Jos Miguel Mattos & Geizilene Alves Florncio

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A COMPREENSO LEITORA NO ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA EM ESCOLA PBLICA BRASILEIRA

Jos Miguel Mattos UBC (SP) Resumo
Os estudos sobre a leitura e a histria da leitura no processo educacional definem o perfil do leitor como sujeito inserido em seu contexto social. O leitor de hoje deve atender as demandas mais complexas diante da sociedade, que se transforma a todo tempo e que exige cada vez mais conhecimento e aes deste sujeito. Na contemporaneidade, no preciso somente o saber, necessariamente visvel que se construa o saber. Os professores esto diante de novas exigncias e desafios, e isto deve ser preocupao de todos os educadores que atuam nas reas disciplinares, como os profissionais da disciplina de E/LE (Espanhol/Lngua Estrangeira). O desafio deste educador formar leitores que atuem na sociedade contempornea do conhecimento, da informao e da ao.Desta forma, foram analisadas algumas questes, por meio da compreenso leitora proposta nas aulas de E/LE, de acordo com a explorao e o incentivo ao desenvolvimento crtico do leitor. Palavras-chave: Sujeito crtico. Leitura. Espanhol. E/LE. Compreenso. Exerccios.

Geizilene Alves Florncio UBC (SP)

THE READING COMPREHENSION IN THE TEACHING OF SPANISH IN BRAZILIAN PUBLIC SCHOOLS

Abstract The studies about the reading and the history of reading on the educational process define the reader profile as a subject inserted in its social context. The contemporary reader should comply with the more complex demands before the society, that is changing everytime and requires each time more knowledge and actions of this subject. In the contemporary era, it is not only necessary the knowing, but its is necessarily visible that the knowing is build up. Teachers are before new demands and challenges and that must be a concern to educators that actuate in disciplinary areas, such as the professionals of S/FL Spanish/Foreign Language (E/LE Espaol/Lengua Estranjera). The challenge of such educator is to form readers that play roles in contemporary society of the knowledge, of the information and of the action.By this way, it has been analyzed some questions, through the reading comprehension proposed in S/FL-E/LE classes, in accordance with the exploration and motivation to the critical development of the reader. Keywords: Critical subject. Reading. Spanish. E/LE. Comprehension. Exercises. Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010

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Introduo
Na formao de cada cidado bem como de um povo, a leitura de mxima importncia, representando um papel essencial, pois revela-se como uma das vias no processo de construo do conhecimento, como fonte de informao e formao cultural, a partir do momento em que o leitor reflete sobre o texto. As OCEM (2006) afirmam que a leitura ser um instrumento intermediador das relaes entre mundo e aprendiz. Nas atividades de leitura, os temas transversais podem ser de grande valia, assim como o letramento, multiletramento, multimodalidade aplicadas ao ensino podem contribuir igualmente. As condutas que reproduzem a leitura, segundo Silva em seu livro: A produo da leitura na escola: Pesquisa X Proposta (2004) a imitao, a contemplao passiva, a cpia, o recolhimento na solido, o cio descompromissado, a ficha padronizada, a resposta ao questionrio, como a do livro didtico, e na tortura da redundncia os alunos passam a odiar qualquer tipo de leitura. Silva (2004) defende que outras propostas devam orientar a leitura no contexto escolar:
Parar de ler para memorizar normas gramaticais ou contedos cristalizados ou superficializantes e, a passos largos, comear a ler para enxergar o mundo; parar de ler para vomitar matria, ou apenas, para imitar, na base da osmose, o cnone dos clssicos e a passos largos, comear a ler para compreender esta sociedade e para nos compreendermos criticamente dentro dela. (SILVA, 2004, p.13)

Acrescentamos ainda que o desenvolvimento da compreenso leitora deva ter como propsito levar a reflexo efetiva sobre o texto lido: mais alm da decodificao do signo lingustico, o propsito interagir com o texto, com o autor, com seu contexto e assim atingir a compreenso profunda. Ilustramos abaixo as propostas encontradas nas OCNEM (2006):

1 ano 2 ano 3 ano

Leitura, comunicao oral e prtica escrita. Leitura, comunicao oral e prtica escrita. Leitura, comunicao oral e prtica escrita.

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Proposta das atividades a serem desenvolvidas em Lngua Estrangeira no E.M

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Estas atividades a serem desenvolvidas devem ser contextualizadas. Os temas a serem trabalhados devem ser avaliados regionalmente, de acordo com a localidade. O trabalho de leitura deve ter continuidade nestes trs anos, embora com mudanas de perspectiva, a leitura deve ser considerada como prtica cultural e crtica de linguagem, um componente essencial para a construo da cidadania e para a formao do educando. Ainda segundo as OCNEM (2006), a leitura exposta como constituinte do processo de letramento. indicada a insuficincia da compreenso de textos pelas investigaes no campo dos letramentos e dos multiletramentos, que indicam a necessidade de haver algumas mudanas nas perspectivas praticadas no desenvolvimento da leitura, com levar em conta o surgimento dos gneros textuais novos. Ao que se refere ao trabalho com a leitura, reafirmamos a necessidade da adoo das teorias de letramentos e multiletramentos, que funcionam como base educacional e epistemolgica. Estas podero contribuir para ampliar a viso de mundo dos alunos para trabalhar o senso de cidadania, desenvolver a capacidade crtica, construir conhecimento em uma concepo epistemolgica contempornea. Reproduzimos abaixo uma proposta de leitura (A e B), encontrada nas OCNEM (2006), para ilustrar a relao entre leitura, leitura crtica e trabalho de letramento.

Atividade A Uma professora leva um anncio publicitrio sobre o Dia das Mes extrado de uma revista. Pede aos alunos que o leiam e respondam as perguntas, tais como: a. A quem se dirige? b. O anncio atende a que necessidade ou desejo (sade, popularidade, conforto, segurana)? c. Que argumentos no esto sustentados?

e. Como o custo do objeto anunciado se apresenta minimizado ou disfarado? f. Por que o anncio utiliza depoimentos de pessoas? g. Que palavras ou idias utilizadas para criar uma impresso especfica ou particular?

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d. Que recursos grficos so utilizados para alcanar certas informaes no texto?

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Atividade B Uma professora leva um anncio publicitrio sobre o Dia das Mes extrado de uma revista. Pede aos alunos que o leiam e respondam as perguntas, tais como: a. As mes representadas no anncio se parecem com as que voc conhece? Por que no? b. Quais as mes que no esto representadas no anncio? c. Que filhos vo dar presentes s mes? d. Como os filhos arranjam dinheiro para comprar presentes para suas mes? e. Quem cria/produz esse anncio?
f. Por que essas pessoas que produzem os anncios despendem tempo e trabalho para

garantir que o leitor saiba qual produto est disponvel no mercado?

Ao comparar essas duas atividades podemos perceber que o mesmo texto ganha objetivo e tratamento diferentes por meio das perguntas de compreenso que so usadas, podendo levar a resultados pedaggicos diferentes. Como exemplo, na atividade A as perguntas objetivam desenvolver a compreenso de texto e ao mesmo tempo promover a leitura crtica. A atividade B, por sua vez, busca imprimir caractersticas de um trabalho de letramento, levando os alunos a construir sentidos a partir do que lem, em vez de extra-los do texto; tenta construir o sentido do texto dentro de um contexto histrico, social, imerso em relaes de poder, tendo como objetivo de leitura uma atividade que envolve conhecer o mundo e refletir sobre as possibilidades e as convenincias de transformao social. Os estudos indicam que o senso de cidadania poder ter mais oportunidade de expanso no tipo de desenvolvimento de leitura proposto pela atividade B. Os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) tratam de temas transversais, focalizando claramente questes de interesse social. A Multieducao, por sua vez, fala de um

Identidade, do Tempo, do Espao e da Transformao). Ambas as propostas privilegiam o trabalho com o texto escrito, promovendo a habilidade de leitura. E os cursos temticos parecem assim ser perfeitamente aplicveis dentro destas perspectivas, articulando sempre a cultura local com a cultura-alvo de uma maneira crtica, dinmica e atual. As OCEM (2006) apresentam que as questes que buscam desenvolver o letramento
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ncleo curricular bsico que articule princpios educativos e ncleos conceituais (da

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crtico levam em considerao o trabalho com a compreenso geral do texto, dos pontos principais e as informaes detalhadas dos textos. No entanto, o letramento crtico representa uma ampliao e uma definio desse trabalho de leitura no que se refere expectativa de desenvolvimento crtico dos alunos:
O projeto de letramento pode coadunar-se com a proposta de incluso digital e social e atender a um propsito educacional, pois possibilita o desenvolvimento do senso de cidadania. O projeto prev trabalhar a linguagem (em lngua materna e em lnguas estrangeiras) desenvolvendo os modos culturais de ver, descrever, explicar. No que concerne leitura, contempla pedagogicamente suas vrias modalidades: a visual (mdia, cinema), a informtica (digital), a multi-cultural e a crtica (presente em todas as modalidades).p.98.

Diferenas entre leitura e letramento crtico rea Conhecimento Leitura crtica Conhecimento - por meio de experincia sensorial e raciocnio; fatos - realidade. Distinguem-se os fatos (objetivos) das inferncias e dos julgamentos (subjetivos) do leitor. Realidade Letramento crtico Conhecimento- no natural ou neutro. Conhecimentobaseia-se em regras discursivas de cada comunidade. Logo, o conhecimento ideolgico. No h um conhecimento definitivo sobra a realidade. A Pode ser conhecida. Serve como referncia para a interpretao realidade no pode ser capturada pela linguagem. A verdade no pode ser definida numa relao de correspondncia com a realidade, deve ser compreendida em um contexto localizado. Autoria Detectar as intenes do autor- base para os nveis mais elevados da interpretao textual. O significado sempre mltiplo, contestvel, construdo cultural e historicamente, considerando as relaes de poder. Educao Desenvolvimento de nveis elevados de compreenso e interpretao.
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Desenvolvimento de conscincia crtica.

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A partir dessas consideraes, podemos afirmar que a leitura parte constituinte do processo de letramento. indicada a insuficincia da compreenso de textos pelas investigaes no campo dos letramentos e dos multiletramentos, que apontam a necessidade de haver algumas mudanas nas perspectivas praticadas no desenvolvimento da leitura, como levar em conta o surgimento dos gneros textuais novos. A ideia de levar em conta os gneros textuais tambm compartilhada por Kleiman (2008). A autora ainda aponta a necessidade da leitura objetivada e intencionada, a partir da diviso ou da no-diviso dos textos em gneros textuais. Os PCN: LE (1998) argumentam que a utilizao de tipos de textos diferentes em sala de aula, alm de contribuir para o conhecimento intertextual, pode mostrar claramente que os textos so usados para propsitos diferentes na sociedade. Alguns textos, levando em considerao seus gneros, como descreve Kleiman (2000), romances, contos, fbulas, biografias, notcias, artigos de jornal, artigos cientficos, ensaios, editoriais, manuais didticos, receitas, cartas; parecem determinar claramente seus objetivos. Quando o leitor inicia, por exemplo, a leitura de um jornal, j na primeira pgina o leitor faz uso de mecanismos para a apreenso rpida de informao visual dando uma mera passada de olhos, que consiste em uma leitura global, uma leitura superficial, de itens selecionados pelo leitor, a fim de obter uma ideia geral sobre o tema e subtemas. Uma considerao proposta por Kleiman (2008), sobre uma maneira adequada de ativar o conhecimento prvio da criana, consiste em oferecer um objetivo leitura (vamos ler para descobrir por que, como...; para conhecer os detalhes de...; para ter uma idia geral de...). A criana deve aprender a adaptar suas estratgias de leitura e de abordagem ao texto aos seus prprios objetivos. Da a dupla validez de uma prtica em que o professor define, antes da leitura, os objetivos da mesma, assim modelando uma atitude de acesso importante de acesso ao texto. Kleiman (2008) defende que ao realizar a leitura global o leitor criar hipteses sobre o que o texto ir tratar, e ao ler o texto ele ir utilizar de seu conhecimento de mundo, ou conhecimento prvio para a compreenso do texto. O aluno desenvolver seu cognitivismo opondo-se aos automatismos e mecanicismos tpicos de passar o olho, que muitas vezes tido como leitura nas escolas. A autora compartilha da mesma idia crtica que apontam as OCEM (2006), na medida em que o contexto escolar no especfica o porqu de o aluno ler certos textos, no expe seus objetivos especficos em relao s atividades de leitura. Fora da escola, o aluno
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tem essa preocupao de planejar um objetivo para cada atividade que ir realizar, porm quando se trata de leitura na escola, acaba ficando vaga esta proposta, onde na maioria das vezes, o texto de leitura utilizado como linha de intermdio para outras atividades, e o aluno permanece sem saber onde ir chegar e qual a finalidade daquela leitura. Silva (2004) preconiza que outras propostas orientem as atividades de leitura no contexto escolar, onde o aprendiz deva parar de ler para memorizar normas gramaticais, contedos cristalizados e superficializantes, para comear a ler enxergando o mundo; parar de ler para despejar a matria, ou apenas, com base na osmose, imitar os cnones dos clssicos, comear a ler para compreender a sociedade e para compreender-se criticamente dentro dela e comear a descobrir os diferentes aspectos da vida. Aos poucos, ir desautomatizando, ir desrotinizando os protocolos conservadores que regem a leitura em todos os graus de ensino do pas. Kleiman (2004) ainda faz uma crtica ao expor que a leitura, a julgar pelo exerccio de compreenso e interpretao dos livros didticos e da sala de aula, fica reduzida, quase sem excees, manipulao mecanicista de sequncia discretas de sentenas, no havendo preocupao pela depreenso do significado global do texto. A autora postula que o paradoxo parece ser fruto da simplificao do processo de interao. Numa atividade de leitura, preciso distinguir as relaes que so institudas entre autor e leitor, por um lado, e entre leitor e contexto, por outro. No contexto escolar, o professor, um dos fatores da ao no contexto imediato no leitor, tambm constitutivo do processo. Ele determina, em grande medida, os objetivos de leitura, um dos quais, poderia inclusive, ser a retipificao do discurso, determinando, por extenso a adequao da leitura, isto , uma leitura adequada ou inadequada a um objeto especfico. Neste processo, o professor no desempenha o papel de mediador entre autor e leitor, mas de fornecedor de condies para que se estabelea a interlocuo. A compreenso depender das relaes que o leitor estabelece com o autor durante a leitura do texto. Podemos at pensar em propostas de ensino que privilegiam o autor nessa relao ao se preocupar exclusivamente com o reconhecimento de sentido do autor, por meio de tarefas que se baseiam principalmente na identificao de marcas formais no texto. Em ltima instncia, a percepo das marcas de autoria no texto essencial para a leitura crtica, postula Kleiman (2008). O senso crtico definido como uma atitude de descrena, de ceticismo que faz com que exijamos evidencia para as opinies e ideias que so apresentadas, e que podem servir de base para a formao de opinies de ideias prprias. Essa
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atitude implica, necessariamente, uma anlise do texto, prvia a qualquer discusso; pressupe uma interao, um escutar do outro. Silva (2004) traz alguns apontamentos referentes qualidade dos textos e ao exerccio de leitura nas escolas, este afirma que o trabalho com retalhos do texto, texto sem contexto, s um tipo de texto, o texto e o teste, a lio sem texto ou s com gravura, o texto fino, o texto curto, tudo isso como pretexto para o consumo rpido, acrtico e assptico de doses homeopticas de informaes. A leitura apresentada como sendo sem substncia, sem significado, sem sequncia, sem unidade e sem aprofundamento. O autor afirma que o leitor fornece passivamente respostas e estmulos a fim de contentar as exigncias das provas, e isto, ocorre de srie em srie, de ano para ano, e a monotonia circular cotidiana desestimula aos poucos a curiosidade do leitor. O autor ainda postula os exerccios como sendo um movimento mecanizado e sincronizado, executado da mesma maneira de ano para ano e, quase sempre, teatralizado nos palcos da mentira, em que os atores apenas fingem que lem para contentar a instituio. Abrem o livro, lem a lio, respondem questes, repassam a gramtica, redigem trinta linhas e entregam ao professor, repetindo esse movimento nas aula seguintes. A ideia de leitura e compreenso deve estar ancorada em uma concepo que no veja como simples resposta passiva e mecnica, mas considere-se enquanto um processo dinamizador da produo de sentidos por um grupo de pessoas, enquanto transmisso ou interao entre leitor e diferentes tipos de texto. preciso que saiba traduzir essa concepo da leitura em programas significativos de ensino, que resultem na transformao, na emancipao, na libertao dos leitores. O modelo de leitura compreendida de um modo crtico projetaria a transformao da sociedade em comunidade criadora, postula a escritora Goettenauer (2009). Ainda que essa projeo seja uma utopia, no podemos esquecer que a tendncia crtica em nosso tempo dupla: uma de ordem cientfica, que consiste em investigar o processo de criao e a obra em seus elementos constitutivos; outra de ordem potica, que pretende ampliar o campo de criao. Partindo das orientaes didticas para o ensino da compreenso escrita encontradas nos PCN: LE (1998), primeiramente, necessrio que o professor escolha o texto a ser usado, a seguir, deve estabelecer um propsito para a leitura, esse propsito definir o nvel de compreenso a ser alcanado. A compreenso envolve crucialmente a percepo da relao interacional entre quem fala, para que, o que, quando, por que e onde.
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Quanto compreenso textual, ela no obtida pela transferncia de informaes j identificadas e codificadas, coaduna as OCEM (2006). A compreenso de um texto abrange o entendimento, a percepo do contedo global, da mensagem que se pretende transmitir, das idias principais e da opinio do autor, mesmo que essa seja contrria a nossa. Percebe-se ento que est mais voltada para os objetivos e as idias do autor, por isso muitos a confundem com a idia da compreenso como mera captao da mensagem, o que no verdade. Afinal, o indivduo, ao compreender o posicionamento de outro, no est impedido de pensar, refletir, ou inclusive de confrontar suas idias. Nas concepes em que o processo de leitura se d de forma interativa, isto , aquelas que consideram que no processo de leitura o conhecimento do leitor interage com as informaes do texto, uma das fontes necessrias para a depreenso do tema o conhecimento que o leitor tem sobre a estrutura do texto. Com as disciplinas de lngua estrangeira, busca-se a formao do sujeito, o que inclui o desenvolvimento de conscincia social, criatividade, disposio para os conhecimentos novos. O encontro com o mundo cultural hispnico interessa para o autoconhecimento e, nesse sentido, para o empreendimento de mudanas que possam possibilitar melhorias no contexto nacional. Conhecer o outro, para a partir dele, conhecer-se melhor. Deste modo, uma reforma na maneira de pensar e ver o mundo, contribuir para a formao dos indivduos como parte de suas preocupaes educacionais. As OCEM (2006) esclarecem que a lngua estrangeira possui funo educacional, e um de seus papis mais importantes o de expor aos alunos a outra lngua a partir de uma ptica menos instrumental, o que poder interferir positivamente na relao que os estudantes brasileiros guardam com a prpria lngua. interessante levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da exposio ao outro, as diferenas do reconhecimento das diversidades. Na nossa sociedade, o conhecimento de lngua estrangeira muito valorizado no mbito profissional, no entanto, ele no pode estar voltado para esta funo ou para a superao de provas seletivas. Estas situaes fazem parte da vida do aluno, mas no se pode esquecer de que dominar uma lngua estrangeira requer conhecer os valores e crenas presentes em diferentes grupos sociais, que certamente entraro em contato. Devemos pensar o ensino do espanhol, antes de qualquer coisa, como um conjunto de valores e relaes interculturais, interagindo com a transversalidade com reflexes sobre pontos como: a poltica, a economia, educao, esportes, lazer, informaes, lngua,
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linguagem e reflexes sociais. Estas reflexes devem adaptar-se s diferentes realidades do pas. importante que a abordagem da lngua estrangeira esteja subordinada anlise de temas relevantes na vida dos estudantes, na sua formao enquanto cidados, na sociedade na qual fazem parte, na sua incluso. A LDB (Lei de Diretrizes e Bases), em vigor, apresenta o ensino de uma lngua estrangeira de uma forma obrigatria para o nvel de ensino primrio nos seguintes termos: na parte obrigatria do currculo ser includa obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos, uma lngua estrangeira moderna, cuja eleio ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio (art. 26, 5).

Em discusso sobre o ensino de espanhol, as OCEM (2006) apontam que existe hoje no ensino de espanhol na rede estadual uma implementao diferenciada (UECHI, 2005) adotada por algumas escolas estaduais para o ensino de lnguas. Essas instituies abrem uma estrutura paralela em forma de centro de lnguas para seus prprios alunos, com organizao semelhante ao curso de idiomas, com horrio fora da grade escolar. Outra verso desse centro surge da parceria com institutos de idiomas: o mesmo se aplica a organizao das turmas e horrios; os professores, porm, so selecionados pelo instituto conveniado; e este responsvel pela qualidade pedaggica da implementao. Sedycias (2009) expe que a situao do espanhol em terras brasileira de progresso e de prestgio crescente, e por isso torna-se imprescindvel para uma melhor compreenso do lugar dessa lngua estrangeira no firmamento pedaggico e cultural do nosso pas, o processo ensino-aprendizagem desse idioma para usurios da lngua portuguesa. O valor de um idioma comum fundamental, tanto para facilitar o entendimento em relaes culturais ou comerciais, como para a formao de uma verdadeira comunidade latino-americana. o que a acrescenta Francisco Moreno (2009), quando postula que, o ensino do espanhol no sistema pblico brasileiro insuficiente no legislativo e no organizativo A aprendizagem do idioma espanhol, sob a viso de Sedycias (2009), apresenta um universo novo em termos de literatura, historiografia, filosofia, filme, msica, folclore, cultura popula, e, ainda, no devemos esquecer uma das verdades mais simples sobre uma lngua estrangeira; quando iniciamos o aprendizado de uma nova lngua, no aprendemos apenas a descrever a nossa realidade convencional com sons novos e exticos; aprendemos tambm a criar uma realidade completamente nova. Ao longo da proposta feita pelas OCNEM (2006) transparecem tambm conceitos de
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cultura e de como trabalh-las, ainda conceitos de lngua, em especial do espanhol, na formao do sujeito, naquilo que lhe proporciona em termos de incluso social e tnica, na constituio da sua cidadania, dos desafios que so impostos por esta sociedade globalizada e informatizada, questes referentes construo de viso de mundo, para poder, talvez, melhor lidar com elas, auxiliando o aprendiz na construo de sua identidade. Dentro da formao que se pretende oferecer aos nossos estudantes, uma disciplina deve interagir com todas as demais para que se obtenham resultados de maior alcance na constituio da cidadania. necessrio que as disciplinas encontrem interdependncias, convergncias, de modo que se estabeleam ligaes de nossa realidade complexa que os olhares simplificados tentam desfazer, neste caso a construo da cidadania passa a ser coletiva. A aprendizagem de lngua no se refere somente a aprendizagem da lngua com objetivos instrumentais, mas faz parte da formao integral dos alunos. fundamental trabalhar com a linguagem no apenas como forma de expresso e comunicao, mas como constituintes de significados. Enfim, nossa preocupao, e a de inmeros professores de espanhol, aproveitar os diversos estudos lingusticos voltados para o ensino/aprendizagem de lngua e assentar as bases para que o ensino de espanhol no repita o fracasso do ensino de ingls. necessria uma relao pedaggica, mas sem ignorar os aspectos especficos de cada habilidade e de cada texto. Diante dessas consideraes, desenvolveremos um estudo de trs unidades do livro didtico Espanhol Expancin: Ensino Mdio (2004), de Romanoe & Jacira, analisando as atividades de compreenso leitora. Em que medida estes exerccios exploram o conhecimentos de mundo e informaes exteriores ao texto, auxiliando no desenvolvimento cognitivo dos aprendizes, formando no somente leitores, mas cidados crticos e envolvidos em seu contexto social.

ANLISE DAS ATIVIDADES DE COMPREESO TEXTUAL PRESENTES NAS AULAS DE E/LE

Os conceitos tericos, citados no primeiro captulo, que cercam a leitura, a compreenso textual e, partindo destas duas atividades, o desenvolvimento da formao do leitor como cidado crtico e participativo em sua sociedade, nos permitem analisar como so
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condicionadas as atividades, de compreenso leitora propostas nas aulas de E/LE. Conduziremos esta investigao apoiados em trs unidades do livro didtico, utilizado nas aulas de lngua espanhola de uma escola estadual de So Paulo localizada na cidade de Mogi das Cruzes , Espanhol Expancin: Ensino Mdio (2004), de Romanoe & Jacira. A presena deste material didtico remete escolha feita pelo corpo docente da unidade de ensino, j citada. O material que ser analisado so atividades de compreenso leitora, propostas nas aulas de E/LE, as referentes unidades encontram anexadas no trabalho. Na primeira unidade encontramos o seguinte texto:

Identidad La identidad humana est compuesta de diferentes marcas, bien sean fsicas, heredadas genticamente de nuestros antepasados, bien sean ideolgicas, heredadas de la cultura del grupo social al que pertenecemos. En Hispanoamrica, dichas herencias se constituyen de las influencias de los colonizadores mezcladas a la cultura de los habitantes de raz de cada lugar. Mxico, por ejemplo, tiene en las races de su historia a los indios aztecas. Pases de la regin Andina Central, como el Per, Bolivia, Chile y Argentina recibe influencia de los incas. Ya Honduras, Guatemala, El Salvador y El sur de Mxico, de los mayas. Pero en todos ellos contribuyen a la caracterizacin de su cultura la influencia del colonizador, en este caso el espaol, mezclada a algunos rasgos sobrevivientes de sus orgenes. Cada pueblo, por supuesto, aparte de poder compartir races comunes, tiene sus particularidades histrico-culturales, lo que de cierto modo, se reflejara tambin de variantes lnguisticas. En cuanto el pueblo espaol, se puede afirmar que numerosas inmigraciones llegadas a la Pennsula Ibrica contribuyeron para la formacin de su identidad: los iberos, los celtas, raza belicosa que penetro por los Pirineos; los primeros colonizadores, griegos, fenicios y cartagineses, en corto numero y con accin mas intensa en el litoral; los romanos, caracterizados por fuertes inmigraciones; los brbaros y, a su vez, los musulmanes (rabes). Somos todos reflejo de los encuentros y de los confrontos de nuestra historia.

Analisaremos o processo de explorao da criticidade do leitor por meio dos

Comprensin lectora 1) Segn el texto, de que marcadores est compuesta la identidad humana? R: La identidad humana est compuesta de marcas fsicas (heredadas genticamente) e ideolgicamente (heredadas culturalmente) Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010

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exerccios de compreenso textual que seguem abaixo:

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2) Escribe los nombres de los pases que recibieron influencias de los: Aztecas: Mxico. Incas: Per, Bolivia, Chile y Argentina. Mayas: Honduras, Guatemala, El Salvador y sur de Mxico.

3) Por qu se dice haber mescla cultural? R: Porque se suman herencias de pueblos de diferentes culturas. 4) Cmo se explica la existencia de variantes lingsticas? R: Las variante lingusticas son un reflejo de las particularidades histrico-culturales de cada pueblo. 5) Qu grupos participan histricamente de la formacin del pueblo espaol? R: Los iberos, los celtas, los griegos, los fenicios, los cartagineses, los romanos, los brbaros y los rabes.

Os conceitos citados anteriormente, que cercam o termo leitura, permitem-nos verificar que os exerccios de compreenso acima seguem algumas das propostas encontradas nas OCEM (2006) e nos PCN: LE (1998), conduzindo o aluno ao conhecimento da cultura espanhola. As questes estimulam o aluno a reforar o que j foi lido a respeito da identidade do povo espanhol e de sua cultura, porm as questes possuem respostas objetivas e que esto explcitas no texto em questo. Kleiman (2004) explica que formular perguntas tambm constitutivo da leitura, uma vez que elas so prprias das estratgias de monitorao da compreenso e de estabelecimento de objetivos, estratgias essas necessrias compreenso e, portanto, necessariamente utilizadas pelo leitor proficiente. Nas atividades prprias de leitura no contexto escolar a ateno do aluno est voltada para um tipo de informao; em se tratando de perguntas sobre informaes mais altas na hierarquia de contedo, isto , sobre idias principais. O ato de ler pode ser conceituado como um exerccio de indagao, de entendimento,

informaes. A leitura como exerccio nas aulas de E/LE pode ser apontada como atividade de intercmbio, uma vez que possibilita relaes intelectuais e potencializa outras. A leitura permite a formao de conceitos, explicaes e entendimento sobre realidades. Kleiman (2004) cita Orlandi (2000) em sua obra que, por sua vez, entende que a leitura uma questo lingustica, pedaggica e social ao mesmo tempo. Portanto, parte dos
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de reflexo crtica, de captao de sinais e smbolos, de mensagens, de contedo e de

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seguintes pressupostos: a leitura no deve se restringir ao seu carter mais tcnico, instrumental; deve-se procurar uma forma de leitura que permita ao aluno trabalhar sua prpria histria de leituras, assim como a histria das leituras dos textos e a histria da sua relao com a escola e o conhecimento legtimo; e por ltimo deve-se considerar que o leitor atribui sentido ao texto e no meramente apreende um sentido que est presente (decodificao). Segundo Kleiman (2004), um mtodo comumente usado pelo professor no contexto escolar, para verificar se houve compreenso, a formulao de perguntas sobre o texto, especialmente sobre informaes explcitas no mesmo. Muitas das reaes do sujeito tarefa so aquelas que se tornam mais simples, mais fcil, esclarece Kleiman (2004). Ento, se o que solicitamos ao aluno pode ser resolvido satisfatoriamente mediante automatismos, porque o aluno iria, no caso em questo, utilizar estratgias que tornam a tarefa de ler mais complexa, que requerem operaes cognitivas superiores como a anlise e a inferncia? Perguntamo-nos, ento, at que ponto a escola ensina seus alunos a resolver mecanicamente, por meio de operaes associativas das mais elementares, tarefas de leitura que, em princpio, requerem o engajamento de processos cognitivos de ordem superior. Observaremos agora a segunda unidade deste livro didtico, que apresenta o seguinte texto:

Los espaoles En Espaa existen enormes diferencias entre una regin y otra, a consecuencia de La variedad de pueblos que han invadido y se han establecido en La pennsula, a travs de su larga historia. Espaa es una mescla de razas. Las caractersticas diferenciales de un pueblo no siempre pueden explicar-se racionalmente. El alma del hombre no es una mquina. El espaol es ante de todo un feroz individualista, es tambin un hombre de pasin, ms que de la accin, de pensamiento y de mtodo. Lejos de sr un hombre reservado, es sumamente expresivo, tanto en palabras como en gestos. No es hipcrita. Es espontneo. Ms que uniforme y rutinario el espaol ES contradictorio: duro y humano al mismo tiempo; resignado y rebelde; enrgico y indiferente. Cosas sencillas como la conversacin entre amigos, sentarse al aire libre en la terraza de un caf y ver pasar a la gente, dar un paseo por la calle constituyen el principal recreo de la mayora de los espaoles. El espaol tiene un concepto muy elevado a la dignidad personal. Juzga desde el punto de vista humanstico, es decir, del hombre integral; no moral, no econmico, no religioso, sino de hombre de carne y hueso. La puntualidad es una costumbre espaola. El ritmo de la vida en Espaa es ms lento que en otros pases. Dice el refrn que no por mucho madrugar amanece ms Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010

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temprano. Loa espaoles de las ciudades almuerzan a las dos y cenan a las diez de la noche. En las grandes ciudades hay movimiento y prisa como cualquier otra ciudad moderna. La vida nocturna es fascinante, con teatros, cine y toda clase de diversiones. Es proverbial la cortesa espaola. El saludo expresivo y el abrazo de los espaoles son algo instintivo y espontaneo. El espaol ama con pasin la tierra donde naci, pero no es tan patriota como, por ejemplo, el francs. Reconoce pblicamente sus defectos y debilidades.

Neste ponto, observaremos o processo de explorao da criticidade do leitor por meio dos exerccios de compreenso leitora que seguem abaixo:

Comprensi lectora Contesta: 1) A qu se deben las diferencias entre regiones en Espaa? R: A la variedad del pueblos que han invadido y se han establecido en las pennsulas. 2) Segn los autores, las caractersticas diferenciales de un pueblo no siempre pueden explicarse racionalmente. Qu frase del texto justifica ese pensamiento? R: El alma del hombre no es una mquina. 3) Qu adjetivos resumen las caractersticas del espaol? R: Espontneo, contradictorio, apasionado expresivo, individualista, resignado, rebelde, enrgico. 4) Qu argumento usan los autores para explicar que el espaol, tiene un concepto muy elevado de la dignidad personal? R: Juzga desde el punto de vista humanstico, es decir, del hombre integral, el hombre de carne y hueso. 5) Qu costumbres espaoles ejemplifican el refrn no por mucho madrugar amanece

R: Almuerzan a las dos y cenan a las diez de la noche. 6) Por qu no es el espaol tan patriota como un francs? R: Porque reconoce pblicamente sus defectos y debilidades.

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ms temprano?

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Verificamos, por meio das atividades de compreenso leitora, que este texto Los espaoles apresenta as mesmas caractersticas do texto encontrado na primeira unidade, Identidad. Tal atividade conduz o aprendiz a reforar informaes que j foram apresentadas, porm, no possibilita o aluno a realizar uma reflexo sob o tema abordado. Kleiman (2004) argumenta que a leitura, a julgar pelo exerccio de compreenso e interpretao dos livros didticos e da sala de aula, fica reduzida, quase sem excees, manipulao mecanicista de sequncias discretas de sentenas, no havendo preocupao pela depreenso do significado global do texto. A autora ainda afirma que as dificuldades que o aluno tem na leitura e sua passividade frente ao texto, no so nesta perspectiva problemas independentes. A passividade no consequncia da ao do professor no contexto, mas da inao, do ponto de vista de ensino de leitura, pois a passividade produto de interveno do professor como nico interlocutor. Ela decorre de prticas pedaggicas que comeam pela utilizao do texto para o ensino de normas gramaticais e do lxico at chegar utilizao do texto didtico, texto escrito parcialmente para veicular informaes ao escolar, como apoio visual do material apresentado em sala de aula, e fornecedor de perguntas para o mesmo. Se o texto didtico fosse apenas utilizado para fornecer as perguntas de reviso, de estudo para o aluno, o aluno talvez no transferisse maneiras de manipulao desse tipo de texto a outros textos, a outras leituras. Mas o professor tambm utiliza tcnicas de leitura e explicao linear, que combinam certos procedimentos mecnicos de leitura e decodificao com processos prprios de leitura. O que ocorre a manipulao de prticas de leitura a que conduz o aluno a adotar a manipulao, a identificao de informaes para reteno como um tipo de leitura. Silva (2004) explica que os textos que so fornecidos nas escolas no oferecem dinamizao da leitura e que, na maioria das vezes so artificiais, dispersos e fragmentado, dificultando o adentramento crtico do educando em determinados problemas da realidade. As crianas no arriscam um possvel erro e o uso generalizado de elementos seguros neutros; as formas certas so aquelas que esto legitimizadas pela escrita, da a preocupao da criana em preencher com elementos j dados no texto; ler decodificar e reter o explcito, da a confuso das crianas na inferncia; a unidade significativa no texto a sentena, da a incapacidade de reconstruir a unidade discursiva. Ainda quando a ateno do aluno dirigida para ao texto propriamente dito, no apenas a estruturas neles contidas, este tratado como um mero repositrio de informaes.
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Kleiman (2000) expe que essa concepo pode ser constatada pela abundncia de perguntas que servem de estmulo para a extrao ou evocao de informaes explcitas que seguem o texto no livro didtico: explica-se ento porque, para a criana, ler passa a significar achar informao e decorar a informao, em vez de reconstruir a informao mediante a utilizao do conhecimento prvio, ou reestruturar o conhecimento prvio graas nova informao, num processo de influncias mtuas entre leitor e autor, prprio e caracterstico da atividade de ler. justamente por meio de informaes que no esto explcitas, que o aluno pode compreender o texto; compreendendo o implcito ele passa a conhecer o explcito. A autora ainda advoga que o modelo associativo que subjaz s prticas da aula de leitura no condiz com uma concepo construtiva, de base inferencial, da leitura. O conhecimento prvio da criana, tanto lingustico como extralingustico, no recebe demandas cuja natureza permita o desenvolvimento de outros processos cognitivos, como o inferencial. E isto, apesar de a funo primordial da escola ser a promoo de situaes de aprendizagem que permitam o desenvolvimento de processos cognitivos, ainda no totalmente desenvolvido pela criana. A importncia de o professor propiciar condies que exijam o envolvimento do leitor no com o objeto, mas com o significado do mesmo merece nossa reflexo. A escolha do texto a ser utilizado na sala de aula no uma escolha fcil. Sabemos que no apenas os critrios de ordem cognitiva e afetiva como a motivao, conhecimento prvio do assunto, experincia de mundo, dentre os critrios de seleo do texto tm sido suficientes. Portanto, se h certas evidncias de que elementos formais do texto funcionam como veiculadores do tema, facilitando a depreenso da linha temtica, tais elementos devem ser levados em conta na seleo de textos. Por fim, analisaremos a ltima unidade deste livro didtico, que apresenta a seguinte poesia:
Te quiero Tus manos son mi caricia mis acordes cotidianos te quiero porque tus manos trabajan por la justicia

si te quiero es porque sos Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010

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mis cmplice y todo y en la calle codo a codo somos mucho ms que dos

tus ojos son mi conjuro contra la mala jornada te quiero por tu mirada que mira y siembra futuro

tu boca que es tuya y ma tu boca no es equivoca te quiero porque tu boca sabe gritar rebelda

si te quiero es porque sos mi amor mi cmplice y todo y en la calle codo a codo somos mucho ms que dos

y por tu rostro sincero y tu paso vagabundo y tu llanto por el mundo porque sos pueblo te quiero

ni cndida moraleja y porque somos pareja que sabe que no est sola Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010

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y porque amor no es aureola

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te quiero en mi paraso es decir que en mi pas la gente viva feliz aunque no tenga permiso

si te quiero es porque sos mi amor mi cmplice y todo y en la calle codo a codo somos mucho ms que dos.

A seguir, verificaremos o exerccio de estmulo criticidade do leitor, por meio das atividades de compreenso leitora que seguem:
Comprensin lectora

1) En el texto Te quiero se mezclan dos perspectivas sobre la nocin de amor: existe el

amor bajo el ngulo intimista de la relacin humana, pero tambin el amor hacia el mundo, hacia el social. Explica una y otra perspectiva con versos de la propia poesa. R: En relacin al amor bajo el ngulo intimista: tus manos son mi caricia, si te quiero es porque sos mis cmplice y todo, entre otros, expresan sentimientos ntimos que hay entre una pareja enamorada. El amor hacia el mundo te quiero porque tu boca sabe gritar rebelda, somos mucho ms que dos, entre otros, hacen referencia a que el amor no se limita al universo ntimo de la pareja, sino que lo transciende.

2) La voz interior de la poesa declara y justifica su amor. Al justificarlo, el raciocinio se

desdobla en dos razones distintas y a la vez intrnsecas. Explica, segn el texto, las dos razones que justifican el amor hacia: Las manos: justicia (se dedican a intereses relacionados con la justicia social). Los ojos: R: Son su conjuro contra la mala jornada (transmiten sentimientos positivos cuando el Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010 R: Son su caricia, sus acordes cotidianos (proporcin afecto y cario); trabajan por la

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entorno no es tan bueno): y su mirada que mira y siembra futuro (contiene una visin de un provenir mejor para el mundo). La boca: no se equivoca y que sabe gritar rebelda (es instrumento de protesta hacia la dominacin y la injusticia).

R: La boca que no es de los dos, tuya y ma (comparte el ntimo cario del beso); su boca

3) Explica:

Si te quiero es porque sos Mi amor mi cmplice y todo y en la calle codo a codo somos mucho ms que dos

R: Los dos forman una pareja unida por sentimientos ntimos de amor y complicidad, pero tambin conscientes de que forman parte de un grupo social con el cual estn comprometidos, lo que refuerzan sus sentimientos de unin.

4) Explica:

y porque amor no es aureola ni cndida moraleja y porque somos pareja que sabe que no est sola

R: Es una contraposicin al amor romntico que se fija exclusivamente en modelos de gloria y pureza intimistas. Nuevamente se cristaliza la consciencia de parte integrante y actale de la sociedad.

5) Qu sentido tiene la palabra paraso en la penltima estrofa?

R: El paraso es su pas y, por tanto, no lugar distante de la realidad (como ocurre en obras romnticas en que se idealizan lugares distintos y distantes).

6) Recoge del texto el verso en que est implcita la denuncia de la falta de libertad.
R: la gente viva feliz aunque no tenga permiso.

7) Te quiero es una poesa en la que existen marcas de una poca y de una ideologa.
Explcalas. R: La poesa es de una poca en que haba muchas prohibiciones, principalmente hacia Brazilian Cultural Studies v. 1, n. 2, p. 147-171, Maio/Agosto 2010

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la expresin del pensamiento poltico: la dictadura uruguaya. La ideologa que transparece en sus versos es revolucionaria y, contextualmente, socialista.

A partir da leitura do texto desta ltima unidade e das questes propostas para a compreenso leitora, observamos que existe certa progresso dos textos, relacionando-os possibilidade do exerccio da leitura crtica. A poesia Te quiero exige melhor entendimento do aluno sobre o sentido das palavras e o significado deste lxico em relao ao mundo, justamente pela poesia ser um texto de gnero literrio e apresentar linguagem literria, como, por exemplo, a metfora e a metonmia, e que para compreend-lo o leitor necessita apresentar conhecimentos prvios em relao ao contexto histrico e social que envolvem o texto. Apesar de esta poesia ser um texto em que o aluno pode encontrar fontes para treinar sua habilidade crtica, os exerccios de compreenso leitora no corresponde a essas expectativas pelo fato de manifestar questes que ainda possuem respostas automatizadas e explcitas no texto. preciso ir alm, instigando os alunos por meio de questionamentos em busca de sentidos que se encontram nas entrelinhas, buscando uma leitura aprofundada, que verifique os implcitos lingusticos e extralingusticos, cujo acesso depende muitas vezes de informaes trazidas pelo educador. Outras atividades poderiam ser realizadas partir do mesmo material, no sentido de ampliar e explorar as possibilidades significativas do aluno em ralao ao perodo poltico ditatorial em que vivia o Uruguai. Analisando as vrias atividades em que o conhecimento sobre o prprio conhecimento est envolvido na leitura, Kleiman parafraseia Kato (1984), que prope duas estratgias metacognitivas na leitura: o estabelecimento de um objetivo especfico para a leitura, e a automonitorao do processo de compreenso. Numa crtica essa viso mecanicista, Silva (2004) afirma que a leitura acaba se

involuntrio e automtico. Portanto, corre-se o risco de eliminar os atos reflexivos que envolvem esse processo, privando o leitor da possibilidade de interagir com o texto e de se constituir nele, conhecendo-se e transformando-se por meio da insero e da participao de um outro mundo, o mundo da leitura. Outras atividades necessrias para a leitura so definidas e delimitadas em funo
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transformando em um esquema de comportamento adquirido que, pela repetio se torna

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desse objetivo, como a identificao desses elementos que so importantes para a comparao dos textos (que restringem e controlam a comparao para a consecuo do objetivo) e o uso do conhecimento prvio para construir as relaes relevantes leitura. H obviamente, sujeitos que, at sem nenhuma orientao, se engajam em atividades metacognitivas durante a leitura; entretanto, os demais precisam ser instrudos, no em algum momento do futuro, em que hipoteticamente ter alcanado o nvel de desenvolvimento necessrio para a tarefa, mas j, desde o momento em que comea a ler. Relacionada a uma prtica de leitura mecanicista est o que chamaremos de hiptese de transferibilidade tipolgica, a qual muitas propostas de ensino esto subjacentes. Kleiman (2004) considera que a capacidade de compreenso transfervel por meioatravs de tipos discursivos, isto , a criana que compreende um texto narrativo no deveria ter dificuldade para compreender um texto expositivo e assim por diante. As expectativas da criana so um reflexo de sua sensibilidade funo do texto didtico que deveria, ento, estabelecer toda relao de maneira transparente, para facilitar essa transmisso de conhecimento, para a criana identificar essas relaes, pois nessa perspectiva, a leitura no nem reconstruo de informao, numa perspectiva funcionalcomunicativa, nem negociao de sentido, numa perspectiva interacional pragmtica. A leitura , nesse contexto, apenas recepo de informao, afirma Silva (2004). O aluno no l, mas recebe e espera a transmisso de informao, o que no deixaria lugar para equvocos, mas tambm no deixa lugar para reflexo. Legibilidade se define na leitura, porm, o texto didtico no lido, no processo no h seletividade mediante a reconstruo de relaes implcitas, no h inferncias, no h integrao, h apenas identificao de explcitos. Kleiman (2004) argumenta que uma consequncia assustadora desse tipo de leitura o fato de o texto didtico criar expectativas to rgidas que levem ao desenvolvimento de mecanismos que funcionam ao nvel de recuperao da informao, e se constituem, portanto, em mecanismos aceitveis do ponto de vista do sucesso na escola. Esses mecanismos no so necessariamente passos intermedirios no desenvolvimento de habilidades de leitura: a criana j capaz de fazer inferncias, por exemplo, s que na leitura do texto didtico a sada mais fcil operacional. Julga-se que o aluno que capaz de perceber e avaliar o texto do ponto de vista formal capaz de interagir com o autor do texto; suspeita-se que o aluno mais uma vez manipulador, mas no ainda leitor. Consideramos importantes os enfoques metodolgicos que
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procuram habilitar o aluno, criando condies para que ele recupere sua condio de sujeito avaliador, enfoque em que fazem concomitantemente uma anlise do sujeito, de suas capacidades de leituras especficas para lhe permitir fazer, dentre as muitas, mais uma leitura, privilegiando mediante essa anlise o sujeito leitor.

Concluso
Os PCNs (1998) apontam a leitura como a melhor alternativa para a realidade brasileira. Nestes documentos a preocupao com a integrao dos conhecimentos das diversas reas est presente. A busca de um trabalho interdisciplinar que possibilite o intercmbio o que deve orientar a prtica pedaggica. O tratamento dos contedos deve integrar conhecimentos de diferentes disciplinas, j que contribuem para a construo de instrumentos de compreenso e interveno na realidade em que vivem os alunos. O papel do professor no o de mediador entre autor e leitor, mas de fornecedor de condies para que se estabelea a interlocuo. um desafio trabalhar com E/LE na escola pblica, onde as estratgias, os objetivos e os procedimentos tm de estar sendo sempre repensados. preciso reinterpretar o que j foi feito e testar o que funciona continuamente. Alm disso, necessrio convergir as expectativas e os desejos vindos de todas as direes; da escola, dos colegas de trabalho, dos alunos e dos documentos oficiais que norteiam a prtica pedaggica do ensino, em prol de uma ao educadora que seja tambm libertadora e transformadora. A conscincia crtica de como a linguagem usada no mundo social pode ser bem desenvolvida na lngua estrangeira devido ao distanciamento que ela oferece, possibilitando um estranhamento mais fcil em relao ao modo como as pessoas usam a linguagem na sociedade. Ao mesmo tempo em que isso traz ao centro do currculo a relao da linguagem com o mundo social, constitui um modo de integrar os temas transversais com a rea de lngua estrangeira. Alm disso, a conscincia crtica em relao linguagem possibilita o

construo de contra-discursos. Finalizamos nossas consideraes reafirmando que a criticidade deve ser pautada na formao de leitores que vejam, nos novos cdigos (lingusticos, culturais e estticos), respostas s suas perguntas de ordem ideolgica, filosfica ou pragmtica. Ensinar a ler deve ser, portanto, o caminho escolhido por professores de lngua estrangeira para uma efetiva
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surgimento de novas prticas sociais por meio da criao de espaos na escola para a

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realizao do processo ensino/aprendizagem. Podemos afirmar que possvel e bastante vivel desenvolver um trabalho nas aulas de E/LE, e nas demais disciplinas, visando a formao de leitores sujeitos, ou seja, leitores capazes de atribuir significado aos vrios elementos do texto, de construir hipteses de leitura a partir das marcas lingusticas deixadas pelo autor e a partir da objetividade proposta pelo educador. Esse leitor certamente aprender o valor do texto e da leitura como um todo para a sua vida. Nosso objetivo a formao de um leitor maduro e que a cada nova leitura desloca e altera o significado de tudo o que j leu, tornando mais profunda sua compreenso dos textos, das pessoas e da vida. Neste processo, o papel do educador auxiliar o leitor a entender que aquilo que l uma representao textual, e que, diante do que l, assume uma posio ou relao epistemolgica no que concerne a valores, ideologias, discursos, viso de mundo. Com esse pressuposto, ensinar requer compreender esses conceitos, e tambm compreender como as pessoas utilizam a leitura (e para qu) em sua vida ou no cotidiano; que a leitura tem a ver com a distribuio de conhecimento e de poder numa sociedade.

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Referncias

KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. 12. Ed. Campinas: Pontes, 2008.

______. Leitura, ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 2004. SECRETARIA DE EDUCAO BSICA. Parmetros curriculares do ensino Mdio. Braslia: MEC, 2000.

______. Orientaes curriculares para o Ensino Mdio: Linguagens. Cdigos e suas Tecnologias (volume1). Braslia: MEC, 2006.

SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira. Braslia: MEC, 1998. SEDYCIAS, Joo (org.). O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. 2 ed. So Paulo: Parbola, 2009.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. A produo da leitura na escola. Pesquisa X Proposta. 2. Ed. So Paulo: tica, 2004.

Sobre os autores: Geizilene Alves Florncio graduado em Letras pela Universidade Braz Cubas; formada em Lngua espanhola pelo Instituto Cervantes de So Paulo; docente da rede pblica de ensino do Estado de So Paulo. e-mail: geizi.alves@hotmail.com

Jos Miguel Mattos - mestre e doutor em Lngua Portuguesa pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Coordenador e docente do curso de Letras da Universidade Braz Cubas , em So Paulo. e-mail: jmmattos@brazcubas.br
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