Anda di halaman 1dari 18

Masalah Pendidikan, 31(1)

PERWAKILAN PECAHAN SEKOLAH RENDAH: ISU DAN PROSPEK REPRESENTATION OF FRACTIONS IN PRIMARY SCHOOLS: ISSUES AND PROSPECTS

Fan Siong Peng Institut Perguruan Sultan Mizan Besut, Terengganu Noraini Idris Fakulti Pendidikan Universiti Malaya

Students who are in transition from concrete to formal thinking often interpret fractional representations in unintended ways. When children possess a solid understanding of fractional concepts, they can use this knowledge to describe real world phenomena. In this article, the authors will discuss fractional concepts and meaning of fractional representations from several psychological perspectives as used in primary school mathematics.

Perwakilan pecahan telah diterima sebagai suatu proses pembelajaran pecahan yang penting atas beberapa sebab: Pertama, ia menggalakkan murid berfikir secara matematik. Pemikiran matematik dapat dikembangkan pada din murid apabila mereka mentetjemah dan menjelaskan konsep pecahan menggunakan pelbagai perwakilan (Khan, 2001; National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), 2000; Schultz & Waters, 2000). Kedua, ia melatih murid sebagai seorang penyelesai masalah yang fleksibel dan kreatif (Reys, Lindquist, Lambdin, Smith, & Suydam, 2001). Ciri-ciri ini dapat dibina pada diri murid apabila mereka memilih, mengguna dan mengaitkan pelbagai perwakilan dengan konsep bagi menyelesaikan masalah pecahan. Ketiga, ia membolehkan murid memahami makna pecahan dengan lebih baik (van de Walle, 2007). Makna pecahan yang tersirat di sebalik penggunaan nombor dan peraturan operasi dapat difahami dengai lebih jelas apabila murid memodelkan dan memanipulasikan perwakilan semasa menjelaskan idea pecahan. Memandangkan kegunaan pbrwakilan adalah selaras dengan tuntutan matematik Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) (Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM), 2003a), maka ianya telah diberi perhatian secara meluas dalam topik Pecahan di peringkat sekolah rendah di dalam mahu pun di luar negara (Abdul Razak Othman, Daud Zakaria, & Abdullah Md. Isa, 2004; Mohamed Khairuddin, Marzita Puteh, & Santhi Periasamy, 2006; NCTM, 2000; Wan Yusof Wan Ngah, Lee, & Rabiyah Fakri Mohd, 2006).

41

Masalah Pendidikan, 31(1)

Kurikulum KBSR memperkenalkan asas pecahan kepada murid mulai Tahun Tiga (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2003b). Antara bidang pembelajaran yang diberi penekanan pada tahap ini ialah mengenali beberapa istilah seperti 'satu keseluruhan', 'separuh', `suku', dan 'tiga suku'. Selain itu, mereka juga didedahkan dengan pelbagai kemahiran seperti: menyatakan, membaca, dan menulis istilah-istilah tersebut. Seterusnya, pada tahun yang sama, murid juga diperkenalkan simbol 1/2, 1/4, dan 3/4 dalam konteks kehidupan seharian, di samping memberi penekanan pada sifat asas Pecahan iaitu pembahagian sama dan perkaitan bagi bahagian-keseluruhan (hlm. 24). Pada Tahun Empat, KBSR memberi fokus secara spesifik terhadap konsep pecahan seperti Pecahan Wajar, Pecahan Setara, Penambahan Pecahan, dan Penolakan Pecahan (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2004). Bagi bidang pembelajaran berkaitan Pecahan Wajar dan Pecahan Setara, murid didedahkah dengan kemahiran menama, menulis, dan membandingkan nilai dua Pecahan Wajar dengan penyebutnya sehingga bernilai 10. Manakala bagi operasi Penambahan dan Penolakan Pecahan, mereka diperkenalkan dengan skop pembelajaran yang menjurus kepada operasi yang melibatkan dua keadaan, iaitu dua Pecahan Wajar yang sama penyebut dengan pengangka bernilai 1 atau berbeza dan dua Pecahan Wajar yang berbeza penyebut dengan pengangka bernilai 1 atau berbeza. Selain itu, operasi tersebut juga dilanjutkan ke peringkat aplikasi dalam konteks kehidupan manusia (hlm. 8-11). Pada Tahun Lima, kurikulum matematik KBSR memperkenalkan lima bidang pembelajaran yang berbeza bagi topik m1, iaitu: Pecahan Tak Wajar, Nombor Bercampur, Penambahan Pecahan, Penolakan Pecahan, dan Pendaraban Pecahan (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2006a). Berbeza dari Tahun Empat, hasil pembelajaran yang diberi penekanan pada peringkat ini tertumpu pada Pecahan Tak Wajar dan Nombor Bercampur, namun saiz penyebut bagi pecahan masih lagi sehingga bernilai 10. Selain itu, Pendaraban Pecahan juga dilibatkan dalam Tahun Lima dengan hasil pembelajaran yang melibatkan pendaraban antara Nombor Bulat dengan pecahan dan penyelesaian masalah dalam konteks kehidupan manusia (hlm. 11-17). Seterusnya, pada Tahun Enam, fokus pembelajaran bagi pecahan ditumpukan pada operasi penambahan, penolakan, pendaraban dan pembahagian dengan saiz penyebut juga sehingga bernilai 10 (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2006b). Secara ringkasnya, bolehlah dikatakan sukatan pelajaran bagi topik Pecahan KBSR telah menyediakan skop pembelajaran yang luas dan mencabar sebagai persediaan kepada murid bagi menghadapi pembelajaran matematik di peringkat persekolahan menengah. Pelbagai Pengertian Pecahan Pecahan merupakan suatu istilah yang membawa pengertian yang luas lagi abstrak (Carraher, 1996; Kieren,1980; Lamon, 2001; Streefland, 1991). Ini adalah kerana ramai penyelidik matematik telah mendefinisikan pecahan kepada beberapa perspektif yang berbeza. Misalnya, semenjak 1980-an, Kieren (1980) telah mendefinisikan pecahan sebagai Nombor Rasional. Menurut Kieren, Nombor Rasional terdiri daripada kuantiti yang digunakan bagi memodelkan sesuatu nombor, seperti pengukuran terhadap kuantiti selanjar dan hasil bahagi yang melibatkan kuantiti selanjar. Selain itu, Kieren juga mentakrilkan nombor rasional sebagai perhubungan bagi memodelkan sesuatu nombor dalam keadaan tertentu seperti nombor nisbah dan operator yang menghubungkan dua kuantiti. Dalam tahun 1990-an pula, Streefland (1991) telah mendefinisikan pecahan dari perspektif kehidupan seharian manusia. Beliau melihat pecahan sebagai sebahagian daripada ilmu yang membantu manusia memahami aktiviti yang mereka lakukan. 42

Masalah Pendidikan, 31(1)

Misalnya, pemahaman terhadap Nombor Nisbah, konsep kesetaraan, penulisan

simbolik, dan peraturan asas operasi aritmetik. Lantaran itu, lima kelompok aktiviti kehidupan seharian manusia telah dirumuskan bagi mentakrifkan pecahan, iaitu: 1. Membentuk dan mengagihkan kuantiti matematik (menghasilkan pecahan dan mengenal pasti perhubungannya); 2. Menyusun kedudukan secara pengagihan (mengaitkan konsep nisbah dan penjanaan kesamaan); 3. Melaksanakan operasi melalui kuantiti perantaraan (melakukan pengiraan dengan empat operasi asas); 4. Melakukan operasi pads tahap simbolik; 5. Melakukan operasi pecahan secara prosedural. Selain itu, Carraher (1996) pula mendefinisikan pecahan sebagai suatu nombor atau bukan nombor yang memiliki sifat-sifat yang dapat melakukan operasi tambah, tolak, darab, dan bahagi. Menurut Carraher, pecahan merupakan suatu nombor yang berbentuk alb (di mama a dan b adalah integer bukan sifar) dengan satu set hukum dan operasi yang ditakrif dengan lengkap, mematuhi hukum sekutuan dan tukar ganti bagi operasi tambah, darab, dan aktiviti yang melibatkan operasi identiti. Tambah Carraher lagi, pecahan sering kali dikatakan sebagai suatu nombor, walau bagaimanapun, `bahagian' bagi sesuatu pecahan adalah bersifat bukan nombor bulat. Ini adalah kerana makna pecahan perlu difahami bersama-sama dengan 'keseluruhan'-nya. Menjelang 2000-an, Lamon (2001) telah menjalankan kajian longitudinalnya terhadap murid sekolah rendah dengan menggunakan lima kategori pecahan iaitu bahagian-keseluruhan, nisbah atau kadar, operator, hasil bahagi, dan ukuran. Secara yang sama, Reys et al. (2001) dan van de Walle (2007) jugs mengutarakan definisi pecahan kepada lima kategori yang sama seperti pandangan Lamon. Oleh itu, tinjauan ilmiah terhadap pengertian pecahan telah menunjukkan dengan jelas bahawa is merupakan suatu topik yang abstrak lagi mencabar. Memandangkan pecahan adalah penting merentasi topik dalam matematik dan subjek yang lain, maka pembelajaran pecahan bukan sahaja perlu ditumpukan pada mengenali simbol dan operasi pecahan semata-mata, bahkan juga yang Iebih penting lagi ialah memahami makna pecahan, terutamanya bagi murid yang bare diperkenalkan dengan pecahan di peringkat sekolah rendah. Oleh itu, Bakal guru, guru, atau penyelidik perlu mengenali pecahan secara mendalam supaya isu dan prospek yang berkisarkan perwakilan pecahan dapat ditangani dengan efektif. Keadaan ini penting diberi perhatian oleh semua pendidik atau pengkaji agar ilmu yang dipelajari oleh murid dapat dibangunkan secara lebih tersusun mengikut kesesuaian tahap pemikiran mereka.
Pecahan Bagi Orang Dewasa

Pada umumnya, pecahan telah dikategorikan oleh para pengkaji pendidikan matematik kepada dua skop yang utama, iaitu pecahan bagi orang dewasa dan kanak-kanak (Nik Azis Nik Pa, 1987). Pecahan bagi orang dewasa adalalt merujuk kepada skop pecahan yang sesuai dan lazimnya dipelajari oleh guru, guru pelatih (Cianca, 2006; Faulkenberry, 2003), dan murid sekolah menengah (Foley, 2003; Lasher, 2001; Woodward, 1998). Menurut Kieren (1980), pecahan orang dewasa terdiri daripada kategori seperti perbandingan bahagian-keseluruhan, pengukuran, operator, hasil bahagi, perpuluhan, pasangan tertib, kadar, dan nisbah. Keadaan yang sama juga diperincikan oleh Nik Azis Nik Pa tentang tujuh takrifan nombor rasional iaitu 43

Masalah Pendidikan, 31(1)

merangkumi nombor (sama ada suatu nombor rasional atau suatu subset bagi nombor rasional), angka (simbol, ungkapan), pasangan tertib (sama ditulis dalam bentuk (a, b) atau a:b atau a/b), pemba.hagian, nisbah, operator, dan pendaraban (pendaraban dengan satu bahagian atau satu pecahan)' (him. 4). Dari perspektif murid sekolah menengah pula, tumpuan adalah diberikan terhadap pecahan sebagai basil bahagi (Foley, 2003; Levin, 1998), bahagiankeseluruhan, perbandingan tertib, operator, dan pendaraban (Foley, 2003; Lasher, 2001). Ini adalah kerana fokus pecahan yang dipelajari oleh murid sekolah menengah adalah lebih tertumpu pada aplikasinya dalam konteks definisinya berkaitan kehidupan seharian manusia. Walau bagaimanapun, Woodward (1998) masih optimis bahawa pengetahuan tentang bahagian-keseluruhan masih merupakan aspek terpenting dalam membantu murid sekolah menengah memahami pecahan. Dalam kajiannya, beliau telah memberi fokus kepada kefahaman makna pecahan di samping aplikasinya dalam pelbagai konteks bagi murid sekolah menengah. Ringkasnya, analisis ilmiah tentang pecahan bagi orang dewasa didapati lebih tertumpu kepada kebolehan murid menyelesaikan operasi asas; menjelaskan makna bagi pelbagai kategori pecahan; memodelkan operasi pecahan; dan mengaplikasikannya ke dalam situasi kehidupan seharian. Pecahan Bagi Kanak-kanak Pecahan telah dilihat sebagai suatu nombor yang memiliki sifat yang unik berbanding dengan nombor bulat yang pernah dipelajari oleh murid sebelum itu. Keunikan sifatnya telah menyebabkan ianya sukar difahami. Oleh itu, pecahan dari perspektif murid sekolah rendah telah difokuskan kepada aspek yang asas iaitu bahagiankeseluruhan. Menurut van de Walle (2007), bahagian-keseluruhan memainkan peranan yang utama dalam membentuk pengetahuan asas pecahan bagi murid sekolah rendah. Pendapat ini adalah selaras dengan pandangan keys et al. (2001) yang mengutamakan pengetahuan bahagian-keseluruhan dalam pembelajaran topik Pecahan murid sekolah rendah. Namun, bagi Cathcart, Pothier, Vance, dan Bezuk (2000), fokus pecahan bagi kanak-kanak jugs seharusnya dihubungkan dengan operator, kadar dan nisbah, pengukuran, dan hasil bahagi dan diaplikasikannya ke dalam aktiviti kehidupan seharian. Isu tentang kesesuaian dan kesukaran pecahan bagi murid sekolah rendah diperbincangkan dengan hebat suatu ketika sehinggakan Watanabe (2002) pernah mencadangkan agar topik Pecahan dikeluarkan terus dari kurikulum sekolah rendah kerana is boleh membawa kekeliruan kepada mereka. Memandangkan bahagian-keseluruhan merupakan nadi kepada pembinaan kefahaman murid sekolah rendah bagi topik Pecahan, maka ianya menjadi tumpuan bagi kebanyakan kajian bagi topik tersebut dalam kalangan murid sekolah rendah. Menurut Bulgar (2003), hubungan bahagian-keseluruhan penting bagi murid sekolah rendah kerana pecahan dilihat sebagai suatu yang dapat dibilang seperti kuantiti biasa. Walau bagaimanapun, Bulgar mendapati ramai daripada murid sukar memahami pecahan kerana mereka dikatakan masih tidak dapat membilang pecahan dengan baik walaupun mereka memiliki kecekapan dalam mengira nombor bulat. Selaras dengan itu, Davis, Hunting, dan Pearn (1993) telah mencadangkan agar tumpuan yang serius diberikan terhadap pembinaan skim mengkategori pecahan dalam kalangan murid sekolah rendah. Olive dan Steffe (2002) juga bersetuju bahawa skim mengkategori bagi kuantiti diskret dan selanjar memainkan peranan yang amat penting dalam membantu murid membilang dan seterusnya memahami konsep pecahan.

44

Masalah Pendidikan, 31(1)

Ringkasnya, rata-rata pengamal pendidikan matematik bersetuju bahawa fokus pembelajaran pecahan bagi murid sekolah rendah perlu lebih ditumpukan pada meningkatkan kefahaman perhubungan di antara bahagian-keseluruhan. Ini bermaksud bahagian-keseluruhan seharusnya dijadikan tunjang kepada pembelajaran pecahan di peringkat sekolah rendah yang merangkumi Jenis-jenis Pecahan, Sifat-sifat Pecahan, Operasi Pecahan, dan Penyelesaian Masalah Pecahan. Mengikut van de Waite (2007), kefahaman berkaitan pecahan yang bermula dari hubungan bahagiankeseluruhan dikatakan dapat membantu mereka memahami makna bagi simbol dan operasi yang terlibat pada kemudian hari nanti. Namun, analisis kurikulum KBSR mendapati fokus pembelajaran adalah lebih tertumpu pada penguasaan kemahiran. Sukatan tersebut disusun secara sistematik daripada kemahiran yang paling asas seperti menyebut dan menulis pecahan sehinggalah kepada kemahiran yang lebih kompleks seperti penyelesaian masalah. Ini menunjukkan seolah-olah landasan bagi memahami pecahan terletak pada kemahiran algoritma dan bukannya terletak pada memahami hubungan bahagian-keseluruhan secara serius. Justeru, seseorang pendidik atau penyelidik haruslah memahami secara mendalam peranan perwakilan dari pelbagai fahaman psikologi kerana is mempunyai andaian epistemologi yang berbezabeza terhadap perwakilan yang digunakan bagi mewakilkan pecahan secara bermakna. Teori Perwakilan Bagi Mewakilkan Pecahan Semenjak zaman pre-Socratics lagi, isu mengenai andaian epistemologi tentang perwakilan telah hangat diperbincangkan (von Glasersfeld, 1995, 2001). Lantaran, perkembangan teori psikologi telah menerima pengaruh yang besar terhadap pandangan epistemologi tersebut mengikut perkembangan masa. Fahaman psikologi dengan teori perwakilan masing-masing yang dimaksudkan adalah seperti Teori Tingkah Laku dengan Perwakilan Luarannya, Teori Pemprosesan Maklumat dengan Perwakilan Mental, Teori Konstruktivisme Remeh dengan Perwakilan Dalamannya dan Teori Konstruktivisme Radikal dengan Perwakilan Semula Pengalaman. Teoriteori tersebut telah meletakkan asas andaian tersendiri sebagai teras kepada perkaitan di antara perwakilan dengan makna pecahan yang diwakilkan. Teori Tingkah Laku dan Perwakilan Luaran Teori tingkah laku telah mengutarakan idea berkaitan perwakilan luaran yang terdiri daripada lima bentuk perwakilan secara khusus, iaitu: situasi dunia sebenar, bahan manipulatif, piktorial, simbol, dan simbol penulisan seperti yang ditunjukkan dalam Rajah I (Behr, Harel, Post, & Lesh, 1992). Menurut fahaman psikologi ini, setiap perwakilan yang digunakan mempunyai makna pecahan tertentu. Bagi teori ini, nilai pecahan terdapat pads perwakilan yang digunakan. Oleh itu, kebolehan seseorang murid memilih, mewakil, menterjemah, mengaplikasikan perwakilan menggambarkan tahap kefahaman mereka tentang pecahan. Dengan kata lain, cara mewakilkan pecahan dianggap sebagai suatu bentuk kemahiran yang boleh dipelajari, dilatih, dan dipindahkan menerusi saluran komunikasi daripada guru kepada murid. Perincian tentang elemen-elemen dalam Perwakilan Luaran adalah seperti berikut: 1. Situasi Dunia Sebenar: Merupakan perwakilan yang dibentuk berasaskan interaksi manusia dengan persekitaran kehidupan manusia. Misalnya, bahan-bahan yang biasa digunakan dalam kehidupan seharian adalah seperti kek, pizza, biskut, kain, buah-buahan, coklat yang diintegrasikan dengan unsur-unsur kehidupan dan digunakan sebagai mewakili nilai pecahan. 45

Masalah Pendidikan, 31(1)

2. Bahan Manipulatif: Merupakan bahan konkrit yang direka oleh guru atau bahan siap yang dibeli dari kedai sebagai alat manipulatif bagi kegunaan pengajaran dan pembelajaran. Misalnya, kertas lipatan, rod kuisenair, blok aritmetik, cip berwama yang digunakan sebagai medium bagi mewakilkan nombor, simbol, operasi yang melibatkan pecahan.

Rajah 1.

Perwakilan luaran (Behr, Hare!, Post, & Lesh, 1992).

3. Piktorial: Merupakan Model Lakaran Statik yang terlibat dalam mengitlak idea matematik yang dipelajari dalam kelas. Ia juga dikenali sebagai gambar dan rajah geometri sekata yang biasa digunakan dalam kelas seperti, gambar guli, gambar kereta, rajah segi tiga sama sisi, segi empat sama, dan jadual matriks untuk digunakan bagi mewakilkan bahagian dan keseluruhan bagi suatu pecahan. 4. Bahasa pertuturan: Merujuk kepada bahasa yang digunakan dalam komunikasi formal yang digunakan dalam kehidupan seharian seperti: ` tiga per dua', atau bahasa tak formal seperti, 'setengah', 'separuh', 'suku' bagi menggambarkan nilai pecahan yang khusus. Selain itu, bahasa juga merangkumi ayat matematik yang digunakan dalam kelas matematik seperti, `112+113 = 516' atau `112 =214=418' yang mewakili nilai tertentu bagi pecahan tertentu. Simbol Penulisan: Simbol penulisan yang lazimnya digunakan bagi 5. menggambarkan pecahan ialah alb, dengan a dikenali sebagai pengangka, manakala b pula dikenali sebagai penyebut. Misalnya, penggunaan tanda seperti 1/3 merupakan perwakilan yang bererti terdapat satu unit bahagian daripada 3 unit keseluruhan. Suatu kajian terkenal yang berasaskan Teori Perwakilan Luaran yang pernah dijalankan oleh Behr et al. (1992) di bawah Projek Pembiayaan Asas Sains Kebangsaan (RNP) telah memberi fokus kepada kefahaman konsep bagi 6 subkonstruk pecahan seperti bahagian-keseluruhan, nisbah, perpuluhan, operator dan hasil bahagi, dan perkadaran. Dalam projek tersebut, empat bentuk pengajaran eksperimen yang berbeza telah dijalankan ke atas murid sekolah rendah dan menengah rendah. Penilaian kefahaman pecahan telah dibuat berdasarkan kebolehan murid menguasai kemahiran menggunakan lima jenis perwakilan luaran,

46

Masalah Pendidikan, 31(1)

menterjemahkan setiap perwakilan luaran tersebut kepada perwakilan yang lain, dan
mengaplikasikannya ke dalam konteks penyelesaian masalah. Menurut Lesh, Post, dan Behr (1987), salah satu bentuk soalan yang dinilai dalam ujian kefahaman menggunakan perwakilan pecahan adalah seperti soalan yang ditunjukkan dalam Rajah 2. Analisis keputusan penilaian kefahaman mendapati peratus kejayaan menjawab dengan tepat bagi murid adalah: 4% bagi tahap 4; 8% bagi tahap 5; 19% bagi tahap 6; 21% bagi tahap 7; dan 24% bagi tahap 8. Dalam kajian RNP tersebut, Lesh et al. (1987) juga menumpukan perhatian kepada

Item 31. Manakah rajah yang menunjukkan 1/3 daripadanya dilorekkan?

a.

0c.

e.

saya tidak tahu

b.

d.

tidak diberikan

Rajah 2. Contoh soalan penilaian kefahaman pecahan (Lesh, Post, & Behr, 1987, him. 35). kebolehan murid menterjemahkan perwakilan tersebut tentang pecahan yang dipelajari. Mereka melaporkan bahawa murid paling sukar menterjemahkan simbol pecahan kepada simbol penulisan. Selain itu, murid juga didapati lebih senang menterjemahkan simbol pecahan kepada piktorial berbanding dengan menterjemahkan piktorial kepada simbol pecahan. Dari aspek penggunaan simbol, kajian RNP mendapati murid lebih senang menterjemahkan simbol pertuturan berbanding dengan menterjemahkan simbol penulisan. Ringkasnya, kajian yang berfokuskan perwakilan luaran cenderung menggunakan lima jenis mod perwakilan bagi melihat tingkah laku eksplisit murid seperti menterjemahkan nilai pecahan dari satu bentuk kepada bentuk yang lain dan bukannya berfokuskan penyiasatan kefahaman berdasarkan kognitif murid. Lantaran itu, teori ini mengandaikan murid mempunyai kemampuan untuk mengetahui kebenaran dan ketepatan nilai pecahan yang tersirat dalam perwakilan tertentu. Justeru, fokus kajian mereka adalah bertumpu pada keupayaan murid menghasilkan perwakilan yang mempunyai ciri-ciri ketepatan bagi pecahan yang diwakilkan. Menurut von Galsersfeld (1995), andaian dan pandangan ini merupakan limitasi yang terdapat pada perwakilan luaran. Namun begitu, pads hakikatnya, Teori Perwakilan Luaran telah banyak memberi sumbangan ke arah meningkatkan kefahaman pembelajaran matematik amnya, dan pecahan khasnya. Teori Pemprosesan Maklumat dan Perwakilan Mental Berbeza halnya bagi Teori Pemprosesan Maklumat. Teori ini melihat perwakilan sebagai proses mental manusia yang bermula dari tindakan menerima maklumat oleh deria motor yang terdiri daripada penglihatan, pendengaran, sentuhan, rasa, dan bau

47

Masalah Pendidikan, 31(1)

yang kemudiannya membentuk logogen yang berstruktur sekiranya ia bersifat berbahasa seperti satu per dua' dan separuh'. Jika maklumat tersebut bukan dalam bentuk bahasa, seperti gambar atau rajah piktorial yang digunakan bagi mewakili pecahan, ia akan membentuk imagen yang berstruktur. Pada dasarnya, struktur logogen dan struktur imagen adalah berbeza antara satu sama lain, namun interaksi di antara kedua-dua perwakilan sentiasa berlaku yang seterusnya akan membentuk struktur bersekutu di dalam struktur mental seseorang. Sating interaksi tersebut membolehkan seseorang itu bertutur, menulis, dan melakar perwakilan pecahan seperti yang mula-mula diterima oleh deria rangsangannya.

R angsangan berbahasa

Rangsangan buk an berbahasa

s
I
S

S
I

S
T

SISTEM DERIA Hubung an perwakilan Logogen Imagen

T E M B K A

M
B

E R
B
A tz
rd

0 CD G
B 0

^,
tz

B E
R

H A S
A

B N ^
G

A H
A S A

2-

Tindak balas bahasa

Tindak balas bukan bahasa

Sistem input-output antara perwakilan berbahasa dan bukan berbahasa Rajah 3. (Paivio, 1986). Menurut Paivio (1986), jika rangsangan bukan berbahasa diterima, kefahaman yang berupa imej akan terbentuk dalam mental seseorang. Ini seterusnya memberikan tindak balas bukan berbahasa yang selaras dengan rangsangan yang diterimanya. Selain itu, perwakilan berbahasa pula adalah terdiri daripada beberapa subsistem deria yang diterima dari deria motor; ini seterusnya menghasilkan perwakilan yang berbentuk imej dalam mental seseorang. Menerusi ingatan, seseorang itu berupaya menggambarkan semula objek tersebut seperti mana deria rangsangan menerimanya. Oleh itu, Teori Pemprosesan Maklumat menganalogikan perwakilan yang dihasilkan oleh manusia sebagai proses yang berlaku dalam sebuah komputer yang bermula dari tindakan menerima input, memprosesnya ke dalam bentuk yang difahami, dan akhirnya mengeluarkan output sebagai mana yang diterima dan diingati oleh seseorang murid. Namun, menjelang awal tahun 1990-an, fokus tentang kefahaman

48

Masalah Pendidikan, 31(l)

individu mempelajari matematik telah berubah kepada melihat manusia sebagai suatu
organisme hidup yang membina pengetahuan dan bukannya menerima dan mengeluarkan kembali pengetahuan tersebut apabila dikehendaki. Teori Konstruktivisme Remeh dan Perwakilan Dalaman Teori Konstruktivisme Remeh merupakan suatu teori yang melihat pengetahuan matematik terhasil dari proses pembinaan kefahaman dalam diri seseorang manusia dan tidaknya menerusi proses pemindahan yang disarankan oleh kedua-dua teori yang diterangkan sebelum ini (Goldin, 2002). Path dasarnya teori ini adalah selaras dengan pandangan Teori Konstruktivisme Radikal; perbezaannya cuma ia menolak prinsip kedua teori tersebut dengan mengganggap bahawa manusia mempunyai kemampuan untuk mengetahui ketepatan nilai pecahan. Menurut Ernest (1996), pandangan yang hanya menerima prinsip pertama menyebabkan teori ini dikenali sebagai Konstruktivisme Remeh. Pada umumnya, teori ini telah mengutarakan idea berkenaan dengan perwakilan dalaman yang merujuk kepada sistem perwakilan kognitif individu yang terdiri dari lima kategori utama (Goldin & Shteingold, 2001, him. 212) iaitu: 1. Sintetik Sistem Berbahasa: Merujuk kepada penggunaan bahasa, termasuklah kecekapan bahasa, kesatuan bahasa, dan kebijaksanaan nahu bagi mewakilkan makna matematik yang dipelajari. 2. Sistem Imaginasi: Melibatkan `spatial, tactile-kinesthetic, and auditoryrhythmic encoding'. Kecanggihan berfikir dalam kalangan murid diberi penekanan secara mengaitkan pelbagai imaginasi secara mengoptimumkan potensi pancaindera yang dimiliki oleh murid supaya matematik yang dipelajari dapat diwakilkan dengan bermakna. 3. Sistem Penulisan Formal: Merangkumi reka bentuk dalaman selaras dengan apa yang dipelajari, sistem peraturan simbol dalam matematik, dan peraturan menggunakan simbol matematik. Peraturan tersebut perlu selaras dengan ketetapan dan standard yang telah digariskan supaya perwakilan yang digunakan dapat mewakili matematik yang dipelajari. 4. Sistem Dalam Perancan an, Pemantau an, Kawalan. dan Pelaksanaan: Merujuk kepada panduan yang sepatutnya digunakan dalam menyelesaikan masalah, termasuklah pemikiran strategik, heuristik, dan keupayaan metakognitif seseorang murid. Sistem ini perlu dipatuhi agar ianya dapat menghasilkan jawapan yang bertepatan. 5. Sistem Afektif: Meliputi sikap dan kepercayaan serta perasaan yang berlaku semasa pembelajaran matematik dan menyelesaikan masalah. Ciri-ciri afektif yang perlu ada bagi murid digunakan sebagai panduan untuk ditiru oleh murid lain bagi mempelajari matematik dengan baik. Ini bermaksud perwakilan dalaman cuba menerangkan proses dalaman yang berlaku pads diri murid. Ia dilihat sebagai suatu sistem yang dapat diwakilkan ke dalam bentuk yang lain secara mengaitkan mental manusia dengan sistem saraf yang dirumuskan menerusi pemerhatian. Pengalaman dunia hanya akan menjadi suatu pengetahuan sekiranya ia mencerminkan persekitaran yang sebenar dalam diri murid tersebut (Goldin & Shteingold, 2001). Misalnya, Passantino (1997) telah menjalankan kajian intervensi bagi meninjau dan menganalisis perhubungan di antara perwakilan dalaman dan perwakilan luaran dalam menyelesaikan masalah dalam kalangan murid yang berumur

49

Masalah Pendidikan, 31(1)

di antara 9 dan 10 tahun selama satu setengah tahun. Dalam kajian tersebut, beliau telah menggunakan Teori Perwakilan Dalaman yang diutarakan oleh Goldin sebagai kerangka kajiannya. Hasil kajian mendapati subjek kajian lebih cenderung menggunakan imej visual dalam menjalankan penyelesaiannya; selepas tempoh intervensi, beliau mendapati murid telah berubah kepada penggunaan pelbagai perwakilan luaran bagi mewakilkan nilai pecahan. Dalam penggunan perwakilan pula, kajian mendapati subjek kajian lebih cenderung menggunakan Model Selanjar berbanding dengan Model Diskrit bagi mewakilkan pecahan. Namun dalam proses mewakilkan pecahan, murid didapati sukar mengenal pasti hubungan bahagiankeseluruhan bagi pecahan, seterusnya menyebabkan berlakunya salah faham konsep semasa mereka membentuk kesetaraan pecahan. Teori Konstruktivisme Radikal dan Perwakilan Semula Terdapat dua aspek penting yang perlu diambil perhatian bagi membolehkan sifat asas perwakilan berdasarkan konstruktivisme radikal difahami. Aspek pertama ialah berkaitan logik teori, dan kedua ialah daripada aspek penggunaan bahasa (von Glasersfeld, 1995). Daripada aspek logik teori, Teori Konstruktivisme Radikal melihat perwakilan yang digunakan oleh teori lain rata-ratanya membandingkan perwakilan yang digunakan dengan apa yang sepatutnya diwakilkan di dunia luar adalah tidak munasabah. Ini adalah kerana seseorang individu tidak mampu mengetahui realiti dunia luar. Sedangkan secara praktikalnya kemampuan manusia adalah terbatas untuk mengetahui pengetahuan yang pernah dialaminya sahaja. Justeru, adalah tidak logik untuk membandingkan perwakilan yang dipaparkan oleh murid dengan apa yang mereka tidak mampu ketahui disebabkan oleh batasan pengalaman seseorang yang terhad untuk mengetahui realiti tersebut (von Glasersfeld, 1995). Aspek kedua berkaitan sifat asas perwakilan dari perspektif konstruktivisme radikal ialah penggunaan perkataan perwakilan itu sendiri. Istilah perwakilan telah memberikan pelbagai interpretasi yang berbeza-beza dalam kalangan ahli falsafah mahu pun psikologi (von Glasersfeld, 1995). Menurut von Glasersfeld (1987, hlm. 216), bagi memahami maksud perwakilan, empat pernyataan yang berasaskan Bahasa German (italik) adalah perlu difahami dengan terperinci: 1. Lakaran itu mewakilkan (menggambarkan) bunga teratai = Darstellen; 2. Jane `secara perwakilan mental' mewakilkan sesuatu pada dirinya = Vorstellung; 3. Mr. Bush. mewakili (bertindak atau menggantikan) presiden =Vertreten; 4. X' mewakili (terdiri dari, menujukkan, merujuk kepada) sejumlah kuantiti yang tidak diketahui =Bedeuten. Menurut von Glasersfeld (1995), pernyataan pertama `Darstellen bermaksud perwakilan yang dihasilkan daripada objek luar (bunga teratai) secara menyalin dan meniru. Bagi von Glasersfeld (1987), walaupun perwakilan tersebut dikenali oleh seseorang sebagai lakaran bagi mewakili bunga teratai, namun is sebenamya merupakan satu pandangan individu yang pernah melihatnya semata-mata berdasarkan pengalaman yang dimilikinya. Tegas von Glasersfeld lagi, tidak ada seorang pun yang dapat menyatakan keaslian suatu lakaran kecuali orang yang melakarnya sahaja. Bagi pernyataan kedua pula, `Vorstellung' digunakan bagi perwakilan yang melibatkan perwakilan mental yang terhasil dari pembinaan dalaman individu yang dikenali sebagai konsep (von Glasersfeld, 1989). Menurut von Glasersfeld, perwakilan

50

Masalah Pendidikan, 31(1)

mental merupakan pembinaan asal yang tercetus tanpa sebarang objek luaran untuk

disalin. Bagi pernyataan ketiga, istilah 'Vertreten' digunakan bagi menjelaskan maksud perwakilan yang berlaku secara menggantikan seseorang dalam menghadiri suatu majlis (von Glasersfeld, 1987). Menurut von Glasersfeld, pernah berlaku juga suatu ketika yang mana penggantian seseorang yang bukan dari manusia, tetapi ianya digantikan oleh topinya. Akhirnya, pernyataan keempat menggunakan istilah `Bedeuten' yang bermaksud perwakilan yang merupakan huruf, perkataan, simbol, graf dan tanda rekaan bagi menandakan suatu keadaan atau kuantiti yang tidak diketahui. Walau bagaimanapun, menandakan tidak bermaksud sepadan atau sama dengan apa yang diwakilkan (von Glasersfeld, 1989). Ringkasnya, bolehlah dikatakan bahawa sifat asas perwakilan mengikut Teori Konstruktivisme Radikal adalah berlandaskan memainkan semula pengalaman yang mereka miliki dalam bentuk imej mental dan ianya boleh diwakilkan semula berasaskan batasan pengalaman masing-masing. Misalnya, seperti yang dimaksudkan oleh perkataan vorstellung, seseorang murid dapat mewakilkan pecahan yang diberikan, atau mentafsir pecahan tersebut mengikut kefahaman yang terbina dalam diri mereka. Kejayaan seseorang murid mewakilkan atau mentafsir perwakilan pecahan adalah bergantung pads skim yang terbina dalam diri mereka. Ini adalah kerana skim merupakan blok asas kepada pengetahuan seseorang (Nik Azis Nik Pa, 1999). Oleh itu, bagi Teori Konstruktivisme Radikal, istilah Perwakilan Luaran atau Dalaman bukanlah dikotomi yang terpisah dari diri seseorang, tetapi kedua-duanya berasaskan imej mental mereka yang boleh diwakilkan semula. Dengan kata lain, perwakilan bukan sesuatu yang disalin atau ditiru dari persekitaran mereka. Ianya berlaku dari dalam dan boleh diulangi semula tanpa merujuk kepada objek dari persekitaran manusia. Bagi teori ini, perwakilan tidak mewakilkan is sendiri, tetapi is perlu pentafsiran dan ditafsir oleh seseorang pentafsir (von Glasersfeld, 1995). lni adalah kerana sesuatu perwakilan itu, misalnya simbol 3/4 tidak membawa sebarang makna bagi murid Tabun Satu yang belum pernah mempelajari dan melihat simbol tersebut. Oleh itu, bagi Teori Konstruktivisme Radikal, isu berkaitan perwakilan tentang pengetahuan matematik sebenarnya adalah dalam lingkungan pengalaman dan imej mental yang dimiliki oleh seseorang bagi membolehkan mereka mengenali, mentafsir, dan mewakilkan semula pengetahuan tersebut. Misalnya, menurut Thompson dan Lambdin (1994), perwakilan tidak mewakili kebenaran dunia sebenar, tetapi ianya mungkin boleh diinterpretasi dalam pelbagai perspektif seperti berikut: 1.jika 00 dilihat sebagai satu kumpulan, maka 0 ialah satu per lima daripada satu, oleh itu ialah tiga per lima daripada satu. 2. jika dilihat sebagai satu kumpulan, maka merupakan satu per tiga daripada keseluruhan, oleh itu 00 ialah lima per tiga daripada keseluruhan. 3. jika dilihat sebagai satu bulatan, maka 000 berjumlah lima bulatan, oleh itu ialah satu per lima daripada lima, dan ialah tiga per lima daripada lima. 4. jika dilihat sebagai satu bulatan, maka terdiri daripada tiga bulatan, oleh itu 0 ialah satu per tiga daripada tiga, dan 00 ialah lima per tiga daripada tiga bulatan (him. 5). Jelaslah, kejayaan seseorang murid mewakilkan atau mentafsir perwakilan pecahan bergantung pads pengetahuan yang dibina oleh mereka sendiri. Dengan kata lain, istilah perwakilan luaran atau perwakilan dalaman bukanlah dikotomi terasing

51

Masalah Pendidikan, 31(1)

dan diri seseorang, tetapi kedua-duanya berasaskan pengetahuan dan imej mental mereka yang boleh diwakilkan semula secara berulang-ulang kali. Walau bagaimanapun, perwakilan bukan merupakan sesuatu yang boleh disalin atau ditiru dari persekitaran mereka, tetapi ianya dibina oleh murid berdasarkan pengetahuan sedia ada yang berdaya maju (Nik Azis Nik Pa, 1999). Secara keseluruhannya, keempat-empat teori perwakilan yang dibincangkan telah menunjukkan bagaimanakah istilah perwakilan itu ditakrifkan oleh setiap teori, di samping sumbangan mereka dalam pembelajaran pecahan. Masing-masing mempunyai andaian dan hujah tersendiri bagi menunjukkan peranan dan kepentingan perwakilan dalam menyumbang kepada kefahaman pembelajaran pecahan. Ternyata penekanan yang diberikan setiap teori dalam pembelajaran mahu pun kajian pecahan adalah berlainan di antara satu sama lain. Evolusi teori perwakilan itu sendiri telah memperlihatkan bahawa tumpuan pembelajaran juga telah berubah mengikut perubahan masa yang bermula daripada tingkah laku eksplisit murid dalam Perwakilan Luaran kepada penerimaan, penyimpanan dan pengeluaran maklumat oleh Perwakilan Mental, seterusnya berubah kepada pembinaan pengetahuan dalam kognitif oleh Perwakilan Dalaman dan Perwakilan Semula Pengalaman. Oleh itu, bagi membolehkan teori tersebut dipraktiskan ke dalam amalan dalam bilik darjah, seseorang guru pelatih, guru, atau penyelidik perlu memahami, memilih dan menyesuaikan andaian yang menjadi pegangan kepada setiap teori tersebut bagi melaksanakannya untuk mencapai tujuan pembelajaran mahu pun kajian mereka. Perwakilan Pecahan Dalam Matematik KBSR Kurikulum KBSR pada dasarnya masih mempraktikkan Teori Psikologi Tingkah Laku. Fokus pembelajaran masih lagi menumpukan perhatian terhadap meningkatkan kecekapan, penguasaan kemahiran pelajaran, dan pencapaian peperiksaan. Namun, akhir-akhir ini setelah beberapa kali berlaku reformasi dan penilaian semula dalam kurikulum tersebut, akhirnya fokus sukatan tersebut kelihatan lebih fleksibel dan mempunyai kecenderungan untuk menggabungkan Teori Psikologi Tingkah Laku dengan teori-teori yang lain. Ini terbukti dengan catatan hasrat KBSR antara lainnya adalah melaksanakan proses pembelajaran secara menekankan perwakilan, penaakulan, komunikasi dan penyelesaian masalah. Perubahan ini dilihat sebagai langkah positif kerana pembelajaran matematik berkait rapat dengan operasi mental; oleh itu tumpuan pembelajaran tidak seharusnya difokuskan pada perubahan tingkah laku eksplisit semata-mata, malah yang lebih penting lagi ialah memberi tumpuan terhadap memahami makna matematik yang dipelajari. Kejayaan menghasilkan murid yang mampu memahami makna matematik merupakan harapan besar KBSR. Namun, hasrat ini juga merupakan suatu cabaran besar yang perlu dihadapi kerana ianya memerlukan pelaksanaan yang bersepadu dan konsisten oleh semua guru matematik. Cabaran ini timbul kerana pengajaran dan pembelajaran matematik di Malaysia telah lama dilaksanakan dengan memberi fokus terhadap kemahiran mengira dan algoritma (Noraini Idris, 2006; Parmjit, 2005). Menurut Kamii (2001), kaedah pembelajaran sebegini tidak dapat memberikan kefahaman makna matematik kepada murid sekolah rendah kerana mereka tidak dapat menghayati dan memahami konsep yang terdapat di sebalik nombor-nombor dan operasi yang dilakukan. Bagi Lamon (2001) pula, murid yang selalu membiasakan diri mereka dengan melakukan operasi tetapi kurang menaakul dan memahami makna pecahan akan menghadapi masalah dalam mengitlakkan maklumat yang dipelajari

52

Masalah Pendidikan, 31(1)

dengan situasi yang baru. Keadaan ini menjadi lebih rumit lagi apabila sistem
pendidikan KBSR yang terlalu berorientasikan peperiksaan akan menyebabkan penerimaan perwakilan dalam membantu murid memahami makna pecahan sebagai suatu usaha yang menerima tamparan hebat untuk direalisasikan (Noraini Idris & Norjoharuddeen Mohd. Nor, 2008). Oleh itu, penerimaan perwakilan dalam buku teks Matematik KBSR dilihat sebagai suatu langkah yang positif bagi membolehkan murid memahami makna pecahan sebelum diperkenalkan kemahiran operasi kepada mereka (Kieren, 1980; Moss & Case, 1999). Ini penting kerana kebolehan murid memahami makna pecahan di peringkat awal pembelajaran dilihat sebagai tunjang kepada keupayaan mereka menganalisa, mengitlak dan menyelesaikan masalah pecahan dengan lebih bermakna di peringkat yang lebih tinggi (Noraini Idris, 2006; Parmjit, 2005; Vergnaud, 1997). Bagi membolehkan murid memahami makna pecahan, mereka lazimnya didedahkan dengan penggunaan pelbagai perwakilan semasa mempelajari pecahan seperti Rajah Diskrit, Rajah Selanjar, Rod Kuisenair, Pembilang, Perkataan, Simbol, dan Situasi Kehidupan Manusia (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2003a). Penggunaan pelbagai perwakilan dikatakan dapat membantu murid membina kefahaman dan memahami makna matematik. Sebaliknya, menurut Watanabe (2002), perwakilan yang digunakan bagi mewakilkan suatu pecahan yang pads kebiasaannya kelihatan ringkas dan bermakna pada orang dewasa, sebaliknya tidak dapat dijelaskan oleh murid sekolah rendah. Ini bermaksud penggunaan perwakilan dalam pembelajaran pecahan tidak memberi jaminan dapat meningkatkan kefahaman murid dalam topik tersebut. Malah, Pape dan Tchoshanov (2001) pernah mengkritik bahawa jika perwakilan diperkenalkan kepada murid-murid sebagai produk akhir, hasrat sebenar aplikasi perwakilan dalam proses pengajaran dan pembelajaran sukar dicapai. Tambahan pula, van de Walle (2007) juga mempunyai pandangan yang sama bahawa wujudnya kesilapan penggunaan perwakilan dalam kalangan guru dalam kelas matematik dengan nyata dan meluas kebelakangan ini. Menurut mereka, murid-murid diarah mematuhi penggunaan perwakilan bagi memodelkan prosedur simbolik secara mengikuti arahan guru dan bukannya berdasarkan keperluan murid untuk membina kefahaman dalam pembelajaran masing-masing secara fleksibel. Dalam hal ini, fokus penggunaan perwakilan bagi memahami makna pecahan telah bertukar kepada ketepatan menggunakan perwakilan di samping kejituan mewakilkan pecahan, justeru is tidak lagi dilihat sebagai suatu dorongan untuk melaksanakan operasi mental. Fenomena ini tidak ada bezanya dengan amalan sebelum ini yang memberi tumpuan pembelajaran pecahan secara berfokuskan penggunaan simbol dan algoritma (Kamii & Warrington, 1999). Pembelajaran begini akan mendorong murid mengingati fakta dan peraturan yang sebenarnya memberikan makna yang minimum kepada mereka (Noraini Idris, 2006; Parmjit, 2005). Akhirnya, murid sentiasa mengulangi kesalahan yang sama akibat dan kegagalan melaksanakan peraturan sistematik dengan tepat (Hiebert & Carpenter, 1992). Menurut Reys et al. (2001), keadaan ini dapat diatasi sekiranya murid memahami makna matematik yang dipelajari secara menyemak semula jawapannya berdasarkan pemikiran yang logik. Penekanan terhadap operasi dan algoritma yang berlebihan dalam KBSR telah memberikan tamparan hebat terhadap kemampuannya memberikan kefahaman makna matematik dalam kalangan murid sekolah menengah. Misalnya, dalam Kajian Antarabangsa Ketiga Matematik dan Sains Ulangan (TIMSS-R) terhadap pelajar Tingkatan Dua mengenai mewakilkan 3/8 pada 16 petak segi empat sama yang diberi, didapati negara kita berada pada kedudukan ke-7 daripada 38 buah negara yang

53

Masalah Pendidikan, 31(1)

mengambil bahagian dalam pengujian tahap kefahaman mewakilkan pecahan (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2000). Ini menggambarkan bahawa kefahaman murid bagi mentafsir makna pecahan dari suatu perwakilan perlu dipertingkatkan. Oleh itu, sudah tiba masanya bagi pendidik dan pengkaji di Malaysia memberikan perhatian serius tentang isu dan prospek yang disumbangkan oleh pelbagai teori perwakilan bagi topik Pecahan supaya usaha yang bersepadu dan bersungguh-sungguh dapat dilakukan bagi memahami, mengaplikasi dan memperbaiki pelaksanaannya dalam Matematik KBSR. Isu dan prospek ini penting untuk diambil perhatian kerana banyak kajian di luar negara mendapati perwakilan sangat penting dalam membantu murid meningkatkan kefahaman makna dalam pembelajaran pecahan. Pelbagai alasan negatif seperti sukatan pelajaran yang terlalu padat dan sistem pendidikan yang terlalu berorientasikan peperiksaan bukan lagi sebab yang boleh diterima dalam era Malaysia yang sedang menuju ke arah sebuah negara maju yang memerlukan modal insan yang bukan sahaja tahu mengira, tetapi juga tahu berfikir secara logik dan bemas. Seperti dijelaskan oleh Skemp (1989), pengetahuan tentang 'apakah' sahaja tidak mencukupi dalam pembelajaran matematik; yang lebih penting ialah mengetahui mengapakah' ianya terjadi begitu. Oleb itu, tidak timbul lagi persoalan tentang sejauhmanakah guru optimis bahawa perwakilan perlu diberi penekanan terhadap murid memandangkan matlamat akhir yang dikehendaki ialah memastikan mereka dapat menjawab soalan dengan tepat dan pantas. Rumusan Sebagai rumusannya, dapatlah disimpulkan bahawa peranan guru bukan sahaja untuk memastikan murid dapat menguasai kemahiran pecahan yang diajar, malahan pelajar hams memahami maknanya. Lantas, langkah yang boleh dilakukan bagi menangani isu tersebut adalah dengan memahami ciri-ciri dan peranan pelbagai teori perwakilan yang diutarakan oleh pars pengkaji pendidikan matematik. Walaupun pada umumnya setiap teori perwakilan yang dibincangkan mempunyai pandangan yang berbeza-beza terhadap mendefinisikan perwakilan, namun fokus keseluruhannya ialah ke arah meningkatkan pemahaman makna pecahan. Justeru, pendidik atau pengkaji di Malaysia perlu mengambil tindakan proaktif dalam memahami isu yang wujud sama ada dalam pengajaran, pembelajaran atau kajian dan mengatasinya supaya pengetahuan pecahan dapat difahami oleh murid dengan lebih bermakna. Dapatan kajian yang diperolehi dari luar negara perlu diteliti dan difahami untuk disesuaikan dengan persekitaran tempatan. Pada masa yang sama, kajian-kajian yang berfokuskan isu-isu tempatan juga perlu dijalankan secara berterusan supaya dapatan yang diperolehi boleh diterapkan dan diamalkan bagi memperbaiki dan seterusnya meningkatkan pemahaman topik Pecahan dalam Matematik KBSR.

54

Masalah Pendidikan, 31(1)

Rujukan Abdul Razak Othman, Daud Zakaria, & Abdullah Md. Isa. (2004). Mathematics Year 3. Kuala Lumpur: Arus Inteiek. Behr, M. J., Hare!, G., Post, T. R., & Lesh, R. (1992). Rational number, ratio, and proportion. Dalam D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning: A project of the National Council of Teachers of Mathematics (hlm. 295-333). New York: Macmillan. Bulgar, S. (2003). Children's sense-making of division of fractions. Journal of Mathematical Behavior, 22, 319 -334. Carraher, D. W. (1996). Learning about fractions. Dalam L. P. Steffe, P. Nesher, P. Cobb, G. A. Goldin & B. Greer (Eds.), Theories of mathematical learning (hlm. 241-266). Mahwah, NJ: Erlbaum. Cason, M. E. (2001). Effect of instruction on third graders' fraction concepts and representations in receptive and expressive language. Tesis tidak diterbitkan, University of Minnesota. Cathcart, W. G., Pothier, Y. M., Vance, J. H., & Bezuk, N. S. (2000). Learning Mathematics in elementary and middle schools. Mahwah, NJ: Prentice Hall. Cianca, S. (2006). Six interpretations of division with fractions: An exploratory study with preservice teachers. Tesis tidak diterbitkan, University of Toronto. Davis, G., Hunting, R. P., & Pearn, C. (1993). What might a fraction mean to a child and how would a teacher know? Journal of Mathematics Behaviour, 12(1), 63-76. Ernest, P. (1996). Varieties of constructivism: A framework for comparison. Dalam L. P. Steffe, P. Nesher, P. Cobb, G. A. Goldin & B. Greer (Sid. Ed.), Theories of mathematical learning (hlm. 335 -350). Mahwah, NJ: Erlbaum. Faulkenberry, E. E. D. (2003). Secondary mathematics preservice teachers' conceptions of rational numbers. Tesis tidak diterbitkan, Oklahoma State University. Foley, T. E. (2003). Community college students' understanding of fractions: An investigation of the cognitive and metacognitive characteristics of students' verbalizations while problem solving. Disertasi tidak diterbitkan, University of Connecticut. Goldin, G. A. (2002). Representation in mathematics learning and problem solving. Dalam L. D. English (Ed.), Handbook of international research in mathematics education (hlm. 197-218). Mahwah, NJ: Erlbaum. Goldin, G. A., & Shteingold, N. (2001). Systems of representations and the development of mathematical concepts. Dalam A. Cuoco & F. R. Curcio (Sid. Ed.), The roles of representation in school mathematics: 2001 Yearbook. Reston, VA: NCTM. Hiebert, J., & Carpenter, T. P. (1992). Learning and teaching with understanding. Dalam D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning: A project of the National Council of Teachers of Mathematics (hlm. 65-97). New York: Macmillan. Kamii, C. (2001). Representation and abstraction in young children's numerical reasoning. Dalam A. A. Cucuo (Ed.), The roles of representation in school mathematics: 2001 Yearbook. (hlm. 24-34). Reston, VA: NCTM.

55

Masalah Pendidikan, 31(1)

Kamii, C., & Warrington, M. A. (1999). Teaching fractions fostering children's own reasoning. Dalam L. V. Stiff & F. R. Curcio (Eds.), Developing mathematical reasoning in grades K-12 (1999 Yearbook) (him. 45-61). Reston, VA: NCTM. Kementerian Pelajaran Malaysia. (2000). Kajian Antarabangsa Ketiga Matematik dan Sains - Ulangan. Kuala Lumpur: EPRD. Kementerian Pelajaran Malaysia. (2003a). Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah. Ampang: Dawana. Kementerian Pelajaran Malaysia. (2003b). Year 3 Mathematics Curriculum Specification of Integrated Curriculum for Primary School. Kuala Lumpur: PPK. Kementerian Pelajaran Malaysia. (2004). Year 4 Mathematics Curriculum Specification of Integrated Curriculum for Primary School. Kuala Lumpur: PPK. Kementerian Pelajaran Malaysia. (2006a). Year 5 Mathematics Curriculum Specifications of Integrated Curriculum for Primary School. Kuala Lumpur: PPK. Kementerian Pelajaran Malaysia. (2006b). Year 6 Mathematics Curriculum Specifications of Integrated Curriculum for Primary Schools. Kuala Lumpur: PPK. Khan, P. (2001). Studying mathematics and its applications. China: Palgrave. Kieren, T. E. (1980). Five faces of mathematical knowledge building. Alberta: University of Alberta. Lamon, S. J. (2001). Presenting and representing from fraction to rational numbers. Dalam A. A. Cuoco & F. R. Curcio (Sid. Ed.), The roles of representation in school mathematics (him. 146-165). Reston, VA: NCTM. Lasher, P. R. (2001). Adults' conceptualizations of fractions. Disertasi tidak diterbitkan, Kent State University. Lesh, R. E., Post, T., & Behr, M. (1987). Representations and translations among representations in mathematics learning and problem solving. Dalam C. Janvier (Ed.), Problems of representations in the teaching and learning of mathematics (him. 33-40). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Levin, S. W. (1998). Fractions and division: Researcher conceptualizations, textbook presentations, and student performances. Disertasi tidak diterbitkan, The University of Chicago, Illinois. Mohamed Khairuddin Yahya, Marzita Puteh, & Santhi Periasamy. (2006). Mathematics Year 5. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Moss, J., & Case, R. (1999). Developing children's understanding of the rational numbers: A new model and an experimental curriculum. Journal for Research in Mathematics Education, 30(2), 122 -148. National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: NCTM. Nik Azis Nik Pa. (1987). Children's fractional schemes. Disertasi tidak diterbitkan, University of Georgia. Nik Azis Nik Pa. (1999). Pendekatan konstruktivisme radikal dalam pendidikan matematik. Kuala Lumpur: Universiti Malaya. Noraini Idris. (2006). Teaching and learning of mathematics: Making sense and development of cognitive abilities. Kuala Lumpur: Utusan. Noraini Idris, & Norjoharuddeen Mohd. Nor. (2008). Assessing mathematical thinking in primary schools in Malaysia. Kuala Lumpur: McGraw-Hill.

56

Masalah Pendidikan, 31(1)

Olive, J., & Steffe, L. P. (2002). The construction of an iterative fractional scheme: The case of Joe. Journal of Mathematical Behavior, 20, 413-437. Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach. New York: Oxford University Press. Pape, S. J., & Tchoshanov, M. A. (2001). The role of representation(s) in developing mathematical understanding. Theory in Practice, 40(2), 118-127. Parmjit, S. (2005). An exploring into children mathematics thinking: Implication for teaching. Dalam S. Parmjit & C. S. Lim (Sid. Ed.), Improving teaching and learning of mathematics from research to practice (him. 81-108). Shah Alam: UiTM. Pass antino, C. B. (1997). Making connections: A cognitive analysis of children's problem-solving behavior involving fraction representations and strategies. Disertasi tidak diterbitkan, The State University of New Jersey. Reys, R. E., Lindquist, M. M., Lambdin, D. V., Smith, N. L., & Suydam, M. N. (2001). Helping children learn mathematics (6th ed.). New York: Wiley. Scaptura, C., Suh, J., & Mahaffey, G. (2007, August). Masterpieces to mathematics: Using art to teach fraction, decimal, and percent equivalents. Mathematics Teaching in the Middle School, 13, 24-30. Schultz, J. E., & Waters, M. S. (2000, September). Why representations? Mathematics Teacher, 93, 448-453. Skemp, R. R. (1989). Mathematics in the primary school. London: Routledge. Streefland, L. (1991). Fractions in realistic mathematics education: A paradigm of developmental research. Dordrecht, Netherlands: Kluwer. Thompson, P. W., & Lambdin, D. (1994, May). Concrete materials and teaching for mathematical understanding. The Arithmetic Teacher, 41(9), 556-558. van de Walle, J. A. (2007). Elementary and middle school mathematics: Teaching developmentally (6th ed.). Boston: Pearson. Vergnaud, G. (1997). The nature of mathematics concepts. Dalam T. Nunes & P. B ryant (Sid. Ed.), Learning and teaching mathematics: An international perspective (hlm. 5-28). United Kingdom: Psychology Press. von Glasersfeld, E. (1987). Learning as a constructive activity. Dalam C. Janvier (Ed.), Problems of representation in the teaching and learning of mathematics (hlm. 215-225). London: Erlbaum. von Glasersfeld, E. (1989). Abstraction, re-presentation, and reflection: An interpretation of experience and Piaget's approach. Hillsdale, NJ: Erlbaum. (Perkhidmatan Pengeluaran Dokumen ERIC No. ED 306120). von Glasersfeld, E. (1995). Radical Constructivism: A way of knowing and learning Ernst von Glasersfeld. Hong Kong: The Falmer Press. von Glasersfeld, E. (2001). The radical constructivist view of science. Foundation of Science, 6,31-43. Wan Yusof Wan Ngah, Lee Gik Lean, & Rabiyah Fakir Mohd. (2006). Mathematics Year 4. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Watanabe, T. (2002). Representations in teaching and learning fractions. Teaching Children Mathematics, 8(8), 457 -463. Woodward, T. L. (1998). Exploration of Grade 8 students' fraction sense. Tesis tidak diterbitkan, Simon Fraser University.

57