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PROFESSORES PARA QU?

PARA UMA RECONCEPTUALIZAO DA FORMAO DE PROFISSIONAIS DE ENSINO 1 Maria do Cu Roldo 2

Resumo

Este artigo debate e reequaciona a natureza da actividade docente numa perspectiva sociolgica e histrica, confrontando-a com descritores de profissionalidade, nomeadamente a especificidade da funo e a natureza do saber profissional. O conceito de ensinar reconceptualizado dentro desta linha de anlise, assumindo-se o professor como um profissional de ensino. Da fundamentao desenvolvida analisam-se implicaes para as lgicas de formao, que se perspectivam como desejavelmente organizadas em torno da centralidade da prtica profissional e sua teorizao e anlise reflexiva e crtica, tornada produtora de saber prprio da profisso. Nesse quadro se apresentam alguns resultados parcelares de um projecto de investigao em curso sobre as prticas de formao de professores de 1.o ciclo numa instituio de ensino superior, cuja orientao se baseia nestes pressupostos.

Palavras-chave: profissionalidade, conhecimento profissional, formao de professores; superviso.

P ROFESSOR

UMA REPRESENTAO SOCIAL EM DISCUSSO

A necessidade de gerar ambientes fortemente interactivos, desde o incio da formao profissional, emerge como uma das tendncias mais interessantes da profissionalizao dos professores (...) A prtica profissional entendida como referncia de fundo, espao e

1 Este artigo inclui elementos relativos a uma investigao em curso, coordenada pela autora, e integrada no Projecto Superviso e desenvolvimento profissional, coordenado por Isabel Alarco do Centro de Investigao em Didctica e Tecnologia na Formao de Formadores: Universidade de Aveiro, Portugal. Projecto financiado pela FCT Fundao para a Cincia e Tecnologia. 2 Escola Superior de Educao de Santarm.

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tempo de produo de saberes e competncias que justifica, legitima e doseia os saberes disciplinares a adquirir e que estabelece como principal finalidade fazer dos futuros professores prticos reflexivos (Tardif et al. 1998). (...). Est em causa uma nova epistemologia da prtica profissional (...).

(Amiguinho, 1998, p. 40). O reconhecimento de novos quadros epistemolgicos para a formao inicial de professores cuja necessidade o actual debate sobre as implicaes do processo de Bolonha tem tornado mais viva configura a visibilidade de uma tenso no que prpria natureza da profisso diz respeito. Essa tenso pode ser lida no plano scio-histrico , no plano praxiolgico e no plano epistemolgico , que com os anteriores se articula.

O plano scio-histrico
As evidncias do desajuste da concepo mais dominante no senso comum e consolidada no imaginrio social o professor como algum que d aulas de alguma rea ou disciplina ou a mesma ideia reelaborada num plano mais profissional, como o especialista de uma ou mais disciplinas de que pratica a docncia, so abundantes. Esta persistente representao precisa assim, para ser compreendida, de ser confrontada com a realidade scio-histrica do tempo actual, mediante a desconstruo e exame dos seus pressupostos e do modo como foi sendo socialmente construda. O professor entendido como aquele que professa, que torna pblico o seu saber para outros, conflitua cada vez mais com um tempo em que a necessidade de professar ou ler um saber que foi, durante um longo tempo histrico, apenas dominado por alguns (recordemos a expresso universitria ainda em uso h poucas dcadas para referenciar o catedrtico o lente, aquele que l, que distribui o saber que se consubstancia na sua ctedra) ultrapassada pela vertigem da crescente difuso, complexificao e acessibilidade do saber. Tal noo no parece j suficiente nem adequada para identificar a especificidade da funo do professor na medida em que no lhe corresponde a mesma necessidade social de outros tempos, e uma das dimenses do reconhecimento social de uma profisso justamente a identificao clara da sua funo, e respectiva utilidade social, legitimando-se o seu exerccio pelo domnio do correspondente saber especfico, de que partilham os membros do grupo profissional. Reporto-me, neste artigo, em termos de descritores de profissionalidade, sobretudo funo e ao saber profissional (Gimno Sacristn, 1994; Nvoa, 1992; Perrenoud, 2000, 2003; Roldo, 1998, 2000, 2004).

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Se a funo distributiva do saber se tornou menos necessria, indiciar esse facto a dispensabilidade da actividade docente num futuro prximo? Curiosamente, o professor no se tornou dispensvel, como primeira vista poderia parecer. Ser porventura socialmente dispensvel, no futuro, uma certa forma de ser professor que se esgotou historicamente. Na pers-pectiva que aqui procuro fundamentar, a nova realidade social dos tempos ps-modernos reclama de forma acrescida a necessidade do trabalho deste profissional a que chamamos professor, contudo acentuando uma leitura diferente da sua funo: j no para que professe, publicite, apresente o seu saber, outrora restrito, nem to pouco para que se esbata o seu papel e se converta apenas no assistente facilitador da aprendizagem autnoma dos alunos, como a leitura simplificadora de movimentos tericos na linha da aprendizagem activa e da no directividade, associados, por vezes, a algumas interpretaes discutveis do construtivismo, defendem, mas antes para que assuma um papel activo que se reconhece como socialmente necessrio o papel de ensinar. Parece uma afirmao paradoxal ou redundante. Que entendemos ento por ensinar, afinal em aparente concordncia com a imagem social dominante atrs criticada? Reportamo-nos vertente do ensinar que, na mais pragmtica lngua inglesa 3 , nos conduz a outra rede de significados bem diversa, implicada tambm na construo histrica e social do conceito de ensinar refiro-me a ensinar no sentido de fazer aprender alguma coisa a algum (Roldo, 1998, 2000; 2004). Trata-se assim de ressignificar o sentido de ensinar , pela anlise de duas leituras que na representao social e na histria do professor coexistem: ensinar como professar um saber com a nfase na relao do profissional ao saber que transmite e ensinar como fazer aprender alguma coisa a algum com a nfase da funo na transitividade da aco, isto , na construo intencional da passagem, ou promoo de apropriao de alguma coisa, para e pelo outro. Neste confronto, o primeiro elemento de anlise a reter que, em ambas as leituras de ensinar atrs delineadas, se verifica a mediao do professor entre o sabe r a fazer aprender (qualquer que ele seja) e o aprendente . O segundo elemento de anlise e desse que sobretudo nos ocupamos - reside na nfase diversa, atribuda funo de ensinar nessas duas perspectivas, relativamente aos dois elementos entre os quais exerce a mediao:

3 T eacher a person who teaches, i.e, gives knowledge, or skill of, or training, or lessons, to someone (Longman Dictionary of Contemporary English, 1978).

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(1) Considera-se que o professor ensina porque e enquanto professa expe, apresenta, disponibiliza um saber conteudinal que domina, sendo a apreenso pelo outro principal ou exclusivamente responsabilidade dele, aprendente? Neste caso, a aco largamente intransitiva no que se refere ao aluno, e apenas transitiva no que se refere ao saber ensino Histria ou Matemtica. Neste caso, o professor profissional de um saber mais do que de uma funo; ou a funo de ensinar ter que ser lida como foi historicamente associada sobretudo ao facto de tornar publico, disponibilizar, abrir acesso a um conhecimento objectivo que se possui e se transmite; os alunos so de algum modo externos a este processo perante o conhecimento exposto, apreendem ou no, por fora do seu esforo ou capacidade apenas, (2) Ou considera-se que o professor ( teacher ) ensina porque e enquanto especialista da funo de estabelecer, fundamentado em saber prprio, a ligao entre os dois plos de que mediador o saber e o aprendente? Nesse caso, a leitura da funo configura uma dupla transitividdae o professor aquele que ensina no s alguma coisa, mas alguma coisa a algum. Define-se, nesta perspectiva, como um profissional de ensino : algum que sabe e por isso pode, e a sociedade espera que o faa construir a passagem de um saber ao alun o. Lida deste modo, a funo incide na organizao activa do que Philippe Perrenoud designa como o trabalho de ensinar de modo a possibilitar o trabalho de aprender (2000), que continua a ser construdo pelo e no aluno, e de cujo esforo depende a consecuo final do aprendido, mas orientado, intencionalizado e tutorizado por este profissional. Exige-se, neste caso, a equilibrao inteligente, por parte do profissional, do saber conteudinal que ensina e do modo como construir a sua apropriao pelos alunos, considerados nas suas diversas especificidades. O exame da natureza da funo de ensinar, balanceado entre estas duas tendncias, introduz a necessidade de situar historicamente a questo. A prevalncia da dimenso ensinar professar adequou-se, na exigncia social, a pocas em que o saber era restrito e pouco acessvel, e os pblicos discentes socialmente limitados e tendencialmente homogneos. Por isso o formato organizativo e curricular da escola pblica, estabilizada nos sculos XIX e primeira metade do sculo XX, associada consolidao do Estado-Nao e procura taylorista de uma eficaz distribuio de saber e de alfabetizao, se pautou pelo predomnio desta lgica (Nvoa, 1992; Roldo, 2000). Essa estruturao organizativa, bem como a cultura escolar e docente que lhes corresponde, permanecem evidentes na escola actual, com incisivos sinais de ruptura e inadequao s situaes ps-massificao escolar, e muito mais s presses do

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que tem sido designado como sociedade do conhecimento e que, inexoravelmente, caracteriza a temporalidade que vivemos e o previsvel futuro (Comisso Europeia, 1995). A situao actual indicia assim a necessidade de reinvestir a dbil profissionalidade docente no predomnio da funo de ensinar-fazer aprender alguma coisa a algum , sem o que a profisso docente se encontra condenada ou a um esavaziamento de sentido social, ou a uma ineficcia persistente geradora do seu descrdito, podendo antever-se outros dispositivos de ensinar-fazer aprender, eventualmente mais eficazes que a escola e os professores se estes persistirem em funcionar na lgica de apresentar/distribuir saber (Garcia, 1999; Darling-Hammond, 2000). Ensinar no se tornou socialmente suprfluo, bem pelo contrrio. A ampliao e diversificao dos sujeitos que frequentam as escolas, inseridas em sociedades que exigem qualificaes crescentes extensivas totalidade da teia social, cada vez mais conduz, na perspectiva eu aqui defendo, a um reforo da premncia social da funo de ensinar. De facto, a informao abunda, circula e acessvel; os jovens escrevem hoje em mais quantidade do que ns, os seus doutos progenitores mas fazem-no em suportes tcnicos e lgicas comunicativas totalmente diversas. Da a discusso reemergente dos benefcios e malefcios por exemplo da Internet, recentemente lanada a propsito de uma entrevista de Umberto Eco ao jornal alemo Die Wlet , na ocasio do lanamento do seu novo livro A misteriosa chama da rainha Luana. Um dos problemas novos que a acessibilidade, circulao e imensido da informao disponvel trouxe consigo reside, segundo Eco, na dificuldade de se estabelecerem, nas sociedades actuais, significados partilhados relativamente estveis, uma vez que cada indivduo faz um ou vrios percursos de acesso e de leitura casusticos e casuais que podem tornar-se totalmente desenquadrados de quaisquer referentes culturais comuns, receando-se, na leitura de Eco, a construo de enciclopdias de informao individuais, todas diversas e intraduzveis, numa espcie de renovao do mito de Babel com a instalao da incomunicao universal. O que no deixa de ser efectivamente um ponto de reflexo a considerar seriamente ao nvel da educao. Por outro lado, informao no sinnimo de conhecimento. Os media e a Internet ou seus sucedneos oferecem informao em estado bruto. Sem anlise, sem organizao, sem hierarquia, sem valoraes lgicas ou ideolgicas sem leitura. a cultura, construda socialmente nos grupos e sociedades, que permite apropriar significados comuns, mediante um conjunto de processos de referenciao e descodificao, simbolizao e interpretao, que, embora variveis de contexto cultural para contexto cultural, constrem sentidos e permitem ler a informao e organiz-la em corpos de significados que a transformem em saberes utilizveis e comunicveis.

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Esta situao, no to nova como poderamos julgar, reconduz-nos anlise que acima inicimos sobre a natureza da funo de ensinar. Ensinar, para alm de ter sido historicamente associado ao passar professar de um saber restrito a poucos, tambm foi desde as origens das sociedades, o processo de fazer com que outro aprenda e aproprie saber. Nada que afinal tenham inventado os construtivistas ou os ps-modernos, como algum senso comum com larga difuso meditica parece querer fazer acreditar. Ensinar, enquanto arte de fazer aprender alguma coisa a algum, atravessa os tempos e transversal a movimentos tericos de sinais muito diversos. J est presente, no essencial, na maiutica de Scrates ou nos peripatticos ensinamentos de Aristteles, como na preclara teorizao de John Dewey no incio do sculo XX, e tambm, por muito que certo maniquesmo terico por vezes o ignore, nas abordagens behaviouristas ou nos movimentos para a eficcia.(Clmaco, 2002; Roldo, 2003). No essencial, trata-se de, com preocupaes e pontos de partida diversos, encontrar as formas (ainda que porventura de reforo e treino, umas orientadas por valores conservadores, outras dirigidas para a interveno social) de ensinar bem, ou seja, de fazer com que o outro aprenda, apreenda, aproprie alguma coisa que se considera importante ser aprendido. Obra de arte, engenharia e cultura... Trabalho para profissionais, no tarefa encomendada ou prescrita a funcionrios passivos, nem debitao de alguns manuais que se pode exercer com ou sem qualquer formao at que se encontre outro emprego. No seguramente a simplista apresentao discursiva de tpicos que, como muita investigao recente demonstra, caracteriza grande parte do desempenho docente existente. A situao da efectiva prtica docente vivida nas escolas, e reproduzida por socializao permanente dos nefitos, no deve ler-se como uma censura aos professores enquanto actores individuais, mas importa sim entender como foi construda por um processo histrico que Nvoa (1989) caracteriza com lucidez. Tal percepo no pode porm ser inibidora da aco que, manifestamente, requer e prenuncia uma ruptura no plano da actividade profissional dos professores. Ruptura que s pode passar por um salto no grau de conscincia crtica dos prprios profissionais, assente numa inteligncia analtica acrescida, de que os processos de formao so parte essencial, como adiante se procurar analisar. Trata-se de um processo de mudana de cultura profissional, nunca passvel de obedecer a lgicas voluntaristas ou regulamentadoras, mas que, ao invs, tem de ser construdo a partir de dentro da prpria comunidade docente, estrategicamente suportado por dois eixos fulcrais (1) a formao como processo de desenvolvimento profissional assente numa superviso reflexiva, e (2) a reorganizao das escolas como contextos de trabalho produtores de conhecimento profissional.

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O plano praxiolgico
Prende-se esta anlise j com o plano praxiolgico. A reconceptualizao da profisso, entendida como o exerccio, fundado em saber profissional, do acto de fazer outros aprenderem alguma coisa ensinar , implica movermo-nos para o descritivo das prticas docentes e sua justificao. A organizao da escola como instituio organizadora do currculo e portanto, do ensino e aprendizagem que lhe correspondem, traduz e arrasta at ao presente uma estrutura anquilosada concebida para outra poca e situao. Ao professor tem sido pedido sobretudo que se enquadre e se ajuste a um modo de organizao do trabalho caracterizado por uma rotina predominantemente distributiva, pouco desafiadora da curiosidade e do genuno desejo de aprender e compreender, segmentadora da aco docente e suportada por materiais de trabalho e estudo que remetem o professor para uma ausncia de autonomia lamentvel e para o apagamento no s da funo de ensinar que aqui vimos defendendo

fazer aprender mas mesmo para o esvaziamento da concepo de ensinar professar um saber, j que, mesmo dentro dessa postura, o professor se v e se aceita largamente subjugado pela dominncia dos materiais pr-produzidos, nomeadamente os manuais, porventura o mais influente gestor do currculo no trabalho docente quotidiano (Roldo, 2003).
A investigao demonstra largamente que o manual (e outro tipo de materiais pr-produzidos e organizados em sequncia de aces pr-estabelecidas) seguido passivamente em lugar de ser usado adequadamente em resultado de um conjunto conjugado de presses sociais, externas e internas prpria escola, que contribuem para proletarizar e desprofissionalizar o professor (Apple, 1997). De novo aqui se trata no de vituperar os professores at porque esta descrio forosamente global e comporta numerosas excepes mas sim de introduzir a relevncia do investimento numa formao que alimente a capacidade de anlise, a defesa e regulao da qualidade do desempenho e a competncia da deciso informada e sustentada em saber (Campos, 1995), num grupo profissional que necessita de se reforar na sua profissionalidade 4.

4 A viso do professor como profissional (por contraponto a funcionrio ou tcnico) est longe de ser um dado adquirido no estado actual dos sistemas e das sociedades. Diversas ambiguidades relativas funo funo, ao sab saber, ao poder, individual e colectivo, de quem ensina, remetem para uma situao bem mais prxima do que Gimno Sacristn designa por semi-profissionalidade (1994). Outros mecanismos de produo de conhecimento e de controlo curricular de vrio tipo, tambm j referidos, convergem no sentido de um esvaziamento da autonomia do professor e da construo do seu prprio saber (Apple, 1997; Zeichner, 1993; Hargreaves, 1999; Fernandes, 2000). A questo dos manuais prende-se com o seu carcter tendencialmente substitutivo da deciso e da gesto do docente, resultante da forma como apresentam as tarefas ou informaes (em formato to facilitador, pronto--a-usar, que evite todo o trabalho do professor, gerando maior procura), e no com a indispensvel e valiosa existncia de manuais ou materiais de apoio de qualidade organizados para serem utilizados selectivamente situao rarssima e provavelmente pouco rentvel comercialmente, do ponto de vista das editoras.

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O plano epistemolgico a natureza do conhecimento profissional


A sustentao e reconhecimento da funo profissional, em todas as profisses, legitima-se pela especificidade e consequente localizao dentro do grupo do saber necessrio ao seu desempenho. No caso dos professores, a ambiguidade conceptual em torno da funo, agravada com as marcaes nitidamente diferenciadoras de subculturas nos diferentes nveis do sistema, com lgicas de saber profissional diversas , constitui um outro factor de insuficincia da afirmao dos docentes como profissionais plenos, empurrando-os para as categorias equvocas de funcionrios letrados, ou de tcnicos praticistas, prisioneiros de rotinas e/ou de regulamentaes, mas com escassa autonomia no agir e no pensar a aco, embora por vezes com campos largos de arbitrariedade, o que ainda mais descaracteriza o rigor do saber profissional legitimador. Esta uma das limitaes que Darling-Hammond refere na antecipao projectiva de cenrios futuros para a profisso docente (2000). o saber profissional, assumido e defendido pelo colectivo profissional, produzido adentro das suas fronteiras e em redor da sua prxis, avaliado e regulado pelos prprios, no que se refere, por exemplo, ao acesso profisso que torna credvel a voz de grupos profissionais como os mdicos, os arquitectos, ou os engenheiros, no actual debate poltico em torno da exigncia de formao face a Bolonha. A colagem histrica dos professores a um modelo funcionrio, em que a produo de conhecimento prprio o elo mais fraco, substituda por uso ou transferncia de conhecimento produzido por outros e noutros domnios, e investido numa lgica individual e raramente como saber profissional da classe, limita-lhes o crescimento necessrio da afirmao profissional na sociedade. Tentando clarificar um pouco a natureza deste saber profissional educativo legitimador da funo de ensinar que ao professor compete, sublinha-se que este saber no pode ser assimilado ao mero domnio de conhecimentos cientficos relativos aos contedos curriculares, nem reduzido aos conhecimentos cientficos e metodolgicos do campo das cincias da educao, ainda que os exija e muito. To pouco se pode limitar ao praticismo pragmtico, directamente resultante do domnio de tcnicas e da repetio de rotinas de sala-de-aula. O saber educativo inclui e feito de todos esses elementos, sem poder dispensar nenhum, e sem se reduzir lgica aditiva das partes que o integram. Consiste antes na mobilizao complexa, organizada e coerente, de todos esses saberes em torno de cada situao educativa concreta , no sentido da consecuo do objectivo definidor da aco profissional a aprendizagem do aluno. Desta mobilizao reflectida e ajustada de saberes prvios ( gesto de saber ), resulta, por sua vez, a emergncia de saber especfico da profisso,

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que nasce do exerccio da mesma e da dialctica saberes/situaes que o acto de ensinar envolve ( produo de saber ). (Roldo, 2003). esse, na perspectiva em que me venho situando, o saber especfico definidor da profissionalidade docente, que vem sendo operacionalizado na investigao neste domnio (Shulman, 1987, 2004; Schn, 1987, Alarco, 1996, 1998; Campos, 1995a). E se isto verdade, existe um enorme equvoco nas lgicas que presidem formao, quando se estruturam e reproduzem matrizes formativas qualitativamente muito diferenciadas entre os educadores de infncia e os professores do 1. o ciclo e os professores do secundrio ou do ensino superior. Trata-se da metfora bem conhecida do duplo funil: para o educador de infncia e o professor do 1. o ciclo, parece considerar-se que preciso mais conhecimento dito pedaggico e umas luzes de conhecimento cientfico, no muito exigentes; medida que se caminha para a especializao do conhecimento conteudinal, mais importante considerada a chamada dimenso cientfica e menos a dimenso pedaggica que todavia cientifica.... Designo os plos desta dicotomizao como o mito pedagogicista e o mito cientificista 5 . Olhando a funo de ensinar como a de fazer com que algum aprenda alguma

coisa , o conhecimento necessrio , no essencial, da mesma natureza, nos professores do 1. o ciclo, nos educadores de infncia e nos professores do ensino superior que, diga-se em abono da verdade, em geral, temos pouca formao pedaggica (Roldo, 2004). As diversas especificaes, indispensveis, das sub-reas ou nveis do exerccio profisional, no residem nesta lgica de alternncia/oposio pedaggico versus cientfico mas sim na slida construo de um mesmo tipo de saber cientfico-profissional, integrador de todos os saberes que se mobilizam para a prtica da aco de ensinar enquanto fazer aprender alguma coisa a algum adequada ao nvel, campo, disciplina e contexto.
Esta parece-me uma questo central relativamente discusso actual sobre a harmonizao dos processos de formao no mbito do Processo de Bolonha. A concepo dicotmica pedagogicista-cientificista leva a distores de sentido da prtica profissional em todos os nveis de ensino, mas tem particulares repercusses na promoo e anlise da qualidade do ensino que se pratica nos nveis iniciais da escolaridade. Do meu ponto de vista, essencial que o professor dos primeiros nveis tenha um enorme e rigorosssimo saber cientfico. Incluo no saber cientfico o saber slido sobre as reas de conhecimento que integram o currculo, sobre os seus alunos e sobre o modo de ensinar, constituindo-se como

5 As designaes so da minha responsabilidade e pretendem tornar explcita, recorrendo a uma terminologia pouco habitual, a natureza das duas perspectivas.

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um todo em aco e no como um somatrio de partes, cujos pesos se adicionam. Assim como, para os professores do ensino secundrio e ainda mais do ensino superior, indispensvel um fortssimo saber cientfico daquilo que se ensina, do modo como se ensina e dos sujeitos e finalidade desse ensino. Existem, necessariamente, dentro deste saber, diversos formatos e modalidades, adequados aos nveis e reas do currculo e do sistema. Mas as especialidades decorrem deste saber profissional comum e desenvolvem-se dentro dele, e no o contrrio a sua construo aditiva e exgena (Roldo, 2000, 2001; Hamido, Csar e Roldo, 2003).

Formar profissionais de ensino implicaes da concepo do professor como profissional de ensino


Da anlise da natureza da aco profissional do professor e do saber que ela requer, decorrem algumas implicaes possveis desta conceptualizao, no sentido do reforo da qualidade da formao dos docentes, considerando quer a formao dos docentes do 1. o ciclo e educadores de infncia, quer a dos nveis subsequentes do sistema educativo. Uma primeira implicao residir num reforo da exigncia e da qualidade cientficas da formao. Penso que os nossos alunos tm que saber muito mais e muito melhor, e em ltima instncia somos ns, formadores e instituies de formao, que somos responsveis por isso. Refiro-me a saber profissional 6 no sentido que tentei clarificar anteriormente. Sublinho, a este respeito, que partilho a concepo da Ivor Goodson (1999) quando se refere profisso do professor como uma profisso intelectual . Na minha anlise, a natureza da actividade implica que o professor seja um profissional de cultura, e neste momento no o nem os professores de 1. o ciclo, nem os do 3. o ciclo ou secundrio. No temos sido, a meu ver, profissionais de cultura ou de conhecimento, o que pode coexistir com sermos bons professores, na lgica actual. Quanto muito, somos especialistas numa rea de saber, o que no a mesma coisa que ser profissional de conhecimento e de cultura. Uma segunda implicao para a formao tem a ver com a centrao na aco profissional, na aco de ensinar, como eixo organizador de toda a formao. Tal orientao

6 A distino entre saber e conhecimento, tambm relevante para o aprofundamento das questes enun-ciadas, no foi aqui considerada por se entender exceder o objectivo central do texto. Usmos assim prefe-rencialmente saber profissional mas num sentido prximo do atribudo na literatura a conhecimento profissional.

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significa no conceber os planos de formao como uma soma de partes mas como um projecto organizado em torno do desempenho profissional que aquilo que lhe d sentido. (Roldo, 2001; 2002; Zeichner, 1993). Uma terceira implicao traduz-se em orientar toda a formao para a capacidade de conhecer, de pensar sobre, e de agir fundamentadamente. Se os futuros professores sarem da formao inicial com esta capacidade ou competncia, no sentido mais rigoroso, teremos certamente um elevado nvel de qualidade que neste momento no temos. Importa ainda sublinhar a construo, no formando, da capacidade de avaliar a sua aco, indispensvel qualidade do desempenho. Uma outra implicao dos pressupostos aqui assumidos traduz-se no desenvolvimento do que se designa como formao por imerso. A formao inicial que se configure como preparao anterior a, ignora a fora poderosssima da cultura profissional e da cultura da escola, (Hargreaves, 1998; Lopes, 2004) uma e outra marcando o aluno, antes e depois do breve perodo da formao inicial, com todas as solidamente instaladas crenas sobre o que um professor. A eficcia da formao inicial passa por assumir uma ruptura de paradigma nas nossas lgicas de trabalho nas universidades e nas instituies de formao: trata-se de perspectivar a formao, sustentada pelos saberes tericos e teorizadores que a instituio produz e oferece, como desenvolvendo-se mediada pela imerso no contexto de trabalho, e transformando, por essa via, gradualmente, esses mesmos contextos de trabalho, portadores de uma cultura prpria muito resistente, com as suas lgicas, rotinas e valores instalados, que, em poucos anos ou mesmo meses, submergem o professor principiante, condicionado, acima de tudo, pela necessidade de aceitao e socializao securizantes. A formao inicial s ser eficaz se se transformar nesta formao em imerso, feita com as escolas, que, por um lado, coloque os futuros professores em situao que alimente o seu percurso de formao inicial e, por outro, converta as escolas, os jardins de infncia, os contextos de trabalho em que os nossos profissionais vo actuar, em outras tantas unidades de formao que connosco, ensino superior e investigadores, construam parcerias de formao/investigao, desenvolvidas dentro da aco quotidiana da escola, transformandoa em espao real de formao profissional permanente. O investimento na especificidade da funo e do saber especfico do professor, essencial ao reforo e reconceptualizao da profissionalidade da aco docente, implica retomar a problematizao da formao tendo em conta a crescente rea de deciso atribuda social e politicamente ao professores e escolas sobretudo a partir da ltima dcada do sculo XX, (Gimno Sacristn, 1994; Roldo, 2003).

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Num tempo em que os sistemas educativos ao nvel da formao superior e, sobretudo, o subsistema da formao de professores esto em discusso pblica face s implicaes do Processo de Bolonha, permito-me retomar, por corresponder ao meu pensamento actual, o que escrevi noutro lugar a propsito da especificidade do perfil do professor como profissional de ensino e dos princpios orientadores da sua formao:
Saberes cientficos slidos, quer no plano do objecto da aprendizagem, quer dos sujeitos, quer da relao entre ambos e de ambos com os seus contextos, capazes de ser inteligentemente mobilizados na aco, em cada aco, so os elementos sem os quais no existe saber docente que possa considerar-se profissional, isto , caracterizador e sustentador da especificidade do seu exerccio. (...) Tomando assim estes pressupostos de partida formao de profissionais e formao como um processo nico e contnuo de desenvolvimento profissional consideram-se princpios norteadores das estratgias de formao, por parte das instituies, os seguintes: (1) apetrechar os professores com saberes de referncia slidos no plano cientficoprofissional (o que abrange todos os saberes envolvidos no acto de ensinar), estruturantes e mapeadores do campo de conhecimento profissional; (2) apetrechar os professores com competncias para ensinar , simultaneamente emergentes e integradoras do saber profissional, contextualizadas na aco profissional (Perrenoud, 1999; Alarco, 1998); (3) apetrechar os professores com competncias de produo articulada de

conhecimento profissional gerado na aco e na reflexo sobre a aco, teorizado,


questionante e questionvel, comunicvel e aproprivel pela comunidade de profissionais. (Roldo, 2001).

Uma abordagem formao para profissionais de ensino elementos de uma investigao em curso
Numa instituio de formao de professores, partindo destes pressupostos, em larga medida fruto da produo de conhecimento que se gerou na instituio em torno do lanamento do processo de acreditao pelo INAFOP, entretanto suspenso e extinto por deciso governativa at hoje no explicada pelos decisores, iniciou-se em 2000-2001 um processo alargado de reorganizao da formao de professores de 1. o ciclo e Educadores de Infncia, de que aqui se abordar apenas o primeiro (Roldo, Hamido & Galveias, 2004).

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Os pressupostos norteadores desta reformulao da formao no curso em apreo constam de documento trabalhado entre os actores e que veio a ser sancionado pelo rgo cientfico da instituio, orientando a filosofia global de todo o processo. Constituem eixos centrais desta abordagem: (1) a centralidade da prtica profisional na globalidade do processo formativo, convocando a colaborao de todas as reas e vertentes de formao em torno da componente da prtica e (2) a superviso tutorial da prtica em estgio, realizada em conjunto pelos supervisores da escola cooperante e os tutores da instituio formadora, com acompanhamento presencial regular destes junto dos aluno e (3) a auto-reflexo dos alunos sobre o evoluir do seu processo formativo integrando e mobilizando o conjunto das suas experincias para a teorizao da prtica. (Schn, 1987; Shulmn, 1987; Shulman & Shulman, 2004). Todo este processo de reorganizao da formao est a ser objecto de vrios estudos de investigao, entre os quais uma tese de doutoramento de um dos docentes do Curso, e um projecto de investigao sobre o impacto da superviso realizada na construo da identidade do futuro profissional 7 . relativamente a este ltimo projecto que se julgou pertinente dar conta neste artigo de alguns dados preliminares relativos s percepes manifestadas pelos alunos envolvidos nesse processo formativo, atravs da anlise dos registos de reflexes individuais pedidos aos alunos (designados adiante por Reflexes ) e respectivo feed-back dos supervisores tutores, ao longo de cada ano da sua formao, com uma periodicidade aproximadamente bi-mensal. A anlise de contedo dos registos referenciou-se s diferentes categorias de conhecimento de Lee Shulman que foram adaptada ao estudo (Shulman, 1987). Assim, foram e esto ainda a ser analisadas com a grelha de categorias, que adiante se descreve, Reflexes de amostras de trs coortes de alunos correspondentes a diferentes tempos de imerso no processo, conforme o seu ano de entrada no curso: Grupo de 4. o ano 2002-2003 um ano de imerso no processo supervisivo em estudo. Grupo de 4. o ano de 2003-2004 dois anos de imerso no processo supervisivo em estudo.

7 Estudo integrado no Projecto Superviso e desenvolvimento profissional, coordenado por Isabel Alarco do Centro de Investigao em Didctica e Tecnologia na Formao de Formadores: Universidade de Aveiro, Portugal. Financiado pela FCT Fundao para a Cincia e Tecnologia.

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Grupo de 4. o ano 8 de 2004-2005, referenciado por enquanto a finais de 2003-2004 trs anos de exposio ao processo. Em cada coorte foi seleccionada uma amostra de convenincia de alunos (14, cerca de 50% do universo), com base nos seguintes critrios: distribuio equilibrada por trs nveis de desempenho final (desempenho muito bom, satisfatrio e com limitaes); distribuio equilibrada pelos 6 Ncleos de Superviso existentes, a que correspondeu feed-back proporcionado por supervisores diferentes. Os dados de que aqui se integra uma anlise preliminar, apresentam-se ainda a ttulo apenas ilustrativo de tendncias, e dizem apenas respeito s reflexes da ltima das coortes acima referenciadas. Os momentos de reflexo analisados para a coorte aqui considerada (o actual 4. o ano, em 2004-2005), procurando captar momentos potencialmente significativos de evoluo dos sujeitos, foram os seguintes: 2. a e 4. a reflexes de 2002-2003, 2. o ano Fevereiro e Maio de 2003. 4. a reflexo de 2003-2004, 3. o ano Maio de 2004. Estes dados so, no estudo, triangulados com outros, nomeadamente questionrios abertos de inspirao projectiva, aplicados em momentos diferentes do processo, s mesmas coortes, bem como registos de observao de aulas e das sesses de superviso, que tm uma frequncia semanal.

Categorias de anlise
A anlise dos registos de reflexes orientou-se, tal como na amostra j estudada para o 4. ano de 2002-2003, pela identificao de indicadores de reconhecimento da qualidade do supervisivo, perspectivado em duas dimenses principais: processo supervisivo
o

(1) a qualidade inerente ao prprio processo supervisivo e os critrios em que se fundamenta a existncia, ou no, dessa qualidade (cdigo QPS QPS);

8 O curso uma licenciatura de 4 anos, de modelo integrado, desenvolvendo-se nos 1.o, 2. o e 3. o anos perodos limitados de permanncia e aco nas escolas cooperantes, supervisionada, e situando-se no 4.o ano o estgio em responsabilidade partilhada com o professor cooperante, supervisionado com sistema de tutoria, que ocupa uma parte considervel do ano lectivo (cerca de 5 meses).

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(2) a qualidade do processo supervisivo numa lgica de visibilidad visibilidade, ou seja, atravs da explicitao de impactos percepcionados pelos sujeitos (Cdigo QI). No mbito desta segunda dimenso, a qualidade foi analisada atravs do impacto percepcionado do processo de superviso a nvel de (subcategorias): 2-a) do conhecimento profissional ( (Cdigo QI-CP); 2-b) do desempenho da aco docente ( (Cdigo QI-DA); 2-c) da dimenso institucional e interinstitucional ( (Cdigo QI-DII). Da anlise dos registos emergiu uma outra vertente com razovel visibilidade que por isso se constituiu numa quarta subcategoria: d) dimenso tico-profissional ( (Cdigo QI-DEP); 3) Por se tratar de uma anlise dos registos produzidos pelos mesmos sujeitos em trs momentos diferentes do seu percurso formativo, incluiu-se a anlise de uma outra dimenso, transversal s anteriores e referenciada aos seus indicadores dimenso evolutiva ( (Cdigo DE). A organizao destas categorias est visualizada na grelha de anlise que adiante se reproduz, onde as zonas sombreadas correspondem s categorias que aqui so examinadas para o grupo descrito.

Grelha de anlise dos registos de reflexes


CATEGORIAS DE ANLISE (percepes de) Qualidade do processo supervisivo

QPS
Qualidade expressa em impacto do processo Impacto na construo de conhecimento supervisivo na (re)construo identitria do profissional profissional Q I - CP QI Impacto no desempenho da aco docente QI DA Impacto na dimenso intra e inter institucional QI DIIP Impacto do processo supervisivo em termos de dimenses de tica profissional QI IDEP Dimenso evolutiva DE

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Anlise parcial de dados


No presente artigo, e porque aqui nos centrmos (1) na lgica de formao e superviso orientada para o reforo da profissionalidade docente e (2) sua influncia sobre a apropriao do conhecimento profissional tal como atrs se procurou operacionalizar, limitamos a ilustrao aos aspectos relativos s categorias: 1 Qualidade do processo supervisivo QPS QPS, e 2-a) Qualidade do impacto do processo supervisivo percepcionado ao nvel do conhecimento profissional QI -CP.

QPS Qualidade do processo supervisivo


Relativamente primeira dimenso de anlise Qualidade do processo supervisivo a generalidade dos participantes refere-a de forma assertiva, salientando o papel fulcral desempenhado quer pelas reflexes escritas (num total de 5 ao longo de cada ano lectivo) quer pelos supervisores da instituio de formao, na medida em que induzem a uma atitude reflexiva. Assim, a qualidade surge associada ao critrio promover a capacidade de reflectir, criticamente, sobre a aco profissional (Schn,1987). Esta dimenso expressa em estreita relao com o aprender a pensar sobre a aco aspecto identificado consistentemente quer como mudana significativa, como processo em curso, ou como ruptura com atitudes e concepes anteriores. Sublinha-se tambm o contributo deste processo para a aquisio de uma auto-conscincia, meta-analtica, expressa na capacidade de os sujeitos se auto-analisarem no seu crescimento face ao processo. Penso que o meu percurso se resume a uma evoluo, mas com diferentes andamentos, pois sinto que da primeira para a segunda evolu rpido mas da segunda para a terceira, para no dizer que regredi um pouco, direi que evolu muito pouco ou quase nada... Como a professora me disse vrias vezes em anteriores reflexes, j bom ter conscincia disso... pois eu pretendo ter mais do que conscincia, quero continuar a crescer porque ficar aqui no me satisfaz (2. o registo). O aspecto mais acentuado pela positiva, referenciado diversas vezes em todos os sujeitos, associado prtica do questionamento da aco, do pensar sobre a realidade em lugar de a constatar, que se lhes tornou quase co-natural e que alguns explicitamente afirmam antecipar como instrumento essencial do seu desempenho futuro : agradeo essencialmente todos os comentrios e dicas que me fazem pensar e olhar certas situaes de outra forma que eu talvez nunca tinha pensado antes!! (2. o registo); gostava de mencionar a importncia do trabalho que feito pela nossa cabea.... esta construo realiza-se no s partindo da

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reflexo individual, mas de uma reflexo conjunta atravs da interaco com os outros (2. o registo); quero reiterar que estes trabalhos so realmente frutuosos na medida em que nos obrigam a pensar; algo que mudou muito foi a minha metodologia de trabalho... a prpria forma como fazemos estes registos j nova: h que sistematizar leituras... que organizar no papel ideias que nos ocorreram, que colocar questes, que, por sua vez, originam outras... avaliar qual a evoluo que tivemos, o que mudou, o que sentimos agora que no sentamos antes... (1. o registo). Um outro sujeito afirma, j sem referncia expressa ao impacto do processo de superviso, mas evidenciando um nvel de apropriao consistente, pessoal e conceptualizado numa perspectiva meta-cognitiva, da construo do prprio conhecimento: Reflectindo sobre o meu percurso de formao na Prtica Pedaggica, tenho a referir que percorri um caminho que poder ser caracterizado como flexvel... Porqu flexvel? Porque sinto que tive a capacidade de ter uma viso cada vez mais abrangente e mais crtica sobre momentos que vivenciei ou observei. Por exemplo, hoje tenho uma ideia diferente da palavra observar. Actualmente observar no implica apenas constatar o que se est a passar, mas tambm colocar questes, ou seja, desmontar a situao. Porque que assim? Quais as razes? E se fosse de outra forma?... Posso referir que o meu percurso foi sendo construdo espiral... porque tentei sempre relacionar o novo com o j adquirido, sendo esta uma em espiral forma de ter conscincia das aprendizagens que fui efectuando ( 2. o e 3. o registo, destaques no original). Enquadram-se estes testemunhos claramente no que Marcelo Garcia (1999) descreve como modelo de desenvolvimento profissional baseado na observao e superviso em que a activao de estratgias baseadas na reflexo contribuem para o desenvolvimento de competncias metacognitivas, que permitem conhecer, analisar, avaliar e questionar a prtica docente tornando o professor mais consciente a nvel pessoal e profissional (Campos e Bento, 2004).
Tambm frequentemente referenciado, sobretudo no 1. o dos trs registos em anlise, o papel central do professor cooperante e da presena na escola como factor de aprendizagem profissional. Gostaria de louvar o facto de termos a possibilidade de ir com mais frequncia ao local de estgio (...) no entanto ambas (teoria e prtica, cf citao de Sprinthall que referencia) so fundamentais. Imaginemos que tenho uma teoria geral, pouco conclusiva. O melhor que posso fazer investigar no terreno para depois ento tirar as vlidas concluses (1. o registo). visvel ainda alguma linearidade na relao em causa vista como a procura de uma vlida concluso, mas evidencia-se um elemento de transio ecolgica entre o universo da formao terica, tal como at a percepcionado, e uma leitura nova desse universo em relao investigativa e interactiva com o real.

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Curiosamente, as 2. as e 3. as reflexes evidenciam a mesma valia atribuda ao contacto mais longo e trabalhado com a prtica nas escolas, mas com uma visibilidade acrescida de crticas ao modo como professores e escolas actuam: Considero que em muitas salas de aula as crianas aprendem por repetio (1. o registo). Este aspecto, tambm confirmado persistentemente no acompanhamento dirio dos alunos, nos seminrios e discusses de vrio tipo ao longo do processo formativo, constitui um dos pontos crticos do modelo supervisivo em causa: se por um lado indiciador de sucesso na construo de uma identidade profissional mais consistente, por outro suscita inevitavelmente, no plano processual, tenses entre olhares e culturas dos diferentes intervenientes na superviso, aspecto que por isso mesmo tem vindo a ser mais trabalhado entre supervisores da ESE e supervisores das escolas de acolhimento. A hetero-crtica (que designaramos antes como reflexo sobre a aco de outros, parafraseando os pressupostos base de Schn) institui-se tambm em dispositivo de construo de identidade, ainda que, algumas vezes, pela negativa: Neste processo de aprendizagem e

construo de uma identidade profissional, acho que esta experincias e situaes que ocorreram nesta semana me ajudaram em vrios aspectos, pois de certeza que daqui a alguns anos (...) vou procurar no cometer alguns erros que observei (...) que me fizeram pensar (...) pergunto-me se o meu conceito de professor est errado e tenho medo que os anos de ensino me deixem em situao semelhante muitos professores acomodam-se.... Nesta anlise, o conceito em construo de profissional docente exibe claramente um momento de transio, no isento de conflito cognitivo, traduzido na conscincia da componente socializadora e da sua fora (trata-se de um extracto do primeiro deste conjunto de trs registos). Um outro sujeito refere, no 2. o registo, acentuando a valia da interaco dos agentes do processo supervisivo na construo da profissionalidade futura, antecipada como um continuum de formao e crescimento: Com as reflexes que realizei, os feedbacks que recebi e as prticas que observei (destaques nossos), penso que o caminho para a prtica docente comeou, mas este nunca ir estar acabado, pois no final do curso ele dever continuar para que exista sucesso na aprendizagem e ensinagem .
Este reconhecimento meta-analtico atravessa tanto os sujeitos com desempenhos de mais qualidade, como os que desempenharam de forma mais modesta, como o caso do seguinte; ao longo deste ano existiram, questes que me suscitaram a procura de resposta e s quais tentei responder (...) embora ainda de uma forma muito tmida esforcei-me por analisar algumas situaes da prtica e tentei desconstru-las, discutindo algumas das estratgias e procedimentos... (3. o registo ). Uma outra reflexo, de um sujeito com um bom desempenho, orienta-se no sentido de reconhecer, caracterizar e avaliar o que designa por modelo, transpondo-o, numa lgica

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isomrfica, para a sua prtica profissional futura, o que parece tambm um interessante indicador da construo identitria nesta transio ecolgica pr-profisso/profisso, em que a aluna curiosamente se denomina j de professora:
... quero referir-me organizao/modelo desta disciplina, modelo que assenta essencialmente em reflexo e num feedback pedaggico constante... (...) senti que h algum que se preocupa em me ajudar a crescer como professora... aprendi com isto a importncia de manter, com os meus alunos, um feedback constante, capaz de os fazer crescer e capaz de fazer com que cada um deles construa as suas prprias aprendizagens (3 . o registo )`.

A referncia importncia dos feed-backs na superviso destes dois anos assinalada, algumas vezes em diversos momentos do mesmo texto, por 10 dos 14 sujeitos. Um deles (3. o registo de uma aluna de desempenho mdio) assinala: Com o feed-back e as anotaes que vinham... fui construindo o meu prprio conhecimento... analisei e questionei-me... A maioria dos professores de hoje no teve esse privilgio (destaque nosso). Sublinhe-se ainda que esta categoria de anlise menos visvel, em quantidade de frequncias, no 1. o registo (20), sendo mesmo ausente em trs dos sujeitos, e aumenta nos dois seguintes, mas de forma mais acentuada no segundo (28) que no 3. o (24) aspecto se retomar na anlise da categoria Dimenso evolutiva. Para alm disso, as referncias expressas qualidade do processo na 3. a reflexo incluem crticas o que parece indiciador de crescimento e autonomia e tambm algum desencanto que evoca a expresso de Amlia Lopes O choque da realidade ou uma realidade chocante? com que intitulou uma sua interveno nas Jornadas da Prtica Pedaggica no Instituto de Estudos da Criana, da Universidade do Minho, em Julho de 2004 (Actas das Jornadas da PP 2004, no prelo). Em alguns dos sujeitos, esse indcio de desencanto aparece associado a uma certa retoma do oficio de aluno na busca da conformidade relativamente ao que o supervisor supostamente pretende no sabia bem o que se pretendia que fizesse... e principalmente o que se analisasse e reflectisse.., considero que estas dificuldades (no 3. o ano) surgiram devido adaptao, mais uma vez, a outras docentes... (1. o e 3. o registos ). A referncia dificuldade inicial de entender/enfrentar crticas (no feed-back proporcionado face a estes registos em particular) analisado como ligado sua ausncia no percurso escolar anterior e surpresa que descrevem perante o reconhecimento da dificuldade e complexidade da aco numa profisso que reputavam de relativamente fcil. Esta disciplina (Prtica Pedaggica) a que tem exigido mais esforo da minha parte. E porqu esforo? Ao longo dos meus 12 anos nunca tive a necessidade de criar textos de minha autoria,

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dando opinies sobre aquilo que penso, ou seja, nunca despertei para o pensar e o discutir (...). No venho habituada a reflectir, simplesmente o professor falava e eu ouvia... (2. o registo ). Este parece ser um dos indicadores importantes do modo como se est a operar uma transio ecolgica orientada para a construo de um conceito de profissional mais consistente, orientado por um paradigma de reflexo e anlise da aco.
Verifica-se na maioria dos sujeitos uma tendncia para a passagem dessa postura inicial de dificuldade em lidar com a crtica (1. o registo) a uma auto-crtica constante e uma heterocrtica mais atenta. Algumas das razes de hetero-crtica prendem-se com o que consideram ser, nalguns casos concretos (planificao das intervenes, por exemplo, no 2. o e 3. o anos), insuficiente feed-back dos supervisores cuja necessidade reclamam e reconhecem como instrumento de crescimento profissional (aspecto que ser retomado na anlise dos feedbacks e interaces). Outra vertente, j acima referida, desta acrescida capacidade de crtica incide, em alguns dos sujeitos, sobre uma atitude mais analtica e crtica face s disciplinas do curso do ponto de vista da sua orientao ou no para a reflexo e aprofundamento da realidade profissional:

a disciplina estabeleceu uma excelente ponte entre a teoria e a prtica... destaco a facilidade com que a professora responde a questes por ns levantadas quer em relao teoria quer em relao prtica (....); em relao disciplina B considero que nada do que foi dito nas aulas contribuiu para a minha formao profissional pois no se relacionou minimamente com aspectos prticos do curso... nada do que foi dito me fez crescer quer como pessoa quer como profissional (2. o e 3. o registos); Ao falar na falta de motivao, no estou a pr em causa a escolha do curso, mas sim a saturao de vrios anos de estudo e as expectativas que se foram desmoronando em relao a algumas disciplinas (3 . o registo ). Indicia-se nestas observaes, que no conjunto so minoritrias, a percepo crtica da dificuldade de construir uma coerncia plena nas vrias dimenses e campos do curso e dos ritmos diversos da sua construo como projecto global situao tambm analisada nesta investigao com outros dados, mas que interessante encontrar percepcionada pelos formandos, em parte por aproximao/confronto das lgicas de formao predominantes nas componentes ditas tericas com o tipo de processos e filosofia orientadora da superviso na Prtica Pedaggica embora esteja em curso um conjunto de dispositivos de mtua colaborao que, contudo, opera ao arrepio da cultura institucional e profissional dominante numa instituio de ensino superior.

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IQ-CP Impactos do processo supervisivo percepcionados pelos sujeitos a nvel do conhecimento profissional
Retomando a teorizao do conhecimento profissional de Shulman referenciada na anlise do 1. o grupo de sujeitos estudado (Roldo, Hamido e Galveias, 2004), verifica-se tambm neste grupo de sujeitos que as dimenses do conhecimento profissional que emergem e so valorizadas pelos alunos, situam-se, fundamentalmente, a nvel de: (a) conhecimento do currculo (curriculum knowledge) e conhecimento dos alunos (knowledge of learner and their caracteristics) sendo contudo largamente dominante e referenciado vrias vezes por muitos dos sujeitos a incidncia no conhecimento dos alunos, com associao implcita ao conhecimento do currculo, nomeadamente ao nvel da orientao para compreender e reagir adequadamente - s suas alegadas dificuldades de aprendizagem face s aprendizagens curriculares; (b) conhecimento cientfico-pedaggico (pedagogical content knowledge), referido pela maioria dos sujeitos com incidncias diversas que adiante se procurar documentar, mas tendo como trao comum mais forte a atitude de questionamento e desmontagem (palavra recorrente nos sujeitos) das estratgias de ensino e (c) conhecimento cientfico (content knowledge), muito limitadamente referenciado, apenas por 2 sujeitos e unicamente no sentido de reconhecer a sua falta de conhecimento nesse campo do prprio saber cientfico sustentador do contedo da aprendizagem. Este quadro global de anlise permite identificar aspectos que configuram porventura os efeitos, naturais mas indesejveis, de uma nfase da orientao do processo formativo para a dimenso reflexiva, analtica e desconstrutiva/reconstrutiva que tem de alguma forma trabalhado menos a dimenso cientfica-conteudinal do saber profissional docente. Este elemento de anlise no se manifesta por oposio com a formao anterior a este modelo. Pelo contrrio, as limitaes de content knowledge tm sido identificadas, e at com maior incidncia, em sujeitos cuja formao decorreu sob outros modelos, verificao recorrente por exemplo em professores em exerccio que tm frequentado as formaes complementares e ps graduadas na instituio de formao em causa, muitos deles seus ex-alunos. Trata-se assim de uma questo de maior amplitude no campo terico da formao e da prpria cultura do professor de 1. o ciclo, face ao seu saber profissional e ao modo como ele socialmente representado (Roldo, 2002). Sublinha-se aqui uma linha de dificuldade do processo em curso, que est a ser objecto de anlise e interveno, j que passvel de afectar o processo global na medida em que os pressupostos tericos que sustentam a filosofia de formao desenvolvida colocam no centro do saber profissional a articulao integradora e em aco de todos estes elementos, de que o saber cientfico pea chave (Roldo, 1998). Estes dados so tambm

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confirmados por toda a recolha informal ao longo dos dois anos do processo, objecto de anlise nas reunies e reflexes semanais da equipa de superviso. As referncias ao conhecimento sobre os alunos orientam-se assim sobretudo no sentido da procura e correlativa conscincia da responsabilidade do docente das razes pela quais um aluno no aprende e como fazer com que aprenda: considero-me mais desperta para os problemas (...) das dificuldades de aprendizagem e de ensinagem, porque aps este ano e muitas observaes de prticas docentes, consigo entender que, apesar de serem as crianas a terem dificuldades, somos ns professores que temos o dever de as colmatar e de fazer com que essas crianas aprendam (2. o registo); eu tenho que evoluir no sentido da reflexo, de fazer doutra maneira... e se se fizesse de outra maneira, no resultaria muito melhor na cabecita da criana, as crianas no aprenderiam e compreenderiam melhor se a aprendizagem se processasse desta ou daquela forma...??? (2. o registo). Referenciam explicitamente esta orientao do saber do docente para a anlise da aprendizagem dos alunos, como elemento central do agir profissional no sentido de saber sobre como fazer os alunos aprender, 12 dos sujeitos, alguns deles por diversas vezes. Nalguns casos assinalam tambm a importncia da intencionalidade da aco: no vou conseguir fazer com que os alunos cheguem a algum lado se eu previamente no souber onde quero que eles cheguem (3. o registo). Uma outra sublinha a gratificao, que antecipa na funo docente, de fazer com que algum aprenda e cresa : Deve ser um grande orgulho sentirmos que fazemos parte do crescimento de algum, que graas ao nosso trabalho e dedicao, aquele aluno conseguiu chegar muito mais longe do que ele prprio pensava ser capaz (3. o registo). E a esta nfase no aluno e na sua aprendizagem se associa de novo uma crtica ao actual estado da arte: as principais preocupaes da maioria dos professores no se baseiam em que os alunos tenham sucesso mas sim em cumprirem rigorosamente um programa a que afirmam estar presos e condicionados (2. a reflexo). Uma crise de paradigmas comea a ser vivenciada e consciencializada por estes formandos, confrontados com duas formas quase antagnicas de olhar a profisso que escolheram. Esse elemento conflitual parece ser um doscaracterizadoresfortes da transio ecolgica que esto a experienciar na passagem do universo de formao vivido na instituio ao universo da aco/formao em contexto escolar. No que se refere ao conhecimento cientfico-pedaggico , continuando a referenciar-nos terminologia de Shulman, as reflexes sublinham sobretudo aspectos relacionados com as estratgias de ensino e a importncia de encontrar estratgias adequadas aos alunos, a capacidade de refazer ou redireccionar a aco partindo da sua anlise reflexiva e a importncia de se relacionar a aco prtica como saber terico. Sublinham-se ainda, com o

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maior numero de referncias (14), as dificuldades sentidas que remetem para a associao com disciplinas de Didctica (nos 3. os registos). A dimenso do conhecimento cientfico em si mesmo praticamente omissa ou, quando referida, apenas no sentido de suporte a saber como fazer. Apenas trs dos sujeitos se referem com algum detalhe a estas dimenses pedaggico-didcticas analisando-as em situao concreta. A dimenso mais visvel da apropriao de um conceito de conhecimento profissional emergente, reconhecido como integrador, reflexivo e analtico, a dimenso da desconstruo, desmontagem da prtica atravs da reflexo, aspecto que atravessa todas as dimenses teorizadas por Shulman, mas se sustenta sobretudo no pensamento de Schn e Alarco, autores muito discutidos e lidos neste processo de formao/superviso. Existem 18 referncias explcitas a esta dimenso. ento necessrio analisar e desmontar determinadas situaes, compreender quais os factores que a condicionam e de que forma que a condicionam, para a partir deles, apoiando-se em leituras apropriadas, encontrar solues mais adequadas. (...) S com nossa prtica, se esta for reflectida e confrontada com a teoria, resultar o verdadeiro conhecimento (3. o registo) . Em termos globais, destacam-se, na anlise deste segmento de dados, as seguintes regularidades: Predomina a visibilidade de aquisio de um forte modelo de reflexividade como definidor/gerador da construo do conhecimento profissional. Identifica-se o quanto esse modo de saber ser professor distante do actual, face ao qual se desenha uma postura crtica e um conflito cognitivo e interculturas docentes. Referenciam-se estratgias e alguns procedimentos didcticos, mas no suficientemente especificados. O domnio cientfico conteudinal, que integra qualquer aco didctica, aparece difuso e com poucas ocorrncias parece dar-se por adquirido, e como que justificado pela preocupao de anlise reflexiva que se visibiliza como a marca mais significativa desta fase da formao. A preocupao pedaggico-didctica associa-se ainda muito claramente ao resolver a dificuldade que sentem e no tanto ao procurar consolidar conhecimento usvel em qualquer situao. O aspecto mais slido da construo identitria no que se refere representao de saber profissional parece ser e foi o mais insistentemente desenvolvido no processo a reflexividade em que agora se evidencia, para os formadores, a necessidade de a alimentar e consolidar cientificamente.

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A complexidade do processo no pode naturalmente reduzir-se a estas tendncias, maioritariamente de sinal de sinal positivo, que neste conjunto de dados possvel identificar. S a globalidade dos dados deste projecto de investigao, articulando as diferentes componentes da transformao do processo de formao, permitir clarificar outras linhas de apropriao da identidade profissional, bem como as principais zonas de dificuldade e resistncia nos planos institucional e de cultura profissional em que o processo se inscreve. Contudo, destaca-se a percepo desde j de que (a) o processo de reorganizao do curso est a produzir efeitos na apropriao identitria expressa no discurso dos formandos; (2) patente alguma conflitualidade entre o paradigma de profissionalidade em que se est a investir do lado da instituio formadora e a cultura profissional e prticas organizativas dominantes nas escolas onde se desenvolve a iniciao prtica profisional Tal constatao alerta, desde j, para a necessidade de investigadores e formadores introduzirem na sua aco uma vertente de parceria mais actuante com as instituies de acolhimento e os professores cooperantes, trabalhando no sentido de com elas constituir uma efectiva comunidade de formao idealizao que a constituio dos Ncleos de Superviso (cada um constitudo por 2 a 3 supervisores cooperantes, supervisor-tutor da instituio formadora e quatro a seis alunos), criados como suporte do processo, anuncia na sua conceptualizao, mas que se constitui, no momento do processo em que esta reorganizao se encontra, num dos campos mais complexos da aco formadora pretendida.

Em sntese...
Os contributos desta e outra investigaes para a problemtica que neste artigo procurmos debater, situam-se essencialmente na confrontao de uma reconceptualizao da profissionalidade docente, que aqui argumentmos como indissocivel das mudanas sociais e institucionais que se esto a viver, com inevitveis, e muito complexos, processos de reorientao das lgicas de formao de professores e das formas de produo/construo de conhecimento profissional: Tais reorientaes configuram-se, todavia, a nosso ver, como indispensveis ao desenvolvimento da qualidade e afirmao da profisso docente, em todos os patamares do seu desempenho, mais adequadas s realidades e necessidades educativas do tempo presente e futuro.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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