PLANEACIN Y PREPARACIN DE CLASE

1. HACIA UN CONCEPTO DE LA ENSEANZA

1.1. EDUCACIN Y SOCIEDAD La educacin ha dejado de ser un tema reservado a la Escuela y a los profesionales de la enseanza. La educacin, hoy, es un tema sometido a debate pblico. En una sociedad dinmica, dotada de una inusitada movilidad; en medio de unos avances tecnolgicos y cientficos realmente asombrosos; en plena efervescencia social, el hombre intenta reencontrarse a s mismo y dar un nuevo sentido a su vida. Es frecuente que, en esta bsqueda conjunta o individual de la propia entidad humana y en el anlisis y revisin de los grandes y pequeos problemas planteados, se manifieste un problema de educacin: necesidad absoluta de preparar desde la infancia al hombre para que sea capaz de adaptarse, superarse y resolver lo que el adulto de hoy, condicionado por una mentalidad y una actitud distinta, no es capaz de resolver. Surge, entonces, el gran interrogante que Gastn BERGER, sagaz inquisidor del futuro, ha sabido resumir con gran claridad: (La Ciencia desafa al hombre con nuevos problemas. Puede esa misma ciencia ayudarlo a que los resuelva? Puede esa ciencia ayudarlo a usar de manera provechosa los recursos que ella le ha proporcionado? Tales son los interrogantes cruciales para los cuales es preciso encontrar la solucin) El hombre de hoy, atrapado y desbordado por el galopante desarrollo que l mismo ha producido, sin adecuada preparacin para encauzar y ordenar sus efectos, siente una gran inquietud y un profundo deseo de crear los medios necesarios para dotar a las futuras generaciones de la preparacin y formacin necesaria para esa nueva sociedad. De ah que la educacin, hoy, se constituya, en las comunidades ms conscientes, en el instrumento ms valioso de estabilizacin y promocin. Incluso de supervivencia. De ah tambin la necesidad de que el fenmeno educativo, enmarcado en dos notas fundamentales de la sociedad moderna -complejidad y movilidad-, exija para desarrollarse con eficacia un plane amiento previo, con miras futuristas. Es lcito y conveniente que la educacin est sometida a debate pblico. Es lcito tambin, que desde la perspectiva del propio educador se planteen de inmediato una serie de interrogantes: Posee la escuela de ho y las estructuras y los medios necesarios para hacer frente a ese reto social? Estas estructuras escolares, estn abiertas y ajustadas a los acontecimientos sociales, cientficos y tcnicos que conmueven al hombre de hoy? En suma, la educacin como ciencia, la Escuela como centro de formacin y el profesor como estimulador del aprendizaje, disponen de la necesaria estructuracin cientfica, instrumentacin tecnolgica y preparacin pro fesional para atender con rigor esa llamada? Y, por otra parte, esta exigencia de nuestra sociedad en, su demanda de una nueva educacin se corresponde con la actitud real que adopta prcticamente ante la escuela? En otras palabras, qu hace nuestra sociedad para que la educacin sea de verdad ese instrumento valioso que necesita? Cmo propicia la investigacin, cmo estructura los sistemas,

cmo y de qu manera dota a los centros y prepara a los maestros? Debemos confesar que, a pesar de todos los esfuerzos, la escuela real no dispone de los medios necesarios y de la orientacin exigible para responder al reto de nuestros tiempos. En este sentido, M. A. TULA no duda en afirmar que, a pesar de desempear una importante funcin social, nuestra institucin escolar se ha detenido, vive hoy una existencia esttica, en tanto el mundo, la ciencia y la tcnica evolucionan con rapidez inusitada. Si queremos que la educacin desempee la funcin social que el mundo de hoy exige, es necesario que la pro pia sociedad se esfuerce en dotar a los sistemas educati vos de todos aquellos medios personales, cientficos y materiales que necesitan para cumplir con rigor su misin. Asimismo es importante tambin que, paralelamente y desde dentro, los propios educadores se esfuercen en desarrollar y perfeccionar la ciencia y la praxis educati va, buscando nuevos mbitos y cauces, incorporando nuevas tcnicas y, por encima de todo, tratando de dar un sentido y una orientacin clara al proceso educativo. En general, aceptamos que uno de los propsitos fundamentales de la educacin consiste en ayudar al hombre a enriquecerse como persona, desarrollando al mximo sus propias posibilidades y a integrarse dinmicamente en la sociedad en que vive. Se tiende a considerar la educacin como un proceso activo y continuo y a subrayar la doble dimensin individual y social del hombre. Se alude frecuentemente a la necesidad de ordenar el proceso educativo segn los tres imperativos humanos bsicos: El hombre debe vivir. El hombre debe vivir con los dems. El hombre debe vivir consigo mismo. Sin embargo, el verdadero problema aparece cuando tratamos de preguntamos en qu va a consistir este proceso perfectivo. Las respuestas difieren en grado y forma segn la concepcin filosfica y las exigencias socio-pedaggicas del momento. La divergencia se acenta cuando deseamos encontrar una explicacin convincente a problemas tales como la organizacin de los medios, las formas de enseanza, la orientacin del contenido. Sea como fuere, parece que el hombre se va educando a travs de un largo y complejo proceso dialctico entre su yo y el medio que le rodea. En definitiva, los propsitos educativos se van consiguiendo cuando el hombre aprende a conducirse personal y socialmente. El aprendizaje, por tanto, es el eje crucial de la educacin. Todo lo que el hombre siente, piensa o hace, lo ha aprendido de alguna forma y si el propsito del educador es ayudar al hombre para que cada vez piense, sienta y acte de la forma ms adecuada a sus intereses y a los del mundo que le rodea, es indudable que su tarea consistir en facilitar al mximo este aprendizaje. 1.2. EL PROCESO DEL APRENDIZAJE Pero en qu consiste el aprendizaje? Qu hace el alumno cuando aprende? Ciertamente es abundante la bibliografa y constantes los esfuerzos investigadores en este tema. Sin embargo, cada vez que surge la necesidad de realizar un trabajo operati vo y serio sobre cualquier aspecto educativo y se intenta apoyarlo sobre unos datos coherentes y significativos sobre el aprendizaje, las dificultades se acrecientan. HILGARD tena razn al afirmar que

cada teora del aprendizaje explica perfectamente algunos fenmenos, pero resulta inadecuada para la explicacin de otros. Falta todava informacin y, sobre todo, sincretismo en un fenmeno tan importante como es el aprendizaje. TROW describe el aprendizaje como un proceso de interaccin entre el individuo y el mbito vital que le envuelve. Ambos se influyen y modifican mutuamente. Ambos son inseparables y no pueden ser considerados independientemente. El alumno, por una parte, como organismo dinmico dotado de auto-actividad, es capaz de desarrollar por s mismo una serie de funciones tales como madurar, indagar, recordar, responder... En contacto con el mbito vital que le envuelve recibe una serie de estmulos (organizados o no) que le impulsan a buscar activamente condiciones satisfactorias; percibe ciertas situaciones o hechos del ambiente; recuerda experiencias y datos y responde a ellos, alcanzando en algunas ocasiones la meta. Si al emitir una respuesta recibe un respaldo (en forma de premio, castigo o simplemente confirmacin de los resultados), automticamente retuerza su auto-actividad, tanto si alcanza como si no el objetivo sealado. He aqu el esquema simplificado que resume el proceso aprendiz indicado por W. C. TROW: E - RESPONDE - Alcanza la meta mbito (Espacio vital) Ntese que el mbito vital (fsico y social) es enormemente amplio y variado e influye de diferente forma y grado en el sujeto. Cada situacin de aprendizaje supone una complicada combinacin de factores ambientales y personales en perfecta interaccin. De ah la dificultad en el momento de determinar los verdaderos mecanismos del proceso aprendiz. Como consecuencia de esta interaccin continua y recproca entre el medio y el individuo, ste reacciona tratando de responder a los estmulos y satisfacer sus necesidades. Y esta reaccin la expresa a travs de su conducta: piensa, siente y realiza acciones. RAGAN define el aprendizaje como un proceso vital en el cual todo el organismo sufre cambios como consecuencia de la interaccin con el medio.... Aprender algo significa modificar el propio comportamiento, ajustar la propia conducta a nuevas situaciones. SPER es concluyente en este sentido: Realizamos un aprendizaje cuando nos sentimos capaces de hacer algo que antes no podramos haber hecho. SUSANA N. A. DE COLS y MAR1A C. J. MART consideran el aprendizaje como un (proceso por el cual un sujeto motivado cambia sus conductas para vencer el obstculo y alcanzar la meta que satisface su motivacin). En este proceso se suceden una serie de operaciones simultneas que, slo a efectos de estudio, pueden aislarse. El sujeto, convenientemente motivado, impulsado por sus necesidades y los estmulos recibidos, trata de conseguir una meta, desplegando para ello una serie de conductas. Inicialmente estas conductas no son totalmente vlidas para superar el obstculo del propio aprendizaje y conseguir la meta. As PERCIBE BUSCA que el sujeto produce nuevas conduc tas, cada vez ms ajustadas, y llega a encontrar la respuesta idnea. En la elaboracin de esta respuesta vlida ha tenido que ir superando aquellos elementos de sus conductas ms convenientes para la consecucin de su pro psito (Diferenciacin) que luego ha organizado y estruc turado para dar su respuesta final (Integracin). Una vez conseguida la

respuesta correcta se dar cuenta de que puede utilizarla tal cual es adaptada, en situaciones iguales o parecidas (Generalizacin) y, a lo largo de su aprendizaje, tratar efectivamente de utilizar todas estas experiencias para resolver situaciones parecidas o nuevas (Transferencia) . Estas connotaciones sobre el proceso de aprendizaje pueden ser tiles para determinar una serie de pautas didcticas que orienten la actividad docente y, renunciando de antemano a cualquier anlisis terico de tal o cual sistema pedaggico, permitan fundamentar el proceso de programacin que trataremos de construir. . 1.3. CONCEPTOS BSICOS En este sentido, tal vez sera muy conveniente recordar las siguientes pautas que se deducen de lo anteriormente expuesto: La educacin debe servirse, integrndolos debidamente y siempre con un criterio pedaggico, de los avances cientficos y tecnolgicos del mundo actual, para poder responder en los mismos trminos a las situaciones producidas por esos avances. Dada la extremada movilidad de una sociedad dinmica como la nuestra, la educacin debe proporcionar, por encima de todo, los necesarios instrumentos mentales y actitudes idneas para que el individuo sea capaz de afrontar y superar situaciones nuevas. En este sentido se har necesario reforzar al mximo el mecanismo de trans ferencia en el aprendizaje. Exigiendo la sociedad actual un esfuerzo conjunto en la resolucin de la mayora de sus problemas, la educacin debe estar en condiciones de favorecer una actitud social profundamente dinmica en los educando s y acostumbrarles a un trabajo en equipo. Simultneamente, y teniendo en cuenta la responsabili dad personal del individuo en situaciones cada vez ms complejas y la tensin a que est sometido, debe propiciar al mximo el equilibrio personal del alumno. En una sociedad cada vez ms exigente, el centro escolar debe instrumentar los mecanismos necesarios para evaluar su propio proceso y justificar en todo momento su funcin. Siendo el currculum escolar cada vez ms amplio y profundo, se debe racionalizar al mximo el trabajo esco lar, buscando todos los recursos y tcnicas necesarias para simplificar y multiplicar el aprendizaje de ciertas materias, sin detrimento de otras actividades personales, igualmente necesarias. En el plano ms concreto del aprendizaje, igualmente debemos subrayar una serie de criterios operativo s que orienten la actividad docente: Aprender significa modificar el propio comportamiento del alumno, seleccionando aquellas conductas ms idneas que permitan emitir una respuesta conveniente al propsito perseguido. Es un error suponer que se aprende todo lo que se ensea, y que el aprendizaje es un mero proceso de agregacin de unas partes a otras ya existentes. La evaluacin de estas conductas es necesaria para asegurar en qu medida el alumno ha aprendido y para mejorar ese aprendizaje. La enseanza consiste en organizar el mbito escolar de tal forma que, produciendo los estmulos necesarios, y propiciando la motivacin indispensable, el aprendizaje se realice con el mnimo esfuerzo y la mxima eficacia.

El profesor es el encargado de planificar, orientar, dirigir y evaluar el proceso del aprendizaje.

2. EL CURRCULUM EN LA ENSEANZA
La enseanza aparece aqu como un proceso paralelo al aprendizaje, con el propsito de facilitarlo y simplificarlo. Para ello es necesario organizar y preparar todo un ambiente, rico en estmulos y fecundo en posibilidades, donde el alumno pueda realizarse plenamente. Se es consciente de que el sujeto no aprende slo de los libros, de lo que hace o dice el profesor; aprende de todo un ambiente; restringido o amplio, que le proporciona continuos estmulos (una excursin, un viaje, una lectura, una conversacin con los propios compaeros). No puede hablarse, por tanto, de un programa referido simplemente a las materias que se ensean en la escuela, sino que aparece el trmino currculum para expresar todas las actividades, experiencias, materiales, mtodos de enseanza y otros medios empleados por el Maestro o considerados por l, en el sentido de alcanzar los fines de la educacin Es importante describir el campo que abarca el currculum porque el proceso programador deber referirse forzosamente a l. El vocablo "currculum" ha llegado a constituirse en el smbolo de la pedagoga de nuestro tiempo. Un concepto que siempre ha tenido un carcter impreciso y generalizado, es ahora centro de estudio y fuente de ideas, que no se restringen solamente a la pedagoga tcnica sino que desbordan su significacin a la ms amplia esfera de la pedagoga general. La palabra "currculum" ha adquirido tal amplitud, en su significado, y tal difusin entre los pases, que no puede considerarse como una moda pasajera en pedagoga. Todo ello enriquece la teora sobre el "currculum" pero dificulta su utilizacin por el maestro. Sin descuidar los estudios tericos, trataremos de orientar las especulaciones hacia su transformacin en una comprensiva realidad operativa. 2.1. CONCEPTO DEL CURRCULUM Existen diferentes enfoques y definiciones del concepto "currculum", que implican, a su vez, una determinada forma de concebirlo y organizarlo. Para unos autores el currculum recoge todas aquellas actividades e intencionalidades educativas (escolares o paraescolares), que tienen alguna relacin con la formacin del alumno (Stenhouse, 1984). La amplitud de este concepto nos invita a incluir en l todos aquellos factores y componentes que tienen que ver con la formacin del educando. La idea tericamente es valiosa y tienta a cualquier docente. Otras veces se considera al currculum como la descripcin de materias, contenidos y objetivos que un alumno debe estudiar y conseguir en una etapa, nivel o curso (Coil, 1987). Desde esta perspectiva, algunos piensan que esa descripcin slo debe afectar a lo que prescriben las autoridades educativas como obligatorio para todos los alumnos, otros la hacen extensiva tambin a las propuestas que surgen en el medio determinado donde se va a desarrollar. En otros casos, esta limitacin se fija en torno a lo que es una asignatura: su programa, las tcnicas, las actividades del profesor y del alumno, el material, etc. (Michaelis, 1978). Se opina, tambin, que el currculo es un documento que afecta prioritariamente al diseo y desarrollo del proceso de enseanza / aprendizaje (Gimeno, 1988).

A nuestro juicio, estos conceptos no son necesariamente excluyentes, ms bien nos parecen complementarios; de ah que estimemos que todos estos componentes estn presentes en el Plan de Trabajo Anual, en la medida que sea posible y siempre que aporten algn valor a la educa cin del alumno. Por eso, lo importante es que la comuni dad educativa reflexione, analice e incluya todas estas concepciones en un Plan de Trabajo Anual para conseguir el fin de todo centro educativo: la formacin integral del alumno. 2. 2. FUENTES DEL CURRCULUM Tanto desde el punto de vista del diseo como de la prctica, el currculum escolar est dentro de las dos disciplinas pedaggicas que ordenan la actividad educativa en las escuelas: la Organizacin Escolar y la Didctica. Sin embargo, su origen y su preocupacin es ms amplia: diferentes campos disciplinares de naturaleza variada -la Sociologa, la Poltica, la Economa, la Psicologa, la Pedagoga, etc. -estn detrs de las decisiones tomadas por los profesores cuando elaboran el diseo curricular y lo aplican, y, por tanto, condiciona dichas decisiones. Asignatura: Palabra con la que nombra mos el contenido que de una ciencia se seala como objeto de enseanza-aprendizaje de un curso o grado preciso del sistema educativo y correspondiente a un plan de estudios determinado. Axiolgicas: Teora general de los valo res. Intenta establecer la esencia y naturaleza del valor y de los juicios de valor. Fuentes Sociolgicas: En stas se incluyen todas aque llas aportaciones que afectan al entorno social, cultural y poltico. El entorno social aporta al currc ulum las dimensiones axiolgicas de esa misma sociedad; las finalidades, funciones y las expectativas que la sociedad, en su sentido ms amplio, tiene puestas en la escuela; las relaciones sociales -la importancia y proyeccin que esas relaciones tienen en la vida del hombre y las relaciones vistas como contenido de aprendizaje global-; los patrones y las necesidades de la "vida adulta" y del mundo del trabajo; los compromisos sociales. Las aspiraciones del ser humano, por tanto, marcan las exigencias de la educacin. El entorno cultural aporta la mayor parte de los valores, los conocimientos y los recursos que se trabajan en la escuela; de ah la importancia que adquiere en la prctica educativa el estudio globalizador e interdisciplinario, segn los casos, de los contenidos de enseanza (adapta cin curricular al medio, estudio del entorno, etc.). Los sistemas polticos ofrecen al currculum: ideas y concepciones organizativas de la sociedad; creencias, actitudes, formas de vida cvica, tolerancia, convivencia pacfica, participacin etc.; respeto a derechos y normas; enfo ques fragmentados y cohesionados de la realidad social; criterios acerca de la centralizacin y descentralizacin del poder y de la toma de decisiones; etc. Si bien estas contribuciones no son unidireccionales -de lo social a la escuela -, sino multidireccionales en el senti do de que la escuela es una institucin que contribuye de manera esencial al desarrollo y transformacin de esas aportaciones. Por eso, se dice que no existe sociedad humana mnimamente organizada sin un sistema educativo, como tampoco habra educacin sin vida social; la reciprocidad de ambos conceptos es evidente. La educa cin, por tanto, podramos decir para finalizar, forma parte de una sociedad concreta y educa en

funcin de esa sociedad. Fuentes Epistemolgicas: Aportan la estructura del contenido y las formas en que ste ha de ser estudiado. La continua evolucin del conocimiento cientfico -importante en el progreso de las sociedades avanzadas- confiere a los contenidos curriculares cierta "inestabilidad", en el sentido de que les obliga a un ejercicio continuo de revi sin y cambio. Por otra parte, el conocimiento humano, a medida que se hace ms tcnico, se ha ido tambin diversificando y especializando tanto que han aparecido nue vas disciplinas del tronco comn originario. As, de las Ciencias Naturales surgi, entre otras, la Fsica; de sta, la Mecnica, la ptica, la Electricidad, etc. Todo ello nos plantea en la prctica numerosos problemas de orden metodolgico: seguimos esta divisin para hacer ms cientficos los temas y las lecciones?, establecemos nexos comunes para volver al ncleo generador primario?, partimos de estos ncleos para seguir el camino lgico de la especializacin cientfica?, seguimos al ensear la lgica interna de las disciplinas? -siempre?-. En realidad, con estas preguntas estamos realizando los primeros planteamientos de ndole metodolgica que tienen su importancia destacada en la organizacin del currculo: proponemos asignaturas?, cules?-; partimos de enfoques multidisciplinares o interdisciplinares o, incluso, transdisciplinares {globalizacin, proyectos...)?; traba jamos empleando en el proceso de enseanza / aprendizaje la induccin, la deduccin, el descubrimiento...?; aprendemos los contenidos ya descubiertos como ejercicio de acumulacin de saber, o nos interesa ms lo que esos contenidos pueden aportar al desarrollo de las capacidades, o, quiz, lo ms til para las expectativas de trabajo? Todas estas cuestiones deben ser resueltas, teniendo en cuenta adems lo que nos aportan los otros dos grandes grupos de fuentes del currculo: las psicolgicas y las pedaggicas. Fuentes Psicolgicas: stas centran la organizacin y aplicacin del currculum en sus principales actores: los alumnos. Aspectos tales como la consideracin global del educando, las formas cmo aprende y cmo razona, cules son sus caractersticas, constituyen elementos importantes en el diseo del currculo; sin olvidarnos de las relaciones que se establecen entre alumno y las leyes que definen los aprendizajes humanos: Medio-desarrollo, desarrollo herencia, logros - incentivos, persona -ritmos de aprendizaje, etc. Fuentes Pedaggicas: Anteriormente reseamos las disciplinas claves que intervenan en la organizacin y apli cacin del currculo: la teora y la prctica organizacional y la didctica.- Por eso, cuando hablamos de currculo escolar estamos necesariamente haciendo referencia a ambas disciplinas, ya que constituyen un ncleo verte brador. Existen otras ramas del saber pedaggico -terico, experimental y experiencial cuyos contenidos afectan a las metas, a la planificacin y a la innovacin de la educacin; a la prctica docente y a la orientacin del alumno. 2.3. MODELOS CURRICULARES Con independencia de la extensin que adquiera el currculum en la escuela, las diferentes proposiciones tericas que se nos ofrecen estn influenciadas, de alguna mane ra, por corrientes, pensamientos e ideologas psicopedaggicas que definen un determinado tipo de modelo curricular. Sabemos, por otra parte, que todo modelo representa una forma concreta de concebir la rea lidad, en este

caso, la educativa; por eso, es razonable que hayan surgido numerosos diseos que, seleccionando las variables y componentes que cada una considera ms relevantes, esquematizan la realidad escolar de acuerdo a los pensamientos ya las ideologas de quienes las proponen. Pero como no es nuestro objetivo polemizar sobre estos puntos, recogemos algunos de los pensamientos tericoprcticos que mayor peso e influencia estn teniendo en la actualidad: -Los modelos conductistas-positivistas que tratan de planificar con el mximo rigor todas las decisiones relativas a las intencionalidades de la escuela y del profesor (objetivos). A quienes actan guiados por estos modelos les interesa que todo est perfectamente programado para que el trabajo del profesor sea el ms eficiente, y el alumno consiga el mayor nmero de conocimientos posibles. Las programaciones, organizadas en torno a los objetivos (operativo s en su ltimo eslabn), a las actividades y a la evaluacin, se cuidan al ms mnimo detalle, pues es la mejor forma de saber en cada momento qu hacemos y qu conseguimos. La importancia de la evaluacin radica en que es la encargada de darnos informacin sobre los aprendizajes conseguidos por los alumnos. -Los modelos sistmicos conciben al currculum como un sistema bien organizado en el que se dan una serie de relaciones complejas e interdependientes que intervienen en el proceso de enseanza / aprendizaje. El punto de partida es el de admitir a la escuela como un sistema organizativo global en el que intervienen diferentes elementos curriculares (las personas, los medios, las estrategias, los objetivos, los contenidos, etc.) y organiza cionales (gestin, clima de aprendizaje, relaciones, participacin, etc.). La labor tcnica de los profesionales que trabajan en los centros educativos es la de ordenar estos componentes para que los resultados de la escuela -formacin del alumno- sean los mejores. El trabajo programador, pues, lleva implcito el concepto de eficacia y calidad; en el mismo se considera tambin importante el diseo del feedback o conjunto de informaciones que el sistema proporciona sobre su funcionamiento, y que son el punto de partida para hacer los cambios y correcciones oportunas. El dejar la puerta abierta para que "entre" en el sistema curricular elaborado cualquier concepcin ideolgica de la enseanza es quizs el problema de este enfoque, por lo que pensamos representa ms una forma de organizar el currculo que de concebirlo. - Los modelos constructivistas consideran al curriculum como un proceso intencional y planificado en el cual lo ms importante es proporcionar sugerencias e ideas que potencien las actividades interactivas que se desarrollan en el aula: interaccin profesor-alumno, alumnomedio, alumnos entre s, etc. El producto educativo se admite como tal en cuanto prepara al alumno para comprender su realidad cultural e incidir en ella -aprendizajes significativosaprendizajes que le facilitarn su incorporacin a la vida adulta y al mundo del trabajo; de ah que tengan en cuenta en esa accin no slo las actividades propuestas para conseguir los aprendizajes, sino tambin los procesos que intervienen durante su desarrollo: la prctica educativa. Por eso, no se considera necesario programar todas las decisiones que se toman en el aula, pues muchas de ellas surgirn de esa accin y de la reflexin-evaluacin hecha sobre la misma. La evaluacin se incorpora, de esta forma, a las actividades del aula como un elemento esencial de dichas actividades.

-Los modelos cognitivistas ven en el currculum el ins trumento esencial al servicio del profesor para que ste desarrolle, a travs de la prctica docente, los procesos cognitivos del alumno y su capacidad de autoaprendizaje. Desde esta postura psicocntrica, se le otorga al profesor la cualidad de incidir sobre el pensamiento del alumno mejorando su capacidad, siendo el ejercicio de ensear y aprender un ejercicio innovador, de tanteo, de creacin de estrategias, etc. Por eso, la accin educativa, derivada de un diseo poco elaborado, ha de construirse de manera continua, sin planificacin detallada. La reflexin que el profesor hace sobre su trabajo, sobre el trabajo del alum no, as como sobre los procesos personales e intelectuales que stos ejercitan, constituye el criterio bsico para introducir o quitar contenidos, para seleccionar materiales y tcnicas y para proponer actividades, y, en consecuencia, para construir su propia teora curricular. Es, pues, un enfoque procesual del currculo, en tanto que dan prioridad a la forma en que se ejercita el hecho del ensear y el hecho de aprender a los resulta dos que esos hechos generan. Como podemos observar, cada corriente define y propone una forma particular de en tender la teora y la prctica pedaggica y, por tanto, del currculum. Si bien, no creemos que estos modelos sean contrarios y excluyente s, como desde posturas reduccionistas a veces se pretende. Cada teora tiene sus puntos fuertes y dbiles. Lo acertado sera recoger de todas ellas los aspectos que a los profesores les parecen ms convenientes e incorporarlos a la planeacin de su proceso de enseanza / aprendizaje. Ahora bien, la bsqueda de un modelo curricular satisfactorio para todos es, hasta cierto punto utpico dada la complejidad que adquiere el hecho educativo y la variedad de intencionalidades que en l confluyen. Esto hace que esta bsqueda vaya desde planteamientos iniciales sobre si los currculos deben ser totalmente abiertos para que cada institucin educativa seleccione reas, conteni dos y objetivos de acuerdo con los intereses de la comunidad escolar y con las caractersticas de los alumnos que a ella acuden, a otros que proponen sean totalmente cerrados en los que la autoridad educativa disee en todos sus niveles, el currculo y controle su desarrollo y su aplicacin. Entre el espacio de una y otra propuesta, caben multitud de planteamientos mixtos con influencias, mayores o menores, de una u otra opcin extrema. Pensamos que lo ptimo, sera llegar a una sntesis entre una y otra postura. Proponer un currculum bsico comn y prescriptivo para todas las escuelas, dejando en manos de las comunidades escolares el despliegue, ampliacin, adaptacin y aplicacin del mismo. La orientacin que adquiera respecto a las teoras anteriores -en su desarrollo y aplicacin -depender de los conceptos, actitudes y mtodos de trabajo de los profesores; aunque, tambin en este aspecto, la Administracin educativa deber dar sugerencias.

3. CONCEPTO DE PROGRAMACIN
La primera pregunta que debe hacerse todo profe sor es cmo tendra que proceder para conseguir una enseanza sistemtica y eficaz con mis alumnos?, o mejor, qu debo hacer para lograr aprendizajes signifi cativos en mi clase? Tal vez en la contestacin a esta pregunta, nos pudiera ayudar, salvando las distancias, el anlisis de lo que hace, por ejemplo, el constructor de un edificio. Es que, acaso, el arquitecto ordena el comienzo de las obras sin ms, eligiendo sus instrumentos y el material por azar, utilizando cualquier instrumento para

cualquier trabajo. y dejando que cada obrero acte por su cuenta y segn su inspiracin? Desde luego que no. Esto sera lo mismo que, en una orquesta, los msicos utilizaran caprichosamente los instrumentos e interpretaran, a su modo y manera, cada uno por su cuenta. El resultado sera un caos o, por lo menos, un desconcierto organizado. Tanto el arquitecto como el director de orquesta, se supo ne que para desarrollar su funcin realizan una serie de operaciones que muy bien podran ser las siguientes: - Analizar el problema y tratar de describir con precisin los resultados que desean conseguir. Todo ello culmina en la elaboracin de un plan que incluye una definicin exacta de los objetivos (el plano de un edificio, la partitura de una composicin musical). - Se preparan y eligen los instrumentos ms idneos y el material o recursos ms convenientes para conseguir los objetivos fijados (herramientas, instrumentos musicales, material, etc.). - Se fija un orden o secuencia en la ejecucin y se distribuye el tiempo convenientemente (orden y plazo en la construccin: transporte, basamento, cubiertas, alicatado, revocados y enlucido; secuencia y ritmo en la ejecucin: intervenciones, aire, cuerda, solos, etctera). - Se eligen las personas ms adecuadas para la ejecucin de las obras o interpretacin de la composicin; se les da el instrumento ms adecuado en cada momento y se procura conjuntarlas a fin de que cada uno saque el mximo partido de sus capacidades en funcin de los objetivos que se persiguen. - Se controlan los resultados para, mejorando la ejecucin o interpretacin de cada uno, mejorar la obra o resultado final. En qu medida el proceso educativo puede estar determinado por estos momentos descritos anteriormente? Aunque la educacin tiene una entidad propia (opera con personas y el resultado final es una conducta mejorada) y se resiste a toda comparacin con otras actividades, es indudable que, precisamente por su trascendencia e importancia, no puede abandonarse a su propia suerte, sino que debe estar sujeta a unas previsiones y a una normativa. En este sentido, nos puede valer el sistema descrito anteriormente, en cuanto supone: o planificar. o organizar. o dirigir. o evaluar. Los maestros, como profesionales que han de desarrollar al currculo, no pueden supeditar la programacin de su accin educativa a la intuicin ni a la imitacin de un libro de texto. Establecer la programacin del trabajo diario es siempre un proyecto cultural y didctico que tiene un pasado, un anlisis del presente, y una proyeccin de futuro en un determinado contenido y en una cierta forma de trabajo curricular. El profesorado ha de conocer bien el contenido y la didctica de la disciplina a ensear, porque la programacin ha de poseer un orden lgico y didctico de la materia, siempre dentro de la flexibilidad que ha de tener una programacin para adaptarse a las diversas circunstancias especficas que suelen aparecer durante el desarrollo de la aplicacin del mismo. La programacin del trabajo escolar ha de emprenderse partiendo:

- Del conocimiento pedaggico.- ste es el marco que nos permite analizar y responder al porqu de una determinada seleccin de conocimientos, y cules son los que se pretenden trabajar con los alumnos. - Del conocimiento social.- Nos permite analizar el marco en el que se encuentra la enseanza y provocar la construccin del conocimiento con una finalidad de anlisis crtico y de transformacin y mejora social. - Del conocimiento psicolgico.- Esto permite saber qu tipo de alumnos, su diversidad, y cules son sus caracte rsticas. - Del conocimiento epistemolgico.- Nos permite cono cer y analizar el contenido y su secuencia lgica de aprendizaje. - Del conocimiento de las condiciones contextuales. Ello significa tener en cuenta las necesidades educativas, sociales e intereses de los alumnos para favo recer el mximo de aprendizaje. Este trabajo previo a la programacin es el reconocimiento de la existencia de una teora curricular o marco terico e ideolgico, implcito o explcito , que gua cmo se aplica el currculo en las aulas. Esa teora curricular debera superar el tradicional concepto de listado secuenciado de temas y provocar una reflexin pedaggica que nos lleve al reconocimiento de la compleja realidad del proceso educativo, y que nos ha de motivar para ser capaces de verificar qu modelo de enseanza es el ms adecuado en un preciso momento o situacin particular para poder escoger las actividades ms adecuadas a nuestros alumnos y al contexto. Toda programacin educativa requiere: 1.- Plantear claramente y del modo ms concreto posible los objetivos que pretendemos lograr. 2.- Decidir qu contenidos queremos transmitir y en qu orden los vamos a secuenciar para posibilitar su aprendizaje comprensivo. 3.- Pensar qu medios tenemos a nuestro alcance y cmo emplearlos para sacarles todo el partido posible. 4.- Establecer una metodologa concreta en nuestra manera de actuar. Qu vamos a hacer para lograr cada uno de los objetivos, qu medios concretos vamos a emplear en cada caso, etc. 5.- Decidir de qu manera vamos a evaluar los resultados obtenidos, los objetivos logrados, los medios empleados, la metodologa puesta en marcha, etc. Pero para programar con "realismo", hace falta, adems: 6.- Darle cierta elasticidad a la programacin. 7.- Contar con los inconvenientes y contrati empos que, sin duda, irn surgiendo. 8.- Aprender a adaptarse a las circunstancias cambiantes. 3.1. LOS COMPONENTES DE LA PROGRAMACIN No se ha producido un acuerdo unnime sobre la importancia de los diversos componentes de la programacin; el dar prioridad a uno u otro depende de la teora del aprendizaje y del modelo curricular adoptado para explicar o interpretar el proceso educativo. Aunque los distintos modelos presentan diferencias sobre la importancia de un componente u otro y su prioridad a la hora de programar las actividades, todos coinciden en que los componentes que hay que analizar y tener en cuenta en ese proceso dinmico de la programacin didctica, son los siguientes: Los objetivos de aprendizaje (qu queremos lograr) Los contenidos (qu pensamos ensear)

La secuencia temporal (cundo vamos a hacerlo) La metodologa didctica (cmo lo vamos a intentar) El material didctico (qu medios pensamos utilizar) La organizacin del aula (establecimiento de la dinmica del grupo-clase) Los criterios y momentos de la evaluacin (cundo y cmo revisaremos los resultados) Estos elementos se sitan dentro de un contexto determinado y con unos elementos humanos (alumnos -maestros) que harn de la programacin una actividad nica e irrepetible. El anlisis de estos componentes es necesario para adecuar la programacin a la realidad especfica. 3.1.1.Qu queremos lograr? Los objetivos del aprendizaje Toda programacin didctica, en la medida en que implica intencionalidad, requiere de objetivos como referencia. La naturaleza de stos depender bsicamente del enfo que psicolgico que los oriente. Compartimos, en general, las objeciones que se han hecho del modelo de objetivos operativos (comportamientos observables) de fundamentos conductistas, principalmente porque una programacin orientada por este tipo de objetivos mecaniza y desintegra el proceso y la variedad en los procedimientos metodolgicos, limita la creatividad y no tiene en cuenta los procesos de aprendizaje en un largo periodo. El diseo de los objetivos didcticos pretende adaptarse a la realidad de los alumnos, a las bases curriculares y, sobre todo, al anlisis de los procesos educativos, sin olvidar los resultados. El proceso ganar de esta forma en diversidad y adaptacin a las caractersticas de los alumnos. Los objetivos didctico s que utilizamos en la programa cin del trabajo escolar hacen referencia a las capacidades que se quieren alcanzar (ya sean motoras, cognitivas, de equilibrio personal, de relacin interpersonal, de actuacin y de integracin social), entendiendo la capacidad como la potencialidad que un alumno tiene de reali zar una tarea o actividad determinada. Por tanto, los objetivos cumplen dos funciones esenciales: una, la de servir de gua a los contenidos, y otra, la de guiar u orientar cada una de las tareas de aprendizaje. Tambin nos pueden suministrar informacin en cuanto a lo propuesto y lo logrado. Esta informacin tiene como funcin la revisin de los detalles del proceso, a fin de introducir los cambios necesarios para su mejora. Pero en esta revisin debe considerarse no slo al alumno sino tambin al maestro, al contenido y a las actividades o tareas. 3.1.2. Qu pensamos ensear? Los contenidos. Los contenidos han tenido en la programacin orientaciones fallidas, desde la consideracin de que adquiriendo muchos de ellos se desarrollaran tambin muchas capacidades, hasta estar totalmente subordinados a los objetivos, pasando por la total dependencia de unos contenidos prefijados sin la participacin del contexto especfico. Actualmente, parece producirse un replanteamiento del papel de los contenidos. "Entendemos por contenido educativo al conjunto de formas culturales y de saberes que forman parte de las relaciones sociales del contexto y que se introducen y permiten organizar las tareas pedaggicas del aula para construir y reconstruir el conocimiento del alumno". (Imbemn, F. 1995) En la programacin que realizamos, tendremos que limitar, solucionar y ordenar

qu con tenidos son los ms adecuados en funcin de actividades con sentido y motivadoras que son provocadoras de conocimientos posteriores. Como dice Stenhouse, "es precisamente poner a disposicin del estudiante una seleccin de ese capital que es la cultura". Los criterios de utilidad, significacin, adecuacin, la globalizacin e interdisciplinariedad, son considerados hoy necesarios para dicha seleccin. Un contenido ser "til" si sirve para reconstruir el conocimiento previo del alumno y desarrollar las capacidades que pretendemos en una actividad didctica determinada, ser "significativo" si satisface las necesidades del educando, si ayuda a resolver sus problemas o lo acerca a la realidad, y ser "adecuado y global" si se adapta a la competencia cognitiva de los alumnos y se relaciona con otros intereses. Ser, por tanto, muy importante analizar los contenidos para seleccionar y organizar los que consideramos ms adecuados a las circunstancias especficas de los alumnos y al ambiente especfico de aprendizaje. La seleccin y estructuracin de los contenidos se realiza teniendo en cuenta fundamentalmente y de manera interactiva procesos de discusin y debate de los criterios epistemolgicos o de la disciplina (contenidos esenciales y secundarios), psicopedaggicos (en relacin con la madurez de los alumnos sociolgicos (relevantes para la cultura que pretendemos). Es importante insistir en que la seleccin y ordenacin del contenido, deber realizarla el profesor, prescindiendo de la ordenacin establecida en los programas oficiales, ya que esta agrupacin trata nicamente de presentar y enumerar los contenidos, no ordenados para su estudio. La ordenacin han de hacerla los maestros siguiendo los cri terios establecidos para su programacin. 3.1.3. Cundo vamos a hacerlo? La secuencia temporal. Mediante la temporalizacin intentamos ajustar las actividades de enseanza aprendizaje al tiempo disponible. Sin embargo, el profesor o profesora no debe pretender normar rgidamente esas actividades sino posibilitarlas. Por ello, consideramos la temporalizacin como una consecuencia de la programacin y se ha de enfocar desde la flexibilidad. Es muy difcil predecir la velocidad en que unos u otros contenidos van a ser asimilados por los alumnos. Por eso la temporalizacin de los contenidos debe ser simplemente orientativa y su aplicacin bastante flexible, de tal modo que el maestro o maestra pueda prestarle ms atencin y tiempo a los contenidos que resulten, por varios motivos, ms complicados de asimilar, o que sean ms atractivos y despierten la motivacin de los educandos. Y, en contrapartida, a veces convendr sacrificar otros contenidos, cuando vemos que no son fundamentales para el futuro desarrollo del alumno, ya que "el que mucho abarca, poco aprieta". Sin embargo, la necesaria flexibilidad no puede servir de excusa para justificar la actitud del profesorado, que, por falta de una consciente programacin, no se esfuerza en cumplir con el programa, sino que va tranquilamente a su paso, sin importarle que el tiempo vaya pasando y sigan dndole vueltas y ms vueltas a los mismos contenidos. 3.1.4. Cmo lo vamos a intentar? La metodologa didctica. Las estrategias metodolgicas, se manifiestan en la "accin educativa misma", en la dinmica del proceso, en las diferentes maneras de recorrer un camino

para conseguir los fines. En resumen, es importante centrarnos en la forma en que los participantes negocian un mundo compartido y cmo actan en l, es decir, en las estrate gias que adoptan profesores y alumnos en el proceso de interaccin..." (Delamont, S. 1985). En los apartados 5 y 6 de este tema se ver con cierto detalle las formas de instrumentar la metodologa didctica, pero es importante primero tener una visin de conjunto, con nfasis en los aspectos tericos y conceptuales. En referencia al cmo vamos a ensear, se trata de precisar lo mejor posible la metodologa que pensamos utilizar para lograr nuestros objetivos. Qu tipo de clases vamos a impartir. Cmo vamos a organizar el aula. Qu margen de autonoma vamos a dar a nuestros alumnos. Qu dinmicas concretas vamos a poner en prctica en cada una de las actividades programadas, etc. Actualmente, en una cultura democrtica abierta, el concepto de mtodo debe ser flexible. Se rechaza como concepto definido e inmvil, ya que la realidad educativa se renueva y cambia constantemente por sus obligadas interrelaciones con el medio exterior. No existe una frmula mgica ni un declogo pedaggico nico, y por ello no puede haber un mtodo ideal, ya que en cada situacin se da la posibilidad de estructurar de un modo u otro las actividades educativas. Este razonamiento nos lleva a la conclusin de que en la prctica pedaggica no se aplican "en estado puro" los mtodos didcticos que las diversas corrientes describen, ya que stos son modelos ideales y tericos basados en corrientes filosficas y psicopedaggicas tiles en la prctica educativa slo como referencia. La experiencia lleva al profesorado a adecuar el modelo del mtodo a su propio marco, extrayendo e innovando los aspectos tcnicos de aplicacin. Una determinada metodologa es una opcin que toma el profesorado, en donde se interrelacionan todos los elementos de la programacin: objetivos, conte nidos, actividades, tiempos, recursos, etc. Los mtodos didcticos deben subordinarse a las condi ciones psicolgicas del que aprende y tienen por objeto llevar a ste a redescubrir y analizar por s mismo los conocimientos de la sociedad en la que vive. No existe en el mtodo didctico, como a veces se ha pretendido, una nica y sistemtica secuencia de pasos, como tampoco hay un solo mtodo vlido. Y la metodologa puede variar segn la materia, los alumnos, el profesor, los objetivos o el contexto. Es cierto que, en la rela cin pedaggica, la mayora de los mtodos didctico s van de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo inmediato a lo remoto. Y en sus propuestas de aplicacin en las aulas, una variedad de tareas con secuencias de aprendizaje basadas en la investigacin, la clase magistral, los centros de inters, los materiales, los proyectos de trabajo, la solucin de problemas la elaboracin de fichas, la enseanza programada, el trabajo de campo, las simulaciones, etc., comportan diversas tareas didcticas. Ms que acogerse a un mtodo es importante que el aprendizaje en el saln de clases tenga una determinada secuencia con un orden que permita trabajar simultneamente los diversos contenidos, y que stos no estn descontextualizados ni sean arbitrarios. Por tanto, la secuencia de aprendizaje ha de ser flexible y acercarse a unos principios psicopedaggicos que beneficien a los alumnos. Con ese criterio de flexibilidad podemos establecer dos modelos de secuencias: El modelo (A) considera al alumnado como un almacn en donde se acumulan

conocimientos, mientras que en el caso del modelo (B), el alumnado asume individual y colectivamente un papel de construccin de su aprendizaje, ya que relaciona y estructura el conocimiento posibilitando la construccin de estructuras cognitivas, que le permitirn la adquisicin de nuevos conocimientos. El modelo (A) est conformado por una serie de secuencias no relacionadas entre s. En el modelo (B), el proceso es cclico, los contenidos aprendidos sirven para iniciar una nueva secuencia de aprendizaje. El conjunto de secuencias, junto con la filosofa educativa de la que se desprende, forman la metodologa didctica. A nuestro juicio, mejor que escribir en el formato de programacin la metodologa que se va a emplear es empleada de hecho; y esto se reflejar en el diseo de la accin y en la forma de organizar la prctica educativa; es decir, en la seleccin de los objetivos, en el planteamiento y desarrollo de las actividades, en el uso y disposicin de los recursos y en la organizacin de la clase. No obstante, ya qued patente, cuando hablamos de los componentes del currculo, la importancia que damos a la correcta utilizacin, por parte del profesorado, de los mtodos, de las tcnicas, de los procedimientos y de las peculiares formas de ensear. Todo ello define la singula ridad y el estilo propio de la prctica docente. Sin embargo, insistimos en el uso de algunos procedimientos y formas de ensear, ya que representan la fisonoma externa y el carcter particular que adquiere, en cada momento pedaggico, el acto de ensear y aprender. Estamos, pues, ante la actividad realizada en el aula; de ah que aconsejemos diferentes criterios metodolgicos que puedan orientar la actividad docente. Veamos algunos de los ms destacados: - Partir de los conocimientos previos que el alumno ha conseguido. Una vez explorados, conviene saber cul es su nivel de profundizacin, cmo fueron adquiridos, qu uso hace de ellos, etc. Todas estas informaciones adquieren un extraordinario valor cuando se comienza a trabajar con unidades temticas nuevas o cuando se trata de afianzar conocimientos instrumentales ya iniciados. De este modo el profesor planificar su trabajo en funcin de las experiencias concretas de los alumnos. - En funcin de lo dicho anteriormente, conviene plantear la informacin nueva partiendo de organizadores que faciliten el anlisis y la secuenciacin de esta informacin y su conexin con otros contenidos ya trabajados. Estos nexos entre lo que se aprende y lo ya aprendido se hacen imprescindibles en los enfoques constructivistas de los procesos de enseanza / aprendizaje. - Del mismo modo, se considera importante tambin partir de la realidad socio cultural del nio, de sus necesidades, de sus motivaciones. Cuando vinculamos la actividad escolar del alumno con sus actividades individuales y sociales estamos estableciendo relaciones sustantivas entre lo que se tiene, lo que se ensea y lo que se necesita. - Consideremos adems que los aprendizajes humanos son continuos, pero se adquieren a pasos irregulares en funcin de diferentes situaciones personales y sociales: afectividad, motivaciones, intereses, etc. Desde esta perspectiva ha de destacarse el importante papel de la escue la y el maestro para motivar a los alumnos y acercarle los contenidos, teniendo presente esas situaciones. El convencimiento por parte de los profesores de que todos los alumnos pueden aprender y aprendern, aun aquellos cuyas particularidades personales, familiares y sociales les son ms adversas, puede ser la mejor enseanza a

transferir a los propios alumnos. La autoestima se considera hoy como una actitud personal con indudables efec tos positivos en la adquisicin de los conocimientos. - En toda esa dimensin de crear actividades favorables, las relaciones interactivas que se dan en el centro escolar y en el aula tienen un destacado valor; pues la mayor parte de los conocimientos adquiridos son el resultado de procesos continuos de comunicacin y de intercambio de informacin. En este sentido, las relaciones profesor-alumno, profesor-familia, alumnos entre s, etc., han de apoyarse en principios de comunicacin interpersonal distendida y en un clima de mutua confianza y ayuda. En los ltimos aos, desde medios didcticos se viene insistiendo en los efectos destacados que tiene sobre la enseanza el conseguir un clima ptimo de aprendizaje que afecte a toda la actividad del aula. - Por otra parte, destacamos que cada nio se distingue de los dems en el ritmo y capacidad para aprender. Por eso, la accin didctica potenciar situaciones de enseanza que faciliten a los alumnos "arrancar" desde la situacin en la que se hallan (atencin individualizada) e ir tan lejos como sus ritmos de aprendizaje le permitan. No tiene sentido ensear algo que ya se sabe ni tampoco aquello otro que est fuera de sus posibilidades. En efecto, se trata de flexibilizar los programas, la organizacin de la clase, los espacios, las metodologas para que los procesos de enseanza / aprendizaje tengan para el alumno, en cada ocasin, su tratamiento especfico. - En la actividad de clase debemos potenciar el trabajo autnomo, el inters por indagar y descubrir, la confrontacin de opiniones, as como el deseo de aprender. El profesor, como orientador, acta ms como soporte de ayuda y gua para el alumno que como transmisor de conocimientos y, como tcnico que dispone de informacin cualificada, debe asesorarle sobre los momentos y caractersticas de los aprendizajes que consigue, los que puede y necesita adquirir y sobre sus posibilidades y limitaciones. Pero la ayuda tcnica y el asesoramiento no suponen limitar el trabajo autnomo del alumno, ms bien tratara de potenciarlo. - Mantener una estrecha relacin entre los diferentes contenidos curriculares. La divisin en asignaturas es ms propia de etapas educativas y de especializaciones posteriores; por eso sugerimos se disee la accin didctica desde enfoques globalizadores o interdisciplinarios. - Considerar las fuentes epistemolgicas de todas las disciplinas, con las metodologas, los recursos y las estrategias ms indicadas. A veces, estas fuentes determinan cmo deben presentarse y ensearse algunos contenidos; tal es el caso de las disciplinas cuyos contenidos son unos antecedentes de los otros, o los que por su alto valor instrumental necesitan de una presentacin jerrquica, como ocurre con frecuencia en las reas de Espaol y Matemticas. - Por ltimo, ya habamos enumerado diversos procedimientos que nos pueden ayudar en el desarrollo y evolucin de la mente del nio desde lo perceptivo y lo conceptivo a lo racional: el ir del todo a las partes, de lo prctico a lo terico, de lo experimental a lo conceptual, de lo conocido a lo desconocido, de lo prximo a lo lejano, de lo concreto a lo abstracto, de lo intuitivo a lo discursivo..., parece un buen camino. 3.1.4.1. Las actividades o procedimientos didcticos Son la representacin ms genuina de la accin didctica, de la prctica educativa. Para el profesor o profesora con un mnimo de experiencia docente,

experto (a) conocedor (a) de sus alumnos, no debe representar ningn problema el seleccionar actividades para incorporarlas a las programaciones que disea, pues sabe perfectamente cules son las actividades ms adecuadas para cada situacin de aprendizaje. Como hemos hecho anteriormente, proponemos algunas sugerencias para facilitar el trabajo prctico del profesorado, en este caso, hacer una buena seleccin de activi dades: a) Las actividades, debido a su diferente naturaleza, ejercen tambin influencias diversas sobre la evolucin inte lectual y creativa de la persona. Enumeramos algunos tipos: -de exploracin de los conocimientos; -de presentacin de contenidos; -de motivacin; -de comprensin y memorizacin; -de indagacin, bsqueda de datos e investigacin; -de demostracin; -de aplicacin de los conocimientos adquiridos; -de anlisis y sntesis; ,\ -de evaluacin, etc. Las actividades escogidas para cada programacin deben ser variadas, si queremos que contribuyan a desarrollar todas las capacidades del alumno. El orden de su aparicin en las programaciones depende de los contenidos programados. Por ejemplo, podemos empezar el tema indagando lo que los alumnos saben de l, o motivndolos hacia los contenidos que se van a estudiar (actividades de motivacin), despus propondremos actividades de presentacin de los contenidos (documental, explicacin del profesor o profesora...), y as sucesivamente. b) Es importante que el profesor adecue las actividades a las caractersticas de sus alumnos. Estara realizando esta adecuacin: - si incluye en las programaciones pequeas secuencias de aprendizaje, de menor a mayor complejidad, para faci litar que cada alumno aprenda y progrese de acuerdo con sus capacidades; - si tiene previstas actividades reiterativas o complementarias para los casos que sean precisos; - si propone otras que respondan a las exigencias de los alumnos ms aventajados. c) Conviene dar preferencia a las actividades que tengan un hondo significado personal y que estn relacionadas con la vida diaria. Decamos, cuando nos referimos a los criterios metodolgicos, que el partir de las vivencias del alumno, de sus experiencias personales, de lo ms concreto y til a l; el ir de lo sencillo a lo complejo, del todo a las partes, de lo prctico a lo terico, de lo experiencial a lo conceptual, de lo conocido a lo desconocido, de lo pr ximo a lo lejano, de lo concreto a lo abstracto, etc., cons tituan elementos esenciales en la accin de aprender. Pues bien, todos estos criterios metodolgicos deben quedar reflejados en las actividades; es decir, en la prctica; de lo contrario, estaramos pregonando una cosa y haciendo otra bien distinta. d) Las actividades programadas sern tanto ms educati vas cuanto mayor sea la

participacin del alumno en la elaboracin y solucin de las mismas. No debemos olvidar que es la intensa actividad del alumno y su interaccin con el profesor o profesora y otros compaeros, la que provoca la mayor parte de los aprendizajes adquiridos. Esta es la razn por la que evitamos la distincin entre actividades del alumno y actividades del profesor, ya que sta seria una distincin ms terminolgica que real. La accin de ensear y la accin de aprender son simultneas. e) Muchos aprendizajes requieren de la repeticin de un buen nmero de actividades, mientras que otros se consiguen fcilmente. El nmero de actividades ms adecuado para cada programacin estar condicionado por la prctica educativa y el conocimiento de los alumnos -lo que ellos saben y son capaces de hacer: -que nos ir dictando los criterios a seguir. 3.1.5. Qu medios pensamos utilizar? El material y recursos didcticos. Los recursos utilizados durante el desarrollo de las diferentes actividades deben especificarse en las programa ciones del profesorado. La especificacin de estos recursos se referir, sobre todo, a los libros, a los medios audiovisuales, a los materiales de taller o laboratorio; necesarios para el estudio de los contenidos o para la realizacin de las actividades incluidas en la programacin. Mas no basta, para su mejor aprovechamiento, con citar esos recursos; es conveniente indicar cmo se van a usar y cul ser su organizacin y su disposicin en el aula. Actualmente existe gran cantidad de medios didcticos (audiovisuales, lminas, libros, material de talleres, laboratorio, medios de comunicacin, computadoras) a disposicin del profesorado. Como vemos, existe un amplio repertorio de materiales didcticos que el profesor o profesora pueden incorporar a las actividades programadas. Sin embargo, su uso no debe responder a criterios aleato rios de improvisacin o de simple uso por ser ms modernos, o porque as se aconseja desde la didctica. No tiene sentido el empleo indiscriminado de recursos pensando que de esta forma actualizamos o innovamos ms la enseanza. La inclusin en las programaciones de unos recursos u otros, exige una reflexin pormenorizada acerca de sus bondades y aportaciones al desarrollo del proceso de enseanza -aprendizaje, o lo que es lo mismo, a la consecucin de los objetivos programados. Estos recursos se describirn con cierto detalle en el apartado 7 de este tema. 3.1.6. Cul ser la dinmica del grupo-clase? La organizacin del aula. Bueno sera que en las programaciones quedasen reflejadas todas las condiciones organizativas del aula: espacios, tiempos, agrupacin de alumnos, etc. Como sabemos, el aula es el espacio natural donde se realizan la mayor parte de las actividades y donde se establecen las interacciones con fines de aprendizaje. Por eso es importante cuidar todos los aspectos relativos a la ambientacin, a la disposicin de recursos, a la ordena cin de los espacios, a la especificacin del tipo de activi dad, a la distribucin de los alumnos, etc. La buena organizacin y disposicin de todas estas variables determina, de alguna manera, el tipo de metodologa que cada profesor emplea, y, por lo tanto, su forma de ensear. No debemos caer en el error de expresar criterios metodolgicos para una programacin que luego no tiene la justa correspondencia con lo que realmente hacemos en la prctica. Contradiccin frecuente en no pocas programaciones. 3.1.7. Cundo y cmo revisaremos los resultados? Los criterios y

momentos de la evaluacin. Con la evaluacin pretendemos conocer, en cada momento, si se estn consiguiendo o no los aprendizajes pro puestos y, en funcin de ellos, revisar el diseo (las pro gramaciones) y su aplicacin. Es importante clasificar algunas cuestiones que afectan a la incorporacin de la evaluacin a las programaciones. Veamos algunas de esas cuestiones: En primer lugar, debemos incorporar a las programaciones los dos aspectos bsicos de la evaluacin del proceso educativo: las adquisiciones de los alumnos y el diseo de la prctica docente. Respecto a los alumnos, la informacin obtenida de su evaluacin nos puede servir para: -valorar su aprovechamiento educativo; -mejorar situaciones concretas de aprendizaje; -orientarles en sus estudios; -descubrir intereses y aptitudes; -informar a los padres; -hacer propuestas de progresin y superacin de cursos, grados, niveles. La evaluacin del diseo de la prctica (programaciones) nos interesa para comprobar el nivel de ajuste entre todos los componentes que intervienen en la misma, as como para observar la adecuacin existente entre los conteni dos, actividades y recursos programados, las caractersticas de los alumnos, el contexto social y los objetivos didcticos. En segundo lugar, tendremos que escoger aquellos aspectos del diseo y de la prctica que deseamos evaluar. Desde una perspectiva amplia podemos decir que toda actividad puede evaluarse; sin embargo, para precisar esa evaluacin, tendremos que solucionar aquellos componentes que ms informacin proporcionan. Algunos de ellos pueden ser: - Los aprendizajes de los alumnos: cmo los consigue; cmo los aplica; cmo usa esa informacin adquirida o ya poseda; cmo establece relaciones, comparaciones, anlisis y juicios con los datos disponibles; qu tcnicas y qu estrategias de trabajo utiliza; etc. - Los procesos de enseanza: el correcto uso de recursos y espacios, la seleccin de los contenidos y de las actividades y su adecuacin al nivel de aprendizaje de los alumnos, los tiempos empleados, etc. En tercer lugar, es preciso decidir en qu momento(s) debemos llevar a cabo las tareas de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. Se aconsejan como sistemas - Con la evaluacin sumativa o de resultados pretendemos recoger, agrupar y cuantificar toda la informacin disponible para verificar el logro de aprendizajes. Desde este pun to de vista, cada programacin nos proporciona r unos datos concretos, que sern globalmente interpreta dos y nos servirn para concluir procesos de evaluacin ms completos a lo largo del curso. En cuarto lugar, tendremos que determinar con qu ins trumentos realizaremos la evaluacin. Siguiendo procedimientos cualitativos podemos elaborar registros de observacin para tal fin, o sencillamente, ir anotando de forma continua, en el "cuaderno de clase", una serie de informaciones puntuales tales como: los hbitos de trabajo del alumno, su actitud hacia los aprendizajes propuestos, su participacin en las actividades de grupo e individuales, su motivacin, las

interacciones, etc. Cuantitativamente, se pueden incorporar a las programa ciones actividades concretas, con criterios de puntuacin previamente fijados, para evaluar los conocimientos conseguidos por los alumnos. En determinadas ocasiones conviene aplicar complementariamente otras tcnicas, como pueden ser los exmenes, las pruebas objetivas, las entrevistas, etc.; pero sin olvidar cul es la finalidad prioritaria de las mismas: conocer cmo se estn adquiriendo los aprendizajes y qu ayudas se precisan para mejorar su adquisicin. Por ltimo, nos parece importante incorporar, como componente del proceso de evaluacin, cuando as sea posible, la autoevaluacin y la coevaluacin. Autoevaluacin y coevaluacin que pueden referirse a los con tenidos programados, a su aprendizaje, a sus motivaciones, a lo que ms y menos le ha gustado, etc. No olvidemos que debemos evaluar, no slo el progreso de los alumnos sino la validez de todo el proceso educativo. La evaluacin no es un fin sino un medio.

4. EL TRABAJO EN EL AULA
Todos conocemos maestros que... no tienen tiempo para preparar sus clases; creen que basta con seguir lo que marca el libro de texto para desarrollar el curso de manera ordenada; creen que la planeacin anual del curso slo es un requisito burocrtico; llevan varios aos impartiendo la misma materia y creen que ya no necesitan preparar clases; siguen dando clase de lo mismo, aunque cambie el programa; imparten asignaturas que consideran intiles, intrascendentes u obsoletas; aceptan unas horas de clase porque necesitan el sueldo, aunque no conozcan suficientemente la materia. En cualquiera de esos casos, su trabajo docente no es tan bueno como debera ser y, frecuentemente, en vez de formar a sus alumnos, los deforman. 4.1. LA PREPARACIN DEL TRABAJO DOCENTE Un maestro es un trabajador cuya jornada se inicia antes del inicio de la jornada. Cuando entra al saln de clases, debe haber dedicado ya tiempo, esfuerzo e imaginacin al tema que va a presentar a sus alumnos. Un maestro es tambin una persona fuertemente presionada por el tiempo y (especialmente el que trabaja en el nivel medio: secundaria y bachillerato) una carga excesi va de alumnos, grupos y horas de clase. Cmo lograr que satisfaga sus necesidades de prepara cin sin pretender que su da dure ms de 24 horas? El problema es tico, al mismo tiempo que estratgico. 4.1.1. Por qu es un problema tico? porque al aceptar un contrato o un nombramiento el maestro adquiere un compromiso moral y social; porque los estudiantes necesitan de la formacin que cada una de las materias que cursan debe proporcionarles; porque el maestro se debe a s mismo la posibilidad de desarrollarse humana y profesionalmente y de obtener una satisfaccin de su trabajo. 4.1.2. Pero tambin es un problema estratgico, porque:

la planeacin del trabajo, el uso del mtodo y los procedimientos adecuados, el orden y la disciplina personal, permiten hacer el trabajo ms eficiente y satisfactorio, aho rrando tiempo, esfuerzo y frustraciones. unos minutos dedicados a planear un programa pueden ahorrar muchas horas a lo largo del curso unas horas dedicadas a la lectura d un libro pueden .incrementar la seguridad del maestro y evitarle equivocaciones y titubeos unos das dedicados a tomar cursos de superacin o de formacin didctica pueden aumentar la eficiencia y evi tar errores y la necesidad de enmendarlos. No se trata de que el maestro trabaje ms, sino de que lo haga ms eficientemente; que obtenga mejores resultados con el mismo esfuerzo. 4. 2. LA FORMACIN DEL PROFESOR Cualquier maestro es una persona que ha adquirido un nivel considerable de preparacin. Ha estudiado una carrera, sea universitaria o normalista, lo cual implica que ya posee una base de formacin gene ral y que conoce los temas que va a ensear, probablemente con ms profundidad de la que sus estudiantes requieren. Asimismo, sabe cules son los contenidos o las habilidades ms importantes en su disciplina y qu utilidad pueden tener. Adems, a lo largo de los aos, va adquiriendo una experiencia docente y la interaccin con los compaeros maestros le ayuda a aumentar su comprensin de la docencia y su habilidad en el manejo de mtodos, procedimientos y auxiliares. Sin embargo, aunque la formacin profesional y la experiencia son los elementos esenciales para hacer un buen maestro, no son suficientes. Es necesario adems: . leer La lectura sigue siendo el medio ms importante para aprender y mantenerse actualizado. cmo podra ensear cualquier materia el maestro que no est en contacto con los nuevos autores, las nuevas tendencias o las nuevas teoras? cmo podra hacerlo si no relee los clsicos? cmo podra adoptar (o rechazar) las nuevas corrientes si no las estudia, las analiza y las ensaya? cmo podra vencer los obstculos del aprendizaje si no se actualiza en corrientes pedaggicas, procedimientos didctico s, textos y materiales de apoyo? La lectura es necesaria para cualquier profesionista, pero es simplemente vit_ para aqul cuyo campo de trabajo es la educacin. asistir a cursos, seminarios y eventos de formacin. Afortunadamente, hay en la actualidad una intensa actividad en este campo para apoyar al maestro tanto en aspectos especficos de su disciplina como en elementos pedaggicos y didcticos. Este tipo de actividades: proporciona elementos ms estructurados y formales que los logrados a travs de la lectura personal; permite confrontar, profundizar o complementar lo ledo; propicia el propio enriquecimiento al recibir la experiencia de un instructor especializado en un tema o una problemtica;

igualmente enriquece por la interaccin con otros maestros. En muchos casos ser deseable o necesario el estudio de un postgrado, sea en la propia disciplina o en algn aspecto educativo. . interactuar con otros maestros. la educacin! es esencialmente un proceso de interaccin humana y el educador que se asla se empobrece y ve disminuido su potencial. El maestro debe, por tanto: buscar el intercambio de ideas y experiencias con otros maestros; participar en reuniones de academia, favorecerlas y exigirlas; discutir con sus colegas los puntos en los que se siente inseguro, los casos difciles, los problemas que no ha sabido resolver. El trabajo colegiado y los colegas son probablemente los agentes ms efectivos de formacin y superacin docentes. . reflexionar sobre la propia accin docente La auto-crtica y el anlisis del propio trabajo provocarn el desarrollo de todas las otras acciones de actualizacin y les darn sentido. La docencia exige necesariamente una actividad consciente, reflexiva y plenamente responsable; una permanente atencin a las diferencias individuales y a las circunstancias constantemente cambiantes que rodean a un grupo y a un estudiante; una bsqueda de lo que el maestro puede mejorar y superar, ms all de fallas y limitaciones de los alumnos y las instituciones. Un maestro nunca "tiene el problema resuelto" ni puede estar tranquilo o satisfecho con lo que ha hecho o logrado. 4.3. LA PREPARACIN DE CLASES Es preciso tomar en cuenta lo expuesto en el inicio 3.1 de este tema; el mejor de los maestros, con la ms amplia experiencia, al enfrentarse a la iniciacin de un nuevo curso necesita planearlo, es decir: verificar el tiempo real disponible, de acuerdo al calendario escolar y la carga horaria de cada materia; revisar cuidadosamente el programa; determinar los puntos clave, los objetivos ms importantes, los posibles obstculos prever las estrategias didcticas; localizar o seleccionar los materiales de apoyo: bibliografa , textos, ejercicios, videos, software, etc. establecer los momentos de evaluacin del aprendizaje en sus tres tipos y pensar en los ms adecuados instrumentos o estrategias. Todo esto de be hacerse con una clara conciencia de las posibilidades reales. No vale la pena pretender que los alumnos: lean a todo Lope de Vega: si el curso es de 2 4 horas de clase por semestre, aprendan una teora determinada: si no tendremos tiempo de aplicarla o comprenderla, logren el aprendizaje por descubrimiento de las leyes de una ciencia: si el nmero de sesiones disponible no permite este abordaje ms que para una o dos de esas leyes y el programa es demasiado amplio. Si, a pesar de todo, nos empeamos en lograr lo imposible, los resultados sern: superficialidad angustia

decepcin. Hay que elegir: Contenidos de tal extensin que: -permitan aprendizajes significativos -hagan rendir al mximo las posibilidades del grupo, tomando en cuenta: su nivel su capacidad de trabajo sus posibilidades de asimilacin EN UN TIEMPO DETERMINADO que sea real y preciso, sabiendo que hay: Vacaciones, interrupciones inesperadas variaciones de rendimiento HAY QUE HACER PLANES DE TRABAJO CON EL CALENDARIO A LA VISTA

5. EL MTODO DIDCTICO
En una clase tradicional, EL PROFESOR: - selecciona los textos y los temas - expone el tema - lee o recita textos - hace crticas y da explicaciones - seala los trabajos que deben hacer los alumnos - DESARROLLA TODO EL TRABAJO EL ALUMNO: - escucha al maestro - toma nota de las explicaciones - memoriza las definiciones, fechas, nombres, etc. - realiza los trabajos asignados - acepta las opiniones del profesor sin juzgadas ni criticarlas - ES PURAMENTE RECEPTIVO. Desde luego que este tipo de trabajo no lograr una verdadera formacin crtica ni reflexiva: Para que el alumno desarrolle su capacidad de comprensin de expresin y de valoracin es indispensable que el profesor utilice un MTODO ACTIVO. 5.1 EL MTODO DIDCTICO ACTIVO MTODO ES: - el "camino" que se sigue para llegar a una "meta" - el sistema que se utiliza para realizar una actividad - la manera como se busca solucionar un problema. MTODO DIDCTICO ES: -el sistema por medio del cual se trata de realizar el proceso enseanza-aprendizaje. MTODO DIDCTICO ACTIVO ES: el que requiere la participacin: -consciente -voluntaria -inteligente -responsable de los alumnos y del profesor. El mtodo didctico activo trata de que: El alumno: -conozca la realidad -adquiera

- hbitos - habilidades actitudes contando con la orientacin del profesor. Pero el mtodo didctico activo debe desarrollarse a travs de una: -actividad sistemtica; es decir, exige que: EL PROFESOR: planee cuidadosamente su propia actividad y la de los alumnos proponga el plan de trabajo al grupo sea flexible aceptando sugerencias no sea anrquico "obedeciendo" a los alumnos o tratando de dar gusto a todos realice las actividades con el grupo o las supervise entre en contacto con cada alumno, para orientarlo evale el desarrollo de las actividades y el logro de los aprendizajes deseables. CADA ALUMNO: capte y haga suyos los objetivos del curso en general, y de cada actividad en particular est realmente interesado por los trabajos sea capaz de aceptar los planes del grupo y colaborar realice las actividades necesarias dentro y fuera de la hora de clase sea capaz de escuchar a sus compaeros se acerque al profesor para solicitar su orientacin partcipe en la evaluacin EL MTODO ACTIVO NO ES MS FCIL PERO S MS EFECTIVO es ms exigente para el profesor y para el alumno, pero ES MS SATISFACTORIO PARA AMBOS Cmo lograr la actividad de los alumnos? Todo lo anterior es interesante, se oye bien, ya no es nada nuevo PERO... CMO LOGRAR LA ACTIVIDAD DE LOS ALUMNOS y al mismo tiempo OBTENER RESULTADOS SLIDOS? El alumno se interesa por la vida real. Al alumno le interesa obtener resultados tangibles. LA SOLUCIN ser, por tanto: partir de la realidad .culminar en la aplicacin prctica llegar a las leyes generales SEGUIR UN MTODO INDUCTIVO- DEDUCTIVO El mtodo didctico guarda estrecha relacin co n el mtodo cientfico, como se ilustra en los siguientes esquemas MTODO CIENTFICO Conocimiento Cientfico MTODO DIDCTICO Conocimiento Cientfico Ambos parten de una realidad que presenta problemas, enigmas, fenmenos inexplicables o cuyas causas no se conocen con certeza, etc. A travs de un proceso sistemtico se llega a conocer esa realidad que se present ini cialmente como enigmtica.

Las principales diferencias surgen del hecho de que el alumno busca llegar a un conocimiento que ya forma parte del caudal de la experiencia humana y por ello puede encontrarlo en los libros o en experimentos ya diseados de antemano. Adems, cuenta a lo largo del camino con la compaa experimentada del maestro. Diversos autores hablan de varios mtodos y establecen clasificaciones a menudo largas y complicadas. En reali dad, slo puede hablarse de un mtodo didctico, que ha de cumplir con las caractersticas sealadas anteriormente. Lo inductivo y lo deductivo, lo abstracto y lo concreto, el anlisis y la sntesis, deben siempre estar presentes en el proceso de enseanza -aprendizaje. El hablar de "mtodo" Montessori o de "mtodo" de Educacin Personalizada es un error, pues se refieren a algo mucho ms amplio, como es una concepcin filosfica y psicolgica de la educacin que abarca mucho ms que el aspecto estrictamente didctico. En otras ocasiones, se llama "mtodo" a elementos concretos o simples tcnicas, como cuando se habla de "mtodos audiovisuales". Cabe subrayar, para evitar confusiones y complicaciones, que el mtodo didctico es lo ms general y su aplicacin requiere de una variedad de procedimientos, tcnicas y auxiliares que le dan una enorme variedad y permiten adaptarlo a los requerimientos y circunstancias de cada a prendizaje. Mtodo didctico: Es el instrumento de bsqueda, organizacin, gula y creacin en el desarrollo del proceso instructivo en base a unos propsitos u objetivos de enseanza. El mtodo, ya se ha dicho, es un agente de educacin que dirige la mente hacia un pensamiento lgico y en esa forma va contribuyendo a que el alumno pueda discernir por s mismo y formar sus propias conclusiones. Un educando que aprende a observar, que sabe leer y que razona cada vez mejor, est en condiciones de enriquecer su cultura con una independencia intelectual que se supera constantemente. Puede decirse que ha sido educado. Esta debe ser la tendencia de los maestros. Acostumbrar al nio a pensar. La reflexin debe ser el complemento de la lectura, de la observacin, de la pelcula que se ve y del trabajo manual que se realiza. Si se ensea slo para comunicar ideas, para recitar nom bres y cifras, para leer con suma rapidez y para adquirir destrezas en el clculo y el dibujo, se est cumpliendo con los aspectos externos; pero es ms importante formar una personalidad que pueda decidir y actuar por su propio criterio. El maestro que no pierde de vista la meta, que marcha hacia ella metdicamente haciendo algunos altos para cerciorarse de lo avanzado y mejora sus procedimientos de acuerdo con lo que se desprende de las evaluaciones, est en la verdadera ruta del educador. De ah que el maestro ha de ir graduando su influencia y no convertirse en un tutor mental ni un gua permanente. Su influencia ha de ir, conscientemente, de ms a menos. Deben buscarse oportunidades para que los alumnos acten de acuerdo con las posibilidades de su desarrollo y la ndole de las enseanzas que se les ofrecen. En los primeros grados, participarn jugando y dibujando, cantando y recortando, escribiendo y recitando, pero sin dejar de actuar ni razonar. No ha de pedirse a los nios una participacin superior a sus capacidades; al contrario, ha de buscarse que cada labor que desarrollen les cree confianza en s mismos y

acreciente su solidaridad con la clase. En la medida que asciendan en la escala, su participacin ha de ser ms amplia y ms libre, ms activa y ms responsable. En los ltimos grados de la primaria ya han de participar en labores de planeacin y preparacin de trabajos pre vios, en la formacin de equipos y en la evaluacin del aprendizaje. En cada ocasin la participacin de los alumnos ha de ser mayor y realizarse con ms honda responsabilidad. Toda la actividad educativa debe estar orientada a llevar al nio hasta un IDEAL EDUCATIVO. Este ideal estar constituido por muchas diversas notas caractersticas, por las cualidades ms deseables, por la madurez de la personalidad acomodada a las necesidades de la poca y la sociedad. Claro est que este ideal no es invariable, por lo mismo que no todas las pocas ni todas las culturas tienen las mismas caractersticas. En la Edad Media el ideal sera el caballero valeroso, esforzado, incondicionalmente leal a su seor, diestro en el manejo de las armas. No les importaban mayormente los valores culturales. El siglo XVIII, reaccionando contra el contraste excesivo entre la nobleza y los plebeyos, form al hombre que luchaba por la igualdad y la libertad. Nuestra poca se caracteriza, tal vez, por la preocupacin social y nuestra educacin ha de tender a hacemos conscientes de nuestras responsabilidades sociales, de las necesidades y derechos de los dems. Es necesario que la educacin est acorde con las necesidades de la poca; esto hace necesario cambios, revisiones y adaptaciones de los sistemas educativos. Pero todo el sistema educativo de una sociedad cualquiera debe estar organizado de tal manera que persiga un mismo ideal educativo; cada uno de los elementos que lo compongan debe tener una misma orientacin. El Plan de estudios es lo que debe dar esa orientacin comn y gene ral. Pero su objetivo no ha de lograrse sino mediante "finalidades inmediatas", alcanzadas a travs de materias y habilidades de contenido preciso. El plan de estudios simplemente enlistar esas materias necesarias a la formacin del nio, pero hace falta determinar la profundidad y amplitud con que esas materias deben estudiarse en cada nivel del desarrollo del nio. Esto es lo que deben hacer los PROGRAMAS. As pues, el plan de estudios es general, indica las mate rias necesarias para el logro del ideal educativo, seala las "finalidades mediatas" y abarca todas las edades de escolaridad. El programa, por el contrario, es particular, seala los conocimientos y habilidades de cada curso adecuados a cada nivel escolar. Indica las "finalidades inmediatas" que han de llevar a las mediatas. Es preciso tener siempre presente la ligazn existente entre plan, programa y objetivo, de modo que el maestro no sea un autmata que aplique ciegamente el programa, sino que sepa adaptarlo a circunstancias particulares, de modo que lleve a lograr el fin deseado. Los programas estn muy lejos de ser "recetarios"; son una gua que el maestro debe saber manejar. El maestro necesita saber hacia dnde lleva a sus alumnos; conocer el por qu de la inclusin de una materia y de un tema o una habilidad en el programa; tener una visin general del plan de estudios. Slo as ser capaz de organizar el trabajo y seleccionar experiencias, actividades y recursos. Qu caractersticas debe tener un programa? Pueden sealarse cuatro:

1a. Ser amplios, es decir, abarcar los conocimientos que son capaces de asimilar los alumnos de determinado nivel (mximos), al mismo tiempo que permitiendo tomar de ellos los conocimientos indispensables (mnimos). 2a. Ser variados, es decir abarcar todos los diversos aspectos que hagan la educacin armnica y proporcionada. 3a. Abiertos, para permitir cualquier modificacin reclamada por el avance cientfico o las exigencias de la formacin. 4a. Plsticos, de modo que se adapten al ambiente (rural, urbano, acomodado, medio, etc.), a las caractersticas de la escuela, y a las necesidades del alumno. Sin embargo, un programa, por bien elaborado que se suponga, no es una respuesta cabal a la exigencia de una educacin efi caz. Necesita la ayuda de un mtodo que, respondiendo a los mismos principios en que l descansa, garantice un desarrollo gradual y efectivo. Si el programa est inspirado en el principio de integralidad y el maestro emplea un mtodo intelectualista, que slo se dirija a la meta del conocimiento, fracasar en su desarrollo. Si el maestro no sigue un mtodo satisfactorio que garantice un aprendizaje real, tendr que invertir tiempo en repeticiones y repasos interminables. Se ha dicho y repetido que la escuela es un organismo vivo y que cualquier cambio que se requiera efectuar afectar ineludible mente a toda la sociedad. La coordinacin entre mtodo y programa, entre finalidades y organiza cin, es indispensable. Cuando se tiene un buen programa y el maestro lo desarrolla con criterio pedaggico, siguiendo un mtodo adecuado, seguramente la obra ser completa. Sin esa concordancia. los resultados sern fatalmente deficientes. El mtodo y el programa son elementos rectores de la educacin y deben estar sustentados por los mismos principios que dan sentido y marcan rumbos a la misma. Si los programas son excesivos y hay consigna de desarrollarlos todos en un tiempo limitado, el mtodo tiene que enfermar de dogmatismo para estar acorde con la e xigencia programtica. En cambio, si los programas son variados. si estn acordes con la capacidad de los alumnos y pueden regionalizarse y adaptarse, el mtodo tomar la consistencia que da la prctica interesante y la entusiasta cooperacin. El principio de la accin debe estar presente en progra mas y mtodos; lo mismo cabe decir de la cooperacin y la integralidad. La actividad conjunta, como medio de educacin social y cultivo de la responsabilidad. Debe ser norma que, al uni ficarse, identifique la accin escolar con los postulados ms altos de la educacin. Hace algunos aos que la psicologa infantil lleg a la conclusin de que los nios tienen una mentalidad sincrtica y sus apreciaciones son de conjunto. La pedagoga respondi con programas denominados globales. Hubo denominaciones diversas, pero su desarrollo coincida en la asociacin de nociones en tomo de una idea, proyecto o problema. Globalizacin es un trmino que algunos equiparan con "anarqua", otros con "escuela nueva" y que a muchos espanta. Es importante hacer notar que, en pedagoga, globalizacin es un trmino que no tiene nada que ver con el concepto econmico y es muy anterior en el tiempo. En realidad sucede que se han confundido a menudo mtodo con procedimientos y formas de organizacin

de la materia de enseanza. Globalizar es sencillamente presentar a los alumnos el contenido (o parte del contenido) de un programa en forma conjunta e indistinta. Globaliza el que en Historia de Mxico da una visin de conjunto a toda la cronologa histrica: (poca prehispnica, Colonia, Independencia, poca actual). Globaliza tambin el maestro que al expli car cuestiones de la civilizacin azteca (Historia) habla tambin del medio geogrfico en que se desarroll, de su influencia en el Mxico actual, etc. Por el contrario, no consiste la globalizacin en yuxtaponer (o revolver) conocimientos de todas las materias. La globalizacin exige espontaneidad, naturalidad y una cuidadosa prepara cin. Aunque para el alumno aparentemente sea un conjunto de conocimientos relacionados, pero no diferenciados, para el maestro s tienen que significar claramente partes determinadas de distintas materias. Muchos autores contraponen globalizacin a sistematizacin o enseanza lgica y la hacen equivaler a enseanza psicolgica. Esto es errneo. Enseanza sistemtica se contrapone a enseanza ocasional; y aunque esta ltima es muy valiosa, no puede ser la nica, pues la educacin forzosamente se quedara trunca. Y cualquier forma de enseanza de be ser a la vez lgica y psicolgica. Lo correcto es llamar globalizada a la enseanza que pre senta conocimientos de distintas materias formando grupos o unidades didcticas: y ser seccionada la enseanza que "secciona" o di vide los conocimientos en materias o asignaturas. La escuela elemental tiende a globalizar simplemente porque ese es el modo primero de aprender que tiene el hombre. En efecto, el nio en el ambiente familiar va aprendiendo lo necesario para su vida de la vida misma, y por lo mismo, sin distinciones lgicas ni cientficas. En la vida, el fenmeno cvico se confunde con el histrico, el geogrfico, el aritmtico, etc. Cuando el nio entra a la escuela, su mente est acostumbrada a captar los conocimientos de esta manera. Pero sera un error conservarlo siempre as. La enseanza globalizada debe partir de este nivel y poco a poco hacer el aprendizaje ms consciente, ms lgico, ms cientfico. As, sin violencias, el nio pasar de los cono cimientos vitales y espontneos a la elaboracin de otros ms profundos y complicados, capacitndose gradualmente para analizar, seccionar, abstraer, clasificar, en una palabra: elaborar conocimientos cientficos. Es revelador el hecho de que los numerosos pases que usan la globalizacin en la escuela primaria, lo hacen en los primeros aos, pero no en los aos superiores (5 y 6). Por esto, parece aconsejable que, a medida que avanza el nio en la primaria, se disminuya la enseanza globalizadora, para ser reemplazada por la seccionada. As, se educar al nio para ir gradualmente del aprendizaje espontneo de sus primeros aos a los estudios especializados, totalmente seccionados, de los estudios superiores. Someramente se presentan algunas formas, las ms co nocidas, de enseanza globalizada. la: Centros de Inters. Se deben a Ovidio Dcroly, que es considerado como el primer globalizador. Ponen nfasis en los intereses de los nios, para organizar las experiencias de acuerdo con esos intereses. Los intereses pueden ser objetivos o acti vidades, pero siempre se agrupan en situaciones sociales, funcionales o ideales, o con

problemas individuales o de grupo, relacionados con un inters central. Tienen la gran ventaja de no imponer las experiencias al nio, sino de adaptarse a sus necesidades e intereses. Exigen del maestro gran cuidado, para saber conducir los intereses de los nios y no convertir el trabajo en una serie de actividades inconexas o supeditadas a la curiosidad, o al capricho del nio. 2a: Proyectos. Esta forma de trabajo fue ideada por los norteamericanos Kilpatrick, Stevenson y Collins. Se caracteriza por tratarse de una actividad motivada que se realiza, hasta donde es posible, en un ambiente natural. El maestro que trabaja con Proyectos, trata de cubrir una determinada parte del programa (de una misma materia o de varias) mediante actividades relacionadas entre s y ligadas a problemas prcticos, de modo que constituyan una uni dad de fcil comprensin y aprendizaje. En este sistema de trabajo tiene la motivacin un lugar muy importante, cosa que es una gran ventaja. Requiere, al igual que el de Centros de Inters, gran habilidad en el maestro, preparacin y saber conducir democrticamente las actividades. 3a: Unidades de Trabajo. En Estados Unidos se ha practicado este sistema en muchas escuelas. En l, las experiencias se concentran en un factor central que agrupa una fase particular de la educacin (la instruccin). Se toman en cuenta los intereses de los alumnos, pero el elemento cultural es ms amplio que en los otros sistemas. Como en los Centros de Inters y en los Proyectos, el maestro es muy importante, tanto para elaborar como para realizar el trabajo, de modo que no sea un conjunto de experiencias relacionadas arbitrariamente o realizadas aisladamente. 4a: Tpicos o Correlaciones. Esta forma de trabajo surgi en 1960 con la reforma educativa de Torres Bodet, en Mxico, es muy semejante a la anterior. La diferencia est en que en las correlaciones ya no hay asignaturas, el contenido de los programas ya est bajo cierto punto globalizado, organizado en "reas". Por ejemplo, en la primera rea, "Conservacin de la Salud y Mejoramiento del Vigor Fsico", hay comprendidas nociones de Higiene, Primeros Auxilios, Ciencias Naturales y Geografia

6. LOS PROCEDIMIENTOS .DIDCTICOS

Si el Mtodo Didctico es el sistema por medio del cual se realiza el proceso enseanza-aprendizaje, su desenvolvimiento se logra por medio de los diversos procedimientos didcticos. Un procedimiento es una tcnica o un tipo de actividad y la Didctica nos ofrece una gran variedad. El profesor debe elegir el procedimiento o (mejor an) la combinacin de procedimientos que resulte ms eficaz segn: -el objetivo, las caractersticas del procedimiento -los requerimientos de la enseanza-aprendizaje. PRINCIPALES PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS. 6.1. EXPOSICIN Consiste en: el uso del lenguaje oral para explicar un tema o una actividad, transmitir

una informacin, etc. participa activamente el profesor, una persona invitada (conferenciante) o uno o varios alumnos. pasivamente participan, tomando nota o escuchando, todo el resto del grupo. Cuando usarla: En el caso de conceptos, teoras, leyes, etc. de difcil comprensin. Cuando el tiempo es limitado. Las fuentes de informacin o los datos necesarios no estn al alcance de los alumnos. Al inicio de un tema o actividad, para presentar una visin general introductoria. Al finalizar un tema o actividad, para integrar todos sus aspectos, resumir, llenar lagunas, etc. Se pretende subrayar la importancia, la trascendencia, las implicaciones, etc. de un tema o aspecto. Cunto usarla: De acuerdo a las necesidades, el tiempo puede oscilar entre quince y sesenta minutos. Cmo usarla: Introduccin: Presentacin general del tema: precisin de los alcances de la exposicin; planteamiento de problemas; narracin de experiencias, ancdotas, etc. Desarrollo: por medio de un lenguaje claro y adecuado a las caractersticas del auditorio; siguiendo una secuencia lgica y ordenada. Conviene propiciar la participacin del auditorio por medio de preguntas. Es necesario utilizar ejemplos, chistes, materiales audiovisuales, etc., para mantener la atencin del auditorio. Conclusin: sntesis o nfasis en los puntos medulares; verificacin mediante la formulacin de preguntas, apli cacin de ejercicios, etc. Cuidado con: Creer que los conceptos son tan claros para el profesor o conferencista como para el resto del grupo. No seguir un esquema o secuencia lgica; permitirse digresiones o ser demasiado reiterativo. "Olvidarse" del auditorio y no fijarse en el grado de atencin e inters que est despertando la exposicin. 6.2. DEMOSTRACIN Consiste en: Comprobar la veracidad de afirmaciones, teoremas, principios, etc. La realiza el profesor ante el grupo o uno o varios alum nos que previamente prepararon la demostracin. Puede hacerse a travs de frmulas matemticas, razo namientos lgicos, etc. Cundo usarla: Para iniciar el estudio de aquello que se demuestra. Como sntesis y comprobacin de algo ya estudiado. Como comprobacin de la validez de alguna tcnica o modelo empleado en el desarrollo de un trabajo.

Cunto usarla: En razn de la concentracin que exige por parte del grupo, no deben hacerse demostraciones que excedan de treinta minutos. Cmo usarla: Buscar la manera ms clara, directa y simple. Hacer la demostracin en una sola sesin ininterrumpida, de modo que sea captada como un todo. Seguir un ritmo que permita a todos los alumnos segui rla. Propiciar que cada alumno plantee las dudas que le surjan, pida aclaraciones o presente objeciones durante el desarrollo mismo de la demostracin. Hacer "visible" la demostracin por medio del pizarrn u otros auxiliares visuales. Cuidado con: Suponer que las palabras, los smbolos, etc. tienen el mismo significado para el maestro y para los alumnos. Suponer que una secuencia "lgica" es igualmente lgica para todo el mundo. Saltar pasos o aspectos que se consideren "obvios". Impedir que se presenten las dudas o las objeciones en el momento mismo en que surgen. 6.3. PRESENTACIN Consiste en: Mostrar prcticamente el manejo de un instrumento, la elaboracin de un trazo o de un objeto, la realizacin de un experimento, etc. Cundo usarla: Cuando es necesario apreciar "en cmara lenta" o paso a paso la secuencia de un proceso, la manipulacin de un aparato, etc. Cuando por primera vez se va a manejar un instrumento o aparato, hacer un trazo o corte, enfrentarse a determinado tipo de problemas. Cmo usarla: Primer paso: Explicacin general de la actividad a reali zar. Segundo paso: Realizacin por el profesor (y ayudantes si los hay) de la actividad, al ritmo normal. Tercer paso: Nueva realizacin de la actividad, explicando simultneamente cada paso, hacer pausas o utilizar cmara lenta. Cuarto paso: Repeticin de la actividad a ritmo normal, para lograr una visin integral. Quinto paso: Realizacin de la actividad por los alum nos. Obviamente, no todas las presentaciones permiten seguir estos pasos, pero pueden recibir valioso auxilio de recursos tales como la televisin, los videos, el cine, fotografa s, etc. Cuidado con: Que el profesor no domine perfectamente el proceso que va a presentar. Que por problemas tcnicos o de previsin el proceso no pueda presentarse ntegra y realmente y los alumnos tengan que imaginarse o "hacer de cuenta"... Que el profesor realice el proceso... pero no se obtengan exactamente los resultados esperados.

Que el profesor se olvide de que se trata de que los alumnos dominen el proceso y trate de impresionarlos por su pericia. 6.4 ENSEANZA PROGRAMADA Consiste en: Material de enseanza minuciosamente secuenciado que presenta pequeas unidades de informacin, seguidas de preguntas que han de ser contestadas por el estudiante, permitindole verificar si comprendi la informacin. Puede realizarse mediante mquinas, programas computacionales o textos elaborados con esta tcnica. Cundo usarla: En programas remediales para subsanar deficiencias de un alumno o un grupo. Asignaturas o temas tcnicos, instrumentales; en clasi ficaciones, terminologas, etc.; en aquello que fundamentalmente requiere memorizacin. Asuntos que presentan grados de dificultad muy diversa, segn las diferencias individuales. Cuando se desea que el grupo tenga una informacin comn como base previa de trabajo o discusin. Cunto usarla: *Por ser eminentemente individual, el estudiante mismo controla el tiempo que le dedica. Cmo usarla: El maestro puede localizar material programado que cumpla con los objetivos que l pretende. El mismo maestro puede elaborar material en funcin de las necesidades especficas de su curso, del grupo o de uno o varios alumnos. La enseanza programada tiene normas muy precisas, para la elaboracin de material es preciso ceirse estrictamente a ellas al elaborarlo. Cuidado con: Olvidar que el alumno tiene que "aprender" a utilizar material programado. Utilizar material programado que no se ajuste a las necesidades que se pretende cubrir. Elaborar material deficiente en lo que respecta a definicin de objetivos, secuencia y graduacin, etc. Pretender programar temas que requieren discusin, que admiten divergencia de opiniones, que se aprenden a travs de vivencias o dilogo, etc. 6.5. INTERROGATORIO Consiste en: El uso de preguntas para obtener informacin, puntos de vista, confrontacin de opiniones, aplicacin de lo aprendido, etc. Se desarrolla a base de preguntas del profesor al grupo o a alumnos en particular; del grupo o parte de l a una persona invitada. Cundo usarla: Para despertar o conservar el inters. Al iniciar un tema, para sondear los conocimientos del grupo al respecto.

Al terminar un tema, para recapitular o medir el grado de comprensin y dominio. Para centrar la atencin o hacer reflexionar sobre aspec tos modulares. Para explorar experiencias, capacidad, conocimientos previos, opiniones de los alumnos, etc. y establecer una comunicacin con ellos. Para relacionar lo aprendido en clase con el "aqu y ahora" de los alumnos. Cuando est al alcance una persona ajena al grupo que puede aportar experiencias, informacin, diferentes puntos de vista, etc. Cmo usarla: Se elabora previamente un esquema, que se aplicar con mucha flexibilidad. Se hacen preguntas que apelen a la reflexin de los alumnos o de la persona entrevistada, de modo que conteste con algo ms que monoslabos. Durante el interrogatorio mismo, el profesor debe tener gran agilidad mental para improvisar las preguntas que extraigan mayor provecho de los puntos que van surgiendo durante el dilogo. Cuidado con: Caer en la dispersin y prdida de tiempo. Establecer dilogo con un solo alumno o preguntar a una reducida parte del grupo. Formular preguntas que no sigan una secuencia lgica, porque no conduce a nada. Hacer preguntas que propicien respuestas pobres, de sentido comn o memorstico. Hacer preguntas sobre temas que no domina el grupo o para las cuales el profesor espera arbitrariamente una respuesta determinada, pues se convierte en un juego de adivinanza. Seleccionar previamente al alumno y despus hacer la pregunta, pues esto propicia que el resto del grupo se distraiga. 6.6. ESTUDIO DE CASOS Consiste en: Presentar un caso o problema, para que el grupo busque las soluciones ms adecuadas. El caso puede resolverse por todo el grupo en conjunto, en equipos o individualmente. Cuando usarlo: Cuando se desea constatar la capacidad del alumno o del grupo para aplicar teoras, principios o metodologa a situa ciones concretas. Para enlazar la clase terica con situaciones prcticas. Cuando se desea fomentar actitudes crticas, toma de decisiones individualmente o en equipo, etc. Cmo usarlo: Previamente se prepara un caso, a ser posible tomado de la realidad, pero con caractersticas que lo hagan tpico y normal y no excepcional. El caso puede presentarse por escrito, verbalmente, mediante auxiliares audiovisuales, etc. Deben incluirse todos los datos que puedan tener alguna relevancia para

la solucin del problema. De ser posible, una vez que los alumnos, equipos o grupos han planteado sus soluciones, se les comunica la que se tom en la realidad y qu consecuencias tuvo. Cuidado con: Presentar el caso de manera que sugiera la solucin. Omitir datos, incurrir en vaguedades o incluir detalles que dispersen la atencin. *Presentar un caso que implique ms problemas que el que se desea someter a discusin. Inventar casos que no resulten verosmiles. Presentar casos que se salen de lo normal o de lo que razonablemente cabe esperar que ser la situacin de trabajo del alumno.. .aunque sea un caso sensacional. Decidir que una solucin es la "mejor" por mayora de votos: el maestro debe dar razones tcnicas o cientficas, o bien dejar abierta la posibilidad de que varias soluciones sean aceptadas. Dar el maestro su opinin durante la discusin, pues esto impide o desva la participacin reflexiva de los alumnos. 6.7. TCNICAS GRUPALES Consiste en: El anlisis, confrontacin, clasificacin de hechos, situaciones, problemas, mediante la participacin de vanas personas. Se realiza a travs de la participacin del profesor y todo el grupo o de un equipo de alumnos, o de un grupo de personas invitadas. Su organizacin bsica requiere de: o -Un moderador, que centra la discusin, evita la dispersin, da la palabra, etc. o -un relator o secretario, que toma nota de las aportaciones o conclusiones para comunicadas despus al grupo. o -en ocasiones, un observador, que har un balance objetivo de la actividad. o -tambin en ocasiones, un cronometrista, que limita el tiempo de intervencin de cada participante. Modalidades: 6.7.1. Phillips 6'6: El grupo se organiza en equipos de 6 alumnos y durante seis minutos se dialoga sobre un tema o problema. Despus, cada equipo presenta al resto del grupo las conclusiones alcanzadas y se someten a discusin. 6.7.2. Corrillos: Se asemeja al anterior, pero el nmero de miembros en cada equipo puede variar y la duracin tambin. 6.7.3. Simposio: Un grupo de personas preparadas da a conocer sus puntos de vista sobre un tema o problema, desde el particular enfoque de su especialidad. 6.7.4. Panel: Un equipo de alumnos previamente documentados o un grupo de personas invitadas intercambia opiniones con relacin a un tema. 6.7.5. Mesa Redonda: Despus de una breve exposicin realizada por uno de los integrantes del equipo, se procede a intercambiar y defender puntos de vista. 6.7.6. Debate: Discusin colectiva derivada de la exposicin de un tema, que permite tomar posturas opuestas.

6.7.7. Seminario: El grupo planea, realiza y evala el desarrollo de un tema. Requiere que todos participen en la planeacin y en la evaluacin y que cada miembro recabe la informacin pertinente y la presente al grupo para su discusin. 6.7.8. Rejas: El grupo se divide en pequeos grupos formados todos por el mismo nmero de personas. Discuten durante unos minutos y todos toman nota de las conclusiones. Se forman entonces nuevos grupos, de manera que en cada uno de estos nuevos grupos haya un miembro de cada grupo, todos informan de las conclusiones de la discusin anterior y se elabora un informe fmal. Se da lectura al informe de un grupo y los dems agregan lo que tengan diferente. 6.7.9. Lluvia de ideas: Sobre un tema determinado, el grupo propone libremente todas las ideas que se le vengan a la cabeza, sin hacerles ninguna crtica o restriccin. Se anotan en el pizarrn. Al terminar la lluvia de ideas, el grupo, un equipo o cada alumno puede hacer una clasificacin, seleccin o jerarquizacin de las ideas anotadas. 6.7.10. Dilogos Simultneos: Se divide el grupo en parejas para que comenten un tema dado. Despus del tiempo de discusin, se rene nuevamente todo el grupo y se intercambian opiniones. Una modalidad es hacerlo gradualmente: primero por parejas, luego en grupos de 4, luego de 8, etc. 6.7.11. Dramatizacin: Es la representacin de una situa cin interesante o problemtica en forma teatral. Los "actores" pueden ser, de preferencia, miembros del grupo y no deben seguir un papel rgido, sino slo un guin muy general. Es necesario que conozcan la situacin que van a representar y su propio papel perfectamente bien. Al terminar la dramatizacin, el grupo discute los aspectos ms importantes que se evidenciaron. Cundo usarla: Se deseen ampliar puntos de vista, fundamentar opinio nes. Sea necesario propiciar la reflexin, el anlisis de problemas, la programacin de actividades. Se pretende verificar algn aspecto del aprendizaje. Se busque despertar el inters de los alumnos por algn problema, situacin, tema, etc. Se requiera problematizar y concientizar al grupo. Cmo usarla: Seguir cuidadosamente la tcnica elegida. Delimitar claramente los objetivos o problema a discutir. Organizar al grupo y precisar los lineamientos que seguirn las intervenciones y las responsabilidades de cada uno. Estar atento durante el desarrollo de la discusin a que se siga el procedimiento adecuadamente y que no se desven del tema. Elaborar conclusiones. Evaluar la actividad. Cuidado con: Incurrir en plticas banales o sin fundamento, que dispersen al grupo. Descuidar la participacin de todo el grupo. Permitir que las intervenciones sean demasiado prolongadas, repetitivas, fuera de tema, polmicas, etc. No tomar en cuenta previamente los requerimientos de espacio,

posibilidad de movimiento, mobiliario adecuado, etc. Pretender usar una tcnica determinada cuando no se ajusta al tamao del grupo, por ser ste demasiado grande o demasiado chico. 6.8. INVESTIGACIN BIBLIOGRFICA Consiste en: La bsqueda de informacin: datos, conceptos, teoras, etc. en fuentes impresas, audiovisuales o magnticas. Puede recurrirse a libros, revistas, peridicos, material mimeografiado, videos, pelculas, grabaciones, etc. Puede hacerse dentro del saln de clase, con material preparado ad hoc o haciendo uso de bibliotecas, centros de documentacin o intemet. Cundo usarla: Cuando las fuentes son accesibles a los alumnos. Hay suficiente material. Se desea conocer diferentes puntos de vista en relacin con un mismo tema. Se requiere informacin previa a la realizacin de un tra bajo. Se pretenden cubrir deficiencias individuales; se desea permitir a cada alumno avanzar segn su inters. El tema requiere de profundizacin. Cmo usarla: Precisar el objetivo de la investigacin, el tema a invesrtigar y los lugares donde pueden encontrarse las fuentes. Elaborar y sugerir o discutir con el grupo la estructura de la investigacin. En caso necesario, revisar con los alumnos las tcnicas de investigacin documental (elaboracin de fichas bibliogrficas y de contenido, citas, etc.). Hacer aclaraciones y recapitulaciones peridicas; en el caso de investigaciones prolongadas, precisar sesiones de discusin y confrontacin. Cuidado con: Partir del supuesto: "los alumnos deben saber investi gar". Desconocer las fuentes requeridas y el lugar donde se localizan. No tomar en cuenta la disponibilidad de tiempo de los alumnos. Sugerir bibliografas demasiado extensas o demasiado reducidas. Pretender que los alumnos profundicen ms de lo que su inters y sus necesidades le pidan. 6.9. INVESTIGACIN DE CAMPO Consiste en: La bsqueda de informacin: datos, experiencias, observaciones, etc. recurriendo a la realidad fsica, social, etc. Se realiza utilizando instrumentos tales como cuestionarios, encuestas, guas de observacin, etc. Participa el profesor como asesor o como investigador y los alumnos, individualmente o en equipos. Cundo usarla: Existen fuentes al alcance de los alumnos. Se requiere que los alumnos conozcan una realidad "de primera mano". Se pretende fundamentar, confrontar o analizar una teo ra.

Se quiere vincular la teora y la prctica. Se desea habituar al alumno a utilizar procedimientos cientficos para vincular su trabajo con la realidad. Cmo usarla: Precisar los objetivos de la investigacin, el aspecto o terna a investigar y los lugares o situaciones en que ha de realizarse. Planear cuidadosamente el desarrollo de la investigacin, sealando metodologa, instrumentos y tcnicas, secuencia de las actividades, etc. Revisar y discutir peridicamente el desarrollo de la investigacin. El grupo debe elaborar crticamente sus conclusiones al trmino de la investigacin. Cuidado con: Partir del supuesto: "los alumnos deben manejar el mtodo cientfico y las tcnicas e instrumentos necesarios". No prever la posible falta de cooperacin de personas e instituciones. No verificar objetivamente cada fase de la investigacin. Permitir dispersiones, distribucin inadecuada del tra bajo, falta de rigor cientfico, etc. No tomar en cuenta la disponibilidad de tiempo de los alumnos. Proponer investigaciones para las que el maestro no est capacitado. 6.10. INVESTIGACIN DE LABORATORIO Consiste en: Bsqueda de datos que prueben o refuten teoras o hiptesis o que amplen los conocimientos mediante la observacin de fenmenos en situaciones controladas. Se hace dentro de un laboratorio, o fuera de ste, pero siguiendo el mtodo experimental. La investigacin la realiza todo el grupo, equipos o indi viduos. Cundo usarla: Se tienen los medios para la experimentacin. Se quiere probar o modificar una hiptesis de trabajo o un marco terico. Se quiere que el alumno adquiera destreza en el mane jo del mtodo experimental. La trascendencia del objetivo justifica la inversin de tiempo, dinero y esfuerzo. Cmo usarla: Precisar los objetivos de la investigacin y el tema o fenmeno a investigar. Planear cuidadosamente la investigacin, precisando metodologa, instrumental necesario, las variables involucradas, y la forma como sern manipuladas. Revisar y discutir peridicamente el desarrollo de la investigacin. Elaborar cuidadosamente las conclusiones de investigacin. Cuidado con: Partir del supuesto: "los alumnos manejan adecuadamente el mtodo experimental y las tcnicas de laboratorio" . Iniciar la investigacin sin disponer del instrumento y las sustancias, animales o grupales humanos que sern sometidos al experimento. Introducir modificaciones no previstas durante el desarrollo de la

investigacin. No tomar en cuenta la disponibilidad de tiempos de los alumnos o las dificultades de horario de los laboratorios o grupos experimentales. Proponer investigaciones para las que el maestro no est capacitado.

7. LOS AUXILIARES DIDCTICOS

Cuando con el crecido progreso en la tcnica se elaboraron materiales didcticos novedosos y atractivos, se crey que se haba descubierto un continente en el mundo de la pedagoga. Lo visual cre una especie de moda en el magisterio y hasta hubo quienes creyeron que el cine, la radio y la televisin sustituiran al maestro. El falso optimismo se fue desvaneciendo al impacto de la realidad: no era posible que la tcnica pudiera planear la educacin, motivar la enseanza, conducir y evaluar el aprendizaje; sobre todo, era absurdo suponer que pudiera sustituir la interaccin humana alumno- maestro-grupo. Ms tarde se comprendi que todos los medios tcnicos eran eficientes para ampliar la accin del maestro, precisar la presentacin de algunas ideas y facilitar la repeticin de lecciones cuando fuera necesario. Un buen educador podra as, efectuar mejor su trabajo y seguramente superar los resultados en la obra educadora. Un carpintero que desea hacer una mesa, necesita: disearla, utilizar madera, serrucho, cepillo, martillo, etc., clavos, tornillos, pegamento, barniz, brocha, etc., su trabajo y habilidad. El profesor, para realizar su labor didctica, no puede limitarse a: planearla, contando solo con su trabajo y habilidad; sino que debe utilizar: materiales, instrumentos y aparatos, objetos y actividades, a los que llamamos RECURSOS DIDCTICOS. Los recursos didcticos son auxiliares que estn al servicio de: la materia el alumno el maestro el mtodo los objetivos la enseanza-aprendizaje Sucedi en Pedagoga con los auxiliares audiovisuales lo mismo que en medicina con las vitaminas: se crey haber descubierto la panacea y se les puso un nombre pretencioso e inexacto. Y resulta que, igual que mucha gente trata de solucionarlo todo con vitaminas y las toma en cantidades enormes y de una manera indiscriminada, hay maestros que pretenden confiar todo el xito de su labor educativa a la exhibicin de pelculas y al uso de trans parencias. Es preciso aclarar los trminos y dar su justo valor a cada cosa. En primer lugar, resulta desorbitado el trmino "educacin audiovisual", a pesar de que est muy difundido y aparezca en planes de estudio, libros, conferencias, etc. En realidad, la educacin es algo tan amplio y tan grande que abarca muchos aspectos, muchas actividades y requiere de un sinnmero de actividades. Y, precisamente, lo que ha dado en llamarse "educacin audiovisual" es un conjunto de auxiliares que buscan hacer ms efectiva la enseanza- aprendizaje. Y an parece necesario cambiar el trmino "audiovisual" por el de "sensorial,

pues aunque la vista y el odo son los sentidos principales en nuestra relacin con el mundo externo, los dems sentidos tambin tienen posibilidades educativas y contribuyen al aprendizaje. Por lo anterior, se hablar de recursos didcticos, recalcando su carcter de auxiliares. Su finalidad es hacer ms efectivo el proceso enseanza-aprendizaje, de ninguna manera hacerlo ms fcil, aunque a veces s lo faciliten y lo hagan ms agradable. Pero los recursos didcticos no actan por s mismos ni sirven para todo. El maestro debe conocer la tcnica de utilizacin, las limitaciones y posibilidades de cada uno y utilizarlos en el momento y la forma ms adecuados. 7.1. CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN De Edgar Dale (Audio- Visual Methods in Teaching, p. 43) adaptamos el "Cono de la Experiencia", en el que se clasifican los diversos tipos de experiencias con las que se puede poner en contacto al educando, segn el grado de abstraccin que implican. No debe pensarse que abstraccin y dificultad son sinnimos; ni tampoco lo son concrecin y eficiencia didctica. El nio que empieza a hablar est haciendo uso ya de smbolos abstractos que estn a su alcance y tienen para l suficiente significacin. Adems, debemos apoyar el desarrollo intelectual del alumno, que naturalmente avanza hacia la abstraccin y debe llegar a lograrla en alto grado si ha de ser capaz de profundizaciones intelectuales y cientficas. Por otro lado, una experiencia de aprendizaje debe ser tan concreta como el desarrollo del individuo o sus experiencias anteriores lo requieran para ser plenamente comprendida y asimilada. Televisin Gioles Experiencias Artificiales Experiencias Directas CONO DE EXPERIENCIA 7.2. EXPERlENCIAS DIRECTAS Gran nmero de experiencias de enseanza -aprendizaje se realizan poniendo al alumno en contacto con la reali dad, y en estos casos utilizamos como recursos didctico s objetos, instrumentos, lugares, sustancias, personas, etc. que no tienen en s ninguna fmalidad didctica, pero s un gran potencial. Este tipo de auxiliares pueden ser desde un frijol sembrado en un vaso hasta un paciente que permite al alumno conocer el cuadro clnico de una enfermedad. Las experiencias directas deben estar orientadas por un propsito bien definido, claro tanto para el maestro como para los alumnos, con el objeto de que la atencin se enfo que a los puntos fundamentales. Esto significa que este tipo de experiencias requiere una cuidadosa preparacin previa, definicin de objetivos precisos y una evaluacin y discusin posterior. El disponer en la escuela de aparatos, instrumental, sus tancias, etc, o el movilizarse con un grupo de alumnos a un hospital, museo o industria, requieren una inversin ms o menos considerable de tiempo, dinero y esfuerzo, por lo que deben reportar una utilidad que justifique esa inversin, en trminos de importancia, riqueza amplitud, claridad y permanencia de lo aprendido. El maestro debe preguntarse antes de poner al alumno en contacto con ciertos fenmenos reales si su nivel de madurez y sus conocimientos anteriores lo capacitan para obtener lo que se pretende o requieren antes de ciertas bases tericas, metodolgicas, etc. Otro punto que el maestro debe prever es la disponibilidad de los objetos, aparatos o personas para que la experiencia sea realmente didctica. 7.3. EXPERIENCIAS ARTIFICIALES

Entran en esta categora los modelos a escala o tamao natural. Su utilidad didctica es enorme, pues permiten apreciar aspectos o detalles que en el original y en la realidad escapan a nuestra captacin, como es el caso del funcionamiento de un motor, las partes de una neurona, etc. Adems, pueden eliminar distracciones al simplificar el objeto o resaltar las partes esenciales. Los modelos requieren de la complementacin por el conocimiento del original, para conocer el verdadero tamao, peso, aspecto, etc. de lo que se estudia. El valor de los modelos depende de la finalidad que se haya buscado al hacerlos, es decir, del nivel de conocimiento que se busque y tambin de que el maestro prevea el uso que les dar en una situacin concreta. 7.4. GUIOLES En esta banda del cono ubicamos los diferentes tipos de tteres que existen. Aunque generalmente se cree que stos tienen atractivo nicamente para los nios, se han utilizado con notable xito con adultos, especialmente en labores de educacin de adultos y desarrollo de comuni dad. Una de las caractersticas de este recurso es que constituye un poderoso estimulo para la fantasa y la imaginacin y puede lograr un alto nivel de concentracin de los espectadores, al mismo tiempo que permite constatar las reacciones que tienen e inclusive entablar un dilogo con ellos. Su utilizacin requiere de cuidadosos ensayos, para no incurrir en errores de tipo tcnico, tanto en el manejo de los muecos como en el desarrollo de la representacin, pues estos errores dispersan la atencin. Una representacin con guioles debe ser breve, tener objetivos bien definidos y comprender una sola obra, con los requisitos tcnicos del medio. Adems, cuando se trata de una "clase" televisada simultneamente a varios grupos, cada uno de stos debe tener un asesor suficientemente capacitado para resolver los problemas prcticos y personales que se presenten; este asesor necesita conocer la clase con anticipacin y prepararse l personalmente. Algunas de las ventajas que la televisin ofrece son: multiplicar el trabajo de un maestro, al permitirle hacer una exposicin, demostracin o presentacin simultneamente a un gran nmero de alumnos que, sin embargo, no estn en un grupo demasiado numeroso. Todos los alumnos pueden estar cerca del maestro. Los movimientos y enfoques de las cmaras permiten centrar la atencin, resaltar los puntos ms importantes y apreciar perfecta mente los detalles. Existe la posibilidad de repetir todo un proceso o sus aspectos claves, a ritmo normal o en cmara lenta, de detener una imagen, etc. La grabacin de video-cintas permite conservar indefinidamente una "clase" para consulta individual o en grupos pequeos. 7.5. CINE Tal vez el cine debi ser el auxiliar audiovisual por excelencia, tal vez es uno de los medios que ms desarrollo ha logrado... y tal vez es ya un recurso didctico del pasado. El cine como medio de comunicacin tiene muchas carac tersticas semejantes a la televisin, exceptuando la posibilidad de asistir a un suceso en el momento mismo en que sucede. El montaje cinematogrfico permite un sinfn de trucos que dilatan la eficiencia didctica. Lo mismo puede decirse del empleo de dibujos animados. Tal vez todo lo dicho acerca de la televisin pueda aplicarse al cine en lo que respecta a la elaboracin de pelculas didcticas, aunque resulta mucho mayor

su costo. La exhibicin de una pelcula o de un video requiere de una cuidadosa preparacin. Debe tener un objetivo preciso y estar ubicada dentro del plan de trabajo del curso. El maestro debe ver el material antes y preparar al grupo para vedo, para que saquen de ella el fruto que se espera. La exhibicin ha de hacerse con la mayor perfeccin tcnica y en un ambiente de estudio. Es necesario, una vez vista la pelcula o el video por el grupo, discutir y aclarar los conocimientos adquiridos. En ocasiones, ser conveniente volver a ver el material. En el rengln de cine y video entran tanto las pelculas especficamente didcticas como los documentales y, en algunas ocasiones, se pueden utilizar pelculas comerciales. 7.6. EXPERIENCIAS VISUALES En este rengln entra una gran variedad de recursos didcticos, que ser ms claro tratar en grupos separados. Bsicamente todos ellos son captados por la vista en imgenes bidimensionales. 7.6.1. Proyecciones. Agrupamos aqu todas las imgenes que, por medio de un aparato adecuado, pueden ser proyectadas sobre una pantalla para ser vistas simultneamente por todo el grupo. Estos aparatos son: el proyector de vistas fijas, para transparencias y filminas, el retroproyector y el pro yector de cuerpos opacos. En ocasiones las filminas van acompaadas de una grabacin ad hoc, lo que las convierte en audio-visuales. Generalmente las proyecciones irn acompaadas por explicaciones del maestro o de alguno de los alumnos. Al igual que en los dems auxiliares audiovisuales, el tipo de imgenes y su secuencia deben ser cuidadosamente establecidos, de acuerdo al objetivo de aprendizaje y a las caractersticas del grupo. La elaboracin de transparencias y filminas requiere del dominio de ciertas tcnicas de fotografia y pedagoga, as como el conocimiento del fenmeno u objeto que se retrata. La utilizacin del retroproyector pide al maestro cierta ejercitacin, as como el estudio de todas sus posibles aplicaciones, para sacarle el mayor provecho, ya que le permite estar al frente del grupo, utilizar material previamente elaborado o irlo desarrollando sobre la marcha. En todos estos auxiliares, la pantalla iluminada es un factor de atraccin de la atencin. 7.6.2. Peridico mural y franelgrafo. El peridico mural puede ser desde un simple adorno en el saln de clase hasta un factor de activa investigacin por parte de los alumnos. Puede servir como vnculo entre los miembros de un grupo si lo usan como medio de comunicacin acadmica, social, poltica, etc. Como auxiliar didctico, el peridico mural y el franel grafo tienen grandes cualidades, pues objetivizan la informacin. El franelgrafo tiene la ventaja de que posee cierto movimiento al cambiar durante una explicacin los elementos que lo forman. Se recomienda que estos dos recursos didcticos comuni quen una idea central que sea captable "al primer vistazo" y se explicite por el anlisis de las partes que lo componen. Por lo mismo, deben formar un todo orgnico. Deben ser por su tamao y colocacin, fcilmente visibles para todos los alumnos.

La eficacia educativa de estos auxiliares aumenta cuando el material es elaborado por los mismos alumnos. 7.6.3. Rotafolio. Este auxiliar, consistente en una serie de lminas que pueden rotarse y mostrarse secuencialmente, puede incluir dibujos grficas, textos breves, etc. Generalmente las lminas se desarrollan antes de utili zarlas, pero tambin es posible escribir o hacer trazos durante una explicacin. El tamao del rotafolio debe permitir que todo el grupo lea u observe fcilmente desde su lugar. 7.6.4. Pizarrn. Este es, sin duda, el recurso didctico fundamental. Centra la atencin, permite que las explicaciones verbales se visualicen de alguna manera, evita errores en trminos tcnicos, nombres, fechas, etc., puede ir presentando didcticamente las partes hasta llegar al todo. Debe utilizarse de una manera ordenada y limpia, sin encimar ni revolver y borrando todo aquello que ya no es necesario y que puede convertirse en fuente de distraccin. Por su tamao y colocacin debe ser fcilmente visible para todo el grupo, evitando los reflejos sobre su superficie. 7.6.5. Ilustraciones. Aqu incluimos las fotografias y los dibujos que intentan dar una imagen de la realidad. Pueden ser de gran tamao, como los posters o un collage, para ser vistos simultneamente por todo un grupo, o de un formato ms pequeo para ser manejados individualmente o en pequeos grupos. Generalmente se utilizan para examinar partes de un objeto o etapas de un proceso, tener una visin de con junto de algo demasiado grande o detallada de algo demasiado pequeo. Tambin pueden servir para motivar una discusin u otra actividad y poner a los alumnos en contacto con una realidad social o de otro tipo. 7.7. EXPERIENCIAS AUDITIVAS Las grabaciones (discos o cintas) y la audicin de emisiones de radio son tiles para finalidades muy especficas: cultura musical, conocimiento de sonidos, lenguas, escuchar un discurso importante, etc. Requieren de una preparacin previa, para que el alumno sepa en qu fijar su atencin. Generalmente ser indispensable comentar o discutir lo escuchado y a menudo ser conveniente una segunda audicin. Por la dificultad de mantener un nivel alto de atencin, las audiciones no deben prolongarse ms de 15 20 minutos. Desde luego, aqu no nos referimos a los sistemas radiofnicos de enseanza, que permiten llegar a lugares apartados y en donde el escuchar los programas o lecciones se convierte en la actividad central del aprendizaje. 7.8. SMBOLOS VISUALES Son representaciones visuales abstractas, como por ejemplo mapas, croquis y esquemas, grficas, etc. Los smbolos visuales tienen cualidades muy propias y especficas que los hacen irreemplazables en algunas circunstancias, pero que los hacen intiles en otras. Siendo smbolos, requieren de conocimientos y experiencias pre vias y, a menudo, de explicaciones para ser comprendidos. Es importante hacer notar la diferencia entre la calidad tcnica y la funcin didctica de estos recursos. Hay mapas que, tcnicamente estn muy bien

elaborados, su presentacin es magnfica y sus datos muy completos, pero esta misma complejidad y calidad tcnica los hace incomprensibles para los alumnos no especializados en la lectura de mapas. Los mapas, esquemas y grficas deben estar elaborados en funcin de objetivos didcticos especficos. Generalmente es preferible que contengan slo un tipo de informacin (v.gr., mapas polticos, hidrogrficos, etc.) y muchas veces los mejores son los elaborados por el maestro o los alumnos, aunque su calidad tcnica sea muy inferior. Resultan muy tiles, por su plasticidad, los llamados "mapas mudos", en los que se puede ir dibujando o resaltando aquello que se va explicando. Con la misma tcnica pueden prepararse los dems smbolos visuales. 7.9. SMBOLOS VERBALES Las palabras son el medio de comunicacin ms abstracto, al mismo tiempo que el ms usual. Ya se ha insistido en que las palabras han de ser vehculo de ideas y lo que simbolizan debe ser claro, tanto para el que las dice como para el que las escucha. La palabra escrita se utiliza como recurso didctico sobre todo en forma de carteles, letreros y textos (libros, revistas, peridicos, textos programados, extractos fotocopiados, etc., etc.) Los carteles y letreros deben obedecer a un objetivo didctico determinado y estar realizados de manera que su contenido sea legible y atrayente. Los textos, a pesar de la proliferacin de medios de comunicacin, son el recurso que permite una informacin ms clara y completa ya la que siempre se puede volver. Probablemente una de las labores ms importantes del maestro actualmente es la cuidadosa seleccin o preparacin de textos que permitan o faciliten el mejor logro de los objetivos de aprendizaje. Aunque debiera resultar obvio, cabe sealar que los textos son un recurso didctico, que debe utilizarse en funcin de los objetivos del curso, las caractersticas del grupo y las posibilidades del maestro y no, como a menudo sucede, convertirse en la gua de un curso.