Dificultades de Aprendizaje en Historia

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN HISTORIA EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD PARA LA CONTEXTUALIZACIN ESPACIO-TEMPORAL Y LAS ETAPAS CRONOLGICAS:

La concepcin del tiempo es un primer obstculo fundamental para el logro de los aprendizajes de Historia.

En un principio la extensin del tiempo se confunde con la de su propia existencia. Un acontecimiento solo ha sucedido antes si ese antes se relaciona con un hecho vivido por l. Y si el nio no puede aprehender el tiempo independientemente de su experiencia personal, tampoco es capaz de distinguir los momentos aislados de su entramado.

La comprensin del tiempo como algo contnuo es una capacidad de aparicin relativamente tarda, pero fundamental en el desarrollo de los conceptos de tiempo, y no solo en relacin con la Historia. Solo despus de los 15-16 aos aparece en el indivduo la capacidad de concebir el tiempo, cuando va alcanzando a entender la sucesividad del tiempo y de aplicar la concepcin de temporalidad y ritmos en el estudio de hechos y acontecimientos del pasado. Al final de la ESO es cuando los alumnos son capaces de ir comprendiendo la complejidad del tiempo histrico. LA ESCASA EFICACIA PARA DISCRIMINAR, OBSERVAR CONTRASTES, ENCONTRAR VNCULOS, ESTABLECER RELACIONES Y FORMULAR GENERALIZACIONES:

Las deficiencias descritas antes son manifestaciones debidas a que el conocimiento que pretende alumbrar la Historia se produce sobre hechos que ya no existen, y las dificultades se derivan del escaso recurso a la imaginacin, la curiosidad y la memoria a largo plazo.

Otros factores que contribuyen o explican tambin las DA en esta materia, aunque muchos de ellos mantienen una estrecha relacin con el estado de madurez psicolgica del aprendiz son:

Deficiente comprensin de conceptos histricos y desarrollo de ideas previas incorrectas sobre la historia y sus procedimientos. La comprensin del tiempo histrico y los mapas cognitivos temporales. Dificultades para el establecimiento de causas y la explicacin multicausal. La empata en el aprendizaje de la Historia. Dificultades para la distincin entre hechos y opiniones, datos e interpretaciones de los acontecimientos histricos. La comprensin del carcter relativista de la interpretacin de la Historia.

La existencia de un tipo de historia oficial manipulada que se maneja en el mbito social, en la poltica y en los medios de comunicacin de masas. 1: La deficiente comprensin de conceptos histricos y el desarrollo de ideas previas incorrectas sobre la Historia y sus procedimientos:

Los conceptos en Historia, tienen una serie de rasgos que contribuyen a complicar su aprendizaje, como por destacar algunos, decir: muchos de los conceptos de Historia que se presentan a los alumnos poseen un nivel de abstraccin muy elevado y extraan su comprensin en una red ms amplia de significados; las dificultades en la elaboracin y comprensin de conceptos arrancan del desconocimiento de las realidades de la vida social a las que se refieren. Es decir, la enseanza de la Historia pretende transmitir un conocimiento destinado a la comprensin del pasado, pero esto se hace siempre desde herramientas conceptuales que tienen sentido en el mundo presente...

2: La comprensin del tiempo histrico y los mapas cognitivos temporales:

Dominar la nocin de tiempo histrico es una competencia indispensable para entender a las situaciones y los hechos que analiza la Historia, un concepto de tiempo histrico que vaya ms all de la mera cronologa y en la que se inscriban tambin los aspectos ligados a la comprensin de la causalidad histrica.

La nocin de tiempo no la maneja la disciplina histrica exclusivamente, sino que resulta relevante para todas las Ciencias Sociales. Sin embargo, la historia la disciplina que centra en el tiempo la columna vertebral en la que fija sus contenidos. La disciplina histrica es inseparable del concepto de tiempo, pues la esencia de la comprensin histrica reside en una mirada retrospectiva en el tiempo.

Las dificultades que plantea la comprensin del tiempo histrico a los alumnos surgen, en primer lugar, de que carecen de experiencia que duracin temporal aplicadas a perodos tan extensos como los que se manejan en la historia.

3: Dificultades para el establecimiento de causas y la explicacin multicausal:

Los problemas para el aprendizaje de la causacin histrica son muchos, y muy diversas sus manifestaciones en que se concretan, algunos de los rasgos ms frecuentes y que se destacan entre los que se nos proponen a mi parecer son: la tendencia a buscar explicaciones intencionales en las acciones individuales; personalizar las explicaciones ms que considerar las causas estructurales en algunos casos histricos; predominio de unos factores externos; dificultades para la comprensin de todas las interrelaciones y jerarquizaciones entre distintas causas, atribuyendo a todas un peso similar y sin importar el orden narrativo de los factores causales....

4: La empata en el aprendizaje de la Historia:

Practicar la empata supone la disposicin intelectual para colocarse en el lugar de otra persona tratando de comprender sus pensamientos y acciones desde la perspectiva del pasado.

El presentismo viene a ser esa tendencia a verter en los juicios sobre la Historia todas las asunciones y preconceptos adquiridos por los alumnos en su experiencia actual.

La perspectiva emptica resulta un asunto de gran complejidad para los alumnos. Primero por las exigencias de la abstraccin que plantea el ejercicio de proyeccin sobre el pasado; pero sobre todo pues los nios y adolescentes se mueven con una inmadurez llena de presentismo y de desconexin permanente con el pasado, aunque se trate de un pasado inmediato, pues lo que no es el hoy no interesa.

5: Dificultades para la distincin entre hechos y opiniones, entre datos e interpretaciones de los acontecimientos histricos:

La distincin entre el dato y su interpretacin o interpretaciones que se pueden construir en base a l, supone con frecuencia una fuente de problemas en la comprensin de relaciones entre los hechos y sus interpretaciones es el resultado de un lento y dificultoso proceso de evaluacin, reflexin y establecimiento de conclusiones a lo que se une la importancia para operar adecuadamente con el pensamiento cientfico.

6: La comprensin del carcter relativista de la interpretacin de la Historia:

Para los alumnos de los niveles obligatorios de la enseanza no es fcil lograr una madurez en la comprensin del relativismo. El problema est en que ms tarde no sea capaz de superar tampoco cierto relativismo enfermizo o pasota.

Superar los frecuentes errores a que conduce la asuncin literal y acrtica de los conocimientos que el contexto acadmico ofrece sobre la historia, requiere ensear esta materia extremando la atencin sobre las caractersticas de las actividades de aprendizaje que se les proponen a los alumnos, entrenarlos en la capacidad para admitir y ponderar tanto las informaciones coincidentes como las discrepantes entre s; enseando a los alumnos a distinguir y comprender las diferencias entre el concepto de ciencias histrica y la materia que estudia.

Lo relevante desde el punto de vista didctico y del desarrollo cognitivo del alumno es, pues, abordar una enseanza de la Historia que no solo intente impartir contenidos, sino tambin hacer

reflexionar a los alumnos sobre los mtodos utilizados por el historiador, entrenarlos en los aspectos ms elementales de la clasificacin y evaluacin de la informacin histrica, as como introducirlos en los ms complejos ejercicios de formulacin y comprobacin de hiptesis.

7: La existencia de un tipo de Historia oficial manipulada que se maneja en el mbito social, en la poltica y en los medios de comunicacin de masas:

Es cierto que en estos niveles educativos lo relevante del aprendizaje de esta disciplina no es acumular noticias y memorizar datos y fechas, sino entender el funcionamiento de la sociedad en el pasado, centrando su poder formativo en el desarrollo de conceptos como los de cambio y continuidad de tiempo y cronologa de causalidad y consecuencias, etc... y de capacidades para la empata, para el relativismo interpretativo, para la comprensin de la vida de las sociedades ...

Desde el punto de vista de la didctica, la eleccin de los contenidos sobre los que trabajar las posibilidades educativas de la historia debiera estar sometido al criterio bsico de valorar sus posibilidades de ser lo ms significativos para los alumnos. Hay quienes defienden que las capacidades mencionadas antes se pueden desarrollar sobre cualquier contenido histrico, pero la politizacin en la enseanza de la historia se produce cuando en la seleccin y adecuacin de los contenidos a ensear se introducen otros criterios ajenos a las consideraciones epistemolgicas y didcticas de la materia y a las caractersticas psicolgicas personales y contextuales de los alumnos.

Jos Luis Czar Mata. Psicopedagoga. Facultad de Ciencias de la Educacin de Granada. http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=461 Cmo ensear Historia - Problemas frecuentes
1. La Enseanza en la Historia. Al leer libros de didctica, investigacin y de aprendizaje de la Historia, nos encontramos con que existen varios problemas fundamentales para la enseanza de la misma, principalmente en la escuela obligatoria. Uno de estos problemas es la dificultad que tienen los alumnos para ubicarse y comprender el tiempo histrico, ya que el uso de las cronologas de una manera correcta, representarse perodos extensos como la Edad Media, etc. implican habilidades cognitivas complejas que no son desarrolladas hasta la adolescencia, ya que segn Proena recin a los ocho aos se adquiere la nocin del pasado, a los once se es capaz de comprender nuestro sistema de medir el tiempo, a los trece se percibe la dinmica de algunas lneas de evolucin cronolgica y hacia los diecisis se adquiere la capacidad para comprender el tiempo histrico. Aunque es bueno aclarar que no slo implica el desarrollo cognitivo del alumno, sino tambin la calidad de enseanza que ste reciba. Estas habilidades le permitirn diferenciar la Historia de las Ciencias Sociales. Sin embargo este problema se va agravando, ya que los alumnos no slo no manejan la

cronologa sino que tampoco son capaces de comprender los procesos de transformacin de naturaleza econmica. Se pueden sealar adems diferentes tipos de dificultades para la comprensin del tiempo histrico y en la enseanza de la historia, para Joan Pages una de esas dificultades es consecuencia de la identificacin exclusivamente cronolgica. Al preguntarnos cmo relacionamos el tiempo vivido con el tiempo histrico, planteamos un problema de naturaleza epistemolgica y didctica, ya que nos lleva a las historiografas y al traspaso del saber cientfico al saber escolar. Esto a su vez genera otros interrogantes y problemas que se denotan en la seleccin y secuencia de contenidos y su relacin con la conciencia y temporalidad que tiene el alumnado, entre otros casos. Tambin podemos sealar un problema de naturaleza axiolgica que nos remite al anlisis sociolgico y al problema de las finalidades de la enseanza de la historia y de las Ciencias Sociales. El ltimo problema se relaciona con el conocimiento que poseemos sobre cmo constituyen los nios y los adolescentes la temporalidad, y la importancia que esta construccin tiene en la enseanza y el aprendizaje de la historia. 1.1 Problemas usuales en la didctica, pedagoga y aprendizaje de la Historia En primer lugar, es bueno saber que el incorporar nuevos conceptos en el alumno, muchas veces requiere un cambio conceptual en el mismo, que se consigue por medio de una reestructuracin cognitiva importante, en la cual influyen negativamente algunos sesgos ms habituales que utilizamos los seres humanos cuando procesamos informacin. Al aprender Historia, la resistencia al cambio es mayor, ya que influyen notablemente los valores. Los humanos no solo nos oponemos a cambiar nuestras ideas, sino que tambin deformamos las ideas de los dems para fundamentar la propia. Esto deber ser tenido en cuenta para el profesor, para disear estrategias didcticas eficaces para producir dicho cambio, e inclusive en ciertos casos admitir que el alumno mantenga su posicin. En segundo lugar, al analizar la enseanza de la Historia podemos observar la existencia de una tendencia abusiva a identificar lo que ha pasado con su reconstruccin e interpretacin. Esto se debe ms que a nada a las consecuencias que ha trado la persistencia del positivismo en la Historia escolar y en la divulgacin histrica. Si bien la Historia no se puede analizar de manera experimental sta se le pueden aplicar leyes generales, es decir, diferentes tipos de paradigmas que sirven para estudiar momentos histricos en distintos tiempos. Seria importante desde un punto didctico que los alumnos pudieran reflexionar sobre esto. En esta materia, se habla de explicaciones teolgicas o intencionales, en contraposicin con las Ciencias de la naturaleza en la cual se dan explicaciones del tipo causal, lo cual ayuda a predecir que ocurrira en hechos similares. Sin embargo, las intenciones de los agentes histricos y sociales raramente se repiten, distinguindose esto de los hechos histricos estructurales que si pueden repetirse en algunas ocasiones. Cuando mencionamos al positivismo anteriormente, hablamos de "sistema filosfico basado en la experiencia y en el conocimiento emprico de los fenmenos" es decir, los "positivistas" se ajustan a las fuentes documentales menospreciando la interpretacin del historiador. En muchos libros de texto presentan a los hechos histricos narrados de la manera ms ajustada posible a lo que sucedi segn las fuentes documentales existentes. Esta concepcin positivista est ntimamente arraigada a la del tiempo histrico, este, segn Joan Pages (Pg. 191) "es entendido como un tiempo externo a los hechos, objetivo, que acta de manera lineal, acumulativa". Este autor tambin lo diferencia pero desde el punto de vista del positivismo, en el cual el tiempo histrico es el tiempo de la

medida, de la cronologa" . En cambio, desde la visin de los crticos del positivismo el tiempo y el hecho histrico son objetos construidos por el historiador. Finalmente Joan Pages concluye lo siguiente: "Entendidos de esta manera, no es posible establecer de forma definitiva, absoluta, la naturaleza de un hecho histrico, ni su temporalidad, ya que ambos podrn ser repensados y reinterpretados por cada generacin." En la enseanza obligatoria existe una grave confusin entre el pasado y su interpretacin, ya que la persona que est recibiendo los conocimientos no tienen la capacidad intelectual para saber que lo que les ensean no es el pasado tal y como sucedi, sino una interpretacin del mismo, por lo que se intenta que los alumnos comprendan que los hechos histricos y su temporalidad son construcciones del historiador y que estos puedan tener diferentes interpretaciones , ya sea por otros historiadores o por ciudadanos, es decir, se quiere lograr que el alumno haga propio el trabajo historiogrfico y para esto manejar la temporalidad es esencial. Cuando se est enseando Historia es importante remarcar las relaciones pasadopresente o entre dos momentos en el tiempo, como as tambin los conocimientos sobre ese pasado, es decir, las caractersticas de este. En el siguiente fragmento Mario Carretero hace referencia sobre este tema: "Sin un profesor explica un tema sobre el Imperio Romano, Est explicando Historia? creemos que la respuesta no es necesariamente afirmativa. Es decir, si slo est describiendo las caractersticas sociales y polticas de ese perodo quiz pueda decirse que est enseando sociologa del Imperio Romano pero no Historia." Podemos decir, pues, el hecho de ensear Historia, implica la comprensin del pasado por medio de la transmisin de un conocimiento, el cual tiene sentido en el presente. Uno de los problemas ms habituales que presentan los alumnos al aprender Historia es juzgar los hechos del pasado con los valores del presente, sin darse cuenta que stos van cambiando con el transcurso del tiempo. Tal es as que, en la Antigua Grecia era usual que un hombre tuviera su propio esclavo sexual y ste no era nada menos que un joven adolescente. ste suceso en aquella poca era bien visto, pero en la actualidad esto podra tildarse de abuso infantil. Al momento de ensear Historia, es imprescindible realizar una introduccin desde las Ciencias Sociales, estableciendo vinculaciones y caminos de ida y vuelta entre las dos disciplinas. Por esto, el alumno entender an ms un hecho histrico si primero comprende los conceptos sociales relacionados al mismo, actuando estos ltimos como ancla, sobretodo para comprender luego situaciones sociales alejadas en el tiempo. Por ejemplo: para comprender las huelgas que realizaban los obreros desde 1902 a 1904 reclamando mejores condiciones de trabajo, es necesario que tenga en cuenta los beneficios con los que cuenta el trabajador actual, entre ellos obra social, vacaciones, jornada de 8 horas, etc. Entonces cobra importancia comprender el tiempo histrico y todos aquellos aspectos conceptuales que se relacionen con este dominio conceptual. Los alumnos usualmente tienen posiciones positivistas moderadas sobre los sucesos histricos y los profesores consideran este asunto basados en la visin historiogrfica que prefieran. Desde el punto de vista educativo, debera incluirse informacin acerca de cmo diferentes posiciones del pensamiento historiogrfico ofrecen diferentes versiones segn

los presupuestos en los que se basan. En cambio para Joan Pages el positivismo en su concepcin histrica es reacia a los requisitos de la transposicin didctica, porque entiende que el conocimiento histrico debe presentarse de manera holstica, repetitiva (los mismos temas van siendo estudiados una y otra vez a lo largo de las distintas etapas y cursos sin establecer una jerarquizacin conceptual clara) y desde un enfoque preferentemente eurocntrico y nacionalista. Es notable la gran diferencia que existe entre una currcula escolar de un pas y otro. Hechos tan conocidos como el Descubrimiento de Amrica, o inclusive la guerra de Malvinas, son explicados de maneras muy distintas segn el trasfondo ideolgico del pas, en el cual inclusive no slo cambia el contenido, sino tambin la iconografa. Estos contenidos, llamados "Historia oficial", pertenecen a las versiones histricas de las mayoras o grupos sociales, quienes controlan el poder poltico, y muchas veces stas les parecen terribles a los lectores. En contraposicin, la "Historia no oficial" nos ofrece otro punto de vista que difiere con el de las mayoras. Como el ejemplo que ofrece Carretero: "Otro ejemplo de Historia no oficial lo encontramos en el caso de la Historia sobre la guerra Civil espaola que podamos reconstruir en medio del franquismo los jvenes que no aceptbamos la versin escolar de entonces." Por tanto, es fcil relacionar el problema didctico con el ideolgico, y pensar que la sustitucin de una por otra es la solucin. Sin embargo, al reemplazar la Historia oficial por aquella que no lo es, se vuelve a producir el problema de la ideologa poltica. Entonces, si la Historia ejerce un papel importante en la conformacin de la identidad Nacional, en cualquier sistema escolar, es sabido que dicha identidad se estructura en posicin a otros grupos de la sociedad. Tambin es interesante pensar como los contenidos de los currculos escolares pueden cumplir un rol importante no slo en la escuela, sino tambin en la sociedad. Pongmoslo de este modo, si se llegarn a cambiar los hroes nacionales en los libros de textos educativos, por otros de origen norteamericano, por ejemplo, sto despertara la ira de un sector no slo de padres, tambin de docentes y de ciudadanos. Por esto se ve que la Historia es parte de la sociedad, y sus conocimientos sociales e histricos no slo influyen en las representaciones de la realidad que tienen los ciudadanos sino que pueden impulsar su comportamiento de manera decisiva. Por ende, sera esencial que los programas escolares tuvieran diferentes versiones de los hechos, o que al menos el profesor dedicara tiempo al debate de las historias oficiales por parte de los alumnos, como as tambin que estos puedan reflexionar sobre los valores polticos e ideologas para formar parte de la misma. Otra problemtica, es que la Historia y las Ciencias Sociales son tomadas por los alumnos como una actividad meramente repetitiva, en la que el razonamiento no forma parte. Tambin es compartida esta posicin por algunos padres y docentes. Por tanto, para conseguir una actividad de razonamiento, es importante saber cuales son las habilidades de los alumnos en cuanto a razonar se trata. Se puede decir que los adolescentes supone el uso de la teora de Piaget denominada pensamiento formal, que se basa en la capacidad de formular y comprobar hiptesis; de aplicar estrategias complejas, tanto de tipo deductivo como inductivo, una de las conocidas es el control de las variables; la capacidad de entender la interaccin entre dos o ms sistemas. Estas capacidades son utilizables en cualquier tipo de problemas, ya sea en la adolescencia como en la vida adulta. Se ha planteado que habilidades como el uso del pensamiento formal, cuando son

aplicadas a problemticas histricas y sociales, deben incorporar una flexibilidad mayor del razonamiento y la compresin de los conceptos de la Historia y Ciencias Sociales. Al resolver problemas del tipo socio-histrico, se le adiciona el hecho de que depende de procesos conceptuales y no tiene una traduccin fsica en la realidad instantnea del alumno. Una forma muy criticada de ensear Historia era mediante caricaturas que recreaban los momentos histricos y a sus personajes. Si bien esta podra una manera "divertida" de ensear estoas acontecimientos, carece de estructuras econmicas y sociales tanto como las influencias sociales y polticas. Otra manera de contar la historia era por medio de los relatos, en donde los personajes cobran importancia. Como todo hecho histrico cuenta con agentes, una accin, una secuencia en el tiempo y un desenlace, lo que da la pauta de que todo saber histrico posee mucho de narracin, y por ende puede ser contado por diferentes personas, de maneras distintas pero con igual validez. Pero mtodo utilizable para que los alumnos comprendan de manera activa es el "mtodo del historiador", que permite que los estudiantes analicen los temas en profundidad y de manera acrtica. Cuando proponen una enseanza de la historia basada en los grandes personajes y en algunos hechos supuestamente ms relevantes del pasado no se dan cuenta que esta perjudica enormemente al aprendizaje de la Historia y a su temporalidad. Para comprender el tiempo histrico es importante la relacin con el valor que se le da al mismo, a su contenido, su secuencia, y los tiempos reales, es decir, las horas que se utiliza dentro de la currcula escolar para su enseanza y anlisis. Actualmente, se tiende a ensear ms Historia nacional y cronolgica para integrar a los alumnos en el sistema de valores hegemnicos, enmarcados en el patriotismo y nacionalismo. 1.2 El tiempo histrico y el tiempo social El tiempo social y el tiempo histrico son dos estructuras culturales sinnimas aunque poseen distintas aplicaciones segn quien las utilice. stas fueron creadas para explicar y comprender los cambios y las permanencias en el devenir del ser humano. El tiempo social, el tiempo histrico, es el resultado de cambio social que a su vez es consecuencia de una pluralidad de fenmenos que conviven simultneamente en el interior de cada sociedad, interactuando o ignorndose momentneamente, trasformndose o permaneciendo as, acelerndose o estancndose. Por ende, no se puede hablar de la existencia de un solo tipo de tiempo social, sino que de la existencia de varios tiempos como reflejo de los cambios en los distintos fenmenos que coexisten en las sociedades. El tiempo histrico ordena y explica el conjunto de cambio que ocurrieron en una sociedad, y da sentido a las permanencias, que son aquellos fenmenos que actan como constantes inalterables a las transformaciones que se producen a su alrededor. El tiempo social, condiciona el tiempo vivido y su representacin metal por medio de las experiencias a las cuales nos sometemos por ser parte de una sociedad organizada por medio de pautas temporales, algunas de origen natural, como las estaciones del ao, otras sociales como los cumpleaos o fechas festivas, y el tiempo impuesto por las comunicaciones (radio, televisin, Internet, etc.) 1.3 La cronologa y la periodizacin La condicin fundamental para poder comprender el tiempo histrico y los cambios sociales es saber dominar los mecanismos temporales que posee cada sociedad, stos

son instrumentos llamados cronologa y periodizacin y permiten ordenar la secuencia de los acontecimientos y procesos y a su vez clasificarlos en etapas. La cronologa no puede ser confundida con el tiempo histrico ya que explica demasiadas cosas sobre lo que se mide; acta por repeticin igual y homognea, por unidades idnticas (da, ao, etc.) con una acumulacin cuantitativa que se traduce en un aumento matemtico de cantidad. El dominio de la cronologa nos permite orientarnos en el tiempo, saber cuando suceden las acciones, hechos, etc. y relacionarlas entre s segn hayan pasado antes o despus (sucesin), o a la vez (simultaneidad). Permite con la periodizacin, establecer sucesiones (diacrnicas), exponiendo las diferencias existentes entre distintos procesos histricos y sincronas histricas entre procesos o acontecimientos (contemporneos). Saber dominar la cronologa, es poseer una importante habilidad para calcular las diferentes duraciones, para situar "el cuando" de un hecho y situarlo en relacin con el presente. Es el soporte necesario e imprescindible del tiempo histrico, es una condicin necesaria para extenderlo. Es la posibilidad de materializar el tiempo a travs del espacio y de calcular matemticamente las distancias entre los hechos y su duracin. La cronologa es un sistema de medida convencional diferente para cada civilizacin que hace falta ser enseado a sus alumnos, aunque no existen evidencias de que su representacin en lneas de tiempo sea suficiente para comprender la temporalidad de los fenmenos medidos. La periodizacin, es un elemento indispensable para organizar y secuenciar los fenmenos histricos y la evolucin de las sociedades. La periodizacin ms habitual de la historia escolar se ha basado en fechas y acontecimientos concretos de la historia poltico-militar. Las etapas y los perodos histricos iniciaban y terminaban en una fecha concreta que poda corresponder a una batalla, revolucin, inicio y final de un reinado. Periodizar es individualizar una serie de aspectos de un proceso social, debe ensearse partiendo de las caractersticas ms generales y sencillas de los cambios ms concretos que se han dado dentro de aquellos. Para consumir y aprender cualquier periodizacin se utilizan varios elementos significativos como puntos de referencia (as sean hechos, conflictos, personajes o problemas) las fechas, estas e hallan en el inicio del proceso, pero en realidad son el final, la conclusin del conocimiento histrico que tenemos de l, ejemplifican un perodo y sintetizan una interpretacin muy complicada de fenmenos de distinto origen 1.4 La duracin en la Historia Para poder comprender el texto histrico es imprescindible tener el conocimiento de la duracin de los fenmenos que ocurren dentro de la sociedad. Segn Braudel y sus aportaciones existen 3 tipos de duraciones cualitativas. - Tiempo corto (de la vida de las personas) corresponden a hechos y fenmenos de corta duracin, los acontecimientos. - Tiempo medio: corresponden al tiempo medio de las coyunturas, es decir, ms largos que los acontecimientos (influyen y explican) pero ms cortos que los tiempos de las estructuras. -Tiempo largo (de las sociedades) corresponden a la larga duracin, a las estructuras de las sociedades. Los fenmenos de corta duracin son aquellas manifestaciones sociales vividas y percibidas directamente por las personas, son un elemento fundamental de la temporalidad porque gracias a los medios de comunicacin se dan a conocer y adems se interpretan.

No constituyen un elemento clave de la formacin del tiempo histrico de los propios alumnos. Podemos citar a Pags que busca una explicacin al porque no constituyen un elemento clave, el dice que al no relacionar el acontecimiento con fenmenos estructurales de de ms larga duracin, o que se fije nicamente en acontecimientos polticos, ese tipo de historia no tena ningn sentido, solo puede tenerlo si se lo relaciona con la sociedad que lo produce y o si podra explicar su historizacin. El acontecimiento tiene que ser el punto de partida de la enseanza, y de la formacin de la historia, para que suceda sto tiene que ser planteado de solo una perspectivas ms general de la que se hace en la historia tradicional; tienen que servir para poder ejemplificar un comportamiento o un fenmeno social, cuyas causas se debern buscar cambios profundos, para eso utilizaremos el tiempo de las estructuras o el de las coyunturas. Objetivos fundamentales del aprendizaje histrico es: la capacidad de distinguir los ritmos y los distintos niveles de la duracin, tarea no muy sencilla, poder dominar la historicidad y la temporalidad, el alumno tiene q ser capaz de: -Situar los acontecimientos puntuales y caractersticas de la sociedad. -Reconocer el tiempo corto, en una perspectiva alejada. -Diferenciar los hechos puntuales y relacionarlos con los factores coyunturales y estructurales. -Analizar causas y consecuencias. -De poder comprender las intensiones de sus protagonistas. El alumno supone conocer herramientas tanto conceptuales cmo metodolgicas para construir los hechos a travs de sus certezas y saberlos utilizar crticamente para construir su propia interpretacin.

http://www.taringa.net/posts/apuntes-y-monografias/11533076/Como-ensenar-Historia--Problemas-frecuentes.html

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin

(nueve)

No.9

SECCIN

PGINAS

de la 08 a la 09 de 76

... nosotros los profes

Guadalajara, Mxico - Marzo de 1997

Principal | ndice

Qu implica la enseanza de la historia en la educacin primaria?

Francisco Yez Gonzlez*
* Integrante del Grupo Tcnico Estatal de Primaria General del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), del OSEJ.

Sin tener claras las implicaciones terico-metodolgicas que conlleva la organizacin curricular para el estudio de la realidad histrico-social bajo un paradigma por rea o con base en un modelo por asignatura, ante la carencia de

investigaciones que fundamenten una toma de decisiones al respecto; los docentes que laboramos en primarias enfrentamos la tarea de asimilar, en la prctica cotidiana, la supresin de las ciencias sociales y la reincorporacin de la historia, el civismo y la geografa como asignaturas, en el plan y los programas de estudio, a partir de la reformulacin de contenidos y materiales educativos. Sin embargo, la reincorporacin de la historia en el mapa curricular y la difusin de orientaciones pedaggicas para su enseanza, no son suficientes para desarrollar nuestra competencia en la elaboracin de situaciones de aprendizaje significativo, en tanto no asumamos la apropiacin y/o creacin de mecanismos para operarla en los grupos escolares. Asimilar, en la prctica cotidiana, un cambio de contenidos y materiales educativos no resulta una tarea sencilla; quiz por eso an predomina la enseanza tradicional de la historia en la educacin primaria, caracterizada por la transmisin oral y/o escrita de informacin, generalmente limitada al libro de texto, y por el uso constante del cuestionario, como gua para la lectura e instrumento para la evaluacin. La reproduccin de la enseanza tradicional de la historia se explica, porque en ese tipo de prctica se ignoran tanto las caractersticas de la historia objeto de conocimiento, como las de los nios sujetos cognoscentes; situacin agravada por la deficiente seleccin, creacin y organizacin de recursos para el aprendizaje. El problema esencial que se genera con la enseanza tradicional de la historia consiste en la carencia de significado que para los alumnos tiene el estudio de esa disciplina, en consecuencia, no se alcanza la intencin educativa de facilitar la construccin racional y sistemtica de explicaciones de la realidad histrico-social, ni una comprensin que propicie la participacin del educando en la vida social. La ruptura de la enseanza tradicional de la historia representa una cuestin compleja, implica: a. De acuerdo con su significado etimolgico, ensear a investigar, indagar e informar acerca de los procesos de desarrollo de las sociedades humanas [historia-acontecimiento]; y la disciplina que investiga y explica esos procesos [historia-interpretacin], segn la doble acepcin de la historia. b. Recurrir, en ese sentido, a una metodologa hipottico-deductiva (empleada por los historiadores en su interaccin con las fuentes) para propiciar que, en el marco de una situacin problemtica, los nios emitan sus saberes previos y formulen hiptesis, que para ser contrastadas motiven el diseo, aplicacin y evaluacin de un plan operativo para interactuar con las fuentes disponibles, asequibles (en tanto mediaciones, huellas del pasado) y, a la luz de los resultados de sus indagaciones, elaboren conclusiones que informen en el seno del grupo, de la escuela, y de ser posible de la comunidad, a travs de producciones que puedan enriquecer el acervo existente. c. Conocer el proceso que siguen los nios al aprender historia al construir conocimientos histricos, para que nuestra intervencin pedaggica resulte congruente y pertinente. En la construccin de representaciones de la realidad histrico-social, los nios generan hiptesis (ms o menos espontneas en tanto incorporan informaciones transmitidas en su contexto, segn sus posibilidades), ante situaciones problemticas y conflictos sociocognitivos. Los nios, ante situaciones histricas, evolucionan hacia razonamientos deductivos a travs de una serie de etapas:(1) Slo "extraen hechos" descriptivamente, sin poder deducir conclusiones; Empiezan a establecer relaciones entre hechos cada vez ms complejos; y Son capaces de evaluar e interpretar hechos, de extraer conclusiones que pueden comprobar de manera sistemtica. Las limitaciones de los nios para entender la realidad social, que no podr conocer cabalmente sin el estudio de su historia, no slo son cognoscitivas, sino tambin sociomorales, pues en la construccin de conocimientos histricos se requiere: ... la comprensin de las nociones de empata y tiempo histrico [as como de espacio geogrfico], la

comprensin de los conceptos histricos y su relacin con los conocimientos previos o las representaciones iniciales del alumno; la capacidad de entender el carcter relativista de la historia, los procesos de razonamiento sobre contenidos histricos y la comprensin de textos histricos.(2) El carcter relativista de la historia implica la necesidad de que los alumnos comprendan que no existe la verdad absoluta en la historia; la repercusin de esta caracterstica en los procesos cognoscentes se traduce en el desarrollo de la capacidad para confrontar informaciones diferentes, hasta opuestas, sobre un mismo hecho histrico. Esta capacidad, al vincularla con las creencias epistemolgicas de los sujetos sobre el conocimiento, es denominada relativismo cognitivo.(3) Se pueden diferenciar tres niveles de complejidad en el desarrollo del relativismo cognitivo: 1. Posicin absolutista. Asumida por personas que, incapaces de reconocer discrepancias entre dos o ms versiones de un acontecimiento, consideran que existe slo una verdad; igualmente, son incapaces de distinguir entre hechos e interpretaciones de stos. 2. Relativismo radical. Adoptado por sujetos que consideran que cada individuo tiene, por derecho, una versin propia de los hechos; con lo cual, al ser igualmente vlidas y aceptables todas las versiones, no se puede determinar su veracidad o falsedad y, en consecuencia, no existe la verdad. 3. Epistemologa evaluadora. Los individuos consideran que la construccin de conocimientos histricos requiere valorar juicios y evidencias a favor y en contra de una versin determinada, as como elaborar argumentos para establecer cul explicacin es ms correcta, cul versin es ms adecuada. Resulta conveniente, ante la evidencia de las limitaciones que el propio desarrollo cognoscitivo y sociomoral imponen al nio para desarrollar un razonamiento hipottico-deductivo al interactuar con objetos de estudio histricos, realizar un diagnstico que nos permita un punto de partida hacia los propsitos curriculares de la asignatura de historia. Adems de ir descubriendo reconstruyendo el proceso que siguen los nios al construir conocimientos histricos en acciones concretas, cotidianas, para brindar la ayuda pedaggica pertinente es necesario orientar, con el uso de instrumentos pertinentes, la observacin de ese proceso e intentar interpretarlo a la luz de un marco terico. El proceso de autodidactismo que describimos, que sugerimos, no implica negar la posibilidad de integrar un equipo multidisciplinario que asuma esa difcil labor heurstica. En la culminacin de ese anlisis, encontramos una implicacin ms en la enseanza de la historia: clarificar la finalidad cognoscitiva, no ideolgica, de su instrumentacin en la educacin bsica. Entendemos por ideologa, de acuerdo con Luis Villoro,(4) las creencias, o el conjunto de enunciados que las expresan, compartidas por el grupo social que no estn suficientemente justificadas y cumplen con la finalidad de promover el poder poltico de ese grupo. La relevancia de este concepto de ideologa estriba en la doble funcin terica que permite cumplir: 1). Explicativa, al evidenciar la carencia de razones suficientes en que se basa una doctrina, y 2). Heurstica, al guiar el descubrimiento de las creencias injustificadas, de enunciados falsos. Esta funcin terica del concepto de ideologa, aplicada a la historia, permite realizar una accin desmitificadora, fundamentalmente del tipo de historia "escolar" por excelencia: pragmtica o de bronce, cuyas finalidades, fomentar el nacionalismo y ofrecer modelos de comportamiento, "justificaron" la creacin de smbolos y mitos con lo que se supedit la verdad a la ejemplaridad.(5) Un tipo de historia que ha contribuido a la desmitificacin de las ciencias sociales, al generar conocimientos cientficos, es la micro, a la cual podemos recurrir para, adems, potenciar la significatividad del aprendizaje. Para cerrar estas reflexiones, destacamos que la historia, pese a ser un campo de accin de la ideologa, an en la escuela, es una ciencia en construccin, que al anular la tridimensionalidad del tiempo, permite recuperar el pasado para explicar racionalmente el presente y proyectar, con un mnimo de rigor, el futuro, dotndonos de conciencia histrica, en respuesta a nuestra necesidad de autognosis, pues tanto como naturaleza somos historia.

Notas
1. Cf. Pozo, Juan I. y Carretero, Mario. "El adolescente como historiador", en: Sociedad y trabajo de los sujetos en el proceso enseanzaaprendizaje. Antologa. SEP/UPN. Mxico, 1988. pp. 425 y 437. 2. Limn, Margarita y Carretero, Mario. "La construccin del conocimiento histrico", en: Cuadernos de pedagoga, N 221. Ed. Fontalba. Barcelona, enero de 1994. p. 24. 3. Ibid. 4. Cf. "Del concepto de ideologa", en: El concepto de ideologa y otros ensayos. FCE. Mxico, 1985. pp. 28 y 29. 5. Cf. Gonzlez y Gonzlez, Luis. "De la mltiple utilizacin de la historia", en: Historia para qu?. Siglo XXI. Mxico, 1990. [12a edicin] pp. 57-63; y "Crtica de la historia pragmtica" (entrevista por Tania Carreo y Anglica Vzquez), en: Nexos N 191. Mxico, noviembre de 1993. pp. 35-39

http://www.latarea.com.mx/articu/articu9/yanez9.htm

Repensando la enseanza del Tiempo histrico

Mtra. Lic. en Cs. de la Educacin Soledad Rodrguez

Estas no son teoras ni soluciones; son reflexiones mantenidas durante la marcha, lo que cuenta es que la reflexin exista y que forme parte de la marcha, la intervenga y la inspire. E. Mallea[1] En este artculo compartiremos algunas reflexiones primarias en torno al abordaje del Tiempo histrico en el aula. La explicacin en las Ciencias Sociales y la Historia Autores como Pereyra (1984) consideran que el modelo de (D) conpriego.com/tag/tiempo/ explicacin intencionalista o teleolgico, formulado por von Wright para la Historia y las Ciencias Sociales implica una concepcin subjetivista y limitada de dichas ciencias. Este modelo se sustenta en la idea de que es posible llegar a la comprensin y explicacin de los hechos histricos y sociales a partir del estudio de las acciones humanas (Carretero, 1995: 68). El modelo intencionalista o teleolgico ha sido sometido a serias crticas como modelo explicativo para las Ciencias Sociales y la Historia. Para explicar la compleja realidad histrico-social se torna necesario partir de un enfoque explicativo ms integral dentro de las Ciencias Sociales. Pereyra y otros autores, afirman a su vez, que los modelos intencionalistas de explicacin dentro de las Ciencias Sociales implican una concepcin dualista de la realidad, en

(D)

la que se plantea la oposicin entre acciones humanas y condiciones sociales (Carretero, 1995: 69). Como sabemos las () acciones humanas se encuentran inmersas dentro de una compleja red de determinantes sociales, y, por tanto, no pueden ser la base de la explicacin en las Ciencias Sociales. Ms bien, son aspectos de la realidad que deben ser explicados, a travs de su interrelacin con los diversos fenmenos econmicos, polticos, sociales, ideolgicos, culturales, etc., componentes del tejido social (Carr, 1961; Pereyra, 1984; Lloyd, 1986; Kincaid, 1986) (Carretero, 1995: 69). Es interesante sealar que en sus investigaciones, Mario Carretero ha puesto en evidencia que existe una amplia tendencia entre los sujetos no expertos en Historia a explicar los acontecimientos histricos en trminos de acciones (D) humanas, otorgando a los aspectos intencionales un lugar importante en sus explicaciones, a diferencia de los expertos en Historia, los cuales llegan a formular un modelo explicativo histrico de tipo estructural (Carretero, 1995, 80). De esta manera, los expertos dentro de sus explicaciones histricas, consideran principalmente la existencia de un conjunto de factores polticos, sociales, econmicos y cientfico-tcnicos como elementos explicativos de la realidad histrico-social. En este marco, las acciones de los hombres son situadas de acuerdo al establecimiento previo de un conjunto de condiciones sociales constituyentes de una situacin histrica particular. Los docentes comprobamos esto a diario, cuando abordamos en el aula distintos procesos histricos. En estos casos, se observa que los alumnos poseen una comprensin ms bien anecdtica y personalista de las causas histricas, hallando dificultades para entender factores ms abstractos, como los aspectos sociales, polticos y econmicos. Desde la institucin educativa, no slo debemos propiciar el conocimiento de los procesos histricos por parte de los alumnos, sino tambin crear instancias en las que sean capaces de comprender y generar explicaciones en torno a esos procesos. Debemos promover el pasaje de explicaciones intencionales (en las que prevalecen las intenciones de los actores) a las explicaciones causales (en las que se analizan causas globales: econmicas, polticas, culturales, etc.) o ms exactamente, multicausales. Se torna necesario buscar estrategias educativas que contribuyan a la comprensin de los acontecimientos a travs de una enseanza explicativa, en la que el alumno sea capaz

de explicar el porqu de los hechos, que vaya construyendo nociones sociales como la nocin de causalidad que los conduzca a la explicacin social, la explicacin de intencionalidad que indaga en los motivos que conllevan determinadas acciones, y la nocin de continuidad y cambio. En definitiva, se trata de poner en juego estrategias que favorezcan aprendizajes significativos. El Tiempo histrico La obra del historiador Fernand Braudel (1902-1985) marca una ruptura con el positivismo en lo referente a la temporalidad. Braudel es el primero en sistematizar la existencia de ms de una dimensin temporal en la historia. De acuerdo con este autor la historia tradicional o positivista de fechas y hechos es slo la corteza de la realidad social, el tiempo del periodista, el "tiempo corto", el tiempo del acontecimiento, esto es, un tiempo engaoso que explica poco de los movimientos histricos (Trepat y Comes, 1997: 36). Paralelamente al "tiempo corto", Braudel afirma que se proyecta otro tiempo ms largo, cclico, comnmente relacionado con hechos de naturaleza econmica. ste es el "tiempo medio" o "coyuntura", es un tiempo que explica ms los movimientos histricos que el tiempo corto (Trepat y Comes, 1997: 36). Finalmente, Braudel propone la existencia de un tiempo de larga duracin, que cambia poco y que, por tanto, se mueve muy lentamente, denominndolo "larga duracin" o "estructura". Es el tiempo que explica mejor el acontecer social y humano y, al mismo tiempo, curiosamente, es el que no se halla presente en el consciente de las personas y que, en cambio, opera fsicamente a travs del sistema econmico, o psicolgicamente, a travs de una especie de inconsciente colectivo (las mentalidades) (Trepat y Comes, 1997: 37). Desde esta perspectiva, la enseanza de la Historia no podra dejar de lado la consideracin del tiempo de larga duracin o de la estructura. Podran definirse las estructuras como las constantes de diversa tipologa (econmicas, sociales, culturales, psicolgicas) que durante un largo perodo de tiempo constituyen imposiciones, barreras o lmites a los cambios. Son constantes que impiden a las variables del tiempo medio o corto (como por ejemplo, fluctuaciones de precios, de nacimientos, de decisiones personales...) sobrepasar determinados techos (Trepat y Comes, 1997: 37).

El conocimiento de los estratos temporales resulta clave para la comprensin de la Historia. El tiempo cronolgico ordena, sita y organiza (es un tiempo de sucesin); en cambio, el tiempo histrico permite explicar. Secuencia de actividades en 4 ao: Cambios en la sociedad maya: Objetivo: Aproximar al alumno a la comprensin y produccin de explicaciones completas y complejas en torno a los cambios ocurridos en poblaciones indgenas. Actividad N 1 Objetivo: Clasificar distintas caractersticas y particularidades de la antigua cultura maya de acuerdo a los conceptos: organizacin social, organizacin econmica, organizacin poltica y sistema ideolgico. Desarrollo: Se les propone a los alumnos pensar en forma colectiva: Qu saben de los mayas?, cmo vivan los mayas?, dnde vivan?, en qu momento histrico se los puede ubicar?, cmo se organizaban polticamente?, cmo estaba organizada la sociedad maya?, es decir existan distintos grupos sociales?, cules eran?, entre otras interrogantes que puedan surgir. Se registran los conocimientos previos en un papelgrafo a fin de recurrir posteriormente a los saberes explicitados por los alumnos y establecer relaciones entre las ideas y/o conocimientos previos y la nueva informacin. En una segunda instancia se les propone la lectura de un texto sobre los mayas. Posteriormente se realiza una lectura grupal del texto, a los efectos de iniciar una comprensin-interpretacin colectiva. Se registran ideas o conceptos considerados clave en relacin a las interrogantes planteadas al comenzar la actividad. Se les pregunta a los alumnos si observan diferencias entre lo que ellos pensaban en un principio y la nueva informacin. De esta manera, se establecen relaciones entre los nuevos conocimientos que surgen de la interpretacin del texto y los conocimientos previos registrados en el papelgrafo. Se les pide a los alumnos que realicen un cuadro sinptico con la nueva informacin, clasificando dicha informacin de acuerdo a los conceptos: organizacin social, organizacin

econmica, organizacin poltica y sistema ideolgico. Actividad N 2 Objetivo: Identificar y comprender cambios y permanencias en la sociedad maya. Desarrollo: Recurrencia a los conocimientos abordados en torno a la antigua cultura maya, a fin de resignificar conocimientos tales como, ubicacin geogrfica y temporal, organizacin social, poltica, econmica y sistema ideolgico. En una segunda instancia se indagan ideas o conocimientos previos en relacin a las actuales poblaciones indgenas, especficamente en relacin a la sociedad maya actual. A continuacin se propone un trabajo en talleres, donde deben leer distintos textos que aportan informacin sobre experiencias y condiciones de vida de dichas poblaciones indgenas en la actualidad, y a su vez observar distintas fotografas sobre la temtica. De esta manera, se gestionan, se interrogan diversas fuentes de informacin. A partir de lo trabajado en los talleres se realiza una puesta en comn, se ubican en el mapa de Amrica las distintas ciudades en las que actualmente viven poblaciones descendientes de los mayas. Posteriormente se reflexiona sobre los textos ledos y las fotografas observadas, a los efectos de identificar y comprender cambios y permanencias a lo largo del tiempo en la sociedad maya. Actividad N 3 Objetivo: Aproximarse a la produccin de explicaciones multicausales de cambios ocurridos en la sociedad maya. Desarrollo: Recurrencia a los distintos cambios y permanencias identificados en la sociedad maya. Se analizan particularmente los cambios, las transformaciones que han atravesado las poblaciones indgenas descendientes de los mayas. Se trabaja con videos-documentales en los que se exhiben distintos testimonios. Este material se complementa con la informacin analizada y las reflexiones realizadas en clases anteriores. De esta manera, se enlaza el estudio de las estructuras (econmicas, sociales, etc.) con el papel de los actores sociales y sus experiencias.

Se establecen diferencias dentro de las distintas transformaciones, se busca que los alumnos identifiquen cambios vinculados a lo econmico, a lo social, a lo poltico, a lo ideolgico, entre otros. A partir de la pregunta por qu cambian estas poblaciones? se indaga en torno a las distintas causas que generaron dichas transformaciones. En este marco, se analizan especficamente algunos cambios ocurridos en el sistema social y en el sistema econmico, que condujeron a la situacin de pobreza extrema y marginacin en la que viven los indgenas en la actualidad. En la etapa de institucionalizacin se precisan las nociones abordadas, estableciendo relaciones entre las mismas, se concluyen conocimientos que circularon en el aula, de esta manera los alumnos toman conciencia de lo aprendido. En el aula Con la presente propuesta didctica se abordan el tiempo medio o coyuntura y el tiempo de larga duracin, de la estructura. Fundamentalmente se trabaja sobre ste ltimo, dado que se vincula estrechamente con las condiciones de vida de los mayas de hoy, la situacin de marginalidad en la que viven, producto de un sistema capitalista o neoliberal. El tiempo de larga duracin o estructura, explica en gran medida, la situacin en la que viven estas poblaciones indgenas en la actualidad. Con esta secuencia se busca, por tanto, que el alumno se aproxime a una explicacin multicausal de los cambios en las poblaciones indgenas. Las actividades planteadas, entre otras posibles, permiten poner en prctica la bsqueda de explicaciones, en este caso, explicar los cambios que se han dado en el tiempo en una sociedad determinada. De esta manera, se busca trascender la simple descripcin de las culturas mayas, incas y aztecas, para acercarse al objetivo de las Ciencias Sociales: la comprensin y explicacin de los procesos sociales. Como sabemos, en las Ciencias Sociales prevalecen los contenidos de carcter factual, sin embargo, es importante destacar que al analizar videos-documentales y realizar la lectura e interpretacin de los distintos textos, se busca fundamentalmente que el alumno se acerque al anlisis de la realidad social presente, considerada como una totalidad compleja, a travs de los diferentes procesos histricos que, de alguna manera, condicionan ese presente. Como sostiene

Elina Rostan Si bien los hechos o datos son un punto de partida necesario, estos deben superarse en la bsqueda de relaciones y contextos explicativos (Rostan, 2003: 73). Actualmente la finalidad () no es slo informar sino tambin propender a la formacin de un individuo que sea capaz de desarrollar un espritu crtico y una actitud investigativa (plantearse interrogantes, hipotetizar, observar, comparar, establecer relaciones, analizar, inferir, transferir) (Orradre y Svarzman, 1993: 209). Por otra parte, en esta propuesta se ha optado por realizar una aproximacin a la complejidad del anlisis de los procesos histricos a partir de la comprensin y reconstruccin de la vida cotidiana de las personas en sociedad. Por qu trabajar con la vida cotidiana? Como plantean Orradre y Svarzman Porque en ella transcurre la vida concreta de la gente, que es la protagonista de la historia. Y en esta vida cotidiana aparecen conflictos, logros, alegras, relaciones. La vida cotidiana refleja lo que el hombre en sociedad crea, desde los objetos utilitarios hasta el arte, las instituciones y las ideas. (Orradre y Svarzman, 1993: 210). A travs de esta secuencia didctica, los alumnos acceden al estudio de la historia a partir del anlisis de una realidad concreta, tienen la posibilidad de problematizar saberes, plantear interrogantes, reflexionar, comprender y explicar en palabras propias aspectos de la vida cotidiana de los mayas en la actualidad, establecer relaciones entre los diferentes elementos de anlisis de dicha realidad social (lo poltico, lo econmico, lo social, entre otros), a los efectos de comprender y explicar cambios y permanencias, vinculando lo actual con el pasado. Aqu los alumnos tienen posibilidades de comprender que en el transcurso del tiempo ocurren procesos, es decir, situaciones en las que se producen modificaciones, y que as como se han producido cambios en el pasado es probable que ocurran en el futuro, de esta manera, el nio podr aprender que el presente es transitorio (Camilloni, 1998: 187188). La evaluacin Los alumnos del segundo y tercer nivel escolar tienden a memorizar conocimientos del rea de Ciencias Sociales, por lo que habr que estar atentos a este hecho y especialmente a travs de la evaluacin. Esta secuencia rompe, de alguna manera, con la costumbre de memorizar, ya que se plantean

actividades que conducen a los alumnos no tanto a repetir conocimientos, sino a reflexionar sobre ellos y a buscar explicaciones. De acuerdo con S. Celman, la mejor estrategia que un docente puede utilizar para que los alumnos desarrollen formas activas y creativas de aprendizajes es transparentar, en sus clases, los procesos que l mismo puso en juego al aprender y al ensear: sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hiptesis. De esta manera, los alumnos aprenden epistemologa, democratizacin de las relaciones interpersonales, actitudes no dogmticas hacia el conocimiento, enseanza y aprendizaje de los procesos de evaluacin caractersticos de la relacin de un sujeto crtico con el conocimiento (Celman, 1998: 39). Con las actividades planteadas se intenta poner en prctica una tarea educativa que () es posible entenderla menos como un tranquilo y organizado campo de certezas, y mucho ms como un apasionante espacio generador de interrogantes. (Celman, 1998: 38). A modo de cierre Como sabemos no se puede comprender la Historia sin establecer vnculos con la sociedad, no slo porque sta constituye su objeto de estudio, sino porque la comprensin de la Historia se relaciona con la bsqueda de explicaciones y de sentido de la vida, que los seres humanos se plantean y que expresan su conciencia histrica (Gojman, 2006: 60). La conciencia histrica se halla constituida por distintas formas de conocimiento que una sociedad tiene de s misma, esto es, el conjunto de los recuerdos del pasado, de las tradiciones, costumbres, la transmisin de acontecimientos que representaron hitos importantes en la vida de la sociedad. A su vez, la constituyen los acontecimientos vividos, las experiencias que han dejado huellas en el presente (Gojman, 2006: 61). La conciencia histrica, apoyada en el conocimiento histrico, proporciona a los hombres las respuestas a las preguntas fundamentales que se hacen acerca de su origen, de su presente y de su futuro (Gojman, 2006: 61). En este sentido, en palabras de Silvia Gojman Poner en contacto a nuestros alumnos con historias que les permitan desarrollar su capacidad de juzgar por s mismos y de reconocerse como parte de una historia que comenz hace muchsimos aos y en la que pronto tendrn su lugar para preservarla y mejorarla, es valorar las posibilidades formativas y ticas que tiene la enseanza de la historia. Y es tambin contribuir a la formacin de su conciencia histrica. (Gojman, 2006: 61). Referencias bibliogrficas: ALDEROQUI, Silvia (1993): Una didctica de lo social: del

Jardn de infantes al Tercer grado en Didctica de las Ciencias Sociales. Ed. Paids. BURGOS, Elizabeth (1997): Me llamo Rigoberta Mench y as me naci la conciencia. Espaa: Ed. Seix Barral. CAMILLONI, Alicia (1998): Sobre la programacin de la enseanza de las Ciencias Sociales en AISENBERG, Beatriz y ALDEROQUI, Silvia (comps.). Didctica de las Ciencias Sociales II. Teoras con prcticas. Buenos Aires: Ed. Paids. CARRETERO, Mario (1995): Construir y ensear las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires: Ed. Aique. CELMAN, Susana (1998): Es posible mejorar la e valuacin y transformarla en herramienta de conocimiento? en Camilloni, A. y otros. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires: Ed. Paids. DOMNGUEZ GARRIDO, M Concepcin (Coord.) (2004): Didctica de las Ciencias Sociales. Madrid: Ed. Pearson Prentice Hall Pearson Educacin. GOJMAN, Silvia (1993): La Historia: una reflexin sobre el pasado. Un compromiso con el futuro en Didctica de las Ciencias Sociales. Ed. Paids. ORRADRE DE LPEZ PICASSO, Ana Mara y SVARZMAN, Jos H. Qu se ensea y qu se aprende en historia? en AISENBERG, Beatriz y ALDEROQUI, Silvia (comps.) Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Ed. Paids. ROSTAN, Elina (2002): El trabajo con fuentes en la clase de Historia en Revista de la Educacin del Pueblo N 87 (julio agosto), pp. 14 18. Montevideo: Ed. Aula. ROSTAN, Elina (2003): Las Ciencias Sociales y la escuela: desafos y propuestas en A.A.V.V.: Qu ensear? Cmo ensear?, pp. 68 75. Montevideo: Edicin de la Revista de la Educacin del Pueblo. TREPAT, Cristfol A. y COMES, Pilar (1997): El tiempo y el espacio en la didctica de las ciencias sociales. Barcelona: Editorial Gra. [1] Cita extrada de Alderoqui, Silvia (2006) Una didctica de lo social: del Jardn de infantes al Tercer grado en Didctica de las Ciencias Sociales.

Clasificacin curricular
Nivel Asignatura/Especialidad Unidad Temtica

http://www.uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=201433