar a los padres en

didctico

necesario para enfocar la salida. - Confeccionar un archivo de actividades y de informacin (programas, crticas, pianos, mapas, etc.) para que en el prximo curso sea ms fcil preparar el material de la salida. Aprovechar los servicios que ofrecen guiadas, algunas instituciones: visitas

dossiers didcticos, entrada gratuita, etc. - Enterarse de actividades organizadas por los departamentos de la comunidad autnoma, dirigidas a las escuelas. Son actividades ya preparadas, como conciertos, recitales, charlas con un escritor, etc. y normalmente slo se debe reservarlas con antelacin para que nos lo sirvan todo hecho, gratuito y en el mismo centro. Generalmente, esta informacin se consigue en los CEPS. Evidentemente no solo se hace dinamizacin socio-cultural imperativos de fuera del centro. otros, Por no tiempo, entre

podemos programar todas las salidas que podran resultar interesantes, pero podemos motivar a los alumnos hacia la participacin

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LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD_____________________________________________

en actividades culturales de diversas posibilidades que le ofrece el pueblo, el barrio o la ciudad donde vive. -En actividades orales hay que favorecer el intercambio de informacin cultural. Los aprendices son, seguramente, de procedencia diversa y pueden explicar como es su lugar de origen, que tradiciones hay, que fiestas se celebran, explicar una leyenda de su pas e incluso cantar una cancin. -En el calendario escolar no se deben olvidar las fechas de las celebraciones tradicionales. De esta manera los alumnos podrn relacionar informacin o actividades de la clase con otras que encontraran en la calle o en los medios de comunicacin. No se puede olvidar tampoco el dedicar un espacio a fechas de repercusin internacional (da de la tierra, da de la mujer trabajadora, da del trabajo, da mundial para la paz o contra el hambre, etc.). -Hay que aprovechar las reuniones de padres para recordar que las visitas organizadas desde la escuela no son la nica manera de ir al cine o al teatro. Es necesario que se sientan implicados y que programen otras salidas con sus hijos.

maneras. A continuacin se presentan unas ideas para aprovechar los esfuerzos, las propuestas de todos y los recursos que nos aportan los medios de comunicacin. - Tabln de anuncios: es una buena idea disponer de un tabln de anuncios en el aula. De este modo podremos poner al alcance del grupo mucha informacin cultural del barrio y de la ciudad: charlas, obras que se estrenan, exposiciones que se inauguran, conciertos, fiestas de vecinos, etc. Los propios alumnos pueden ser los encargados de renovar la informacin. Sobre todo en cursos de adultos y de secundaria, se ha comprobado que a menudo el ambiente de la clase favorece las citas para asistir a este tipo de actividades. Para los ms pequeos, el profesor puede seleccionar la informacin y escoger, por ejemplo, carteles muy vistosos de actos dirigidos al pblico infantil, y aconsejar a los nios y a las nias que pidan a sus padres que les lleven a una actividad determinada. -Tambin se puede remitir a los alumnos a alguna actividad que se organice en el barrio o en la ciudad, y despus preparar alguna actividad en clase que est relacionada. Es conveniente que los aprendices empiecen a participar de manera autnoma en actividades culturales. Nosotros les podemos facilitar toda la informacin necesaria, pero no es indispensable que vayan en grupo o acompaados de sus profesores. -Grabar en video pelculas, debates o programas informativos de la televisin. El video permite detenerse, rebobinar, etc. y facilita mucho la organizacin de la actividad. Se puede hacer lo mismo con la radio. -Preparar actividades de comprensin lectora con material real como carteles, programas, agendas, guas, etc. De una manera implcita, hay que informar al aprendiz de las

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ACTIVIDADES DE OBSERVACION E INVESTIGACION_____________________________ TEXTO, CONTEXTO Y SITUACIN

Cerezo Arriaz, Manuel, "Los cdigos

sociolingsticos" y "Glosario", en Texto, contexto y situacin, Barcelona, Octaedro, 1997, pp. 115-125 y 167169.

ACTIVIDADES DE OBSERVACIN E INVESTIGACIN

1
2. El

Lee

este

texto

con

atencin.

jergal, coloquial?

Clasifica, en primer lugar el tipo de texto. En l se aprecia una diferencia

REFLEXIN SOBRE EL USO SOCIAL DEL DISCURSO

Ya nos hemos referido al hecho de que los hablantes no pensamos en comunicar oraciones, sino en expresar mediante el lenguaje nuestras intenciones a travs de textos o discursos, es decir, de unidades semnticas en las que esta presente lo que queremos significar como y en las que El nos texto involucramos hablantes.

en la lengua que emplean los personajes: la de Espeleta de un lado, y Missy J. Antonio, de otro. Qu variedad dialectal emplea Espeleta? texto reproduce por lo una cual supuesta trata de conversacin,

representar, con todas sus caractersticas orales, un discurso hablado, que ha sido transcodificado al lenguaje escrito. Por ello, se ha tratado de recoger la pronunciacin de Espeleta de la forma ms fiable. Caracteriza sus rasgos lingsticos. la El idiolecto de de una Espeleta tiene tambin unos rasgos sociales precisos, representa jerga profesin determinada y de una actitud ante la vida, seala de que profesin se trata y cul esa actitud, 3. Se trata de una lengua escrita como si fuera hablada. En qu tono habla Espeleta del mundo del toreo? indica los marcadores de tono empleados por el personaje. 4. Qu rango social tiene el repertorio lingstico de Espeleta? Usa eufemismos, hipercorrecciones o vulgarismos? Su cdigo lingstico es personal o representa el de una posicin social y profesional? Cmo clasificaras la lengua de este personaje?: culta, vulgar, familiar,

forma, pues, un todo unificado, tiene textura y funciona como una unidad expresiva en la situacin o contexto en la que se inserta. Ahora bien, los textos no son todos de la misma naturaleza, sino que por el contrario estn estratificados socialmente. Dentro de una misma lengua se pueden observar variedades de cuatro tipos: a) Diatpicas. Las variedades geogrficas del castellano, por ejemplo: andaluz, murciano, extremeo, espaol de Amrica, castellano central, occidental y oriental. b) Diacrnicas. Las variedades de una lengua que se dan a lo largo de su evolucin en el tiempo. As el castellano medieval, de los siglos de oro, del siglo XVIII, del XIX o el actual. c) Diastrticas. Derivadas de la

179

ACTIVIDADES DE OBSERVACION E INVESTIGACION_____________________________

estructuracin de la sociedad en clases, llamadas tambin sociolectos o variedades sociales: lengua de la clase alta, de la clase media, del pueblo; lengua rural o urbana; grupos marginales, lengua de barrio; lenguajes de edad: argot juvenil. Y dentro de cada una de ellas, variedades dependientes de la situacin de uso del lenguaje coloquial, social (registros): La castellano de un culto, Ahora los viejos son la tercera edad, los porteros administradores de fincas y los practicantes tcnicos auxiliares de no s qu. Como deca Ortega, si todos bajsemos un dialecto peldao, la escalera social sera ms cmoda y exacta (Entrevista en El Mundo Magazine, 1O-X-92.) d) Variedades diatipicas, Originadas por la divisin tcnica del trabajo, en profesiones diferenciadas, dan lugar a los lenguajes especializados o jergas profesionales: lenguaje jurdico, administrativo, deportivo, tcnico, tecnocrtico, poltico, periodstico, de germana, etc. La jerga tecnocratita se caracteriza por su oscuridad, sus eufemismos, por el hecho de tomar a los otros como simples destinatarios incompetentes o ignorantes de realidades de un mayor rango. Los polticos se refugian a veces, en el lenguaje tecnocrtico para hacer ms digeribles sus decisiones o embellecer la realidad. La economa se ha convertido en el lenguaje tecnocrtico secretario de la poltica, de Xobservemos estas declaraciones de Santiago Mendioroz, general Planificacin del Ministerio de Sanidad y Consumo, recogidas en el pas (192): aspectos de la desagradables Se en la de a la el crudas de la realidad, que se tratan de evitar dejando de llamar a las cosas por su nombre, sin pretender modificar situaciones injustas. El escritor Antonio Gala critca esta tendencia al eufemismo:

familiar, estndar, etc. adquisicin determinado depende de la clase de que uno forme parte, de su profesin, de su situacin econmica, etc. Hay hablantes que utilizan variantes lingsticas estigmatizadoras, como los vulgarismos, sin embargo las mantienen sin alterarlas a pesar de ser conscientes de su valor peyorativo para las personas ajenas a su ambiente social. Para ellos, son, en cambio, signos de identidad y de lealtad a sus propias condiciones de vida y de grupo. El rango social de un repertorio lingstico esta en funcin de su consideracin social prestigiada o desprestigiada. Por ejemplo, el ceceo tiene un rango menor que el seseo y ste, en ocasiones, un rango inferior a la distincin; aunque ltimamente el rango de repertorio del seseo ha aumentado. En determinados sectores de la clase media baja hay una tendencia que excesiva hipercorreccin pretende evitar

vulgarismo a toda costa, creando formas algo cmicas: "bacalado, Bilbado y freido, etc. El eufemismo es un uso que tiende a disfrazar mencin realidad. habla

EL PAS
El Ministerio hace hincapi, con el

invidentes, para llamar a los ciegos, la tercera edad, para nombrar la vejez, el "desempleo estructural para nombrar el paro permanente, etc. A veces su funcin es la de un mero disimulo de las facetas ms

optimismo de haber ganado a batalla al fantasma del recorte, en que este ao con 2.632.263 millones de pesetas, se hace por

180

ACTIVIDADES DE OBSERVACION E INVESTIGACION_____________________________

primera vez un presupuesto real. En 1992, se presupuestaron 2.389.140 millones de pesetas, pero se gastaron 2.551.000, es decir, un 7% ms. La desviacin, sin embargo, es la ms baja de los ltimos ejercicios que suba por encima del 12%. Y ello podra explicarse en que por primera vez en la baja no se haya contabilizado la carga, ao tras ao, de una pesada deuda de mediobilln de pesetas acumulada tras ejercicios de financiacin ficticia y que se est sufragando aparte mediante la emisin de una deuda pblica. El conjunto de las variedades diatpicas, diastrticas y diatipicas pueden ser llamadas diatipos. Todos poseemos una serie de marcas diatipicas en nuestra forma de usar la lengua dentro de una situacin determinada: es el idiolecto, o dialecto personal, que nos caracteriza individualmente y nos adscribe a un origen geogrfico, profesional social concreto, incluso a una psicologa propia. Nuestro idiolecto puede tener una mayor o menor riqueza de registros. El registro es una denominacin til para poner de manifiesto las variedades de la lengua en relacin con las variaciones del contexto. Nuestro registro cambiara si nos situamos en el ambiente de la familia de la escuela, de la profesin, de los amigos, en una conversacin en el bar, etc. La capacidad para cambiar de registro refleja un dominio amplio de modalidades y le da a nuestra lengua variedad y riqueza. Hay personas que tienen un registro monocorde y lo emplean siempre cualquier situacin. Es el caso, por ejemplo, de las personas que hablan como un libro o, en el extremo opuesto, la de los que en cualquier situacin emplean la jerga amistosa de la calle. La pobreza de registros puede ser el resultado de una escasa dimensin social. As el aburrido que en una fiesta slo sabe hablar de su trabajo. Este es un fenmeno comn en determinados grupos sociales o profesionales. Las dimensiones contextuales de la variacin lingstica se pueden caracterizar como campo, modo y tono. El campo del discurso es la consecuencia de los objetivos del hablante y por tanto se refiere a aquello de lo que trata su discurso. Por ejemplo, si lo que se propone es establecer un contacto personal, hablar seguramente del tiempo la salud, los planes para las vacaciones, etc. Hay un uso ideolgico del lenguaje por medio del cual se trata de justificar lo que difcilmente seria admisible si se presentara con toda su crudeza. El lenguaje totalitario de las dictaduras se viste de justificaciones basadas en el orden pblico el bien comn, la salvacin de la patria, etc., creando un discurso paternalista y protector. Determinadas ideologas polticas no democrticas presentan sus argumentos con eufemismos tecnocrticos o retricos. As, alguien que quiera justificar el totalitarismo no declarara: Creo que matar a los opositores es la mejor manera de obtener un buen resultado. Sino que declarara algo as: Debemos estar de acuerdo en que cierta reduccin del derecho a la oposicin poltica es una concomitante inevitable de periodos de transicin, y que los rigores que el pueblo ha debido sufrir han sido ampliamente justificados en la esfera de lo concretamente logrado. En el lenguaje militar se emplean expresiones eufemsticas: "rectificacin de fronteras, para hablar de la perdida de una batalla, nombrar operacin una de limpieza, de para matanza enemigos,

interrogar al prisionero con el significado

181

ACTIVIDADES DE OBSERVACION E INVESTIGACION_____________________________

de torturarlo, etc., que esconden realidades mucho ms srdidas. El suicido o el homicidio se suelen nombrar en estos medios con la expresin ose le dispar la pistola accidentalmente. El modo del discurso esta en relacin con el medio de transmisin elegido: lengua oral o escrita. Hay formas de usar la lengua hablada, como el monlogo, en las que se excluye la posibilidad de interrupcin por parte de otros. En la conversacin se puede dialogar, aunque un hablante hable ms que otro, o se puede monologar (el llamado dilogo de sordos). Hay profesiones que tienden al monlogo cuando usan el lenguaje oral: los Abogados, los predicadores, los profesores. Los textos que producen son ms coherentes, pero tienden a desconectarse del otro. Los oradores generalmente dependen de un texto escrito que tratan de recitar o enunciar. En estos formatos de comunicacin se tiende a cruzar la modalidad oral con la escrita, dando lugar a los matices.

182

13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________ LA COCINA DE LA ESCRITURA DANIEL CASSANY

13. NIVELES DE FORMALIDAD

para l proceso de aprender una lengua se nos presenta como gradual el del ensanchamiento

el

trabajo

que

dijera:

Tengo

un

examen! Dejadme salir antes!? No slo no conseguira el permiso, sino que nos tildaran de maleducados o torpes. Cada situacin requiere un nivel de formalidad distinto, adecuado al interlocutor, a la funcin y al texto; si no se y respeta, la como en los los ejemplos anteriores, peligra el xito de la comunicacin relacin entre interlocutores. Vamos a ver: Qu pasa cuando nos presentamos desharrapados en una reunin de etiqueta? El nivel de formalidad es la sal y la pimienta del escrito. Una instancia con vocablos vulgares tiene un sabor vetusto, como un bacalao salado o reseco, y una carta de amor con prosa neutra o cientifica aburre como un filete inspido. Pero aunque el comensal lector se percate de los sinsabores de la comida, no es nada fcil hallar punto justo de condimentacin pares cada comunicacin: el tono directo y picante de una nota, la sintaxis Dominar precisa la de la solicitud, un significa o la terminologa tcnica escritura para informe. tambin

repertorio verbal () conjunto de dialctos y registros que cada hablante domina ISIDOR MAR,

Lo recuerdo al mirar la agenda: iEXAMEN! Dejo una nota en el recibidor para avisar a mi familia: Hoy tengo examen y llegar tarde a cenar. No me esperis. Pido permiso en el trabajo para ausentarme: ...solicito permiso con el fin de poder asistir a una prueba evaluativa de mis estudios de redaccin... El justificante del asignatura de profesor pone: ... certifico comunicacin escrita que... ha realizado una comprobacin de la durante...Al regresar a casa, por la noche, tomo nota en mi diario intimo: Vaya rollo ha resultado ser el examen... Y me acuesto con la satisfaccin del deber cumplido. Te imaginas una nota manuscrita, dejada en la mesita del recibidor, para la familia, con este tono: Lamento tener que informarles que, a consecuencia de la realizacin de una prueba evaluativa a la para mis estudios a la de

percibir el valor sociolingstico de la lengua.

MARCAS DE INFORMALIDAD
Todos los usuarios y las usuarias ms o menos competentes de una lengua pueden discriminar informales, los escritos solo formales los de los ms pero autores

comunicacin escrita, no me ser posible comparecer cena hora acostumbrada? Qu risa! O una solicitud

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13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________

conscientes del valor de las palabras saben determinar las causas de ello. La impresin global familiar de de formalidad un monlogo, 0que puede de desprenderse de una instancia, o el tono ms dependen factores concretos y analizables: la seleccin del vocabulario, los usos sintcticos o los recursos estilsticos. Llamamos marcas de [informalidad, de formalidad o de informalidad, a cada uno de los elementos que otorgan al escrito su nivel de formalidad. La impresin global que causa un texto depende de la suma de todas sus marcas. Por ejemplo, la frase La Merche se largo deprisa de la habitacin puede calificarse a simple vista de como familiar marcas y el muchos uso del destacaramos De este modo, no existe nada neutro. Cualquier palabra, construccin o giro carga con sus propias marcas, con sus connotaciones, con la historia de los usos lingsticos que de ellos ha hecho la comunidad hablante. En general, los rasgos informales suelen asociarse a situaciones espontneas (conversaciones, notas personales, etc.), al lenguaje corriente y conocido, al que se ha adquirido de manera natural, por la interaccin con la familia, los amigos, etc. En cambio, los rasgos formales se relacionan con el lenguaje menos popular, ms culto, aprendido en la escuela con instruccin programada, y con las comunicaciones ms controladas, aquellas en que los usuarios vigilamos ms y mejor lo que decimos y como lo decimos. Por otra parte, la carga formal/informal de la lengua no es un valor estable ni absoluto para todos los usuarios. No se puede trazar una frontera estricta entre lo coloquial y lo La adjudicacin de formalidad o informalidad a un rasgo verbal depende de los usos lingsticos que haga de el su comunidad de hablantes. Si una palabra como charlar suele utilizarse en contextos coloquiales, formal; ms bien deberamos entender estas variaciones como un continuo paulatino, como una escala de colores. La valoracin varia a lo largo de la historia: construcciones como vos y vostro, muy corrientes siglos atrs suenan hoy formales e incluso distendidos, entre amigos o conocidos,

queda marcada con ese valor y, cuando se usa en situaciones ms formales, conserva ese carcter. Adems, en el diccionario mental de cada hablante este vocablo contrasta con todos los que pertenecen al mismo campo semntica y que podran utilizarse en situaciones padecidas, con sus respectivas sin hueso, marcas: vulgares; conversar, o hablar, artambin coloquiales, y parlotear y darle a la comunicar, gumentar, deliberar, departir, mucho ms formales.

hipocorstico Merche o la locucin adverbial deprisa. Pero un anlisis atento revela ms marcas de informalidad, por contraste con otras posibilidades expresivas: I

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extraas. Tambin cambia con la geografa: por ejemplo, liviano es ms coloquial que ligero, y prieto lo es ms que oscuro o negro, en el espaol de Amrica, al revs de lo que ocurre en la pennsula. Pero incluso en un mismo lugar y espacio, cada individuo tiene una experiencia lingstica distinta (origen, viajes, migraciones, nivel de estudios, etc.), que le da un conocimiento personal y parcial de las marcas de [informalidad. Vallverdu (1987) prepar un curioso ejercicio para valorar el conocimiento que tena un grupo una de buena y correctores prctica para lingsticos para tomar de las la de marcas de formalidad del cataln. Se trata de desarrollar sobre conciencia sensibilidad cuestiones sociolingstica estas 2. Formal. La seleccin lxica es bastante culta y homognea. Y. Podemos usar soluciones mucho ms familiares: encontrado bsqueda por investigaciones; por localizado; o muchas o 1. Informal. La forma dalo se considera incorrecta porque carece del objeto indirecto se: dselo. Otras marcas son el demostrativo neutro eso, con un cierto matiz despectivo adems de impreciso, que en un estilo ms formal sustituiramos por una expresin ms especifica (el libro, el objeto, el yogur..); el tratamiento de tu, que contrasta con el usted.

bastantes por intensas. A pesar de o aunque tambin son ms corrientes que pese a. En conjunto, la misma frase con bastante menos formalidad podra ser: Aunque las han buscado mucho, no las han encontrado. Fijmonos que la subordinada verbal introducida por aunque suena mucho ms coloquial que la nominal con pese a. 3. Informal. Es coloquial el uso del infinitivo

algunas de las marcas ms habituales. La siguiente propuesta es una adaptacin al castellano de la idea original. Para cada frase, debemos decidir si es formal (F) o informal (I) y subrayar las marcas que lo determinan. anmate a intentarlo! Luego vienen las soluciones. 1. Si no quieres eso, dalo. 2. Pese a las intensas investigaciones, no las han localizado. 3. Olvidaros, dejarlo correr. 4. Sbitamente, la revuelta se propago por todas las provincias del pas. 5. No pensaba llamarlo. 6. Estn la mar de contentos. 7. Manzanas?, las compra a montones la Maria. 8. Comprendi las razones por las cuales no haba sido admitido. 9. Si se da cuenta, ya la has liado. 10. El lunes partirn en direccin a Nueva York. He aqu el anlisis y los comentarios de cada frase:

olvidar y dejar, en, lugar del imperativo que corresponderla a la frase: olvidaos, dejadlo. Tambin tiene claras connotaciones informales la expresin dejarlo correr. 4. Formal. Sbitamente y propago tienen equivalencias coloquiales en de golpe y expandi, extendi o llego, de ms a menos formal. Posiblemente en un estilo familiar seriamos menos precisos y diramos: por todas partes del pas, por todas partes o por todo el pas. 5. Formal. El pronombre de persona

masculino lo es bastante menos frecuente que el equivalente le, en este contexto; se trata del lesmo de persona, unnimemente

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aceptado. 6. Informal. La expresin la mar de tiene claras connotaciones expresivas y coloquiales. 7. Informal. La expresin a montones es propia de la conversacin, adems de la anteposicin y la repeticin del objeto directo manzanas. El orden de las palabras tambin remite a un discurso dialogado improvisado. 8. Formal. El relativo culto por las cuales y la construccin pasiva no haba. sido destacan como marcas muy formales y poco habituales en el lenguaje cotidiano. Adems, tambin podramos considerar soluciones ms bien formales el verbo comprender en vez del ms coloquial entender o el uso de las razones en plural. Una versin mucho ms coloquial seria: Entendi por que no lo haban querido o por que no lo quieren. 9. Informal. La expresin ya la has liado resulta muy popular. Algunas curiosas equivalencias formales de la frase podran ser: Si descubre el hecho, no habr ninguna posibilidad o Si se fija en ello, habr terminado el juego. 10. Formal. El verbo partir con la acepcin de irse o marcharse no es muy habitual. La licuacin en direccin a tambin resulta mucho ms formal que la corriente hacia. La oposicin formal/informal se cruza con la de especifico/general. Fjate en las siguientes expresiones paralelas: responder a un test o resolver una ecuacin. Tienen el mismo nivel de formalidad que realizar una prueba, muy por encima de redactar o escribir un examen, y todava ms alejada de la coloquial hacer el examen. Pero las dos primeras son bastante ms especializadas que el resto, porque detallan Siguiendo el el tipo concreto de prueba pero evaluativa y el acto especifico de realizarla. ejercicio anterior, incorporando otras fuentes, he resumido en el siguiente esquema algunas de las marcas de [in-] formalidad ms corrientes del castellano actual:

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MARCAS DE [IN]FORMALIDAD

COLOQUIALES
Sustantivos Reducciones consonnticas: setiembre, conciencia, trascendente, trasmitir, sustantivo, oscuro Abreviaciones: mili, poli, bici, mates, uni, bacata, mami, profe. Hipocorsticos: merche, pili, teo, dani. Comodines: cosa, eso, fulano, esto, tema. Pronombre Combinaciones dialectales: dalo, le vi a la (pas vasco), la dije (septentrional) Lesmo aceptado: le he visto (a Jos) Lesmo no aceptados: le he visto (a Maria) Holismo, lasmo: los dio un regalo, la di un paquete. Formas proclticas: se los quiso preguntar, la va a cantar, nos lo quera dar (y tambin un triste ejemplo que dio la vuelta al mundo el 23-2-1981: (se sienten coo.) Formas neutras: eso, esto, aquello. Relativos ms usuales: el chico que vino a verme; lo que significa que; el hijo del cual llam a la puerta (su hijo que llam) Verbos Participios analgicos: elegido impreso. Uso de perfrasis de futuro: voy a ir, va a cantar. Formas tia Formas polica, profesor. Formas Uso de Forma

FORMALES

sin

reduccin: trascendente,

septiembre, transmitir,

conciencia,

sustantivo, obscuro. originales: bicicleta, servicio militar,

matemtica,

universidad, bocadillo, madre o mama, completas: vocablos mercedes, ms pilar, y

teodulo, Daniel. precisos especficos. Combinaciones normativas: dselo, vi a la tia, le dije. Sin leismo: lo he visto (a Jos) Forma normativa: lo he visto (a Maria) Formas normativas: le dio un regalo, le di el paquete. Formas encliticas: quiso preguntrselo, va a cantarla, quera drnoslo, sintense.

ms

especificas

para

cada

contexto. Formas cultas: el chico, el cual vino a verme; lo cual significa que; cuyo hijo llam a la puerta. Participios latinos: electo, impreso. Futuro morfolgico: ir, cantara. Imperativo marchaos. morfolgico: callad,

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Infinitivo con valor de imperativo: a callar, marcharos. Conectores Polisemia de algunos conectores por ejemplo, que, adems de conjuncin y relativo acta como conector general: Objecin hipottica en forma es verdad?, es cierto que te vas? interrogativa Qu ries? Qu te vas? Introduce estilo indirecto sin verbum dicendi: que no quiere que vendr maana. Conjuncin explicativa, de justificacin: que me molesta. Uso con valores de cmo que, pues, que. Otros aspectos Escrito verbal: aunque las buscamos mucho; cuando llegaron la grito Orden de las palabras ms flexible Uso general de formas activas Muletillas: o sea, pues entonces a nivel de. Onomatopeyas, hechas, refranes Formulas de referencia oral: lo que te dije, lo que te acabo de decir, te lo di antes. Sintaxis oraciones irregular: sincopadas, anacolutos, discordancias aspectos textuales, adems del lxico y de la morfosintaxis. Desde la caligrafa o la Formulas de referencia escrita: lo que mencione ms arriba, en la pagina XX (s 44) Sintaxis regular: oraciones completas, grado superior de gramaticalidad. interjecciones, frases Estilo nominal: a pesar de la bsqueda intensa; a su llegada la gente grito Orden de las palabras ms fijo: sujetoverbo-objeto-complementos. Uso ms frecuente de formas pasivas Conjunciones habituales: por que me molesta, ya que causa molestias. Sin elipsis: que dice que no quiere me dijo que vendr maana. Uso de conectores y formulas ms especficos: Formas en mente: rpidamente, gratuitamente, sbitamente.

gramaticales (silepsis, zeugmas)

CORRESPONDENCIA
La variacin de formalidad afecta a todos los

presentacin hasta la organizacin de la informacin o el estilo retrico, todo se adapta a cada situacin comunicativa, como

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un camalen que se camufla en cada paisaje. De este modo, una carta ntima es fresca, personal, la desordenada, mientras con que una grafa carta espontnea, original (parecida al payaso de literatura); comercial repite los modelos estructurales y la fraseologa tpicos fijados por el uso. El nivel de formalidad adquiere mucha relevancia en la correspondencia, porque autor y lector se interpelan el uno al otro par medio de la escritura. Las cartas, las solicitudes o las felicitaciones reflejan la interrelacin entre ambos, como tambin los factores que condicionan la comunicacin (estatus social, propsito, tipo de texto). Vemoslo en las tres cartas siguientes, que podran haberse extrado de un peridico cualquiera:

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!Uau! Que diversidad! Los textos no son autnticos aunque puedan parecerlo, sobre todo los dos primeros. Los elaboraron aprendices de redaccin atendiendo a la siguiente instruccin: a partir de un rol determinado, otorgado previamente (turista alemn, ama de casa y punqui), se tenia que escribir una carta para la seccin Cartas al director, peridico trataba comentando [Avui, de un los alguna noticia no del se de que 6-9-84]. ejercicio Aunque El segundo resulta bastante ms familiar: combina algunas soluciones formales con otras ms coloquiales. Entre las primeras deberemos notar las expresiones el hecho de que, por una parte, por la otra o tengan tendencia a poner adjetivos calificativos (en vez de la equivalencia ms corriente acostumbrar a comentar/calificar). Tambin son rasgos coloquiales el estilo directo y la introduccin de voces distintas (contra la explicacin indirecta monologada), el uso de interrogaciones retricas, o la sintaxis breve y llana, casi sin incisos. La escasa verosimilitud de la tercera carta proviene del contraste: un peridico raramente publicara un escrito tan vulgar, en el que incluso se liega al insulto desnudo, ni un punqui posiblemente estara interesado en escribir una carta parecida -que no se ofendan los punquis!-. Pero se trata de un buen ejercicio de redaccin y creo que esta' bastante bien resuelto. Expresiones vulgares y de argot (empezar a ligar, la pena, gastar guita, gente ms legal...) e insultos (me la trae floja, cursi, medio mierda, paliza) se ponen al servicio de oraciones directas,
1. ...una carta del peridico Avui, fechada el 6 de setiembre de 1984,... 2. En el peridico Avui con fecha 6 de setiembre... 3. Las informaciones del da 6...

premeditado tenan

formalidad,

estudiantes

adaptarse a su nueva identidad y utilizar el lenguaje apropiado a las circunstancias. Las cartas Los muestran textos un variado caudal una de recursos de formalidad. Fijmonos en ello: tres mantienen misma estructura de cita de la noticia original y del tema, comentario personal y conclusin o cierre; pero la [in]formalidad, el estilo y la seleccin de la informacin varan notablemente. Por ejemplo, solo en la simple referencia a la fecha del peridico ya se pierde informacin segn el grado de formalidad:

cortas, giles, que dan al texto un tono custico y espontneo. Un ltimo ejemplo nos introduce en un terreno delicado: la formalidad es una parte de la educacin social. Dicho de otro modo, la urbanidad o las buenas maneras tambin ensean enseaban? como debemos dirigirnos a cada persona en cada situacin. Por suerte, la comunicacin actual no sufre la rigidez de antao. Pero tampoco hace tanto tiempo que se escriban aquellas cartas de sociedad tan elegantes y protocolarias. Fjate en esta joya, extrada de un manual de correspondencia amorosa (Nogales, sin fecha):

El

primer

texto

es

el

ms

formal

diplomtico. Una sintaxis compleja y cargada de incisos permite precisar todos los detalles del contenido. Cada prrafo consta de una nica oracin principal; no hay puntos y seguido. Las marcas de formalidad abarcan desde la variacin lxica (manifiestan, afirma, se muestren crticos), los adverbios cultos (completamente, rpidamente) o la adjetivacin literaria (maravillosas playas, paulatina degradacin), hasta el uso de relativos cultos: en la cual.

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13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________ DE UN VIUDO DE CIERTA EDAD A UNA JOVEN SOLTERA

Seorita: Aunque con pocas esperanzas de xito, dada mi edad y condiciones, la gracia y la gentileza de usted me han cautivado hasta el punto de que, saltando por todos los obstculos morales que hasta hoy me han detenido, me atrevo a dirigirme a usted pintndola, aunque con lividos colores, el fuego de esta pasin, algo tarda, es cierto, pero no, exenta de firmeza y de lealtad, unidas a una decisin inquebrantable de hacerla mi esposa. Tras largas vacilaciones y dudas, tras largos temores e incertidumbres, hoy llego a usted con la firme pretensin de hacerla mi esposa, pues de todas las mujeres que he conocido, ninguna me ha parecido tan digna de ocupar el puesto de la que fue compaera de mi vida, y Dios fue servido de arrebatarme. Esta circunstancia ser para usted una Notamos insulsos uso garanta, si no de vehemente y apasionada felicidad, por lo menos de seriedad, pues, dadas mis condiciones, no me esta permitido perder el tiempo en insulsos galanteos. Quede, pues, firme el jaln de lo que puede ser para los dos el comienzo de una vida tranquila y sin desvelos, y esperando su respuesta en sentido afirmativa, le ofrece la expresin de su admiracin respetuosa. Pedro. Que delicia! Al margen de las costumbres sociales de otros tiempos que se reflejan en la carta (declararse formalmente, mantener correspondencia...), destaca el estilo retrico de la prosa. Cada idea se formula con un barroquismo y una retrica o una cursileria!que hoy nos sorprenden. Fjate en esta doble columna: que se la delicadeza refinada del estilo en la

adjetivacin

(lividos

colores, decisin

galanteos, hace de los

inquebrantable...) o, tambin, en el curioso incisos, para <esconden>, para decir solo de manera velada, sin darle importancia -y la lectora que los entienda, si quiere y puede-, algunos detalles importantes para el caso: ... los obstculos morales que hasta hoy me han detenido... (Me pregunto: a que obstculos se refiere?, y todava ms, cuanto tiempo hace que el autor siente estas pasiones en silencio?),..si no de vehemente y apasionada felicidad... (Obviamente, esta hablando de lo que no puede ofrecer a la dama por edad y condiciones, a que se refiere?..., mejor no imaginarlo). Me paro aqu porque ya me estoy pasando bastante de lo lingstico. Acabo con un pequeo florilegio de disfraces. Se trata de modificar el nivel de formalidad de las cartas anteriores, cambiando el contexto comunicativo en el que surgieron. As, un punqui alemn escribe sobre ecologa en las islas Baleares y las dos amas de casa se

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quejan del peridico: Escucha to: El otro da le la carta del que controla el rollo turstico. Vomitaba que las Islas se estn pudriendo. He paseado por sus playas y me apunto al rollo ste, to. Si no sacis pronto la mierda, la pena emigrar a la China. Un punqui alemn (Al) Sr. director: Me dirijo a usted, como mximo responsable del peridico Avui, para manifestarle mi ms absoluto desacuerdo con la iniciativa que esta tomando al publicar noticias, como las fechadas el da 6 de setiembre de 1984, sobre los cantantes Julio Catedrales y Maria Nerviz. Creo que los lectores nos merecemos otro tipo de informaciones, que no incluyan los devaneos amorosos de los famosos -entre otras cuestiones-, dado que para eso ya existe la llamada prensa del corazn. Seria conveniente que su publicacin adoptara un punto de vista ms serio, y que prestara ms atencin a temas culturales, polticos, sociales, de mbito nacional e internacional. Confi en que tenga presente esta opinin en el futuro. Atentamente, Dos amas de casa [Al] Este captulo trata de la retrica. El objetivo del captulo es ensear a los lectores como pueden utilizar recursos retricos en sus escritos. La cuestin es que escribir bien no es nada fcil. La razn de que escribir bien no sea fcil es que muchos escritores y escritoras cometen algunas faltas bsicas. La falta ms bsica que cometen es ser repetitivos. La otra falta bsica que cometen es repetir cada punto. La siguiente falta bsica es ser redundante o ser demasiado pesado, o continuar escribiendo hasta el punto de que un punto que ya ha sido explicado debe ser explicado de nuevo para estar seguros que se haya entendido este punto preciso. Otra falta bsica importante es empezar casi todas parar! Otra cuestin es que, para garantizar la motivacin lectora de la audiencia hasta el final del escrito, tiene que producirse una intensa interaccin entre autor y lector, a travs del medio comunicativo de la prosa, para que el receptor active su conocimiento del mundo y pueda conseguir una construccin del sentido del mensaje. La organizacin textual de la prosa que haga el autor tiene que estimular los focos perceptivos del lector y debe conectar con su experiencia personal., de modo que pueda proyectar en el texto su concepcin del mundo universo discurso y pueda, as, del representarse escrito. este En tipo el de mentalmente y de manera nica y activa, el semntico oral espontneo las frases con los mismos determinantes (el, la, este...). ;!Y as sin

COMO

SE

ENVUELVEN

LOS

ESCRITOS CON PAPEL DE REGALO Y LACITOS DE COLORES.

construccin interactiva y compartida de

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significados se realiza con presencia espaciotemporal de los interlocutores verbales y con plurigestion textual, pero en el discurso escrito el contacto lingstico se vincula a travs de la prosa, y el dilogo autor-lector se articula de necesariamente cada uno. Es en el pensamiento verdad? Todava stas aqu? Aun stas leyendo? agracias! Te agradezco la paciencia. He querido mostrarte lo que no debera escribirse nunca. Son ejemplos de prosa amodorrada, vaca, gris. Escribe con ese estilo, si quieres deshacerte de tus lectores y lectoras, si quieres que pierdan el tiempo, que tengan que aperrearse en comprender el sentido profundo de tus palabras. Cuando no tengas nada que decir, cuando sea poco o nada interesante, o cuando prefieras que nadie te siga... utiliza las palabras de este modo y nadie resistir una paliza parecida. Todos te abandonaremos! [Doy gracias a Greif (1969) por la idea y ahora si que, de verdad, empieza el captulo.] Los escritos ms conseguidos eran evidente, tortuosa..., que exigan un esfuerzo

importante de lectura y que, al final, se convertan en soporferos y crpticos. Pero de vez en cuando espigaban algunos artculos que se lean con fluidez, que despertaban curiosidad e, incluso, que al final -con no poca sorpresa ma! llegaban a interesarme. Echabas una ojeada a las primeras lneas y lo sentas arrastrado a seguir la prosa hasta el final, como si se tratara de una novela negra. Todos los artculos cumplan unas mnimas condiciones de calidad, porque pasaban por una correccin minuciosa: eran normativos, con buena puntuacin, cohesionados y ms o menos coherentes y adecuados. Pero, Qu hacia que unos fueran tan atractivos y otros tan poco?, por que te enganchabas a leer unos hasta el final?, por que resistas poco ms de un par de prrafos en otros? La respuesta tiene ocho letras: RETORICA. 0 tambin el arte de comunicarse, o de saber convencer, atraer, persuadir... Qu ms da como lo llamemos?

NUEVA INTRODUCCION
Durante una temporada asesore una revista de informacin econmica, editada por una entidad financiera. Mi trabajo consista en formar a sus redactores y sugerir mejoras lingsticas. Tuve que leerme bastantes artculos sobre temas, como la declaracin de renta, los planes de ahorro, las inversiones, los seguros... que, sea dicho en voz baja, en aquel momento... no me atraan en absoluto! La mayor parte de escritos responda al perfil previsible ceptos y de revista casi con especializada: una sintaxis textos tcnicos, espesos, cargados de conterminologa,

magnficos ejemplos de oratoria clasica. No solo acertaban en el tono divulgativo y llano, sino que aprovechaban todo tipo de recursos expresivos para atrapar al lector despistado y para mantenerlo con inters hasta el final: vacos de informacin, preguntas retricas, comparaciones, juegos, ancdotas. Tanto la informacin como-la estructura o la prosa ayudaban a la audiencia a comprender las ideas. articulo, En cambio, los artculos quizs menos que la afortunados se despreocupaban de hacer el presuponiendo motivacin y la dedicacin de los lectores ya estaban garantizadas -ivana ilusin!-. Con enunciaciones largas, montonas, se contentaban con exponer el contenido de forma docta y fundamentada.

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De este modo llegamos a la conclusin que quizs ya sospechbamos: no basta con escribir correctamente y con coherencia y adecuacin y cohesin. Tambin hace falta ingenio retrico y saber preparar trucos para seducir al lector, para tentarlo con la prosa. Hoy en da, la retrica puede marcar la diferencia entre los que se hacen leer y los que se olvidan en silencio. En la intrincada selva comunicativa del siglo XX, atiborrada de documentos, correspondencia, peridicos, papeles y escritos de todo tipo, que se disputan a los lectores y las lectoras, la retrica puede marcar diferencias... puede ser la nica arma para defenderse. verbales y figuras de todo tipo en poemas y novelas, pero muy pocos o ninguno en los informes, los trabajos acadmicos o las cartas que redactamos da a da. Por que? Es que estos escritos son menos o importantes, agradables, funcionales

profundos? En cualquier escrito, sea del tipo que sea, se pueden aprovechar tcnicas retricas para hacer ms comprensible y atractiva la comunicacin. Los manuales una que ingleses larga lista de de escritura consejos los no y creativa (informes, cartas, periodismo, etc.) ofrecen recursos abarcan todos niveles

lingsticos del texto: la economa de la frase, la seleccin lexical la presentacin visual, los prrafos... Aqu me referir sobre todo a las cuestiones ms estratgicas: el punto de vista, el tono, el enfoque, la voz, los trucos retricos o los golpes de efecto que mantienen el inters del lector, etc. He aqu seis principios generales de retrica para la escritura funcional:

RECURSOS RETORICOS
Cubre a la retrica una cierta aureola de magia, de e, disciplina incluso, cientficamente de capacidad inabordable

expresiva innata. Parece que no se pueda descubrir por que unos textos son mejores que otros, ni que recursos emplean, ni tampoco que se puedan aprender. Es como si los buenos comunicadores, los que saben usar la retrica con eficacia, hubieran nacido con buena estrella, y el resto tuviramos que contentarnos solo con la envidia, condenados a ser aburridos, sosos o sin gracia. Pero se trata de prejuicios gratuitos, como tantos otros en la escritura. La atraccin que resuma un escrito depende de sus figuras retricas y de la tcnica que, con ms o menos acierto, sepa imprimir el autor en su prosa. Cada uno puede aprender a usar estos recursos a su manera. Por tradicin, la retrica se ha centrado en la literatura de creacin, casi en exclusiva, y ha olvidado el resto de escritos, ms funcionales y pedestres. Encontramos metforas, juegos

1. PUNTO DE VISTA
Tenemos que diferenciar la expresin de la comunicacin. La escritura no acaba cuando hemos sabido formular una idea con letras en el papel. Si lo primero que nos preocupa al escribir es ser capaces de encontrar palabras para las ideas que rondan, por nuestra mente, cuando las hallamos corremos el riesgo de pensar que ya hemos terminado que sencillo!. Que fcil sera escribir si solo consistiera en traducir con vocablos con los vocablos personales- las ideas de cada uno, Escribir requiere mucho ms esfuerzo: significa comunicar informaciones a otras personas, a individuos distintos, que poseen experiencias, puntos de vista, opiniones y palabras diferentes a

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los nuestros. Lo difcil es poder formular nuestras ideas con palabras que tambin pueda compartir el lector, con palabras de todos. Una buena estrategia retrica para salvar estos agujeros de conocimiento y lxico entre autor y destinatario consiste en adoptar el punto de vista del lector cuando formulamos una idea, en intentar expresarla con sus palabras, con sus ejemplos, con su forma de ver el mundo. Algunas ideas para buscar el punto de vista del lector y de la lectora son: Cual es el problema del segundo prrafo de este captulo? Pues que se sita en un nivel de abstraccin demasiado elevado, que tiene poca conexin con el tema de la prctica de la escritura y que los lectores tenemos que hacer un esfuerzo interpretativo extraordiUtilizar su lenguaje: evitar palabras que desconozca, controlar las connotaciones que puedan tener para ellos las expresiones que usamos, buscar frases hechas que conozcan, etc. Explicar las ideas a partir de sus conocimientos previos: tener siempre en cuenta lo que saben y lo que no saben, para no repetirse ni dejar de explicar lo necesario. Poner ejemplos relacionados con su entorno y su realidad: pensar en su entorno, en sus intereses y adaptar los ejemplos y las explicaciones a ello, emplear referentes colectivos. Implicarles en el texto con preguntas retricas, exclamaciones
a

recordarle, de vez en cuando, que todo lo que estas imaginando, que todo lo que estas haciendo, acuerdo? que todo lo que estas escribiendo..., es para el o ella. Estas de

CONCRECIN

nario para poder relacionar el contenido con nuestros conocimientos, con nuestra realidad. Los hechos concretos son mucho ms comprensibles y atractivos que las formulaciones abstractas o generales. Nos interesan mucho ms las cosas delimitables, observables, fijas, perceptibles, que las reflexiones vagas [ver tambin Pg. 148]. Se puede escribir sobre cualquier tema con concrecin. Solo debemos incluir ejemplos, ancdotas, imgenes visuales, esquemas, metforas, para que comparaciones la prosa gane y nombres Las propios (citas, autoridades, referencias, etc.) claridad. metforas son poderoso recurso imaginativo para explicar hechos complejos y nuevos de una manera liana, a partir de lo que uno ya sabe. Cite: cuerdas cuantas metforas he utilizado en lo que va de libro? De cuantas formas distintas estoy aprovechando la

interpelaciones en 2. persona. El dcimo mandamiento del Declogo del escritor de Eduardo Torres (Monterroso, 1978) recomienda: Trata de decir las cosas de manera que el lector sienta siempre que en el fondo es tanto o ms inteligente que el. De vez en cuando procura que efectivamente lo sea; pero para lograr eso tendrs que ser ms inteligente que el En resumen y sin irona, se trata de tener siempre en la cabeza al lector/a, de no olvidarlo nunca y de

comparacin entre, cocinar y escribir?

3. PERSONALIZACIN
No hace falta ser cotilla, pero el tono personal interesa mucho ms que el neutro. Con personajes reales, con pronombres personales, el texto se acerca a los gneros

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13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________

de la narrativa y a la explicacin oral, adquiere concrecin, un tono ms directo, y la lectura es ms asequible. Pero... podemos escribir expresiones como: yo creo que, estamos de acuerdo en que, compara los datos o fjense en el esquema, en un ensayo, en un artculo cientfico o en un informe tcnico? La prosa no pierde objetividad o imparcialidad? No se nos ha ensenado a evitar expresiones subjetivas de este tipo? La verdad es que hoy en da los pronombres personales no abundan en los escritos prescindiendo de la literatura y el periodismo de opinin. Vivimos en una tradicin de escritura despersonalizada. Asociamos la claridad de la informacin, con el tono impersonal y neutro. Hemos aprendido a evitar el yo y el lo en los textos. Las sustituimos por circunloquios y frases pasivas creadas para la ocasin. Cuando encontramos formas personales en un escrito supuestamente cientfico, fruncimos el ceo: suenan mal, dudamos de la calidad de la prosa e incluso desconfiamos de la objetividad del contenido. Turk y Kirkman (1982) explican que la literatura cientfica inglesa de antes del siglo XIX utilizaba a- menudo pronombres personales. Pero que, cuando se impuso el estilo formal victoriano [sic], el tono impersonal se convirti en una norma estricta para cualquier escritura intelectual, y que esta tendencia ha sobrevivido hasta nuestros das en los textos cientficos. Quizs nuestra sensibilidad entronque occidental. En cualquier caso, no podemos encontrar argumentos Todo lo slidos contrario! para Si desterrar el escrito las es referencias personales a autores y lectores. comunicacin entre dos sujetos, lo ms tenga con las mismas tradicin races y esa cientfica normal mucho es ms
,

que en la artificioso

estoy prosa. e

aparezcan Reconsulta falso incluso

explcitamente

pretender ocultar; cualquier rastro o huella personales y simular un estilo neutro sin autoria que no se dirige a nadie. Adems, la objetividad o la claridad de la informacin no dependen de la presencia o de la ausencia de estas factores referencias: como la dependen actitud del de otros el autor,

tratamiento de los datos, la discriminacin entre informacin y opinin o el estilo global de redaccin. La mayor parte de los manuales de redaccin tcnica o cientfica que he consultado (Bailey, 1990, Barrass, 1978, Blicq, 1990, Kirkman, 1992 y Turk y Kirkman, 1982) recomiendan Algunos el estilo que matizadamente aportan son los personal en vez del artificio de lo impersonal. ejemplos siguientes:

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13. NIVELES DE FORMALIDAD______________________________________________

IMPERSONAL Es recomendable que... Ms arriba se ha comentado que... Los diversos componentes han sido ordenados... Ha sido argumentado por el autor que...

PERSONAL Recomendamos que.... He comentado ms arriba que... Hemos ordenado los diversos componentes... He argumentado que... Mi hiptesis es que...

La hiptesis de la autora es que... El lector / el usuario tiene que considerar que... Considera (tu) / considere (usted) / consideren (ustedes) que...

Las frases de la izquierda tienen que recurrir a construcciones para pasivas evitar y las a perfrasis referencias rebuscadas

que

no:

este

tipo

de

prosa

acaba

amodorrando al ms voluntarioso. Al contrario, la prosa que anima a leer es la variada, viva e imaginativa. No solo debemos evitar las repeticiones y los cliches, sino que hay que buscar un lxico preciso y claro, pero abigarrado, vivo, enriquecedor. Se puede aprovechar la expresividad del lxico ms coloquial o popular, las frases hechas, las preguntas o las exclamaciones. No es cierto que la modalidad interrogativa y la admirativa rompen la monotona? Te implica una prosa variada como esta,

personales. Son ms largas, ms complejas y, en consecuencia, ms difciles de escribir y de comprender. En cambio, las equivalentes de la derecha son decididamente ms concretas y llanas, tambin menos sexistas, Te suenan mejor las de la izquierda? Te parecen ms sexistas? Pues solo es un prejuicio! El peso de la costumbre.

4. PROSA COLOREADA
El prrafo que empieza este captulo, el primero de todos, muestra los defectos habituales de una prosa insulsa que repite un mismo molde en cada oracin. Cada idea se repite dos o ms veces; cada frase sigue el mismo patrn sintctico (sujeto-verbo-complementos), ni pronombres que empieza la

lector/a? Claro que si! No hay nada ms inspido que decir cosas una detrs de otra, sin ton ni son, con un mismo triste y simple tono de voz! Todo ayuda a animar: las salidas de torso, los cambios de ritmo, el humor, la irona o el sarcasmo por que ser?

5. DECIR Y MOSTRAR
Te propongo. Otro juego. Lee el siguiente fragmento y los dos primeros prrafos del captulo anterior [Pg. 186]. Compralos. Venga! iNo tengas pereza!

siempre con un determinante; no hay elipsis descarguen redundancia; un nico tono enunciativo y fro abarca todo el fragmento. No hay sorpresas ni variaciones! Has encontrado alicientes para continuar leyendo? Me atreveria a decir

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Acostumbramos a utilizar lenguajes distinguen entre decir los hechos y

mostrarlos y aconsejan utilizas esta segunda posibilidad siempre que sea posible. Es decir, se trata de describir la informacin desde una ptica personal, de ser especfico, de contarlo todo con detalles concretos, colores, estilo directo, comentarios personales, etc., como si se tratara de una pintura o de una fotografa precisa. Al contrario, limitarse a enunciar los datos resulta bastante menos atractivo y ms aburrido: el texto carece de aportaciones personales, la prosa gana abstraccin, se aleja de la realidad. Es la misma diferencia que encontramos entre ver una pelcula u or contarla, por muy bien que se cuente.

diferentes en cada escrito, aunque se trate de un mismo tema. Imaginemos a una mujer, estudiante y trabajadora, que un da tenga que pedir permiso en el trabajo para poder asistir a un examen en la universidad, que tambin tenga que pedir un justificante al profesor conforme lo ha hecho, que escriba una nota para sus familiares avisando de que llegar tarde a cenar por este motivo, y que adems tome nota del hecho en su diario intimo. Los cuatro escritos, la solicitud del permiso, el justificante, la nota y el comentario ntimo, emplearan un nivel de formalidad distinto, adecuado al interlocutor, a la funcin y al mensaje. La solicitud usara un estilo administrativo, el justificante ser formal y, en cambio,' la nota y" el diario ntimo tendrn un tono mucho ms coloquial o familiar. El comentario ntimo, que en principio no tiene que leer nadie ms que su propia autora, incluso puede incluir palabras o expresiones vulgares. En conjunto, sta claro que no podra ser de otra manera. Te imaginas una nota para decir que no iras a cenar, escrita con un lenguaje administrativo? O una solicitud con estilo de nota casera? Es absurdo. El texto no conseguira su funcin y el autor seria tildado de maleducado. Qu diferencia hay? Mucha, verdad? Los dos fragmentos dan la misma informacin pero de manera distinta. Este ltimo la dice, la explica con un tono llano y pretendidamente atractivo. El otro fragmento la muestra, la hace sentir y vivir como si fuera una narracin o una obra de teatro. Murray (1987) y Rebekah Caplan (1987)

6. DESPIECES
El ltimo recurso retrico que comento, a medio camino entre la elaboracin de la informacin y la presentacin visual, tiene las siguientes caractersticas: No tiene nombre fijo. Suele llamarse despiece, complemento, recuadro o tambin noticia segregada (sidebar o follow-up en ingls). Consiste en segregar o desplazar una informacin secundaria y autnoma del texto principal. Recibe un tratamiento grfico especial. Se presenta dentro de un recuadro, en forma esquemtica o destacada. Descarga el cuerpo del texto, introduce variacin en la prosa y aligera la tarea de leer. Se utiliza sobre todo en periodismo, pero se ha exportado con xito a otros campos (libros, documentacin).

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Los despieces se relacionan con los esquemas, conjunto, escrita. captulo.] los con grficos todos los el y, en recursos siguiente

visuales para presentar informacin [Consulta

ACCION!
A mi entender, la mejor manera de aprender recursos retricos para la redaccin es verlos en accin, es decir, experimentarlos como lector/a y escritor/a. Una lista de ideas como la anterior puede ser til, pero nunca podr trasmitir las sensaciones que provocan unos cuantos trucos bien preparados, situados en el momento oportuno de la lectura. Por este motivo, cierro este captulo con el comentario retrico de dos textos expositivos. El primer escrito es necesariamente fragmentario. Te has planteado alguna vez la -jubilacin? "No? Mejor. Ir este modo podrs valorar si el arranque persuasivo del articulo lo arrastra a leer o no. Atencin: iAccin!.

Es hbil, verdad?

Podramos preguntarnos

si con una introduccin menos sofisticada, con el tono ms objetivo, o fri de los

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cientficos o acadmicos, nos sentiramos motivados a leer, si realmente continuaramos leyendo este texto. No lo se! Los lectores y las lectoras tenemos pocas manas. Cuando un escrito no nos interesa, lo abandonamos sin piedad. Solo seguimos si nos sentimos atrados. La primera frase de un texto es la ms importante porque tiene que inducir al lector a pasar a la segunda; si no, el texto esta muerto. Leste antes esta frase: dnde?, quin la dijo? El segundo ejemplo es ms socarrn. Una vez me toco escribir un artculo divulgativo sobre las excelencias del aire acondicionado Qu cosas tiene que hacer uno en la vida?-. Se trataba, claro sta, de publicidad indirecta -vaya denominacin ms tramposa!- dirigida a lectores de peridicos y revistas. Con finura y picarda, tenia que convencer a todos de las indudables ventajas, de esta nueva tecnologa, con un lenguaje neutro y sin aspavientos. Como sabia poco o nada sobre el tema, mi cliente me llen las manos de prospectos tcnicos sobre aire acondicionado: descripcin, tecnologa, funciones, modelos, prestaciones..., todo! Y yo me preguntaba: Cmo puedo hacer atractivos unos datos tan tcnicos y tan desconectados de los intereses del ciudadano de a pie? Vamos a analizar la respuesta que pude y supe dar, la mejor que supe escribir -y reconozco que he introducido algn -cambio de -ltima hora para adaptar el texto a esta cocina-. En la columna de la derecha, con letra menuda, encontraras explicados los recursos retricos que utilice conscientemente:

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UN NUEVO CONFORT: EL AIRE CONDICIONADO Titulo con las palabras clave del tema. Tamao ms grande de letra para la introduccin (tres primeros prrafos) y para la conclusin (el ltimo). Cada verano, cuando llega el bochorno y las temperaturas suben tanto que resulta difcil trajinar por que casa, descansar o hacer algo, muchos usamos: Quiz podramos poner aire Acondicionado. ;Quiz no sea muy caro! Algunos lo hacen y acaban instalndolo; Quiz...: Estilo directo. El uso de distintas voces es tpico un rasgo de la y conversacional comunicacin otros no encontramos nunca el momento de visitar una tienda de electrodomsticos o pensamos que nuestro bolsillo no llegara a semejante lujo. Y al terminar el verano, la idea se Esfuma. As vamos tirando y ya esta. El ao que viene y el siguiente- empezara todo Igual... hasta que nos liemos la manta a la cabeza! El aire acondicionado es uno de los hitos importantes del actual nivel de vida y del confort Juego una de necesidad oposiciones de y domestico. En pocos aos, lo que era un lujo de pocos ha pasado a ser una necesidad de muchos. Antao era exclusivo de empresas o de locales pblicos, Los hoy lo encontramos en muchos hogares familiares. avances tecnolgicos y la comercializacin paralelismos: un lujo de pocos/ muchos, antao/hoy, empresas/hogares. Tendra que informarme de lo que cuesta. Pensamos: 1.a pers pl. Implica al, lector, que, se con vierte en protagonista y lector. involuntario. Inicio con estilo de cuento

narrativo.

Establece complicidad entre autor

distendida

poligestionada (aquella en la que participan varias personas). Aporta variacin, color y concrecin al discurso tcnico.

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masiva han permitido esta

difusin generalizada. Ha pasado a ser un bien tan asequible como una cadena musical, una a la historia... Retrato minucioso de una imagen concreta v recordada. Conecta el discurso con la experiencia del lector, aporta un tono familiar hubiera y sido afectivo. mucho mucho Fijmonos: televisin o un frigorfico nuevos. Del mismo modo, ya ha pasado a la historia aquel cubo gordo y ruidoso, encaramado en puertas y ventanas de bares y restaurantes, que chorreaba agua y nos procura sbitas corrientes de aire fresco. La ultima tecnologa nos ofrece una variada y sofisticadsima de aquel aire popular gama de aparatos, utilidades y formas han aire fri. En definitiva: quien quiere vivir mejor se instala aire acondicionado y evita bochornos y sufrimientos. Frases de cierre de la introduccin, que recuperan el tono del principio y avanzan los contenidos que se van a tratar. Prrafos 1-3: Introduccioncelo diversas acondicionado, que arrinconado

menos efectivo -aunque

ms preciso algo como a la historia los aparatos compactos instalados en aberturas de salas, de gran volumen, alto nivel de ruido, con perdidas relevantes de agua, y con deficiente graduacin de la temperatura global de la sala.

para atraer lectores. El primer prrafo rastrea la opinin tpica sobre el AA, que los siguientes rectifican articulo. UTILIDADES DEL AIRE Subtitulo para marcar los con una visin actualizada. Se sita el tema del

ACONDICIONADO Gracias de aire a una avanzada (en

apartados del artculo.

tecnologa, los actuales equipos acondicionado

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adelante potentes, consumen margen de AA) son silenciosos, y Al AA: Sigla para economizar

saludables razonablemente. modelos,

manejables; tienen larga vida y marcas, palabras. 1er apartado: Despus de una breve presentacin general, cada prrafo desarrolla una utilidad. Los marcadores textuales muestran al lector (1o: la principal funcin, 2: la segunda, 3: asimismo, 4 finalmente).

potencias y prestaciones, el AA ofrece todo lo que sigue: La regulacin de la temperatura ambiental es la principal funcin del AA. Los modelos tradicionales refrigeran el aire en verano, pero los ms modernos tambin son capaces de calentar en invierno o, dicho un de otro modo, de actuar como autenticas calefacciones. verano el Con simple aire sistema de bombas de calor, en aparato saca caliente del interior de la vivienda hacia el exterior; y en invierno, al revs, aprovecha el calor de la calle para calentar el interior. Los termostatos operaciones temperatura habitacin y y regulan obtienen en en deseada estas la cada

cualquier

momento del da o de la noche. Adems, se trata de un sistema bastante econmico, si lo comparamos con el coste sumado de la refrigeracin estival y la calefaccin invernal. El AA tambin controla -y esta es su segunda gran funcin- el grado de humedad relativa del ambiente y lo sita en su nivel adecuado: entre el 40 y el 60 %. El exceso de causa humedad dificulta la fsicas evaporacin del sudor humano, molestias Uso de parntesis para ampliar la informacin detalles. con Estos ejemplos y quedan

perfectamente aislados y el lector poco interesado puede saltrselos

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importantes puede (vas respiratorias, algunos con facilidad.

afecciones reumticas) y tambin estropear electrodomsticos (hifi, video...). Las zonas acuticas (costas, ros, lagos...) son las ms expuestas a un exceso de humedad. Asimismo, renuevan los equipos de AA y Marcadores textuales situados en puntos estratgicos, en el inicio del prrafo y de la frase: asimismo, finalmente... aseguran la salubridad del aire: lo peridicamente limpian las impurezas que suele contener. Los filtros del aparato eliminan las partculas de polvo y de polen que acostumbran a flotar en el ambiente, que as como pueda cualquier olor, humo o foco de contaminacin penetrar del exterior. Se garantiza un aire ms limpio y saludable para respirar en la zona acondicionada. es til sobre que personas (Esta todo sufren prestacin para por las las Detalle aadido despus del punto final y entre parntesis. alergias

estacionales

causadas

partculas que lleva el aire.) Finalmente, el AA tambin regula la velocidad del aire, de manera que la temperatura de una sala sea la misma en todos los puntos, y que se elimine el calor que produce el cuerpo humano, que puede desestabilizar el ambiente. El movimiento constante y controlado del aire produce una agradable sensacin en la piel.

EQUIPAMIENTOS DIVERSOS El AA se adapta a todo tipo de espacios, tiene un diseo

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moderno, es fcil de instalar y ofrece buenas prestaciones y 2. apartado: Las negritas de las dos palabras clave se sitan al final de la la presentacin estructura y del determinan garantas de funcionamiento. Hay dos grupos de equipos segn la situacin de sus componentes: produccin de fri, tratamiento de la humedad, renovacin... Son los compactos y los partidos. Los compactos integran todos los componentes en un solo armazn, que se instala en la zona que se ha de climatizar. Existen modelos de ventana, de consola y un tercero que es porttil. El primero es muy til para adaptarlo a edificios viejos y permite coloca en acondicionar El el suelo, zonas se un como independientes. segundo Descripcin numerada de modelos.

apartado. Los siguientes prrafos arrancan con estas palabras.

pequeo mueble en una pared o en un rincn. El tercero se maneja con simplicidad: se puede transportar de un punto a otro, es muy til para pequeas salas y solo necesita una abertura al exterior. Los partidos sitan en el exterior el sistema de evacuacin del aire caliente y en el interior, unido con un conducto, el resto de componentes. De esta manera, se aprovechan los espacios muertos, se evitan las obras en el inmueble y se pueden organizar varios acoplamientos. Tambin se trata de los equipos ms silenciosos, muy apropiados para dormitorios y salas-comedores. La unidad

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interior puede adosarse a la

pared, al suelo, al techo o puede ser porttil. Las salidas de aire tambin varan: verticales, etc. horizontales, laterales,

Algunos modelos incluso tienen mando a distancia. Consejos tiles para poner AA Ahora bien: Cual de estos 3.er apartado: Preguntas retricas en la persona como presentacin.

modelos es el mejor para mi casa? puedo poner AA solo en el comedor? viejo?')) responder. En primer lugar, se tiene que hacer un anlisis de la zona por acondicionar. edificio: el Varios entorno el factores de la de influyen en la temperatura del construccin, grado y para mi pisito de Preguntas difciles

Marcadores de orden situados en el inicio del prrafo: en primer lugar, asimismo, en definitiva.

aislamiento trmico, la incidencia del sol, de la luz y del aire, el volumen y el espacio que hay que climatizar, el potencia, la nmero situacin del AA de ocuy las pantes, su actividad fsica, etc. La prestaciones variaran

segn estos factores. Asimismo, tambin hay que tener en cuenta si solo se acondicionara una dependencia o toda una vivienda, si es posible hacer obras en el edificio y el coste que pueden tener, el espacio disponible para los aparatos, etc. Y cuando ya se sabe todo, entonces debemos marca o decidirnos por otra, por con una las

implicaciones correspondientes de

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precios, atencin al cliente y

servicio posventa de reparacin y mantenimiento. En definitiva, a la vista de todo lo que debemos vigilar, lo ms recomendable es encomendarse a un especialista para que prepare un ponga estudio un serio de ajustado las y necesidades del inmueble y pro sistema garantizado. Ah! Y un ltimo consejo al odo: si estn ustedes interesados en adquirir un AA no esperen a que llegue el verano y pace todo lo que dijimos al principio: entonces es cuando llenos los concesionarios los topes! estn S hasta Conclusin final que remite al Consejo final de resumen del tercer apartado.

inicio por la tipografa ms grande y el tono, como la pescadilla que se muerde la cola. Dice Josep M. Espinas que un discurso, oral o escrito, es como el vuelo de avin que despega y aterriza. Algunos escritos y bastantes ms parlamentos pecan precisamente de no saber acabar a tiempo y dar vueltas y ms vueltas repitiendo ideas y aburriendo a la audiencia. El escrito completo es aquel que finaliza en, el momento oportuno, ni antes ni despus de decir todo lo necesario, con el convencimiento del autor y el beneplcito del lector.

[Enher, 1991]

Termino con algunos comentarios generales: El escrito muestra, un lenguaje llano,

asequible, con estructuras breves y simples. El texto revela su organizacin interna con subttulos, pautados. introduccin, informacin apartados Cada y pargrafos consta muy de

evitando el tono demasiado formal o la terminologa excesivamente tcnica. Utiliza con k provecho la expresividad de locuciones, frases hechas y coloquialismos como: vamos tirando, liarse la manta a la cabeza, la pescadilla que se muerde la cola, hasta los topes. La sintaxis tambin busca un estilo

apartado

desarrollo y conclusin. Cada interna de ms a menos

prrafo tiene unidad significativa y ordena la importante y general. Los detalles y los ejemplos van al final en posiciones marginales
(entre parntesis o comas, en listas, etc.).

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