Anda di halaman 1dari 106

Motto: n livad ne place s avem copaci care rodesc mai devreme sau mai trziu [...

.] toate aceste roade sunt bune, nici unul nu este de aruncat. De ce s nu acceptm n coli, mini mai agere sau mai ncete? De ce nu i-am ajuta? Pierdem timp dar ctigm satisfacie i respect... Comenius

CUPRINS
INTRODUCERE ........................................................................................................................ 4 CAPITOLUL I ........................................................................................................................... 6 ASPECTE TEORETICE N SFERA EDUCAIEI INCLUZIVE ........................................... 6 1.1 Delimitri conceptuale ..................................................................................................... 6 1.2 Demersuri ale integrrii .................................................................................................... 7 1.2.1 Nivelurile integrrii ................................................................................................... 8 1.3. Particulariti ale procesului de integrare ........................................................................ 9 1.4 Comportamente deficitare sau dezaptative ale elevului/copilului integrat .................... 10 1.4.1 Elevul/copilul cu dificulti de nvare Definirea termenului ......................... 10 1.4.2 Clasificarea dificultilor de nvare ...................................................................... 11 1.4.3 Caracteristicile individului cu dificulti de nvare .............................................. 12 1.4.4 Factorii implicai n dificultile de nvare ........................................................... 12 1.5 Elevul/copilul cu dislexie ............................................................................................... 14 1.5.1 Metode i procedee cu caracter general n corectarea tulburrilor lexico-grafice .. 17 1.6 Elevul/copilul cu ADHD ................................................................................................ 19 1.6.1 Cum putem recunoate un copil cu ADHD ............................................................. 19 1.6.2 Diagnosticarea copiilor cu ADHD .......................................................................... 20 1.6.3 Afeciuni care pot aprea n paralel cu ADHD ...................................................... 21 1.6.4 Terapia ADHD-ului................................................................................................. 22 1.7 Elevul/copilul cu manifestri opozante .......................................................................... 25 1.7.1 Cum recunoatem un copil cu manifestri comportamentale opozante? ................ 25 1.7.2 Cum este diagnosticat o tulburare comportamental de tip opoziional de ctre specialist? ......................................................................................................................... 26 1.8 Elevul/copilul cu tulburri de spectru autist ................................................................... 26 1.8.1 Identificarea caracteristicilor copiilor cu tulburri de spectru autist ....................... 26 1.8.2 Terapia autismului ................................................................................................... 29 CAPITOLUL II ........................................................................................................................ 32 CADRUL LEGAL PENTRU DESFURAREA EDUCAIEI INCLUZIVE ...................... 32 2.1 Modaliti de realizare a educaiei incluzive .................................................................. 32 2.2. Formarea colar adresat copiilor cu cerine educative speciale ................................. 34 2.3 coala incluziv. Integrarea copiilor cu cerine speciale n nvmntul de mas ....... 35 2.3.1 Centrul colar Pentru Educaie Incluziv ............................................................... 35 2.3.2 coala incluziv sau coala pentru diversitate ....................................................... 41 2.4 Prinii copiilor cu CES................................................................................................. 47 CAPITOLUL III ....................................................................................................................... 49 PROGRAMUL DE INTERVENIE PERSONALIZAT ........................................................ 49 3.1 Repere teoretice despre Planul (Programul) de intervenie personalizat (P.I.P.) ........... 49 3.2 Exemplu de plan de intervenie personalizat (P.I.P.) ..................................................... 52 CAPITOLUL IV ...................................................................................................................... 58 STUDII DE CAZ ..................................................................................................................... 58 4.1 STUDIU DE CAZ NR. 1 ............................................................................................... 58 4.2 STUDIU DE CAZ NR. 2 ............................................................................................... 63 4.3 STUDIU DE CAZ NR. 3 ............................................................................................... 66 CAPITOLUL V ........................................................................................................................ 69 PLANURI DE LECIE I JOCURI DIDACTICE ................................................................. 69 5.1 Proiect didactic matematic ........................................................................................... 69 5.2 Proiect didactic interdisciplinar ...................................................................................... 73 5.3 Proiect de lecie - Limb i Comunicare ........................................................................ 79 2

5.4 Jocuri ............................................................................................................................. 84 5.4.1 Jocuri orale ............................................................................................................. 84 5.4.2 Jocuri didactice pentru dezvoltarea limbajului....................................................... 85 5.4.3 Joc cu caracter transdiciplinar ................................................................................ 87 CAPITOLUL VI ...................................................................................................................... 90 NTREBRI I RSPUNSURI UTILE PRACTICIENILOR ................................................ 90 6.1 Atribuii i competene ale profesorului itinerant .......................................................... 90 6.2.Un posibil inventar al competenelor profesorului de sprijin ......................................... 93 ANEXE .................................................................................................................................... 96 BIBLIOGRAFIE .................................................................................................................... 106

INTRODUCERE Progresele nregistrate de psihologia i pedagogia difereniat, perfecionarea tehnicilor de cunoatere a dezvoltrii psihice a copiilor au permis s se disting categorii mai nuanate de copii n raport cu capacitatea lor de rspundere la exigenele colare. n rndul acestora, alturi de elevii cu CES integrai individual, exist i elevi cu dificulti de nvare, cu ritm lent de acumulare de achiziii dar cu intelect normal. Confundai adesea cu elevii din prima categorie sunt nestimulai sau categorizai ca atare. Oportunitatea stimulrii concomitente este o dovad a miestriei pedagogice i a adaptrii instruirii colare conform necesitailor individuale. Experiena didactic permite armonizarea rolurilor nvtorului de la clas n noul context al educaiei integrate, cu ceilali membri ai echipei de lucru: profesorul de sprijin, logopedul, printele, medicul, asistentul social i directorul colii. Alternativ a nvmntului special, educaia integrat permite acordarea serviciilor de sprijin pentru copii cu posibiliti reale de recuperare i reintegrare, care altdat ar fi fost orientai ctre coala special. Funcia terapeutic a educaiei trece prin stadii progresive de recunoatere a valenelor sale curative, nu fr eforturi. n viziune modern, diversitatea disfunciilor psihice care definesc deficiena mintal, se pune accent, nu pe performanele intelectuale, ci pe reducerea acestor disfuncii, valorificarea celor restante, poteniale de a compensa, deci cele cu eficien n adaptarea colar i social. n acest context se nscrie ansamblul de tehnici i metode de terapie de recuperare, stimulare, dezvoltare, compensare, care conjugate scopului educaional, ridic calitatea actului instructiv, educativ, terapeutic din colile pentru copii cu cerine educative speciale. Pentru atingerea unui optim de operaionalizare a obiectivelor educaionale, terapeutice, trebuie avut n vedere o abordare unitar a personalitii, unitatea laturilor sale n limitele circumscrise de structura sa neuropsihic i psihointelectual. Concretiznd, cunoaterea particularitilor psihoindividuale ale persoanelor cu cerine educative speciale (deficien de intelect) impune valorificarea maximal a potenialului fizic i psihic n procesul educaional.

Literatura de specialitate contemporan a abordat att problemele privind extinderea preocuprilor asupra cunoaterii i explicrii tiinifice a dezvoltrii dizarmonice a personalitii, ct i intensificarea msurilor de stopare, ameliorare a unei evoluii disonante a comportamentelor de adaptare i integrare. n condiiile actuale de organizare a procesului de recuperare prin nvare, formele accesibile de abordare unitar a laturilor personalitii copilului cu deficien de intelect rmn cele organizate n forma jocului nvare sau cum i spunem a celui cu sarcini de nvare. Venim s accentum c coala reprezint mai mult dect jocul, dar fr echilibrul adus de joc ea nu are eficien, dac nu va mprumuta de la joc elanul i ritmurile, pentru a le da un scop nalt, ea nu-i va ndeplini niciodat sarcina ei unic de a-l ajuta pe copil s cucereasc umanitatea (Cheateau J., 1970, p. 179). Important este s nu uitm c a lucra cu copii de vrst colar mic presupune luarea n serios a jocului. Folosirea terapiei ca atare, ludoterapia sau a includerii jocului ca mijloc de educaie n procesul de predare - nvare are asupra copilului acelai efect: panaceu pentru rni sufleteti, frustrri i lacrimi i fruni ncruntate, adic tot ce nseamn debutul colar din punctul lui de vedere: pierderea libertii i uneori a creativitii, imaginaiei, inventrii de jocuri, toate ngrdite de canoanele colii. Se vorbete tot mai des de o coal deschis i prietenoasOare lucrul acesta include i reconsiderarea jocului? Sintagma Copiii nva mpreun ar trebui rescris :Copiii nva unitatea i diversitatea prin joc. La urma urmei cnd nu mai suntem copii suntem aproape mori sculpta pe o fil de jurnal, Constantin Brncui.

CAPITOLUL I ASPECTE TEORETICE N SFERA EDUCAIEI INCLUZIVE 1.1 Delimitri conceptuale Educaia integrat se refer n esen la integrarea n structurile nvmntului aparinnd comunitii, a copiilor cu cerine speciale n educaie (copii cu deficiene senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizai socio-economic i cultural, copii cu tulburri psiho-afective i comportamentale) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora. Educaia incluziv este un concept nou care are la baz principiul dreptului egal la educaie pentru toi copiii, indiferent de mediul cultural sau social din care provin, indiferent de religie, etnie, limba vorbit sau condiiile economice n care triesc. Acest concept nglobeaz aproape n totalitate aria semantic a conceptului de educaie integrat. El are n vedere, atingerea obiectivului educaia pentru toi care impune reformarea colii publice i a sistemului de nvmnt, rspunznd astfel mai bine nevoilor, potenialului i aspiraiilor tuturor copiilor, inclusiv a celor cu cerine educative speciale. Educaia special poate fi definit n cel puin dou sensuri: a) n sens restrns se suprapune conceptului de nvmnt special, adic o educaie specializat pentru persoanele cu deficiene. b) n sens larg, se refer la asistena educaional pentru o mai mare categorie de elevi, cei cu dificultate de nvare, dezvoltare, adaptare, integrare, adic cei care nu reuesc fr ajutor sau sprijin s ating un nivel de educaie corespunztor vrstei i cerinelor societii, toi acetia genernd apariia unui nou concept, acela de: copii cu cerine educaionale speciale. Sintagma cerine educative speciale desemneaz acele cerine sau nevoi specifice fa de educaie care sunt suplimentare, dar i complementare obiectivelor generale ale educaiei pentru un copil. Fr abordarea adecvat a acestor cerine speciale nu se poate vorbi n mod real de egalizarea anselor, de acces, participare i integrare social i colar. Aceast sintagm cuprinde un registru larg, de la deficiene profunde la tulburrile uoare de nvare. Noiunea de CES este uneori folosit ca formul alternativ a sintagmei cerine/nevoi speciale aceasta incluznd pe lng copiii cu deficiene sau tulburri de nvare i copii din medii sociale i familii defavorizate, copii delincveni sau uneori copii din anumite grupuri etnice. Termenii care au desemnat aceast categorie de copii au evoluat de-a lungul timpului de la copii handicapai, la copii cu deficiene, apoi copii cu nevoi speciale, pentru ca s se 6

ajung la sintagma copii cu cerine educative speciale, iar mai nou se impune n literatura de specialitate sintagma copii cu dizabiliti lrgindu-se tot mai mult sfera semantic. 1.2 Demersuri ale integrrii Primul pas pentru integrarea educativ este depistarea cerinelor educative speciale. Identificarea copilului cu cerine educative speciale se face de ctre fami lie, cadrele didactice, medici, specialiti sau medicii de familie. Evaluarea, expertizarea, orientarea i/sau reorientarea colar a copilului cu CES se face de ctre comisiile i serviciile specializate. Al doilea pas este diagnosticarea, care const n identificarea nevoilor speciale pe care le prezint copilul/elevul i se face de ctre Comisia Intern de Evaluare Continu din cadrul colii, sau a centrului de resurse. n cazurile cu deficiene majore intelectuale, senzoriale sau fizice orientarea colar i forma de integrare colar se face de ctre Serviciul de Evaluare Complex a Copilului a crui propunere va fi discutat de ctre Comisia pentru Protecia Copilului ca factor de decizie. Aceasta din urm respect drepturile copilului i principiile educaiei integrate aprobnd orientarea colar cea mai benefic pentru elev. Al treilea pas este emiterea propunerii i implicit a deciziei de acordare a sprijinului , care poate fi luat fie la nivelul instituiei de ctre Comisia Intern de Evaluare Continu pentru copiii/elevii cu dificulti de nvare sau de dezvoltare, fie prin certificat de expertiz i orientare colar elaborat de Comisia pentru Protecia Copilului. Aceast decizie include att forma de integrare, ct i tipul de intervenie de care are nevoie copilul i se ia numai cu acordul prinilor sau la cererea acestora. Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie s acionm asupra diferitelor nivele de dezvoltare a personalitii lor, i anume: la nivel biologic, la nivel psihic, la nivel social. Scopurile principale ale relaiei dintre coal, familie i comunitate, n vederea integrrii copiilor cu nevoi speciale sunt: informarea i sensibilizarea comunitii locale cu privire la posibilitatea recuperrii, educaiei chiar i pentru copiii ce au abandonat coala; sporirea contientizrii din partea comunitii colare a necesitii implicrii n transformarea colii ntr-o coal integrativ; schimbarea mentalitii i atitudinii opiniei publice fa de copiii cu nevoi speciale; dezvoltarea unei reele de cooperare n domeniul educaiei, implicat n procesul de integrare (ex.: poliia, serviciile sociale, spitale, etc.);

implicarea prinilor copiilor din clas n vederea reacionrii mai rapide la probleme i acordarea sprijinului suplimentar copiilor cu nevoi speciale; implicarea comunitii n sprijinul acordat copiilor cu nevoi speciale; elaborarea programelor colare de informare i pregtire a comunitii locale pentru educaia incluziv, prin aceasta nelegnd adaptarea colii la cerinele speciale ale fiecrui copil, indiferent de problemele acestuia, i nu a copilului la cerinele colii, gsirea unor strategii didactice adecvate, a unor metode i tehnici de lucru specifice: planificare, instruire, evaluare. Integrarea colar a copiilor cu cerine speciale n nvatamntul de mas presupune: - a educa copiii cu cerine speciale n coli obinuite, alturi de copiii normali; - a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere colar, asisten medical i social etc.) n coala respectiv; - a acorda sprijinul necesar personalului didactic i managerilor colii n procesul de proiectare i aplicare a programelor de integrare; - a permite accesul efectiv al copiilor cu cerine speciale la programul i resursele colii obinuite (biblioteca, terenuri de sport etc); - a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toi copiii din clas/coal; - a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei; - a ine cont de problemele i opiniile prinilor, ncurajndu-i s se implice n viaa colii; - a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerine speciale; - a accepta schimbri n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv-educative din coal. 1.2.1 Nivelurile integrrii n cazul integrrilor individuale i de grup, ntregul proces n sine parcurge trei niveluri obligatorii, care se succed unul dup altul i care mpreun pot asigura reuita integrrii. Aceste niveluri sunt: Nivelul fizic - este considerat un nivel spaio-temporal, inerent prin natura lui, pentru orice demers integrativ care este ntotdeauna, mai nainte de orice, situativ i cronologic. Nivelul fizic asigur premisa de baz a integrrii, n sensul c persoana cu nevoi speciale trebuie s se afle n acelai timp i spaiu cu ceilali, cu semenii si normali.

Acest nivel este pseudo-integrator, dac individul cu dizabiliti se afl doar n apropierea, n preajma semenilor normali. Nivelul social - presupune interrelaionarea, comunicare, colaborare, co-dependen acional, mprtirea de activiti, preocupri, aspiraii, opinii, dar i controverse, dispute, stri conflictuale reieite din nsi cooperarea implicant i activ, contribuind la meninerea i generarea energiei sociale a grupului eterogen. n cadrul nivelului social, n relaiile active i reciproce dintre persoana cu dizabiliti i ceilali cu care interacioneaz, este de dorit o poziionare relativ-simetric, dinamic i versatil, care tinde mereu spre reechilibrare. Nivelul educaional al integrrii persoanelor cu nevoi speciale poate fi fcut viabil doar dac, ntr-un cadru de autentic integrare fizic, debuteaz i deruleaz un program contient i finalist de intervenii i influene educative. Nivelul educaional reprezint nucleul, esena educaiei integrate. Acest nivel, mai este desemnat n terminologia de specialitate i prin sintagma nivel curricular al integrrii. Nivelul educaional impune un program special de predare-nvare, formare i evaluare (program personalizat, raportat la potenialitile integratului) prin adaptare curricular. Parcurgerea acestor trei niveluri este la fel de obligatorie ca i succesiunea lor, pentru c numai aa se poate observa evoluia elevului integrat i din prisma acestor niveluri se evalueaz progresele n cadrul programelor de intervenie personalizat. Una din cerinele integrrii eficiente a copiilor cu CES este crearea unor servicii de sprijin, specializate n asisten educaional de care s beneficieze att copiii/elevii integrai, ct i colectivele didactice din colile integratoare. 1.3. Particulariti ale procesului de integrare Principiile care stau la baza educaiei speciale sunt: 1. Garantarea dreptului la educaie al oricrui copil. a) Copiii au dreptul s nvee mpreun, indiferent de dificulti i de diferene. b) Fiecare copil este unic i are un anume potenial de nvare i dezvoltare. c) coala i comunitatea asigur anse egale de acces la educaie pentru toi copiii. 2. Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu C.E.S. a) corelarea tipurilor de educaie i a formelor de colarizare n funcie de scopul educaiei, obiectivelor generale i specifice, precum i de finalitile educaiei. b) asigurarea conexiunii educaionale, activiti complexe. 9

3. Finalitatea educaiei speciale este aceea de a crea condiiile unei bune integrri sociale i profesionale a persoanei cu nevoi speciale. Din punct de vedere psihologic, prin educaia integrat a copiilor cu handicap se urmrete: dezvoltarea la acetia a unor capaciti fizice i psihice care s -i apropie ct mai mult de copiii normali; implementarea unor programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea potenialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcii menite s le suplineasc pe cele deficitare; crearea climatului afectiv pentru formarea motivaiei pentru activitate, n general, i pentru nvare, n special; asigurarea unui progres continuu n achiziia comunicrii i a cogniiei, formarea unor abiliti de socializare i relaionare cu cei din jur; formare de deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a unor activiti cotidiene; dezvoltarea comportamentelor adaptative i a nsuirilor pozitive ale personalitii, care s faciliteze normalizarea deplin. Educaia integrat i promovarea acesteia trebuie s in seama i s respecte urmtoarele principii-cadru: 1. Toi elevii au dreptul s participe la toate activitile incluse n programa colilor de mas. 2. n timpul programului colar, personalul didactic i de specialitate se va implica direct n susinerea pe toate cile a integrrii maximale a elevilor cu cerine speciale. 3. coala va trebui, printr-o serie de msuri radicale n privina curriculumului, s vin n ntmpinarea tuturor cerinelor educaionale ale elevilor, fr a leza demnitatea i personalitatea acestora. 4. n condiiile educaiei integrate, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiai ca vrst i nivel de experien socio-cultural.

1.4 Comportamente deficitare sau dezaptative ale elevului/copilului integrat 1.4.1 Elevul/copilul cu dificulti de nvare Definirea termenului Sintagma dizabiliti de nvare a fost folosit pentru prima dat n anii 1962-1963 (learning disabilities), ulterior ea fiind nlocuit cu dificulti de nvare (D.), denumire care se utilizeaz i n prezent. 10

O dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n plan emoional sau comportamental. Se manifest prin dificulti semnificative n achiziionarea i utilizarea receptrii i nelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizrii, silabisirii), a raionamentului i abilitilor matematice, ca i unor abiliti sociale. Se consider c un copil/elev are dificulti de nvare dac: - exist o diferen semnificativ ntre capacitile sale i performana colar atins; - progresul realizat de el n procesul de nvare este minim sau zero, pe o perioad mai mare de timp; - are o dizabilitate/incapacitate care-l mpiedic s utilizeze facilitile educaionale care sunt puse la dispoziia copiilor de aceeai vrst cu el; - lucreaz n plan colar la un nivel inferior copiilor de aceeai vrst; - are dificulti persistente n nvarea citit-scrisului i a calculului matematic; - are dificulti emoionale i de comportament care mpiedic frecvent i la un nivel considerabil procesul de nvare a copilului sau chiar a ntregii clase; - are deficiene senzoriale i psihice care necesit un echipament sau servicii specializate suplimentare; - are dificulti continue de comunicare i interaciune care-l mpiedic n dezvoltarea unor relaii sociale echilibrate i formeaz obstacole n procesul nvrii. 1.4.2 Clasificarea dificultilor de nvare Din perspectiv etiologic, se identific dou categorii mari de dificulti de nvare: a. dificulti de nvare propriu- zise: - determinate de incapaciti greu vizibile (ascunse); - generate de factori genetici, de boli, traumatisme, accidente etc. b. dificulti de nvare induse: - sunt induse de mediul copilului sau chiar de el nsui; - pot aprea pe parcursul i n finalul demersului de nvare; - se datoreaz: timpului insuficient de nvare, lacunelor anterioare din nvare, absenei unor tehnici i procedee de nvare eficient, lipsei unui regim organizat de munc, slabei caliti a predrii n clas, suprasolicitrii colare, absenteismului, boli, indispoziii etc.

11

1.4.3 Caracteristicile individului cu dificulti de nvare Dintre caracteristicile specifice copiilor cu dificulti de nvare amintim: a) caracteristicile generale ce pot indica o dificultate de nvare: hiperactivitate; slab capacitate de a fi atent; orientare confuz n spaiu i timp; incapacitate de a urmri indicaiile orale; poft necontrolat de dulce; hipoglicemie; inverseaz literele sau cuvintele; face constant greeli ortografice; prinde greu o minge i o lovete greu cu piciorul; nu poate sri coarda; dificulti la nchiderea nasturilor; dificulti la legarea ireturilor; mod defectuos de a ine creionul n mn; caligrafie mediocr; mers dificil; incapacitate de a sri; stngcie; eecuri frecvente; dificulti de a sta ntr-un picior; dificulti n a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii. b) caracteristici ce pot indica dificulti vizuale la elevi: capul foarte aplecat; simptome de tensiune vizual (de exemplu: strabism, clipete des, i freac des ochii, i fug ochii), sare cuvinte sau rnduri cnd citete, i apropie foarte mult capul de pagin cnd scrie sau citete etc.; c) simptome ce indic tulburri afective sau de comportament: imagine greit despre sine; accese colerice sau de ostilitate; impulsivitate excesiv; nchidere n sine sau dezorientare. d) dificulti ce pot fi asociate cu unele de ordin social: tendina de a se juca cu copii mult mai mici dect el; dificultatea de a stabili raporturi cu colegii; evitarea situaiilor sociale noi. 1.4.4 Factorii implicai n dificultile de nvare Dificultile n nvarea colar sunt cauzate de mai muli factori: Factorii primari care influeneaz procesul nvrii sunt factorii personali ce in de rata dezvoltrii individuale (nlime, greutate, for de strngere, vrst mental, vrsta lecturii, vrsta educaional, vrsta pentru matematic, nivelul maturitii sociale, nivelul maturitii emoionale): a) determinri anatomo-fiziologice, malformaii corporale sau deficiene senzoriale sunt susceptibile de a da natere unor complexe de inferioritate sau inhibiii accentuate cu efect de diminuare a energiei psiho-nervoase i a potenialului intelectual. b) factori psihologici individuali de origine endogen cum ar fi: nivelul redus al inteligenei individuale, autismul infantil, hiperexcitabilitatea, fcndu-i pe elevi s

12

acorde situaiilor i evenimentelor colare curente valene afective exagerate, punndu-se frecvent n situaii de conflict cu profesorii i colegii. c) factorii psihologici individuali de origine exogen pun elevul n situaii severe de conflict i frustrare, elevul fiind astfel expus realizrii unor stri depresive i de insecuritate (anxietate). Factorii colari: - volumul sarcinilor colare (dimensionarea/subdimensionarea lor accentuat); - lipsa de obiectivitate n apreciere; - timpul afectat altor preocupri obligatorii; - sprijinul insuficient acordat pentru mbuntirea studiului individual (planificarea i organizarea nvrii); - obiectivitatea calificativelor; - rigiditatea ritmurilor de nvare, copiii cu ritmuri lente ntmpinnd dificulti n nvare; - diferenele semnificative existente ntre profesori i chiar coli n ceea ce privete nivelul exigenelor cognitive manifestate fa de elevi; - abordrile educative de tip exclusiv frontal care acord prioritate clasei sau obiectivelor generale ale predrii, dar nu acord importan particularitilor psihologice ale elevilor, care individualizeaz actul perceperii i predrii informaiilor; - mrimea clasei de elevi: numrul mare de elevi frneaz obinerea participrii elevilor la procesul predrii; - eterogenitatea clasei de elevi din punctul de vedere al vrstei nfrneaz elevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare n dezvoltarea lor intelectual; - diferene privind resursele colare i managementul general al nvmntului. Factorii familiali favorizeaz/defavorizeaz copilul prin climatul din familie, relaiile dintre prini, relaiile copilului care nva cu ceilali membrii ai familiei, atitudinea acestora fa de activitatea lui, dar i fa de problemele lui personale, stilul de educaie i situaiile i evenimentele ce se ivesc n familie. La acetia se adaug starea de alert i hiperprotecie din partea unuia sau altuia dintre prini, precum i situaii cnd apar de genul mbolnviri sau decese care produc frmntri de durat n familia copilului. Factorii sociali atrag atenia asupra rolului contextului social n care se face educaia, respectiv asupra valorii i importanei pe care statul i diferite alte instituii o acord nvmntului n ceea ce privete integrarea, succesul profesional i social al elevilor. 13

1.5 Elevul/copilul cu dislexie Dislexia este o deficien de nvare frecvent care mpiedic dezvoltarea capacitii de a citi. Cititul nu este un act primordial la om. El trebuie nvat. Persoanele cu dislexie nu au un nivel mai sczut de inteligen i nu nva mai greu alte lucruri n afar de citit. Totui, incapacitatea de a citi repede sau fluent poate face multe arii de studiu greu de urmat. Cititul este un proces cognitiv complex. Copiii nva s citeasc prin "traducerea" sau decodificarea sunetelor ce formeaz un cuvnt (foneme). Pe msur ce copilul ncepe s recunoasc cuvintele, citirea devine un proces automat. Pentru copiii cu dislexie, citirea se face altfel; acetia au probleme n a decoda fonemele i au deci probleme n nvarea cititului i a scrisului ortografic. Pot avea probleme n reinerea fonemelor i a cuvintelor, cititul devenind ncetinit si inexact. Copiii cu dislexie mai au probleme cu pronunarea corect a cuvintelor, scrierea de mna, planificarea i organizarea operaiile matematice. Semnele dislexiei variaz n funcie de vrst. Dac elevul are unul sau dou semne, nu nseamn c are dislexie. Totui, dac el are mai multe semne din cele listate mai jos, poate nsemna c ar trebui testat de un logoped. Manifestri ale dislexiei: Un copil precolar poate s: - vorbeasc mai trziu dect ceilali copii; - s aib dificulti mai mari dect ali copii n pronunarea cuvintelor; - s adauge mai ncet cuvinte noi n vocabular i s aib probleme n reamintirea cuvntului correct; - s aib probleme n nvaarea alfabetului, a numerelor, zilelor sptmnii, a culorilor, a formelor, la scrierea i citirea propriului nume; - s aib dificulti la recitarea de poezioare de la gradini sau a cuvintelor care rimeaz; - s dezvolte trziu capacitile motorii de finee; - s aib dificulti la separarea sunetelor n cuvinte i agregarea sunetelor pentru a forma cuvinte. Un copil de la grdini pna n clasa a patra poate s: - aib dificulti la citirea cuvintelor singulare, care nu sunt nconjurate de alte cuvinte; - s nvee greu legtura dintre litere i sunete; - s confunde cuvinte mici cum ar fi "n" i "nu" sau "mere" si "tare"

14

- s fac greeli constante de citire i ortografie, cum ar fi: inversarea literelor "d" i "b", inversiuni ale cuvintelor, cum ar fi "cap" i "pac", "u" n loc de "n", transpoziii cum ar fi "stop" cu "post", substituii cum ar fi "casa" cu "acasa". Un copil din clasa a cincea pna n clasa a opta poate s: - citeasc la un nivel mai sczut dect cel ateptat; - s inverseze secvenialitatea literelor cum ar fi "murg" cu "mugur" sau "stop" cu "post" prefixele, sufixele, rdacina cuvntului i alte strategii de citire i scriere ortografic; - s aib dificulti la scrierea ortografic, putnd scrie acelai cuvnt diferit pe aceeai pagin; -s evite citirea cu glas tare; - s aib dificulti cu problemele de matematic scrise n cuvinte; - s scrie cu dificultate sau s aib un scris ilizibil (de obicei apuc pixul sau creionul ntr-un mod ciudat, cu tot pumnul sau inndu-l foarte strns); - s evite s scrie; - s aib o memorie proast sau ncetinit a faptelor. Elevii de liceu sau studenii pot s: - citeasc foarte ncet i cu inacuratee; - s aib greeli de ortografie i s scrie n mod diferit acelai cuvnt pe aceeai pagin ; - s evite testele care s implice scrisul sau cititul, s evite sau s ntrzie temele de citit sau de scris; - s aib probleme n pregtirea rezumatelor sau a ideilor principale pentru ore; - s aib un vocabular neadecvat sau s fie incapabil s stocheze informaii din citit . Adulii cu dislexie pot s: - ascund problemele cu citirea; - s scrie incorect ortografic i s se bazeze pe alii s scrie pentru ei; - s evite s scrie sau s nu poat scrie deloc; - s fie foarte competeni n limbajul oral; - s se bazaze pe memorie mai degrab dect pe citirea informaiilor; - s fie foarte intuitivi i s aib capacitai de comunicare foarte bune; - s aib o gndire n spaiu foarte bun; - s lucreze deseori sub capacitile lor intelectuale; -s aib dificulti la organizare i planificare; -s aib dificulti n organizarea timpului. 15

Tratamentul pentru dislexie const n folosirea de mijloace educaionale pentru creterea capacitii de a citi. Medicaia i consilierea nu sunt folosite n tratamentul pentru dislexie. O parte important a tratamentului este autoeducarea. Cu ct dislexia e depistat i tratat mai devreme, cu att succesul este mai mare. n urma unui studiu asupra felului n care copiii nva s citeasc, s-a demonstrat c o combinaie de metode educaionale este cea mai eficient metod de a nvaa copiii s citeasc. Aceste metode includ: nvaarea foneticii, asigurarea c cel care nvat s citeasc, nelege modul n care literele se leag i formeaz sunete (foneme) pentru a alctui cuvinte. Citirea cu glas tare sub supraveghere, n timpul creia elevul se afl sub ndrumare i primete feedback, este n aceeai msur important n dezvoltarea citirii fluente. nainte se credea c acoperirea unui ochi ajut copiii care sufer de dislexie s citeasc mai bine. Cu toate acestea, Academia American de Pediatrie i Academia American de Oftalmologie consider ca acest tip de tratament este ineficient deoarece dislexia este cauzat de funcionarea defectuoas a creierului i nu de alterarea funciilor vederii. Chiar i cu ajutorul tratamentului, dislexia poate rmne o maladie cronic, persistent, care se va menine i la maturitate. Beneficierea de tratament n copilrie poate mbunati si menine abilitile de citire ale copilului. Disgrafia, const n incapacitatea copilului dezvoltat normal din punctul de vedere al limbajului, auzului si intelectului, de a nvaa corect i de a utiliza scrisul n condiii normale. n aceste tulburri de limbaj se manifest tulburri n lexia (citirea) i grafia (scrierea) vocalelor i consoanelor, n desprirea cuvintelor n silabe, tulburri n lexia si grafia cifrelor i a numerelor naturale simple i a celor cu mai multe cifre. Exist confuzii ntre consoanele surde i cele sonore (p-b, t-d, c-g, f-v), inversiuni la nivelul silabelor, fonemelor i grafemelor, omisiuni sau salturi de cuvinte/rnduri n lexie i n grafie, omisiuni de prepoziii sau conjuncii, ritm lent al copierii i parial al citirii. Manifestri ale disgrafiei: confuzii constante i repetate ntre fonemele asemntoare acustic, ntre litere i grafismul lor; inversiuni, adugiri, omisiuni de litere i grafeme, cuvinte sau chiar propoziii; greuti n combinarea cuvintelor n uniti mai mari de limbaj; tulburri ale lizibilitii, ale laturii semantice; grafemele sunt plasate defectuos n spaiul paginii, inegale ca mrime i form i au o aezare dezordonat; 16

textul este scurt, lacunar, fra unitate logic; apar omisiuni de litere i silabe, cuvinte propoziii, sintagme; contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, adaugiri de cuvinte, grafeme; disortografii; rnduri libere sau suprapuse; nerespectarea spaiului paginii, redarea inegal a unor grafeme; scrisul servil ca i cel n oglind. 1.5.1 Metode i procedee cu caracter general n corectarea tulburrilor lexico-

grafice Metode i procedee cu caracter general Aceste metode pregtesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice i faciliteaz efectele aciunii metodelor specifice. Multe din aceste metode i procedee se pot efectua sub form de joc n funcie de vrsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de distracie, relaxare i nlturare a oboselii. a. Exerciii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor i a minii Au o importan deosebit pentru formarea micrilor fine ale degetelor i minilor, ceea ce contribuie la o mai bun inere n mn a instrumentului de scris, la evitarea oboselii i la alunecarea facil pe foaia de scris, iar ca efect, creterea vitezei aciunii i adoptarea unei scrieri "silenioase". Exerciiile sunt mbinate cu adoptarea poziiei corecte a ntregului corp. Aceste exerciii se pot desfura n forme variate: - micri ritmice de ntindere a braelor i scuturare a lor, astfel nct s se transmit vibraia pe ntreaga fibr muscular; - prinderea si apucarea mingii; - meninerea pe o perioad de timp atrnat de o bar ori de o frnghie; - trasarea cu degetul a unor contururi precise ntr-o lad cu nisip; - ntinderea corpului paralel cu podeaua i sprijinirea pe mini i vrful picioarelor, pentru executarea flotrilor; - nchiderea i deschiderea ritmic a degetelor; - apropierea i ndeprtarea alternativ i ritmic a degetelor; - micarea degetelor prin imitarea cntatului la fluier sau la pian; - trasarea cu degetul n aer a literelor; - decuparea i colorarea literelor; - trasarea cu degetul pe o sticl a literelor; 17

- strngerea ritmic a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc; - scrierea grafemelor dupa conturul model; - desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea contururilor lor; - modelajul n lut sau plastilin; b. Educarea i dezvoltarea auzului fonematic Auzul fonematic privete capacitatea de a identifica i diferenia sunetele limbii, de a distinge ntre sunet i liter, ntre sunet i reprezentarea sa grafic. Existena tulburrilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determin dificulti nu numai la nivelul emisiei, dar i la cel al discriminrii literelor i reprezentrii lor n plan grafic.Pe msura obinerii unor rezultate pozitive n dezvoltarea auzului fonematic, se mbuntesc, n special, cititul i scrierea dupa dictare. Dezvoltarea auzului fonematic, la copii se poate face sub form de joc prin: - recitarea cu intonaie a unor poezioare scurte; - ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede; - folosirea silabelor i a cuvintelor paronime (tu-du, spate-spade, roate-roade, tatadata, vata-fata, var-far, vag-fag, vin-fin, lac-rac, lege-rege, lam-ram, gogoi-cocoi, goal-coal, gar-car etc.); - exerciii de contientizare a asemnrilor i deosebirilor dintre literele de tipar i reprezentarea lor grafic de mn; - alegerea i diferenierea sunetelor i literelor asemntoare acustico-optice din cuvinte; - formarea de cuvinte din litere i sunete ce pot fi confundate; - sublinierea literelor asemntoare dintr-un text; - perceperea tactil- kinestezic n relief a grafemelor asemntoare; - pronunarea unui sunet i gsirea lui n text; - analiza fonetic a cuvntului naintea scrierii acestuia. c. Educarea i dezvoltarea capacitii de orientare i structurare spatial n formarea deprinderilor de scris-citit funcionarea corect a activitaii de orientare i structurare spatial devine o condiie pentru trasarea semnelor grafice i urmrirea succesiunii desfurrii literelor n cuvinte, a cuvintelor n fraze, a succesiuni rndurilor i repetarea spaiilor ntre ele. Tulburrile de structurare spaial, cu efecte negative n dimensionarea i plasarea defectuoas a grafemelor n spaiul paginii ori de percepere corect a literelor i a raporturilor dintre ele, pot fi nlturate prin procedee i prin exerciii de formare a deprinderilor de 18

reprezentare grafic a unor forme mai simple, la nceput, cu ajutorul desenului i reproducerii figurilor geometrice, folosind beisoare, contientizarea caracteristicilor liniei drepte i ale liniilor paralele, a uniformitaii literelor i grafemelor din aceeai categorie, a respectrii distanei egale dintre grafeme i cuvinte n scris, a respectrii constante a nclinaiei scrisului sau a verticalitii acestuia. d. nlturarea atitudinii negative fa de scris-citit i educarea personalitii Ca orice alt tulburare de vorbire dixlexo-disgrafia, odat instalat, determin o stare de nelinite i team de insucces, de penibilitate i de subapreciere, ceea ce l face pe subiect s triasc momente stresante. Repetarea insuccesului colar, ca urmare a neputinei exprimrii corecte prin comportamentul lexico-grafic, accentueaz starea de oboseal intelectual i fizic. Acestea imprim personalitaii logopatului un aspect negativist, care perturb relaiile cu cei din jur i nchiderea n sine, izolarea de anturaj. Pentru nlturarea acestor comportamente, cel mai eficace procedeu este cel al psihoterapiei. Un loc important n psihoterapie l ocup jocul. Se urmrete s se nlture sentimentul de inferioritate instalat. Subiectul trebuie convins c dislexo-disgrafia poate fi nlaturat i c ncrederea n forele proprii devine o component a succesului. Se mai poate folosi desenul i dramatizarea, care permit ptrunderea n relaiile complexe ce definesc personalitatea.

1.6 Elevul/copilul cu ADHD 1.6.1 Cum putem recunoate un copil cu ADHD ADHD - tulburare cu deficit de atenie, hiperactivitate/impulsivitate este o afeciune comportamental, de natur neurobiologic, destul de frecvent ntlnit la copii i adolesceni fiind caracterizat de un set de manifestri implicnd lipsa de atenie, agitaia excesiv i impulsivitatea. Un copil sare i opie, lovindu-se de perei, transformnd sala de clas sau propria cas ntr-o aren. Un altul nu poate citi sau memora tabla nmulirii sau se rtcete adeseori pe coridoarele colii pentru c ncurc stnga cu dreapta. Altul nu poate arunca sau prinde o minge i se mpiedic la tot pasul, fiindu-i greu s navigheze prin spaiul nconjurtor. Apoi mai sunt i acei copii care au cderi nervoase i emoionale deoarece sunt cronic prea stimulai sau excitai de lumin i zgomot. Un numr mare de copii colari au probleme comportamentale, jumtate dintre ei prezentnd probleme legate de hiperactivitate sau atenie. Deseori, medicii sunt rugai s evalueze i s trateze copii care merg mai greu la coal, au relaii necorespunzatoare cu colegii sau sfideaz disciplina impus de parini. 19

1.6.2 Diagnosticarea copiilor cu ADHD Conform Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV-TR), simptomele ADHD se mpart n trei categorii: inatenie, hiperactivitate i impulsivitate, putnd surveni i n form combinat. Tipul inatent Diagnosticul este stabilit n condiiile n care copilul prezint ase sau mai multe simptome de inatenie.

greeli datorate neateniei; dificultate de meninere a ateniei; nu pare s asculte cnd i se vorbete; uor de distras de stimuli externi; dificultatea organizrii unei sarcini; eecul continurii unei aciuni; evitarea sarcinilor care presupun organizare; pierde obiecte necesare realizrii sarcinii; uit deseori elemente ale activitilor zilnice. Copilul inatent nu se poate concentra, face adesea greeli din neglijen, nu ascult

pn la capt atunci cnd i se adreseaz cineva, nu finalizeaz sarcinile, nu respect instruciunile, evit efortul intelectual susinut. Tipul hiperactiv-impulsiv Diagnosticul este stabilit n condiiile n care copilul prezint ase sau mai multe simptome de hiperactivitate - impulsivitate. Hiperactivitate neastmprat; i prsete locul frecvent; fuge, se car exagerat de mult; dificulti de a se juca linitit; pare condus de un motor; vorbete prea mult. Impulsivitate emite rspunsuri la ntrebri nainte ca acestea s fie completate; dificulti de a-i atepta rndul n conversaie sau la joc; ntrerupe sau deranjeaz.

20

Tipul combinat Diagnosticul este stabilit n condiiile n care copilul prezint ase sau mai multe simptome de lips a ateniei sau ase sau mai multe simptome de hiperactivitate impulsivitate. Toi copiii se comport n moduri care ar putea fi interpretate ca inatenie, hiperactivitate sau impulsivitate, simptome centrale ale ADHD. De fapt, toi vism cu ochii deschii, i ntrerupem pe alii, rspundem nentrebai, ne pierdem rbdarea sau suntem agitai, dar nu toi suferim de ADHD. Criteriile ADHD conform DSM-IV sunt: debutul simptomelor s aib loc nainte de vrsta de 7 ani; simptomele s fie prezente de cel puin 6 luni de zile; simptomele s fie pervazive i s se manifeste n cel puin 2 locuri diferite (coala i acas); frecvena i severitatea simptomelor s fie mai mari dect cele de la copiii cu acelai nivel de dezvoltare; simptomele s determine o afectare semnificativ a funcionalitii la nivel social, colar sau ocupaional; simptomele s nu apar exclusiv n cursul unor afeciuni de dezvoltare, schizofrenie sau alte psihoze i s nu se explice mai bine prin alte tulburari mentale (de exemplu afective, anxioase, de personalitate); copilul trebuie sa prezinte cel puin 6 din criteriile de inatenie i/sau hiperactivitate/impulsivitate. 1.6.3 Afeciuni care pot aprea n paralel cu ADHD Muli copii cu ADHD sufer i de alte boli care pot complica diagnosticul i tratamentul. Cele mai frecvente afeciuni care pot coexista cu ADHD sunt: Dizabilitile de nvare Dizabilitile de nvare, prezente la 30% din cei cu ADHD, includ dizabiliti de citire, probleme la matematic i la formulrile scrise. Persoanele cu dizabiliti de nvare obin scoruri sensibil mai mici dect cele considerate normale n conformitate cu vrsta, colarizarea i nivelul de inteligen. n plus, aceste caracteristici includ autoapreciere i abiliti sociale reduse.

21

Tulburrile afective i anxioase Copiii cu ADHD au risc mai mare de a dezvolta probleme privitoare la anxietate (aproximativ 30% din copiii cu ADHD) sau depresie (10-30 % din cei cu ADHD), dei este posibil ca aceste tulburri afective s nu se manifeste nainte de adolescen sau de vrsta adult. Indiferent de originea tulburrilor, muli experi consider ca unele consecine ale comportamentelor cauzate de ADHD pot s produc prin ele nsele anxietate sau depresie i pot reduce stima de sine. Atunci cnd sunt prezente, tulburrile afective sau anxioase necesit tratament specific, suplimentar fa de ADHD. Tulburri comportamentale disruptive la 50% din copiii cu ADHD, manifestarea unor tendine opozoionale, de sfidare, posibilitatea manifestrii deschise a ostilitii, nclcarea legii, acte delincveniale. Ticuri - sindromul Gilles de la Tourette, prezent la 7% din cei cu ADHD.

1.6.4 Terapia ADHD-ului Majoritatea experilor sunt de acord c cel mai eficient mod de a trata persoanele cu ADHD este de a aborda metode diferite. Unele opiuni de tratament ar fi urmtoarele: Psihiatrie Psihologie Psihiatrii i psihologii au un rol hotrtor n diagnosticarea cu ADHD, de punere n aplicarea a unor programe de terapie comportamental, prescrierea de medicamente (psihiatrii) i de sprijinire a prinilor. Tratament n cazul n care medicamentele sunt prescrise pentru a trata ADHD, acestea sunt n principal, psihostimulante i antidepresivele triciclice. Aceste tratamente ajut partea de control i inhibare a creierului pentru a lucra ntr-un mod ct mai normal, copilul fiind capabil s se concentreze mai bine i s se comporte mai calm. Terapii comportamentale Interveniile comportamentale pot include: terapia comportamental cu accent pe strategii de management terapia individual cu accent pe schimbarea comportamentelor

Interveniile bazate pe coal i msuri preventive Interveniile din coal pot cuprinde: ajutor n formarea lexiei, grafiei, n organizare sprijin logopedic diferite terapii (educaie fizic i sport, integrare senzorio-motorie etc.) 22

consiliere formarea abilitilor sociale

Sprijinul oferit prinilor Sprijinul oferit prinilor este o component vital. Ei trebuie sftuii cum s abordeze tulburarea i ce terapii pot fi incluse n program. Este deosebit de important s beneficieze de serviciile de diagnosticare i tratare ADHD. Prinii pot participa la cursuri de educaie parental, precum i s se alture unor asociaii sau grupuri de auto-ajutor pentru a se asigura c nu sunt singurii cu aceste probleme i astfel opiniile lor sunt auzite i de ali oameni. Tratamentul cel mai eficient este abordarea multimodal. Conform cu ghidurile practice, aceasta const n psihoeducaie (prini, familii i profesori), de asemenea terapiile specifice (terapia familiei cnd familia este dezorganizat, terapia individual sau terapia de grup concentrat asupra contactului social i stimei de sine a copilului hiperkinetic, antrenarea abilitilor sociale - concentrate mai mult pe comportamentul sfidtor, programe de instruire a adolescenior i adulilor, de instruire a prinilor intite ctre corectarea comportamentului sfidtor) i n final farmacoterapie. Exist mai multe principii utile pentru prinii i dasclii care se ocup de educaia copiilor cu ADHD : 1) Dai copilului ntriri imediate; 2) Oferii copilului feedback-uri ct mai frecvente; 3) ncurajai i oferii copilului recompense ct mai mari; 4) Stimulai nainte de a pedepsi; 5) Organizai-i timpul atunci cnd considerai c e necesar. Oferii informaii utile n locul de desfurare a activitilor. 6) Oferii-i o surs de motivaie extern; 7) Planificai dinainte situaiile problem; 8) Nu individualizai sau personalizai tulburarea copilului; 9) Practicai iertarea; 10) Reducei rivalitile ntre prieteni. Muli copii hiperactivi sau cu comportamente agresive au i probleme emoionale: anxietate, lipsa ncrederii n sine, nesiguran. n cazul acestor copii, terapia individual este util n diminuarea tulburrilor emoionale. Se mai pot practica i alte forme de terapie: terapia motorie, ergoterapia, terapia prin joc, terapia de familie, metode de relaxare ( training autogen, etc. ).

23

Hiperactivitatea i deficitul de atenie (ADHD) este o condiie complex n care copilul poate avea mai mult de un grup de simptome. Cu toate acestea, identificarea din timp astfel nct tratamentul (terapii comportamentale, psihologic sau medicamentos) s poat fi nceput, este foarte important, astfel nct copilul s fie capabil s obin pe deplin potenialul de care dispune. Scala de activiti Werry-Weiss-Peters privind indicatorii de atenie i de hiperactivitate Copilul: A) n timpul mesei Se ridic i se aeaz des de la mas 1 2 3 4 Se agit continuu 1 2 3 4 ntrerupe pe ceilali n timp ce vorbesc 1 2 3 4 Vorbete mult 1 2 3 4 B) n faa televizorului Se ridic i se aeaz des 1 2 3 4 Se agit continuu 1 2 3 4 Se joac cu diverse obiecte 1 2 3 4 Vorbete fr rost 1 2 3 4 ntrerupe pe ceilali 1 2 3 4 C) La joac Nu se poate juca linitit 1 2 3 4 Schimb frecvent jocul 1 2 3 4 Caut atenia adulilor 1 2 3 4 Vorbete mult 1 2 3 4 Deranjeaz jocul celorlali 1 2 3 4 D) n pat Se linitete greu nainte de a dormi 1 2 3 4 Doarme insuficient 1 2 3 4 Este agitat n timpul somnului 1 2 3 4 E) n afara colii (a casei) Se agit continuu n timpul cltoriilor 1 2 3 4 Se agit n magazine 1 2 3 4 Se agit n biseric sau la cinema 1 2 3 4 Se agit n vizite 1 2 3 4 F) La coal Se ridic i se aeaz frecvent 1 2 3 4 Se agit continuu 1 2 3 4 ntrerupe des profesorul sau colegii 1 2 3 4 Caut s atrag atenia profesorului 1 2 3 4 (x0) (x1)(x2) (x3) Total parial ____ ___ ___ ___ Total ____ ___ ___ ___ Legend: 1 niciodat 2 cteodat 3 frecvent 4 foarte des

24

Se ncercuiete corespunztor cifrei i se numr frecvena apariiei pe fiecare coloan. Se nmulete cu punctajul corespunztor coloanei. Un rezultat de 38 de puncte sau mai mult indic o dificultate de nvare asociat cu grav tulburare de atenie i hiperactivitate. Un copil cu ADHD care nu este diagnosticat i tratat la timp se va confrunta cu multe probleme acas i n societate. Din cauza comportamentului la coal va fi izolat de grup, va fi respins de colegi. Profesorul l va certa pentru c nu e atent. Acas, simindu-se ei nii vinovai, prinii i vor revrsa i ei angoasele pe copil. Cu timpul, att situaia de la coal, ct i cea de acas vor nruti simptomele, iar n lipsa tratamentului, copiii cu ADHD devin agresivi, dezvoltnd comportamente antisociale. 1.7 Elevul/copilul cu manifestri opozante 1.7.1 Cum recunoatem un copil cu manifestri comportamentale opozante? Copiii cu manifestri comportamentale opozante au dificulti n respectarea regulilor importante, n comparaie cu cei de aceeai vrst, dar fr probleme. Ei ajung deseori s aib conflicte cu prinii sau cu alte persoane adulte semnificative, precum i cu fraii sau cu ali copii din afara familiei. Ei se nfurie foarte repede, i enerveaz pe ceilali n mod constant i i nvinovesc pentru greelile sau comportamentele proprii neadecvate. Manifestrile opozante i agresive sunt pn la un punct parte component a unei dezvoltri normale, existnd anumite faze n care aceste manifestri sunt mai pregnante. Spre exemplu, muli copii de trei ani au crize de furie intense care devin tot mai rare la patru-cinci ani. La pubertate conflictele cu prinii cresc n amploare. Astfel, putem spune c pn la un anunumit punct, comportamentele agresive i opozante sunt normale. Un copil care nu este niciodat agresiv ar trebui s v ngrijoreze mai mult dect un copil care are din cnd n cnd crize de furie i ncalc regulile. Totui exist copii la care aceste probleme sunt mai accentuate dect la cei de aceeai vrst i care, din cauza acestor manifestri, intr n conflict cu membrii familiei, cu colegii sau cu cadrele de la grdini sau de la coal. n mod obinuit aceste probleme se manifest mai ales n relaiile cu persoanele de ncredere, fie adulte, fie de aceeai vrst. De regul, copii nu se percep ca fiind ncpnai sau ostili i i justific comportamentul ca fiind un rspuns normal la cerine iraionale sau la circumstane accidentale sau neadecvate. n ansamblu, sub conceptul de manifestri comportamentale opozante pot fi cuprinse diferite forme de comportamente agresive i de refuz: nerespectarea regulilor i a cerintelor;

25

crize de furie i comportamente agresive fa de prini i fa de aduli (cel mai adesea n cazul n care li se impun anumite limite); comportamente dominante i agresive fa de frai; comportamente dominante i agresive fa de ali copii de aceeai vrst, din afara familiei. Dac manifestarile comportamentale de tip opoziional sunt foarte pronunate, atunci

discutm de o tulburare comportamental de tip opoziional. 1.7.2 Cum este diagnosticat o tulburare comportamental de tip opoziional de ctre specialist? Diagnosticarea unei tulburri de tip opoziional poate fi realizat doar de ctre un specialist, pe baza anumitor caracteristici care vor fi prezentate n continuare. Diagnosticul poate fi stabilit doar cnd sunt prezente mai multe din caracteristici; acestea trebuie s fie mai intense dect la copiii care nu prezint aceste probleme. n plus, acestea trebuie s se manifeste pe o perioad de cel puin ase luni. Caracteristicile tulburrii comportamentale opoziionale (tulburarea comportamentului social prin manifestrile ostile, opoziionale): 1. Are crize neobinuite i puternice de furie sau se enerveaz repede, comparativ cu copii de aceeai vrst; 2. Se ceart des cu adulii; 3. Frecvent se mpotrivete n mod activ regulilor sau cerinelor adulilor sau refuz s le urmeze; 4. i agaseaz pe ceilali n mod intenionat; 5. Atribuie altora vina pentru greelile proprii; 6. Este des iritat sau se las uor provocat de ceilali; 7. Este n mod frecvant glgios i se enerveaz uor; 8. Este frecvent rutacios i dornic de rzbunare. 1.8 Elevul/copilul cu tulburri de spectru autist 1.8.1 Identificarea caracteristicilor copiilor cu tulburri de spectru autist Autism este o tulburare neurologic care afecteaz dezvoltarea normal a abilitilor de comunicare, interaciune social, a funciilor cognitive i a comportamentului.

26

Cognitiv Prezint o arie restrns de interese; Abiliti cognitive deficitare prezint adesea un coeficient intelectual sub nivelul mediei; Capacitatea de memorare este adesea rigid i instabil; Nu pot nelege noiuni abstracte i nu pot opera logic n rezolvarea problemelor; Jocul simbolic, jocul de imitare, jocul implicnd situaii sociale obinuite nu exist sau sunt slab dezvoltate. Limbaj

ntrzierea sau lipsa total a limbajului verbal; Limbaj stereotip i repetitiv sau limbaj idiosincratic; Anormalitate n nlimea, accentul, debitul, ritmul i intonaia vorbirii; Profil QI-verbal sczut; Ecolalie imediat sau intrziat (repatarea ca un ecou a ceea ce tocmai a spus
interlocutorul); Emoii

Exprimarea emoiilor este adesea inadecvat (reacii bizare, posturi corporale


inadecvate, manifestri comportamentale heteroagresive sau autoagresive);

Anxietate; Dificulti n identificarea emoiilor proprii sau ale celorlali; Toleran sczut fa de situaiile stresante, ce reprezint adesea motivul
comportamentelor negative. Abiliti motorii

Au dificulti n anumite zone din aria motorie scrisul, legatul ireturilor, nnotat,
mersul pe biciclet, cratul;

Posturi corporale inadecvate, mers ciudat; n anumite cazuri este prezent agitaia motorie; Motricitatea poate fi limitat, copilul prnd inert, fr iniiativ motorie.
Social

Lipsa contactului vizual sau contact vizual redus; Nu iniiaz comunicarea sau jocul cu ali copii de aceeai vrst;

27

Absena reciprocitii emoionale sau sociale (nu particip activ la jocurile colective,
prefernd activitile solitare, servindu-se de alii n scop instrumental); Senzorial

Tulburri de integrare senzorial; Preferine alimentare sau reducerea considerabil a tipurilor de mncare tolerate; Prezena autostimulrilor (tactile, vizuale, auditive, olfactive etc), ce au adesea rol de
compensare;

Reacii exacerbate sau toleran maxim fa de anumii stimuli (durere, texturi,


lumina, sunete etc.) Funcionare neurologic

Dificulti de concentrare i de meninere a ateniei; Prezint tulburri funcionale (tulburri de somn, tulburri alimentare) Dificultti n operarea conceptelor de spaiu i timp; Disfuncii de integrare senzorial, adic unul sau mai multe simuri sunt incapabile de
a transmite i procesa adecvat informaia pentru a oferi creierului o imagine de ansamblu despre ceea ce se ntmpl. Alte caracteristici:

Reaciile de angoas, de agresivitate sau de aparent furie pot s apar cu ocazia


schimbrilor mediului (modificarea unei mobile, schimbarea traseului obinuit, absena unei jucrii, schimbarea pieptnturii) sau unei surprize (zgomot neateptat, sosirea unui strin);

Interese i activitti restrnse, repetitive i stereotipe, caracterizate adesea prin


prezena manierismelor motorii nefuncionale, a preocuparii pentru prti ale obiectelor;

Prefer locurile familiare n locul celor noi; Ataament neobinuit fa de obiecte.


Dac un copil este diagnosticat cu autism prezint urmtoarele caracteristici: Evit contactul vizual Nu rspunde la nume Nu se uit n directia indicat Flutur minile sau alte obiecte Se nvrte n cerc

28

Nu comunic verbal cu persoanele din jur Cnd i se vorbete se comport ca i cum nu ar auzi Plnge adesea atunci cnd vrea ceva i nu se poate face neles Este dificil de calmat atunci cnd plnge Nu observ cnd mama i tata ies din camer Nu arat cu degetul Nu se joac cu ali copii Pot rmne cu privirea fixat pe un lucru mai mult timp Nu pot imita ali copii i place s se joace repetitiv cu anumite obiecte Se balanseaz de pe un picior pe altul Poate avea preferine alimentare bizare Nu este interest de jocuri i i place s stea izolat Nu zmbete celorlali

1.8.2 Terapia autismului Intervenia timpurie este cheia obinerii unor rezultate optime pentru copiii cu autism. Cercetrile demonstreaz c perioada de maxim dezvoltare a creierului uman se gsete undeva ntre vrsta de 0-3 ani. ntrzierea n dezvoltare a copilului mic, observat timpuriu, poate fi compensat printr-o stimulare adecvat, mai exact prin adaptarea unor metode terapeutice la necesitile i particularitile copilului. Foarte important - semnele autismului pot fi observate ncepnd de la 10 luni. Pai necesari pentru nceperea terapiei: Informare Consultarea unui medic psihiatru Consultarea unui psiholog specializat n terapie comportamental Evaluarea psihologic iniial a copilului nceperea terapiei implementarea planului de intervenii Consiliere parental

Succesul n terapie depinde de 4 factori majori: 1. Vrsta copilului la intrarea ntr-un program de terapie. 2. Potenialul cognitiv, stabilitatea ateniei, capacitatea de nelegere a abstractului i autostimulrile. 3. Gradul de implicare al familiei. 29

4. Profesionalismul echipei i al coordonatorului.

Principalele terapii: 1. ABA este o tiin a comportamentului uman. Este un proces de aplicare sistematic a interveniilor bazate pe principiile nvrii cu scopul de a mbunti comportamentele i achiziiile necesare adaptrii la mediu. Analiza comportamental aplicat este o tehnic prin care se evalueaz mediul n care triete o persoan, apoi se fac anumite schimbri cu scopul de a produce mbuntiri semnificative n comportamentul uman, n sensul adaptrii acestuia la cerinele mediului. De asemenea, include observarea direct, analiza funcional a relaiei dintre mediu i comportament. Metoda ABA ajut copilul cu autism n urmtoarele arii: Crete frecvena apariiei comportamentelor dezirabile prin recompensare. nva copilul abiliti noi (prin nvare sistematic i recompensare, pred abiliti de autonomie personal, comunicare i relaionare social). Menine anumite comportamente necesare adaptrii la mediul social. Generalizeaz sau transfer comportamentele dintr-o situaie n alta sau de la un anumit mod de rspuns la altul mai complex (scopul este de a generaliza i transfera tot ceea ce nva n camera de lucru la grdini, coal i n mediu social). Reduce comportamentele care pot ngreuna nvarea i relaionarea. Modific mediul de nvare pentru ca aceasta s se realizeze ct mai eficient, ns pe termen lung se urmrete ca persoana s se poat descurca n orice situaie. 2. Terapia logopedic are ca scop educarea i reeducarea (terapia corectiv) limbajului. Att la copiii normali, ct i la cei cu diverse deficiene, tulburrile de limbaj survenite din diverse cauze mpiedic nelegerea, recepionarea i transmiterea mesajului verbal. Comunicarea prin limbaj este cea mai important cale de integrare colar i social a copilului. 3. Terapia ocupaional - este un tratament care se concentreaz n a ajuta persoanele pentru a dobndi independena n toate zonele de activitate pe care le desfoar. Terapia ocupaional ofer copiilor metode variate, activiti plcute i distractive pentru a-i mbogi deprinderile cognitive, fizice i motorii, dar i pentru a-i spori ncrederea n sine. Cu ajutorul terapiei ocupaionale, un copil cu probleme n dezvoltare va nva s interacioneze cu membri familiei i s dezvolte relaii sociale cu ali copii i parteneri de joc.

30

4. Terapie prin art Art-terapia utilizeaz toate formele expresive pictura, sculptura, muzica, literatura, poezia, teatrul i dansul ca mijloace de punere n valoare i mbogire a personalitii fiecruia, ajutndu-l sa-i exprime emoiile profunde i dificultile pe care le ntmpin sau pur i simplu s se dezvolte armonios. 5. Terapia senzorial experienele senzoriale includ atingerile, micarea, vigilena corporal, vederea, sunetele, mirosul, gustul i fora gravitaional. Diferenierea ntre acestea poart numele de integrare senzorial . n timp ce procesul integrrii senzoriale se petrece automat i fr eforturi pentru majoritatea, pentru alii procesul nu funcioneaz bine. Efortul intens i atenia sporit, dei necesare, de multe ori nu sunt suficiente.

31

CAPITOLUL II CADRUL LEGAL PENTRU DESFURAREA EDUCAIEI INCLUZIVE


2.1 Modaliti de realizare a educaiei incluzive Convenia O.N.U. cu privire la drepturile copilului stipuleaz c Orice copil are dreptul la educaie. Educaia trebuie s pregteasc copilul pentru via, s-i dezvolte respectul pentru drepturile omului i s-l formeze n spiritul nelegerii, pcii i toleranei, iar n Declaraia de la Salamanca se menioneaz c Fiecare copil are dreptul fundamental la educaie i fiecrui copil trebuie s i se ofere ansa de a ajunge i de a se putea pstra la un nivel acceptabil de nvare. Pentru realizarea acestor deziderate, Guvernul Romniei a hotrt evaluarea din punct de vedere social, medical i psihopedagogic a situaiei copiilor care frecventeaz nvmntul special. Pentru aceasta s-a dispus nfiinarea Comisiei de Organizare, Coordonare i Monitorizare a Evalurii, la nivel naional, a copiilor care frecventeaz nvmntul special, la aciune participnd reprezentani ai Ministerului Educaiei Cercetrii i Sportului, Autoritii Naionale pentru Protecia Copilului i Adopii (A.N.P.C.A.), Ministerului Sntii i Familiei, precum i ale Consiliilor Judeene. n urma evalurii s-a constatat c n colile speciale exist trei categorii de elevi cu deficien mental: deficien mental uoar; deficien mental medie, moderat; deficien mental sever, moderat, profund. S-a decis ca cei cu deficien mental uoar s fie integrai n unitile de nvmnt din localitatea unde domiciliaz, iar cei cu deficien mental moderat/medie s nvee n clase speciale integrate n nvmntul de mas. Copiii cu deficien mental sever, profund i cu deficiene asociate, precum i cei cu deficiene senzoriale, motorii neuromotorii, socioafective i comportamentale vor rmne n colile speciale. Programul prevede i reorganizarea i modernizarea nvmntului special pentru egalizarea anselor i mbuntirea condiiilor de acces la orice form de educaie pentru toi copiii, fr nici o discriminare. Msurile vizeaz integrarea n nvmntul de mas a elevilor cu debilitate mental uoar i medie, moderat, fie individual, fie n clase speciale integrate. Copiii integrai individual beneficiaz de profesor de sprijin/itinerant, care le acord asisten psihopedagogic i de specialitate, iar copiii din clasele speciale integrate i desfoar activitatea de nvare n coala de mas, iar activitile educative i terapiile specifice sau ocupaionale se desfoar n continuare n coala special. Toi copiii propui s fie integrai n coala de mas beneficiaz de toate drepturile privind protecia special.

32

Prin reorganizare, colile speciale au devenit centre de resurse i perfecionare, care ofer: specialiti n educaia special pentru comunitate, servicii specializate, servicii de consultan, servicii de asisten psihopedagogic, servicii de formare continu a personalului din sfera educaiei. n legtur cu aciunea de integrare a elevilor cu C.E.S. nc mai exist, din pcate, mentaliti de tipul: copilul cu o nevoie special nu este vzut nti de toate drept copil care are unele dificulti de nvare pentru depirea/atenuarea crora trebuie gsite soluii, ci este vzut dizabilitatea/deficiena lui cu care de multe ori este chiar identificat sau n clas conteaz elevii ca grup i nu copilul ca individualitate, cu nevoi specifice pentru care sunt necesare abordri didactice specifice, tehnici educative adecvate, eficiente, suporturi de nvare adecvate i individualizate, pentru fiecare copil n parte; pentru eecul colar al unui copil, responsabil este copilul n cauz i nicidecum faptul c strategiile de nvare nu au fost adaptate suficient la nevoile copilului sau nu au fost alese cele mai potrivite metode de intervenie ori c nu exist suficient sprijin individualizat adecvat nevoilor copilului; copilul trebuie s se adapteze la coal i nu coala la nevoile copilului; persistena ideii c unii copii sunt needucabili/irecuperabili i trebuie

trimii n centre speciale sau la fundaii care au anumite programe de recuperare; se consider c exist prini care au ateptri prea mari pentru copiii lor i, din acest motiv, insist de obicei inutil ca acetia s fie nscrii la o coal obinuit; De asemenea s-au constatat i: inexistena sau ineficiena strategiilor de dezvoltare a colii i de mbuntire a procesului didactic, de adoptare a unor strategii de nvare, altele dect cele tradiionale, a unor practici educaionale sau a tehnicilor educative eficiente; lipsa oportunitilor de perfecionare, dar i a motivaiei profesionitilor pentru lipsa motivaiei absolvenilor de studii superioare de a intra n sistemul de perfecionare profesional sau metodic, pentru mbuntirea activitii n coal i la clas; educaie (normal sau special) datorit mediului nestimulativ profesional din nvmntul nostru, dar i din cauza salariilor mici pe care le primesc cadrele didactice; existena spaiilor inadecvate i/sau a incintelor inadecvat amenajate ale colilor i claselor, precum i lipsa accesibilitilor pentru copiii cu dizabiliti (mai ales locomotorii);

33

inexistena camerelor de resurse pentru copiii cu nevoi speciale n colile de

mas integratoare n care ar trebui s se produc intervenia suplimentar i specializat, individualizat (1:1 sau n grupuri mici), la materiile la care este necesar acest lucru i unde ar trebui s intervin profesorul de sprijin. n politica educaional din Romnia este prevzut modernizarea i reconfigurarea sistemului de nvmnt special n vederea atingerii scopului fundamental al integrrii educaionale, profesionale i sociale a copiilor cu nevoi speciale i n vederea adaptrii la viaa comunitii. Pentru atingerea acestui scop copiii vor fi colarizai nc de la nceput ntro unitate de nvmnt de mas, n apropierea domiciliului lor i vor beneficia de servicii de sprijin diversificate i de calitate. 2.2. Formarea colar adresat copiilor cu cerine educative speciale Conform legislaiei n vigoare, persoanele cu dizabiliti, oricare ar fi natura sau gradul de handicap, au dreptul la o educaie colar gratuit, adaptat la nevoile i dorinele lor. Persoanele cu dizabiliti i familiile acestora sunt principalul factor de decizie cu privire la alegerea formei de educaie/ nvmnt obinuit, special, alternativa educaional etc. Asigurarea anselor egale n educaie presupune c necesitile de educaie ale persoanelor cu dizabiliti au o valoare egal cu ale celorlalte persoane. Egalizarea anselor are n vedere att necesitile generale, ct i cele individuale de educaie i vizeaz eliminarea obstacolelor ce pot apare n accesul i participarea la procesul de nvmnt. Autoritile i instituiile colare au obligaia de a asigura condiiile i serviciile de ordin ambiental i echipamentele necesare n unitile colare (speciale sau obinuite), pentru a facilita egalizarea anselor n accesul, deplasarea, comunicarea (inclusiv specific i alternativ) i participarea efectiv n spaii colare a persoanelor cu dizabiliti. Politica colar pentru persoanele cu dizabiliti ncurajeaz integrarea gradual a serviciilor speciale de educaie n sistemul obinuit de educaie/nvmnt. Includerea n coli obinuite se face n funcie de potenialul psiho-social al copilului, de performanele sale colare, de beneficiile asupra dezvoltrii personalitii sale, plenare i libere. colile speciale i cele obinuite trebuie s coopereze n asigurarea unui continuum de oferte educaionale, pentru a se asigura posibilitatea de alegere i de combinare dintre cele dou sisteme (special i obinuit). n condiiile colarizrii n nvmntul de mas, autoritile educaionale i cadrele didactice au obligaia de a cunoate modalitile de lucru cu elevii cu dizabiliti integrai, de adaptare a structurilor i organizrii colare, a curriculumului i modalitilor de examinare a 34

progresului n nvare. Asigurarea serviciilor specifice necesare, inclusiv cadre didactice de sprijin reprezint un aspect esenial. Este necesar derularea unui amplu proces de informare i educare a cadrelor didactice, pentru ca schimbarea de atitudine s nceap cu acestea, urmnd apoi s propage la rndul lor o atitudine echitabil, nediscriminatorie, fa de persoanele cu dizabiliti. Este deosebit de important ca procesul de rspndire a cunotinelor i promovarea unei atitudini nediscriminatorii fa de persoanele cu dizabiliti s fie extins i asupra prinilor, asupra ntregii comuniti. Integrarea colar a copiilor cu cerine educative speciale se realizeaz prin uniti de nvmnt special, n grupe i clase speciale din uniti precolare i colare obinuite, sau n uniti de nvmnt obinuite, inclusiv n uniti cu predare n limbile minoritilor naionale. n nvmntul precolar i primar, n funcie de evoluia copilului, se pot face propuneri de reorientarea operativ dinspre coala special spre coala de mas i invers sau dinspre cminul-coal spre coala special i invers. Propunerea de reorientare se face de ctre cadrul didactic care a lucrat cu copilul n cauz i de ctre psihologul colar. Hotrrea de reorientare se ia de ctre comisia de expertiz, cu acordul familiei sau al susintorului legal. Copiii cu cerine educative speciale, care nu au putut fi reorientai spre nvmntul de mas, inclusiv n clase speciale, continu procesul de educaie n uniti ale nvmntului special primar, gimnazial, profesional, liceal i postliceal, difereniat dup tipul i gradul handicapului. Una dintre prioritile sistemului de educaie din Romnia const n centrarea proceselor de predare - nvare pe elev, conform nevoilor individuale i ritmului propriu de nvare. Aadar legislaia noastr, n ncercarea de a se alinia la standardele europene, cuprinde prevederi care, chiar dac sunt insuficiente, neclare sau uneori contradictorii, permit acum integrarea copiilor cu nevoi speciale n coli obinuite sau n colile speciale, inclusiv a celor cu dizabiliti severe i profunde, catalogai, pn mai deunzi, parial recuperabili sau irecuperabili i care aveau acces doar la cminele-spital. 2.3 coala incluziv. Integrarea copiilor cu cerine speciale n nvmntul de mas 2.3.1 Centrul colar Pentru Educaie Incluziv Centrul colar pentru Educaie Incluziv reprezint cadrul instituional de aciune care asigur accesul la educaie tuturor copiilor prin educaie formal i servicii educaionale 35

acordate copiilor cu cerine educaionale speciale colarizai att n nvmntul special ct i n nvmntul de mas, precum i personalului care este implicat n educaia acestora. Centrul colar pentru Educaie Incluziv este o unitate de nvmnt cu personalitate juridic, care face parte din reeaua colar, fiind organizat de ctre Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, avnd ca scop i finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea i integrarea colar i social a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri cu deficiene, conform prevederilor Legii nr. 1 / 2011 - Legea Educaiei Naionale. Activitile specifice procesului de nvmnt din Centrul colar pentru Educaie Incluziv se afl sub ndrumarea i coordonarea Inspectoratului colar Judeean, iar documentele emise vor fi echivalente celor emise de orice unitate de nvmnt din ar. Centrul colar pentru Educaie Incluziv colaboreaz cu: uniti de nvmnt, cu uniti conexe ale nvmntului preuniversitar, cu universitile, cu direciile judeene de asisten social i protecia copilului, cu autoritile locale, cu ageni economici, cu organizaii neguvernamentale, cu reprezentani ai comunitii locale, cu persoane fizice din ar i din strintate care au preocupri n domeniul educaiei. Centrul colar pentru Educaie Incluziv dispune de planuri de nvmnt, programe colare, de manuale i metodologii didactice alternative, adaptate tipului i gradului de dizabilitate i aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, conform art. 53 din Legea nr. 1/2011 - Legea Educaiei Naionale. Scopul, obiectivele, responsabilitile i atribuiile Centrului colar pentru Educaie Incluziv Scopul Centrul colar pentru Educaie Incluziv este reprezentat de instruirea, educarea, recuperarea i integrarea social a copiilor, elevilor i tinerilor cu C.E.S. Centrul colar pentru Educaie Incluziv desfoar activiti de predare nvare evaluare, normate n baza legislaiei n vigoare i dezvolt servicii educaionale n domeniul educaiei incluzive, de tipul: formare, informare, documentare, consiliere, proiecte i programe etc. Obiectivele Centrul colar pentru Educaie Incluziv: a) intervenia direct prin oferire de servicii psihopedagogice, psihologice i de consiliere n domeniul educaiei incluzive beneficiarilor direci: copii/elevi/tineri cu cerine educaionale speciale, prini, cadre didactice din colile de mas, membri ai comunitii locale; b) informarea, formarea continu/perfecionarea i consilierea personalului didactic n domeniul educaiei incluzive;

36

c) oferirea de suport metodico-tiinific n domeniul educaiei incluzive pentru cadrele didactice din colile de mas; d) servicii de nvare, de pregtire pentru viaa de adult. Centrul colar pentru Educaie Incluziv are urmtoarele atribuii: a) realizeaz depistarea precoce i asigur intervenia timpurie n cazul copiilor cu cerine educaionale speciale; b) colarizeaz copii/elevi/tineri cu diverse grade i tipuri de deficien; c) realizeaz terapii specifice pentru copiii cu cerine educaionale speciale din nvmntul special i din nvmntul de mas; d) evalueaz i urmrete evoluia colar a copiilor cu cerine educaionale prin intermediul comisiei interne de expertiz complex; e) ntocmete dosarul copiilor/elevilor/tinerilor cu cerine educaionale speciale i l trimite ctre comisia de evaluare i orientare colar i profesional din cadrul CJRAE/CMBRAE. f) face propuneri de reorientare dinspre coala special spre coal de mas i invers prin comisia intern de expertiz complex, conform art. 54, alin. 1, din Legea nr. 1/2011 Legea Educaiei Naionale; g) realizeaz i aplic planuri de servicii individualizate pentru fiecare copil/elev evaluat; h) realizeaz adaptri curriculare i asigur asisten psiho-educaional copiilor/eleviilor cu cerine educaionale special integrai prin profesori itinerani i de sprijin; i) propune servicii de sprijin i/sau terapii specifice, dup caz; j) ofer consiliere i asisten psihopedagogic cadrelor didactice din nvmntul de mas care furnizeaz programe de educaie remedial; k) promoveaz nvmntul incluziv; l) asigur colarizarea i asisten educaional i terapeutic copiilor/elevilor nedeplasabili prin formele de colarizare: la domiciliul elevului, cu frecven redus, cu scutire de frecven, comasat, etc.; m) monitorizeaz evoluia copiilor/elevilor cu cerine educaionale speciale; n) ofer asisten social i servicii n regim de semiinternat/internat/centru de zi pentru copiii/elevii cu cerine speciale care solicit acest lucru. Consiliile judeene/Consiliile Locale ale sectoarelor municipiului Bucureti fac demersuri pentru revenirea n patrimoniul unitilor de nvmnt special al fostelor internate colare preluate de ctre Direciile Generale de Asisten Social i Protecia Copilului n baza HG. 261/2000; 37

o) informeaz i consiliaz familiile copiilor/eleviilor cu cerine educaionale speciale cu privire la problematica educaiei copiilor lor; p) particip, mpreun cu CJRAE/CMBRAE, la activiti de informare, formare, perfecionare i documentare a cadrelor didactice din nvmntul obinuit i special, care se ocup de educaia copiilor cu cerine educaionale speciale; q) valorific experiena psihopedagogic pozitiv i promoveaz ideile moderne privind educaia special prin publicaii de specialitate periodice, prin cercetare aplicativ i prin crearea de mijloace didactice; r) asigur resursele umane i materiale necesare realizrii practicii pedagogice n domeniul educaiei speciale; s) desfoar activiti de cercetare i consultan metodico-tiinific; t) asigur propria dezvoltare instituional prin mijloacele legale disponibile (granturi, proiecte, de finanare, sponsorizri, donaii, parteneriate etc.); u) colaboreaz cu instituiile care promoveaz alternativele educaionale aprobate i cu toate instituiile din comunitatea local implicate n problematica copiilor; v) n vederea obinerii unei calificri i a integrrii n viaa activ a tinerilor cu CES poate organiza ateliere protejate, n conformitate cu prevederile art. 55, alin.(2) din Legea nr. 1/2011 - Legea Educaiei Naionale. De serviciile Centrului colar pentru Educaie Incluziv beneficiaz: a) copii cu vrste cuprinse ntre 0-3 ani; b) precolari i colari din nvmntul special i din cel de mas; c) prini sau aparintori legali ai copiilor; d) personalul angajat n unitile de nvmnt sau n alte instituii care acioneaz n domeniul educaiei speciale a copiilor; e) elevi/studeni care efectueaz module de practic pedagogic; f) membrii ai comunitii locale. Comisia intern de expertiz complex n vederea exercitrii n mod corespunztor a atribuiilor ce revin comisiei de evaluare i orientare colar i profesional din cadrul CJRAE/CMBRAE, n fiecare unitate de nvmnt cu personalitate juridic din nvmntul special, se nfiineaz i funcioneaz Comisia Intern de Expertiz Complex. Aceasta se nfiineaz prin decizia directorului unitii de nvmnt. Comisia Intern de Expertiz Complex are ca scop principal realizarea unei evaluari complexe (fizic, psihologic, intelectual i social) a copilului/elevului/tnrului cu cerine 38

educaionale speciale n vederea sprijinirii Comisiei de Evaluare i Orientare colar i profesional din cadrul CJRAE/CMBRAE n luarea unor decizii corecte, n interesul suprem al copilului. Comisia Intern de Expertiz Complex are urmtoarele atribuii: a) efectueaz monotorizarea complet a activitii copiilor/elevilor/tinerilor din zona sa de aciune (sector, jude), indiferent de forma de colarizare pe care o urmeaz; b) valideaz/invalideaz diagnosticul psihologic i cel educaional; c) transmite Comisiei de Orientare colar i Profesional din cadrul CJRAE/CMBRAE dosarul complet al copiilor/elevilor/tinerilor cu cerine educaionale speciale din nvmntul special i special integrat i recomandri psihologice de orientare colar i profesional; d) transmite Comisiei de Orientare colar i Profesional din cadrul CJRAE/CMBRAE dosarul complet al copiilor/elevilor/tinerilor care au ntrerupt colarizarea, au studii incomplete, nu au urmat nici o form de colarizare, au depit cu peste 3 ani vrsta clasei colare, aflai n situaie de repetenie sau cu dificulti grave de nvare, au tulburri de comportament, au fost marginalizai i face recomandri psihologice de orientare colar i profesional; e) asigur repatizarea pe grupe/clase/ani de studiu a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerine educaionale din unitaile colare de nvmnt special la nceputul anului colar dup criterii obiective (diagnostic, gradul deficienei, nivelul psihointelectual, gradul de integrare socio-colar); f) elaboreaz, realizeaz i urmrete realizarea planului de servicii individualizat al copilului/elevului cu cerine educaionale speciale ; g) fundamenteaz, din punct de vedere psihopedagogic, reevaluarea absolvenilor clasei a IX-a din unitaile de nvmnt special n vederea orientrii profesionale; h) efectueaz reevaluarea anual a copiilor/elevilor cu cerine educaionale speciale (la cererea prinilor, reprezentantului legal sau a cadrelor didactice) n vederea orientrii colare; i) propune Comisiei de Orientare colar i Profesional din cadrul CJRAE/CMBRAE schimbarea diagnosticului sau reorientarea colar cu cel puin 30 de zile nainte de expirarea termenului de valabilitate a certificatului de expertiz colar sau n situaia n care se constat schimbarea condiiilor pentru care s-a eliberat certificatul. Categorii de copii/elevi/tineri evaluate de Comisia Intern de Expertiz Complex:

39

a) toi copiii/elevii/tinerii cu cerine educaionale speciale nscrii n nvmntul special i special integrat; b) copiii/elevii/tinerii propui spre evaluare de ctre CJRAE/CMBRAE; c) copiii/elevii/tinerii propui spre evaluare de ctre conducerile unitilor din nvmntul de mas; d) copiii/elevii/tinerii propui spre evaluare de ctre prinii acestora; e) copiii/elevii/tinerii propui spre evaluare de ctre centrele de plasament; f) copiii/elevii/tinerii propui spre evaluare de ctre centrele de primire a minorilor; g) copiii/elevii/tinerii propui spre evaluare de ctre medicii de familie, medicii pediatri, medicii neuropsihiatri, medicii oftalmologi, medicii neurologi, medicii O.R.L.-iti. h) copiii/elevii/tinerii propui spre evaluare de ctre unitile de nvmnt cu dubl subordonare ( MECTS i Ministerul Administraiei i Internelor, Ministerul de Justiie, Ministerul Sntii, etc.). Comisia Intern de Expertiz Complex are urmtoarea componen: a) coordonatorul comisiei, ales de consiliul profesoral al unitii de nvmnt special i numit prin decizie de ctre directorul unitii; b) membrii permaneni: un profesor de educaie special, un profesor psihopedagog, de preferin cel care se ocup de psihodiagnoz n unitatea colar, medicul unitii colare, asistentul social al unitii colare; c) membrii nepermaneni, cadre didactice care lucreaz efectiv cu copilul/elevul/tnrul ce urmeaz a fi evaluat: profesorul psihopedagog, profesorul de educaie special, profesorul-educator, profesorul itinerant i de sprijin. Coordonatorul Comisiei Interne de Expertiz Complex este un profesor din unitatea de nvmnt special, titular, absolvent al uneia dintre specializrile psihologie, psihopedagogie, pedagogie, cu gradul didactic I i o vechime de cel puin 5 ani n nvmntul special sau special integrat. Activitatea din cadrul Comisiei Interne de Evaluare Continu este trecut ca sarcin n fia postului i trebuie evaluat ca atare. Avnd n vedere c activitatea din cadrul comisiei prezint particulariti i necesit eforturi deosebite din partea membrilor acesteia, conducerile unitailor de nvtmnt din care fac parte membrii comisiei vor ine cont de aceasta n acordarea premiilor, gradaiilor de merit, recompenselor, distinciilor etc; Comisia funcioneaz pe ntreaga perioad a anului colar. Ea se ntrunete bilunar n edine ordinare i ori de cte ori este necesar n condiii extraordinare.

40

Membrii Comisiei Interne de Expertiz Complex nu pot fi membrii cu drept de vot ai Comisiei de Evaluare i Orientare colar i Profesional din cadrul CJRAE/CMBRAE pentru asigurarea unor hotrri corecte i obiective, dar ei pot fi invitai pentru clarificarea unor cazuri mai dificile. Comisia Intern de Expertiz Complex colaboreaz cu: a) Comisia de Orientare colar i Profesional din cadrul CJRAE/CMBRAE; b) Comisia de Protecie a Copilului judeean/de sector din municipiul Bucureti; c) Centrele logopedice intercolare; d) Centrele de asisten psihopedagogic; e) Unitile de nvmnt de mas; f) Asociaii nonguvernamentale. 2.3.2 coala incluziv sau coala pentru diversitate n Declaraia de la Salamanca, se spune c coala obinuit cu o orientare incluziv reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc car e creeaz comuniti primitoare, construiesc o societate incluziv i ofer educaie pentru toi. Astfel, conceptul de educaie special a primit valene noi, n relaie direct cu obiectivul educaie pentru toi i pentru toat viaa. Obiectivul s-a concretizat n sintagma educaia / coala incluziv. La sfritul anului 1995, a fost aprobat Planul naional de aciune n favoarea copilului, care conine i o serie de prevederi centrate pe integrarea copiilor cu cerine speciale n comunitate. Acest act normativ recomand, printre altele, accesul copiilor cu deficiene sau cerine educative speciale, n funcie de potenialul acestora, la structurile i programele nvmntului de mas, precum i educaia colar n comunitate a acestor copii. Educaia integrat se refer la includerea n structurile nvmntului de mas a copiilor cu cerine educative speciale i vizeaz: implementarea unor programe cu caracter corectiv-recuperator, crearea climatului afectiv n vederea formrii motivaiei pentru nvare, asigurarea unui progres continuu n achiziia comunicrii, formarea unor abiliti de socializare i relaionare cu cei din jur. nvmntul incluziv presupune ca tinerii i copiii cu dizabiliti i cei fr probleme s nvee mpreun n instituiile de nvmnt, avnd sprijinul corespunztor. coala incluziv presupune recunoaterea dreptului fiecrui copil la educaie i nelegerea diferenelor de adaptare i nvare, specifice fiecrui copil n parte, ca fiind naturale. Aadar, ntr-un mediu colar optim integrrii sociale a elevilor cu dizabiliti, se 41

realizeaz adaptarea colii la diversitatea copiilor dintr-o comunitate. nvmntul integrat este, n esen, un nvmnt centrat pe elev i rspunde dezideratului societii viitorului o societate pentru toi. Ideea de incluziune pleac de la principiul c orice individ, orict ar fi de diferit, aparine grupului social. Cele cteva principii necesare pentru a construi o societate incluziv ce se aplic la o coal incluziv sunt: nediscriminare, egalitatea n drepturi i n anse, evaluarea capacitii persoanei, evaluarea nevoilor, dreptul la ntelegere, accesibilitatea. Este vorba de o nou orientare, care pune accentul pe cooperare, parteneriat, nvare social i valorizare a relaiilor pozitive, umaniste n educaie. Politicile i strategiile naionale pentru copii i tineri cu nevoi speciale au la baz ideea de educaie pentru toi i, n acelai timp, educaia pentru fiecare. Observaiile la nivel de clas confirm faptul c nu toi copiii pot face fa n mod susinut cerinelor colare, dar c, folosind metodele potrivite de predare nvare evaluare i respectnd ritmul propriu al fiecrui copil, elevii pot nregistra progrese colare, uneori remarcabile. Cadrele didactice implicate n educaia incluziv pun accent pe desfurarea de activiti care presupun lucrul n echip i cooperarea, respectarea identitii culturale a fiecrui copil, monitorizarea eficacitii activitilor de predare nvare evaluare, sprijin i remediere colar. Un obiectiv important al colii inclusive l reprezint sprijinul acordat pentru meninerea n familie a copiilor cu CES. De aceea, se pune problema respectrii principiului normalizrii ce se refer la accesul persoanelor cu nevoi speciale la condiii de existen cotidian ct mai apropiate de circumstanele normale, includerea ntr-un mediu colar i de via cotidian nediscriminatoriu, eliminarea separrii copiilor cu CES i acceptarea lor alturi de ceilali copii. nvarea la copiii cu CES, ca proces de achiziie de noi cunotine i de formare de capaciti cognitive, este mult mai eficient dac se realizeaz n grupuri mici, dac este activ participant, cooperativ, partenerial. Actul educativ n coala incluziv are anse de reuit dac cei trei factori implicai elevul cu deficiene, familia, echipa de specialiti - coopereaz, conlucreaz n aceeai direcie: dezvoltarea copilului cu cerine educative speciale. Fiecare copil cu CES trebuie s beneficieze de un program adecvat i adaptat de recuperare, care s dezvolte la maximum potenialul fizic i psihic pe care l are.

42

Etape n abordarea strategiilor educaionale incluzive: - identificarea elevilor ce ntmpin dificulti sau care nu reuesc s fac fa exigenelor programului educativ; - diagnosticarea elevilor cu dizabiliti sau cu dificulti de nvare natura dificultilor, disciplinele unde se manifest, lacune, nivel de interes; - depistarea complexului cauzal care a determinat apariia dificultilor de nvare; - proiectarea unui curriculum difereniat i personalizat, n funcie de situaiile i problemele identificate; - desfurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situaiile motivaionale favorabile nvrii i evaluarea formativ; - colaborarea cu specialitii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere colar i antrenarea familiei. Echipa de intervenie este compus, n general, din: - nvtor/profesor care pred la clas; - profesor de sprijin - coordonatorul ntregului program; - prinii copilului; - ali profesori care predau la clas; - psihologul colii incluzive; - consilieri scolari; Dup caz, atunci cnd se impune: - profesor TTL (terapia tulburrilor de limbaj); - profesor CFM (cultur fizic medical); - asistent social; - medicul instituiei; - specialiti pentru recuperarea deficienelor senzoriale. 2.3.2.1 Profesorii colii inclusive i cadrul didactic itinerant/de sprijin Responsabilitile cadrelor didactice n tratarea individual a copiilor cu CES: - adaptare curricular - program, planificare; - ntocmirea planului de intervenie personalizat; - coninuturi i sarcini simplificate n activitile colare; - activitatea adaptat la fiecare or sarcini de lucru i teme difereniate; - evaluare (evaluarea vizeaz progresul copilului nu se face comparaia cu elevii clasei);

43

- utilizarea unor modaliti alternative de comunicare; - colaborare strns cu familia elevului. Profesorul de sprijin: - intervine prin aciuni cu caracter remedial i recuperator n cazul elevilor cu dificulti de nvare; - colaboreaz cu celelate cadre didactice n vederea integrrii colare i sociale a elevilor; - elaboreaz i realizeaz planul de intervenie personalizat, precum i adaptarea curricular, n parteneriat cu cadrele didactice de la clas; - evalueaz periodic nivelul de dezvoltare (progresul sau regresul) al elevilor cu CES n vederea ajustrii, dup caz, a PIP-ului i a metodelor de intervenie utilizate; - particip la activiti de asisten la clasele cu elevi cu CES integrai, cu rol de observator, consultant, coparticipant; - colaboreaz cu specialitii care aplic terapii speciale pentru optimizarea procesului de intervenie (medici, logopezi, psihologi, consilieri colari etc.); - propune i elaboreaz materiale didactice individualizate adaptate dificultilor depistate i nevoilor individuale de nvare i receptare a copiilor; - consiliaz familiile elevilor cu CES care au intrat n programe de sprijin individual; - menine legtura dintre familiile copiilor/elevilor cu CES integrai, coala integratoare i serviciile oferite de comunitate n interesul copiilor, pentru a facilita integrarea sa colar/social ; - orienteaz ctre comisie (CIE) noile cazuri aprute; - pledeaz pentru integrarea nondiscriminatorie a copiilor/elevilor cu CES n coala incluziv. Instrumentele profesorului de sprijin sunt urmtoarele: 1. Planul de intervenie personalizat (PIP-ul) 2. Portofoliul de intervenie i evaluare: - se constituie ca ansamblul documentelor ce conin i orienteaz intervenia; - se ntocmete pentru fiecare elev n parte; - conine: Certificat de orientare colar elaborat de Comisia Intern de Evaluare Continu sau de Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional, Planul de servicii individualizat, PIP - cu adaptrile sale curriculare, rapoarte de evaluare (periodic i final), fia de evaluare continu (elaborat de Comisia Intern de Evaluare Continu, din cadrul instituiei incluzive, fie de munc individual, certificate sau alte documente medicale - n 44

cazul n care elevii au anumite afeciuni ce pot influena evoluia colar (certificat de handicap, certificat medical care atest existena unor boli cronice). 3. Adaptarea curricular: - reprezint corelarea coninuturilor componentelor curriculumului naional cu posibilitile elevului cu cerine educative speciale; - se realizeaz de ctre cadrele didactice de sprijin/itinerante, mpreun cu cadrul didactic de la clas, prin eliminare, substituire sau adugare de coninuturi, n concordan cu obiectivele i finalitile propuse prin planul de intervenie personalizat. Curriculumul difereniat i personalizat adapteaz, aadar, procesul instructiveducativ la posibilitile aptitudinale i cognitive ale copilului cu CES. El e determinat de diferenele dintre elevi, msurabile prin urmtoarele caracteristici: capacitatea de nelegere, posibilitatea asimilrii, ritmul de nvare, capacitatea creativ, nivele de motivaie, gradul implicrii afective i al curiozitii intelectuale. Flexibilizarea curriculumului colar i adaptarea acestuia vine ctre nevoile elevilor cu dificulti de nvare i integrare colar, regsindu-se i n modul de proiectare a leciilor, precum i n modalitile de nvare propuse. Un curriculum simplificat i accesibilizat la nivelul de asimilare al elevilor cu CES integrai presupune preluarea din curriculumul general, comun, adresat copiilor fr dizabiliti colare a acelor coninuturi care pot fi nelese i nsuite de copiii cu CES, anularea i eliminarea acelora care prezint o mare complexitate pentru nivelul lor limitat de nelegere. n practica activitii de sprijin a elevilor cu CES se identific, de obicei, urmtoarele forme de curriculum: - curriculum parial adaptat - flexibilizarea pe arii curriculare de interes pentru depirea dificultilor colare i de integrare aa cum se regsesc n PIP-uri (se aleg ariile curriculare limba romn i comunicare, matematic i tiine, om i societate etc.); pe acest tip de curriculum se regsete intervenia practic a profesorului de sprijin i colaborarea acestora cu nvtorii sau profesorii de specialitate; - curriculum obinuit adaptat - se adreseaz tuturor disciplinelor care prezint adaptri de coninut (simplificare); - curriculum special - constituie un curriculum particularizat n funcie de tipul i gradul de deficien al subiectului i se adreseaz ndeosebi persoanelor cu dizabiliti severe sau profunde (se impune intervenia conjugat a tuturor specialitilor din serviciile de profil). La toate tipurile de curriculum menionate, munca de echip este esenial n ameliorarea i recuperarea deficienelor. 45

Cadrul didactic va ine seama de o serie de reguli care s contribuie la instrucia i educaia copilului cu CES: - va folosi un limbaj ct mai adecvat, verificnd permanent dac a fost neles; - va utiliza material intuitiv adecvat; - va lega noile cunotine de experiena de via a copilului; - se va insista i repeta aceeai tem, prin exerciii diversificate, pn n momentul n care elevul o va reine, apoi va trece la alt tem; - se va lucra pe uniti mici de nvare; - se vor include cunotinele n sistem, pornind ntotdeauna de la ceea ce tie copilul; - se vor da doar noiuni de baz, ct mai simple, dar necesare; - sarcinile de lucru vor fi uoare, clare, plcute; - se va urmri i ndruma permanent copilul; - dup fiecare sarcin efectuat corect (sau parial corect) va fi ludat, apreciat; - s nu fie izolat de restul clasei (aezarea lui n apropierea unui coleg mai bun la nvtur, acordarea unur responsabiliti uoare, dar permanente, n cadrul colectivului); - s fie antrenat n activiti extracurriculare, demers care faciliteaz integrarea copiilor cu CES n clasele obinnuite. 2.3.2.2 Evaluarea i diagnosticul complex a elevilor cu cerine speciale Au rol esenial n elaborarea i aplicarea demersului didactic compensator i recuperator. 1. Evaluarea iniial - este fcut, n general, de: Comisia Intern de Evaluare Continu (la cererea nvtorului/profesorului care a sesizat deficienele de nvare la copil); Serviciul de Evaluare Complex a Copilului (la cererea prinilor; pe baza ei se stabilete orientarea colar a copilului aflat n dificultate); - st la baza ntocmirii PIP-ului, indicnd nivelul de pornire n program; - este completat de profesorul de sprijin, de psihologul colii, precum i de profesorul de la clas, cu rezultate din observaii directe asupra comportamentului copilului, discuii cu cadrele didactice, cu prinii, n urma aplicrii unor teste psihopedagogice i probe de cunotine;

46

2. Evaluarea periodic - se realizeaz la sfritul unui program de intervenie, n funcie de perioada pe care acesta este proiectat (1 lun, 3 luni, 6 luni); 3. Evaluarea formativ continu - vizeaz evaluarea copilului n cadrul procesului de intervenie personalizat, pe baza activitii individuale n clas, n camera de resurse, fiind folosite: fie adaptate, caiete de munc independent; - are rol de feed-back al activitii copilului; - utilizeaz sisteme de notare diferite dect cele utilizate la clas (simbolice). Sistemul de notare se stabilete de comun acord cu cadrul didactic de la clas; - are efect stimulativ pentru elevul integrat; 4. Evaluarea final - se face la sfritul anului colar i este prezentat n cadrul Comisiei Interne de Evaluare Continu (din cadrul colii incluzive); - arat evoluia copilului n perioada anului colar; - jaloneaz orientarea colar a copilului n anul colar urmtor. Toate tipurile de evaluri se fac textual, descriptiv, cuprinznd att evoluiile, ct i stagnrile nregistrate la nvtur, dar i sub aspect comportamental. Fia de evaluare continu este foarte important, iar la completarea ei particip ntreaga echip de caz. Ea va fi naintat Comisiei pentru Protecia Copilului care va decide forma de nvmnt cea mai accesibil copilului. 2.4 Prinii copiilor cu CES Orice printe care afl o asemenea veste a incapacitii copilului su reacioneaz cu deziluzie i nencredere cumplit. Prima dintre reaciile fireti este cea a negrii. Apoi suprarea pune stpnire pe el i refuz s mai comunice cu cei care i-au catalogat copilul astfel sau cu partenerul de via ori membrii familiei. Teama e urmtoarea emoie ce pune stpnire pe prini, teama n faa necunoscutului, apoi teama c odrasla sa nu se va integra n societate, c va fi respins de frai, de covrstnici etc. Urmeaz sentimentul de culpabilitate i vede n incapacitatea copilului o pedeaps divin. Confuzia e, de asemenea, specific primului impact al vetii. Printele se confrunt cu o situaie nou, o incapacitate despre care nu a mai auzit pn acum, de termeni noi care descriu ceva ce nu poate nelege.

47

Prinii copilului cu CES trebuie s i recunoasc sentimentele, s priveasc cu obiectivitate situaia i s accepte ajutorul celor specializai. Copiii cu asemenea probleme pot beneficia de educare, recuperare, socializare, stimulare complex, iar familiile de informare i consiliere, n instituii ale statului i/sau private care sunt abilitate s ofere aceste servicii. Cu ct solicit sprijin mai devreme cu att ansele de a evolua n bine sunt mai mari. Prinii unui copil cu deficien ndeplinesc teoretic aceeai funcie ca i prinii unui copil sntos. Ei trebuie s rmn n primul rnd prini. Copilul cu deficien are drepturi i obligaii egale. Ei trebuie s aib relaii de reciprocitate i de egalitate cu fraii i cu surorile sale, s se simt ca toat lumea . Dac se simte egal n familie, el va ajunge s se simt egal i n societate. Copilul cu deficien trebuie s se regseasc pe acelai plan afectiv cu fraii i surorile sale. El nu trebuie s monopolizeze dragostea prinilor, chiar dac are nevoie de o atenie i de o ngrijire suplimentar. Familia impune copilului unele restricii, ncurajeaz activitile gospodreti i mai ales pe cele de autongrijire, stimuleaz abilitile fizice i sociale ale copilului. Prinii trebuie s fie calmi, deschii i s i manifeste frecvent dragostea, s i ncurajeze copiii fr a folosi critici permanente, pedepse, ameninri.

48

CAPITOLUL III PROGRAMUL DE INTERVENIE PERSONALIZAT


3.1 Repere teoretice despre Planul (Programul) de intervenie personalizat (P.I.P.) Conform Metodologiei de organizare i funcionare a serviciilor educaionale prin cadre didactice de sprijin/ itinerante pentru copiii cu cerine educative speciale colarizai n nvmntul de mas, profesorului de sprijin sau profesorului itinerant i revin urmtoarele sarcini: s elaboreze i s realizeze planul de intervenie personalizat, precum i adaptarea curricular n parteneriat cu cadrele didactice de la grup / clas; s colaboreze cu specialitii care realizeaz terapiile specifice n vederea realizrii coerente a planului de servicii personalizat. Profesorul de sprijin/itinerant are responsabiliti precum identificarea nevoii de sprijin n clasa de elevi, iar aceasta se face la solicitarea cadrului didactic care resimte nevoia sprijinului sau n cadrul aciunilor desfurate de echipa de sprijin n coal i prin organizarea unor ntlniri preliminare de tatonare cu grupul int de copii cu dificulti de nvare n alt cadru dect clasa (centrul de resurse) n scopul cunoaterii personalitii acestora i a identificrii factorilor nonintelectuali care favorizeaz situaia de eec colar (instabilitatea emoional, conflictele familiale, tulburrile afective, motivaia, capacitatea sczut de automobilizare i adaptare, ncrederea n sine sczut etc.). De asemenea, profesorul de sprijin/itinerant evalueaz potenialul de nvare al grupului de copii i stabilete inventarul de dizabiliti care pot fi cauze determinante ale dificultilor de nvare. Acestea pot include: 1. nivelul percepiei vizuale i auditive; 2. limbajul oral: vocabular, articulare, tulburri de pronunie, auz fonematic, nelegere, codificare, decodificare, evocare; 3. grafie-lexie: conexiune grafem-fonem, analiz/sintez grafo-lexic, copiere vizual motric; 4. motricitate i praxie: abiliti motrice, priza creionului, lateralitate; 5. orientare spaio-temporal; 6. memorie vizual, auditiv, verbal, de scurt durat, de lucru; 7. atenie; 8. conduite operatorii;

49

9. abiliti

simbolico-matematice:

calcul,

raionament,

asociere/disociere,

rezolvare de probleme; 10. nivelul inteligenei (QI); 11. ritmul de lucru; Planul de servicii personalizat (PSP) este un instrument de planificare i coordonare a serviciilor individuale, care vizeaz asigurarea continuitii, complementaritii i a calitii serviciilor ca rspuns la cerinele multiple i complexe ale copilului cu CES. PSP include: informaii biografice, data i numrul dosarului, responsabilul de caz i membrii echipei, tipuri de servicii (educaionale, sociale, medicale, psihologice, psihoterapeutice i alte forme de recuperare), competenele, preferinele i dificultile copilului, ca i scopurile i obiectivele nvrii. Responsabilul de caz este ales din cadrul e chipei multidisciplinare, n funcie de dificultatea dominant a copilului. Aceast persoan trebuie s supervizeze planul i s urmreasc ndeplinirea lui. Demersul de elaborare a PSP, ntr-o echip multidisciplinar, presupune parcurgerea urmtoarelor etape: a. informarea ca urmare a solicitrii de servicii; b. evaluarea global a capacitilor, dificultilor i a cerinelor speciale ale copilului; c. elaborarea PSP n cadrul echipei pluridisciplinare; d. coordonarea i monitorizarea planului de servicii; planuri de intervenie personalizate (PIP). PSP trebuie s specifice obiectivele privind dezvoltarea i nvarea, pe domenii de intervenie, tipuri de servicii disponibile n comunitate pentru atingerea obiectivelor; stabilirea termenelor de realizare i actualizare a PSP. Astfel, PSP promoveaz drepturile i interesele copilului prin stabilirea i definirea serviciilor i a responsabilitilor. Planul de intervenie personalizat (PIP) este o component a PSP, reprezentnd un instrument de planificare i de coordonare. Acesta este un instrument de lucru permanent n direcia realizrii obiectivelor propuse n PSP pentru copilul respectiv, pe fiecare domeniu de intervenie i se elaboreaz de ctre specialitii din domeniul educaiei. PSP servete ca orientare pentru fiecare PIP. Acesta din urma detaliaz modalitile de intervenie pe domenii. Cele dou instrumente sunt complementare. Procesul de elaborare a PIP implic mai multe etape: evaluarea/expertiza iniial complex n vederea stabilirii cu exactitate a competenelor i dificultilor de dezvoltare i nvare ale copilului; 50 e. operaionalizarea i actualizarea planului de servicii prin intermediul unor

analiza aprofundat a situaiei i stabilirea necesitilor prioritare ale copilului; ntocmirea PIP; punerea n aplicare a PIP; evaluarea efectelor PIP i revizuirea sa pe baza datelor furnizate de evaluare.

PIP trebuie s specifice: persoanele implicate n realizarea planului; obiectivele pe termen mediu i scurt (n termeni comportamentali) care trebuie atinse; mijloacele i resursele necesare atingerii obiectivelor propuse; durata interveniilor; criteriile minimale de apreciere a progreselor copilului; modalitile i instrumentele de evaluare; revizuirea PIP n echip, n vederea adaptrii lui permanente la cerinele globale ale copilului. n realizarea PIP sunt implicai: profesionitii care realizeaz intervenia, copilul, prinii/reprezentanii legali ai copilului, ali colaboratori. Revizuirea PIP trebuie efectuat la intervale regulate cuprinse ntre trei i ase luni, n funcie de domeniul de intervenie, vrsta, specificul dizabilitii, evoluia copilului etc. Procesul de revizuire include evaluarea gradului de realizare a obiectivelor stabilite i a eficienei interveniei, deciz ia cu privire la continuarea planului de intervenie personalizat n funcie de progresele realizate i de dificultile ntmpinate. PIP include date biografice, domeniul de intervenie, specialitii i alte persoane implicate i data elaborrii acestuia i a revizuirii lui. Programele de intervenie personalizate presupun folosirea unor modaliti eficiente de adaptare curricular care variaz n funcie de tipul cerinei educative speciale: dificulti de nvare sau deficiene specifice. Pentru copiii cu deficiene, o parte din curriculumul general pentru elevii din nvmntul de mas poate fi parcurs de elevii cu CES fr adugarea unor elemente complexe sau ntregul curriculum poate fi simplificat. Curriculumul general poate fi completat cu elemente noi (activiti individuale, compensator-terapeutice) destinate recuperrii copiilor cu CES i a asigurrii restabilirii participrii lor, n mod eficient, la procesul de nvmnt obinuit. Exemplu de plan de intervenie personalizat (P.I.P.)

51

3.2 Exemplu de plan de intervenie personalizat (P.I.P.)


I. INFORMAII DE IDENTIFICARE

Data realizrii P.I.P.: An colar 2008-2009 coala integratoare: coala cu clasele I-VIII Clasa integratoare: a I-a Numele elevului: H. M. Data naterii: 10-08-2001 Domiciliul: str. ..., loc. ..... Psihodiagnostic: Intelect de limit QI=74, tulburare hiperkinetic cu deficit atenional
II. ORARUL DE INTERVENIE AL NVTORULUI/ PROFESORULUI DE SPRIJIN

Ziua

Intervalele orare
Joi Vineri 12-13 10-11

III. COMPONENA ECHIPEI DE INTERVENIE

nvtor/ diriginte integrator: P.M. Profesor itinerant: P. D. Psiholog: Logoped: Medic: Asistent social:
IV. STAREA ACTUAL

din punct de vedere medical: astigmatism hipermetropic compus, strabism convergent alternant, hipoplazie a nervului optic, ambliopie;enurezis nocturn din punct de vedere psihopedagogic: intelect de limit QI=74, tulburare hiperkinetic cu deficit atenional V. STRATEGIA DE INTERVENIE ( perioada -semestrul I 2008-2009) Disciplina/ domeniul Nivel de debut constatat Obiective specifice

-auz fonematic deficitar, dificulti n -s identifice corect sunetele i identificarea sunetelor i a locului poziia acestora n cuvinte n Limb i comunicare ocupat de fiecare n cuvinte, desprirea scopul n silabe se realizeaz cu dificultate; fonematic ; dezvoltrii auzului

-dificulti n realizarea actului grafic, -s despart corect n silabe

52

scrierea

semnelor

pregrafice

se cuvinte date ; - s-i nsueasc literele n

realizeaz foarte greoi;

-capacitate de exprimare destul de vederea realizrii actului lexic; modest, multe cuvinte din vocabularul -s citeasc cuvinte formate din 1de baz nu i sunt familiare i nu le 2 silabe i propoziii scurte ; poate ncadra n structuri lexicale - s exerseze actul grafic n proprii; vederea scrierii adecvate a -nu cunoate litere, nu este capabil s- literelor (pstrarea spaiului de i scrie numele nici mcar cu majuscule. scris, respectarea liniaturii

caietului tip I, realizarea formei corecte a literei, etc. ) i a cuvintelor; - s-i mbogeasc vocabularul pentru a nelege adecvat mesajul oral i scris ; s formuleze rspunsuri complete i coerente sub form de propoziii. -deprinderi psihomotrice de nivel slab, -s diferenieze forme, mrimi, dificulti de difereniere a formei, culori diferite pentru a forma mrimii, grosimii i de formare a mulimi, respectnd unul sau dou mulimilor dup mai multe criterii date ; criterii; spaiu i timp; spaio-temporale slab -s recunoasc i s scrie corect cifrele; -difereniaz i numete o mare parte -s utilizeze corect noiunile de dintre culori ; -noiuni Matematic conturate ;

-confuzii ntre cifre, noiunea de numr -s realizeze corespondena cifrslab reprezentat, corespondena cifr- numr prin manipularea corect a numr dificil de realizat; descresctor pn la 10 ; materialului intuitiv-concret i a -s numere cresctor pn la 10, i s -numr cu dificultate cresctor i cartonaelor cu cifre; -manipuleaz cu stngcie materialul descresctor

intuitiv, manifestnd instabilitate n ordoneze i s compare cifrele.

53

ritmul de lucru, abandon i reacie de plns n situaiile de eec. -este acceptat de ctre colegi n -s colaboreze n cadrul grupelor colectivul clasei; -se implic cu mult plcere organizate/clasei n capacitii personale; conform

Integrarea n grupul activitile cu nvtoarea i colegii; -s participe la jocuri colective n colar -manifest uoar instabilitate timpul orelor i n pauze; psihomotric i emoional, dependen -s dobndeasc fa de aduli protectori.
Mijloacele utilizate pentru realizarea obiectivelor

mai mult

autonomie, ncredere n sine.

curriculum difereniat programul de terapie educaional complex material didactic

alte mijloace ______________________________


VI. RAPORT DE EVALUARE PERIODIC/ SEMESTRIAL

Data evalurii: _ianuarie 2009 Instrumente utilizate n evaluare: probe scrise probe orale probe practice

REZULTATELE EVALURII PERIODICE/ SEMESTRIALE

Disciplina/ domeniul

Obiective ndeplinite

Obiective nendeplinite caligrafic a literelor i a (pstrarea de scris, liniaturii spaiului

- identific corect sunetele i poziia -nu realizeaz o scriere acestora n cuvinte; - desparte corect n silabe cuvinte cuvintelor date (oral); Limb i comunicare - i-a nsuit literele i le integreaz n respectarea cuvinte;

caietului tip I, realizarea

-citete cuvinte formate din 1-2 silabe formei corecte a literei, (citirea pe litere); etc.) din motive obiective -scrie literele nvate (separat sau medicale (de vedere); integrate n silabe i cuvinte), prin -nu reuete s scrie dup transcriere, copiere sau dictare; dictare cuvinte formate din

54

-nelege

adecvat

mesajul

oral

i mai multe silabe sau cu multe consoane alturate ;

scris datorit mbogirii vocabularului mai cu cuvinte i expresii noi; sub form de propoziii.

- formuleaz rspunsuri logice, coerente - nu citete pe silabe cuvintele; -nu citete propoziii. -difereniaz diferite forme, a mrimi, forma culori -nu poate s numere din 2 2 cresctor i descresctor pn la 10; vecinii unui numr dat; -nu reuete s foloseasc matematic pregtirii de vederea

pentru

mulimi, n

respectnd unul sau dou criterii;

-utilizeaz corect noiunile de spaiu i -are dificulti n a stabili timp; Matematic -recunoate i scrie corect cifrele;

- realizeaz corespondena cifr-numr terminologia prin manipularea corect a materialului n intuitiv-concret i a cartonaelor cu pentru cifre; -numr cresctor i descresctor pn la 10, ordoneaz i compar cifrele . probleme.

rezolvarea

-se integreaz adecvat n colectivul -ar trebui s dobndeasc clasei, are prieteni alturi de care mai mult ncredere n Integrarea n grupul colar particip la jocuri att n cadrul orelor. sine; se ncearc s se diminueze dependena fa de aduli i nevoia de protecie i ncurajare.
VII. REVIZUIREA P.I.P. DATA REVIZUIRII: ianuarie 2009 STRATEGIA DE INTERVENIE ( perioada semestrul al II-lea 2008-2009)

Disciplina/ domeniul Limb i comunicare -s diferenieze

Obiective revizuite sunetele nvate pentru a elimina confuziile n scrierea semnului grafic corespunztor;

55

-s analizeze literele nvate pentru a elimina confuziile ntre literele asemntoare; -s integreze literele n cuvinte, cuvintele n propoziii i propoziiile n texte scurte; - s identifice litere, silabe, cuvinte i enunuri n textul tiprit sau scris de mn; - s copieze/s transcrie/s scrie dup dictare orice cuvnt; -s dobndeasc deprinderea de scriere caligrafic, cu respectarea formei i mrimii adecvate a literelor, a spaiului grafic, s scrie un text corect, lizibil i ngrijit, utiliznd semnele de punctuaie nvate (punctul, semnul ntrebrii) -s disting cuvintele i sensul lor ntr-o propoziie dat; -s se exprime corect (oral i scris), formulnd propoziii corecte din punct de vedere logic i gramatical; -s integreze cuvintele noi n enunuri proprii; -s neleag sistemul poziional de formare a numerelor din zeci i uniti, utiliznd obiecte pentru justificri; -s scrie, s citeasc i s compare numerele naturale de la 0 la 100 - s efectueze operaii de adunare i de scdere: - n concentrul 0-20 fr trecere peste ordin, utiliznd obiecte sau reprezentri - n concentrul 0-30, fr trecere peste ordin Matematic - n concentrul 0-100 fr trecere peste ordin. -s recunoasc forme plane si forme spaiale, s sorteze i s clasifice dup form obiecte date; -s msoare i s compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte folosind uniti de msura nestandard, aflate la ndemna copiilor; s recunoasc orele fixe pe ceas; -s rezolve cu suport intuitiv probleme care presupun o singura operaie dintre cele nvate. Integrarea n grupul colar -s participe la activiti extracolare mpreun cu colegii i nvtoarea clasei, dar i mpreun cu profesorul de sprijin.

56

VIII.CONCLUZII:

Eleva H.M. a reuit s parcurg aproape toat materia predat la clas, fiind permanent ajutat i susinut n ndeplinirea sarcinilor adaptate capacitilor sale att de ctre deficitul nvtoarea clasei i profesorul de sprijin, ct i de ctre mama sa (asistent maternal). i-a nsuit la nivel satisfctor deprinderile de citit-scris i de calcul matematic, atenional nu mai este la fel de pronunat (dar mai este nevoie de exerciii n acest sens), se observ o ameliorare a conduitei hiperkinetice. Integrarea n colectivul clasei s-a realizat cu succes, este o persoan agreat de ctre colegi i profesori. Comportamentul infantil mai persist ( nevoia exagerat de protecie), dar se vd progrese n dobndirea ncrederii n sine, a unei mai mari independene n raport cu persoanele n care are mare ncredere.
IX. RECOMANDRI:

Se recomand n continuare adoptarea unei strategii de intervenie personalizat, curriculum adaptat/activitate difereniat att n clas, ct i cu profesorul de sprijin, metode activ-participative care s-i capteze i s-i menin atenia concentrat att ct este posibil. O atenie deosebit trebuie acordat sferei afectiv-motivaionale pentru a obine cele mai bune rezultate.

57

CAPITOLUL IV STUDII DE CAZ


4.1 STUDIU DE CAZ NR. 1 Elevul: A.P, Clasa: a II-a Vrsta: 8 ani, coala : R. S. Sibiu Diagnostic : Dificulti de adaptare colar; Inteligen sub medie (QI= 88). Recomandri psiho-pedagogice: coal obinuit cu profesor de sprijin. Curriculum adaptat. Activiti educative de stimulare cognitiv i psihoafectiv. Suport i sprijin n vederea adaptrii i integrrii colare i sociale. TULBURRILE DE NVARE Aceste tulburri se caracterizeaz printr-o funcionare colar substanial sub cea expectat, dat fiind etatea cronologic a persoanei, inteligena msurat i educaia corespunztoare etii. Tulburrile specifice induse n aceast seciune sunt dislexia, discalculia, disgrafia i tulburarea de nvare fr alt specificaie. Tulburrile de nvare sunt diagnosticate cnd performana individului la testele standardizate administrate individual referitoare la citit, calcul arithmetic sau expresie grafic este substanial sub ceea ce este expectat la etatea, colarizarea i nivelul de inteligen al insului. Problemele de nvare interfereaz semnificativ cu performana colar sau cu activitile cotidiene care necesit aptitudini lexicale, de calcul aritmetic sau grafice. Demoralizarea, stima de sine sczut i deficienele n aptitudinile sociale pot fi asociate cu tulburrile de nvare. PROBLEMELE CURENTE - DIN PERSPECTIVA FAMILIEI (mamei) Dizabiliti de scris citit calcul Dificulti de concentrare Izbucniri violente intoleran crescut la frustrare ISTORICUL PROBLEMELOR De la vrsta de 2 ani, pn la debutul colaritii copilul s-a aflat n custodia DGASPC i n plasament, (mama singur ce nu a avut posibilitate de a crete copilul) La vrsta de 6 ani revine n familie alturi de mam, de tatl vitreg actual i de fraii si, manifestnd un comportament slbatic. Nu avea formate deprinderi de ngrijire

58

personal i de autonomie. Dup aceast vrst a mai fost separat de mam aceasta fiind plecat la munc n strintate copilul a rmas n familie alturi de tatl vitreg. Condiii liminare de via (clasa a I-a - venea la coal nesplat, murdar, nengrijit, bolnav de rie). PROBE PSIHOLOGICE APLICATE 29.10. 2009 MCP Raven CT 15, Centile 18, QI= 86 (Nivel IV) Desenul familiei Probleme de comunicare n familie. Copilul triete negativ locul su n familie, simindu-se izolat, exclus. Arborele Koch Stereotipii n gndire Agresivitate, toleran sczut la frustrare, anxietate Nevoie de valorizare Goodenough - VC = 7,2 ani VM = 6 ani Bender Santucci CT = 39 (Nivel sczut de structurare perceptiv motric) 25.10. 2010 MCP Raven CT 17, Centile 22, QI= 88,5 (Nivel IV) Proba Binet-Simon VM 7,2 ani nencredere n sine, nesiguran dificulti de exteriorizare a sentimentelor (e foarte serios, rigid) - VM = 7 ani QI = 83 (nivelul IV) QI = 92 (Nivel III) Observarea comportamentului n timpul examinrii: QI = 83 (nivelul IV)

Goodenough DATE FAMILIALE

Tata 40 ani, ofier (tat vitreg) Mama 37 ani, omer Natura familiei: elevul provine dintr-o familie organizat, cu tat vitreg, de condiie socio- economic i cultural modest Bugetul familiei: insuficient Numrul frailor: o sor de 6 ani (vitreg) i un frate, de 5 ani Eventuale antecedente familiare deficitare: nu exist Relaii familiale: mici conflicte intrafamiliale datorate unor neajunsuri materiale, dar cu caracter temporar.

59

Atitudinea familiei fa de copil: mama-protectoare n prezent, n trecut a lipsit fiind la munc, tata - autoritar, sau indiferent. Colaborarea cu coala: prinii nu se implic activ n demersul educativ al copilului, mama rspunde solicitrii cadrelor didactice pentru discuii legate de performanele colare i disciplin ale elevului. ANTECEDENTE PERSONALE Natere: la termen, a decurs dificil Boli ale copilriei: afirmativ nesemnificative, de la 2 ani - copilul a stat n plasament Starea de sntate actual: n afar de problemele medicale inerente creterii i dezvoltrii, elevul nu este n eviden cu afeciuni clinice i/sau cronice. Dezvoltarea fizic este una normal vrstei iar starea snatii este bun. DATE PSIHOLOGICE SEMNIFICATIVE Limbaj i comunicare: - nelegerea mesajului: acceptabil, reacioneaz adecvat la mesaje verbale, dar descifrarea scrisului rmne limitat. - volumul vocabularului: vocabular srac, lipsit de coloratur stilistic, cu puine adjective i verbe, frecvena predominant a substantivelor fa de alte pri de vorbire, (specific copilului cu deficien mintal uoar). - exprimare: structuri gramaticale deficitare, enunuri incomplete, lipsa acordului dintre subiect i predicat, dintre numr i persoan, construcii de tip SPC (subiect + predicat + complement), debit verbal normal, uneori blocaje n comunicare n situaii de stres emoional - tulburri de limbaj: dislalie polimorf discret manifestat n special n momentele tesnionate, dislexie-disgrafie uoar. - vrsta de apariie a limbajului oral 3 ani (din informaiile pe care le deine mama) - controlul i coordonarea micrilor: coordonare general a micrilor uor deficitar (caracteristic deficientului mintal) - lateralitate: dreapt - schema corporal: format n mare parte - orientare spaial: se orienteaz n spaiul apropiat - orientare temporal: cu lacune (cunoate momentele zilei, zilele sptmnii) Cognitiv : percepie: difuz, superficial a materialului de nvare, uneori uor distorsionat,

imagini perceptive lipsite de detalii; - atenie : fluctuant, dificulti de concentrare a ateniei, distributivitate sczut; 60

- memorie: memorare mecanic, pstrare de scurt durat, reactualizare lacunar; - gndire: concret-situaional; - imaginaie: srac, de tip reproductiv, lipsit de imagini noi, originale; Activitatea: implicarea n sarcin: puin implicat, mari lacune n cunotine, mari rmneri n urm la nvtur i la alte activiti; srguina: puin srguincios; autonomie: nesigur, dependent, fr ininiativ; Trsturi de personalitate: - temperament: tip combinat: uneori putenic exteriorizat, impulsiv, nestpnit, inegal, iritabil, agresiv, activ, alteori hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios; - emotivitate: emotiv, impulsiv, uneori excesiv de timid, emoiile i perturb activitatea; - dispoziie afectiv predominant: fluctuant: vesel, optimist predominant; - nsuiri aptitudinale: lucreaz greoi, cu erori, nu se ncadreaz n timp; - trsturi de caracter: - atitudinea fa de sine: uor egocentrism; - reacioneaz rezonabil, i ncearc s se corecteze; - atitudinea fa de ceilali: pozitiv, manifest i cere prietenie; Nivel socio-afectiv i adaptarea n mediul colar: - stabilitatea conduitei: uoar instabilitate, cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave; se supr i las s se vad acest lucru; - conduita n grup: dei i dorete s se integreze, rareori reuete cu adevrat, din cauza oscilailor emoionale i a impulsivitii; - rezistena la solicitri: sczut, neajutorat, ineficient; - capacitate de adaptare: sczut, cu izbucniri violente, toleran sczut la frustrare. DATE PEDAGOGICE SEMNIFICATIVE - ruta colar: - nvmntul precolar: copilul s-a aflat n plasament; - nvmntul primar: coala cu clasele I-VIII, cu tratare difereniat; - stilul de munc intelectual: neglijent, cu rmneri n urm la nvtur i la alte activiti; - conduita la lecii: de obicei pasiv, ateapt s fie solicitat; - discipline la care ntmpin dificulti: limba romn i matematic; - rezultate colare: foarte slabe. SERVICII TERAPEUTICE DE CARE BENEFICIAZ COPILUL - Activiti educative suplimentare cu profesor de sprijin 61

- Suport i sprijin n vederea adaptrii i integrrii colare i sociale - Activiti educative de stimulare cognitiv i psiho-afectiv - cabinetul psihologic al colii. PROPUNERI I STRATEGII DE AMELIORARE A EECULUI COLAR * Meninerea orientrii colare a elevului ctre nvmntul de mas cu tratare difereniat * Meninerea unei colaborri permanente ntre familie, colectivul profesoral i consilierul colar - n vederea aflrii celei mai bune modaliti de progres colar. Perspectiva familial - Discuii cu prinii elevului n care se clarific importana implicrii i a sprijinului afectiv oferit elevului n familie, precum i importana interesului manifestat de familie fa de conduita colar general a fiului lor. - Includerea familiei ntr-un Program de educare/consiliere a prinilor. Perspectiva pedagogic - Tratarea difereniat a elevului la disciplinele de studiu problematice pentru acesta. - Atitudine suportiv din partea nvtorului, ncurajarea acestuia i ntrirea comportamentelor ateptate prin recompense de tip colar, determinnd astfel ca motivaia extrinsec a elevului s devin una intrisec. - Includerea elevului n diverse activiti extracolare n cadrul crora acesta are iniiative, i manifest creativitatea i i pune n valoare aptitudile sale speciale. - Gratificarea fiecarui progres obinut pe parcursul modificrii conduitei sale n sensul dorit prin ncurajri i recompense. - Monitorizarea permanent a evoluiei colare i personale a acestuia. Perspectiva psihologic - Antrenarea abilitilor de comunicare-relaionare n grupul co-vrstnicilor. - Ghidare i suport din partea dasclilor n vederea depirii problemelor de integrare n grupul/colectivul clasei i n vederea adaptrii colare. - Stimularea/ncurajarea participrii n activitile de grup pentru depirea blocajelor i defenselor n vederea creterii ncrederii n sine, stimei de sine i adecvrii. Observaii: Natura handicapului psiho-educaional pe care l manifest elevul A.P. este n mare parte de tip emoional. n familia pe care copilul a regsit-o doar la vrsta colaritii exist probleme de comunicare. Tatl vitreg este autoritar sau absent. n prezent, copilul triete negativ locul su n familie, simindu-se izolat, exclus.

62

Lipsa de competen n activitatea colar (tulburrile de nvare) se datoreaz lipsei de stimulare cognitiv dar i carenelor afective. Copilul manifest nencredere n sine, nesiguran i o mare nevoie de a fi acceptat i valorizat. n cest caz, pe lng educaia formal i educaia informal are un rol important.

4.2 STUDIU DE CAZ NR. 2 Date personale i familiale Numele i prenumele: D.. Data naterii: 26.02.1999 Clasa: a IV-a Unitatea colara: L. T. ,,C. N. Sibiu Numele i prenumele prinilor: Tata D.I. Mama D.G.A. Ocupaia prinilor: Tata electrician Mama montator Frai --------------Condiii de locuit: Copilul locuiete mpreun cu familia adoptiv, ntr-un apartament compus din 2 camere i dependine. Traseul educaional: D.. a frecventat Grdinia Nr. 43 - Sibiu, iar de la vrsta de 8 ani este elevul colii noastre, beneficiind de curriculum adaptat i profesor de sprijin. Evaluarea climatului familial: D.. a fost internat la Spitalul de Pediatrie Cisnadie, jud. Sibiu, de mama biologic la cteva luni, ca urmare a btilor aplicate i apoi abandonat de aceasta. La 6,5 luni a fost ncredinat familie D.I., pe o perioad de prob i dat n adopie legal la vrsta de 2 ani. Familia de adopie este legal constituit, ambii prini adoptivi au locuri de munc i venituri stabile. Prinii adoptivi au studii liceale i sunt preocupai de crearea unui climat favorabil creterii i educrii copilului.

63

n procesul de ngrijire este prezent i bunica matern care nsoete copilul la i de la coal, iar n weekend l duce la ar, unde aceasta deine o cas. Relaiile familiale: Relaiile familiale sunt n general armonioase, biatul fiind nconjurat cu atenie i afeciune de ctre prinii adoptivi i bunici. Familia este unit, toi membri familiei participnd la actul de educaie . Cnd a fost adoptat nu se evideniau probleme psihice i de comportament ale copilului. Dup spusele prinilor acestea au fost manifeste n jurul vrstei de 3 ani, ceea ce ia determinat s solicite investigaii de specialitate. Toate eforturile lor se canalizeaz spre recuperarea copilului i spre o colarizare normal, avnd din clasa I certificat de copil cu cerine educative speciale i integrarea lui n coala de mas cu curriculum adaptat. Familia manifest o atitudine supraprotectoare, nepermind copilului sa-i dezvolte suficient autonomia personal. Faptul c i la vrsta de 11 ani este permanent nsoit la coal de un adult (cu toate c locuiete n zon), i se duce ghiozdanul, i se leag ireturile i i se ncheie fermoarul, etc. denot o grij care nu-i d posibilitatea s-i dezvolte mai mult deprinderile de autoservire specifice vrstei cronologice, aspect subliniat i de medicul neurolog pediatru i catalogat ,,ca rsf. Date medicale Starea general a sntii a copilului: Dezvoltarea fizic: nlimea: 1,45 m Greutatea: 36 kg Diagnostic medical: Miopie Tratament medicamentos (Stratera) pentru hiperkinetism Dificulti colare pe fond de intelect laminar - deficien mintal uoar Tulburare hiperkinetic de conduit Labilitate emoional Prezint C.E.S.

Diagnostic psihologic:

Diagnostic educaional:

64

Rezultatul interveniei pentru creterea adaptrii i a performanelor colare ale lui D..: Prezint intelect de limit (QI=76), operaii rigide ale gndirii, stadiul operaiilor concrete, reprezentri srace, percepie difuz, volum redus al memoriei, concentrarea i stabilitatea ateniei deficitar, vocabular srac, tulburri de limbaj (pararotacism), imaturitate afectiv-comportamental. Toate aceste caracteristici determin un randament colar sczut. Temperamentul D.. este anxios, retras, nesigur, interiorizat, hipersensibil, cu dispoziii afective fluctuante. Orice schimbare a rutinei, a mediului i a cadrelor didactice l tulbur, manifestnd atacuri de panic, reacii impulsive. Pe perioada pauzelor este retras, nu relaioneaz cu colegii, prefer s stea izolat sau n preajma adulilor. Are reacii impulsive cnd ceilali colegi l tachineaz sau fac glume, ncepe s plng i s ipe. n timpul orelor de curs solicit permanent atenie, are nevoie de ncurajri, stimulri, aprecieri i dirijare pe tot parcursul activitii de nvare. Prezint rezisten sczut la efort intelectual i frustrri cnd nu poate rezolva o sarcin. Caracterul Se evideniaz ca trsturi pozitive, dorina de a mulumi pe cei din jur (aduli), ncercarea de a se corecta pentru a fi apreciat i a ,,pstra dragostea familiei, fiindu -i team de a fi abandonat. Nu minte, respect proprietatea altora i este foarte afectuos cu persoanele pe care le ndrgete. Trsturile negative sunt legate de activitile colare, necoopernd atunci cnd consider temele grele, se supr i las s se vad aceasta, devine agresiv, mofturos, gelos cnd se acord atenie i altor copii (la cabinetul psihologic i acas). Rezultatul interveniei psihopedagogice i instructiv-educative: Pe perioada colarizarii s-au format deprinderi de citire relativ corect, scriere dup dictare cu unele omisiuni de litere, cu nerespectarea regulilor ortografice i de punctuaie, abiliti de calcul matematic (concentrul 0-1000), cu suport intuitiv-concret. Manifest interes pentru desen, religie (fiind impresionat de evenimentele religioase). n privina comportamentului se constat un progres n acceptarea schimbrilor din jur (fluctuaia cadrelor didactice), o oarecare atitudine pozitiv n acceptarea sarcinilor colare, inclusiv a temelor de cas. Ateptrile prinilor n privina rezultatelor colare depesc potenialul copilului, iar acetia doresc tot mai mult de la el, suprasolicitndu-l.

65

Aciunile conjugate ale cadrelor didactice, prinilor i specialitilor s-au soldat cu minime progrese n obinerea de performane colare iar ntr-o clas cu un efectiv de elevi mai puin numeros stimularea cognitiv ar fi mai eficient .

4.3 STUDIU DE CAZ NR. 3 Etapele programului de integrare colar individual pentru elevul cu CES: 1. Culegerea datelor: - Numele i prenumele: C.D. - Data naterii: 14.05.1991 - Clasa: a V-a, coal de mas - Prezint cerine educative speciale (conform certificatului de expertiz i orientare colar)- elev cu CES integrat n nvmntul de mas - Domeniul de intervenie: educaional 2. Analiza i prelucrarea datelor a. Diagnostic medical: miopie forte cu astigmatism, stare post scleroplastie posterioar; grad de deficien mediu; copilul necesit o operaie urgent la ochi, motiv pentru care a fost necesar o perioad de spitalizare pentru investigaii i va urma o alt period de spitalizare pentru operaie . b. Examinarea psihologic: Prezentarea fizic general (observaie): bine dezvoltat din punct de vedere fizic, nlime i greutate adecvate vrstei; comunicarea mimico-gestual srac, uor perturbat de deficiena vizual. Date despre familie: provine dintr-o familie numeroas - tata, mama, trei frai i trei surori mai mici, un frate vitreg mai mare; starea material este modest; atmosfera n familie este normal; starea de sntate a membrilor familiei n general bun; prinii sunt interesai de situaia medical i colar a copilului (date obinute din convorbirea cu prinii elevului). Diagnostic psihologic: deficien mintal medie, deficit senzorial, grad mediu Aplicarea probelor psihologice Proba perceptiv-motric Bender-Santucci: punctajul obinut 24 puncte (procentaj de realizare a sarcinii 48%) sub nivel mediu; tulburri ale percepiei spaiale determinate de lipsa reglrii interne a activitii, dar mai ales cauzate de deficiena senzorial; activismul redus duce la o observare superficial a modelului; lipsa reprezentrilor spaiale clare i adecvate modelului.

66

Concluzii: deficiene ale capacitii intelectuale, de percepie spaial, ale motricitii, chiar ale stabilitii emotive. Scara de inteligen Wechsler (WISC): QI verbal=58, QI performan=45, QI total=46 deficien mintal medie. Concluzii: deficit de dezvoltare a gndirii asociative; incapacitate de a distinge esenialul de neesenial; lipsa abilitii de a seleciona i verbaliza relaii adecvate ntre dou obiecte sau concepte diferite; capacitate relativ sczut de concentrare i fluctuena ateniei; grad sczut de dezvoltare a gndirii abstracte; srcia informaiilor, limbaj srac; capacitate redus de informare i izolare a formelor neeseniale de cele eseniale (handicapul vizual, dar i atenie i concentrare deficitare). Deficiene de organizare perceptiv; dificulti n planificarea evenimentelor secvenial - cauzal i sintetizarea datelor ntr-un ntreg inteligibil; lipsa abilitii de a prevedea i planifica; capacitate redus de analiz i sintez, dificulti n anticiparea vizual a relaiei parte-ntreg; deficiene de coordonare vizuo-motric. Test Praga pentru investigarea ateniei distributive i evaluarea rezistenei la oboseala psihic: atenie distributiv deficitar; subiectul intr greu n sarcin, se mobilizeaz cu greutate; n momentul n care ntmpin dificulti dorete s renune, s abandoneze (nu tiu, nu gsesc, nu exist); manifest oboseal senzorial; lentoare n execuie; rezultatele se mbuntesc progresiv odat cu nelegerea sarcinii, obinuirea cu activitatea, creterea motivaiei (dac observ c se descurc este motivat s continue). Concluzie: deficienele ateniei distributive i concentrate, precum i oboseala psihic i mai ales senzorial pe care o acuz (probabil i din obinuina de a fi protejat i lsat n pace) pot fi cauze complementare ale randamentului colar sczut. Labirinturi: spiritul de observaie dezvoltat la nivel mediu, coordonarea oculo- motorie este puternic influenat de handicapul vizual; dac sarcina solicit mai mult vederea, apare oboseala senzorial. Test forme identice Thurstone pentru investigarea spiritului de observaie i a ateniei concentrate: spirit de observaie de nivel mediu, capacitate de analiz i concentrare asupra sarcinii pn n momentul apariiei oboselii senzoriale i nevoii dobndite de a se autoproteja. Memorie de figuri: din cele ase figuri au fost recunoscute corect cinci (83%) memorie de scurt durat destul de bun, fidel. Chestionar Woodworth pentru investigarea personalitii: uoare tendine de emotivitate (112 puncte) - individ impresionabil i sensibil, n situaii critice pot exista dificulti de adaptare; poate intra n derut, team, ezitare n faa obstacolelor; recomandri respectarea condiiilor de psihoigien, evitarea conflictelor; elemente depresive i ipohondrice 67

(78 puncte) lipsa de vigoare fizic i psihic, teama de boal, exist pericolul de a cdea uor n depresie. c. Examinarea competenelor colare: n urma aplicrii unor teste de evaluare la limba romn i matematic viznd principalele subcapaciti s-au observat tulburri de citire i scriere: identificri greite de cuvinte i false recunoateri, deficiene n nelegerea cuvintelor, dificulti n desprinderea informaiilor de detaliu dintr-un mesaj ascultat, nu citete fluent, corect i expresiv, confuzii de litere, scriere defectuoas, greeli de ortografie i punctuaie, vocabular srac; dificulti de calcul mintal i scris. 3. Planificarea programului de intervenie personalizat: Aceste date au determinat alegerea unui tip de terapie ce vizeaz corectarea tulburrilor de citire i scriere desfurat n paralel cu programul de educaie psiho-motric i vizual perceptiv. Se vor desfura activiti/exerciii specifice avnd ca scop organizarea conduitelor i structurilor perceptiv-motrice: lateralitatea, schema corporal, conduita i structura perceptiv-motric de form, orientarea, organizarea i structurarea spaio-temporal. Programul de educare a abilitilor vizual-perceptive a fost structurat pe urmtoarele coordonate: coordonarea vizual motorie, coordonarea motorie general, coordonarea motricitii fine, percepia obiect-fundal, micrile corporale. Fiecare etap cuprinde activiti/exerciii specifice desfurate sub form de joc, fie de lucru, etc. Pentru corectarea tulburrilor de citit-scris se vor folosi: exerciiul, activitile creative, conversaia, jocul didactic, problematizarea, fiele de lucru alese n concordan cu planificarea anual i semestrial a clasei a V-a la limba i literatura romn dup care a fost ntocmit programa colar de sprijin.

68

CAPITOLUL V PLANURI DE LECIE I JOCURI DIDACTICE


5.1 Proiect didactic matematic COALA: coala cu clasele I-VIII, Sibiu DATA: 20 III 2009 CLASA: a III-a ELEV CU C.E.S.: M. L. N. PROPUNTOR: M. A. ARIA CURRICULAR: Matematic i tiine DISCIPLINA: Matematic UNITATEA DE NVARE: Adunarea i scderea n intervalul 0-100 SUBIECTUL: Probleme care se rezolv prin adunare i scdere TIPUL LECIEI: de consolidare a cunotinelor SCOPUL: Dezvoltarea limbajului matematic i a gndirii logice n rezolvarea de exerciii i probleme; OBIECTIVE OPERAIONALE: O1 S rezolve corect exerciiile de calcul mintal (ghicitorile matematice); O2 S asocieze corect termenii matematici cu operaia corespunztoare (adunare sau scdere); O3 S foloseasc corect algoritmul de rezolvare a exerciiilor i a problemelor propuse; O4 S completeze corect enunul problemei, respectnd cerinele date; O5 S compun probleme dup imaginile i exerciiile date; O6 S foloseasc limbajul matematic adecvat. STRATEGII DIDACTICE a. Metode i procedee: conversaia, explicaia, exerciiul, problematizarea b. Mijloace de nvmnt: computer, fia cu ghicitori, fia cu probleme, cartonae cu termeni matematici, lipici, bomboane. METODE DE EVALUARE: observare curent, aprecieri verbale, aprecierea problemelor rezolvate pe fia de lucru

69

Obiective

Strategia didactic Activitatea profesorului Activitatea elevului Metode i procedee Voi asigura condiiile optime pentru Se pregteste pentru Conversaia buna desfurare a leciei. lecie. Evaluarea Mijloace

Etapele leciei 1.Organizarea leciei 2.Reactualizarea cunotinelor 3.Anunarea temei 4.Dirijarea nvrii

O1

Voi citi cteva ghicitori matematice pe Rezolv ghicitorile. care elevul le va rezolva oral (vezi Anexa 1)

Exerciiu oral

fia cu ghicitori

Apreciere verbal

O2 O6

O3

O4

Astzi la ora de matematic vom rezolva exerciii i probleme cu adunare i scdere Voi da elevului mai multe cartonae n Rezolv sarcina Explicaia forma de fonti pe care sunt termeni propus. matematici (mrete cu, micoreaz cu, sum, diferena, etc.) pe care acesta va trebui sa le lipeasc corespunzator in dreptul cartonaului pe care scrie Adunare sau Scdere. Elevul va alege un Exerciiu Voi oferi un coulet cu mai multe bileel i va rezolva bileele pe care sunt scrise probleme problema n scris, care conin termeni matematici i care se respectnd paii de rezolv printr-o singur operaie. rezolvare a unei probleme. Voi oferi elevului o fia (Anexa 2) pe care sunt trecute datele de la patru Elevul va complete probleme. Unele date nu sunt complete fia conform cerinei.

cartonae cu termeni Apreciere verbal matematici, lipici.

Observare curent

Fia probleme

cu

Aprecierea problemelor rezolvate pe fi

70

i trebuie completate de elevi astfel nct problema s se rezolve prin operaia specificat (adunare sau scdere). computer Voi prezenta pe calculator anumite Elevul privete Problematiz imagini sugestive dup care elevul s imaginile i compune are compun i s rezolve n scris probleme. i rezolv n scris problemele. Voi arta elevului un co cu mai multe bomboane: 5 galbene i 7 portocalii. Folosindu-se de acestea s enune i s rezolve oral o problem care se rezolv prin adunare i o problem care se rezolv prin scdere. Voi lauda elevul pentru progresele nregistrate. Drept recompens i voi oferi bomboane. Apreciere verbal Observare curent bomboane

O5

5.Evaluare

O6

6.ncheiere

71

Anexa 1 Ghicitori matematice 1) Zece fete ud flori, i au zece stropitori, Nou stropitori sunt goale. Cte stropitori sunt oare ? Calculai: . Rspuns: stropitori 2) Opt rute cam blate Danseaz pe lac mi frate. Dac mai vin nc ase, Cte sunt acum, mi frate? Calculai: ..... Rspuns: rute

3) n vaporul cel din fa, Trag opt marinari, o a. n vaporul cel din urm, apte marinari se plimb. Spune iute, dac poi, Ci marinari sunt de toi? Calculai: Rspuns:marinari

4) Ana are patruzeci De ardei i castravei Dac castravei sunt apte, Spune ci ardei sunt frate? Calculai: Rspuns: ardei

5)

n sera lui mo Pandele

Calculai: Rspuns: ..flori

Semnate-s floricele. Douzeci mucate albe, Douzeci mucate roii, i cincizeci de tufnele. Spune tu mi colrele, Cte flori are Pandel

72

5.2 Proiect didactic interdisciplinar DATA : 12 .05. 2010 CLASA : a V-a A ELEV BENEFICIAR : F.B. (elev CES) ARIA CURRICULAR : Limb i comunicare. Matematic i tiine DISCIPLINA : Limba i literatura romn. Matematic. SUBIECTUL : Activitate interdisciplinar pentru recapitularea cunotintelor. TIPUL LECIEI : Formare i consolidare de priceperi i deprinderi SCOPUL LECIEI : Recapitularea i sistematizarea cunotinelor de comunicare, citire, scriere, calcul matematic. OBIECTIVE OPERAIONALE : O1 s citeasc n ritm propriu, la prima vedere, propoziii i s fac dovada nelegerii mesajului acestora; O2 s alctuiasc propoziii dup imagini i s le scrie corect; O3 s despart cuvinte n silabe; O4 s ordoneze cuvintele, alctuind propoziii; O5 s efectueze oral i n scris adunri i scderi n concentrul 0 1000; O6 s identifice figurile plane nvate; O7 s rezolve probleme simple cu ajutorul operaiilor nvate. STRATEGIA DIDACTIC : - METODE I PROCEDEE: exerciiul, conversaia, munca independent, explicaia, problematizarea, jocul didactic; - MATERIALE DIDACTICE: jetoane cu cuvinte, jetoane cu bancnote i imagini, fie de lucru, socotitoare, calculator; - FORME DE EVALUARE: individual BIBLIOGRAFIE : Piil T., Mihilescu C. Limba i literatura romn- manual pentru clasa a II-a, Editura Aramis, Bucureti, 2004; Prial V., Prial D. Matematic manual pentru clasa a II-a, Editura Euristica, Iai, 2006.

73

Etapele leciei Obiective (timp) operaionale (1) (2) I. Momentul organizatoric 1 II. Anunarea leciei i a obiectivelor propuse 1 III. Dirijarea nvrii 5 O1 12 O2

STRATEGIA DIDACTIC Metode i procedee Activitatea profesorului Activitatea elevului (3) (4) (5) Asigur condiiile necesare desfurrii n Se pregtete pentru nceperea Exerciiul bune condiii a leciei, cernd elevului s-i activitii. organizatoric pregteasc cele necesare orei. Informeaz elevul asupra scopului activitii Elevul ascult, repet. Conversaia de a repeta, prin jocuri, cunotinele de cititscris i de calcul matematic. Distribuie elevului jetoane cu propoziii - Citete ntrebrile i rspunde. ntrebri sau propoziii-comenzi. Exerciiul

Prezint elevului fia n care are ca sarcin de Observ imaginile, alctuiete Conversaia lucru s alctuiasc enunuri cu ajutorul enunuri oral, apoi n scris. Explicaia imaginilor anexa 1. Verificare i corectare. Exerciiul Prezint fia de lucru n care elevul va citi propoziiile date i va identifica imaginile corespunztoare anexa 2. Verific i corecteaz. Observ imaginile, citete Conversaia propoziiile, apoi scrie la fiecare Explicaia imagine cifra corespunztoare Exerciiul imaginii.

6 O2

O5 7

Propune fia de lucru cu dou jocuri Rezolv exerciiile prin calcul Exerciiul matematice anexa 3. oral i scris, scrie rezultatele. Munca Verific i corecteaz. independent Fia de lucru pentru identificarea figurilor Identific figurile geometrice, Exerciiul geometrice plane anexa 4. completeaz tabelul.

IV. Obinerea performanei 10

O1; O4

Propune jocul didactic pe calculator nvm Particip la joc i rezolv Exerciiul s citim. cerinele exerciiilor propuse. Problematizarea

74

V. Feedback final 7 1

Jocul De-a magazinul cu jetoane Calculeaz i pltete Jocul didactic reprezentnd obiecte i bancnote ilustrate. obiectele cumprate. Problematizarea Face aprecieri referitoare desfurat de elev . la activitatea Ascult aprecierile fcute. primi drept recompens un cu jocuri didactice si un labirint (anexa 5), dac parcursul orei s-a implicat sarcinile cerute. Va Aprecierea CD verbal jocpe n

75

ANEXA 1 1. Alctuiete enunuri dup urmtoarele imagini:

1._________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 2._________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 3._________________________________________________________________________________________

ANEXA 2 2. Scrie, la fiecare imagine, cifra din dreptul propoziiei care se potrivete:

1. Maina circul pe osea. 2. Copiii fac concurs de alergri. 3. Elefantul are o tromp mare. 4. Csua are un acoperi rou. 5. Bunica ne citete o poveste. 6. Dnu se joac cu cuburi. 7. Ursul mnnc mure. 8. Trenul pleac din gar.

76

ANEXA 3 Piticii culeg ciuperci

341 + 528 =

869 853 =

948 503 =

112 + 684 =

16 796

445 869

Calculeaz i afl ci cltori sunt n tren!

+ 400 200

_ 100

+ 40

+ 2

77

ANEXA 4 Scrie n tabel cte figuri geometrice sunt din acelai fel.

ANEXA 5

78

5.3 Proiect de lecie - Limb i Comunicare DATA: 14.05.2008 PROF. ITINERANT: P. C. D. UNITATEA DE NVMNT: C. CU CLS. I-VIII, SIBIU CLASA: a III-a ARIA CURRICULAR: LIMB I COMUNICARE CURRICULUM: adaptat DISCIPLINA: Limba romn UNITATEA DE NVARE: Vara SUBIECT: ,,Predicatul TIPUL LECIEI: consolidare OBIECTIVE GENERALE : S1 consolidarea cunotinelor despre partea principal de propoziie - predicatul; S2 dezvoltarea ateniei, a memoriei, a spiritului de observaie, a gndirii i limbajului; S3 stimularea interesului pentru vorbirea i scrierea corect. OBIECTIVE OPERAIONALE: La sfritul i pe parcursul leciei, elevii vor fi capabili: O1 s identifice predicatele dintr-un text dat, prin sublinierea lor; O2 s completeze propoziii lacunare cu predicate potrivite; O3 s transcrie predicatele date n paranteze la forma potrivit; O4 s formuleze propoziii n care cuvintele date (vin, sare, car) s fie predicate; O5 s alctuiasc propoziii n care predicatul s se afle la nceput, n interiorul i la sfritul propoziiei; O6 s rezolve corect fia de munc individual; O7 s participe activ la lecie.

STRATEGII DIDACTICE : Metode i procedee : m1-conversaia euristic m2 explicaia m3 exerciiul m4 problematizarea Forme de organizare : - frontal - individual Mijloace de nvmnt : Md1 bileele Md2 caietele elevilor Md3 fie cu exerciii Md4 fi de munc individul

79

SISTEM DE EVALUARE : Metode de evaluare: - chestionare oral - aprecieri verbale - fi de lucru - observaia curent TIMP : 50 minute BIBLIOGRAFIE : T. Piil, C. Mihilescu, ( 2005), Limba i literatura romn, manual pt. clasa a III-a, Editura Aramis Print, Bucureti; M. Bucinschi, G. Dumitru, ( 2005), Limba i literatura romn, clasa a III-a - caietul elevului, Editura Es Print 98, Bucureti; D. Radu, C. Jimborean, ( 2003), S nvm limba romn, jucndu-ne! fie de lucru, clasa a III-a, Editura Aramis Print, Bucureti; Stela Coman (coord.), ( 2001), Parteneriat n educaia integrat a copiilor cu cerine educative speciale, Editura Spiru Haret, Iai Forme de evaluare: - iniial - formativ

80

Etapele leciei (timp) 1. Moment organizatoric 2 2. Captarea ateniei 5

Obv

Activitatea profesorului Voi asigura condiiile necesare pentru o desfurare optim a leciei: aerisirea slii de clas, pregtirea materialului didactic necesar, pregtirea elevilor pentru lecie. De diminea, m-am ntalnit cu o feti ce mergea la coal. Era suprat c, din cauz c a fost bolnav i a lipsit de la coal, nu a tiut s-i fac tema. Avea de format un cuvnt cu nite silabe scrise pe bileele. Vrei s o ajutm s nu mai fie suprat? Eu am luat bileelele, ca s formm noi cuvntul i s i le duc azi napoi, fetiei. Haidei s o ajutm. - Ce cuvnt ai obinut ?

Activitatea elevului

Metode

Mijloace de nvmnt

Forme de organizare Frontal

Evaluare

Se pregtesc Conversaia pentru lecie. Ascult i Expunerea recepioneaz.

Frontal - formeaz cuvntul. Conversaia predicatul. bileele Individual Iniial

3. Anunarea temei 2

Ei, astzi vom rezolva i noi cteva exerciii cu i scriu titlul n predicatul - ca parte de propoziie; scriu titlul pe caiete. tabl.

tabla,creta caietele elevilor

FrontalIndividual

81

4. Desfurarea leciei 30-32

O1 -

- Ce este predicatul? (partea de propoziie Rspund exprimat prin verb). La ce ntrebare rspunde? ntrebari. ( ce face? ) - Le cer s rezolve urmtoarele exerciii (scrise pe fie, pe care s le lipeasc pe caiete): Subliniai cu dou linii predicatele din textul urmtor: A rsrit soarele. Natura se trezete la via. Pe firele crude de iarb strlucete roua. n - subliniaz cu curnd, albinele, buburuzele i fluturii dou linii multicolori vor colinda din floare n floare. predicatele din textul dat. Gsete predicate care rspund la ntrebrile date. 1. nvtorul (ce face?).......lecia copiilor. 2. Fetia (ce face?)ap proaspt din fntn. 3. Pe cmp grul (ce va face?)... 4. Albinele (ce fac?)..polenul florilor. 5. Ioana i Dan (ce fac?) .n corul colii. - rezolv 6. Prietenii mei (ce fac?) .flori de pe cmp. exerciiul. Completeaz spaiile punctate cu predicate potrivite: a) Copiii..................n parc. b) Psrelele.pe ramuri. c) Eu . Transcrie predicatele date la forma potrivit: Biatul ( a urcat, ai urcat)..podul. Elena ( scriu, scrie).tema. Pisica ( toarce, toarcem) sub sob.

la Conversaia euristic

- caietele elevilor - fie cu exerciii

FrontalIndividual

Explicaia

O7

FrontalIndividual

Formativ

O2

Exerciiul

O2

Formativ Explicaia caietele elevilor FrontalIndividual

O7

Problematiz area completeaz spaiile punctate cu predicate potrivite.

82

4. Desfurarea leciei 30-32

O2

Tu ( ascultai, asculi) muzic. Noi ( cumperi, cumprm) ..flori. Eu ( merg, mergem).cu autobuzul. Formuleaz propoziii n care cuvintele date s fie predicate: vin:___________________________ . sare___________________________ . car____________________________ - transcriu predicatele date la forma potrivit. Explicaia Problema tizarea Exerciiul fie cu exerciii Explicaia Exerciiul Frontal+ Individual caietele elevilor

Formativ

O3

O4

O7

O5

Formuleaz cte o propoziie n care predicatul citesc s se afle: la nceputul propoziiei _______________________________ n interiorul propoziiei _______________________________ la sfaritul propoziiei _______________________________ - alctuiesc propoziii.

Formativ

Problema tizarea Explicaia Exerciiul fi de munc individual Frontal+ Individual

5. Fixarea cunotinelor 7-9

O6

- Voi mpri cte o fi de lucru. Explic Ascult i sarcinile. recepioneaz. Dup ce au rezolvat fia, o voi analiza Rezolv fia de mpreun cu elevii. lucru. Voi face aprecieri verbale generale i Ies n pauz. individuale asupra modului de participare la lecie. Voi organiza ieirea n pauz.

6. ncheierea leciei 2

83

5.4 Jocuri 5.4.1 Jocuri orale

Jocul cuvintelor. Copilul este ncurajat s gaseasc ct mai multe cuvinte care

s nceap cu aceeai liter. O alt variant este s gaseasc cuvinte care ncep cu aceeai silab i, desigur, putem s ne folosim imaginaia pentru a inventa alte criterii, ne putem folosi de premii simbolice pe care s le acordm copilului cnd identific un anumit numr de cuvinte, etc.

Clase de obiecte. Se desemneaz o categorie de obiecte: fructe, legume, orae,

animale, flori, etc. iar copilul trebuie s gseasc ct mai multe obiecte aparinnd clasei respective.

Rima. Se gsete un cuvnt, iar copilul trebuie s gseasc ct mai multe Cuvinte opuse. Rostim un cuvnt, iar copilul trebuie s gseasc un alt cuvnt

cuvinte care s rimeze cu acel cuvnt.

care s nsemne opusul celui spus de noi (frumos-urt, bogat-srac, etc). La fel putem proceda i pentru cuvintele sinonime.

Pmnt, ap, cer. De fiecare dat cnd copilul aude unul dintre cuvintele

pmnt, ap sau cer, el trebuie s gseasc numele unui animal care triete n mediul respectiv.

Litera interzis. Se alege o liter care se denumete litera interzis. Copilul

trebuie s gseasc ct mai multe cuvinte care s nu conin litera care este interzis. Jocul se poate juca cu punctaj, iar atunci cnd greete, copilul pierde puncte.

Alctuirea unor propoziii cu sens. Copilul primete unul sau mai multe

cuvinte, cu ajutorul crora alctuiete propoziii cu sens. n acelai fel, poate primi sarcina de a alctui o povestire. n alegerea jocurilor, vom ine cont de vrsta copilului, deoarece dac alegem un joc prea complicat pentru el, riscm s l descurajm. ntotdeauna se vor cauta modaliti de a recompensa reuitele copilului, fie printr-un sistem de premii (i oferim ceea ce tim c-i place), fie printr-un punctaj pe care l stabilim i l comunicm la nceputul jocului, fie prin laude i ncurajri.

84

5.4.2 Jocuri didactice pentru dezvoltarea limbajului Unde se gsete sunetul? Scop: reprezentarea sunetului r n cuvintele propoziiei. Sarcina didactic: s repete n gnd propoziia i s o reprezinte printr-o linie roie; pentru fiecare cuvnt s deseneze cte o linie albastr; pentru fiecare silab s deseneze cte o linie neagr situat exact n locul pe care-l ocup aceasta n cuvnt; s localizeze sunetul r n silabele deja marcate pe desen i s reprezinte locul pe care acesta l ocup, printr-o bulin. Elemente de joc: surpriza, aplauze. Regulile jocului: pe fia primit s reprezinte prin desen schema grafic a propoziiei date i s localizeze corect sunetul r. Mijloace de nvmnt: buline mari acordate pentru fiecare bulin mic localizat corect. Exemplu: Radu are un canar.

Scara cuvintelor Scop: s alctuiasc cuvinte noi prin alturarea succesiv a unor silabe. Sarcina didactic: obinerea de cuvinte noi, al cror numr de silabe crete n mod progresiv. Regulile jocului: se ridic pe rnd n picioare i completeaz cuvntul format anterior cu nc o silab. Elemente de joc: ateptarea, surpriza, aplauze. Mijloace de nvmnt: jetoane cu silabe, desenul grafic de pe tabl pentru a marca completarea cuvintelor cu silabele spuse, buline. 85

Desfurarea jocului: Copiii, grupai cte patru, primesc cte un jeton pe care este o imagine a crui denumire este din dou silabe, iar copiii trebuie s recunoasc imaginea, s reproduc cuvntul, s-l despart n silabe, iar apoi, la prima silab a cuvntului respectiv s adauge alte silabe, nainte sau dup silaba respectiv, formnd cuvinte care au neles. Exemplu: IE VO - IE NE VO - IE A NE VO IE MA MA RA MA RA ME MA RA ME LE sau

Cine spune mai repede? Scop: s alctuiasc propoziii pe baza ilustraiilor. s stabileasc numrul de cuvinte din propoziii. Sarcina didactic: alctuirea de propoziii pe baza ilustraiilor. stabilirea numrului de cuvinte din propoziiile alctuite. Regulile jocului: mprii n dou grupe, copiii din prima grup alctuiesc propoziii, iar corespondentul lui din grupa a II-a va lua di coule attea buline cte cuvinte are propoziia. Elemente de joc: ateptarea, aplauze, recompense. Mijloace de nvmnt: imagini care s sugereze anumite propoziii (buline albe). Desfurarea jocului Copiilor din prima grup le-am mprit jetoane cu imagini care s sugereze anumite propoziii alctuite din dou sau trei cuvinte, iar corespondentul su din grupa a doua va lua din coulet pentru fiecare cuvnt cte o bulin alb. Fiecare rspuns corect va fi rspltit cu o bulin roie. Grupa ctigtoare este aceea care adun cele mai multe buline roii. 86

Gsete propoziia Scop: consolidarea deprinderii de a alctui propoziii, respectnd o tem dat. Sarcina didactic: s alctuiasc propoziii urmrind schema didactic (notat pe jetonul dat). Regulile jocului: Elevii spun pe rnd propoziia. Elemente de joc: buline, aplauze. Mijloace de nvmnt: jetoanele cu scheme, buline. Desfurarea jocului Elevii au primit un jeton pe care era desenat schema propoziiei, au timp s analizeze, s stabileasc exact numrul de cuvinte. Spun pe rnd propoziia altuit. Cei care au rezolvat corect sarcina sunt rspltii cu buline i cu aplauze.

5.4.3 Joc cu caracter transdiciplinar Cnd se ntmpl i de ce? Scop: sistematizarea cunotintelor despre aspectele specifice celor patru anotimpuri; nelegerea legturilor diferitelor fenomene ale naturii i viaa animalelor, a plantelor i munca oamenilor; precizarea succesiunii diferitelor transformri petrecute n natur n cele patru anotimpuri. Sarcina didactic: descrierea ilustraiilor care reprezint aspecte semnificative ale celor patru anotimpuri, stabilirea legturilor dintre coninutul ilustrtiilor i anotimp, motivarea acesteia. Elemente de joc: surpriza, aplauze, concurs. Regulile jocului: ilustraia se obine de fiecare echip numai dac reprezentantul ei rspunde corect i complet la ntrebarea: Cnd se ntmpl i de ce? Echipa care primete ilustraia trebuie s ofere i ea n shimb o imagine n aceleai condiii. Mijloace de nvmnt: pentru fiecare echip cte 5-8 jetoane reprezentnd fenomene specifice celor patru anotimpuri. Desfurarea jocului: Fiecare echip va reprezenta unul din cele patru anotimpuri, dar nu va avea nici o imagine din anotimpul pe care-l reprezint. Va trebui s-l obin prin schimb cu celelalte echipe. Pe rnd se ridic un reprezentant al unei echipe ridicnd un jeton i punnd 87

ntrebarea Cnd se ntmpl i de ce? Echipa care reprezint anotimpul respectiv trebuie s se anune i s dea rspunsul cerut. Dac rspunsul este corect primete jetonul fiind obligat s ofere n aceleai condiii o imagine unei alte echipe. Se va stabili cerina ca fiecare din membrii echipei s ofere un jeton i fiecare s rspund pentru obinerea unui jeton. Cstig echipa care obine mai repede jetoanele corespunztoare anotimpului pe care-l reprezint. Jocul poate avea i variante. Acestea vor fi adaptate n fucie de nivelul clasei i a timpului destinat acestei activiti. Exemplu: Varianta I Pe tabl sunt aezate tablouri, cu copacul n cele patru anotimpuri. Pe msua nvtoarei sunt imagini aezate cu faa n jos. Un copil vine i ia o imagine, o arat copiilor i le adreseaz ntrebarea Cnd se ntmpl i de ce?. Copilul care rspunde corect, aeaz imaginea pe tabloul corespunztor. Varianta II Se mpart la toi copiii ilustraii cu aspecte specifice anotimpurilor. nvtoarea indic un anotimp prin ghicitoare (cntec sau poezie), iar copiii cu ilustraia corespunztoare acestuia se ridic n picioare i rspund valorificnd elementele din ilustraia primit. Varianta III n faa copiilor vor sta patru copiii care vor reprezenta cte un anotimp. Ei vor avea n mn cte un coulet gol. Pe flanelograf vor fi aezate imagini cu aciuni specifice celor patru anotimpuri. nvtoarea va spune o ghicitoare, pe rnd, pentru fiecare anotimp. Grupa trebuie s rspund n cor despre ce anotimp e vorba i apoi vor alege de pe flanelograf toate imaginile specifice anotimpului respectiv i le vor pune n couletul corespunztor. Copilul anotimp i va rsplti cu stelue (iarna), cu ghiocei (primavara), cu flori (vara), cu fructe (toamna). Se pot folosi urmtoarele versuri i ghicitori: Cine-i anotimpul oare Care vine pe crare Cu fructele aurii i ruginete frunza din vii? (Toamna)

88

O crias din poveti Ne aduce nou zpezi i gheus, i derdelu, Hai, copii, afar- acu. (Iarna)

Cine aduce ghiocei, i pe cmp muli mieluei i-o topete pe zapad Cnd vine ea n ograd? (Primvara)

Hai, copii, s-mi spune-i iute Cnd v ducei voi la munte? Dar la mare cnd ai fost? Cnd afar-i timp frumos? (Vara)

89

CAPITOLUL VI NTREBRI I RSPUNSURI UTILE PRACTICIENILOR


6.1 Atribuii i competene ale profesorului itinerant Acest tip nou de profesionist din nvmntul romnesc pune o serie de ntrebri legate de rolul acestuia: CINE poate deveni profesor de sprijin/itinerant ? - un pedagog, psiholog, psihopedagog; - un profesor logoped din centrele logopedice interscolare; - un profesor de psihopedagogie special din coala special; - un nvtor/profesor din coala obinuit care a efectuat un stagiu atestat de pregatire teoretic i practic n educaia special. CUM poate deveni un profesor oarecare din nvmnt profesor de

sprijin/itinerant? - n urma absolvirii unor cursuri speciale; - n urma parcurgerii unor forme de evaluare i selecie; - n urma satisfacerii unui stagiu pe termen limitat. CARE este pregtirea unui profesor de sprijin/itinerant: se selecioneaz din rndul profesorilor din nvmntul special i din centrele logopedice intercolare; - urmeaz un curs de pregtire (teoretic i practic n educaie special). CUI se adreseaza? - tuturor copiilor, dar mai ales celor cu CES; - tuturor prinilor, dar mai ales celor care au copii cu CES; - tuturor cadrelor didactice care au copii ce ntmpin, la un moment dat, dificulti de nvare, adaptare, dezvoltare etc. CE face profesorul de sprijin/itinerant? Ofer sprijin tuturor partenerilor implicai: a. copilului - cu CES: - realizeaz evaluarea, diagnoza i prognoza asupra copilului cu CES; - elaboreaz programul de intervenie personalizat; 90

- i asigur sprijin n clas i n afara ei n situaii concrete; - copilului obinuit: - consiliere n direcia acceptrii i integrrii copiilor cu CES; - sprijin n activitatea colar atunci cnd este nevoie.

b. familiei - copilului: - informeaz cu privire la particularitile i nevoile copilului cu CES; - consiliaz atunci cnd ntmpin dificulti n acceptarea copilului cu CES sau n educaia propriului copil; -mediaz relaiile cu prinii copiilor cu CES. - copilului cu CES: - informeaz i ndrum cu privire la opiunile viznd propriul copil; - consiliaz membrii familiei atunci cnd ntmpin diverse probleme; - face posibil participarea familiei la realizarea programului de intervenie; - sprijin desfurarea activitii educaionale n familie; - ofer posibilitatea familiei de a oferi copilului accesul la terapii recuperatorii de specialitate, n coli speciale. c. cadrelor didactice: - sensibilizeaz conducerea colii i cadrele didactice fa de problema integrrii cu CES i acceptrii lor alturi de ceilalti; - consiliaz relaiile cu prinii ambelor categorii de copii; - colaboreaz la realizarea adaptrii curriculare n funcie de dificultile ntmpinate; - ofer sprijin n activitile directe din clas; - ofer suport pentru elaborarea i realizarea practic a unor materiale i tehnici de nvare care s se adreseze tuturor elevilor. d. comunitii: - sensibilizeaz autoritile colare fa de problemele copiilor cu CES; - implic instituii diverse n sprijinirea programelor de integrare; - promoveaz ideea nondiscriminrii copiilor cu CES n comunitate. UNDE i desfoar activitatea? - la una sau mai multe coli publice, n clasa cu profesorul; 91 copiilor

- n cabinete/centre de resurse. CE instrumente folosete? - teste psihologice i pedagogice; - programe colare i de intervenie personalizate; - cri, pliante, brouri, material i mijloace didactice adaptate. CT timp dureaz intervenia sa? Nu exist delimitri de timp n cadrul orarului zilei sau pe durata anului colar. Acestea variaz n funcie de numrul de copii, diversitatea i complexitatea programelor cerute de beneficiari. CARE este un posibil profil psihologic al profesorului de sprijin/itinerant? - aptitudini specifice i perseveren; - motivaia superioar a activitii; - consecven i abilitti de comunicare bine dezvoltate; - spirit de observaie dezvoltat. CE este profesorul de sprijin/itinerant? - psiholog i psihopedagog; - pedagog, consilier i practicant n sfera educaiei. CU CINE colaboreaz profesorul de sprijin/itinerant n elaborarea i realizarea programelor de intervenie personalizate? - cu copilul i familia copilului cu CES; - cu profesorul clasei frecventate de copilul cu CES i cu consilierul psihopedagog al colii; - cu profesorii de terapii recuperatorii sau cu cei din centrele logopedice intercolare; - cu instituii din comunitate. CUM vede MEDC rolul profesorului de sprijin/itinerant? - acord sprijin i consiliere copiilor, prinilor, cadrelor didactice; - elaboreaz programe de intervenie timpurie i personalizat; - evalueaz periodic progresul/regresul copilului; - realizeaz terapii specifice de compensare; - realizeaz parteneriate pe mai multe niveluri (elev cu CES elev cu CES; elev cu CES elev obinuit; elev cu CES - cadru didactic; printe cu copil cu CES - cadru didactic; 92

printe cu copil cu CES - printe cu copil obinuit; coala obinuit - clasa integrat; clasa integrat clasa obinuit). 6.2.Un posibil inventar al competenelor profesorului de sprijin 1. Identific nevoile de sprijin n clasele de elevi. Identificarea se face la solicitarea Organizeaz ntlniri de tatonare cu grupul int de copii cu CES n alt cadru cadrului didactic care resimte nevoia sprijinului din proprie iniiativ. 2. dect clasa, n scopul cunoaterii personalitii acestora i identificrii cauzelor care determin impasul educaional. Obiective: cunoaterea factorilor nonintelectuali implicai n eecul colar/comportamental. n cadrul dialogului se va adopta o atitudine ncurajatoare, stimulativ, lipsit de criticism, astfel nct CSD s fie perceput ca prieten, partener.
3.

Evalueaz potenialul de nvare al grupului de copii, stabilind competenele i nivelul percepiei vizuale i auditive; limbajul oral: vocabular, tulburri de pronunie, nelegere, evocare; grafie - lexie; motricitate i praxie; memorie vizual, orientare spaio-temporar, atenie; abiliti simbolico-matematice, rezolvare de problem; nivelul inteligenei i ritmul de lucru. Stabilete obiectivele interveniei/sprijinului i paii de realizare. Solicit sprijinul i colaborarea specialitilor (psihologi, logopezi, medici, etc.). Organizeaz i susine aciuni de consiliere a CD cu privire la copii cu CES. Colaboreaz i se consult cu nvtorul/profesorul clasei oferind i solicitnd Consiliaz CD n vederea evitrii marginalizrii copiilor cu CES i a adoptrii Realizeaz intalniri cu parintii pentru urmatoarele:

dificultile (puncte forte i slabe), precum i nivelul acestora n domeniile: 4. 5. 6. 7.

informaii cu privire la integrarea acestor copii n clas. 8. unei atitudini pedagogice pozitive care pot fi folosite n dezvoltarea motivaiei pentru nvare. 9. - responsibilizeaz familia n actul recuperrii/reabilitarii; - acioneaz n parteneriat cu familia i ca psihoterapeut pentru realizarea programelor educaionale la domiciliu; 93

10. 11. 12.

Stabilete mpreun cu membrii echipei PSP (planul de recuperare/reabilitare). Evalueaz i readapteaz PEI n raport cu evoluia copiilor. Elaboreaz PEI n funcie de competenele copilului i de dificultile sale i Colaboreaz cu nvtorul/profesorul clasei stabilind strategii i modaliti de modaliti de lucru individualizate pe anumite secvene de

stabilete prioritile de aciune pe secvene de timp. 13.

lucru pentru adaptare. 14. Propune predare/nvare. 15. Desfoar activiti de intervenie recuperatorie unde schimb modalitatea de Particip la procesul de predare/nvare ca asistent, observator, consultant, factor Pred n echip cu nvtorul/profesorul clasei anumite secvene de nvare. Desfoar activiti cu un grup de elevi sau individual propunnd copiilor nvare (folosete alte tehnici i procedee de nvare). 16.

catalizator pentru elevi. 17. 18.

secvene de nvare pe care s le poat realiza cu success pentru a le trezi interesul i motivaia pentru nvare i ncrederea n forele proprii. 19. Orienteaz copiii spre alte servicii de specialitate din comunitate.

Cadrul didactic de sprijin este: 1. Bun consilier - pentru prini, pentru copii/elevi; - pentru cadrele didactice; - pentru comunitatea locala. 2. Bun colaborator: - cu cadrele didactice i specialitii/terapeui; - cu copiii/elevii, cu familia; - cu ONG-urile, comunitatea, etc. 3. Moderator al echipei multidisciplinare 4. Alte abiliti necesare: - respect pentru copii, inclusiv pentru copii cu CES; - empatie, toleran; - gndire pozitiv, bun coordonator, mediator, negociator; 94

- spirit de iniiativ, creativitate, metode eficiente de lucru; - flexibilitate, persuasiune, tact pedagogic, decizii clare i rapide etc. 5. Atitudini fa de copilul cu CES: - ale cadrelor didactice: - acceptarea diversitii i nondiscriminare; - flexibilitatea i respectarea relaiei de parteneriat; - atitudine pozitiv, empatie i responsabilitate. - ale elevilor/prinilor din clasele integratoare: - acceptare, toleran, cooperare; - implicare afectiv i material, parteneriat. - ale prinilor copiilor cu CES: - atitudine pozitiv, optimist fa de coal; - acceptarea deciziilor n favoarea copilului; - implicare n rezolvarea nevoilor/cerinelor de educaie i continuarea activitilor n familie. - ale membrilor echipei de lucru: - comunicare, cooperare, colaborare; - negociere, supervizare, responsabilizare. - ale comunitii fa de copilul CES: - normalizare, anse egale; - non-discriminare, toleran.

95

ANEXE

FI DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC
I. Date personale ( se completeaz toate rubricile) 1. 2. 3. 4. 5. Numele i prenumele Locul i data naterii Domiciliu coala Clasa ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________

II. Date familiale 1. Structura i componena familiei a. Tipul familiei ( se marcheaz o variant) normal; tatl ( mama) decedat(); prini desprii; prini vitregi ( unul sau amndoi); concubinaj. b. Frai ( surori) mai mici, mai mari ( se completeaz tabelul/ spaiile suplimentare)
Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Numele i prenumele Vrsta Clasa/ ocupaia coala/ Locul de munc

Alte persoane ( rude) apropiate n familie __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 2. Atmosfera i climatul educativ ( se marcheaz o variant) raporturi armonioase, de nelegere ntre prini i ntre prini i copii; raporturi punctate de conflicte mici i trectoare; dezacorduri puternice n familie, conflicte frecvente; familie destrmat sau pe cale de destrmare. 3. Condiii de munc i de via ale elevului ( se marcheaz o variant) foarte precare;

96

la limit; acceptabile; bune; foarte bune. 4. Influene n cadrul familiei ( se marcheaz o variant) reduse; ample; frecvente; ntmpltoare.

5. Influene din afara familiei ( vecini, prieteni, colegi) ( se marcheaz o variant) reduse; ample; frecvente; ntmpltoare. III. Dezvoltarea fizic i starea sntii 1. Caracteristici ale dezvoltrii fizice ( se completeaz cele trei variante) nlimea __________________ greutatea _________________ alte aspecte semnificative _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 2. mbolnviri ( se completeaz ambele rubrici) anterioare intrrii n coal _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ pe parcursul colaritii _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 3. Deficiene, handicapuri ( senzoriale, motorii) ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ IV. Particulariti ale debutului colaritii ( numai pentru intrarea n clasa I) 1. Pregtirea copilului pentru a deveni colar ( se completeaz cele patru rubrici) a. dezvoltarea motivelor i a intereselor de cunoatere __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ b. capacitatea de a efectua aciuni practice i mentale __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

97

c. capacitatea verbalizrii reprezentrilor __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ d. gradul de independen a poceselor intelectuale __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 2. Simptomatologii ale conduitei ( se marcheaz o variant) pozitiv, adecvat nceperii colaritii; negativ, neadecvat nceperii colaritii. 3. Inseria n fluxul solicitrilor colare ( se completeaz ambele rubrici) a. caracteristici favorabile de integrare a copilului n activitatea colar _________________________________________________________________________ b. caracteristici nefavorabile de integrare a copilului n activitatea colar __________________________________________________________________________ V. Rezultate obinute de ctre elev 1. Rezultate obinute la nvtur ( se completeaz tabelul)
Clasa/ anul colar media la matematic, pe semestrul I media la matem., pe semestrul al II-lea media la romn, pe semestrul I media la romn, pe semestrul al II-lea media pe semestrul I media pe semestrul al II-lea media general promovat/ nepromovat I a II-a a III-a a IV-a a V-a a VI-a a VII-a a VIII-a

2. Cercuri frecventate de ctre elev ( se completeaz tabelul)


Clasa/ anul colar Cercul Rezultate obinute

3. Activitatea independent a elevului ( se marcheaz o variant) citete suplimentar din manual; citete i alte cri; nu citete suplimentar.

98

VI. Procesele cognitive i stilul de munc intelectual 1. Caracteristici ale funciei senzorio-perceptive ( se marcheaz mai multe variante) predomin modalitatea vizual de recepie a informaiei; predomin modalitatea auditiv de recepie a informaiei; percepie difuz, superficial a materialului de nvare; percepie complex ( spirit de observaie). 2. Nivelul de inteligen ( se marcheaz o variant) ( probele psihologice aplicate ______________________________________ I.Q. = ______) inteligen extrem de ridicat ( peste 140); inteligen superioar ( 120 140); inteligen deasupra nivelului mediu ( 110 119); inteligen de nivel mediu, bun ( 100 109); inteligen de nivel mediu, slab ( 90 99); inteligen sub medie ( 80 89); inteligen de limit ( 70 79); deficien mintal uoar/ debilitate mintal ( 50 69); deficien mintal medie/ imbecilitate ( 20 49); deficien mintal grav/ idioie ( 0 - 19). 3. Memoria ( se marcheaz/ se completeaz mai multe variante) ( probele psihologice aplicate __________________________________________________)

predominant, mecanic; predominant, logic; fidelitatea este superioar volumului; fidelitatea este inferioar volumului; fidelitatea i volumul sunt aproximativ la acelai nivel; calificativ de ansamblu: ______________________.

4. Atenia ( se marcheaz/ se completeaz mai multe variante)

concentrarea:
____________________________________________________________;

distributivitatea
____________________________________________________________;

stabilitatea/ instabilitatea
____________________________________________________________; 5. Imaginaia ( se marcheaz mai multe variante) ( probele psihologice aplicate __________________________________________________)

srac; bogat; reproductiv; reproductiv-creativ; pentru activiti tehnice; pentru activiti literar artistice.

99

6. Limbajul ( se marcheaz o variant) ( probele psihologice aplicate ____________________________________________) vocabular bogat, exprimare frumoas i corect; vocabular redus, exprimare greoaie i relativ corect; vocabular foarte srac, exprimare predominant greoaie i incorect. 7. Stilul de munc a. Cum lucreaz ? ( se marcheaz/ se completeaz o variant) sistematic, ritmic, organizat; inegal, n fluctuaii, n salturi; neglijent, copiaz temele de la alii, ateapt s i le fac prinii; mari lacune n cunotine, rmneri n urm la nvtur i al alte activiti; alte meniuni ______________________________________________________________ b. Srguina ( se marcheaz o variant) foarte srguincios; de obicei, srguincios; puin srguincios; nesrguincios. c. Autonomie, creativitate ( se marcheaz o variant) inventiv, cu manifestri de creativitate; manifest, uneori, iniiativ; se conformeaz, de regul, modelului, procedeaz rutinier; nesigur, dependent, fr iniiativ. VII. Conduita elevului la lecie i n clas 1. Conduita la lecie ( se marcheaz o variant) atent, particip activ, cu interes; atenia i interesul sunt inegale, fluctuante; de obicei, pasiv, ateapt fie solicitat; prezent numai fizic, cu frecvente distrageri. 2. Purtarea n general ( se marcheaz o variant) exemplar, ireproabil; corect, cuviincioas, bun; cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave; abateri comportamentale grave, deviante. VIII. Conduita n grup, integrarea social a elevului 1. Participarea la viaa de grup ( se marcheaz o variant) mai mult retras, rezervat, izolat, puin comunicativ; particip la viaa de grup numai dac este solicitat; este n contact cu grupul, se integreaz, dar prefer sarcinile executive; caut, activ, contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabilete, uor, relaii, vine cu idei i propuneri.

100

2. Cum este vzut de ctre colegi ? ( se marcheaz o variant) bun coleg, sensibil, te nelegi i te mprieteneti uor cu el; bun coleg, sritor la nevoie, te poi bizui pe el; preocupat mai mult de sine, individualist, egoist. 3. Colegii l apreciaz pentru: ( se marcheaz mai multe variante) rezultatele la nvtur; performanele extraolare; pentru c este prietenos, apropiat. IX. Trsturi de personalitate 1. Temperamentul ( se marcheaz o variant) puternic exteriorizat, impulsiv, nestpnit, inegal, iritabil, uneori, agresiv, activ, rezistent la solicitri, cu tendine de dominare a altora; exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uor adaptabil, vorbre, guraliv, nestatornic; calm, controlat, reinut, lent, uneori, nepstor, mai greu adaptabil, rezistent la solicitri repetitive; hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios; tip combinat. 2. Emotivitate ( se marcheaz o variant) foarte emotiv, excesiv de timid, emoiile i perturb activitatea; emotiv, dar fr reacii vegetative; neemotiv, ndrzne. 3. Dispoziie afectiv predominant ( se marcheaz o variant) vesel, optimist; mai mult trist, deprimat; fluctuant 4. Caracterul a. trsturi positive ( se marcheaz/ se completeaz mai multe variante) dorete s mulumeasc pe cei din jur i este, de cele mai multe ori, binevoitor; aproape ntotdeauna este serviabil i cooperant; reacioneaz rezonabil i ncearc s se corecteze; util i ndatoritor; deschis i prietenos; manifest i cere prietenie fa i cu ceilali; acceptat de ctre ceilali copii; poate fi crezut c spune adevrul, de cele mai multe or i; cinstit i respect proprietatea altora; activ, se strduiete cu rost, este dornic de lucru alte trsturi relevante: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ b. trsturi negative ( se marcheaz/ se completeaz mai multe variante) frecvent este necooperant, nu poate fi antrenat; refuz, activ, s coopereze, devine agresiv i distructiv;

101

_____________________________________________________________________

se supr i las s se vad aceasta; sfideaz, se nchide n tcere, se place numai pe sine; grosolan; comportament iresponsabil; mofturos, gelos, oscilaii mari de dispoziie; evit relaiile afectuoase; neplcut i respins de ctre ceilali copii; mai mult las fru liber imaginaiei, dect minte; frecvent, spune minciuni, n mod contient; se servete de lucrurile altora i uit s le dea napoi; ocazional, terpelete; este lung de mn; neajutorat, neeficient; alte trsturi relevante: ____________________________________________________________________

102

HARTA PSIHOPEDAGOGIC coala ...................................clasa ............. Numele................................................Vrsta ...........


NVTUR a. Performane ridicate b. Particip cu interes la activiti c. Are interese colare CONDUIT a. Asculttor, docil b. Disciplinat, linitit c. Autocontrol dezvoltat d. Colaboreaz cu colegii e. Conduit adaptativ f. Conduit motorie linitit g. Accept sarcini, le rezolv h. Se adapteaz cerinelor colare i. Absena conflictelor __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ Performane sczute Are alte preocupri Nu are interese colare Neasculttor, ncpnat Indisciplinat (agitat) Autocontrol nedezvoltat Nu colaboreaz cu colegii Conduit necorespunztoare Activism motor (neastmprat) Respinge sarcinile colare Nu se adapteaz cerinelor Conflicte frecvente cu colegii Nu cunoate programul colar Nu comunic cu ceilali Timid, sfios Influeneaz negativ colegii Nu accept activitatea n grup Nu accept ajutorul celorlali Nu colaboreaz cu cadrele Atmosfer ostil, conflictual Control slab asupra conduitei Nu are responsabiliti Este ignorat () Prinii nu colaboreaz cu coala Nencreztor n forele proprii Dezordonat, nepunctual Tendin de inferioritate Instabilitate emoional Pesimist, depresiv, abtut Spirit de observaie nedezvoltat Nendemnatic Tip pasiv Nu este simpatizat

COMUNICARE CU CLASA (GRUPUL) a. Cunoate progrmul colar __ __ b. Stabilete uor relaii __ __ c. Se manifest curajos __ __ d. Influeneaz pozitiv colegii __ __ e. Accept activitatea n grup __ __ f. Accept ajutorul celorlali __ __ g. Colaboreaz cu cadrele __ __ COMUNICAREA CU FAMILIA a. Atmosfer cald de acceptare b. Control sever asupra conduitei c. Are responsabiliti d. Este n atenia ntregii familii e. Prinii colaboreaz cu coala __ __ __ __ __ __ __ __ __ __

NSUIRI DOMINANTE DE PERSONALITATE a. ncreztor n sine __ __ __ __ __ __ b. Ordonat, punctual __ __ __ __ __ __ c. Tendin de superioritate __ __ __ __ __ __ d. Echilibrat emoional __ __ __ __ __ __ e. Optimist, vesel __ __ __ __ __ __ f. Spirit de observaie dezvoltat __ __ __ __ __ __ g. Spirit practic dezvoltat __ __ __ __ __ __ h. Tip activ __ __ __ __ __ __ i. Este simpatizat de ceilali __ __ __ __ __ __ Data .....

Diriginte / propuntor

..

*se completeaz la nceput i la final de intervenie n mod colaborativ CDSI i conductorul **se marcheaz cu un semn tendina, comportamentul manifestat spre poalritatea pozitiv sau negativ, unindu-se, n final, pe vertical, toate semnele.

103

INDICI DE EVOLUIE N PROGRAM + Frecven bun la activiti Activism ridicat la activiti Angajare n sarcini colare Colaborare n grup Comportament adecvat Prezen la activiti cu CDSI Implicare n activitate Respect regulile activitii Lucreaz independent Colaboreaz cu CDSI Progreseaz n ritm propriu Realizeaz se bucur de progres 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Absenteism Pasivitate / Timiditate Dezinteres / Eschivare Autoizolare / Delegarea responsabilitilor Comportament inadecvat Absen la activiti cu CDSI Neimplicare / Dezinteres Nu respect regulile activitii Nu lucreaz independent Nu colaboreaz cu CDSI Stagnare / Regres Nu se bucur de progres

X debutul programului

pe parcursul programului

finalul programului

Data: .......................................... ......................................... ........................................

Consemnat de: ....................................................... ........................................................ ........................................................

104

INTEGRAREA N GRUPUL COLAR

Perioada de debut

Observaii............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ Perioada de final

Observaii............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ .......................................................................................................................................................... 105

BIBLIOGRAFIE

1. Arcan, P., Ciumgeanu, D., (1980), Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timioara 2. Coman, S., (2001), Parteneriat n educaia integrat a copiilor cu cerine educative speciale, Ed. Spiru Haret, Iai 3. Ghergu, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie special, Ed.Polirom, Bucureti 4. Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca 5. Informaii selectate din: Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine educative speciale. (Culegere de texte. Asociaia RENINCO Romnia, coordonator Ionel Musu), Ed. Marlink, 2000; 6. Popescu, E., Plea, O., (coord), (1998), Handicap, retardare, integrare, Ed. Pro Humanita, Bucureti 7. Verza, E., Pun, E., (1998), Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF 8. Vrma,T., (2004), coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti, 9. Vrma, T., (2001), nvmntul integrat i/sau incluziv pentru copiii cu cerine educative speciale, Ed. Aramis, Bucureti 10. *** Acces la educaie al copiilor cu cerine educative speciale, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti, mai 2004 11. *** Convenia cu privire la drepturile copilului, ONU, 1989 12. *** Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale: Acces i calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, (tradus i publicat n limba romn prin grija Reprezentanei Speciale UNICEF n Romnia ,1995) 13. Legea educatiei nationale. Legea nr. 1/2011 14. Ordin MECTS nr. 5.574/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educational pentru copiii, elevii si tinerii cu cerinte educationale speciale integrati in invatamantul de masa 15. Ordin MECTS nr. 5555/2011 privind aprobarea Regulamentului privind organizarea i funcionarea Centrelor Judeene/al municipiului Bucureti de resurse i asisten educaional

106