Producao Materiais

PRODUO DE MATERIAIS DE ENSINO Teoria e Prtica
Universidade Catlica de Pelotas UCPel

Chanceler D. Jayme Henrique Chemello Reitor Alencar Mello Proena Vice-Reitor Cludio Manoel da Cunha Duarte Pr-Reitor de Graduao Gilberto de Lima Garcias Pr-Reitor de Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso William Peres Pr-Reitor Administrativo Carlos Ricardo Gass Sinnott Diretora da Escola de Educao Clarisse Siqueira Coelho Coordenadora do Curso de Mestrado em Letras Carmen Lcia Barreto Matzenauer EDUCAT Editora da UCPel Editor Wallney Joelmir Hammes Conselho Editorial Wallney Joelmir Hammes (Presidente) Lino de Jesus Soares Luciano Vitria Barboza Luiz Roberto Bitar Real Osmar Miguel Schaefer Vilson Jos Leffa R. Flix da Cunha, 412 CEP 96010-000 Pelotas, RS, Brasil Fone (0xx53) 284.8297 FAX (0xx53) 225.3105 e-mail: educat@phoenix.ucpel.tche.br
Vilson J. Leffa
(Organizador)
PRODUO DE MATERIAIS DE ENSINO Teoria e Prtica
Pelotas EDUCAT Editora da Universidade Catlica de Pelotas 2003
Copyright 2003 Editora da Universidade Catlica de Pelotas Impresso no Brasil Printed in Brazil PROJETO EDITORIAL EDUCAT Tiragem: 500 exemplares ISBN: 85-7590-003-X Layout e editorao eletrnica: Flvia Guidotti e Nara Widholzer Capa: Ana da Rosa Bandeira
P964 Produo de materiais de ensino: teoria e prtica / [organizado por] Vilson J. Leffa. Pelotas: Educat, 2003. 188p. 1. Lnguas estudo e ensino. 2. Lnguas mtodos de ensino. 3. Materiais de ensino produo I. Leffa, Vilson J. [org.] CDD 371.3 Ficha catalogrfica elaborada pela bibliotecria Cristiane de Freitas Chim CRB 10/1233
SUMRIO
APRESENTAO........................................................ 8 1 COMO PRODUZIR MATERIAIS PARA O ENSINO DE LNGUAS Vilson J. Leffa....................................................... 15 2 AUTONOMIA CRITRIOS PARA ESCOLHA DE MATERIAL DIDTICO E SUAS IMPLICAES Christine Nicolaides & Vera Fernandes...................... 43 3 A HETEROGENEIDADE EM AUTHIER-REVUZ: DA TEORIA PRTICA ESCOLAR Teresinha dos Santos Brando & Luiz Gustavo Ribeiro Arajo.................................... 72 4 UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE LNGUAS PRXIMAS Cristina Pureza Duarte Bossio................................ 90 5 PRODUO DE MATERIAIS PARA O ENSINO DE PRONNCIA ATRAVS DE MSICAS Denize Nobre-Oliveira...........................................105 6 REGRAS PRTICAS PARA A CRIAO DE TRANSPARNCIAS COM MDIAS ELETRNICAS Adriano Nobre Oliveira..........................................118 7 O PROFESSOR COMO FACILITADOR VIRTUAL: CONSIDERAES TERICO-PRTICAS SOBRE A PRODUO DE MATERIAIS PARA A APRENDIZAGEM VIA WEB OU MEDIADA POR COMPUTADOR Rafael Vetromille-Castro........................................141
8 EDITORAO DE LIVROS: ORIENTAES AO() PROFESSOR(A)AUTOR(A) Nara R. S. Widholzer ............................................171
APRESENTAO
Este livro de professores para professores. Nasceu de uma turma criativa de alunos do Curso de Mestrado em Letras da Universidade Catlica de Pelotas, na disciplina de Produo e Avaliao de Materiais . Depois que nasceu, se me permitem uma metfora no to criativa, cresceu robusto e forte e incorporou mais dois professores da prpria universidade. A cresceu mais e saiu de casa, reunindo mais dois autores. Antes de ser lanado, j estava ficando famoso e comeou a atrair mais autores, com a oferta de mais doaes, mas ento resolvi exercer meu autoritarismo e dar um basta: o livro no podia crescer mais; j estava adulto e precisava sair de casa. Com mais autores, perderamos o controle da situao e poderamos at chegar ao ponto de nem saber mais quem era o pai da criana. Afinal, queramos um livro e no uma enciclopdia. Um livro que fosse prtico, fcil de usar e extremamente til para os professores, reunindo, num s lugar, informaes que no s esto espalhadas pelo mundo, mas que tambm so, muitas vezes, difceis de serem encontradas. Este livro filho do Sculo XXI. Nasceu para atender s necessidades de hoje, usando os recursos de hoje. O professor atualmente tem, nas mos, acesso a um mundo de informaes e recursos que seriam impensveis h alguns anos. Na dcada de 80, por
Apresentao
exemplo, a editora Collins, em convnio com a Universidade de Birmingham, investiu milhes de libras esterlinas para construir uma base de dados lingsticos que seria usada para a produo de material didtico e de dicionrios. Hoje, esse investimento milionrio equivale, em termos de acervo, a uma frao do que est disponvel ao professor atravs, principalmente, da Internet. Estamos no meio de um oceano de informaes e, como diria Casimiro de Abreu, o que maior do que o oceano, minha me? Maior do que o oceano, meu filho, a idia. Glauber Rocha, se estivesse vivo, talvez dissesse que ningum segura um professor com uma idia na cabea e um computador em algum lugar. Emily Dickinson provavelmente acrescentasse que, se no tivesse o computador, bastaria a idia. Isso, como se percebe, deixa o professor sem opo de reclamar. Pode at dizer que no tem recursos, o que talvez seja uma meia verdade, mas no pode dizer que no tem uma idia na cabea. O potencial para a produo de materiais de ensino est disponvel ao professor; este livro vai dar algumas dicas de como usar esse potencial. Seu pressuposto terico bsico de que o trabalho do professor na escola mediado por artefatos culturais, entre os quais se incluem, como os mais relevantes, os materiais didticos preparados pelo prprio professor. A elaborao do material didtico atende a dois objetivos principais que se complementam: de um lado, visa a tornar o professor mais presente no seu trabalho pedaggico; de outro, tem o objetivo de assistir o desempenho do aluno na aquisio das competncias desejadas. A idia de que, pela mediao do material produzido, a interao
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Produo de materiais de ensino
entre o professor e o aluno fique mais intensa e produza melhores resultados em termos de aprendizagem. Partindo desse pressuposto de que o material preparado pelo professor amplia sua atuao, procurase, atravs dos oito captulos que compem este livro, responder a algumas questes prticas e pontuais: Quais so os passos que devem ser seguidos para se elaborar um material de ensino? Qual a relao entre material produzido e a autonomia do aluno? De que modo as questes ideolgicas podem ser apresentadas no ensino da lngua materna? Que aspectos destacar no ensino de uma lngua estrangeira que pode ser considerada muito semelhante lngua materna? Como motivar o aluno na aprendizagem de aspectos difceis da lngua estrangeira? Como preparar material para uma apresentao oral? Como montar uma pgina para ser hospedada na Internet? Como preparar os originais de um livro? O livro comea definindo o que normalmente se entende por produo de materiais e sugere os passos que devem ser seguidos na sua elaborao. o que tento fazer no meu captulo, Como Produzir Materiais para o Ensino de Lnguas, onde ofereo uma retrospectiva da produo de materiais, desde os objetivos de Bloom at os recursos da Internet, passando pela questo da motivao, das abordagens para o ensino de lnguas e das idias clssicas de Cagn. Procuro definir produo de materiais como um processo que se inicia com uma anlise das necessidades dos alunos, continua com o planejamento e desenvolvimento do material propriamente dito, segue com a implementao desse material junto aos alunos e termina com sua avaliao. Entendo que, quando se fala
Apresentao
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em produo de materiais, a nfase no deva estar nem no professor, nem no aluno, mas na tarefa. A relao entre produo de materiais e autonomia do aluno feita por Christine Nicolaides e Vera Fernandes no captulo Autonomia: critrios para a escolha de material didtico e suas implicaes , onde as autoras falam de sua experincia no Centro de Aprendizagem Autnoma de Lnguas (CAAL), na Universidade Catlica de Pelotas. Alm de apresentarem um relato circunstanciado de experincias bem-sucedidas, incluindo a preparao de materiais pelos prprios alunos, fazem um balano da importncia da autonomia na aprendizagem, quer por seus aspectos econmicos, j que a sociedade no tem recursos para oferecer instruo personalizada a cada um de seus cidados, quer por seus aspectos didticos, em que a nfase no est necessariamente no aluno, mas no processo de aprendizagem. No terceiro captulo, Teresinha dos Santos Brando e Luiz Gustavo Ribeiro Arajo, com A Heterogeneidade em Authier-Revuz: da teoria prtica escolar , fazem sugestes de preparao de materiais a partir das idias de Bakhtin e Authier-Revuz. Usam, para isso, textos retirados da imprensa e mostram, atravs de tarefas solicitadas aos alunos, os diversos recursos que os profissionais da mdia usam para, entre outros aspectos, protegerem-se do que disseram ou escreveram. Os exemplos mostram tambm como os textos so cruzados por outros textos. Essas relaes, envolvendo o inter e o intradiscurso, a adeso, ou no, aos que os outros disseram ou escreveram, feita de modo intencional, ou no, so exploradas pelos autores nesse captulo.
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Cristina Pureza Duarte Bossio, em Uma Proposta para o Ensino de Lnguas Prximas , mostra que a proximidade entre a lngua materna do aluno e a lngua estrangeira, embora seja um fator facilitador da aprendizagem, pode tambm esconder armadilhas para o professor, como ocorre muitas vezes no ensino do espanhol para alunos brasileiros. A autora toma como exemplo o problema do infinitivo flexionado, que existe em portugus, mas no em espanhol. Defende, para esses casos, o uso de traduo, com nfase na aprendizagem consciente, alertando o aluno para as diferenas que existem entre um idioma e outro. Denize Nobre-Oliveira, em Produo de Materiais para o Ensino de Pronncia atravs de Msicas , analisa as dificuldades que o aluno apresenta na produo daqueles sons que no existem em sua lngua materna. Para tratar esse problema de modo interessante e motivador para o aluno, prope o uso de msicas, estabelecendo critrios que o professor deve usar para selecionar o que vai usar em suas aulas e dando um exemplo de como determinados fonemas podem ser trabalhados. Defende tambm a necessidade da aprendizagem consciente, em que o aluno precisa ser chamado ateno para que se d conta da existncia do problema. A questo da preparao de materiais para comunicaes orais abordada por Adriano Nobre Oliveira, em Regras Prticas para a Criao de Transparncias com Mdias Eletrnicas. O autor d uma srie de sugestes extremamente teis de como preparar uma apresentao, quer usando um retroprojetor ou recursos de multimdia. Uma comparao entre o que diz o autor neste captulo e o
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que se v nas inmeras apresentaes, agora cada vez mais com recursos de multimdia, mostra quo oportunas so as sugestes apresentadas. Um livro que se prope a ajudar o professor na preparao de seus prprios materiais de ensino, nesta poca de conhecimento em rede, no poderia ignorar os recursos da Internet. O captulo de Rafael VetromilleCastro, O Professor como Facilitador Virtual: consideraes terico-prticas sobre a produo de materiais para a aprendizagem via Web ou mediada por computador , trata justamente dessa questo. O autor comea com uma reflexo sobre alguns princpios da prtica pedaggica presencial e a distncia que devem ser contemplados na elaborao de atividades. Descreve algumas ferramentas de autoria que podem ser utilizadas pelo professor e mostra como produzir um site educacional. Fechando o livro, Nara Widholzer, em Editorao de Livros: orientaes ao professor-autor , no s caracteriza com preciso o que um livro, mas tambm mostra os benefcios que o conhecimento da editorao pode trazer para o professor. Seguindo o que promete no ttulo de seu captulo, rene, em seu texto, informaes de inmeras fontes e principalmente de sua experincia como editora. So sugestes que vo desde o uso adequado do equipamento e de softwares disponveis at recomendaes sobre o uso de folhas de estilo, insero de imagens no texto e instrues para a obteno do nmero de ISBN. Concluindo a apresentao, e retomando a metfora do filho, gostaria de dizer que este livro foi gerado com muito carinho e cuidado. Durante todo o perodo de gestao, foi sempre o centro da ateno de
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toda a famlia, composta pelos alunos da turma de Produo e Avaliao de Materiais. Como nasceu da prtica da sala de aula, acreditamos que ser til a professores que queiram fugir de aulas padronizadas e oferecer a seus alunos um tratamento personalizado, produzindo materiais que realmente atendam seus interesses e necessidades. Pelotas, janeiro de 2003. Vilson J. Leffa (Organizador)
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1.1 Introduo
COMO PRODUZIR MATERIAIS PARA O ENSINO DE LNGUAS Vilson J. Leffa*
A produo de materiais de ensino uma seqncia de atividades que tem por objetivo criar um instrumento de aprendizagem. Essa seqncia de atividades pode ser descrita de vrias maneiras, envolvendo um nmero maior ou menor de etapas. Minimamente, deve envolver pelo menos quatro momentos: (1) anlise, (2) desenvolvimento, (3) implementao e (4) avaliao. Idealmente essas quatro etapas devem formar um ciclo recursivo, onde a avaliao leve a uma nova anlise, reiniciando um novo ciclo. A produo de materiais tambm um processo sistemtico e de complexidade variada. Na extremidade mais simples est, por exemplo, o resumo esquemtico distribudo durante uma palestra para acompanhar o que diz o palestrante. Na extremidade superior da escala, podem ser listados projetos envolvendo o uso de vdeo ou de multimdia interativa, o que pela sua complexidade exige um planejamento mais detalhado. Falta de planejamento, nesse nvel, pode resultar em perda de tempo, dinheiro e esforo (Fardouly, 2002).
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Professor da Universidade Catlica de Pelotas. leffa@via-rs.net
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1.2 Anlise A anlise parte de um exame das necessidades dos alunos, incluindo seu nvel de adiantamento e o que eles precisam aprender. As necessidades so geralmente mais bem atendidas quando levam em considerao as caractersticas pessoais dos alunos, seus anseios e expectativas, preferncia por um ou outro estilo de aprendizagem. Para que a aprendizagem ocorra tambm necessrio que o material entregue ao aluno esteja adequado ao nvel de conhecimento do contedo a ser desenvolvido. O que aluno j sabe deve servir de andaime para que ele alcance o que ainda no sabe. Ningum aprende algo que totalmente conhecido e nem algo que seja totalmente novo. A capacidade de acionar o conhecimento prvio do aluno uma condio necessria para o sucesso de um determinado material. O que o aluno precisa aprender, portanto, no determinado apenas pela soma de competncias exigida por uma determinada circunstncia, seja ela originada pela escola, pela comunidade ou mesmo pelo mercado de trabalho. Uma determinada circunstncia pode exigir do aluno, por exemplo, que ele seja capaz de escrever cartas comerciais numa lngua estrangeira, envolvendo uma srie de competncias como domnio de uma terminologia especfica, o uso correto das normas sintticas da lngua, disposio grfica do texto na pgina, conhecimento do gnero epistolar, etc. Isso no significa, no entanto, que o aluno precisa aprender, num determinado momento, todas essas competncias; o que o aluno precisa aprender vai depender do que ele j sabe. O material a ser produzido deve oferecer ao aluno a ajuda
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que ele precisa no grau exato de seu adiantamento e de suas necessidades, preenchendo possveis lacunas. A anlise inicial das necessidades deve ser capaz no s de estabelecer o total das competncias a serem desenvolvidas, mas tambm descontar dessas competncias o que o aluno j domina. O saldo dessa operao o que o aluno precisa aprender. 1.3 Desenvolvimento A etapa do desenvolvimento parte dos objetivos que so definidos depois da anlise das necessidades. A definio clara dos objetivos d uma direo atividade que est sendo desenvolvida com o uso do material. Ajuda a quem aprende porque fica sabendo o que esperado dele. Ajuda a quem elabora o material porque permite ver se a aprendizagem est sendo eficiente, facilitando, assim, a avaliao. A definio dos objetivos Os objetivos podem ser gerais ou especficos. Objetivos gerais so elaborados para perodos maiores de aprendizagem, como o planejamento de um curso; os objetivos especficos, para perodos menores, envolvendo, por exemplo, uma aula ou atividade. Ambos devem comear com um verbo que descreva o comportamento final desejado para o aluno. Para os objetivos gerais usam-se geralmente verbos que denotam comportamentos no diretamente observveis. Entre esses verbos, os seguintes tm sido usados com mais freqncia: saber, compreender,
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interpretar, aplicar, analisar, integrar, julgar, aceitar, apreciar, criar, etc. Para os objetivos especficos, usam-se verbos de ao, envolvendo comportamentos que podem ser diretamente observados. Entre eles, destacam-se: identificar, definir, nomear, relacionar, destacar, afirmar, distinguir, escrever, recitar, selecionar, combinar, localizar, usar, responder , detectar, etc. Verbos que denotam processo aprender, desenvolver, memorizar, adquirir, etc. no podem ser usados para elaborar objetivos educacionais; eles no descrevem o resultado da aprendizagem. O objetivo de aprendizagem tem trs componentes essenciais: (1) as condies de desempenho; (2) o comportamento que o aluno deve demonstrar (expresso por um verbo); (3) o critrio de execuo da tarefa. No modelo clssico de Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001), o objetivo sempre apresentado em termos do que o aluno deve alcanar, sob a perspectiva do prprio aluno, no do material desenvolvido. A nfase est na aprendizagem, naquilo que o aluno deve adquirir e no comportamento que ele deve demonstrar no no ensino, no no material que vai ser usado para levar o aluno a atingir o objetivo. objetivo de aprendizagem : ao ler um texto o aluno dever ser capaz de identificar trs idias principais. No um objetivo de aprendizagem : Ensinar a diferena entre idia principal e idia secundria.
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As condies de desempenho especificam as circunstncias sob as quais o comportamento deve ser demonstrado. Podem, e devem, ser expressas de modo simples, atravs de uma afirmao. Alguns exemplos:
Ao assistir o vdeo de um comercial, o aluno dever... Ao ouvir a gravao de uma msica, o aluno dever...
O comportamento que o aluno deve demonstrar deve ser expresso atravs de um verbo que denota uma ao diretamente observvel. Os critrios de execuo da tarefa podem ser expressos em termos de velocidade, grau de correo ou qualidade. O critrio estabelecido no objetivo visto como o mnimo que o aluno deve atingir. Se a atividade pede, por exemplo, que o aluno responda a dez perguntas com 70% de acertos (critrio), o objetivo ser atingido com qualquer percentual igual ou acima de 70%. possvel traar os objetivos do material a ser produzido, no s no domnio cognitivo (envolvendo conhecimento), mas tambm no domnio afetivo (envolvendo atitudes) e mesmo no domnio psicomotor (envolvendo habilidades). A definio desses objetivos leva em considerao no s a anlise das necessidades mas tambm o tempo disponvel, sendo s vezes muito difcil adequar os objetivos ao tempo de que se dispe. A seguir, apresentamos uma lista de exemplos em cada um desses objetivos nos trs domnios, aplicado ao ensino de lnguas (cada objetivo geral seguido de objetivos especficos).
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Taxionomia de objetivos para o ensino de lnguas Domnio cognitivo 1 Conhece o vocabulrio relacionado a um determinado tpico 1.1 identifica sinnimos 1.2 relaciona antnimos 1.3 define palavras 1.4 nomeia objetos 1.5 soletra palavras 1.6 deduz o significado de palavras desconhecidas atravs do contexto 2 Compreende a estrutura gramatical 2.1 substitui palavras numa frase 2.2 transforma frases (interrogao, negao) 2.3 identifica anomalias gramaticais 2.4 fornece o tempo verbal correto 2.5 identifica sentenas completas 2.6 identifica sinonmia estrutural 3 Aplica regras gramaticais 3.1 constri frases 3.2 responde oralmente 3.3 responde por escrito 3.4 traduz para o portugus 3.5 traduz para a lngua estrangeira 3.6 apresenta algum 3.7 cumprimenta 3.8 atende a um pedido 4 Analisa textos escritos 4.1 infere emoo
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4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8
identifica esteretipos culturais deduz conseqncias descreve personagens esquematiza enredo descreve contexto identifica tema relaciona informao textual com informao extratextual
5 Integra conhecimentos de diferentes reas 5.1 usa mecanismos adequados para iniciar e encerrar turnos de conversao 5.2 resume extraindo as idias principais de um texto 5.3 usa o sumrio e ndice remissivo de um livro para encontrar a informao desejada 5.4 escreve um pargrafo bem organizado 5.5 completa exerccios de cloze 5.6 expressa relaes entre partes do texto atravs de conectores 5.7 organiza adequadamente a informao num texto dissertativo 5.8 faz o mapa conceitual de um texto 5.9 transforma um mapa conceitual em texto 6 Julga o valor de material escrito 6.1 explica a finalidade de um mecanismo retrico 6.2 justifica o uso da linguagem figurada 6.3 relaciona estilo com objetivo 6.4 identifica nveis de formalidade
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Domnio afetivo 1 Aceita diferenas culturais 1.1 olha com ateno para fotos 1.2 faz perguntas sobre ilustraes 1.3 aponta para detalhes das ilustraes 1.4 faz comentrios sobre fotos 2 Demonstra interesse no tpico 2.1 oferece-se como voluntrio para responder perguntas 2.2 faz atividades alm do que solicitado 2.3 traz material extra para a aula 2.4 pergunta sobre cursos na comunidade 2.5 cumprimenta o professor na LE 3 Aprecia obras literrias 3.1 tira livros emprestado da biblioteca 3.2 l alm do que pede o professor por prazer 3.3 discute diferentes autores 3.4 elogia algumas obras literrias 4 Integra conhecimento da lngua em seu plano de vida 4.1 justifica a importncia de conhecer a lngua em sua futura profisso 4.2 l revistas especializadas 4.3 busca na Internet tpicos tratados em aula 5. Demonstra consistncia na prtica da lngua estrangeira 5.1 aproveita todas as oportunidades para praticar a LE
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5.2 participa de salas de bate-papo na LE na Internet 5.3 procura ouvir e ler a LE diariamente Domnio psicomotor 1 Reconhece vogais na lngua estrangeira 1.1 discrimina vogais em pares mnimos 1.2 identifica a vogal numa sentena 2 Sabe a posio dos rgos da fala para os diferentes fonemas 2.1 pronuncia corretamente seqncias de fonemas inexistentes na lngua materna (slow) 2.2 explica a posio da lngua para uma determinada vogal 2.3 mostra a posio correta dos lbios 2.4 abre a boca corretamente 3 Imita sentenas que ouve 3.1 repete adequadamente o modelo 3.2 executa exerccios simples de expanso 3.3 executa substituies em exerccios orais 4 Fala naturalmente 4.1 pronuncia sentenas em velocidade normal 4.2 usa a entonao adequada para perguntas 4.3 acentua adequadamente palavras em uma frase 5 Fala fluentemente 5.1 fala sem hesitao 5.2 produz frases no ritmo adequado da lngua 5.3 usa pausas corretamente
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6 Ajusta a fala situao 6.1 fala mais rpido quando tem menos tempo 6.2 articula as palavras com mais cuidado quando diante de um auditrio maior 7 Muda a pronncia 7.1 imita sotaques regionais 7.2 imita a fala de pessoas famosas A definio da abordagem Uma vez definidos os objetivos de aprendizagem, necessrio selecionar os contedos pelos quais os objetivos sero alcanados. Se o objetivo, por exemplo, for levar o aluno a compreender um texto de uma determinada rea de conhecimento, o contedo selecionado pode ser um texto, uma amostra do lxico tpico da rea, uma lista de determinados mecanismos retricos ou uma integrao de diferentes contedos. A opo por um desses aspectos determinada pela filosofia de aprendizagem a que se filia o professor. Tradicionalmente, no ensino de lnguas, h seis grandes abordagens (Krahnke, 1987), que ampliamos abaixo, incluindo aspectos da lngua materna. Abordagem estrutural. O que o aluno precisa aprender so o lxico e as estruturas gramaticais da lngua. Deve saber expressar-se dentro de um vocabulrio adequado e com correo gramatical. Pode haver uma tolerncia maior ou menor para com os vcios de linguagem, incluindo estrangeirismos, problemas de regncia, mas geralmente no so aceitos. A preocupao mais com a forma do que com o contedo.
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Abordagem nocional/funcional. A nfase est no objetivo para o qual se usa a lngua, na realidade, mais na funo do que na noo. No caso da lngua estrangeira, parte de uma taxionomia das funes: como discordar, apresentar algum, pedir desculpas, etc. Tambm pode ser aplicado ao ensino da lngua materna: como escrever uma carta de pedido de emprego, como rejeitar um convite educadamente, como solicitar ao auditrio que se levante para cantar o hino nacional, etc. Abordagem situacional. O contedo a ser ensinado parte de uma situao onde a lngua usada: visita ao mdico, check in no aeroporto, abertura de uma reunio de negcios, etc. O pressuposto de que nessas situaes h uma seqncia tpica de funes que ocorrem sempre da mesma maneira usando sempre o mesmo tipo de linguagem e que pode, portanto, ser pr-determinado. Abordagem baseada em competncias. Parte do princpio de que a linguagem usada numa determinada situao relativamente independente da situao, dependendo mais de competncias e processos lingsticos (domnio dos aspectos fonolgicos, lexicais, sintticos, discursivos, capacidade em detectar a idia principal, em fazer uma apresentao oral, etc.) que perpassam diferentes situaes. Abordagem baseada em tarefa. Caracteriza-se por subordinar a aprendizagem da lngua execuo de uma determinada tarefa. a execuo da tarefa que vai determinar que contedo lingstico precisa ser aprendido. Diferencia-se da abordagem situacional, por
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no predeterminar esse contedo, que pode surgir de modo imprevisvel durante o desempenho da tarefa. Abordagem baseada em contedo. Pe a nfase no contedo, usando a lngua que o aluno precisa aprender. O pressuposto de que enquanto o aluno presta ateno no contedo, acaba adquirindo a lngua incidentalmente. O material portanto no desenvolvido a partir de tpicos lingsticos, mas de tpicos do prprio contedo. Ainda que seja possvel desenvolver material de ensino rigorosamente dentro de uma nica abordagem, a prtica sugere a integrao de duas ou mais. tambm aconselhvel levar em considerao os objetivos de aprendizagem, e, a partir da, escolher a abordagem mais adequada. A definio do contedo O contedo na produo de um determinado material pode ser definido de vrias maneiras, dependendo da concepo que se tem de lngua. Se entendo, por exemplo, que lngua um conjunto de palavras ligadas por regras gramaticais, fao um recorte do lxico e da sintaxe; se vejo a lngua como um conjunto de eventos comunicativos, incluo outros aspectos como regras de formalidade, os lugares sociais de onde falam os interlocutores, os efeitos de sentido que suas falas podem provocar, etc.; se entendo a lngua como um meio para desempenho de determinadas atividades, posso selecionar uma lista de tarefas que devem ser executadas pelos alunos: como
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escrever uma carta comercial, elaborar um currculo, fazer uma homepage, etc. Quando se fala em produo de materiais, tem-se privilegiado o ensino baseado na tarefa. Nesse caso, h uma preocupao maior com o mundo real e o uso de dados lingsticos autnticos. A idia de que o aluno no deve passar por um curso sem conhecer a lngua como ela realmente usada fora da sala de aula. Muitas vezes os alunos tm dificuldade de transferir para o mundo real aquilo que aprendem na escola. No vendo aplicao prtica para o conhecimento adquirido, acham-se muitas vezes donos de um conhecimento intil. O uso de material autntico pode ser uma maneira de facilitar essa transferncia de aprendizagem. A transferncia, no entanto, parece estar apoiada em um paradoxo de difcil soluo (1) para sobreviver no mundo real, o aluno precisa ser preparado pela escola; (2) para ser preparado, de modo que a aprendizagem faa sentido, o aluno precisa conhecer o mundo real. O desafio aqui usando uma metfora freqentemente citada na educao (Weininger, 2001) como levar o aluno do ambiente protegido do aqurio para os perigos do mar aberto. A soluo proposta por alguns, usando ainda a mesma metfora, jogar o aluno no mar, puxando-o de vez em quando para que respire (Wilson, Jonassen & Cole, 1993). A idia de que o tempo entre o investimento inicial do aluno na aprendizagem e o retorno pelo esforo despendido seja o mais breve possvel, o que pode ser facilitado na medida em que o aluno seja solicitado desde o incio a realizar tarefas significativas e prximas do mundo real (Carroll, 1990). Na definio do contedo, a preocupao est em definir da maneira mais clara possvel o que exatamente
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o aluno precisa aprender para atingir os objetivos definidos anteriormente. A definio das atividades A produo de materiais de ensino uma rea essencialmente prtica. A teoria importante na medida em que fornece o suporte terico necessrio para justificar cada atividade proposta, mas subjaz atividade, podendo ou no ser explicitada. Quem prepara o material precisa ter uma noo bem clara da fundamentao sobre a qual se baseia, mas vai concentrar todo seu esforo em mostrar a prtica, no a teoria. A teoria trabalha nos bastidores; a prtica o que aparece no palco. Um bom trabalho de bastidores d segurana ao que apresentado, permitindo inovaes e at ousadias. As atividades propostas para o ensino de lnguas tm sido tradicionalmente classificadas em quatro grandes reas: (1) fala, (2) escuta, (3) leitura e (4) escrita. Os materiais podem ser preparados para cada uma dessas habilidades, em separado, ou de modo integrado, incluindo duas ou mais habilidades. A Figura 1 mostra o recorte de uma atividade que pode ser usada para a prtica da leitura de tabelas, produo oral e escuta. A definio dos recursos A definio dos recursos envolve basicamente o suporte sobre o qual a lngua vai ser apresentada ao aluno. Tradicionalmente o suporte mais comum tem sido o papel, que por sua vez pode ser subdividido em muitos outros (livro, jornal, revista, revista em quadrinhos, revista acadmica, etc.). Com o desenvolvimento e
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barateamento das tecnologias de comunicao, outros suportes tornaram -se populares, incluindo fitas de udio, fitas de vdeo e, mais recentemente, o computador e a Internet.
Vos: Porto Alegre, RS, Brasil - Braslia, DF, Segunda, 24 Junho 2002 Brasil Vo Partindo Chegando Escalas - Avio Durao Varig (POA), Braslia Int'l Sem escalas 2h31min RG Porto Alegre (BSB), Braslia 733 8639 09:30 12:01 Varig (POA), (BSB), DF, Brasil 1 Escala(s) RG 3h42min 16:00 19:42 733 2328 Varig (POA), (BSB), DF, Brasil 2 Escala(s) 4h12min RG 07:00 11:12 733 2159 Rio Sul (POA), Congonhas (CGH), 1 Escala(s) 4h00min SL So Paulo, SP, 06:47 735 5031 08:38 Nordeste (CGH), SP, (BSB), DF, Brasil Sem escalas JH Brasil 10:47 735 5704 09:16 Voc funcionrio da Varig no Aeroporto Salgado filho em Porto Alegre. Tente responder com base no horrio acima s perguntas de um cliente. A pessoa quer viajar no dia 24 de junho. (1) Que horas sai o primeiro vo para Braslia? (2) Este vo direto ou tem escalas? (3) Que horas sai o primeiro vo sem escalas? (4) Que horas chega em Braslia? (5) H um vo que chegue antes do meio-dia, sem trocar de avio? (6) Quantas escalas tem esse vo?
Figura 1 Exemplo de material para ensino de Portugus como LE.
A introduo do computador parece demandar uma nova alfabetizao, ou literacia, com a exigncia de novas competncias, incluindo a capacidade de trabalhar com arquivos eletrnicos (saber como salvar um arquivo, copi-lo de um computador para outro,
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compact-lo e descompact-lo, envi-lo pela Internet, navegar na rede, localizar arquivos em qualquer ponto do planeta, instalar e desinstalar programas, usar antivrus etc.). O computador, na realidade, repr esenta uma convergncia de diferentes tecnologias, incluindo textos, imagens, sons e movimentos. Para quem possui as competncias pressupostas pela nova literacia, os recursos que podem ser usados para o desenvolvimento de materiais de aprendizagem nunca foram tantos, to fceis de usar e to disponveis. Muitos recursos que h alguns anos s estavam disponibilizados para grandes empresas, com altos custos de produo, agora podem ser acessados por praticamente por qualquer indivduo, a um custo irrisrio ou inexistente. A Figura 2, por exemplo, mostra o resultado de uma pesquisa usando o Google, onde o objeto procurado era a imagem de me com filho (woman e child em ingls). Em menos de um segundo o sistema conseguiu localizar milhares de arquivos contendo imagens de mulher com criana. Aps acessado, um arquivo eletrnico, por sua natureza lquida, altamente mutvel, pode ser modificado e reformulado de inmeras maneiras (Maley, 1998). Uma imagem pode ser no s ampliada, reduzida, alongada, distorcida, etc. mas tambm inserida num determinado texto que o professor tenha selecionado para um grupo de alunos. Seja qual for o texto, sempre possvel ilustr-lo com uma foto ou desenho rigorosamente adequado a um determinado contedo ou objetivo de uma aula.
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Figura 2 Imagens selecionadas do Google com as palavras-chave woman e child, de um universo de milhares de imagens.
Ordenamento das atividades Os dois critrios bsicos para o ordenamento das atividades so facilidade e necessidade. Pelo primeiro critrio, inicia-se pelo que mais fcil e simples para o aluno, progredindo gradativamente para o que mais difcil e complexo. O retorno pelo investimento feito na aprendizagem pode s vezes demorar um pouco, at produzir algo til. Pelo critrio da necessidade, comease pelo que mais necessrio e til para o aluno, com retorno mais imediato. A situao ideal aquela em que
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se possa unir os dois critrios; quando isso no for possvel, a tendncia tem sido sacrificar pelo menos parte da facilidade em benefcio da utilidade antecipada. Uma maneira mais ampla e geral de ordenar as atividades baseia-se nos nove eventos instrucionais de Gagn, assim descritos: Garanta ateno. Inicie despertando a curiosidade do aluno para o tpico da atividade. Conte uma histria, mostre uma ilustrao, faa uma analogia, conte uma anedota, cite um pensamento interessante. Informe os objetivos. Deixe claro para os alunos o que eles vo aprender: No fim dessa atividade, vocs vo saber como.... Crie uma expectativa atravs dos objetivos. Acione o conhecimento prvio. Faa os alunos pensar sobre o que eles j sabem. Relacione a atividade nova a situaes e conhecimento que lhe so familiares. Apresente o contedo. Mostre os pontos mais importantes, use tcnicas variadas para manter a ateno e aumentar a compreenso. Use ilustraes, fotos, objetos. Facilite a aprendizagem. Ajude os alunos a seguir no processo de aprendizagem, orientando, esclarecendo, dando exemplos. Solicite desempenho. Mantenha participao ativa dos alunos. Pea para que executem tarefas relacionadas ao que estejam aprendendo. Envolva-os perguntando, discutindo, demonstrando. Fornea feedback. Deixe claro para seus alunos de como eles esto acompanhando a atividade, ajudando com mais esclarecimento quando necessrio. Tente produzir o material de aprendizagem de modo a poder inserir feedback.
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Avalie o desempenho. Verifique a aprendizagem dos alunos pela observao, perguntas. Na produo de materiais, abra espao para avaliao contnua. Ajude na reteno e transferncia. Faa com que os alunos lembrem o que esto aprendendo e ajude-os a aplicar seus novos conhecimentos. A questo da motivao Manter a motivao durante e aps a atividade de ensino tem sido uma das grandes metas da educao e uma das preocupaes bsicas na produo de materiais. A atividade deve ser prazerosa para o aluno, despertar sua curiosidade e mant-lo interessado no assunto, mesmo depois que tenha terminado. O modelo mais conhecido para incorporar tcnicas de motivao em atividades de ensino o ARCS (Sigla para Ateno, Relevncia, Confiana e Satisfao), desenvolvido por John Keller na Universidade do Estado da Flrida. A teoria bsica sobre a qual se apia o modelo a chamada expectativa de valor, segundo a qual a motivao medida pelo esforo demonstrado na execuo de uma tarefa. Para que haja esforo, duas condies so necessrias: (1) a pessoa deve acreditar que a tarefa seja importante; (2) a pessoa deve acreditar que capaz de executar a tarefa (Vroom, 1964; Porter & Lawler, 1968; Tomlinson, 1998). O modelo ARCS identifica quatro estratgicas bsicas para sustentar a motivao: Estratgias de ateno [A] para despertar e manter a curiosidade e o interesse. Pense em maneiras pela qual se pode introduzir uma novidade, surpresa ou incerteza no incio de uma atividade. Como fazer perguntas e apresentar problemas que possam estimular
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a curiosidade? Como introduzir variao na atividade que est sendo proposta? Estratgias de relevncia [R] para mostrar a utilidade de uma tarefa, quais so seus objetivos e quais so os mtodos que podem ser usados para chegar aos objetivos, mostrando tambm a importncia que a tarefa pode ter na vida dos alunos. Permitir que os alunos exponham seus interesses e necessidades. Relacionar a tarefa experincia e valores apreciados pelos alunos. Expor a tarefa de maneira clara e compreensvel para os alunos. Estratgias de confiana [C] que ajudem os alunos a desenvolver uma expectativa positiva de sucesso. Informar aos alunos quais so os critrios de avaliao, o que se espera deles em termos de trabalhos a serem executados. Oferecer oportunidades de sucesso atravs de projeto menores que preparem os alunos para os projetos maiores. Reconhecer o esforo pessoal do aluno e seus acertos em cada atividade proposta. Estratgias de satisfao [S] que mostre reconhecimento pelo esforo intrnseco e extrnseco do aluno. Exemplos de esforo intrnseco envolvem a satisfao pela prpria aprendizagem, possivelmente mostrando o exemplo de pessoas conhecidas que possuem a habilidade em questo. Exemplos extrnsecos incluem feedback, diplomas, homenagens, etc.
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1.4 Implementao A etapa da implementao pode receber um cuidado maior ou menor dependendo, via de regra, da maior ou menor presena de quem preparou o material. H trs situaes bsicas: (1) o material vai ser usado pelo prprio professor, (2) o material vai ser usado por outro professor, (3) o material vai ser usado diretamente pelo aluno sem presena de um professor. Cada um desses casos requer uma estratgia diferente de implementao. Quando o prprio professor prepara o material para os seus alunos, a implementao d-se de modo intuitivo, complementada pelo professor, que, or almente, explica aos alunos o que dever ser feito. Normalmente, o material pressupe essa interveno oral, funcionando em distribuio complementar com o professor. Erros maiores e mal-entendidos que atrapalharam na implementao podem ser anotados e reformulados para uma prxima apresentao. A Figura 3 mostra um exemplo desse tipo de atividade. Quando o material vai ser usado por um outro professor, h necessidade de instrues de como o material deve ser apresentado e trabalhado pelos alunos. Usando ainda como exemplo a Figura 3, o autor teria que explicar o objetivo da atividade, o tipo de conhecimento que est sendo construdo, como a atividade deve ser conduzida junto com os alunos, as possveis respostas para as questes que esto sendo colocadas, como certas respostas dadas pelos alunos deveriam ser trabalhadas, etc. A situao mais difcil e que requer maior cuidado aquela em que o material vai ser usado sem a
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presena do professor. H dois grandes desafios aqui: O primeiro estabelecer contato com o aluno, idealmente oferecendo nem menos nem mais do que ele precisa, descendo ao seu nvel de conhecimento mas sem distorcer a complexidade do saber que precisa ser apreendido. O segundo desafio, tentar prever o que pode acontecer. Como o professor no estar presente durante a execuo da tarefa, preciso ter uma idia das possveis dvidas do aluno. Prever, no entanto, partir do pr-construdo, sem espao para a criatividade e o inesperado. Tudo o que o aluno fizer alm do que estiver previsto no material ficar sem retorno, de modo que quanto mais criativo for o aluno mais abandonado ele ficar.
1 Trabalhando em grupo, complete as lacunas do pseudopoema abaixo, usando, sem repetir uma consoante de cada vez. PSEUDOPOEMA DIGITAL uma arma mas no tem _ala s vezes no salva e me _ala Outras vezes fica mudo e _ala Com um disco se acende e _ala Se a festa for de _ala Ele se destaca na _ala Quando se quebra no leva _ala. Se fica velho, joga-se na _ala. anti-reflexivo e no usa _ala O computador que levo na _ala 2 Que fontes de conhecimento o leitor deve acionar para apreciar o significado de cada uma das frases abaixo? Mais vale um pssaro voando do que dois na mo. Dizem que Pedro morreu como um passarinho; deve ter sido de estilingue. Quando bebia ficava falando com todos na rua; dizia que preferia ser um bbado conhecido ao um alcolatr a annimo.
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Todo mundo acreditou na histria do sapo que virou prncipe, menos a me da princesa. Era do tempo em que a filha apresentava o namorado me; hoje a me que apresenta o namorado filha. Anncio de linha no ZH classificado. o menor barato. Figura 3 Exemplo de material sem instrues de uso.
Alguns exemplos tradicionais de material produzido para ensino sem a presena do professor so os livros com chaves de respostas, cursos de lnguas com fitas de udio, s vezes incluindo perguntas com tempo de espera para a resposta do aluno, seguida da gravao da resposta correta para que o aluno possa escutar e comparar seu desempenho. Com a informatizao e a possibilidade da tomada de deciso pela mquina, a aprendizagem sem a presena do professor pode ser melhorada em termos de gerenciamento: uma ajuda automtica pode ser apresentada para o aluno em caso de erro, a avaliao do desempenho pode ser dada logo aps a resposta solicitada, uma estratgia de leitura pode ser sugerida no momento em que o aluno demonstrar precisar dela, etc. A aprendizagem independente, sem a ajuda do professor, parece ter duas grandes limitaes: (1) Necessidade de alta motivao. A aprendizagem s ocorre se o aluno demonstrar o empenho suficiente para vencer todos os obstculos que podem ocorrer durante a execuo das tarefas. Ser preciso muitas vezes refazer o trabalho, buscar ajuda em outros materiais, usando diferentes estratgias para resolver os inmeros problemas que surgem. Sem essa motivao constante, que perdure alm do entusiasmo inicial, no h possibilidade de manter o envolvimento
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necessrio com o contedo para que a aprendizagem ocorra. (2) Falta de uma avaliao externa. O aluno o juiz de seu prprio desempenho. Como seu desempenho no assistido, haver erros e desvios em sua aprendizagem que passaro desapercebidos e podero ficar automatizados. Mesmo em ambiente informatizado, no h possibilidade de captar todos os desvios que podem ser produzidos pelo aluno e que afetaro negativamente sua aprendizagem. possvel que com a distribuio do conhecimento em rede no apenas informao que se observa do lado de fora, mas conhecimento que se compartilha o aluno tenha oportunidade de testar seus conhecimentos, comparando-o com o conhecimento dos outros. Algumas hipteses j construdas sero rejeitadas, outras sero confirmadas e uma validao mais precisa da aprendizagem ser possvel. A aprendizagem autnoma no ser a utopia prometida em muitos livros populares que aparecem nos jornaleiros, com ttulos chamativos do tipo Aprenda a falar em pblico sozinho, Francs sem mestre, Ingls em 30 dias etc., mas poder ser mais vivel, por uma razo muito simples. Num mundo em que se distribui a inteligncia e a cognio, a distribuio do conhecimento parece uma hiptese razovel. A prpria autonomia como a cognio, a inteligncia e o conhecimento deixa tambm de ser individualizada para ser coletiva e distribuda.
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1.5 Avaliao A avaliao de materiais pode ser feita de modo informal, geralmente quando envolve o trabalho de um nico professor que prepara uma folha de exerccios, usa uma vez, v como funciona, reformula para usar uma segunda vez, e assim indefinidamente com diferentes grupos de alunos, sem chegar a uma verso definitiva. Em outras situaes, o material preparado por um grupo de professores para uso prprio e/ou de outros colegas da mesma instituio. Nesses casos, a avaliao assume um carter mais formal e pode ser feita por consultoria de um especialista ou por questionrios e entrevistas com os alunos. Em escala maior, como no caso da publicao de um livro, os materiais so normalmente pilotados (Donovan, 1998). A avaliao formal pode tambm ser feita atravs de protocolos, onde os alunos, ao fazerem as tarefas solicitadas pelo material, procuram expressar o que esto pensando, demonstrando assim os tipos de raciocnio em que esto envolvidos, as estratgias de aprendizagem que esto usando e as atitudes que esto desenvolvendo. Os questionrios, entrevistas e mesmo a anlise de protocolos tm sido criticados por no serem muito confiveis. Por questes de respeito e ameaa face do professor, o aluno poder dizer no exatamente o que pensa mas o que acha que o professor gostaria de ouvir. Por isso, muitos pesquisadores preferem a observao direta do trabalho do aluno com o material; mais importante do que o que os alunos respondem ou dizem o que eles realmente fazem. Isso s se consegue pela observao.
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A pilotagem mostra basicamente o que pode permanecer como est e o que precisa ser melhorado. Isso s possvel quando o material testado com os alunos para o qual se destina, quando ento se pode constatar se houve ou no o ponto de contato entre o nvel de conhecimento pressuposto pelo material e o nvel real do aluno. 1.6 Concluso Em termos de teoria, principalmente no que concerne os papis do professor e do aluno, a produo de materiais diverge tanto da abordagem tradicional, que pe o professor no centro do processo de aprendizagem, como da abordagem mais recente, que salienta o papel do aluno. Produo de materiais no est centrada nem no professor nem no aluno; est centrada na tarefa. importante no confundir produto com tarefa. O produto o artefato produzido (a folha de exerccio, a fita de udio, o programa de computador). A tarefa a atividade que resulta do encontro desse artefato com o aluno. Em outras palavras, o artefato o instrumento pelo qual a tarefa se realiza. Ensino centrado na tarefa, reala obviamente a tarefa e no o artefato. Referncias bibliogrficas
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AUTONOMIA CRITRIOS PARA ESCOLHA DE MATERIAL DIDTICO E SUAS IMPLICAES Christine Nicolaides* Vera Fernandes **
2.1 Introduo As rpidas modificaes pelas quais passa o mundo, atualmente, fazem com que se veja a vida como um processo contnuo de educao. O pensador Carl Rogers, em sua obra Freedom to Learn, em 1969, j chamava a ateno para a necessidade de facilitar a mudana e o aprendizado como requisitos bsicos para a sobrevivncia, considerando como o nico homem educado aquele que aprendeu a se adaptar e a mudar. Esse , na realidade, o nico conhecimento seguro o saber procurar conhecimento. Assim, a preocupao com autonomia na aprendizagem parece ser uma meta coerente e indispensvel. Embora seu conceito tenha origem anglosaxnica e necessite ser adaptado ao nosso modus vivendi, h sinais de que o ensino de lngua estrangeira est se movendo em direo ao holstico, globalizao e, conseqentemente autonomia. Quando se pensa em materiais para o ensino de lngua estrangeira, o desenvolvimento do aprendizado
* Universidade
Catlica de Pelotas. nicolai@atlas.ucpel.tche.br ** Universidade Catlica de Pelotas. vera@ucpel.tche.br
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autnomo deve ser um de seus componentes. importante, ento, ter em mente duas situaes distintas. Uma aquela em que o professor ou o responsvel pelo curso adota materiais pr-produzidos ou os elabora especificamente para um determinado contexto de aprendizagem. Outra situao aquela em que materiais didticos ficam disponibilizados, por exemplo, em um centro de auto-acesso, para satisfazer a alunos oriundos de diferentes contextos, ligados ou no for malmente a um determinado curso. Nesse caso, os materiais so variados, na tentativa de atender s suas diferentes necessidades, preferncias e estilos de aprendizagem. Este captulo tem por objetivo, assim, em uma primeira seo, trazer e discutir alguns conceitos de autonomia na aprendizagem de lnguas. Esses conceitos serviro para advogar a favor de seu estmulo quando da escolha ou elaborao de material didtico e decidir entre essas duas opes. Logo aps, apontaremos alguns critrios que auxiliam o professor, em caso de adoo de material pr-produzido, a selecionar material que preconize o aprendizado autnomo. Uma quarta seo ser dedicada a consideraes relevantes quando o professor opta por elaborar seu prprio material. A quInta tratar da alternativa em que os alunos so responsveis por sua confeco. Finalizando, abordaremos a situao de criao de materiais desenhados para diferentes nveis e interesses de aprendizagem, os de auto-acesso.
Autonomia - critrios para escolha de material didtico...
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2.2 Conceitos e concepes de autonomia Antes de definir autonomia preciso esclarecer que h outros termos que so utilizados por estudiosos na rea. Conforme Dickinson (1987, p.11), alguns desses termos so: auto-instruo, autodireo, semiautonomia, materiais de auto-acesso, aprendizagem de auto-acesso e instruo individualizada. Segundo o autor, auto-instruo refere-se a situaes nas quais o aprendiz est trabalhando sem o controle direto do professor, 1 autodireo descreve uma atitude em particular tarefa de aprendizagem, em que o aprendiz aceita responsabilidade por todas as decises que dizem respeito a sua aprendizagem, mas no necessariamente assume a implementao dessas decises; semi-autonomia convenientemente rotula o estgio no qual os aprendizes esto se preparando para a autonomia; materiais de auto-acesso so materiais apropriados e disponveis para a auto-instruo; aprendizagem de auto-acesso a auto-instruo usando esses materiais; instruo individualizada (apud Chaix & ONeil, 1978)
um processo de aprendizagem que (no que diz respeito a contedo, metodologia e ritmo) adaptado a um indivduo particular, levando as caractersticas desse indiv duo em considerao.
As tradues de citaes que aparecem neste trabalho so de responsabilidade das autoras.

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Benson (1999), em seu site, What is autonomy2 dedicado autonomia esclarece, ainda, que, paralelo autonomia, pode-se encontrar o termo independncia. De acordo com ele, ambos os termos implicam os alunos tomarem um maior controle dos contedos e mtodos de aprendizagem. O mais clssico dos conceitos de autonomia pode ser considerado o proposto por Holec (1981, p.3), um dos responsveis pela implementao do CRAPEL (Centre de Recherches et dApplications Pdagogiques em Langues Universidade de Nancy, Frana), que a define como a habilidade de encarregar-se de sua prpria aprendizagem. A partir desse, vrios autores tm lanado outros conceitos e, principalmente, abordado o tema sob diferentes perspectivas. En passant, podemos mencionar uma definio em uma perspectiva mais pessoal e, sob nosso ponto de vista, crucial: aquela proposta por Kenny (1993, p.436) em que autonomia no apenas a liberdade para aprender, mas tambm a oportunidade de tornar-se uma pessoa. Essa idia entra em consonncia com a de Littlewood (1996, p.429), que argumenta:
podemos olhar a capacidade geral de uma pessoa para independncia ao longo de uma variedade de situaes que ela encontra. Alternativamente, podemos olhar para a capacidade de um indivduo em agir autonomamente no desempenho de tarefas especficas.
http://ec.hku.hk/autonomy/what.html
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Em uma perspectiva um tanto diferente, autonomia , encontrada na literatura, associada idia de responsabilidade. Scharle & Szab (2000, p.4) afirmam o seguinte:
Teoricamente, podemos definir autonomia como a liberdade e a habilidade de se gerenciar as prprias questes, que tambm do o direito de se tomar decises. Responsabilidade tambm pode ser entendida como ser encarregado de algo, mas com a implicao de lidar com as conseqncias de suas prprias aes. Autonomia e responsabilidade ambas requerem envolvimento ativo, e parecem estar muito inter-relacionadas.
Independentemente do conceito em questo, o mais importante que se esteja disposto a fazer uma profunda e constante reflexo sobre que real significado tem autonomia no contexto no qual estamos inseridos. Estabelecer autonomia como meta educacional requer, principalmente, uma mudana de papis em que o professor deixa de ser o tomador de todas as decises sobre o ato pedaggico e abre espao para que seu aprendiz, gradualmente, assuma responsabilidade por sua aprendizagem. Esse fato tem uma srie de implicaes, em especial, polticas. S para mencionar uma, j que esse no o fulcro deste captulo, h a questo do provvel surgimento de um nmero maior de conflitos na sala de aula. Afinal, quando se d oportunidade e estmulo para mais de uma voz se fazer valer (alm da do professor) provavelmente se ter um cenrio com pontos de vista diversos e, muitas vezes, mais difceis de serem conciliados. Entretanto, ajudar o aprendiz e o prprio professor a lidar com vozes
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diferentes das suas, sem ser abafado e respeitando as individualidades do outro, faz tambm parte do processo de desenvolvimento da autonomia. 2.3 A presena da autonomia no material didtico McGarry (1995, p.1) um dos autores que defende, na elaborao do material pedaggico, a construo de uma ponte para promover autonomia, uma vez que o aprendizado ser mais bem sucedido medida que o aprendiz tenha mais controle sobre seu prprio trabalho, tornando-se ativamente envolvido no processo de aprendizagem e desenvolvendo, por conseqncia, a habilidade de trabalhar independentemente. Essa preocupao com o desenvolvimento do aprendizado autnomo particularmente importante, considerando-se que estaremos desenvolvendo, ento, o aprender a aprender, suporte para um melhor resultado da aprendizagem no s na rea de lnguas, mas em diferentes campos do conhecimento. A seleo ou produo de materiais didticos para o ato pedaggico , com certeza, uma das maiores preocupaes seja do professor, seja da instituio educacional. A primeira deciso que se deve tomar diz respeito elaborao do prprio material ou simplesmente a opo por algo pronto, pr-produzido. As vantagens de uma e de outra alternativa devem ser cuidadosamente examinadas e entre elas devemos considerar fatores como: tempo e habilidade para preparar material didtico prefervel adotar-se um material didtico que no tenha um perfil exatamente
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adequado s necessidades e preferncias dos aprendizes em questo e fazer-se uma adaptao ao longo do curso, a elaborar-se um material ineficiente, pouco atrativo, que atinja apenas as metas do professor ou do sistema escolar e que no desenvolva o pensamento crtico-reflexivo do aprendiz; realidade com a qual se est lidando obviamente uma das primeiras limitaes ao se adotar um livro didtico a do recurso financeiro disponvel. sabido que, em muitas regies brasileiras, a escola pblica tem como norma no adotar livro didtico, norma essa justificada pela falta de recursos tanto do Estado como dos alunos para adquirirem material. Alm disso, preciso que se leve em considerao o contexto social em questo. Simplesmente importarmos modelos planejados para atender s necessidades de um outro contexto, pode resultar em fracasso na aprendizagem, j que diferentes realidades requerem diferentes tratamentos. Assim, uma vez tomada a deciso de adotar material didtico pr-produzido, pensamos que a promoo da autonomia do aluno na aprendizagem de lnguas tem que ser levada em considerao. Uma das maneiras de constatar a presena de autonomia nos objetivos do material didtico que se pretende utilizar pela anlise dos pontos indicados por Nicolaides e Marx (no prelo): explanao dos objetivos da unidade essa uma peculiaridade de suma importncia para o
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material didtico que deve trazer proposta de objetivos e, ao mesmo tempo, permitir flexibilidade para negociao entre professor e aprendizes de forma que possam melhor se envolver no processo, dando espao s suas necessidades e preferncias; explicitao de estratgias de aprendizagem essa uma segunda caracterstica, alis pouco encontrada nos livros didticos em geral a conscientizao do aprendiz do processo de aprendizagem por meio da explicitao de estratgias. Todavia, a simples presena de uma seo sobre explicitao de estratgia no suficiente para que acontea essa conscientizao. Urge que o professor esteja preparado para desenvolver esse processo de forma a poder auxiliar seu aprendiz e alert-lo para a importncia desse passo. Em outras palavras, de nada adianta o material didtico trazer sees sobre estratgias de aprendizagem se o professor, ao abord-las, o faz simplesmente de forma automtica, sem uma maior reflexo sobre suas implicaes foco na forma reconhecendo a importncia de auxiliar o aprendiz a deduzir regras sobre a forma de como a lngua funciona, um bom material deve dedicar espao para a gramtica, especialmente quando se trata da aquisio de uma segunda lngua, em que o aprendiz tende a comparar o sistema da nova lngua com aquele da lngua em que j competente. No entanto, as autoras salientam que, igualmente importante, a explorao do
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significado semntico, a inteno dos falantes e os aspectos culturais visveis ou no, propostos nos textos do material. auto-avaliao e automonitoramento esses so processos indispensveis para complementar o aprendizado autnomo, em que o aprendiz deve ser capaz de avaliar seus conhecimentos e verificar quais os aspectos de cuja melhoria depende para aprimorar seu desempenho. Aqui, alm do material, o professor mais uma vez possui um papel fundamental, estimulando e abrindo espaos ao aluno para sua auto-avaliao e automonitoramento. Material didtico que pretenda desenvolver autonomia deve fomentar essa idia, em especial, no manual do professor. alternativas de opes para execuo de tarefas essas opes tambm devem fazer parte de um material didtico que estimule o desenvolvimento autnomo. Muitos materiais trazem diferentes sugestes de como uma ou outra atividade pode ser executada, porm so raros os que apresentam opes tambm para os alunos, em que eles possam escolher conforme suas preferncias ou grau de dificuldade. Tarefas que apresentam diferentes graus de dificuldade, por exemplo, podem facilitar o problema enfrentado pelo professor que trabalha com alunos em diferentes nveis de conhecimento da lngua-alvo.
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2.4 Elaborao de material didtico pelo professor para contextos especficos Quando se tem como meta educacional a autonomia, bvio que as diferenas individuais, as necessidades, as preferncias e os estilos de aprendizagem devem ser, na medida do possvel, respeitados. Como ensina Nunan (1992, p.3), devido a coaes existentes na maioria dos contextos de aprendizagem, impossvel ensinar aos alunos tudo que eles necessitam. O autor prope, ento, que os objetivos de ensino da lngua-alvo se relacionem com o desenvolvimento de estratgias de aprendizagem. So, pois, exemplos de objetivos: fornecer aos alunos estratgias eficientes e ajud-los a identificar suas maneiras preferidas de aprendizagem; desenvolver nos aprendizes habilidades para negociar currculo, orientando-os a estabelecer seus prprios objetivos de forma realista, determinando tempo para sua realizao e estimul-los auto-avaliao. Uma forma de tentar manter a presena de todos esses requisitos, ou pelo menos, da maior parte deles, a consulta direta aos alunos. Nicolaides (1996), em sua dissertao de mestrado, na tentativa de garantir a participao dos alunos na elaborao e/ou seleo de materiais de ensino, bem como na preparao de aulas utilizadas em seu estudo, elaborou dois questionrios aplicados no final do semestre anterior ao incio das aulas. O primeiro objetivava apresentar aos aprendizes funes para o desenvolvimento de uma competncia limiar. Os alunos, em grupos de trs ou quatro,
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discutiram e escolheram os itens lingsticos que acreditavam lhes seriam mais teis. O segundo questionrio, aplicado individualmente, visava a traar o perfil dos alunos. Esse documento permitiu a constatao de caractersticas relativas maneira como passavam seu tempo livre, a hbitos de leitura e escritura e estmulo fornecido para a famlia para o aprendizado de LE, por exemplo. O estudo concluiu que esse tipo de abordagem atinge o objetivo de engajar o aluno no processo de aprendizagem. No entanto, curiosa a constatao, nessa mesma pesquisa, do fato de um dos participantes ter-se manifestado a favor da adoo de material didtico pr-produzido. A sua falta gerava dificuldades para seus estudos, impedindo, inclusive a opo de estudar sozinho, uma vez que no conseguia organizar seu material suficientemente. 2.5 Elaborao de material didtico pelo prprio aluno Uma outra forma de promover a autonomia, no caso de o professor ou responsvel por um determinado curso optar pela utilizao de material no pr-produzido o aluno elaborar ou compilar o prprio material. Uma maneira de se fazer isso por meio de projetos como propem Fried-Booth (1986) e Haines (1989). Esses projetos consistem, basicamente, em o aluno, ou o grupo delinear um plano de trabalho com o objetivo de concretizar um produto final, como, por exemplo, um comercial em vdeo ou um roteiro para turistas. Esse procedimento de elaborao de projetos autnomos
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utilizado no Centro de Aprendizagem Autnoma de Lnguas CAAL, na Universidade Catlica de Pelotas. Na primeira vez em que esse procedimento foi adotado (2001/1), resultados positivos foram constatados. Dos 21 alunos acompanhados, seis deles desenvolveram seu prprio plano de trabalho. Um deles preparou-se para fazer o Cambridge First Certificate e para tal requisitou orientao do Centro para montar seu plano de trabalho diferenciado. Outro aluno props-se a, no lugar de preencher atividades preestabelecidas, elaborar e organizar um pequeno banco de filmes em ingls com as respectivas sinopses e atividades para serem realizadas por futuros freqentadores do CAAL. J um terceiro disps-se elaborao de uma pasta com roteiros tursticos em dez cidades famosas, tambm acompanhados de tarefas. Ainda dois alunos de Espanhol prepararam-se para a prova de proficincia D.E.L.E. (Diploma de Espanhol como Lngua Estrangeira) oferecido pela Universidade de Salamanca. No semestre subseqente, quando os dados foram coletados, os resultados foram ainda melhores, principalmente no que diz respeito motivao daqueles aprendizes que, de fato, se envolveram com suas metas. Especificamente no caso do ingls, os alunos de segundo perodo tinham a opo de trabalhar com projetos diferenciados ou com atividades prselecionadas pelos pesquisadores e bolsistas do Centro. Dos treze alunos que estavam matriculados na disciplina de Lngua Inglesa II, seis optaram por trabalhar com projetos diferenciados, seis com pacotes (atividades elaboradas pela equipe do CAAL) e um deles trabalhou com um conjunto de atividades especiais para suas dificuldades; esse mesmo ainda participou de um
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projeto, juntamente com os colegas, cujo objetivo era selecionar, aplicar e analisar tpicos, escolhidos pelos prprios alunos, para utilizao em sala de aula, em uma escola da rede municipal. Em relao aos alunos do quarto perodo, dos nove matriculados na disciplina de Lngua Inglesa IV, que tinham como alternativas a realizao de projeto, como explicado anteriormente, ou a elaborao de pacote (conjunto de atividades, selecionadas pelo aluno), quatro deles de fato conseguiram levar o projeto a cabo, enquanto os outros cinco trabalharam com material que levava em considerao suas necessidades e preferncias em relao aprendizagem da lnguaalvo. Os resultados dos trabalhos desenvolvidos pelos aprendizes, tanto de segundo, como de quarto perodo, ao final do semestre, foram apresentados durante um pequeno evento que denominamos de Mostra de Projetos Autnomos dos Alunos do Curso de Letras . Neste evento estavam presentes, alm dos apresentadores dos trabalhos, colegas de outros semestres e alguns dos professores de lnguas estrangeiras. As apresentaes, em sua grande parte, foram feitas com o auxlio do programa PowerPoint; alguns mostraram os principais resultados de suas pesquisas, outros o produto final de seu projeto e ainda outros fizeram um depoimento sobre quais tinham sido os aspectos, positivos e negativos, do trabalho realizado, em termos de desenvolvimento de sua competncia lingstica, com o auxlio dos conjuntos de atividades. Assim parece que, uma vez que o aluno esteja mais familiarizado com suas preferncias, necessidades
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e estilo de aprendizagem, tem mais condies de fazer algumas de suas prprias escolhas. Servimo-nos ainda da opinio de McGarry (1995, p.6) para corroborar a validade do trabalho por meio de projetos para o desenvolvimento do aprendizado autnomo. Segundo o autor,
o trabalho com projetos particularmente valioso porque fornece ao aluno oportunidades gerenciveis para adquirir experincia em revisar os planos conforme o estabelecimento de metas, a elaborao e o acompanhamento de cronogramas, a monitorao e avaliao do progresso.
Dessa forma, o professor aproveita a oportunidade para que os aprendizes utilizem-se de sua prpria experincia para seu aprendizado, facilitando o desenvolvimento da autonomia, uma vez que, com o trabalho por meio de projetos, o aprendiz ter oportunidade de desenvolver uma atividade na qual se engaje voluntariamente, pois sua a escolha do tpico que pretende trabalhar. Alm disso, quanto mais variadas forem as escolhas, menos centrado ser o ato pedaggico no professor e sim, surgir a tendncia de o foco da sala recair sobre o processo de aprendizagem. Dizemos que o ato pedaggico ser centrado no processo de aprendizagem e no no aluno, guiadas pelo argumento de Auerbach (2000, p.144-145) ao abordar a pedagogia participativa. Ela salienta que, se por um lado os aprendizes tm suas metas e diferenas individuais, os professores tm seus prprios objetivos, sua prpria compreenso da pedagogia mais eficiente para LE e tambm o poder para essas determinaes. Segundo a
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autora, esse um pressuposto freqentemente desconsiderado por pesquisadores de LA, que focalizam apenas o aprendiz individualmente e seus processos mentais, deixando de lado o contexto social, porque defendem um ensino de LE centrado no aluno. No entanto, Auerbach afirma que a pedagogia participativa prega a necessidade de se focar o contexto social da aquisio da L2 e que relaes de poder nele esto inseridas, uma vez que ele compartilhado por aprendizes. 2.6 Contextos fora de sala de aula Uma das maneiras de se introduzir autonomia no aprendizado criando um espao fsico para que o aprendiz possa desenvolv-la o centro de auto-acesso um exemplo. Poderamos dizer que os chamados Centros de Auto-acesso (SAC self-access centers) ou Centros de Aprendizagem Independente (ILC Independent Learning Centers) so frutos evoludos dos conhecidos Laboratrios de Lnguas amplamente difundidos a partir da dcada de 60. Os laboratrios foram uma conseqncia da abordagem behaviorista empregada na poca, em que se acreditava que a aprendizagem de lnguas ocorre por meio da fixao de estruturas, formao de novos hbitos e um dos objetivos almejados era uma fluncia prxima a do falante nativo. Assim, os ditos laboratrios serviam para a prtica de exerccios estruturais, muitas vezes descontextualizados e sem enfocar a comunicao. Com o surgimento da abordagem comunicativa, os laboratrios caram em desuso e, h cerca de duas
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dcadas, quando autonomia comeou a ocupar espao nas discusses sobre educao, os SACs comearam a ser implementados. Os centros de auto-acesso tm, como meta principal, colocar mais insumos disposio do aprendiz, por meio de recursos tais como: computadores com programas especficos em LE, Internet , trabalhos de compreenso oral com gravadores, vdeos, livros, textos, revistas e jornais para trabalhos de compreenso escrita e conjuntos de atividades em diferentes nveis de complexidade, entre outros, aos quais o aluno recorre conforme suas expectativas, aspiraes de aprendizagem, suas necessidades ou dificuldades, em seu prprio tempo disponvel. Cumpre esclarecer aqui que os centros de autoacesso podem ser dos mais variados tipos, dos mais simples aos mais sofisticados. Entre os mais simples, Gardner e Milller (1999, p.59-63) listam o tipo banca de mercado, cuja operacionalizao se d em alguns dias ou horas do dia. Os materiais so guardados em um armrio em uma sala de aula e em um determinado dia e hora, o professor abre e exibe o material para a escolha dos alunos. A vantagem que esse tipo apresenta que ele pode ser programado para a situao de aprendizagem com que se depara o professor e a desvantagem que, a escolha do material fica restrita ao espao. Vdeo locadora um tipo, cuja vantagem reside no fato de ser altamente motivador, embora os objetivos possam no ser claros para os aprendizes. A nfase est na diverso, uma vez que os aprendizes vem um filme com o propsito de imergirem na lngua.
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Por outro lado, Gardner e Miller tambm mencionam tipos muito sofisticados como a loja de tecnologia. Baseia-se em tecnologia: vdeo, udio, computador. Esse centro comumente encontrado em universidades com recursos abundantes. til para todo tipo de aprendiz. Sua principal desvantagem ser caro para instalar, manter e atualizar; sua grande vantagem a atrao que o aprendizado de lnguas, via tecnologia, apresenta para alguns aprendizes. Convm salientar que, embora haja uma variada tipologia de centros de auto-acesso possveis de serem implementados, dificilmente um centro se enquadra perfeitamente em uma das classificaes. Os mais comuns so centros com parte das caractersticas de uma ou mais classificaes. Tambm importante lembrar que todo centro est constrangido pelo contexto institucional e cultural no qual est inserido. No que tange ao institucional, podemos considerar fatores como o sistema educacional adotado, verbas e recursos destinados a esse tipo de projeto, principalmente, em relao a espao fsico e pessoal especializado. Em relao ao contexto cultural, preciso lembrar as crenas e atitudes dos participantes do cenrio educacional, ou seja, aprendizes, professores, elaboradores de poltica educacional, e administradores que influenciam, positivamente ou no, no estabelecimento de um projeto dessa natureza. Os insumos disponveis em um centro como esse so denominados materiais de auto-acesso. Sheerin (1991, p.143) define auto-acesso como uma maneira de descrever materiais que so desenhados e organizados de modo que os aprendizes possam escolher o que fazer e trabalhar as tarefas como quiserem. J Gardner
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e Miller (1999, p.9-17) expandem essa definio e enfatizam que, embora o termo auto-acesso seja, por vezes, entendido como um conjunto de materiais e por outras, como um sistema de organizao de recursos, vem o auto-acesso como integrao de vrios elementos que se combinam para fornecer um ambiente nico de aprendizado, uma vez que cada aprendiz interage com o ambiente de sua prpria maneira. No entanto, o oferecimento de uma estrutura, da mais singela a mais bem contemplada tecnologicamente, no garante, per se, o desenvolvimento da autonomia. Braga (1999, p.71-72) quem constata isso, ao acompanhar alunos adquirindo a leitura em uma lngua estrangeira. Esses alunos se beneficiaram de materiais de auto-acesso, cujo foco foi o treinamento na conscientizao da tarefa. Os resultados mostram que esse treinamento pode no ter resultados positivos devido interferncia de variveis subjetivas como fatores de personalidade, por exemplo. O fato de um aprendiz ser muito extrovertido benfico para o aprendizado quando ele se encontra em uma situao real de comunicao, em que h interao com falantes da lngua-alvo. Isso, no entanto, no influi do mesmo modo, quando se trata do uso de estratgias para desenvolvimento da compreenso escrita. Muitas vezes, materiais de auto-acesso pressupem que todos os aprendizes possuam autonomia. Segundo Braga, leitores inseguros podem desistir de aprender se no lhes for dada afirmao permanente e fornecido o feeback afetivo de que necessitam.
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importante levar esse fator em considerao, quando se opta por trabalhar com materiais de autoacesso. Com freqncia, o fracasso na aprendizagem decorre no da qualidade do material, mas sim da falta de preparo do aprendiz para a autonomia. Uma outra limitao do material de auto acesso, por ns constatada, diz respeito ao feedback que deve ser dado ao aluno. Esse material normalmente formado por exerccios que admitem apenas uma alternativa correta. Isso, no entanto, uma contradio, quando se pretende estimular autonomia. Para que se possibilite o desenvolvimento de um pensamento crticoreflexivo, faz-se mister que o aprendiz tenha possibilidades de escolha, que lhe sejam dadas oportunidades de fornecer suas prprias respostas, dentro do possvel, com suas justificativas pessoais. Quando isso no acontece, a responsabilidade da correo continua fora do controle do aprendiz, transferida do professor para, por exemplo, o gabarito. Na tentativa de solver esse problema, tornar o aprendizado mais personalizado, e simultaneamente satisfazer s necessidades individuais, interessante que o processo conte com a orientao de algum mais experiente na aprendizagem de lnguas. Esse algum no deve ser considerado como o dono do conhecimento ou da verdade absoluta que, por conseguinte, sabe o que melhor para o aprendiz. Esse algum deve ter o papel de mediador ou facilitador, que auxilia o aluno a aprender a aprender. Uma figura comumente encontrada nos centros de auto-acesso o chamado conselheiro, cujo papel acompanhar os aprendizes de maneira que consigam cumprir as metas por eles estabelecidas e, nas
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eventuais dificuldades, sugerir alternativas, estimulandoos a buscar seu prprio conhecimento. O conselheiro orienta e procura facilitar a aprendizagem autnoma desses alunos. Alinhado a esse pensamento, oportuno rever o que Riley (1997, p.122) prope como papis do conselheiro: 1. elicitar informao sobre metas, necessidades e desejos; 2. fornecer informao, esclarecer por qu, para qu, como, por quanto tempo; sugerindo materiais, sugerindo outras fontes; 3. sugerir procedimentos organizacionais; 4. sugerir metodologia; 5. ouvir, responder; 6. interpretar informao; 7. sugerir procedimentos de manuteno de registros e planejamento; 8. apresentar materiais; 9. analisar tcnicas; 10. oferecer procedimentos alternativos; 11. sugerir ferramentas e tcnicas de auto-acesso; 12. dar feedback no auto-acesso; 13. ser positivo; 14. apoiar. Esses papis do conselheiro acabam por estabelecer uma relao intersubjetiva entre ele e o aprendiz nesse contexto. De um lado o aprendiz vem imbudo de crenas oriundas da sua cultura de aprendizagem, que acabam por influenciar suas atitudes durante o ato pedaggico. Por outro, est o conselheiro
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que, por sua vez, tambm traz consigo um conjunto de representaes, valores e crenas que incluem conhecimento especializado sobre o processo de aprendizagem de lnguas, bem como sobre a operacionalizao do sistema de auto-acesso. O resultado desse encontro deve ser o estabelecimento da intersubjetividade, em que aprendiz e conselheiro exercem seus papis de forma a chegarem a um senso comum. Riley chama ateno para a questo da assimetria de poder presente em uma situao como essa, em que se incorre no risco de repetir a tradicional relao professor/aluno, reforando o papel centralizador do professor como nico tomador de decises. Assim, preciso que se instigue o aluno a buscar seu conhecimento, conforme as metas por ele estabelecidas, dando oportunidades para que se encarregue de sua aprendizagem desde o planejamento e execuo at a avaliao de seu projeto de trabalho. Essa orientao pode ser dada de forma individual ou em grupo, de forma peridica, ou conforme a necessidade do prprio aprendiz. Nesses encontros, tambm aconselhvel a aplicao de diferentes questionrios e testes, com o objetivo de verificar estilos (Scharle e Szab, 2000, p.17-21; Gardner e Miller, 1999, p.159-160) e estratgias de aprendizagem (SILL Strategic Inventory Language Learning Oxford, 1989, p.293-297) que melhor convm ao aprendiz, estimulando, dessa forma, a aprendizagem autnoma. Quando o conselheiro e o professor da sala de aula no so a mesma pessoa, relevante que haja um contato regular entre ambos, para que haja reflexo sobre o processo e para que o professor exponha sua viso do aprendiz, visto que, por vrias razes, o
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comportamento do aprendiz pode variar de um contexto para outro. Uma vez cientes dessas limitaes, cabe refletirmos sobre as razes pelas quais os materiais para auto-acesso podem contribuir para uma aprendizagem bem sucedida. Sheerin (1991, p.7) uma das autoras que defende a manuteno de materiais de auto-acesso. Ela os considera como a soluo para vrios problemas que ocorrem no ensino de lnguas, entre eles, salas de aula com alunos em diferentes nveis de competncia na lngua-alvo, alunos com variadas necessidades, diferenas psicolgicas (estilos de aprendizagem), e diferenas de personalidade (extroverso/ introverso, aptido etc.). Essa mesma autora, posteriormente em sua obra (1997, p.54-65), expe duas razes que pretendem justificar o auto-acesso. Uma em nvel pragmtico a individualizao, e a outra, em nvel ideolgico a promoo da independncia do aprendiz. No que se refere individualizao, Sheerin lembra que a organizao de materiais de auto-acesso para atender demanda dos aprendizes, satisfazendo s suas necessidades especficas. Essas necessidades incluem estilos de aprendizagem e preferncias e tipos de atividades, requisitos oriundos da ocupao profissional ou da vida acadmica do aprendiz. Tambm abarcam limitaes peculiares a cada indivduo, que podem fazer com que queiram trabalhar de forma individual ou no. Cita ainda restries temporais, decorrentes de compromissos assumidos pelo aprendiz. No entanto, a prpria autora diz no serem essas razes suficientes para justificar o auto-acesso. Ela aduz a idia da promoo do aprendizado independente, em
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nvel filosfico e psicolgico; conseqentemente, mais difcil de ser observado mas j de senso comum entre educadores. Na mesma linha de pensamento, Crabbe (1993, p.441-452) argumenta que o indivduo deve ser livre para fazer suas prprias escolhas em qualquer rea. Educadores como Freire (1978, p.36) mostram que o indivduo no deve ser objeto de escolhas alheias; aprende-se melhor quando se responsvel pelo prprio aprendizado; h mais motivao e, freqentemente, mais sucesso. O aprendizado , assim, mais significativo e mais permanente. Crabbe ensina ainda que essa significao e permanncia baseiam-se no trabalho da psicologia cognitiva como um processo de soluo de problemas. O aprendizado influenciado por muitas variveis e no pode ser garantido, simplesmente, pelo estabelecimento de tarefas em sala de aula. O autor mostra, finalmente que a sociedade no tem recursos que lhe permitam oferecer um nvel de instruo personalizada a cada um de seus cidados o indivduo deve ser capaz de suprir suas prprias necessidades de aprendizado. Esse um argumento muito importante, se considerarmos o gradual aumento na demanda pelo aprendizado de lnguas estrangeiras e o grande nmero de pessoas s quais negado o acesso a ele. O autor salienta o fato de que, onde h aulas, elas com freqncia tm um nmero demasiadamente grande de alunos para o professor poder, de forma equnime, dividir sua ateno. O mesmo ocorre quando as aulas terminam: o aprendizado precisa continuar e, uma vez desenvolvida a autonomia, essa transio no traumtica.
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Entre todos os argumentos mencionados, o psicolgico, que trazido tanto por Sheerin (1997) como por Crabbe (1993) o que tem o maior peso para os educadores, uma vez que coloca o controle do aprendizado onde ele ocorre na mente do aluno. (Fernandes, 1996, p.37). Concluindo esta seo, interessante lembrar algumas caractersticas, mencionadas por Dickinson (1987, p.80-87), que devem estar presentes em material de auto-acesso. So elas: interesse, variedade e clareza; determinao clara de objetivos; insumos lingsticos significativos; exerccios e atividades; flexibilidade de materiais; instrues de aprendizagem; aconselhamento sobre aprendizagem de lnguas; feedback e testes; estmulo manuteno de anotaes sobre o progresso da aprendizagem; materiais para consulta; catalogao de materiais para consulta; fatores motivacionais para o uso de materiais, como apresentao profissional, com ilustraes e colorido, fcil acesso, unidades de trabalho relativamente curtas, considerando um aluno de rendimento mdio, encorajamento ao aluno por meio de lembretes colocados no prprio material;
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aconselhamento aprendizagem.
sobre
progresso
na
Muitas dessas caractersticas, previamente abordadas, precisam estar perceptveis em outros materiais que no os de auto-acesso, como j mencionamos durante este captulo. 2.7 Comentrios finais Neste captulo, pretendemos levantar algumas questes tericas e prticas sobre materiais didticos. Para tanto procuramos expor algumas concepes de autonomia relacionando-as com o material didtico, que pode ser comercialmente produzido ou elaborado para um contexto especfico, tendo como uma meta a promoo do aprendizado autnomo. Apresentamos, assim, alguns critrios que pensamos devem ser analisados no caso da opo por um material prproduzido. Nesse caso, faz-se necessria a ajuda e a direo de um professor hbil e experiente, o que provavelmente inclui alguns procedimentos bastante centrados no professor. Em optando pela produo de materiais, ela pode ser feita pelo prprio professor ou pelos alunos. Na primeira alternativa, mister uma consulta prvia aos aprendizes, para que o professor saiba quais seus interesses. Assim, o aprendizado centrado no grupo, em que acontecem procedimentos como negociao de contedos e planejamento de aulas. Quando os alunos so os responsveis pela elaborao de materiais,
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ilustramos com os projetos, que incluem planejamento, execuo e avaliao por eles realizada. Por ltimo, relatamos o trabalho desenvolvido no CAAL, um centro de auto-acesso. Em um tipo de centro como esse, os alunos podem usar os materiais para minorar suas dificuldades, tanto individuais como do grupo. O que queremos deixar, todavia, ao leitor, nosso pensamento que, independentemente de o professor ou responsvel por um determinado contexto de aprendizagem optar por material pr-produzido ou por elaborar seu prprio material, dirigido a um contexto especfico, ou ainda simplesmente disponibilizar aos aprendizes materiais para auto-acesso, o que ele deve ter em mente a preocupao com o desenvolvimento da aprendizagem autnoma. necessrio que a autonomia ocupe um lugar maior na educao s assim ocorre educao. Quando se reprime ou ignora autonomia, o que ocorre apenas a imposio da opinio dominante. Referncias bibliogrficas
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A HETEROGENEIDADE EM AUTHIER-REVUZ: DA TEORIA PRTICA ESCOLAR Teresinha dos Santos Brando Luiz Gustavo Ribeiro Arajo
3.1 Consideraes Iniciais Com o intuito de tecer algumas consideraes acerca da heterogeneidade lingstica, este trabalho tentar resgatar, via teoria da enunciao, de AuthierRevuz, como a palavra alheia chega at ns e de que forma a ressignificamos, e demonstrar o funcionamento dos processos de negociao entre os sujeitos dos discursos. Para tanto, procedemos anlise de alguns pressupostos tericos, principalmente os de 1982 e 1990, seguidos de sugestes de atividades, bem como de comentrios referentes a elas, que podero ser realizadas em sala de aula de Ensino Mdio. Gostaramos de salientar que escolhemos os trabalhos dessa pesquisadora porque o tema heterogeneidade tem sido alvo de grandes estudos na Academia, e sua abordagem no s nos trabalhos
Os autores agradecem as sugestes de Aracy Ernst-Pereira e Victorino Piccinini. Professora de Lngua Portuguesa e Redao. Autora de livros didticos em Lngua Portuguesa. Professor de Lngua Portuguesa e Redao. Vice-Diretor do Colgio So Jos, em Pelotas. csj@csj.com.br
A heterogeneidade em Authier-Revuz...
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iniciais tem aberto valoroso dilogo com outras teorias, fundamentalmente as enunciativas e discursivas. 3.2 Aspectos Tericos A justificativa de se incorporar a noo de heterogeneidade neste captulo pode ser encontrada em Bakhtin (1992) quando o autor afirma: [...] no tomo conscincia de mim mesmo seno atravs dos outros, deles que recebo as palavras, as formas, a tonalidade que formam a primeira imagem de mim mesmo, revelando-me para o outro e com a ajuda do outro. Dessa maneira, a identidade vista como uma forma de alteridade j que conjuga no dizer uma relao com outros dizeres, do mesmo coincidente ou do mesmo com outros discursos. Tal relao, no entanto, no se articula de um modo to simples. Ela pode ser considerada uma espcie de acordo poltico que o sujeito trava com o discurso alheio ao incorpor-lo ao seu dizer. Esse sujeito no absorve automtica nem mecanicamente tal discurso, mas negocia, contratua as diferentes formas de repr esent-lo. Authier-Revuz prefere usar o termo "formas de negociao" dos sujeitos inscritos nos discursos, algumas mais aparentes, outras no, e afirma que "a iluso [do sujeito] que se manifesta no discurso no apaga radicalmente o que ele tenta reprimir." (AuthierRevuz, 1990, p.36). Para fundamentar seus estudos, a autora retoma da teoria polifnica de Bakhtin, e da teoria psicanaltica freudo-lacaniana algumas noes, sobretudo as relativas
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fragmentao do sujeito e conseqente alteridade a inscrio do outro nos discursos , presentes na cadeia linear lingstica ou em pontos no localizveis, no representveis na materialidade discursiva. Seguindo, portanto, Bakhtin, ela explica que, em um discurso, o sujeito mais falado do que fala (1990, p.26), posio que contesta a idia de um sujeito intencional, pragmtico o qual se v como fonte do dizer, pois condio para sua existncia de tal maneira verse, embora ele seja apenas efeito, e no causa desse dito. A idia de existncia de um sujeito intencional torna-se, assim, insustentvel e ela passa a concentrarse no que denomina sujeito fragmentado, descentrado, fruto da alteridade j mencionada. Tal descentrao ocorre porque as palavras so sempre palavras que vm do outro, clivando-o, e cuja representao est inscrita no discurso-outro. a noo bakhtiniana que neste ponto emerge: a palavra , pois, vazia e no neutra! em razo de vrias vozes, socialmente delimitadas, poderem habit-la, atravessla. Authier-Revuz esclarece que tais vozes so constitutivas de um j-dito, formando um entrelaamento de uma cadeia de j-ditos (Authier-Revuz, 1990, p.27). Apoiando-se em Lacan, que, de forma semelhante a Freud, descentra o sujeito por meio da relao consciente/inconsciente, ela aponta uma vez mais para a fragmentao e alteridade. Lacan, ao retomar a definio freudiana de negao, sustenta o argumento segundo o qual a diviso do sujeito d-se sob a forma de mascaramento.
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assim que formula o conceito de denegao, do qual Authier -Revuz se apropria para elaborar seu trabalho. As formas de heterogeneidade, para ela, funcionariam sob o modo da denegao, ou seja, de um desdobramento do sujeito em que o elemento negado, no exterior a ele, encontra-se interiorizado atravs do recalque. como se esse sujeito, numa atitude de defesa, segurana, tivesse de, a fim de negar mais fortemente seus desejos e/ou medos, no os reconhecer como tais, ocultar o que no pode, ou no quer, ou no consegue dizer. , ainda, como um espao onde, ao mesmo tempo em que esconde, denuncia. Desvia-se, por conseguinte, por trs do recalque, o conflito. Como nem Authier-Revuz nem os lacanianos acreditam em transparncia da linguagem, certamente esse recalque poder apenas ser percebido por "pistas ou marcas lingsticas ou ser muito dificilmente localizvel no espao do inconsciente, exceo ao lapso, por exemplo, que acaba por se constituir numa forma de denncia. Para talvez melhor entendermos o conceito de denegao, o ilustraremos com uma charge, publicada no jornal Folha de So Paulo, em 04/08/2002, acompanhada de comentrio subseqente.
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O chargista a criou a partir de uma conjuntura especfica: o Brasil havia solicitado aos EUA e FMI um novo emprstimo financeiro e Peter O'Neill, Secretrio do Tesouro dos EUA, declarou que o contribuinte americano precisaria ter certeza de que seu dinheiro no iria parar em uma conta secreta na Sua, em nome de algum estadista latino-americano, sugerindo, assim, que os governantes da Amrica Latina so corruptos. Seu parecer gerou forte reao nas autoridades brasileiras as quais exigiram retratao ao Embaixador Norte-Americano no Brasil. Na charge, O'Neill aparece no palanque, retratando-se. Atravs de sua fala, notamos que h um processo de denegao constitudo pelo uso de duas negaes no nutro e no fao a menor idia , ratificadas pela expresso alis.
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H um outro, neste caso o prprio eu, que aponta para o contrrio de seu discurso anterior, no explicitado na charge, mas justificvel pelo contexto.Porm, esse outro no exterior ao sujeito falante j que passa a ser, por meio do lapso, desviado ao inconsciente, ao recalque. Em razo da declarao inicial, do receio s crticas, aliados possibilidade de demisso do cargo mas, ao mesmo tempo, do desejo de nele permanecer, fizeram-no manifestar-se atravs da modalidade negativa, com o intuito de mascarar, ocultar o que declarou em princpio, atravs de uma assero afirmativa. Lidamos aqui com o campo do proibido, do indizvel e, por isso mesmo, do recalcvel. Ainda: com um discurso que contempla a ideologia e o inconsciente. Por ltimo, gostaramos de lembrar que o discurso-outro, segundo Authier-Revuz, embora exista mascarado, pode ser recupervel na instncia de enunciao, na linearidade lingstica, no intradiscurso1 quer sob a forma de aspas, itlico, incisas, glosas, quer sob outros tipos de ruptura sinttica. Esses so exemplos da heterogeneidade mostrada marcada ou no lingisticamente. A tal modalidade, ela contrape a heterogeneidade constitutiva, inacessvel ao sujeito e
Este um conceito bastante utilizado pela AD de linha francesa. Orlandi (1999, p. 32 e 33) afirma ver uma relao entre o j dito e o que se est dizendo que a que existe entre o interdiscurso e intradiscurso, ou, em outras palavras entre a constituio do sentido e sua formulao (...), isto , aquilo que estamos dizendo naquele momento dado, em condies dadas. Observemos que tanto o conceito expresso na nota 1 quanto na 2 so indissociveis.
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pertencente ao interdiscurso,2 articulando atravs deste o interior/exterior do discurso. (Authier-Revuz, 1990, p.27). 3.3 Questes propostas e comentrio Muitas vezes, ao falarmos ou escrevermos, cometemos alguns deslizes decorrentes de uma distrao, de uma falha por parte do usurio da lngua, o qual, quando a percebe, tenta desfaz-la. No entanto, tais deslizes podem ser vistos, ainda, como fruto de uma ao deliberada, com intenes especficas.
A)
Segundo Orlandi (1999, p.31), o interdiscurso pode ser definido como aquilo que j fala antes, em outro lugar, independentemente [...] o inte rdiscurso disponibiliza dizeres que afetam o modo como o sujeito significa em uma situao discursiva dada.
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Aviso aos socialites Quer dizer que a CNBB pediu aos fs, digo, aos fiis, das missas pop de padre Marcelo que se comprometam com os pobres e com o aprofundamento da catequese? Sei, sei, sei.
( Folha de So Paulo, 21/12/1998) *Marcelo Rossi, padre da Igreja Catlica, conhecido pela sua maneira no convencional de rezar missas. Tem, por um lado, o respaldo de muitos, e, por outro, duramente criticado por sua atuao, na mdia, pois alegam que ele acabou por relegar a um segundo plano os princpios fundamentais da Igreja Catlica.
Agora responda: a) No caso do texto acima, como pode ser encarado o deslize: uma falha no intencional ou intencional ? b) Qual a marca lingstica responsvel pela identificao de tal deslize? c) Que funo tal marca exerce no texto? d) H marcas lingsticas de ironia no texto. Identifique-as. e) O autor do texto deu preferncia ao uso do discurso indireto. Que efeito de sentido ele provoca no leitor, levando-se em conta tratar- se de um texto irnico?
Comentrios A questo prope uma srie de reflexes acerca do deslize, da falha, que, na teoria psicanaltica, corresponde ao lapso ou ato falho; aqui, no entendido como o lapso que ocorre por acidente, sem que o enunciador o perceba mas o lapso que emudece e faz parada, as formas de lapso com correo imediata, encadeados que se comentam ,3 (Authier-Revuz, 1991,
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Grifos da autora.
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p.144), como o caso de algumas expresses, seguidas de um comentrio com funes diversas. Trata-se do lapso como estratgia enunciativa ou, no dizer de Authier-Revuz (1982, p.97), lapsus comendelement choisi, em que a palavra digo, remetendo metalinguagem, exerce a funo no de retificar, mas apontar para uma posio contrria do sujeito citado, padre Marcelo, salientando, pois, uma assimetria de sentidos entre o que o sujeito enunciador e os demais pensam. Essa expresso percebida como uma palavra em excesso e, por isso mesmo, evidente. Estamos diante de um exemplo de heterogeneidade mostrada na qual h uma ruptura sinttica na frase, marcada lingisticamente. Soma-se a presena de mais de um sujeito no texto no s em virtude do apelo ao ato falho, como tambm pelo emprego da ironia a qual se mostra a um s tempo visvel, com o uso de expresses bem delimitadas, e pela sutileza com que empregada pois encerra uma aparente contradio. Quanto a isso, h de se considerar: 1. a ironia, neste texto especificamente, manifesta-se pela utilizao de expresses lexicais como socialites, fs, pop, Sei, sei, sei; ela deixa-se entrever lingisticamente pontuada; 2. a ironia construda por meio de um campo semntico que remete mdia, cultura de massa, ao showbusiness e, contraditoriamente, a um outro campo semntico, de religiosidade CNBB, fiis, missas, pobres, catequese. No obstante,
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o sujeito enunciador desconsidera o ltimo, desfazendo, assim, a aparente contradio. No que concerne ao uso do discurso indireto, as crticas feitas pelo sujeito enunciador tornam-se mais controlveis, ou seja, este optou por tal tipo de discurso j que nele o locutor se d como um tradutor dos sentidos dos outros (Authier-Revuz, 1982, p.92) e, dessa forma, pode manipular mais facilmente esse sentido. Afinal: os verbos comprometer e aprofundar teriam sido escolhidos mesmo pelo prprio sujeito enunciador ou pelos demais sujeitos ? essa dvida despertada pelo uso do discurso indireto e da ironia que torna a crtica presente no texto mais sutil. Notamos outra forma de heterogeneidade mostrada e marcada pela nota-de-rodap, criada pelos elaboradores da questo. Nela, mostra-se interessante o uso de muitos, por um lado, por outro e, ainda, alegam, cujo sujeito gramatical encontra-se elptico. Ademais, ela funciona como uma amostra de que, neste caso, o lapso aponta para sujeitos diferenciados j que ratifica conhecimentos no partilhados entre os sujeitos. No anncio abaixo, notamos o entrecruzamento de textos em uma mesma pea publicitria. Observe:
B)
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Agora, responda: a) De que forma esse entrecruzamento se faz representar? b) Qual o efeito de sentido de tal representao? c) Nota-se a presena da ironia como recurso argumentativo. Identifique as marcas lingsticas verbais indicadoras de tal recurso e explique o efeito de sentido que elas produzem na propaganda. d) Uma outra maneira de introduzir um novo texto nesta pea publicitria, em especial, ocorreu atravs de uma nota-derodap, no no seu sentido convencional, mas claramente identificvel pela disposio grfica do comentrio Todo mundo sonha [...] nem todo sonho possvel. A que remete a expresso Todo mundo e qual a funo por ela exercida? e) Na mesma nota (ver d), a escolha do verbo sonhar, comparada ao substantivo sonho, constri sentidos diferenciados. Que sentidos so esses? f) Ainda referente nota d, observa-se a presena da ironia atravs de uma marca lingstica. Transcreva-a, explicando a possvel inteno do seu uso. g) H tambm a interveno de um outro texto manifesta na assinatura da matria publicitria: Ponto Frio. Faz melhor. E
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ponto. Levando em conta o aspecto global do texto o discurso escrito e visual , qual a funo exercida pela frase E Ponto?
Comentrios O texto acima apresentado por meio de uma sobreposio de textos. O texto publicitrio exerce a funo de exemplificar o fato de que, nos tempos psmodernos, os discursos manifestam-se atravs de diversas formas simblicas. Ao elaborarmos esta questo, cuidamos para que a pea publicitria escolhida no se restringisse linguagem escrita, mas tambm de imagens j que o contato com o mundo visual, acentuado sobretudo via Internet faz parte do cotidiano dos alunos. Orlandi (1999, p.70) salienta que todo texto heterogneo quanto natureza dos diferentes materiais simblicos (imagem, som, grafia, etc.), quanto natureza das linguagens (oral, escrita, cientfica, literria, narrativa, descrio, etc.), o que demonstra os textos exercerem diversas formas de linguagem as quais se articulam entre si. Essa articulao indispensvel ao leitor para a construo de sentidos no texto, a tal ponto de atualmente poder sustentar-se a existncia de um discurso grfico, ou seja, resultado do conjunto de elementos visuais de qualquer material impresso. Widholzer ressalta que o design, o qual significa projetar, compor algo visualmente ou colocar em prtica determinado plano ou projeto, no se direciona apenas aos artefatos ou arquitetura, por exemplo, mas a tambm a qualquer material impresso. O layout, prossegue a autora, pode ser entendido como o design
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da pgina impressa, ou projeto visual bsico de todos os elementos que devero comp-la. Essas informaes, importantes para anlise da questo proposta aos alunos, podero ser encontradas detalhadamente, neste mesmo livro, no captulo intitulado Editorao de Livros: orientaes ao professor/autor ; aconselhamos, por conseguinte, sua leitura. Entendemos que a sobreposio de textos nesta pea publicitria faz-se presente por meio de quatro textos, a saber: 1. a manchete de jornal, de 11/03/1998, anunciando a possvel compra da rede Ponto Frio por Casas Bahia; 2. a resposta, em 12/03/1998, da rede Ponto Frio, mencionando as multinacionais e outras empresas; 3. o comentrio que, na propaganda, exerce a funo de uma nota-de-rodap; 4. a assinatura do anunciante, Ponto Frio, acompanhada de sua logomarca. A articulao entre o primeiro e o segundo textos, exemplo de heterogeneidade mostrada e marcada, visvel em virtude da disposio grfica feita atravs de uma ruptura brusca de um fragmento de pgina de jornal, a qual aparece rasgada e como pano de fundo de uma outra pgina de jornal, datada do dia seguinte manchete de 11/03/1998, como uma resposta contraargumentativa ao primeiro texto. H portanto, visualmente, duas posies antagnicas entre os sujeitos que constituem os textos. No entanto, na escrita, elas tambm se manifestam e a argumentao escrita, fundamentada na ironia, acaba por ratificar o antagonismo.
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A retom ada entre um texto e outro d-se atravs do articulador E, funcionando no como um nexo de adio mas, sim, de oposio, evidenciando posies antagnicas de sujeitos. Tanto no aspecto grfico quanto no lingstico, preciso destacar a importante funo que a ironia desempenha no texto. A escolha da locuo verbal pode comprar mais do que uma possibilidade, representa, de certa forma, tambm um desafio o qual antecipa a dominao de uma empresa sobre a outra, no processo comercial, assumindo at mesmo um tom de ameaa rede Ponto Frio. A indignao provocada pelo tom ameaador de Casas Bahia rede Ponto Frio no assume o carter de ostensiva agresso pois amenizada pelo emprego da locuo gostaria de comprar manifestada de modo mais sutil em razo do uso da ironia. A escolha do verbo no futuro do pretrito do indicativo no demonstra apenas um desejo mas, pela argumentao feita em referncia s outras empresas fortemente respeitadas no mercado, evidencia que tal desejo impossvel se efetivar. Tanto verdade que Pena, ao contrrio de expressar um lamento, carrega consigo um sentimento de alegria e prazer, ainda que visualmente impressa em letras menores e em forma de comentrio. Sobre a nota-de-rodap, frisamos que ela no funciona como um comentrio irrelevante, porm tornase necessria para a compreenso do texto em seu sentido global. Nela, aparecem termos como Todo mundo, remetendo especificamente a Casas Bahia, sobretudo, em razo das posies antagnicas que
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veicula de forma dissimulada, com o efeito de sentido de indeterminao. O verbo sonhar, nesta mesma nota, ratifica o uso da locuo gostaria de comprar como se tal idia no passasse de uma concepo fantasiosa. Igualmente o substantivo sonho confirma a idia de impossibilidade de concretizao. Por fim, a assinatura da propaganda, destacada pela repetio da palavra ponto confirma as posies antagnicas entre as duas principais lojas uma vez que, quando empregado pela segunda vez E ponto, parece encerrar a polmica, revertendo de forma definitiva a ameaa de Casas Bahia. As lnguas variam na fala e/ou na escrita. Na pronncia, muito comum haver alteraes decorrentes dos aspectos regionais, culturais ou econmicos. Em algumas regies brasileiras, por exemplo, costuma-se retirar a semivogal i em palavras como sujera, primera (por sujeira e primeira). Ainda h alterao fonolgica no que concerne ao uso do lh, como em navaia, veia (por navalhae velha). No entanto, ao lermos o texto abaixo, percebemos, que, alm de a variao, neste caso, ser intencional, a causa do desvio de pronncia outra, diferente das citadas. Observe:
C)
Contraponto Portugus atrasado Ex-ministro da agricultura de Collor, Antonio Cabrera (PFL) que pr-candidato ao senado em coligao com Paulo Maluf (PPB), j visitou quase
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quinhentas cidades do interior paulista em busca de votos. H alguns dias ele esteve em Rafard, a 170 Km de So Paulo. Foi recebido por correligionrios, entre eles um vereador muito falante conhecido na regio como Maia. De repente, Maia chamou Cabrera a um canto. Depois de alguns instantes de mistrio, o vereador disse que tinha uma sugesto de slogan para a campanha do pefelista: No faa bestera (sic), vote no Cabrera. O Candidato no resistiu e caiu na gargalhada. Orgulhoso, Maia contou que ele mesmo bolara a frase. E que tambm tinha sido o vereador mais votado na cidade com um slogan de lavra prpria: Vote em Maia. No atrapaia (sic). No faia (Sic).
Nota: O termo sic uma expresso latina que significa assim. Ela utilizada entre colchetes ou parnteses numa citao, pelo narrador, para indicar que o texto original aquele mesmo por mais errado ou estranho que parea.
( Folha de So Paulo, 02/04/1998).
a) Levante uma hiptese que justifique, pelo sentido global do texto, tal alterao. b) Explique a ironia dissimulada no texto a partir dessa alterao de pronncia. c) Percebe-se no texto a interveno do jornalista ao usar a expresso sic. Justifique tal uso.
Comentrios Constatamos ser esse mais um exemplo de heterogeneidade mostrada e marcada em virtude da inteno do narrador, por meio da expresso sic, a qual o isenta da responsabilidade no s em relao aos desvios fonolgicos, como tambm ao contedo do
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texto, j que o jornalista pr ocura no se identificar com os objetivos escusos dos dois polticos. Outra forma de iseno, reforando que o narrador no partilha das mesmas idias dos polticos, consiste no emprego do discurso direto. Segundo Authier -Revuz (1982, p.92), no discurso direto so as palavras mesmas do outro que ocupam o tempo ou o espao , claramente demarcadas na frase, na citao, o locutor se comportando como um porta-voz, 4 remetendo ao sentido daquele que citado. No texto, as alteraes fonolgicas devem-se falta de preocupao tica dos sujeitos, que lanam mo dos slogans e tm uma inteno poltica imediatista, qual seja, a de vencer as eleies utilizando-se de recursos de fcil assimilao por parte dos eleitores. Tais desvios em bestera, uma variante popular de besteira, ocorre na sncope da semivogal i, precedida de e na norma culta. Em atrapaia e faia, tambm formas variantes populares, caracterizam-se por um processo de despalatalizao, isto , substitui-se a palatal lh da norma culta pela semivogal i. Ainda, o tom irnico do texto reporta-se inteno dos candidatos ao aproximarem-se do eleitor com o propsito somente de eleger-se, fato que tambm se distancia da posio do jornalista.
3.4 Palavras finais Mesmo que de forma sucinta, em nosso captulo, pretendemos estimular os professor es ao
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Traduo nossa.
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aprofundamento posterior dos estudos da teoria de Authier -Revuz, a fim de que possam desenvolver em sala de aula trabalhos que resgatem a subjetividade em linguagem na escola, razo pela qual optamos pelo conceito de heterogeneidade. As questes propostas, acreditamos, podero servir como subsdios ilustrativos para que possam, depois, os prprios professores proporem os seus trabalhos dentro dessa linha terica. Referncias bibliogrficas
AUTHIER-REVUZ, J. Htrognit et ruptures: quelques repres dans le champ nonciatif. In: PARRET, H. (Org.). Le sens et ses htrognits . Paris: ditions du Centre National de la Recherche Scientifique, 1991. p.139-151. ______. Heterogeneidade(s) enunciativa(s). In: ORLANDI, E.; GERALDI, W. (Org.). Cadernos de estudos lingsticos: o discurso e suas anlises. Campinas: Unicamp, 1990. n. 19, p.25-42. ______. Htrognit montre et htrognit constitut ive: elements pour une approche de loutre dans le discurs. Parole Multiple- Aspect Rhetorique, Logic Enonciatif et Dialogique, n. 26, p.91-151, 1982. BAKTHIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 1992. INDURSKY, F. Polmica e denegao: dois funcionamentos discursivos da negao. In: ORLANDI, E.; GERALDI, W. (Org.). Cadernos de estudos lingsticos: o discurso e suas anlises. Campinas: Unicamp, 1999. n. 19, p.117- 122. ORLANDI, E. P. Anlise de Discurso: princpios e procedimentos. Campinas: Pontes, 1999.
UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE LNGUAS PRXIMAS Cristina Pureza Duarte Bossio
Amparado pela Lei Federal 5.692/71, o ensino de lngua estrangeira (LE) em escolas pblicas brasileiras, at o final de 1996, era apenas recomendado na grade curricular e privilegiava, por influncia americana, o idioma Ingls. Com a aprovao da Lei 9.394/96, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que, no artigo 26, pargrafo 5, garante a obrigatoriedade do ensino de, pelo menos, uma LE a partir da 5 srie do Ensino Fundamental e, com o advento do MERCOSUL, surge o interesse cada vez maior pelo ensino/aprendizagem do Espanhol. Desnecessrio dizer que o aprendizado de uma LE possibilita um melhor nvel de conhecimento no s de si mesmo e de sua prpria cultura mas, tambm, da cultura do outro. Aumenta o conhecimento da lngua materna por meio de comparaes com o idioma estrangeiro, alm de promover a aceitao das diferenas, tanto no modo de expresso como no comportamento. Em busca do melhor mtodo, diversas correntes surgiram na tentativa de encontrar um modelo pronto que garantisse o sucesso do ensino de LE. Assim foram
Professora da cristinapdb@bol.com.br
Universidade
Federal
de
Pelotas.
Uma proposta para o ensino de lnguas prximas
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criados, entre outros, o mtodo clssico ainda to presente em salas de aula em que se privilegiava a traduo; o audiolingual estmulo resposta reforo; o audiovisual estimulando a audio e a viso e a abordagem comunicativa simuladora de situaes reais. Independente do mtodo, constatou-se que o mais importante fazer com que o aluno aprenda a usar o que aprendeu, num processo dinmico, de acordo com a realidade. Dependendo dos objetivos que se pretende atingir, uma ou outra abordagem pode ser privilegiada, ou, at mesmo, um mtodo ecltico, em que so aproveitadas diversas metodologias de acordo com as caractersticas dos alunos e seu nvel de conhecimento. Entende-se que num curso de formao de professores, os futuros mestres devem dominar a LE em que iro trabalhar no s para adquirirem confiana em si mesmos, mas, e sobretudo, para construrem o novo conhecimento com seus alunos predizendo suas dificuldades e propondo alternativas para san-las. Pela proximidade do Espanhol com o Portugus, muitas transferncias ocorrem de uma lngua para outra. Ora, se uma das metas que se pretende com o ensino de LE aumentar tambm o conhecimento de lngua materna por meio de comparaes em diversos nveis, indispensvel se torna o professor de LE dominar profundamente sua prpria lngua, no s para entender os equvocos cometidos pelos alunos, como tambm para, atravs da reflexo e da conscincia dos fatos lingsticos, lev-los verdadeira aprendizagem do fenmeno em questo.
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Ressentem-se os Cursos de Letras, habilitao em Espanhol, de um estudo aprofundado e sistemtico de Lngua Portuguesa o que, acreditamos, seria facilitador ao futuro docente de Lngua Espanhola. Essa lacuna reflete-se na problemtica central desta investigao a flexo do infinitivo. Exclusivo do Portugus, o infinitivo flexionado (ou pessoal, como denominado por alguns autores), uma das transferncias realizadas por aprendizes brasileiros de Espanhol como LE. Em relao s demais lnguas neolatinas a lngua portuguesa apresenta essa particularidade que, para Rui Barbosa (apud Almeida, 1962), um maravilhoso lusitanismo, um dos privilgios mais invejveis do nosso idioma.... Os outros idiomas no se ressentem de tais formas flexionais, encontradas, alis, nos mais antigos documentos da literatura lusa. Gil Vicente, (apud Almeida, 1962), cometeu o erro de escrever em Espanhol Tenis gran razn de llorardes vuestro mal. O que mais surpreende, no entanto, que, apesar do ntimo parentesco do Portugus com o castelhano, ficasse este desprovido do infinitivo pessoal e, apesar do contato da nossa literatura com o castelhano e, mais tarde, com o francs e outros idiomas, nenhuma lngua, absolutamente nenhuma, influenciasse o Portugus no sentido de restringir-lhe de algum modo o uso do infinitivo flexionado. Pelo contrrio, esta forma resistiu a todas as influncias estranhas desde que apareceu, e o seu uso, quando muito, tem-se ampliado nos escritores modernos. Fato significativo registrado por Frederico Diez (apud Almeida, 1962) d conta de que, num determinado tempo, em Portugal, os poetas escreviam suas obras
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parte em Portugus e parte em Espanhol, lngua que lhes era bastante familiar. Todos eles, no entanto, excetuando unicamente Cames, cometeram o erro de empregar o infinitivo flexionado em Espanhol, como se tambm o castelhano conhecesse semelhante forma. Apesar de ser um fenmeno lingstico inexistente no Espanhol, o infinitivo flexionado mereceu a ateno de alguns gramticos interessados no ensino de lngua espanhola para brasileiros. Milane (2000, p.218), sob o ttulo Observao importante, alerta:
O estudante brasileiro deve tomar muito cuidado para no flexionar o infinitivo no Espanhol e no usar o futuro do subjuntivo em subordinadas temporais (introduzidas por cuando) ou condicionais (introduzidas por si) como o faz em Portugus...
Ainda sobre essa questo, Duro (1999, p.123124) comenta:

A diferencia del espaol, el portugus presenta dos formas para el infinitivo: una no flexionada y otra flexionada. La lengua portuguesa es la nica entre las lenguas neolatinas que presenta un infinitivo flexionado, aunque hay evidencias de su utilizacin en textos arcaicos en napolitano. Su uso no ha desaparecido pese al contacto que mantuvo a lo largo de su historia con las otras lenguas romnicas. Los estudiosos no estn totalmente de acuerdo sobre su origen, por lo que algunos consideran que se deriv del imperfecto de subjuntivo latino y otros creen que su punto de partida fue
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la utilizacin del pronombre dialectal mos junto al infinitivo.
Tambm observa a alta freqncia em que ocorre esta flexo no Portugus, havendo a flexo no morfema de pessoa e nmero, que pode ou no vir precedido de preposio, enquanto que no Espanhol, estas formas aparecem no infinitivo, ou se expressam mediante a tempos precedidos por que. Alguns exemplos dessa flexo obtidos atravs das observaes realizadas em sala de aula os alunos estavam em um mesmo nvel intermedirio de aprendizado foram, entre outros: obtenermos no lugar de para que obtengamos; irmos no lugar de para ir ou para que vayamos ; haceren no lugar de para que hicieran; podermos no lugar de para poder ou para que pudiramos ; hablarmos no lugar de para hablar ou para que hablramos ; lograrmos no lugar de para lograr ou para que logrramos . O professor de Espanhol como LE, nativo desta mesma lngua, corrige o erro sem saber o porqu da ocorrncia. Por sua vez, o professor nativo de Portugus comete, muitas vezes, essa transferncia, por desconhecimento de sua lngua materna, conforme se pde observar em contato com as diferentes situaes de aprendizagem. Ainda h os que no cometem a flexo na LE mas, nem por isso, sabem explicar, de forma concreta, este fato aos alunos. O aprendiz que recebe este input negativo do professor certamente cometer esta transferncia para o resto de sua vida.
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Defende-se, neste caso, a importncia da conscincia lingstica, isto , da reflexo sobre as similaridades e as diferenas estruturais entre LM e LE para minimizar tais ocorrncias. Aps trabalhar as diversas habilidades, necessrias a uma comunicao razovel, o professor deve, atravs de exerccios especficos, conduzir o aluno a refletir sobre os fatos lingsticos, principalmente em se tratando, como j referido, de um curso de formao de professores. Acreditamos que mais verdadeiro e autntico ser aquele aprendizado construdo sobre bases slidas de conhecimentos pr-adquiridos, isto , a partir da LM, pois nela que o aluno pensa e se estrutura para depois comunicar-se em LE. Assim sendo, concordamos com Vandresen (1988), quando diz que indiscutvel a importncia da lingstica contrastiva para o ensino de lnguas estrangeiras. Como uma subrea da lingstica geral, seu interesse est em apontar similaridades e diferenas estruturais entre a lngua materna e a lngua estrangeira, objeto de estudos de um determinado grupo. Nessa perspectiva, a correo de erros um assunto muito controvertido no ensino de lnguas. Apesar de se mostrar ctico a respeito de sua eficcia, Krashen (apud Bohn e Vandresen, 1988) indica quatro princpios pelos quais deve nortear-se essa prtica: a correo vlida quando o foco da aprendizagem est na conscientizao da forma, e no quando a aquisio a meta. A aquisio se processa s quando os alunos recebem suficiente input compreensvel e procuram entend-lo visando mensagem, comunicao;
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momento oportuno da correo no deve ser a sala de aula, durante um exerccio comunicativo ou uma conversao. A correo deve ser realizada em condies que permitam ao aluno tempo suficiente para corrigir-se atravs de exerccios gramaticais ou mesmo composies; os erros a serem corrigidos devem ser aqueles formais j ensinados, mas no aprendidos; erros que interferem na comunicao, impedindo que ela se efetue, mas no de modo a cortar o fluxo comunicativo; os dois mtodos mais empregados para a correo de erros so: dar a forma correta e o mtodo indutivo da descoberta (no h comprovaes da superioridade de um mtodo sobre o outro). Ainda sobre a questo do erro, Duro (1999) apresenta uma nova perspectiva para seu tratamento no contexto da sala de aula. Segundo a lingista, o erro deixou de ser um mal a ser evitado, para revestir-se de caractersticas positivas. Atravs dele possvel fazer a anlise da competncia transitria dos sujeitos em estudo, proporcionar ao investigador evidncias das estratgias que os alunos esto utilizando para aprender a LE e alertar os estudantes para que tenham conscincia de que cometer erros um mecanismo que todos utilizam para aprender, e um modo de que dispem para testar diferentes hipteses acerca da natureza da lngua que esto aprendendo. Diante dessas constataes, enfatiza-se a necessidade de material didtico adequado realidade do aluno brasileiro estudante de Espanhol como LE.
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Nossa proposta dar continuidade a essas investigaes no sentido de apresentar alternativas facilitadoras ao processo de ensino-aprendizagem da Lngua Espanhola. Tendo-se em vista as armadilhas que so comuns ao aluno brasileiro devido proximidade das duas lnguas, principalmente no que diz respeito ao emprego do infinitivo flexionado e sua correo, acredita-se na importncia de trabalhar esse tpico gramatical de maneira a evitar problemas de fossilizao e, at mesmo, de discriminao por parte de um falante nativo de Espanhol. Para isso, no caso de os alunos j estarem em um nvel avanado de conhecimento, a abordagem da gramtica e da traduo (AGT), apesar das crticas que tem recebido ao longo do tempo, digna de crdito, uma vez que consiste no ensino da segunda lngua pela primeira, metodologia que se entende positiva em se tratando de lnguas prximas. Entre os passos essenciais para a aprendizagem da lngua propostos por essa abordagem, aquele que nos parece mais eficaz diz respeito a exerccios de traduo e verso, os quais, dando nfase forma escrita da lngua, permite uma maior conscientizao do tpico gramatical em estudo, atravs de reflexo e comparao das duas lnguas. As sugestes de exerccios aqui desenvolvidos so bastante estruturais, devido necessidade de um enfrentamento mais efetivo dessa questo. A partir da nfase dada a este aspecto, acredita-se no despertar de uma nova viso, isto , de uma nova conscincia, na qual o aprendiz, mesmo que continue flexionando o infinitivo, perceber que algo no est correto, tendo ento que refletir e buscar soluo, reformulando, assim, o enunciado.
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Apresentamos, a seguir, alguns exemplos de exerccios dentro dessa linha de argumentao. O primeiro tem como objetivo proporcionar a produo escrita espontnea do aprendiz, verificando se h ou no a ocorrncia da flexo do infinitivo, ou mesmo do futuro do subjuntivo, dado que essas formas coincidem, pelo menos com os verbos regulares. J o segundo apresenta, como opo de preenchimento das lacunas, duas formas: a correta e a transferncia comum realizada por aprendizes brasileiros. O objetivo , no momento da correo conjunta, verificar se o aluno consciente ou inconsciente utilizou a forma e, se a utilizou, investigar se foi por real conhecimento do aspecto gramatical, ou somente por intuio, partindo da para explicaes mais estruturalistas e reflexivas sobre a estrutura da lngua. O ltimo exerccio, de cunho bastante estruturalista, como, o anterior, busca reforar o conhecimento em nvel de conscincia, isto , atravs da traduo, aproveitando os aspectos positivos que possui o mtodo da A.G.T, j que se acredita na Anlise Contrastiva no ensino de lnguas prximas.
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Actividad 1 Su grupo va a hacer un viaje y est invitando al otro grupo. Haz la invitacin rellenando el recuadro.
INVITACIN: Mensaje: Nosotros ........................................................ ................................................................................. ................................................................................. ................................................................................. ................................................................................. Direccin: Fecha: Hora: Retorno: Deben aparecer los siguientes datos en el mensaje: Cul es la propuesta? Por qu les gustara invitarles? La importancia del sentido de equipo. Esta invitacin ser cambiada con la del otro grupo, a partir de ah, debern apuntar todos los verbos que aparecen, decir el tiempo y modo, bien como si estn bien empleados.
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(Apareciendo la flexin del infinitivo, las reflexiones sern trabajadas en equipo, los alumnos buscarn las soluciones.)
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Actividad 2 Completa el texto con las alternativas que te parezcan ms adecuadas.

Necesidades de alumnos
Queramos que fueras nuestra profesora ____________ muy atenciosa y ___________ siempre lista a ayudarnos. ___________ esta asignatura tan difcil, es necesrio mucha atencin y mucha dedicacin por parte del alumno, y del profesor, bien como hay la necesidad ___________ siempre dispuestos a aprender. Adems de esto, ___________ a nuestros colegas, debemos trabajar en equipo ___________ juntos hasta el final del curso. porque eres para irmos para que sepamos por seres para que vayamos para sabermos para que acompaemos por estares de que estemos
para acompanharmos
porque ests de estarmos
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Actividad 3
Completa el recuadro:
VERBO COMER
ESPAOL
PORTUGUS Por comeres bem, ests forte.
JUGAR
Yo veo a mis hijos jugar al ftbol. Comprei este microfone para cantarmos. Para que podamos trabajar juntos, debemos aceptar nuestras diferencias. As vantagens de sermos alunos deste curso so muitas. Para que hicieran bien el trabajo, estudiaron muchas horas. No os culpo por no terem vontade de estudar.
COMPRA R
PODER
SER
HACER
TENER
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Referncias bibliogrficas
DURO, A. B. de A. B. Anlisis de errores de interlengua de brasileos aprendices de espaol y de espaoles aprendices de portugus . Londrina: UEL, 1999. FERNNDEZ, S. Interlengua y anlisis de errores en el aprendizage el espaol como lengua extranjera. Espaa: Edelsa, Grupo Didascalia, 1997. LEFFA, V. J. O ensino de lnguas estrangeiras no contexto nacional. Contexturas , So Paulo, v.4, n.4, p.13-24, 1999. MILANI, E. M. Gramtica del espaol para brasileiros . 2. ed. So Paulo: Saraiva, 2000. VANDRESEN, P. Lingstica contrastiva e ensino de lnguas estrangeiras. In: BOHN, H., VANDRESEN, P. (Org.) Tpicos de lingstica aplicada: o ensino de lnguas estrangeiras. Florianpolis: Ed. da UFSC, 1998. p.75-94.
PRODUO DE MATERIAIS PARA O ENSINO DE PRONNCIA ATRAVS DE MSICAS Denize Nobre-Oliveira*
5.1 Introduo Aps alguns anos trabalhando como professora de Ingls como Lngua Estrangeira (EFL), venho observando que a pronncia um aspecto freqentemente negligenciado pelos profissionais da rea. Esse fato deveras preocupante, j que uma produo oral inadequada possibilita a ocorrncia de mal-entendidos no discurso das partes envolvidas. O aluno brasileiro, ao estudar o ingls como lngua estrangeira (LE), apresenta certa dificuldade para adquirir os sons que no fazem parte do inventrio fontico de sua lngua materna (LM). Como posto anteriormente, a no-aquisio ou a dificuldade de aquisio desses sons pode-se dever a uma produo ineficiente por parte dos prprios professores, que, s vezes, nem chamam a ateno dos aprendizes para tal aspecto lingstico. Ora, se os alunos no percebem a diferena entre sons da LM e sons da LE, eles, muito provavelmente, no fazem essa distino no momento da produo oral. Esse assunto j foi abordado por diversos autores, como Nunan (1991) e Brown (1994), mas, aparentemente, tal literatura no tem trazido muitos resultados prticos, ou porque os prprios professores no lem sobre o assunto, ou porque no
* Professora
de Lngua Inglesa. dno@terra.com.br
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do o devido valor a ele, ou, ainda, por no saberem como tratar o problema na sala de aula. Neste captulo, escrevo sobre a importncia da conscincia fonolgica, da produo apropriada dos sons da lngua inglesa por parte dos professores e as conseqncias advindas das trocas fonticas. Em seguida, aponto alguns aspectos que devem ser considerados durante a produo dos materiais para o ensino da pronncia de ingls como LE. Finalmente, sugiro algumas atividades que podem ser desenvolvidas e utilizadas para o ensino desse aspecto lingstico atravs de msicas. 5.2 O ensino de pronncia na sala de aula de EFL Acredito que a conscincia fonolgica, ou seja, o conhecimento da maneira como o aparelho fonador deve ser articulado para a produo adequada dos sons das lnguas do mundo, um dos fatores mais importantes para se realizar um processo de ensino/aprendizagem de pronncia eficiente na sala de aula de LE. Alm de funcionar como estratgia catalisadora para a percepo dos sons da lngua-alvo que no existem na lngua materna dos aprendizes, a conscincia fonolgica torna este processo perceptivo mais eficaz. Argumentos contrrios postulam que a conscincia fonolgica no seria necessria, uma vez que o aprendiz de sua lngua materna (LM) no recorre a tal expediente. Contudo, h que se considerar que se trata de momentos distintos de aprendizagem, ocupando, inclusive, reas cerebrais diferentes. Alm disso, mesmo o aprendizado de LM envolve certa conscincia fonolgica, a exemplo do que
Produo de materiais para o ensino de pronncia...
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apontam estudos sobre processamento fonolgico e aquisio de LM, como os de Stampe (1973) e Yavas, Hernandorena & Lamprecht (1991). fato que crianas, mesmo nas fases iniciais de aquisio, tm conscincia dos segmentos integrantes das palavras e, apesar de elas no conseguirem produzi-los, elas os tm em sua subjacncia. Se o aluno no perceber determinado fonema, provavelmente ele no o produzir. O input lingstico fornecido pelo professor tambm , portanto, um ponto bastante relevante, j que, sem o seu modelo, os alunos possivelmente no adquiriro uma pronncia considerada adequada. notvel como aprendizes de EFL fonologicamente conscientes adquirem o sistema de sons da lngua-alvo de modo mais rpido. Vrios pesquisadores, tais como W. Dickerson (1977) e Acton (1984), entre outros, j atestaram tal fato. Um outro fator bastante importante, segundo assinala Calabrese (1993) e por mim confirmado em uma pesquisa realizada recentemente (Serpa, 2001), a diferena paramtrica que se verifica nas lnguas do mundo; assim, o que no-marcado na lngua portuguesa pode ser marcado na lngua-alvo e viceversa. Logo, fonemas consonantais como / / e // da lngua inglesa so marcados para aprendizes brasileiros de EFL, sendo portanto, sob os aspectos acstico e articulatrio, mais problemticos de ser adquiridos. Isso significa, por exemplo, que os alunos tendero a produzir three como tree ou free, j que /t/ e /f/ so fonemas menos marcados ou seja, mais simples de serem produzidos. Esse aspecto cannico bastante relevante, pois, conhecendo-se a lngua materna do aprendiz, possvel preverem-se as dificuldades
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potenciais que ele poder apresentar durante o processo de aquisio de uma lngua estrangeira. 5.3 Anlise e desenvolvimento O uso de msicas como fontes de input autntico compe um recurso bastante atraente para professores e aprendizes de lnguas estrangeiras, especialmente de EFL. Os alunos s tm acesso ao input do professor durante as poucas horas em que esto em sala de aula; entretanto, esses mesmos alunos esto constantemente ouvindo msicas em casa, no carro, na academia de ginstica, nas ruas, em seus momentos de lazer. Alm disso, muitos alunos, especialmente os adolescentes, atribuem, msica, a motivao por estarem aprendendo uma lngua estrangeira. Essas so algumas razes pelas quais decidi escrever este captulo sobre elaborao de materiais para o ensino de pronncia utilizando msicas como recursos. No que diz respeito, mais especificamente, maneira com que os fonemas voclicos 1 devem ser abordados durante a aula de pronncia, pesquisas realizadas por Baptista (2000) comprovaram que o trabalho com o sistema voclico de uma forma integrada torna o processo de aquisio mais eficiente do que quando so considerados apenas pares mnimos. Essa foi mais uma razo pela qual decidi adotar msicas no desenvolvimento de atividades de pronncia.
Neste captulo, enfatizo o processo de aquisio dos fonemas voclicos por estes serem o objeto de estudo de minha dissertao de mestrado.
1
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Neste captulo, abordarei especificamente a aquisio do fonema voclico coronal alto2 / /, no pertencente ao inventrio fonolgico da lngua portuguesa. importante enfatizar que o uso de msicas para a elaborao de materiais para o ensino de pronncia s ser eficiente se algumas variveis extralingsticas relacionadas posteriormente forem controladas, uma vez que essas variveis podem afetar negativamente o bom funcionamento das atividades que sero desenvolvidas. Delimitada a finalidade do material a ser elaborado, baseando-se no objetivo especfico de o aprendiz produzir adequadamente o fonema / /, o prximo passo reunirem-se os recursos a serem utilizados para se confeccionar esse material. Primeiramente, necessrio considerar-se a clareza do input ao qual o aprendiz ser exposto. Rudos de fundo (como o som dos instrumentos musicais muito alto), ou a voz muito baixa ou muito rouca do intrprete da cano (como o caso de algumas canes de Eric Clapton), so fatores que podem comprometer o processo de percepo dos alunos. A velocidade de produo tambm deve ser observada. H artistas (como Alanis Morrisette, em seu lbum Jagged Little Pill) que cantam de forma atropelada, numa velocidade to rpida, que faz com que a cano torne-se quase incompreensvel. Por fim, necessrio observar-se se o intrprete falante nativo da lngua-alvo e qual sua variante lingstica. A variante dialetal outro critrio a ser
O fonema em questo constitui uma amostra entre as variveis dependentes que compem o corpus de minha disserta o de mestrado.
2
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considerado, uma vez que a utilizao, numa aula de ingls norte-americano, de canes interpretadas por um artista que possua um forte sotaque britnico tambm pode vir a confundir os alunos. Considerando os critrios acima relacionados, selecionei a msica Losing my Religion, do R.E.M., como recurso-base para trabalhar o fonema voclico / /. Alm de essa msica trazer vrias palavras que contm o fonema-alvo, ela tambm fornece-nos palavras contendo outros fonemas voclicos coronais. 5.4 Proposta de atividade Apresentarei algumas propostas de atividades para o ensino de pronncia, focalizando os fonemas voclicos preestabelecidos. Como atividade introdutria ao tpico da aula, o professor pode selecionar palavras da cano que contenham os fonemas coronais, ou seja, /i/, / /, /e /, // e //. nesse momento que se deve chamar a ateno do aluno diferena entre esses fonemas, explicando de que forma eles devem ser produzidos. Na atividade seguinte, o professor distribuir a letra da msica com as palavras que apresentam os fonemas em questo destacadas das demais (em negrito ou sublinhadas), como em (1). (1)
Losing my religion (REM)
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Life is bigger It's bigger than you And you are not me The lengths that I will go to The distance in your eyes Oh no I've said too much I set it up That's me in the corner That's me in the spotlight Losing my religion Trying to keep up with you And I don't know if I can do it Oh no I've said too much I haven't said enough I thought that I heard you laughing I thought that I heard you sing I think I thought I saw you try
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Every whisper of every waking hour I'm choosing my confessions Trying to keep an eye on you Like a hurt lost and blinded fool Oh no I've said too much I set it up Consider this The hint of the century Consider this the slip That brought me to my knees failed What if all these fantasies Come flailing around Now I've said too much I thought that I heard you laughing I thought that I heard you sing I think I thought I saw you try But that was just a dream That was just a dream
Os alunos devero, ao ouvir a msica, distribuir essas palavras nas colunas adequadas, como em (2). (2)
[i] me knees dream ... [] is bigger it ... [e ] waking ... [] said ...
Em seguida, os alunos repetiro uma palavra de cada coluna, aps o professor, conferindo a distribuio
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das palavras ao mesmo tempo em que praticam os sons da LE. O exerccio a seguir 3 uma variao dessa primeira atividade. Para que os alunos possam pratic-lo de forma eficiente, necessrio que eles j conheam o alfabeto fontico internacional (IPA). Aps selecionar uma msica, o professor deve transcrever apenas as palavras que contenham o segmento-alvo, como em (3). (3)
Life [ zb gr] [ tsb gr] than you And you are not [mi] The [l s] that I [w l] go to The [d st ns] in your eyes Oh no I've [sd] too much I [st] [ t] up ()
Ser pedido, aos alunos, que escrevam as palavras ou frases transcritas foneticamente, como em (4).
Agradeo ao colega Ubirat Alves pela sugesto dessa atividade.
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(4)
Life [ zb gr] is bigger [ tsb g r] than you its bigger And you are not [mi] me The [l s] that I [w l] go to lengths / will The [d st ns] in your eyes distance Oh no I've [sd] too much said I [st] [ t] up set it ()
Com esse exerccio de transcrio, os alunos podero visualizar no s as diferenas acsticas e articulatrias, mas tambm as diferenas grficas dos fonemas coronais. Uma atividade que pode ser praticada pelos alunos ao final da aula como uma atividade follow up a proposta em (5). O professor distribui uma tabela constituda por categorias lexicais na primeira coluna e os sons da LE que esto sendo trabalhados. A tarefa dos alunos preencher os campos da tabela com o vocbulo correspondente ao som designado. Assim, os aprendizes tm a possibilidade de, literalmente, visualizar que as diferenas de pronncia podem acarretar diferenas lexicais. (5)
[i]
Name Geena Country Sweden Verb eat Noun bean
Bill Chile fit it
[ ]
Kate Maine bake cake
[e ]
Meg Mexico Bet Laughter
[ ]
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Com essa atividade, alm de praticarem a pronncia, os alunos tambm tm a oportunidade de exercitar seu vocabulrio e ortografia. Uma variao para esta atividade seria colocarem-se, na primeira coluna, os vocbulos grifados na msica trabalhada. Os alunos teriam, ento, que marcar a coluna que contivesse o som correspondente ao das palavras em cada linha, como em (6). Trata-se de uma atividade semelhante quela ilustrada em (2). (6)
[i] [ ] [e ] []
It L aughin g Dream Said Waking Bigger
Essas so sugestes de atividades que podem servir de modelo para o desenvolvimento de tantas outras. 5.5 Concluso Neste captulo, apontei alguns aspectos importantes para a produo de materiais para o ensino de pronncia e sugeri algumas atividades que podem
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ser desenvolvidas para esse fim. No quero, com isso, fornecer receitas para serem copiadas; meu objetivo que os professores faam um plgio das minhas idias e no das atividades, baseando-se nas sugestes para produzirem seus prprios materiais, de acordo com as necessidades de seus alunos. As msicas so timos instrumentos de trabalho e h inmeras atividades que podem ser desenvolvidas tomando-as como base. Os graus de atratividade e de eficincia da atividade dependero da criatividade do professor. Referncias bibliogrficas
BAPTISTA, B. O. The acquisition of English vowels by Brazilian-Portuguese speakers . Florianpolis: UFSC, 2000. ______. A pesquisa na interfonologia e o ensino de pronncia: procurando a interface. In: FORTKAMP, M.; TOMITCH, L. (Org.). Aspectos da lingstica aplicada: estudos em homenagem ao professor Hilrio Incio Bohn. Florianpolis: Insular, 2000. p. 93-113. ______. Frequent pronunciation errors of Brazilian learners of English. In: FORTKAMP, M. B. M.; XAVIER, R. P. (Ed.) EFL teaching and learning in Brazil: theory and practice. Florianpolis: Insular, 2001. p. 223-230. BROWN, H. D. Teaching by principles : an interactive approach to language pedagogy. New Jersey: Prentice Hall Regents, 1994. CALABRESE, A. A constraint- based theory of phonological markedness and simplification procedures. Linguistic Inquiry, Massachusetts, v. 26, n. 3, p.373-463, 1995.
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DICKERSON, W. Explicit rules and the developing interlanguage phonology. In: JAMES, A.; LEATHER, J. Sound patterns in second language acquisition. Dordrecht: Foris, 1986. MORISSETTE, A. Jagged little pill. USA: Maverick Recording Company, 1995. 1 CD. NUNAN, D. Language teaching methodology : a textbook for teachers. Hertfordshire: Prentice Hall, 1991. REM. Losing my religion. In: ______. Out of time . USA: Athens, 1991. 1 CD. SERPA, D. N. O. A interferncia da lngua portuguesa no processo de produo dos fonemas voclicos /i/ e /I/ por aprendizes de ingls como lngua estrangeira. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE LINGSTICA APLICADA, VI, 2001, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: ALAB. CDROM. STAMPE, D. A dissertation on natural phonology. 1973. Tese (Doutorado) Universidade de Chicago, Chicago. YAVAS, M; HERNANDORENA, C. L. M.; LAMPRECHT, R. R. Avaliao fonolgica da criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991.
REGRAS PRTICAS PARA A CRIAO DE TRANSPARNCIAS COM MDIAS ELETRNICAS* Adriano Nobre Oliveira**
6.1 Introduo A deciso de se utilizarem transparncias ou algum tipo de mdia eletrnica como suportes a uma apresentao pode aumentar substancialmente a qualidade do trabalho, fazendo crescer o interesse do pblico e o nvel de reteno do assunto discutido. O simples emprego de uma mdia de suporte, porm, no garantia de sucesso para uma apresentao, uma vez que a m utilizao de material de apoio pode arruinar a exposio at mesmo de um excelente apresentador, provocando desconcentrao e desinteresse na platia. Nesse sentido, durante minha vivncia, tanto no Brasil quanto no exterior, pude assistir a inmeras apresentaes e palestra e, se, por um lado, constatei o poder das exposies que utilizaram materiais de suporte bem planejados e equilibrados, por outro, observei, em diversos casos, apresentaes que poderiam ter obtido um grande sucesso, mas que foram mal-sucedidas devido ao emprego de material de
O autor agradece a colaborao de Denize Nobre-Oliveira e Nara Widholzer. ** Professor da Universidade Federal do Cear. adrianonobre@hotmail.com
*
Regras prticas para a criao de transparncias...
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suporte inadequado. A necessidade de se obedecerem a certas regras bsicas na construo de transparncias e apresentaes eletrnicas faz-se, dessa forma, evidente. Nas prximas pginas, voc encontrar uma compilao de orientaes prticas e uma metodologia de construo de apresentaes que o guiaro na criao de materiais de suporte eficientes. 6.2 Importncia de uma mdia de suporte visual Uma anlise do modo como o ser humano assimila informaes deixa clara a importncia de um material de suporte bem elaborado, considerando-se que as pessoas retm: 10% das palavras que ouvem; 40% da forma como as palavras so ditas; 50% daquilo que vem. Dessa forma, pode-se perceber que, para o aprendizado do pblico, a maneira da qual uma apresentao feita pode ser at mais importante que o prprio contedo exposto, ao contrrio do que muitos poderiam pensar. A esse respeito, interessante referir o que escreve Widholzer, nesta mesma obra, a respeito do discurso grfico. Somado a isso, no caso de exposies orais, so determinantes a capacidade de o apresentador exprimir-se bem por meio de gestos, de impor um tom de voz adequado ou mesmo de exibir um olhar firme e confiante ao pblico. Uma mdia de suporte pode, logo, aumentar enormemente a reteno do
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assunto pela audincia, atuando como um elemento de concentrao para o pblico, e reforo do contedo e de melhora da performance da pessoa que realiza a apresentao. 6.3 Aspectos gerais da apresentao 6.3.1 Definio das caractersticas do pblico Antes de se comear o processo de criao de uma apresentao, essencial que se conhea bem o pblico. Informaes sobre seu perfil e seu nvel de domnio do assunto a ser exposto devem ser previamente anotadas e ficarem acessveis durante todas as fases de planejamento da apresentao. Algumas perguntas devem ser respondidas antes de se prosseguir a criao da exposio, a saber: Quem minha platia (idade, sexo, profisso, nvel cultural, hbitos, etc.)? Qual o nvel de entendimento dessas pessoas sobre o assunto da apresentao? O que elas pensam e qual sua opinio a respeito do assunto? O que a platia espera obter da apresentao? Existem barreiras ou preconceitos sobre o assunto exposto entre essas pessoas? Quais so? O grupo tem um perfil homogneo? Se a resposta a essa pergunta for negativa, deve-se fazer um levantamento dos pontos que essas pessoas tenham em comum, os quais devem
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ser explorados, e dos pontos divergentes, que devem ser evitados sempre que possvel. 6.3.2 Objetivo da apresentao Uma vez que o seu pblico e suas principais caractersticas j sejam conhecidos, chega o momento de se estabelecerem os objetivos da apresentao. O que voc pretende conseguir: educar, motivar, informar? O que as pessoas da platia devero sentir, saber ou fazer de modo diferente aps a apresentao? Voc quer que a platia lembre-se de detalhes especficos, ou a idia geral realmente o mais importante na sua exposio? Por exemplo, na preparao de uma apresentao de um estudo cientfico sobre uma nova teoria de ensino, mais importante que o espectador lembre-se dos detalhes de realizao da pesquisa e dos resultados estatsticos, ou voc quer transmitir uma viso geral da aplicao dessa teoria em sala de aula? Novamente, as respostas a essas perguntas dependero de quem for a platia. Caso ela seja formada por um grupo de professores do ensino mdio, voc no estaria prestando-lhes nenhum servio centrando sua apresentao em detalhes como os passos da metodologia cientfica utilizada; seria melhor focalizar, por exemplo, que a nova teoria aumenta a interao em sala de aula ou que contribui para a construo de sentido, por parte dos alunos, durante o processo de leitura de determinado gnero textual.1 Assim como o perfil da platia, o objetivo da apresentao deve estar sempre presente, guiando-o
1
Exemplo baseado em Sol (1998).
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durante todo o processo de construo da exposio.
6.4 Conhecendo os aspectos gerais do formato de uma apresentao Agora que voc j estabeleceu A QUEM voc falar e O QUE voc quer comunicar, necessrio conhecer alguns aspectos prticos da criao de slides e apresentaes, para decidir como voc vai realizar a comunicao. Dessa forma, as prximas sees trazem orientaes bsicas sobre os vrios elementos de um material de suporte visual, as quais se aplicam tanto a apresentaes que utilizam recursos de informtica quanto quelas que se valem de transparncias. 6.4.1 Objetivo: uma idia geral ou detalhes pontuais? Em funo dos objetivos estabelecidos, h duas maneiras de se elaborar uma apresentao. Se voc definiu que o objetivo principal da sua apresentao deixar o espectador com um conceito, um sentimento ou uma idia: use fotografias e, no caso de apresentaes eletrnicas, produza vdeos animados; reduza a quantidade de texto na tela ou transparncia; mostre pessoas aplicando a idia ou usando o produto; mostre pessoas que paream satisfeitas;
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enfatize o que est sendo feito, mais do que como est sendo feito. Se seu objetivo for o de comunicar detalhes fatuais: empregue texto e quadros; no use mais do que seis linhas por slide; declare e reforce as idias usando mtodos e termos diferentes; simplifique as telas ou transparncias; utilize fotografias ou arte para ajudar o espectador a ligar os dados brutos ao mundo real. 6.4.2 Recomendaes gerais para confeco de slides ou telas Independente do tipo de apresentao que voc estiver construindo , as seguintes orientaes so sempre vlidas: cada tela ou slide deve abordar um nico conceito ou idia; as transparncias devem seguir uma progresso lgica, cada uma complementando a outra; em geral, o melhor um projeto simples; espectador deve ser capaz de processar cada tela de maneira rpida e fcil; no caso de telas de texto, o ideal empregarse um mximo de seis linhas;
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na maior parte do texto, usam-se letras maisculas e minsculas, e nunca TODAS MAISCULAS (os ttulos e os cabealhos podem ser definidos em maisculas); a cor deve se harmonizar com o tema da exposio; deve-se evitar o uso de muitas cores ( recomendado um mximo de quatro por tela); contraste entre as cores utilizadas de fundo e texto, por exemplo deve permitir uma leitura fcil (essa verificao deve ser realizada na mdia que ser utilizada durante a apresentao); quando possvel, devem ser empregadas ilustraes; necessrio muito cuidado com os efeitos especiais em apresentaes eletrnicas (animaes, rudos, etc.). Eles devem ser utilizados com parcimnia e somente se contriburem de fato para o objetivo da apresentao. 6.4.3 Varredura da tela pelo olho humano Alm dos aspectos citados anteriormente, importante ter-se conscincia do modo como a maioria das pessoas v uma pgina, tela ou fotografia. A varredura de uma superfcie pelo olho humano segue, aproximadamente, a forma de Z (entrada e sada da pgina, tela ou slide). Ela comea no canto superior esquerdo (entrada), vai para o meio na direo do lado direito, d um salto para a esquerda at cerca de trs
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quartos para baixo e sai pelo canto direito inferior. Dessa forma, os itens que voc deseja enfatizar devem ser colocados ao longo do padro de varredura do Z, como ilustrado na Figura 1.
A EVOLUO DA INTERNET
O incio: ARPANET Os primeiros passos da Internet A Internet e a World Wide Web Como a Internet afeta as nossas vidas Perspectivas de futuro
Figura 1 Varredura da tela pelo olho.
Outros recursos e tcnicas podem ser utilizados para se chamar a ateno do espectador para um ponto determinado da tela, mesmo que ele no esteja sob o Z. Animaes curtas, por exemplo, fazem com que o olho se mova para uma direo especfica da tela. Essa animao no tem que ser necessariamente feita a partir de desenhos, podendo ser empregado qualquer tipo de elemento dinmico. Mesmo cores que piscam ou caracteres que se modificam faro com que o espectador olhe para uma certa rea.
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6.4.4 Perfeita combinao entre a narrao e o visual O equilbrio entre o que se v e o que se ouve essencial para uma boa assimilao do assunto pela platia. s vezes, a exibio de muito material para se ler ao mesmo tempo em que algum esteja falando pode ser dispersiva ou at irritante. Ou as pessoas sintonizam-se nas palavras, ou se concentram no visual, ou ento examinam superficialmente ou ignoram o visual a fim de ouvir o que est sendo dito. Quando acompanha a narrao ou o material falado, o material visual deve ser particularmente breve. Ele deve ser exibido primeiro, seguido da fala do palestrante, ou deve ser exibido aps a exposio oral. 6.4.5 Utilizao de listas e marcadores Visando a manter o mximo de simplicidade nos textos de uma transparncia, voc pode ignorar certas regras gramaticais bsicas na construo de frases. Uma lista com marcadores, por exemplo, nem sempre exige um sujeito e um verbo. Assim,
em vez de escrever:
A computao exige habilidades em matemtica e lgica; A computao exige uma boa capacidade de abstrao; A computao requer: matemtica; lgica; capacidade de abstrao.
voc pode escrever:
Dessa forma, as palavras-chave da transparncia ficam evidenciadas, ajudando a platia a focalizar o
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ponto principal da exposio e facilitando a lembrana da mensagem. Em marcadores, convm usarem-se smbolos que atraiam a ateno do pblico e que tornem a apresentao mais visual. 6.4.6 Utilizao de fontes Nas apresentaes, o formato escolhido para as fontes constitui um detalhe essencial, pois eles devem assegurar a legibilidade do texto, considerando-se, ainda, que elas desempenham um relevante papel na forma atravs da qual a mensagem ser percebida. Os caracteres podem ser classificados de acordo com os seguintes atributos: estilo e peso do tipo: negrito, itlico, sublinhado, som br eado, itlico negrito, etc; fonte: Times New Roman , Helvetica , Bookman Old Style , Arial, etc.; serifas: tipo com serifas (que inclui traos no final dos traos principais) e tipo sem serifas: Times New Roman um tipo com serifa;
Helvetica um tipo sem serifa.
tamanho do ponto (ou corpo do tipo): o tamanho do tipo medido em pontos. Um ponto igual a 1/72 de uma polegada, de modo que 72 pontos tm cerca de uma polegada. Na maior parte dos casos, um corpo do texto com tamanho entre 18 e 28 pontos legvel numa transparncia ou tela. Para ttulos e cabealhos, convm utilizar-se um tamanho entre 24 e 40 pontos.
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Em cada apresentao, voc deve procurar utilizar, no mximo, trs tipos de fonte diferentes. Alm disso, os ttulos, os textos principais e outros objetos devem obedecer sempre mesma disposio e padro em todas as transparncias. Por exemplo, se voc tiver uma srie de slides que inclua um ttulo ou uma linha ttulo em cada um, em todos esses slides, dever ser utilizada a mesma fonte e, em geral, o mesmo tamanho de fonte, alm de esses elementos estarem situados na mesma regio de tela. Como regra geral, para apresentaes, so recomendadas as fontes sem serifas, pois elas proporcionam um visual mais contemporneo e limpo, ao passo que as serifas tendem a desaparecer ou borrar, sobretudo se voc estiver projetando imagens. Em relao ao tamanho, a regra de ouro neste caso que os textos sejam facilmente legveis. Assim sendo, se voc no tiver certeza sobre a aparncia de determinado tamanho de fonte, convm testar a apresentao com um grupo de amigos ou colegas num ambiente semelhante ou idntico ao qual ser utilizado para a apresentao. Finalmente, deve-se limitar o uso de fontes em itlico, usando-as somente para citao de termos ou palavras estrangeiras. 6.4.7 Utilizao de fotografias e de imagens grficas Conforme referido anteriormente, o uso de fotografias deve ser feito sempre que possvel para ajudar os espectadores a associar ao mundo real as informaes que estejam sendo apresentadas. Quando expomos uma lista com um fundo fotogrfico mesmo que este faa referncia a um s item da lista ,
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ajudamos a tornar o texto menos abstrato para a platia. Esses recursos tambm ajudam a fazer com que a audincia retenha as informaes, pois quanto mais visual for a apresentao, mais eficaz ela ser quanto a esse aspecto. Na falta de fotografias, imagens grficas podem ser utilizadas. Alm disso, esses dois recursos podem ser empregados em uma mesma exposio. O importante, mais uma vez, apresentarem-se as informaes da forma o mais visual possvel. 6.5 Construindo o roteiro da apresentao Agora que os aspectos gerais que envolvem o formato de slides e transparncias so conhecidos, podemos passar definio da estrutura da apresentao. Ao fim dessa etapa, teremos um roteiro completo de todos os slides da apresentao, restando apenas constru-los. 6.5.1 Resumo da apresentao Neste ponto, devemos voltar nossa ateno novamente para a definio do pblico e do contexto da apresentao. importante que voc reserve o tempo necessrio para refletir profundamente sobre as seguintes interrogaes: Quem? O qu? Quando?
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Onde? Por qu? Como? Essas perguntas genricas podem ser reformuladas de maneira mais especfica, conforme propem Badgett & Sandler (1994): Quem a minha platia? O que ela pensa do meu assunto? O que ela espera obter da minha apresentao? O que eu pretendo conseguir: educar, motivar, informar? O que as pessoas devero sentir, saber ou fazer de modo diferente aps a apresentao? Sob quais condies minha apresentao ser realizada? Quando e com que freqncia a apresentao ser realizada? Onde a apresentao ocorrer? Por que eu estou fazendo esta apresentao? Qual a importncia de atingir os objetivos de minha apresentao? Como posso atingir meus objetivos da forma mais efetiva com os recursos disponveis? Uma vez que voc tenha respondido com segurana a esses questionamentos, poder passar criao do resumo da apresentao. Esse resumo tem por objetivos (cf. Badgett & Sandler, 1994): ajudar a organizar a exposio;
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destacar reas mais importantes que outras; destacar idias ou conceitos que possam ser abordados superficialmente; descobrir idias ou conceitos que possam ser esquecidos. No existe uma regra fixa a ser seguida quanto ao formato do resumo; no entanto, sugiro que ele se assemelhe estrutura dos slides , com ttulos, tpicos e subtpicos, a fim de facilitar a criao do storyboard da apresentao. A seguir, apresento um exemplo de resumo de uma apresentao multimdia sobre a evoluo da Internet.
Resumo preliminar
Apresentao da evoluo da Internet I. Ttulo A. A evoluo da Internet B. Grfico de quadro nico Tema: O mundo ligado pela Internet II. O incio: ARPANET A. Contexto histrico B. O funcionamento da ARPANET e as bases da Internet atual C. Animao com mapa-mndi mostrando as conexes da ARPANET III. Os primeiros passos da Internet A. Perfil dos utilizadores (cientistas) B. Principal servio: e-mail IV. A Internet e a World Wide Web (WWW) A. Lista animada com os fatos e conceitos que originaram a WWW B. Lista animada com as principais personalidades (com fotos) envolvidas no desenvolvimento da WWW C. Grfico com o crescimento do nmero de usurios da Internet V. Como a Internet afeta as nossas vidas
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A. Grficos e botes de vdeo animado 1. Comportamento social e relacionamentos 2. Busca de informaes 3. Compra de produtos e servios 4. Comunicao B. Srie de slides ligados a cada boto 1. Figura com telas de programas relacionados a cada item 2. Tabela: Antes x Depois da Internet
VI. Perspectivas de futuro A. Previso de crescimento da rede B. Novas reas de aplicao C. Slide convidando o pblico a expor as suas opinies
A prtica demonstra que a zona de conforto em relao ao nmero de itens que o ser humano pode processar situa-se entre um e seis. Dessa forma, voc deve tentar limitar o nmero de tpicos principais da sua apresentao, no mximo, a esse nmero. Storyboard Partindo do resumo, voc ir construir a representao grfica da apresentao, ou seja, o storyboard , que o esboo dos slides que sero exibidos. Ele pode ser construdo a mo, sobre folhas de papel comum, e sua funo permitir que se faam as primeiras simulaes, testes e ajustes apresentao. Alm disso, medida que trabalhar em seu storyboard, voc estar tambm realizando algumas coisas importantes, como (cf. Badgett & Sandler, 1994): estabelecimento da ordem dos slides ; determinao o nmero de slides ; definio do projeto geral de cada slide;
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deciso dos efeitos especiais (som, vdeo, etc.) que sero usados (no caso de apresentaes multimdia); determinao dos recursos necessrios para a produo dos slides ; fornecimento, aos outros membros da equipe, de um veculo para examinarem a apresentao, com vistas s modificaes que se fizerem necessrias. Quanto forma de organizao das informaes da apresentao de trabalhos, h cinco principais que merecem ser mencionadas. (Note que as duas primeiras relacionam-se aos modelos de leitura, conforme descritos em Moita Lopes, 1996.) So elas: organizao dedutiva ou top-down: vai do geral para o especfico; organizao indutiva ou bottom-up: vai do especfico para o geral; organizao cronolgica: descreve uma seqncia de eventos na ordem em que tenham ocorrido; organizao de processo: apresenta as etapas envolvidas num processo ou procedimento, no qual cada uma delas deve ocorrer conforme uma seqncia; organizao de agenda: apresenta as informaes em uma ordem aleatria, freqentemente sem lgica aparente alguma. Neste caso, para o expositor ter sucesso, a
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platia deve saber qual ser a ordem de apresentao desde o incio. Cabe salientar que raro observarem-se apresentaes em que as informaes sigam estritamente apenas um desses tipos de organizao. Na maior parte dos casos, a organizao das informaes resulta da combinao entre duas ou mais formas. A escolha de um tipo de organizao no bvia, devendo-se ter em mente que o modo correto de se organizarem as informaes aquele que permitir que a apresentao atinja seus objetivos. importante destacar que essa fase existe para se experimentar e simular, processo durante o qual o storyboard pode passar por vrias modificaes at que se chegue a um modelo ideal.
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Via de regra, importante que o slide introdutrio da apresentao mostre a lista de tpicos que sero desenvolvidos, para que o pblico tenha uma viso geral da apresentao, assim como a noo do ponto em que voc est. Como foi dito na seo anterior, o nmero de tpicos deve ser de, no mximo, seis. 6.5.3 Script O script um roteiro para a apresentao, no qual consta um texto indicando como cada slide ser exibido. Esse texto deve ser escrito de forma clara e concisa. Dependendo do tipo de apresentao e dos recursos nela utilizados, o script deve trazer, para cada slide, a descrio de elementos como: durao; tempo real de execuo (no caso de apresentaes multimdia); aspectos a serem comentados pelo apresentador; efeitos de som (no caso de apresentaes multimdia); msica; elementos grficos; vdeo animado (no caso de apresentaes multimdia). Um detalhe que pode parecer bvio, mas que bastante esquecido, que o apresentador deve evitar ler simplesmente os slides . O que aparece nos slides deve
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ser complementado ou desenvolvido oralmente, e no apenas repetido.
6.6 Testando e depurando a apresentao Se, nas fases anteriores, o trabalho foi realizado de maneira individual, para o teste da apresentao, extremamente recomendvel que se conte com a colaborao de terceiros. Esse teste deve ser feito diante de uma platia (composta por amigos, colegas, etc.), para que se possa ter uma idia do efeito da apresentao sobre o pblico. importante que a platia de teste sinta-se vontade para fazer crticas e dizer honestamente como reagiriam ao trabalho, sem medo de ferir os sentimentos do expositor ou de sofrer conseqncias. muito importante que se estabelea um questionrio de avaliao, o qual ajudar os espectadores de teste a expressarem suas opinies aps a apresentao. Esse questionrio deve trazer perguntas objetivas do tipo sim/no, que induzam a audincia a mostrar aquilo que realmente sinta. Todas as informaes recolhidas devem ser levadas em considerao quando dos eventuais ajustes efetuados antes de a apresentao ser levada ao seu pblico-alvo.
Sobretudo nos casos de utilizao de computadores e canhes projetores, os testes devem ser feitos nos
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locais onde a apresentao ser efetivamente realizada, ou, pelo menos, com os mesmos equipamentos disponveis ao apresentador durante a apresentao de fato. Isso evita que se utilizem transparncias que, na tela do computador, so perfeitas, mas que, durante a apresentao, ao serem projetadas, mostram-se ilegveis para a platia.
6.7 Erros comuns A lista que segue baseia-se em minha experincia pessoal e relaciona alguns erros que pude observar com certa freqncia em apresentaes. Esses erros possuem graus variados de gravidade e, mas todos devem ser evitados ao se realizar uma exposio. So eles: emprego de cores muitos fortes, o que causa desconforto visual no pblico; confeco de transparncias ilegveis (devido m seleo de tamanhos e tipos de fontes, cores, etc); utilizao de animaes, sons ou outros recursos no relacionados ao assunto discutido e sem papel algum dentro da apresentao; disposio de textos longos por slide (com mais de seis linhas); projeo de uma lista de itens na qual, para exibio de cada item, seja necessrio um clique de mouse ( prefervel que seja
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apresentada a lista completa atravs de um clique ou ento que seja automtica a apresentao de item por item); falta de sincronia entre o orador e a pessoa que estiver controlando a mudana de slides . 6.8 Concluso O poder de suportes visuais como elementos de gerao de interesse e de reteno da mensagem pela platia incontestvel. Os efeitos de um bom material de suporte fazem-se sentir imediatamente durante e aps uma apresentao; contudo, observa-se, em vrios casos, que a construo desse material implica evitarem-se vrias armadilhas, que podem levar a exposies sofrveis. Este captulo procurou, desse modo, fornecer um guia para a construo de apresentaes realmente eficazes. Alm de servir como roteiro para o desenvolvimento de apresentaes isoladas, vrios aspectos contidos neste texto podem subsidiar uma metodologia para a criao de seminrios e mesmo de cursos inteiros. Finalmente, cabe destacar que a construo de material de suporte a apresentaes, seja ele composto por slides ou filmes multimdia, no uma cincia exata, ainda que se baseie em princpios do design. A prtica e a observao das reaes do pblico continuam sendo os maiores aliados do apresentador no refinamento e aperfeioamento de suas exposies.
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Referncias bibliogrficas
AZEVEDO, W. O que design. So Paulo: Brasiliense, 1988. BADGETT, T.; SANDLER, C. Criando multimdia em seu PC . So Paulo: Makron Books, 1994. MOITA LOPES, L. P. Leitura e ensino de lnguas clssicas. In: ______. Oficina de Lingstica Aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de lnguas. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1996. p. 147-163. SOL, I. Estratgias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
O PROFESSOR COMO FACILITADOR VIRTUAL: CONSIDERAES TERICO-PRTICAS SOBRE A PRODUO DE MATERIAIS PARA A APRENDIZAGEM VIA WEB OU MEDIADA POR COMPUTADOR 7 Rafael Vetromille-Castro
7.1 Introduo Sabemos que os professores sejam eles de lngua estrangeira (LE) ou materna (LM) tm muitas atribuies pedaggicas: preparao de planos de ensino e de curso, elaborao e correo de provas, o ensino propriamente dito, a reflexo sobre as atividades docentes, sem falar nos casos em que o professor desempenha atividades administrativas (direo e coordenao pedaggica, por exemplo). Alm disso, dentro de uma perspectiva autnoma e crtica, a elaborao de materiais de ensino para suas prprias aulas tambm ocupa espao na agenda docente. Sabemos que materiais preparados pelo prprio professor levando em conta o ambiente de aprendizagem e, principalmente, os alunos aos quais esses materiais se destinam so mais motivadores na aprendizagem de lnguas. Falando mais sobre o nmero de atribuies do professor, sabemos que um dos problemas enfrentados quando na elaborao do material a proposta de
Professor de Lngua Inglesa. vetro@terra.com.br
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atividades que, por uma srie de fatores, no geram o efeito desejado, deixando a sensao de perda de tempo. Tais fatores podem ser a desconsiderao sobre quem o aluno, quais so seus interesses, ou ainda sobre onde usarei a atividade criada, entre outros. Nos prximos pargrafos trataremos desses aspectos e apresentaremos outros que devem ser considerados durante a elaborao de materiais para o ensino a distncia (EaD) mediado por computador. 7.2 Os alunos Quem freqenta ou freqentou nos ltimos anos as salas de aula, tanto no papel de estudante como no de professor, pode perceber que a clientela discente no mais a mesma. A ateno mais fragmentada e orientada por imagens, e h uma rebeldia que revela a insatisfao quanto ao modo de ensinar que tem sido utilizado nas escolas. No nosso objetivo aqui julgar tal comportamento, mas sim apontar que os modelos de ensino esto desgastados e, alm de no funcionarem na construo do conhecimento, reforam prticas de aprendizagem ineficazes, uma vez que os alunos percebem que aquilo que a escola prega est cada vez mais distante do que a realidade extramuros escolares exige. Partindo da premissa de que essa distncia no deve existir, sugerimos que o professor entre no ritmo do novo aluno e proponha atividades que motivem o aprendiz prendendo sua ateno, sejam relevantes para sua atuao no mundo, que faam com que ele sinta que capaz de execut-las e, conseqentemente,
O professor como facilitador virtual...
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dem satisfao ao aluno na concluso da proposta. 1 Acreditamos que atividades via Internet so capazes de apresentar tais caractersticas, uma vez que o nmero de hyperlinks pode acelerar a atuao dos aprendizes, o uso de imagens prende a ateno, e a navegao para pesquisa ou o uso de e-mails so atividades presentes no dia-a-dia de nossa sociedade sendo, portanto, procedimentos relevantes. Esses so alguns exemplos de aes mediadas por computador que podem ser adaptadas para fins pedaggicos e desencadear um processo de mudana nas atuaes docente e discente. 7.3 O novo ambiente de ensino e aprendizagem Dentro de uma nova perspectiva pedaggica incluindo o ensino a distncia e a aprendizagem de lnguas mediada por computador faz-se necessria a mudana nas formas de ensinar e de aprender (Moran, 2000). No entanto, muitas vezes encontramos no ambiente virtual a transferncia direta de atividades tpicas do ambiente presencial. Vemos atividades em papel simplesmente digitalizadas, desconside-rando as caractersticas do novo meio. Tal transferncia resulta em desmotivao dos alunos e ineficcia das atividades. A utilizao das novas tecnologias demanda uma nova pedagogia, ou uma pedagogia reciclada, que avalie o novo meio de aprendizado e aproveite e/ou modifique as prticas tpicas da sala de aula presencial.
Modelo de design motivacional ARCS (Keller, 1983). Ateno, Relevncia, Confiana e Satisfao.
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Outro aspecto que precisa ser levado em conta no ensino a distncia e muitas vezes na aprendizagem mediada por computador a questo da ausncia do professor e de outros colegas. Essa ausncia pode se traduzir em desorientao e dificuldade de desenvolvimento das tarefas pelos alunos, principalmente quando tratamos da aprendizagem de lngua estrangeira. Sem dvida, defendemos a construo do aluno (e cidado) autnomo, mas acreditamos que autonomia no solido. Tendo como alicerce a abordagem scio-construtivista de Vygotsky, fundamental em alguns momentos durante a aprendizagem a presena de um facilitador, orientador no processo. Muitos cursos a distncia no tornam o professor presente no ambiente virtual, aumentando mais uma vez a desmotivao dos aprendizes. Acreditamos que, na elaborao de seus materiais de ensino a distncia, o professor deve tentar tornar-se presente (ou menos ausente), tarefa que pode ser cumprida atravs da explorao de recursos de interatividade. Estes so dois pontos que podem ser determinantes de bons resultados na elaborao de materiais de EaD: a considerao de que a Internet um novo meio e que, em funo disso, devemos apresentar uma pedagogia diferenciada da do ambiente presencial (sendo inclusive capaz de modificar o que fazemos presencialmente), e a explorao de recursos de interatividade do novo meio com o objetivo de dar apoio ao aprendiz durante a execuo das atividades em um ambiente, muitas vezes, de isolamento e desorientao. No entanto, fica a questo: como contemplar tais pontos na elaborao de materiais? No pretendemos ser
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definitivos, principalmente devido ao fato de que medida que o usurio de computadores fica mais familiarizado com a ferramenta, freqente a impresso de que os recursos disponveis na nova tecnologia so ilimitveis. O que faremos apontar alguns caminhos j traados e outros que parecem ser adequados, a fim de demonstrar como modificar a atuao docente e discente e explorar satisfatoriamente o novo meio. necessrio, antes de tratarmos da modificao da atuao docente e discente atravs do ensino a distncia, determinar qual a prtica presencial ineficaz a qual nos referimos. Notadamente, encontramos salas de aula na qual o professor centraliza o desenvolvimento e as decises sobre as atividades abordagem centrada no professor, ao passo que os alunos, por comodismo ou impossibilidade, assumem uma postura mais passiva, receptora e no-construtivista. H muitas crticas a esse modelo, mas sabemos que os alunos podem aprender apesar da abordagem. Entretanto, o ensino centrado no professor tem pouco espao na Web por uma srie de razes, a comear pela distncia. Esse fator torna os alunos mais livres, longe da autoridade do professor. A distncia permite a manifestao de alunos de perfil mais inibido, e possivelmente a insatisfao com alguma atividade proposta ser revelada no ambiente virtual, ao contrrio do presencial. Outro fator a assincronia. Uma das vantagens pedaggicas mais alardeadas do novo meio a possibilidade de se fazer um curso em horrios nos quais as escolas tradicionais no esto abertas. Os alunos, portanto, fazem as atividades quando for mais conveniente, e no quando o professor manda. Em outras palavras, a aula comea quando o aluno chega e no quando o professor entra na sala. Um exemplo
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sobre essa necessidade de readaptao docente e discente ao novo meio foi relatado por Rezende (2002). Nesse caso, o professor props uma srie de atividades aos seus alunos, sem consider-los no planejamento da proposta. Como resultado, no houve participao na forma esperada, mas muitas reclamaes e sugestes sobre tarefas. Aps a reflexo e a discusso sobre os novos caminhos a serem trilhados, o professor abandonou o papel de centralizador e assumiu o de facilitador, deixando os alunos no centro das atividades. A motivao discente e os resultados foram extremamente positivos. claro que o professor como especialista quem deve traar os objetivos das atividades. No entanto, a forma atravs da qual os objetivos sero alcanados pode ser discutida e escolhida de maneira colaborativa. importante deixar em destaque a figura do professor como facilitador do processo de aprendizagem, aquele que conhece as formas de ensinar e de aprender mais adequadas aos alunos e ao meio no qual a aprendizagem se desenrola. Nossa idia de que essa deve ser a postura do professor que utiliza o computador na sua prtica vai ao encontro do que Menezes (2001) defendeu em Aprendendo Ingls no Ciberespao: em funo da nova perspectiva da interao virtual, o modelo de transmisso de conhecimento do professor para os alunos deve dar espao para a construo social e colaborativa do conhecimento. Muito tem sido dito no nosso trabalho sobre o potencial da Internet para modificar as formas desgastadas de ensinar e de aprender. possvel que o professor mencionado no trabalho de Rezende (2002) tenha revisado sua forma de ensinar presencialmente a
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partir da sua experincia em EaD. No entanto, gostaramos de fazer o caminho inverso agora, observando quais aspectos tipicamente presenciais precisam ser levados para o ambiente virtual em nome do bom aprendizado. Falamos anteriormente que a Internet pode levar ao isolamento e desorientao. Tambm mencionamos o fato de que os alunos de hoje no so os mesmos de alguns anos atrs, pois possuem ateno mais fragmentada, entre outras caractersticas. Esse aluno, quando est insatisfeito com o que v na sala de aula presencial, tem que ficar sentado no seu lugar e no pode sair de l por inmeros motivos. Na sala virtual, ao contrrio, ele pode estar em vrios lugares ao mesmo tempo, abrindo mltiplas janelas do seu navegador. Como prender a ateno do aprendiz? Como orient-lo em um ambiente que no familiar? Como o professor pode desempenhar o papel de facilitador ? Acreditamos que essas perguntas encontram resposta na explorao dos recursos de interao e de interatividade permitidos pelo meio. H algumas experincias nas quais, alm das atividades propostas e em horrios pr-determinados, disponibilizado um momento sncrono de encontro e discusso a distncia os chats ou salas de bate-papo. Nesses encontros, os alunos podem tirar dvidas com os colegas e o professor, discutir temas referentes s atividades e se conhecer melhor. Outra forma de interao a troca assncrona de mensagens eletrnicas os e-mails ou as listas de discusso. Tanto atravs dos chats como dos e-mails , o professor pode se afastar do centro das atividades e ter uma viso panormica do que acontece com os aprendizes, o que
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permite um melhor desempenho do papel de facilitador da aprendizagem. Entretanto, s vezes as atividades propostas no podem contemplar o uso dos recursos de interao mencionados, ou ainda, em funo do tipo de proposta, tais recursos no se mostram eficientes. Nesses casos, o professor-elaborador de materiais tem como alternativa a explorao de recursos de interatividade, nos quais nos concentraremos a partir de agora. Com o objetivo de tornar mais claro nosso ponto de vista, analisaremos alguns desses recursos em uma atividade para o ensino de leitura em Ingls como LE. Ainda buscando alicerce terico para nosso trabalho em Vygotsky e Bruner, retomamos a idia do professor-facilitador. No ensino de leitura em lngua inglesa (Ingls instrumental ou ESP English for Specific Purposes), de acordo com a nossa experincia docente, grande o nmero de alunos que tm pouco ou nenhum conhecimento sobre a lngua-alvo. Em funo disso, o apoio no cdigo escrito insuficiente e faz-se necessrio o desenvolvimento e a aplicao de estratgias de leitura. Durante as atividades na sala de aula presencial notamos a importncia do professor e dos demais colegas (ou da interao) na construo da competncia leitora, atravs de perguntas, confirmaes, indicaes de estratgias mais adequadas a determinados objetivos (feedback estratgico) e o incentivo que serve de motivao para o aluno ( feedback individualizado). Ao final de um curso nesses moldes percebemos que tais atitudes so positivas atravs dos resultados obtidos pelos aprendizes. Na passagem do presencial para o virtual, precisamos manter ou substituir esses andaimes
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( scaffolding, Bruner, 1985) para que o aluno continue encontrando apoio. A seguir, mostraremos um exemplo de atividade para o ensino de leitura em Ingls como LE e como tais andaimes foram fornecidos.
Figura 1 Pgina de abertura da atividade.
Na Figura 1, temos a abertura da atividade que tambm a atividade de pr-leitura. O objetivo aqui fazer com que o aluno crie hipteses que podem ou no ser confirmadas pelo texto, ativando o seu conhecimento prvio e dando um motivo para a leitura (confirmar as hipteses). Outro detalhe importante de ser salientado que h uma animao nessa pgina, na qual as palavras vo surgindo uma a uma na tela. Esse efeito, alm de explorar um recurso do meio, tambm faz com que o aprendiz tenha a sua ateno voltada para cada uma das palavras, o que pode facilitar a criao de hipteses na pr-leitura. Ao clicar no boto confira!, abrir a
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pgina com o texto e as atividades de compreenso, mostrada na Figura 2.
Figura 2 Tela da atividade de compreenso textual em lngua ingle sa.
Na tela da atividade2 da Figura 2, o aprendiz encontra 3 frames . esquerda, o frame onde aparecem perguntas, feedback (individualizado e estratgico) para respostas dadas e definies de um dicionrio acoplado3. No frame inferior o aluno controla a atividade, avanando e recuando questes, pedindo dicas e ajuda, acompanhando seu desempenho e respondendo s
A atividade mostrada nas Figuras 2, 3, 4, 5 e 6 est disponvel em http://www.vetromillecastro.hpg.ig.com.br/aula1a.html 3 O dicionrio acoplado s palavras do texto uma ferramenta disponibilizada pelo software de autoria ELO que no ser discutida em nosso trabalho. Maiores informaes em: http://atlas.ucpel.tche.br/~elo/
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perguntas. No frame maior e mais direita est o texto e na caixa mais escura algumas dicas sobre como desenvolver a tarefa proposta. Note que o suporte dado ao aprendiz ao qual nos referimos anteriormente ser encontrado no frame da esquerda. nele que o professor se far presente no somente perguntando, mas tambm orientando o desenvolvimento da atividade atravs do feedback dado. Esse papel de facilitador desempenhado atravs de recursos de interatividade ser mostrado nas figuras a seguir.
Figura 3 Demonstrao de feedback estratgico para uma resposta incorreta.
Frente a uma resposta incorreta, o professor no se limita a denunciar o erro. H tambm a indicao de uma estratgia de leitura (nesse caso, a releitura de um trecho) no frame da esquerda. Caso o erro persista, o recurso de interatividade indica outra estratgia a observao de palavras cognatas, por exemplo de
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acordo com a inteno do professor quando na elaborao da atividade. Dessa forma, o professor, mesmo a distncia, faz companhia ao aluno e o auxilia quando necessrio.
Figura 4 Demonstrao de feedback individualizado para uma resposta correta.
Na Figura 4, percebemos que no frame da esquerda dado um feedback individualizado (Exatamente! Porque o estudante tinha ingredientes e instrues para fazer e usar uma bomba.). Da mesma forma como o que foi mostrado na Figura 3, o recurso de interatividade no d ao aluno apenas as respostas certo ou errado, mas tambm orienta e tenta motivar o aprendiz quando ele acerta uma resposta. Aqui est mais um exemplo do caminho inverso ao qual nos referimos em pargrafos anteriores. o professorelaborador transferindo e adaptando abordagens eficientes do ambiente presencial para o virtual.
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Nesse tipo de atividade, importante observar o papel do feedback individualizado e do estratgico (Leffa, 2002). So esses dois recursos de interatividade que vo orientar e motivar o aluno ao longo da atividade, alm de tornar o professor presente. O aprendiz no recebe respostas binrias de uma mquina, mas v o professor gui-lo ao longo da tarefa, respondendo com a imprevisibilidade das interaes humanas. Ainda, vale salientar que a ao pedaggica virtual representada aqui pelos dois tipos de feedback poderia ser incorporada (e possivelmente j est inserida) na atuao presencial do professor, dando suporte aos alunos na aprendizagem de lngua estrangeira. 7.4 Criando uma disciplina para a Web Atravs do exemplo da atividade para o ensino de leitura em lngua inglesa via Internet, buscamos apontar alguns fatores que precisam ser considerados quando o professor decide elaborar atividades para Internet e/ou aprendizagem mediada por computador. Centrando nossa discusso na modificao necessria nas formas de ensinar e de aprender , abordamos algumas potencialidades e limitaes dos ambientes presencial e virtual para o ensino. Defendemos que atitudes pedaggicas tpicas de um ambiente podem ter influncia positiva quando utilizadas devidamente no outro meio (ex.: a atuao do professor como facilitador) ou negativas (ex.: professor como centralizador das decises e das atividades). No entanto, mesmo que o professor leve em considerao os vrios aspectos j apontados, aps a finalizao dos mater iais, ainda no
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podemos afirmar que as atividades seduziro nosso aluno ou o ajudaro a chegar nos nossos (do aluno e do professor) objetivos no aprendizado. Ao contrrio, corremos o risco de propor atividades que produzem nenhum ou pouco resultado, alm de termos perdido tempo considervel na construo do material. Como o professor-elaborador pode resolver essa questo? Kessler e Plakans (2001), no desenvolvimento de um livro texto virtual em CD-ROM para o desenvolvimento de habilidades orais em lngua inglesa, levaram em considerao a opinio de alunos sobre esse material. Como resultado, constataram que as contribuies dos aprendizes em algumas horas de testagem e entrevistas foram mais significativas do que as de professores e advindas dos prprios pesquisadores em atividades de reviso ao longo de um ano. O que Kessler & Plakans fizeram foi aplicar um teste de usabilidade (usability testing) no material que estavam desenvolvendo. Conceito em voga na Cincia da Computao, o teste de usabilidade foi definido por Dumas & Redish (1993, apud Kessler & Plakans, 2001) como o mtodo de observar como um usurio experimenta e interage com materiais com o objetivo de identificar aquelas caractersticas que simplificam ou confundem o uso (dos materiais). 4 Em outras palavras, o que Kessler & Plakans observaram foi o grau de orientao dos aprendizes no uso do material. Com a aplicao de testes de usabilidade antes da disponibilizao do material para uma parcela mais ampla do pblico-alvo, utilizando um
Traduo livre de Usability testing is a method of observing how a user interacts with and experiences materials in order to identify those characteristics that simplify or confound the use.
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nmero reduzido de alunos, possvel detectar falhas e pontos que podem ser melhorados para o alcance dos objetivos de aprendizagem. Vrios estudos tm sido feitos sobre a usabilidade de materiais de EaD, como os de Kessler & Plakans (2001) e de Vetromille-Castro (2002). Tendo como ponto de partida o trabalho dos primeiros, temos como proposta a considerao de dois tipos de usabilidade na elaborao de materiais de EaD: a usabilidade de design (que trata principalmente da superfcie do material, o nvel de orientao proporcionado pelo design, por exemplo) e a usabilidade pedaggica (que abarca aspectos mais ligados pedagogia, ao ensino propriamente dito, s adaptaes que devem ser feitas no aprendizado a distncia e ao potencial de aprendizagem das atividades). Ainda, podemos definir a ltima como a medida de quanto o aluno pode aprender em uma atividade atravs de recursos de interatividade ou interao. Acreditamos que nenhuma das duas usabilidades mais importante do que a outra, mas sim complementares. Por maior que seja o grau de usabilidade de design de uma atividade, ela ainda ser considerada ineficiente caso no possua um grande potencial de aprendizagem (alto grau de usabilidade pedaggica), e vice-versa. 7.5 Ferramentas teis e sistemas de autoria Inicialmente, vale dizer que a Internet trabalha basicamente com um tipo de arquivo, o HTML ( Hypertext Markup Language). Existem inmeras ferramentas para a criao desse tipo de arquivo ou pginas da Internet
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e sites : o Microsoft FrontPage, o Macromedia Dreamweaver e at mesmo o editor de textos Microsoft Word. Os trs so softwares mais abrangentes, voltados no necessariamente ao ensino, e so amplamente utilizados na criao de sites e pginas. Apontamos esses programas pelas seguintes razes: os dois produtos da Microsoft so amplamente difundidos, vindo j instalados em muitos computadores que operam na plataforma Windows. Alm disso, foi no FrontPage que comeamos a desenvolver as primeiras pginas para a Web. J o Dreamweaver, embora exija um pouco mais de conhecimento do usurio, oferece mais recursos e um acabamento melhor, alm de entregar pginas que apresentam menos problemas de transio entre navegadores (Internet Explorer e Netscape Navigator, por exemplo). Outros programas chamados de sistemas de autoria so capazes de fornecer atividades com fins educacionais em formato html prontas para serem enviadas para a rede, sem que o professor necessite de conhecimentos de programao. Entre esses programas, podemos citar o Hot Potatoes, 5 desenvolvido pelo Humanities Computing and Media Centre da Universidade de Victoria no Canad, e o ELO Ensino de Lnguas Online, 6 elaborado pelo professor Dr. Vilson J. Leffa, da Universidade Catlica de Pelotas. Sobre o ltimo, falaremos um pouco mais, observando alguns de seus recursos, com base no que j foi apresentado sobre usabilidade pedaggica e de design.
Maiores informaes podem ser obtidas em http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/ 6 Maiores informaes so encontradas em http://elo.ucpel.tche.br
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Primeiramente, necessrio apontar que a atividade mostrada nas Figuras 2, 3 e 4 foi elaborada atravs do sistema de autoria ELO e teve seu design (basicamente cores e fontes) modificado pelo Macromedia Dreamweaver 4. Esse sistema de autoria permite ao professor a construo de vrios tipos de atividades como cloze (lacunamento tradicional), eclipse (o aluno tenta reconstruir um texto oculto), seqncia (onde o aluno monta um texto a partir de suas partes), e texto com dicionrio acoplado s palavras com perguntas de respostas dissertativas (a atividade mais prxima da aula tradicional) ou de mltipla escolha (o tradicional teste onde o aluno escolhe a melhor resposta). Na nossa prtica pedaggica, temos trabalhado com o ELO elaborando principalmente atividades com texto e perguntas. Pesquisas esto sendo desenvolvidas para avaliar essas atividades e conseqentemente o sistema de autoria sob a tica da usabilidade pedaggica e de design, j havendo resultados preliminares (Vetromille-Castro, 2002) dos quais alguns mostraremos aqui. Quanto ao design do material entregue pelo programa, a diviso da tela em trs frames , confere um alto grau de usabilidade ao material, uma vez que o texto colocado no maior espao (frame maior direita) e o aluno atua no frame inferior, deixando o professor margem da atividade ( frame esquerdo), como podemos perceber na figura seguinte:
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Figura 5 Tela com atividade do sistema de autoria ELO.
No entanto, ainda sobre o design, inicialmente os alunos no compreendem a funo dos botes de controle no seu espao (o frame inferior). Mesmo havendo o boto ajuda, nenhum aprendiz recorreu a ele, adotando o mtodo de tentativa e erro, o que aponta para a necessidade de um esclarecimento prvio a esse respeito, dado em uma pgina anterior, por exemplo. Essa falta de esclarecimento, na nossa interpretao, d baixo grau de usabilidade aos comandos do material. Sobre a usabilidade pedaggica, o ELO permite ao professor elaborar atividades com alto potencial de aprendizagem, uma vez que possvel desempenhar o papel de facilitador atravs da explorao de alguns recursos de interatividade, como o feedback individualizado (FIG. 4) e estratgico (FIG. 3). Alm disso, a existncia de um dicionrio acoplado s palavras do texto tambm contribui para um alto grau de usabilidade do material porque apia o aluno no
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momento da dvida sem interromper a leitura da mesma forma que a consulta a um dicionrio convencional:
Figura 6 Tela com demonstrao de consulta ao dicionrio.
No entanto, a apresentao, no frame esquerdo, do significado das palavras consultadas tem se mostrado de baixa usabilidade pedaggica, j que nesse mesmo espao onde aparecem as perguntas e o feedback das respostas. Acreditamos que o grau de usabilidade desse fator pode aumentar se houver o esclarecimento prvio sobre os botes (pois o usurio deve clicar em questo para ter acesso pergunta aps a consulta), ou ainda se o aluno for exposto a um nmero maior de aulas. H ainda a possibilidade de disponibilizar outro frame, mas cremos que o procedimento diminuir o grau de usabilidade de design por apresentar mais uma seo para disputar a ateno do aprendiz. Ainda sobre o dicionrio, vale dizer que o sistema de autoria ELO permite que o professor crie seu
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prprio dicionrio ou edite o material, incluindo ou retirando entradas e significados. Outro item importante para a criao de pginas e sites a sua hospedagem, ou seja, em que endereo da Internet colocaremos nosso trabalho no ar. Alm dos servios de hospedagem pagos, que teoricamente oferecem garantias de que o site estar sempre disposio dos usurios, h tambm muitos sites de hospedagem gratuita (Intermega, Geocities, Hpg, entre outros) 7 e ainda instituies de ensino que disponibilizam espao para que os professores coloquem suas pginas na Web. 7.6 Mais usabilidade: as metforas e a orientao do aluno-usurio Na tentativa de entregar aos alunos materiais de EaD que facilitem sua orientao durante o uso, importante que o material tenha um certo de grau de previsibilidade. Esse trao faz com que os aprendizes possam se sentir mais seguros, sabendo o que podem encontrar na atividade via Web (Faustini, 2001). Acreditamos que o uso de metforas pode emprestar um alto grau de previsibilidade aos materiais, aumentando, conseqentemente, o grau de usabilidade. Tendo em vista as consideraes feitas, partiremos para a sugesto de construo de um site de apoio educacional na Web. Essa sugesto girar em
Intermega: http://intermega.globo.com; Geocities: http://br.geocities.yahoo.com; HPG: http://www.hpg.ig.com.br
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torno da criao de uma biblioteca virtual, 8 na qual o professor pode disponibilizar textos que sero utilizados ao longo de um curso. No entanto, importante frisar que trataremos de um caso um tanto restrito, uma vez que precisaramos de muito espao para tratar da criao de uma srie de atividades. Alm disso, tal exemplo nos parece mais til aos professores interessados em comear a elaborar atividades para EaD, pois no trata do ensino de uma lngua e/ou habilidade especfica. No que diz respeito usabilidade, em funo da generalidade da proposta, concentraremos nossa demonstrao em aspectos mais ligados usabilidade de design do que pedaggica. Tomemos ento o nosso exemplo da biblioteca virtual. Em primeiro lugar, faz-se importante detectar a relevncia do material para os aprendizes. Como j foi dito, os alunos tm que perceber o que significa ter acesso aos textos nessa biblioteca. Deve ser evidente o fato de que o material ser til para o desenvolvimento de uma tarefa ou de um curso, bem como o fato de que o acesso aos textos em uma biblioteca virtual pode ser feito durante as 24 horas do dia, 7 dias por semana, diferente do que acontece em outras bibliotecas. Da mesma forma, os textos j esto pr-selecionados, diminuindo o tempo de procura pelos exemplares. Por ltimo, mas no menos importante, deve haver a considerao por parte do professor do perfil dos seus alunos. Os aprendizes possuem computador com acesso Internet em suas casas? A escola disponibiliza acesso rede para os alunos em laboratrios? H motivao intrnseca para o uso de novas tecnologias na
Disponvel http://www.vetromillecastro.hpg.ig.com.br/biblivir.htm.
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em:
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aprendizagem ou preciso motiv-los para esse tipo de atividade? Todas essas perguntas devem ser respondidas antes da elaborao do material, alm da preocupao de fornecer suporte e material com alto grau de usabilidade para os alunos com pouca experincia no uso das novas tecnologias. Em funo dessas consideraes, poderamos ter como abertura da nossa biblioteca a seguinte tela:
Figura 7 Tela de abertura da Biblioteca Virtual.
Como podemos perceber na Figura 7, o processo de orientao tem incio na abertura do material. No texto esquerda, colocado o objetivo do material, bem como uma das vantagens decorrentes da utilizao da biblioteca virtual (disponvel durante as 24 horas do dia). direita, o usurio encontra instrues iniciais simples e diretas sobre o uso do material (Basta clicar na porta abaixo e... escolher um texto). importante que o
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aluno/usurio tenha infor maes claras, diretas e sucintas, uma vez que o objetivo a leitura de textos e no de instrues longas e detalhadas que podem confundi-lo e, conseqentemente, desmotiv-lo. Ainda nesse trecho o aluno informado sobre como entrar em contato com o professor, o que pode lhe dar um sentimento de confiana e orientao por saber que ter a quem recorrer em caso de dvida. Tanto a objetividade quanto a simplicidade das instrues, bem como a sua clareza, confere um alto grau de usabilidade ao material. Outro ponto a ser ressaltado a utilizao da metfora da biblioteca. Importante para a motivao pois remete o usurio a uma experincia nova de um servio conhecido , a metfora tambm orienta o usurio atravs da ativao do conhecimento de mundo, levando-o a ter expectativas sobre o que poder encontrar e como agir. No nosso exemplo, espera-se que a entrada em uma biblioteca seja atravs de uma porta (FIG. 7) e que a procura de livros seja em prateleiras (FIG. 8). Alm disso, usar metforas explorar as potencialidades do novo ambiente, entregando materiais com valor esttico maior pelo uso de figuras e cores e pela subverso da diagramao convencional do texto ao de uma folha de papel transferida da sala de aula presencial e digitalizada com hyperlinks para a Web. Novamente, a usabilidade de design explorada atravs dos recursos permitidos pelo meio, neste caso, o uso de metforas.
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Figura 8 Tela de navegao inicial para seleo de textos.
Aps a entrada na biblioteca, o aluno encontrar a tela mostrada na FIG. 8. Veja que a idia da metfora continua presente na imagem maior, bem como nas trs imagens de corredores com prateleiras abaixo. Alm disso, no centro da tela, prximo ao salo principal de nossa biblioteca, h mais uma instruo clara e direta sobre como encontrar os textos de interesse, que indica que o aluno j entrou no prdio e que basta escolher um dos corredores mostrados na parte inferior. Tambm h uma caixa de correio direita, para que o aluno entre em contato com o professor (conforme havia sido indicado na tela de abertura FIG. 7), e a mesma porta da entrada com uma dimenso menor, indicando a sada da biblioteca. A orientao feita atravs da palavra escrita e pelo uso de imagens levando em considerao o que Babin (1989) diz sobre a gerao imagtica
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sendo uma o complemento da outra no ambiente virtual.
Figura 9 Tela com a lista de textos de uma seo da biblioteca.
Analisando as Fig. 9 e 10, notamos mais uma vez o fornecimento de informaes e instrues breves nas partes central e superior da tela, dentro do possvel, tambm h a tentativa de se manter o design , a disposio de elementos uniforme em todas as pginas. Na parte inferior, continuam sendo disponibilizados os corredores ou as sees da biblioteca, e a porta de sada e a caixa de correio mantm a mesma posio. Dessa forma, o aprendiz/usurio ter condies de se familiarizar com o material, tendo um sentido de orientao maior. Essa familiarizao ainda traz como ponto positivo a economia de tempo do aluno durante a atividade, medida que ele sabe automaticamente quais caminhos percor rer para chegar em determinada seo ou texto. Outro detalhe relevante a incluso de um painel com uma tonalidade de cor diferente para a
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exposio dos ttulos encontrados em cada corredor e dos textos. A funo dos painis chamar a ateno do aluno para o que ele pode escolher ou vai ler, alm de contribuir para uma melhor leitura, uma vez que h um nvel de contraste maior entre texto e fundo, porm sem ser to agressivo viso como o do fundo branco com letras pretas.
Figura 10 Tela com um dos textos da biblioteca.
7.7 Consideraes finais Neste captulo, buscamos trazer para discusso aspectos que consideramos relevantes para a elaborao de materiais de ensino de lngua estrangeira via Internet ou mediada por computador. Com o que foi dito na introduo, tentamos mostrar que o novo meio de aprendizado e a ferramenta computador no
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resolvero problemas de ordem pedaggica simplesmente pelo seu uso em nossas aulas. O professor precisa saber se a ferramenta adequada a sua proposta. A utilizao da Internet deve ter um objetivo de aprendizagem, da mesma forma que o uso de um filme ou de uma msica no ensino de lnguas. A reflexo sobre a prtica pedaggica no pode deixar de existir na nova sala de aula. Da mesma forma, o professor precisa conhecer os aprendizes e como a relao entre eles e as novas tecnologias. Precisamos saber at onde nosso aluno j avanou no ciberespao para saber como encaminhar nossas propostas. A partir da poderemos aproveitar o conhecimento prvio de alguns alunos para inserir os demais na nova pedagogia. Ou ento, daremos oportunidades para que o grupo seja inserido nas prticas do novo meio para que haja bons resultados na aprendizagem. O aluno deve estar no centro das nossas reflexes quando na construo do material para ensino via Web, e no somente a proposta ou o professor. Ainda sobre o mesmo tema, a elaborao e o uso de atividades mediadas por computador no podem ser desencadeados e passar a ser parte da docncia apenas por nos parecer importante o uso da nova tecnologia em nossa sociedade. Temos a impresso um tanto arriscada, talvez de que h um senso-comum a respeito dessa importncia, mas pouca ao pedaggica reflexiva. Mais significativo do que levar os alunos a um laboratrio de computao proporcionar - lhes uma atividade de aprendizagem relevante para a sua atuao em sociedade seja ela virtual ou presencial. Tambm tentamos apresentar algumas ferramentas que podem ser utilizadas pelos professores
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que desejam comear a elaborar materiais para a aprendizagem mediada por computador. Gostemos ou no, esses instrumentos j esto incorporados em nossas vidas de maneira direta ou indireta. Cabe ao professor conhecer tais instrumentos para incorpor-los de maneira proveitosa em seu trabalho, da mesma forma que sabe consultar um dicionrio, usar um gravador ou CD, operar um videocassete, folhear um livro didtico ou escrever com giz no quadro-negro. Talvez no estejamos dizendo muita coisa nova quando falamos em propor atividades relevantes e motivadoras, refletir antes, durante e depois sobre a elaborao e o desenvolvimento de atividades, ou sobre a necessidade de o professor buscar o domnio de novos recursos para sua prtica. Sabemos que tais posturas so desejveis na sala de aula presencial e so defendidas h tempos (embora, por inmeros motivos, no sejam as mais adotadas). O que buscamos mostrar que possvel e necessrio fazer tais consideraes frente ao novo ambiente e ferramentas que se apresentam, em nome de um bom aprendizado para que os aprendizes possam construir no somente sua cidadania, mas tambm a cibercidadania. Referncias bibliogrficas
BABIN, P. Os novos modos de compreender: a gerao do audiovisual e do computador. So Paulo: Edies Paulinas, 1989. BRUNER , J. V. Vygotsky: a historical and conceptual perspectives . In: WERTSCH, J. V. (Ed.) Culture,
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communication and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge, Cambridge University Press, 1985. KELLER, J. M. Motivational design of instruction. In: REIGELUTH, C. M. (Ed.). Instructional design theories and models: an overview of their current status. Hillsdale, NJ: Er lbaum, 1983. KESSLER, G.; PLAKANS, L. Incorporating ESOL learners' feedback and usability testing in instructor-developed CALL materials. TESOL Journal, Virginia, USA, v.10, n.1, Spring 2001. LEFFA, V. J. Ensino de lnguas on -line. Disponvel em: http://atlas.ucpel.tche.br/~elo/administra/Proj_ELO_UCPEL.ht m. Acesso em: jul. 2002. MENEZES, V. L. Aprendendo Ingls no ciberespao. In: ______ (Org.). Interao e aprendizagem em ambiente virtual. Belo Horizonte: Faculdade de Letras, UFMG, 2001. MORN, J. M. Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias Transformar as aulas em pesquisa e comunicao presencial-virtual. Disponvel em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/textos.htm. 2000. REZENDE, P. S. Reflexo e reconstruo da prtica docente on line. In: InPLA, 12., 2002, PUC-SP, So Paulo. SMALL, R. V. Motivation in Instructional Design. ERIC Digest. Disponvel em: http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed409895.html, 1997. VETROMILLE-CASTRO, R. A usabilidade pedaggica e de design de materiais para o ensino a distncia de Ingls para leitura. In: 12 InPLA, 12., 2002, PUC-SP, So Paulo. Painel de projetos integrados.
EDITORAO DE LIVROS: ORIENTAES AO() PROFESSOR(A)-AUTOR(A) Nara R. S. Widholzer

Confcio disse que uma imagem vale mais que mil palavras. S que ele teve que usar palavras para dizer isso. (Hurlburt, 1999, p.98)
8.1 Introduo Ao longo dos tempos, diversas tecnologias tm sido desenvolvidas com vistas a sua aplicao ao ensino, evidenciando-se, nos ltimos anos, aquelas relacionadas aos meios eletrnicos; contudo, de um modo geral, o livro impresso tem se mantido como o recurso mais popular e acessvel, destacando-se por sua fcil portabilidade e relativo baixo custo. Nesse sentido, o Governo Federal mantm o Programa Nacional do Livro Didtico, atravs do qual, de 1995 a 2002, foram distribudos 708,6 milhes de livros para o ensino fundamental no Brasil (Brasil, 2002b). Aliado a isso, em setembro de 2001, o Governo gacho sancionou a Lei
Trabalho produzido com o apoio da FAPERGS e da UFRGS. A autora agradece a colaborao de Flvia Guidotti, designer e professora da Universidade Federal de Pelotas UFPel, e de Teresinha Brando. Revisora de publicaes do IF CH/UFRGS. naras.sul@zaz.com.br
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do Livro (Lei n 11.670), com o objetivo de promover a leitura e, em especial, facilitar o acesso ao livro. Como conseqncia dessa lei, foi criado, ainda, o Plano Anual de Difuso do Livro, tambm em vigor a partir daquele ano (Rio Grande do Sul, 2001). A despeito da grande oferta de ttulos no mercado, cada vez mais comum a iniciativa de professoras e professores no sentido de produzirem materiais de ensino adequados e acessveis realidade de sua sala de aula, os quais, muitas vezes, tornam-se livros didticos. Por outra via, em nvel de terceiro grau, faz parte da dinmica acadmica a publicao dos resultados das pesquisas levadas a efeito pelos(as) docentes. A essas duas realidades, os custos apresentam-se como fatores limitantes, alm de, conforme aponta Souza (1999, p.28), o(a) autor(a) ter sua autonomia restrita aos espaos concedidos pelas editoras, as quais so, ao mesmo tempo, agentes de controle e de censura. H que se considerarem, ainda, os parmetros impostos pelas grandes distribuidoras e os oramentos reduzidos das editoras universitrias, geralmente inferiores demanda. Nos ltimos anos, contudo, a disseminao dos computadores pessoais, o desenvolvimento de softwares para editorao eletrnica domstica de textos, as impressoras digitais de grande porte e a expanso das chamadas editoras alternativas (cf. Perrone, 2002) tm se apresentado como opes para autores(as) de obras de pequenas tiragens. Tais recursos permitem que o(a) autor(a) tenha um maior controle sobre a produo de seu livro, em um sentido amplo: desde que iniciado(a) no mundo informtico e tendo o conhecimento de certos princpios de editorao, ele(a) pode se apropriar de quase todas as
Editorao de livros: orientaes...
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etapas desse trabalho, desde a escrita, a editorao eletrnica, a publicao e a distribuio. No caso das editoras universitrias, a entrega do material j editorado pode poupar o(a) autor(a) de boa parte da fila de espera ou mesmo reduzir o custo final da publicao, uma vez que, em algumas instituies, esse trabalho terceirizado. Smith Jr. (1990, p.19) escreve que para serem realmente teis, os livros precisam responder s necessidades e interesses reais dos leitores. No caso do livro didtico, este, ao ser adaptado realidade da sala de aula e impresso sob demanda, no necessita mais ser encarado como o lugar do saber definido, pronto, acabado (cf. Souza, 1999, p.27), para ser continuamente reconstrudo na interao entre professor e aluno. possvel ento, ao() professor(a), conciliar duas atitudes cabveis diante do livro didtico: adot-lo, como recurso de apoio, ou no adot-lo, preferindo elaborar seus prprios materiais para aula (cf. Coracini, 1999, p.23). Alm disso, ao assumir o papel de editor(a), o(a) autor(a) no s rompe com o jugo das grandes casas editoras, mas tambm pode se desvencilhar das apostilas escolares, as quais apenas substituem o aparato editorial pela orientao de um estabelecimento de ensino. Este captulo direcionado a esses(as) editores(as) principiantes, explicando, passo a passo, as etapas de editorao de um livro em computadores pessoais, ou personal computers PCs. Para sua elaborao, dado o carter interdisciplinar da atividade, busquei aproximar textos tcnicos e acadmicos que pudessem fornecer, ainda que indiretamente, subsdios ao trabalho do(a) professor(a)/editor(a) de livros,
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relacionando normas tcnicas, Lingstica e Design, procurando estabelecer um dilogo entre essas grandes reas. A constatao dessa necessidade no foi resultante de mera elucubrao terica, mas de meu trnsito anlogo entre os meios acadmico e editorial, tendo sido de grande valia minha experincia como coordenadora do Ncleo de Editorao e Redes, do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e como editora de livros da Editora da Universidade Federal de Pelotas, atividades essas que me propiciaram uma viso abrangente de todo o processo de produo de livros. Este texto o resultado de parte de minhas pesquisas, acertos e percalos, por meio do qual procuro transmitir uma idia geral do trabalho de editorao, mas, sobretudo, registrar pequenos porm imprescindveis detalhes esparsamente anotados ou simplesmente omitidos nos livros voltados matria. 8.2 Alguns conceitos A editorao de livros uma atividade complexa, envolvendo preparo dos originais, reviso, planejamento visual, seleo de equipamento e materiais, composio, impresso, finalizao, depsito de direitos autorais e distribuio (cf. Smith Jr., 1999). Ainda que no atue em um nvel empresarial, mesmo o(a) professor(a) autor(a) independente necessita familiarizar-se no s com todas essas etapas, mas tambm com as normas tcnicas e vrios procedimentos que antecedem a montagem da obra, os quais denomino operaes de pr-editorao. H timos livros que abordam parte ou o conjunto desse
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processo, alguns deles relacionados nas referncias bibliogrficas deste captulo, alm das prprias normas da ABNT, e, sendo assim, retomar a matria por inteiro seria reinventar a roda. Alm disso, em termos prticos, essas orientaes de cunho mais tcnico ou legal mostram-se insuficientes para o(a) organizador(a) ou editor(a) principiantes ao se depararem com pilhas de disquetes, contendo arquivos gravados em softwares (programas) diversos, apresentando formataes das mais variadas, mas que devem se transformar em um livro coeso e coerente, no s em contedo, mas tambm em forma. A exemplo do que ocorre no mbito de outras atividades, h palavras e termos que so peculiares ao trabalho de editorao, assim como h vocbulos que adquirem um sentido diferente daquele corriqueiramente empregado. recomendvel, logo, que o(a) autor(a)/ editor(a) iniciante familiarize-se tambm com tais termos, o que lhe ser bastante til quando buscar informaes adicionais sobre essa atividade ou na hora de dialogar com os demais agentes envolvidos na produo de um livro (impressor, desenhista, capista, etc.). Nesta seo, so introduzidas apenas as definies que considero chave para o editor iniciante; outras so explanadas ao longo deste captulo, quando pertinente, sendo que, ao final, no glossrio, so listados mais alguns dos conceitos comumente empregados no trabalho de editorao. Uma lista mais exaustiva desses termos pode ser encontrada na NBR 6029 (ABNT, 1993) e no dicionrio de Guilherme (1996). Primeiramente, adoto uma acepo bastante ampla para texto, definindo-o como qualquer produto de linguagem falada ou escrita (Fairclough, 2001, p. 23),
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independente de sua extenso, caracterizando-se por constituir uma totalidade. Ampliando esse conceito, aponto que o termo linguagem escrita atualmente no mais se pode restringir a lngua escrita, compreendendo tambm a linguagem das imagens e o discurso grfico, conforme procuro demonstrar adiante. No desejando deter -me na discusso acerca da finalidade social ou no do texto, adoto um critrio pragmtico, considerando o livro como um nico texto heterogneo e polifnico, 1 delimitado fisicamente, e concebendo como seqncias dessa unidade maior aqueles textos lingsticos ou imagticos de autoria diversa que, normalmente, se fazem presentes no interior de livros, ordenados de modo a criarem um sentido almejado pelo(a) autor(a) da obra. A respeito da delimitao fsica, reporto-me a Collaro (2000, p.136), para quem o livro a preservao de fatos de qualquer natureza, atravs da comunicao grfica impressa, independente de formato, cor ou assunto. Ainda a esse respeito, a NBR 6029 dispe que o livro uma Publicao no-peridica com um mnimo de cinco pginas, excludas as folhas de guarda, e que seja objeto de ISBN (Nmero Internacional do Livro). (Associao Brasileira de Normas Tcnicas, 1993, p.1). A UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) amplia para 48 esse nmero mnimo de pginas (cf. Guilherme, 1996, p.25), ficando ento a critrio do(a) autor(a) optar por uma ou outra orientaes, devendo considerar, para tanto, a finalidade
A questo da heterogeneidade do texto abordada neste livro, no captulo intitulado A Heterogeneidade em Authier-Revuz: da teoria prtica escolar , de Brando & Arajo.
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do material a ser produzido. Quanto estrutura do livro, no Brasil, os elementos obrigatrios e opcionais que a constituem esto definidos na NBR 6029 da ABNT (1993), conforme exponho adiante. Por seu turno, a palavra design vem do ingls e, tecnicamente, significa projetar , compor algo visualmente ou colocar em prtica determinado plano ou projeto (cf. Azevedo, 1988). O design no se direciona apenas aos artefatos ou arquitetura, por exemplo, mas tambm se aplica a qualquer material impresso, e a se inclui o livro, tornado produto na sociedade industrial. Assim, o layout (ou leiaute) pode ser entendido como o design grfico, ou o projeto visual bsico de todos os elementos que devero integrar esse material. A partir dos anos 80 do sc. XX, o trabalho tipogrfico foi adaptado tecnologia informtica, e, assim, grande parte do processamento de textos e composio de pginas para posterior publicao migrou para o sistema desktop publishing, ou editorao eletrnica, que combina microcomputador ( hardware), programas de computao ( softwares ) e impressora laser (cf. Smith Jr., 1990, p.96-7), sistema que tem contribudo para o barateamento e agilidade do processo de publicao. Na seqncia, abordo as principais etapas da editorao eletrnica de livros. 8.3 O caminho das pedras 1) Reviso do trabalho Vamos partir do pressuposto de que o(a) autor(a) j tenha selecionado as teorias norteadoras de seu livro,
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os textos, as imagens e os exerccios que o integraro e elaborado seu prprio texto, que d coeso e coerncia futura publicao; em suma, que j tenha redigido e digitado todo o trabalho e inserido as imagens que o comporo, tendo montado uma seqncia ao menos semelhante quela que ser a final. Isso se aplica tambm, naturalmente, ao caso de obras coletivas, com mais de um(a) autor(a). Na etapa seguinte, independente da rea do conhecimento na qual se insira o trabalho, ele deve ser encaminhado para reviso quanto legibilidade, consistncia, gramtica, clareza, estilo e preciso factual (cf. Smith Jr., 1990, p.68). Isso porque, entre outros motivos, simplesmente por estar envolvido(a) emocionalmente com sua obra, ou por j tla lido por diversas vezes, o(a) autor(a) poder deixar de perceber falhas das mais bvias, as quais saltaro aos olhos aps a publicao do trabalho, causando-lhe constrangimento no -toa que, como sabemos, mesmo o escritor Machado de Assis subm etia seus escritos reviso de Carolina Novais Machado de Assis (cf. Miguel Pereira, 1988, p.253-4). Alm disso, a reviso e as atualizaes no arquivo dela decorrentes devem ser anteriores aplicao do layout ao livro, uma vez que, aps, mesmo pequenas modificaes podem implicar alteraes em toda a estrutura da pgina. As casas editoras, geralmente, dispem de profissionais fixos ou contratados como free lance especificamente para reviso de publicaes. No caso de obras de autoria coletiva, comum que o(a) organizador(a) ou editor(a) tome a si essa tarefa, ou que encaminhe os escritos a um profissional de Letras; contudo, para o(a) autor(a) independente, a terceirizao pode se tornar dispendiosa, e, assim, a colaborao de
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um colega pode ser um recurso vivel. No se pode esquecer que a editorao de obras, seja ela comercial ou independente, envolve trabalho de equipe, pois dificilmente um nico indivduo poder levar a efeito, sozinho, a publicao de um trabalho. Apesar de, via de regra, os(as) educadores formarem um grupo razoavelmente colaborativo e solidrio, o trabalho docente acarreta um grande nmero de atividades, sendo interessante, assim, que o(a) autor(a) oferea algum tipo de contrapartida a seu(ua) colega, como auxlio na preparao de aulas ou correo de trabalhos de alunos, no esquecendo, ainda, de incluir o nome de seu(ua) colaborador(a) na ficha tcnica do livro e, quando houver, na lista de agradecimentos. 2) Impresso de todo o trabalho Feitos os acertos aps a reviso, o arquivo contendo o trabalho dever ser novamente impresso, de preferncia utilizando-se o mesmo software empregado para digit-lo e a mesma impressora cujo driver tenha estado ativo durante esse processo. Isso evita alguns problemas, como alterao de fontes (tipo e tamanho dos caracteres), perda de partes do texto, mudana de estilos (atributos de formatao do texto), etc., alm de documentar o layout inicial do arquivo, o que poder ser muito til quando de sua destruio, conforme explico adiante. Este ser o boneco inicial do livro, indispensvel sobretudo quando a obra for coletiva e quando o(a) autor(a) no for o(a) editor(a) da publicao.
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3) Backup (cpia de segurana) e verificao do disquete Mesmo que o(a) prprio(a) autor(a) v editorar seu livro, necessrio que sejam feitas, ao menos, duas cpias de segurana do arquivo de trabalho: uma em outra rea do winchester (disco rgido) e outra em meio externo ao computador (disquete, CD, zipdisk ou outros). Essas cpias devem ser atualizadas periodicamente, ao longo do desenvolvimento de toda a editorao. Isso salvaguarda o trabalho de perdas voluntrias ou involuntrias de dados, infestao por vrus e danos no arquivo causados por insuficincia de memria RAM, queda de energia, interferncia de terceiros e acidentes com o equipamento, s para se citarem alguns exemplos (a lista de Murphy extensa, sobretudo para iniciantes). Feitas as cpias, deve ser conferida a integridade de todos os arquivos e do meio no qual elas estejam armazenadas. Alis, essa verificao da integridade do disquete, assim como a preveno contra infestaes por vrus, deve ser prvia quando se tratar de arquivo gerado por terceiros. 4) Verificao da memria RAM Quando o material do futuro livro est todo digitado e com as ilustraes inseridas, j possvel terse uma idia bem aproximada da extenso final do arquivo em bites (ou bytes ). necessrio, ento, verificar-se se o equipamento no qual a obra ser editorada possui memria RAM (virtual, para leitura e gravao) suficiente para o trabalho. H que se considerar, ainda, que alguns softwares so muito pesados, ou seja, eles prprios ocupam muita memria
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RAM. Se o usurio no tiver condies de fazer tal avaliao, dever consultar algum que possa ajud-lo, pois insuficincia de memria do computador, assim como de espao no winchester , podem ocasionar, por exemplo, congelamento da tela, apagamento total ou parcial do arquivo e eliminao de imagens (as quais so substitudas por um fatdico X em vermelho). Isso tudo via de regra, naturalmente, quando o trabalho j est quase concludo, os prazos para publicao esto se esgotando, etc., etc. 5) Definio do equipamento e da forma de impresso Ao contrrio do que muitos pensam, a definio do equipamento e da forma de impresso do livro no a ltima deciso a ser tomada, mas uma das primeiras. Isso porque ela est diretamente relacionada aos custos, tiragem (nmero de exemplares) e layout da obra, escolha do tipo de papel, tamanho da pgina e da mancha e forma de reproduo das ilustraes. Smith Jr. (1990, p.93) escreve que os editores ... tm obrigao de aprender alguma coisa sobre os processos de impresso e encadernao e sobre o que e o que no fisicamente possvel num planejamento grfico. Quanto mais aprenderem, mais sero capazes de se protegerem de impressores descuidados e desonestos. Para aprender, ento, alm de ler um pouco a respeito e, se possvel, consultar profissionais de sua confiana, o(a) editor(a) necessita ir a campo, comparando preos e tecnologias oferecidas para a impresso. Apesar da possibilidade de se enviarem, via correio eletrnico, os arquivos para impresso de trabalhos, recomendvel que essa etapa seja executada em local de fcil acesso ao() editor(a),
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podendo ser mais de perto por ele(a) acompanhada. Atualmente, h duas principais modalidades para impresso de livros: off-set (ou ofsete) e impresso digital laser . No primeiro caso, aps editorado, o texto impresso em um papel especial ou em um filme, a partir dos quais, atravs de processos qumicos e fotogrficos, so confeccionadas chapas para reproduo do livro em impressora off-set. No segundo caso, o arquivo contendo o texto transferido diretamente ao servidor de uma impressora digital laser , na qual impresso, no sendo necessria, portanto, a confeco de chapas. Comea, ainda, a ser empregado um terceiro tipo de impresso, intermedirio entre os dois anteriores, o qual dispensa o uso de fotolitos, sendo a chapa gravada eletromagneticamente; porm, devido ao alto custo desse equipamento off-set , com tecnologia de ponta, ele se encontra restrito s grandes grficas. Grosso modo, a escolha do meio de impresso relaciona-se, sobretudo, tiragem do livro e qualidade pretendida. A impresso em off-set oferece maiores opes quanto ao tamanho, cor e textura do papel, alm de as tintas empregadas serem mais durveis, possibilitando, ainda, a reproduo de imagens coloridas; contudo, devido necessidade de confeco das chapas, esse mtodo econmico apenas para impressos de grandes tiragens, sendo seus custos elevados para edies de, aproximadamente, at 500 exemplares. Algumas impressoras laser de grande porte tambm imprimem em cores, porm, os custos desse trabalho so maiores. Se, por um lado, o equipamento digital laser apresenta limitaes quanto impresso em cores, tamanho e tipo do papel, isso no ocorre em respeito ao nmero de exemplares, sendo ela
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recomendvel para obras de baixa tiragem. Esse tipo de mquina permite que, a qualquer momento, seja impresso o nmero de exemplares determinado pelo operador, e, assim, viabilizam-se as edies por demanda. Uma vez que esse processo utiliza-se de uma impressora eletrnica, necessrio que, j durante a editorao do texto, permanea ativo o driver apropriado no microcomputador onde o trabalho estiver sendo realizado; caso contrrio, posteriormente, ao ser transferido para o equipamento de impresso, o livro poder sofrer alteraes de layout . Completada a fase de editorao, outra medida de segurana o fechamento do arquivo antes de seu envio para impresso, utilizando-se softwares que gerem extenses do tipo *.prn, *.ps, *.eps ou *.pdf, o que evita alteraes de fontes ou layout . Algumas grficas, inclusive, no aceitam arquivos fora de um desses formatos, os quais possibilitam a troca universal de documentos. No manual da Adobe (1999), por exemplo, l-se que os arquivos em *.pdf conservam a mesma aparncia e contedo do original, inclusive fontes e grficos, podendo ser distribudos por correio eletrnico ou armazenados na word wide web, na Internet, em um sistema de arquivos ou em um CD ... 6) Pr-editorao: destruio do arquivo e preparao para aplicao do layout Independente de quem tenha digitado o trabalho, o arquivo necessita ser completamente limpo antes que se inicie a editorao eletrnica, a fim de que se possam aplicar os estilos planejados para o livro, sem a interferncia de comandos indesejveis. Esse procedimento pode acarretar alteraes no arquivo
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inicial, e a est a importncia do boneco mencionado no item (2). Os processadores de textos possuem recursos cuja utilizao requer o emprego dos comandos adequados, e, assim, o melhor software aquele sobre o qual se tenha um bom domnio. A despeito da grande semelhana entre os teclados das mquinas de escrever e dos computadores, geralmente, ela pra por a, sendo que a transferncia da lgica de utilizao do equipamento mecnico para o eletrnico uma das maiores causadoras de poluio nos arquivos, a qual precisa ser inegociavelmente removida. Geralmente, os softwares oferecem recursos para a realizao autom tica de todas as operaes envolvidas nessa limpeza prvia. Em primeiro lugar, devem ser eliminados todos os estilos que, porventura, tenham sido aplicados ao arquivo, tanto pelo digitador, como pelo prprio software, j que alguns deles trazem opo para estilizao automtica, a qual deve ser desabilitada. Na seqncia, excluem-se todos os espaos excedentes, a saber: espao duplo entre as palavras; espao antes dos sinais de pontuao; espaos antes e depois das marcas de pargrafos; e espao aps a abertura e antes do fechamento de parnteses e de aspas. Tambm devem ser apagadas as marcas duplas de pargrafo () e as tabulaes ( ) empregadas para recuo de pargrafo, uma vez que todos os espaos entre os elementos do livro so obtidos por meio da aplicao de estilos e que o recuo de par grafo dado pelo deslocamento dos marcadores da rgua horizontal disposta na parte superior da tela do computador. Por ltimo, o texto deve ser submetido a um bom corretor ortogrfico, sempre sob o olhar atento do(a) autor(a) ou
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editor(a), estando, aps isso, pronto para a aplicao do layout . 7) Definio do layout do livro Toda obra, seja ela publicada por uma casa editora ou por uma pessoa fsica que atue como editor(a) independente, deve ser projetada por um designer , que, no segundo caso, pode ser o(a) prprio(a) autor(a) ou organizador(a) do livro; contudo, ainda que ele se sinta habilitado a desenvolver essa etapa do trabalho de editorao, interessante que recorra ao auxlio de um colega da rea de Design ou de Artes, tanto nas escolas como nas universidades. Outra alternativa o trabalho colaborativo com um(a) ou mais alunos(as), sobretudo em estabelecimentos onde eles(as) necessitem elaborar seu portfolio (ou porta-flio) ao longo do curso. Geralmente, o resultado da atividade conjunta muito bom. O layout de um trabalho deve ser coeso, compatibilizando assunto, capa, ilustraes e fontes empregadas para as distintas partes do livro, comportando recursos que aproximem forma e contedo, como um modo de se despertar o interesse do leitor e de se facilitar a sua compreenso dos textos escritos.2 Cabe lembrar que mesmo um patchwork norteado por um planejamento, geralmente visando a um resultado harmnico. O projeto visual de um livro deve compreender, no mnimo: tamanho da pgina e
Uma vez que todo este livro aborda a produo de materiais para ensino, atravs dele prprio, objetivamos fornecer um exemplo de layout , bem como dos elementos que devem constituir esse tipo de publicao.
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mancha, considerando-se os limites da rea de impresso por pgina em funo do equipamento impressor; cor, gramatura e tipo de papel; tamanho e tipo das fontes; escolha das ilustraes e de sua forma de insero; e capa. Tendo j se determinado o modo de impresso e lembrando-se que os atributos do papel so determinantes para a construo do layout da obra, como ponto de partida desta etapa, o designer deve conversar com o profissional responsvel pela impresso dos exemplares, informando-se sobre o material que ser empregado, podendo assim melhor elaborar seu projeto em termos de mancha e nmero de pginas. No raro, as grficas possuem lotes de papel encalhados, que podero ser negociados a um custo mais baixo, tendo ainda seus profissionais condies de indicar a gramatura e o tipo de papel mais apropriados a cada tipo de impresso. Um dos problemas de se trabalhar em projetos para livros de pequena tiragem que, raramente, podem-se empregar cores, o que torna ainda maior o desafio do designer , sobretudo em se tratando de livros didticos. Resta, assim, o recurso do movimento, obtido com a disposio dinmica de textos e ilustraes na pgina. E de muita imaginao. No se pode esquecer que atualmente, sobretudo os jovens, esto bastante familiarizados com o design de pginas da Internet; 3 pode-se, ento, aplicar semelhantes recursos ao layout do livro, a despeito das limitaes impostas pela monocromia e pela imagem esttica.
A respeito da gerao imagtica, ver o captulo O Professor como Facilitador Virtual..., de Vetromille-Castro, nesta obra.
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O passo seguinte a definio dos estilos do layout , que pode ser, por exemplo, mais formal ou informal, ornamentado ou despojado, clssico ou contemporneo, escolha tambm relacionada natureza da publicao, a qual pode ser acadmica, tcnica ou didtica, apenas para se citarem alguns exemplos de segmentao de mercado. A seleo de fontes constitui um dos principais recursos para a composio do estilo do layout , e, sendo assim, fontes serifadas (com traos em suas hastes) podem ser mais apropriadas a determinadas obras, enquanto as de traos retos podem melhor se adequar a outras. Quando um software instalado no computador, h fontes que o acompanham, as quais j esto devidamente licenciadas caso esse programa no seja pirateado. Fontes adicionais podem ser adquiridas e instaladas separadamente, mas, assim como qualquer outro software, elas so protegidas por direitos autorais, a menos que sejam de domnio pblico, como a Times New Roman ou a Arial. Dessa forma e considerando-se ainda que o nome das fontes utilizadas na composio de uma obra deve constar no colofo, recomendvel que elas sejam devidamente licenciadas. Particularmente o livro didtico permite que se empregue, em uma mesma obra, maior variedade de fontes, devendo-se evitar, porm, que isso se transforme em uma profuso desnecessria. Um bom mtodo de trabalho criar-se uma identidade visual entre os elementos do livro, empregando-se fontes de uma mesma famlia, por exemplo, para todos os ttulos. Esse recurso serve ainda para se destacarem os textos do(a) autor(a) da obra, textos extrados de outras publicaes,
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transcrio de textos de alunos(as), comentrios, legendas, ttulos, subttulos, exerccios, notas, etc. Selecionadas as fontes que comporo a obra, parte-se, ento para a criao dos estilos , os quais facilitam no s a editorao, mas tambm permitem a gerao automtica de sumrios, listas e ndices. Cada software oferece recursos prprios para a definio de estilos, e, assim, recomendvel que o(a) editor(a) familiarize-se com eles. Todos os blocos de texto devem ser estilizados, desde o nmero de pgina s notas de rodap, no mnimo, quanto a fonte, recuos, espaamento entre linhas, controle de linhas rfs e vivas e idioma; adicionalmente, pode-se definir tabulao, borda, moldura e numerao das linhas, entre outros. As normas tcnicas a serem seguidas para a estilizao podem ser encontradas, por exemplo, em Frana et al. (2001). Finalizado o projeto, importante que ele seja aplicado a algumas pginas do livro, para que se faa um teste de impresso, o que ir indicar as alteraes necessrias. Esse teste deve ser feito, preferencialmente, no mesmo equipamento no qual o livro ou suas matrizes sero impressos. 8) Aplicao do layout Antes de se dar incio aplicao do layout , importante que se insiram, no arquivo, todas as partes que devero compor o futuro livro, a fim de que sejam evitados esquecimentos. De acordo com a Associao Brasileira de Normas Tcnicas (1993), a estrutura do livro formada por elementos pr-textuais, textuais e ps-textuais. O detalhamento de cada um desses itens encontra-se na referida norma da ABNT e em Frana et
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al. (2001), cuja leitura recomendo aos editores, e, dessa forma, segue apenas a relao dos itens que integram cada uma dessas partes. Os elementos pr-textuais compreendem: falsa folha de rosto (opcional); folha de rosto; dedicatria (opcional); agradecimentos (opcionais); epgrafe (opcional); sumrio (no confundir com ndice); lista de ilustraes, quadros e tabelas; lista de redues ( abreviaturas, siglas e smbolos); e prefcio, este geralmente escrito por terceiros, a convite do(a) autor(a) da obra. Os elementos textuais dividem-se em: formado por introduo, texto, desenvolvimento (o qual pode ser subdividido em captulos) e concluso, todos obrigatrios; elementos de apoio, que so o resumo (o nico obrigatrio), as notas, citaes, tabelas e quadros, frmulas e ilustraes; elementos de localizao, que so as pginas capitulares, os ttulos internos, os flios e os ttulos correntes (todos obrigatrios); e elementos complementares, que so as fontes bibliogrficas (obrigatrias). Os elementos ps-textuais so: posfcio;
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apndices; anexos; glossrio; ndices; suplemento; adendo; e colofo, este o nico que no opcional.
Para aplicao dos estilos, o(a) editor(a) pode se guiar pelo trabalho impresso anteriormente, conforme indicado no item (2). Nesse processo, alguns cuidados devem ser tomados, sendo alguns deles: a) o ttulo deve sempre acompanhar, pelo menos, o incio do texto que lhe segue, no podendo, assim, ocupar, sozinho, o final de uma pgina; b) no deve haver separao silbica nas palavras que formam o ttulo; c) a segmentao do ttulo em duas ou mais linhas orientada por normas especficas, como a necessidade de se preservarem sintagmas e de se evitar a formao de cacfatos (cf. Widholzer, 2002); d) do mesmo modo, deve-se evitar a formao de cacfatos quando da separao das slabas nos demais textos; e) no final e no incio das pginas, no deve haver linhas rfs ou vivas, ou seja, linhas nicas, isoladas do restante do pargrafo; f) deve-se evitar a disposio das citaes longas (destacadas do texto) em mais de uma pgina.
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H muitos outros cuidados a serem observados, os quais em sua maioria, contudo, dizem respeito a normas tcnicas, as quais podem ser consultadas nos devidos documentos. Terminada a editorao, deve ser impressa uma prova completa do trabalho, j em seu formato definitivo, novamente, no mesmo equipamento onde ser feita a impresso dos exemplares. De posse dessa prova, um(a) bibliotecrio(a), devidamente registrado no Conselho Regional de Biblioteconomia (CBR), poder elaborar a ficha catalogrfica do livro. A obra dever, ento, ser encaminhada para a Biblioteca Nacional, para fins de atribuio do ISBN (International Standard Book Number) e posterior depsito legal dos direitos autorais, aps a publicao do livro. Antes da impresso do total da tiragem, se possvel, recomenda-se que o(a) autor(a) faa a impresso de uns poucos exemplares, que serviro como piloto em uma turma de estudantes. Esse trabalho em conjunto com alunos permite que melhor se achem os furos do livro e se testem os exerccios propostos. 9) Capa A capa a embalagem, ou seja, a cobertura do miolo do livro, devendo harmonizar-se com o contedo da obra. Se o(a) autor(a) no puder contar com os servios de um designer contratado, ele poder, novamente, solicitar a colaborao de um colega das reas de Design ou Artes ou de seus alunos, que se sentiro valorizados pela participao no trabalho. No caso de imagens j publicadas, geralmente protegidas por direito autoral, de reproduo de obras de outros
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autores ou de fotografias que retratem outros indivduos, o(a) autor(a) do livro dever obter, por escrito, autor izao de todos os agentes envolvidos, a fim de que possa utilizar esse material na capa de seu livro. Assim como o miolo, o design da capa deve levar em considerao os custos, ainda que, neste caso, as possibilidades sejam infinitamente superiores quelas disponveis para o corpo do livro, sem que isso implique, necessariamente, elevao do preo, dependendo da combinao entre tipo e gramatura do papel e processo de impresso. Apenas para se citarem alguns exemplos, a gramatura do papel varia de 120 a 300g, o nmero de cores disponveis para a impresso vai de um ao infinito, a proteo pode ser obtida atravs da sobreposio de verniz ou de plastificao, e o miolo pode ser costurado, colado, espiralado ou grampeado, dependendo do nmero de pginas e do design. A capa divide-se em: a) primeira capa (frente do livro) deve conter, obrigatoriamente, o nome do(a) autor(a), organizador(a) ou editor(a) (no alto) e o ttulo e subttulo da obra, podendo ser acrescentados ainda ilustraes, o nmero da edio e do volume ou tomo (quando o livro tiver mais que um) e o nome e/ou logomarca da editora; b) segunda capa (parte interna da primeira; contracapa) no caso de publicaes oficiais, pode trazer a relao das autoridades do rgo governamental, editor e pessoa(s) e/ou grupo(s) que colaboraram na elaborao da obra (Frana, 2001, p.12), ou ainda um organograma institucional;
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c) terceira capa (parte interna da quarta; contracapa) pode registrar a relao ou a logomarca dos apoiadores e/ou patrocinadores da obra; e d) quarta capa (a ltima face da capa) deve conter o nmero do ISBN e o cdigo de barras. Outros elementos, estes opcionais, so as orelhas, ou abas das capas, dobradas para dentro, e a lombada ou dorso. Assim como a quarta capa, as orelhas podem conter uma ilustrao, dando continuidade ou no primeira capa, foto e/ou dados biogrficos do(a) autor(a), uma sinopse da obra e a logomarca da editora (se ela no estiver na primeira capa), entre outros elementos julgados pertinentes pelo(a) editor(a) ou designer . Na lombada, so impressos o nome do(a) autor(a) e da obra e o nmero do volume ou tomo (quando forem superiores a um), sendo opcionais outros elementos de identificao. 10) Direito autoral e ISBN Por compartilhar seus escritos, o(a) autor(a) detm os direitos autorais, reconhecidos na maior parte dos pases do mundo. A proteo dos direitos do autor sob este princpio geral o objetivo das leis de direitos autorais e de muitas prticas do comrcio livreiro mesmo que no exigidos por lei. (Smith Jr., 1990, p.23). Os direitos autorais foram criados h cerca de 400 anos, aps a inveno dos tipos mveis, por Gutenberg, mas apenas no sculo XX, com a Conveno de Berna e a Conveno Universal de Direitos Autorais, foram firmados acordos internacionais nesse sentido. Ao contrrio do registro de patentes, os direitos autorais so
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vlidos em todo o mundo, permanecendo em vigor por at setenta anos aps a morte do(a) autor(a) da obra. No Brasil, a Lei n 5.988, de 14/12/73, dispe que o registro de obras intelectuais compete Biblioteca Nacional, tendo sido os direitos autorais regulados pela Lei n 9.610, de 1998. Em novembro de 1966, editores do mundo inteiro, reunidos em Berlim, apontaram a necessidade de criao de um nmero nico e simples para identificao de cada item publicado, visando ao controle computadorizado de produo e distribuio de livros. Em 1970, o Nmero de Padro Internacional para Livro (ISBN) foi aprovado para identificar, com exclusividade, um ttulo ou a edio de um ttulo publicado por um editor especfico (Fundao Biblioteca Nacional, 2002, p.9-10). Atualmente, o ISBN utilizado por cerca de 150 pases. No Brasil, seu controle est a cargo da Fundao Biblioteca Nacional, havendo j livrarias que no aceitam a comercializao de livros que no estejam catalogados dentro desse padro internacional. O ISBN tambm aplicvel a livros no-impressos, inclusive publicaes eletrnicas, desde que estveis e monogrficas. Para que possa requerer nmero de ISBN para suas publicaes, a editora deve se cadastrar junto Biblioteca Nacional, o que tambm pode ser feito pelo(a) autor(a) independente, desde que se registre como editor(a)-autor(a), podendo, assim, solicitar o nmero exclusivamente para obras de sua autoria. Aps publicada obra que tenha recebido nmero de ISBN, deve ser feito depsito legal de um de seus exemplares junto Biblioteca Nacional.
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O endereo eletrnico da Fundao Biblioteca Nacional www.bn.br. 8.4 Imagens Dada sua importncia, a insero de imagens no corpo do livro merece uma seo parte. Dependendo do oramento do trabalho, a reproduo de ilustraes pode ser monocromtica ou em cores, e elas podem ser capturadas da Internet, elaboradas diretamente com a utilizao de softwares , ou reproduzidas a partir de outras impresses em papel. Nos dois ltimos casos, o(a) editor(a) deve verificar se a extenso do arquivo de imagens compatvel com o software utilizado para editorao, alm de testar, no equipamento que imprimir o trabalho, qual a melhor resoluo, em nmero de dpi (pontos por polegada), para a digitalizao de imagens. Geralmente, indica-se resoluo em torno de 200 dpi. Diferente do que ocorre em relao capa do livro, a reproduo de imagens de autoria diversa no corpo do trabalho, assim como de textos escritos, no constitui ofensa aos direitos autorais, desde que relacionadas ao contexto do trabalho e que seja citada a respectiva fonte (cf. Brasil, 2002a). Sempre que possvel, contudo, deve-se evitar que a cpia constitua o nico recurso para ilustrao de publicaes. Moyss & Aquino (1987, p.9), atravs de pesquisa sobre a utilizao do livro didtico no ensino fundamental, constataram que uma das crticas dos alunos diz respeito a incoerncias entre o texto e a ilustrao. Assim, deve-se utilizar apenas ilustraes
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que contribuam efetivamente para a construo de sentido do texto escrito, aliando-se, mera reproduo, a produo de material visual especfico, sempre que possvel, prximo realidade do aluno para quem o livro estiver sendo elaborando. Uma vez que a contratao de artistas implica custos, o(a) autor(a) da obra poder, novamente, solicitar a colaborao de colegas e/ou de alunos(as) do estabelecimento de ensino, sem nunca esquecer de registrar devidamente os crditos na ficha tcnica do livro. A insero de imagens junto aos textos requer uma certa noo de equilbrio, no se devendo carregar a pgina impressa. De preferncia, as ilustraes devem acompanhar a entrada ou a sada da pgina,4 ou ainda localizarem-se ao centro, de modo a no interferirem negativamente no processo de leitura, mas de contriburem para a harmonizao do discurso grfico. medida que h a sofisticao dos sistemas de composio grfica, segundo Silva (1985), maior a dependncia da cultura letrada ocidental com relao a fatores visuais, apontando o autor para a existncia de um discurso grfico, resultado do conjunto de elementos visuais de qualquer material impresso. Esse discurso seria produzido pela diagramao, harmonizando tipos e mensagens: Embora seja imprescindvel o aprimoramento do texto, no se deve desprezar o valor da parte grfica como instrumento de persuaso na leitura. (id., p.14). Para o autor, a decodificao de uma
A respeito da varredura de uma superfcie pelo olho humano, ver o captulo Regras Prticas para a Criao de Transparncias e de Apresentaes com Mdias Eletrnicas, de Adriano Nobre Oliveira, nesta obra.
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pgina d-se em dois nveis: primeiramente, o(a) leitor(a) observa o conjunto do impresso, identificando ilustraes, ttulos, subttulos, espaos em branco, grficos, etc. Somente aps isso, ele(a) se detm nos detalhes de cada uma dessas subreas. Azevedo (1988, p.37) escreve que os recentes avanos tecnolgicos tm permitido que o material impresso torne-se mais sofisticado, fazendo com que o pblico no apenas leia os textos mas leia as imagens e at mesmo certos espaos que so deixados em branco. Do mesmo modo, para Kress & van Leeuwen (1988, p.i), as imagens tambm comunicam significado atravs de elementos formais e das estruturas do design (cor, perspectiva, enquadramento e composio). Collaro (2000) faz uma aproximao bastante categrica entre diagramao e contedo do texto, destacando ainda a necessidade de se alinharem conhecimentos esttico e tcnico. Para designar a abordagem desse cruzamento de cdigos diversos, Fairclough (2001, p.51) utiliza o termo semitica social, empregado por Hodge, Kress e Threadgold. Assinala o autor que, Em oposio lingstica crtica, h preocupao com uma variedade de sistemas semiticos, como a linguagem, e com a inter-relao entre linguagem e semiose visual. Expe Orlandi (1996, p.39-40) que a linguagem verbal no o nico meio de que o(a) leitor(a) dispe para se relacionar com o universo simblico, j que o mundo est povoado de diversas outras formas de linguagem que se articulam entre si, sendo que todas elas podem ser exploradas no ensino da leitura, contribuindo para a formao do sujeito-leitor. Nessas outras linguagens, incluo a imagtica, recurso visual que pode contribuir para que o(a) leitor(a) seja um
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cmplice do livro didtico, no seu(ua) adversrio(a) (cf. Orlandi, op. cit., p.7), facilitando o estabelecimento de um dilogo entre o(a) aluno(a) e o(a) autor(a) do livro. Neste captulo, registrei, em linhas gerais, as etapas que um(a) autor(a) editor(a) independente pode seguir para a editorao de um livro, assim como indiquei algumas fontes bibliogrficas relacionadas a essa atividade. Dada a limitao do espao, no pude me ater a orientaes mais especficas, sobretudo quelas relacionadas a normalizao, as quais, contudo, so facilmente encontradas em publicaes especficas. Munido dessas orientaes gerais, certamente, o(a) professor(a) encontrar o melhor caminho para a publicao de seu trabalho, valendo-se da criatividade que, alis, uma caracterstica comum docncia e editorao de livros. Referncias bibliogrficas
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Glossrio
Acabamento. Esta uma das etapas finais da confeco de um livro e constitui-se na juno das pginas que formam o miolo (o que pode ser feito por colagem, costura ou grampeamento) e posterior capeamento, ou insero desse miolo em uma capa.
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Arte-final. Finalizao de um trabalho artstico j esboado, como a arte da capa ou das ilustraes internas do livro. No caso de impresso off-set , por exemplo, a arte-final deve ser acompanhada de especificaes tcnicas com vistas reproduo do material. Byte, bite ou dgito binrio. Em Informtica, uma das unidades de medida de informao. Boneco ou boneca. Esquematizao da seqncia das pginas de uma publicao. Ainda que esse trabalho seja dispensvel para impressos a laser, ele til para que o(a) autor(a) tenha uma idia do encadeamento dos textos de seu livro e do nmero de pginas que ele ter. Colofo . Conjunto de informaes disposto, de preferncia, na ltima pgina mpar do livro, contendo nome das fontes utilizadas, nome e endereo da grfica e local e data de impresso. Capa. Cobertura, rgida ou flexvel, de material variado, do miolo de um trabalho impresso. Copyright ou copirraite. Indicado pelo smbolo , confere, a uma pessoa fsica ou jurdica, o direito exclusivo de editar ou fazer editar, imprimir, reproduzir ou vender obra liter ria, artstica ou cientfica. Crdito. Registro do nome colaboradores da obra e de autores de textos ou ilustraes. Diagramao. Determinao prvia da disposio dos espaos a serem ocupados por todos os elementos de uma publicao (textos, ilustraes, legendas, etc.), assim como dos tipos, medidas de col unas, etc. Driver . Software que controla um dispositivo de hardware ou comandos de software que permitem que o computador se comunique com um perifrico especfico, como uma impressora. Cada perifrico exige um driver especfico.
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Edio. Conjunto dos exemplares de uma obra impressos em determinado espao de tempo. Editorao. Conjunto das etapas para publicao de uma obra, envolvendo preparo do original, composio, i mpresso, acabamento, distribuio e comercializao. Famlia. Conjunto de caracteres tipogrficos que possuam as mesmas caractersticas fundamentais. Fonte. Conjunto das caractersticas de um tipo; pessoa fsica ou jurdica cuja obra tenha sido referida ou reproduzida em uma publicao. Fotolito. Negativo ou diapositivo fotogrfico, contendo a reproduo do material a ser impresso, utilizado para gr avao da imagem na chapa para reproduo em off-set . Gramatura. Um dos atributos do papel; indica o peso, em gramas, do metro quadrado da folha ou bobina de papel. Mancha. rea impressa em uma pgina. Miolo. Conjunto das pginas internas de uma publicao, desconsiderando-se a capa. Pgina. Cada face de uma folha de papel, contenha ela ou no material impresso ou manuscrito. Portfolio ou porta-flio. Conjunto da produo artstica de um indivduo, grupo ou empresa, geralmente organizado em uma pasta de carto. Programao visual. Planejamento artstico ou visual de um material para impresso. Prova. Exemplar impresso, para fins de reviso ou avaliao, de um material j editorado ou diagramado, antes de sua impresso final. Retcula. Em off-set , chapa em que so gravados pontos, traos ou outros elementos grficos, cuja a quantidade varia por centmetro quadrado; assim, pode-se trabalhar com apenas uma cor, obtendo-se meios-tons, a partir do fe-
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chamento ou da abertura das retculas. Efeito semelhante pode ser obtido em editorao eletrnica. Ex.: diversos tons de azul ou cinza.
ndice remissivo
A abordagem.......21, 52, 82, 129 ao mediada por computador .......................................127 ao pedaggica reflexiva ....149 acerto .............................. 17, 31 acesso..............40, 51, 96, 142 adolescente............................ 96 afetivo ........................17, 19, 55 ajuda........14, 34, 61, 134, 141 alteridade ...............................66 aluno74, 82, 85, 93, 95, 96, 102, 108, 125, 126, 127, 129, 131, 137, 139, 143, 149, 155 ambiente virtual.127, 129, 130, 146 anlise......... 13, 14, 36, 87, 95 anlise contrastiva .................. 88 andaimes..............................132 aplicao ....... 24, 57, 131, 137 aplicar...............15, 30, 49, 137 aplicar estilos.......................164 aprender14, 16, 22, 23, 25, 42, 55, 87, 127, 129, 130, 136 aprendizagem 13, 15, 16, 21, 23, 24, 27, 28, 29, 33, 34, 35, 39, 40, 41, 43, 44, 47, 48, 50, 51, 52, 56, 57, 60, 61, 85, 86, 125, 127, 130, 138, 141, 144, 148 de lnguas............ 23, 55, 125 aprendizagem da lngua espanhola ..... 81, 87 da lngua-alvo ......................50 de lngua estrangeira127, 136 de pronncia em LE............94 independente.......................34 apresentao 23, 60, 105, 107, 108, 110, 113, 114, 115, 118, 120, 121, 122, 142 apresentar ..............................56 aptido....................................58 Arajo .....................................65 arquivo...........................27, 138 arquivo eletrnico ...................27 artefato ...................................36 arte -final.............................. 180 atitude17, 35, 41, 53, 132, 136 atividade13, 15, 17, 25, 28, 30, 36, 46, 49, 58, 65, 94, 97, 125, 129, 131, 133 ausncia .............................. 127 Authier-Revuz 65, 66, 67, 69, 70, 71, 72, 73, 79, 80 autonomia35, 39, 40, 42, 43, 46, 48, 51, 54, 59, 61, 128 autoria ........................ 160, 175 avaliao13, 15, 29, 34, 35, 46, 50, 57, 61 formal..................................35 avaliar............................46, 140
B banca de mercado.................. 52 behaviorista, abordagem........ 52 Bakhtin............................ 66, 67 Biblioteca Nacional...............171 biblioteca virtual.......... 143, 145 Bloom, modelo clssico de .....16 Bossio...................................81 botton-up ............................. 119
ndice remissivo
205
Brando................65, 153, 157 Bruner................ 131, 132, 150 C capacidade......... 14, 23, 27, 42 carta ..........................14, 22, 24 cognitivo .................................17 competncia47, 50, 58, 87, 132 competncias...... 14, 15, 22, 27 complexidade.................. 13, 52 comportamento..15, 16, 57, 81, 126 computador26, 27, 36, 52, 121, 125, 126, 127, 130, 136, 139, 148, 149, 154 aes mediadas por..........127 comunicao26, 52, 54, 85, 86, 109, 158 comunicativo ...................24, 86 conhecer.......................... 20, 24 conhecimento14, 17, 18, 20, 24, 29, 32, 33, 34, 35, 36, 39, 46, 55, 56, 57, 73, 81, 82, 85, 87, 126, 130, 131, 133, 145, 149, 177 consciente ................ 67, 88, 95 contedo14, 21, 22, 23, 29, 34, 41, 61, 79, 106, 156 corrigir....................................86 crena.............................. 53, 56 criana....................................94 critrio...16, 17, 28, 39, 61, 97 critrios de avaliao ..............31 cuidado...................................21
D denegao ................67, 68, 69 desempenho16, 23, 29, 33, 34, 42, 46, 131, 134 desenvolver16, 23, 31, 46, 51, 134 desenvolvimento13, 15, 95, 96, 123, 127, 131, 134, 137, 150 design75, 138, 140, 141, 145, 158, 172, 177 grfico ...............................158 desktop publishing................159 desvio .......................34, 77, 79 dicionrio acoplado 134, 140, 141 digitalizao de imagens ..... 175 direito autoral.............. 172, 173 discurso65, 66, 69, 70, 72, 74, 176 grfico................75, 157, 176 indireto.......................... 72, 73 discurso-outro.................. 67, 69 dizer.................................66, 67 domnio...............17, 19, 20, 23
E EaD..126, 128, 130, 138, 143 editora154, 155, 160, 173, 174 editorao ...................153, 156 eletrnica..................154, 159 de livros...........155, 156, 159 educao..... 24, 30, 39, 52, 62 elaborao de materiais . 61, 96, 125, 128, 138, 148 elaborar16, 24, 40, 44, 48, 61, 109, 136, 141, 143, 149, 155 ELO...........139, 140, 141, 142 nfase ......... 16, 22, 23, 53, 88 ensino 13, 16, 24, 25, 30, 36, 47, 93, 108, 125, 126, 127, 129, 138, 153 a distncia ................127, 128 a distncia mediado por computador ...................126 ensino da leitura...........................177 da lngua materna................22 da lngua-alvo ......................47 da pronncia de ingls ........94 da segunda lngua ...............87 de Ingls via Internet........ 136 de LE............................ 51, 81 de leitura em Ingls como LE ............................. 131, 132 de lngua espanhola ............83 de lngua estrangeira 39, 81, 86 de lngua estrangeira via Internet.......................... 148 de lnguas13, 17, 22, 58, 149 de lnguas prximas..... 81, 88
206
de Portugus como LE........ 26 de pronncia........96, 97, 102 E ensino fundamental...... 81, 153, 175 mdio ..................................65 sem o professor.................. 33 via Web.............................149 entrevista.......................35, 137 enunciao...................... 65, 69 erro32, 34, 83, 85, 86, 87, 135 escola 14, 24, 44, 80, 126, 144 escrever.......14, 15, 22, 24, 70 escrita ....25, 52, 54, 75, 77, 88 esforo ...............13, 25, 30, 31 Espanhol..... 49, 81, 82, 84, 87 como LE.................83, 85, 87 estilo 14, 19, 40, 47, 50, 57, 58, 113, 159, 165, 167 estratgia31, 34, 45, 47, 87, 94, 132, 135 de aprendizagem 35, 45, 47, 57 de leitura ...........34, 131, 135 enunciativa .......................... 72 estratgias de ateno ...........30 estratgias de confiana ........................31 de relevncia .......................30 de satisfao .......................31 para compreenso escrita ...54 estrutura .................................54 gramatical..................... 18, 22 etapa ......................................13 da implementao ...............31 do desenvolvimento.............15 exemplos de esforo intrnseco .. 31 exemplos extrnsecos.............31 exerccios ........ 55, 60, 88, 100 de transcrio ...................101 de cloze ...............................19 de traduo..........................88 orais.....................................21 simples de expanso ...........21 expectativa ...... 14, 29, 52, 145 de valor................................30 positiva ................................31
F facilidade......................... 28, 29 facilitador 55, 82, 87, 125, 128, 129, 130, 131, 134, 136, 141, 167 fala ..................... 20, 21, 25, 77 feedback 29, 31, 55, 56, 60, 133, 134, 135, 136, 142 estratgico.........................132 individualizado132, 135, 136, 141 Fernandes.................39, 59, 62 ferramentas .56, 138, 149, 150 ficha catalogrfica................ 171 fixao de estruturas ..............52 fontes113, 114, 122, 139, 161, 164, 166, 167 foto19, 27, 29, 109, 111, 114, 172 fracasso ...........................44, 55 fragmentao do sujeito .........66 frase ................ 18, 21, 72, 112 Freud ...............................66, 67
G Gagn.................................... 29 gerao imagtica ................146 grfico.....................................76 gramtica.......45, 87, 112, 159
H habilidade17, 25, 31, 41, 43, 47, 85, 137, 143 heterogeneidade 65, 66, 67, 80 constitutiva .......................... 70 mostrada.......................70, 72 heterogeneidade mostrada e marcada............. 73, 76, 78 hospedagem........................ 142
ndice remissivo
207
Hot Potatoes........................139
HTML...................................138
I imagens .27, 66, 75, 126, 153, 172, 175, 176 grficas..............................114 insero de...............175, 176 projeo de .......................114 reproduo de ...................175 implementao................ 13, 31 impresso.156, 162, 163, 166, 168, 171 digital laser........................163 do livro...............................162 em off-set.................163, 180 inconsciente ..............67, 69, 88 independncia................. 41, 58 infinitivo flexionado ....82, 84, 87 informao ................18, 34, 56 informal...................................35 Ingls.............49, 81, 130, 131 como lngua estrangeira ......93 instrumental...................... 131 instruo ........................40, 146 interao54, 130, 131, 138, 155 interatividade 128, 131, 134, 135, 138, 141 interdiscurso ...........................70 interesse ..19, 30, 40, 60, 122, 126, 155, 166 Internet2 0, 26, 27, 52, 74, 126, 128, 130, 136, 138, 148, 164, 167 intradiscurso ...........................70 ISBN......... 158, 171, 173, 174
L Lacan..................................... 67 lapso ...........68, 69, 71, 72, 73 layout.75, 158, 162, 164, 165, 166, 167, 169 LE 19, 20, 26, 48, 51, 52, 81, 82, 83, 85, 87, 93, 94, 99, 125, 131, 132 Leffa13, 38, 92, 136, 139, 150 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.......... 81 Lei do Livro...........................153 leitura25, 34, 48, 54, 119, 131, 132, 135, 136, 141, 145, 153, 176 lxico.........................21, 22, 24 lngua13, 14, 17, 20, 21, 22, 23, 26, 43, 45, 52, 70, 77, 83, 86, 87, 88, 94, 95, 97, 125, 143, 149, 157 lngua estrangeira14, 18, 20, 22, 39, 54, 59, 81, 86, 93, 95, 127, 136, 14 8 materna20, 22, 81, 82, 85, 86, 93, 94, 95 linguagem...... 22, 74, 157, 177 das imagens...............74, 157 transparncia da..................68 listas de discusso .............. 131 livro19, 20, 26, 33, 35, 52, 153, 154, 155, 157, 158, 160, 161, 163, 164, 165, 166, 169, 171, 174, 175 didtico44, 45, 149, 153, 154, 155, 167, 168, 175, 177 produo .......................... 156 projeto visual.................... 166 livro texto virtual...................137 LM ............................ 85, 93, 94
M material 14, 16, 17, 19, 23, 24, 25, 26, 29, 31, 32, 33, 35, 36, 39, 40, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 50, 55, 60, 61, 87, 96, 105, 106, 109, 122, 125, 137, 138, 140, 141, 142, 143, 144, 145, 147, 149, 158, 175, 176 modelo 21, 30, 44, 81, 95, 119, 126, 129, 130 de Bloom .............................16 motivao30, 34, 49, 59, 96, 132, 145
208
msica93, 94, 95, 96, 103, 120,
14
N necessidade14, 17, 28, 31, 34, 40, 44, 47, 50, 52, 55, 56, 57, 58, 59, 102, 155 negao .................................67 Nicolaides...........39, 45, 47, 63 Nobre-Oliveira ...............93, 105 norma .....................................14 novas tecnologias127, 144, 149
O objetivos15, 17, 21, 23, 25, 29, 30, 45, 47, 60, 82, 108, 116, 119, 129, 132, 137, 138 observao...................... 29, 36 Oliveira....................... 105, 176 oral2 3, 25, 32, 52, 75, 93, 112 orientao 55, 57, 137, 138, 143, 145
P palavra 17, 21, 24, 65, 67, 95, 97, 106, 112, 133, 135, 142, 153 pargrafo.......................19, 165 pergunta17, 19, 21, 29, 30, 33, 121, 132 planejamento13, 15, 56, 57, 61, 107 grfico ...............................162 visual.................................156 Plano Anual de Difuso do Livro .......................................154 polifnico..............................157 Portugus.... 18, 26, 82, 83, 84 potencial de aprendizagem.138, 141 prtica20, 25, 61, 65, 126, 127, 128, 149 prazer........................20, 30, 77 presena ..........31, 32, 33, 128 problema...................22, 30, 59 produo de livros ...............156 produo de materiais 13, 23, 24, 25, 29, 36, 43, 61, 93, 94, 102, 125 produo escrita .....................88 produo oral...................25, 93 professor22, 31, 32, 33, 36, 41, 42, 44, 45, 46, 47, 51, 53, 55, 57, 59, 61, 79, 80, 82, 85, 93, 95, 125, 127, 129, 130, 131, 132, 134, 136, 139, 145, 148, 149, 153 Programa Nacional do Livro Didtico ......................... 153 projetor ................................ 121 pronncia21, 77, 93, 94, 95, 96, 101, 102 psicomotor .......................17, 20
R recurso26, 27, 52, 95, 109, 128, 131, 133, 134, 135, 136, 138, 141, 145, 150, 153 regra.................18, 24, 45, 112 relacionar ........................ 15, 31 responder ........................ 15, 56 resposta32, 33, 34, 76, 81, 133, 134, 135, 136, 140 reviso ............... 137, 156, 159 revista .......................20, 26, 52
S sala de aula 43, 51, 59, 65, 80, 84, 86, 94, 108, 130, 132, 145, 149, 150, 154 satisfao ...............30, 31, 126 seleo de materiais de ensino .. 43, 47
ndice remissivo
209
selecionar ...........15, 21, 24, 40 situao ...........................21, 22 sentena....................18, 20, 21 subjetividade em linguagem...80 seqncia.........13, 20, 22, 139 sucesso14, 31, 59, 81, 105, 119 sistema de autoria .......138, 142 sujeito fragmentado......... 66, 67 T tabela ...................25, 169, 170 tarefa16, 23, 24, 25, 29, 30, 32, 35, 36, 41, 46, 54, 127, 129 teoria .........................25, 36, 65 teoria polifnica de Bakhtin.. 66, 67 texto14, 16, 18, 21, 27, 52, 75, 145, 157 tpico...........17, 19, 23, 29, 49 transferncia24, 30, 82, 85, 88, 127 transparncia da linguagem...68
U usabilidade137, 140, 141, 142, 143, 144, 145 de design138, 139, 142, 143, 145 pedaggica 138, 139, 141, 142 usability testing .................... 137 uso de imagens 127, 146, 175, 176, 177 uso de metforas143, 144, 145
V verbo .........................15, 16, 88 Vetromille -Castro125, 138, 140, 151, 167 vcios de linguagem................ 22 vdeo13, 48, 52, 53, 109, 118, 120 Vygotsky............ 128, 131, 150
W Web.125, 129, 136, 139, 142, 143, 145, 149 Widholzer 75, 106, 153, 170, 180
Miolo impresso a laser com equipamento Xerox DocuTech em papel sulfite 75g. Capa impressa em off-set, seleo de cores, em papel sulfite 220g, plastificado.

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PRODUO DE MATERIAIS DE ENSINO Teoria e Prtica

Universidade Catlica de Pelotas UCPel

PRODUO DE MATERIAIS DE ENSINO Teoria e Prtica

Pelotas EDUCAT Editora da Universidade Catlica de Pelotas 2003

8 EDITORAO DE LIVROS: ORIENTAES AO() PROFESSOR(A)AUTOR(A) Nara R. S. Widholzer ............................................171

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COMO PRODUZIR MATERIAIS PARA O ENSINO DE LNGUAS Vilson J. Leffa*

Professor da Universidade Catlica de Pelotas. leffa@via-rs.net

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Figura 1 Exemplo de material para ensino de Portugus como LE.

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