Anda di halaman 1dari 15

1 ALTERNATIVAS DE MODELAGEM MATEMTICA APLICADA AO CONTEXTO DO ENSINO DE FSICA: A RELEVNCIA DO TRABALHO INTERDISCIPLINAR ENTRE MATEMTICA E FSICA Cludia de Oliveira

Lozada Centro de Educao Tecnolgica Paula Souza (CEETEPS) - ETE Lauro Gomes, FATEC So Bernardo do Campo clalloz@yahoo.com.br Introduo A prtica da resoluo de problemas em Matemtica no contexto escolar muitas vezes restringe-se problemas tipo cujo objetivo instrumentalizar os mecanismos de resoluo por meio da repetio desses problemas. Esse quadro no diferente no Ensino de Fsica no Ensino Mdio. Neste caso, a resoluo de problemas consiste em sua maioria na aplicao de frmulas sem aparente relao com o conceito fsico, constituindo-se em mecanizao de procedimentos, propagando-se o que se tem denominado de matematizao do Ensino de Fsica. Este processo de matematizao verificado em nossas escolas nas aulas de Fsica, caracteriza-se pela excessiva nfase na apropriao de conceitos matemticos para resolver problemas de Fsica, sem conexo com os fenmenos fsicos em estudo. Paty (2003:1) estudou o processo de matematizao do mundo fsico operado no sculo XVIII, bem diferente deste que observamos em nossas escolas, destacando o papel de D`Alembert como um personagem central nesse processo, pois ele refinou e reformulou conceitos, tanto epistemolgicos quanto metodolgicos, importantes para a matematizao do mundo fsico. Embora, os livros didticos tragam problemas contextualizados relacionados ao cotidiano dos alunos, h a necessidade de os professores reverem sua prtica pedaggica com o objetivo de tornar a resoluo de problemas uma atividade desafiadora que mobilize o processo cognitivo dos alunos, levando-os a desenvolver sua capacidade crtica, com vistas a discutir os modelos matemticos desenvolvidos, sua validao, se h outros modelos para um mesmo fenmeno, entre outras questes que podem ser levantadas.

2 Alm do mais, a linguagem simblica deve ser trabalhada desde as sries iniciais para que os alunos possam compreender de modo significativo sua relao com os modelos matemticos. preciso deixar claro que os modelos matemticos desenvolvidos no Ensino de Fsica possuem um sentido agregado ao fenmeno em estudo, que suas variveis possuem um significado, no constituindo um conjunto de smbolos vazios. 1. A modelagem matemtica e a linguagem simblica Para Bassanezi (2002:16) a modelagem matemtica consiste na arte de transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los interpretando suas solues na linguagem do mundo real. Esta arte de transformar problemas da realidade em problemas matemticos exige uma linguagem prpria que a linguagem simblica. Os PCNs (1999: 237) de Matemtica e de Fsica enfatizam o uso da linguagem simblica, como se pode ver: (...) expressar-se corretamente utilizando a linguagem fsica adequada a elementos de sua representao simblica e apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento aprendido, atravs de tal linguagem. No entanto, desde as sries iniciais no se tem um trabalho efetivo com a linguagem simblica. Em geral, o primeiro contato dos alunos com tal linguagem ocorre na 5 srie do ensino fundamental com o estudo da teoria dos conjuntos, quando este contedo est inserido no plano de ensino. O segundo contato ocorre na 6 srie quando os alunos aprendem equaes. Neste caso, o aluno apresentado ao mundo da modelagem matemtica por meio da resoluo de problemas que exigem a montagem de equaes e que, de um modo geral constituem-se em problemas- tipo. Na 7 srie, com o estudo dos monmios e polinmios, o aluno tem um contato efetivo com a linguagem simblica. H uma grande oportunidade de o professor trabalhar a modelagem matemtica algbrica por meio de problemas que envolvem conceitos de Geometria, num enfoque intradisciplinar. Atenta-se para o fato de que preciso trabalhar a linguagem simblica desde as sries iniciais da educao bsica quando o aluno inicia o desenvolvimento do conhecimento matemtico, quando assimila as operaes fundamentais e consegue resolver problemas de soma e subtrao, desenvolvendo sua capacidade de abstrao e de representao.

3 Assim, percebe-se que a linguagem simblica um elemento fundamental para a modelagem matemtica. Bassanezi (2002:17) assevera a relevncia da linguagem simblica para a Cincia: A Cincia como conhecimento acumulado, depende de codificaes e smbolos associados s representaes orais ou visuais de comunicaes (ao comum para entender, explicar e manejar a realidade) dando origem linguagem e representao. E prossegue, enfatizando que o modelo matemtico um conjunto de smbolos e relaes matemticas que representam de alguma forma o objeto estudado. No entanto, no incio os alunos enfrentaro dificuldades com o uso da linguagem simblica, mas essencial incutir a idia de que preciso pacincia na construo do rigor da linguagem matemtica. Quando aplicamos tal linguagem aos modelos matemticos no Ensino de Fsica, esta adquire um sentido relacionado com o fenmeno em estudo, deixando de ser um conjunto esttico e passando a representar uma teia de significaes. Assim, h um relao direta entre a Matemtica e a Fsica como nos coloca Bassanezi (2002:19-22): Nas pesquisas cientficas, a Matemtica passou a funcionar como agente unificador de um mundo racionalizado, sendo um instrumento indispensvel para a formulao de teorias fenomenolgicas fundamentais, devido, principalmente ao seu poder de sntese e de generalizao. E ainda afirma que As leis fundamentais da Fsica so formuladas matematicamente para proporcionarem uma primeira gerao de modelos matemticos que depois, so sujeitos a vrias correes, algumas empricas. Esta relao entre Matemtica e Fsica torna-se to essencial surgindo ento a fsica - matemtica, constituindo-se como afirma Paty ( 1995: 234-235 ) uma medio fsica propriamente dita, isto , a elaborao explcita de conceitos fsicos pensados matematicamente: sendo a matematizao concebida como inerente aos conceitos, constitutiva desses, que serve para constru-los. (...) Desde ento, a Fsica passou a substituir as determinaes do real dado na experincia por esses conceitos abstratos construdos. Da denota-se como assevera Lozada et al (2006: 3) que a Fsica constitui-se de uma trade: formulao de teoria, elaborao de um modelo matemtico compatvel e experimentao. Percebe-se ento, ser o experimento um fator relevante que fornece consistncia ao modelo matemtico do conceito fsico.

4 Segundo Paty (1995: 237) a Matemtica representa para a Fsica um meio de investigao excepcional e constitutivo, pois sem ela no haveria, em especial, essa vocao unitria que a constitui como fsica, cincia do universo material. 2. Apontamentos sobre a resoluo de problemas em Fsica A resoluo de problemas em Fsica tem sido muita criticada, sobretudo por reduzir-se aplicao de dados em frmulas ou algoritmos, no estabelecendo nenhum significado com o conceito fsico. Ademais, criou-se a cultura dos problemas tipo, que no so desafiadores e criam a mecanizao da resoluo de problemas. Nesse sentido, Peduzzi (1997: 230 231) apud Zylbersztajn (1998: 2) coloca que:Particularmente na rea de ensino de Fsica (...) o que se verifica que o professor, ao exemplificar a resoluo de problemas, promove uma resoluo linear, explicando a situao em questo como algo cuja soluo se conhece e que no gera dvidas nem exige tentativas. Ou seja, ele trata os problemas como ilustrativos, como exerccios de aplicao de teoria e no como verdadeiros problemas, que o que eles representam para o aluno. Essa viso corroborada pelos PCNs (1999: 229) que apontam que o Ensino de Fsica enfatiza a utilizao de frmulas, em situaes artificiais, desvinculando a linguagem matemtica que essas frmulas representam de seu significado fsico efetivo. Insiste na soluo de exerccios repetitivos, pretendendo que o aprendizado ocorra pela automatizao ou memorizao e no pela construo do conhecimento atravs das competncias adquiridas. As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006: 54) corrobora o que foi dito pelos PCNs: (...) Na prtica comum a resoluo de problemas utilizando expresses matemticas dos princpios fsicos e ao modelo utilizado. Isso se deve em parte ao fato j mencionado de que esses problemas so de tal modo idealizados que podem ser resolvidos com a mera aplicao de frmulas, bastando ao aluno saber qual expresso usar e substituir os dados presentes no enunciado do problema. E prosseguem, alertando que essas prticas no asseguram a competncia investigativa,visto que no promovem a reflexo e a construo do conhecimento. Ou seja, dessa forma ensina-se mal e aprende-se pior. Em nossas escolas, esta prtica freqente. Os alunos costumam afirmar que nas aulas de Fsica estudam Matemtica, pois no h uma relao entre o conceito fsico e o modelo matemtico, alis no h a prtica de resolver-se problemas em Fsica

5 com o objetivo de elaborar-se um modelo matemtico. H uma iluso de que os alunos resolvem os problemas, uma vez que mecanizam os procedimentos de resoluo. Os resultados obtidos sequer so questionados e analisados com vistas a debater o fenmeno estudado. A resoluo do problema encerra-se quando se obtm um resultado numrico. Neste caso, ser que h uma aprendizagem significativa? Larkin, por sua vez, realizou estudos comparando a forma com que novatos e especialistas resolvem problemas e verificou que os novatos costumam recorrer frmulas e que os especialistas costumam partir de uma representao fsica, seguida de elaborao de um esquema e de acordo com este resolvem o problema, trabalhando desde o enunciado incgnita. Kuhn (1975) defende os problemas tipo, afirmando que estes so fundamentais na aprendizagem da Fsica. Zylbersztajn (1998: 7) explica que na viso de Kuhn os alunos ao resolverem os problemas exemplares aprendem a aplicar as verses apropriadas das leis (generalizaes simblicas) a contextos especficos, um processo atravs do qual novos problemas passam a ser encarados como casos anlogos queles j encontrados previamente. Kuhn (1975: 235) apud Zylbersztajn (1998: 8) enfatiza que este processo de similaridades tambm ocorre na histria da Cincia: Os cientistas resolvem quebra- cabeas modelando-os de acordo com solues anteriores freqentemente com recursos mnimos, generalizaes simblicas. Esses problemas - tipo so criticados por Gil Perez et al (1998; 1992), pois segundo o autor, levam os alunos a adotarem um operativismo mecnico. Uma pesquisa realizada por Sousa e Fvero (2003:19- 20) apontou que pelo menos a metade dos sujeitos v a resoluo de problemas como aplicao da teoria, isto , aplicao e transferncia de conhecimento adquirido. E prosseguem: O aluno no toma conscincia de que a relao entre teoria e prtica interativa, de modo que normal ter dificuldades em resoluo de problemas, pois esta tambm responsvel pela aprendizagem da teoria. Ante a esta falta de conscientizao, o aluno recorre ao uso mecnico de frmulas como se estivesse a a aplicao da teoria que ele no consegue assimilar. Considerando a Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel, h muitos pontos a se observar em relao aprendizagem por meio dos problemas - tipo, pois este autor coloca que h aprendizagem mecnica e que a mesma inevitvel no caso de conceitos inteiramente novos para o aluno e que posteriormente ela passar a se transformar em significativa. Necessrio se proceder ao estudo mais aprofundando deste

6 aspecto em relao resoluo de problemas em Fsica para se verificar se essa posterior transformao de fato significativa, qual a sua intensidade e que modificaes ocorrem no processo cognitivo do aluno. Assim, no pretende - se esgotar o debate a respeito desta questo. Salienta-se, contudo, que da maneira como a resoluo de problemas vem sendo trabalhada no Ensino de Fsica, no se est oportunizando o desenvolvimento dos modelos matemticos, uma vez que se sabe que Fsica uma Cincia que trabalha com formulao de teoria, elaborao de um modelo matemtico e experimentao. No h a correlao da teoria sobre o fenmeno fsico e seu modelo matemtico. No so atribudos significados s frmulas. Sendo assim, o Ensino de Fsica torna-se vazio, sem significado, prejudicando a aquisio de conhecimentos, que segundo Skovsmose (1990) apud Barbosa (2001) est situado em trs tipos diferentes de conhecimento que podem ser relacionados modelagem matemtica:

o conhecimento matemtico em si; o conhecimento tecnolgico, que se refere a como construir e usar um modelo matemtico; o conhecimento reflexivo, que se refere natureza dos modelos e os critrios usados em sua construo, aplicao e avaliao. O conhecimento significativo aquele dotado de significado, que produz sentido

para o aluno e mobiliza seu processo cognitivo. 3. A Teoria do Campos Conceituais de Vergnaud: contribuies tericas para a modelagem matemtica aplicada ao Ensino de Fsica A Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud alm de estar relacionada com a resoluo de problemas, est tambm diretamente ligada modelagem matemtica como adiante se ver. Segundo Vergnaud (1990:133) a TCC uma teoria cognitivista que visa fornecer um quadro coerente e alguns princpios de base para o estudo do desenvolvimento e da aprendizagem das competncias complexas, sobretudo aquelas relacionadas com as cincias e as tcnicas. Para Vergnaud (1983:40) o conhecimento est organizado em campos conceituais que constituem um conjunto informal e heterogneo de problemas, situaes, conceitos, relaes, estruturas, contedos e operaes de pensamento, conectados uns com os outros e provavelmente entrelaados no processo de aquisio. Para esta teoria, o estudo da especificidade dos contedos envolvidos no

7 processo ensino aprendizagem fundamental, pois atravs deles pode se analisar as dificuldades apresentadas pelos alunos. Outro aspecto importante apontado por Vergnaud diz respeito conceitualizao e neste sentido desenvolver modelos matemticos aplicados ao Ensino de Fsica exige que os conceitos fsicos sejam apreendidos para que as relaes sejam estabelecidas e se elabore o modelo matemtico. As situaes, segundo o autor, do sentido aos conceitos e para tanto, a modelagem matemtica se insere neste caso, uma vez que possibilita modelizar fenmenos relacionados ao cotidiano do aluno. Ferruzzi et al (2004: 1357) exemplifica a modelagem matemtica a partir do funcionamento de um forno eltrico. Utilizando este exemplo e por meio do estudo da tripla de Vergnaud, relaciona-se modelagem matemtica aplicada ao Ensino de Fsica: S : o conjunto das situaes que do sentido ao conceito. Para modelagem matemtica aplicada ao Ensino de Fsica, pode-se citar uma situao problema, que neste caso entender o funcionamento de um forno eltrico; I : conjunto das invariantes sobre as quais repousa a operacionalidade dos esquemas ( significado). Para modelagem matemtica aplicada ao Ensino de Fsica, no caso em tela, para o bom funcionamento do forno, necessrio um controle da temperatura, isto , preciso que o forno seja desligado quando alcanar temperatura ideal para determinado produto e seja novamente desligado caso ocorrer uma queda grande de temperatura. R: conjunto das formas de linguagem e no linguagem que permitem representar simbolicamente o conceito, suas propriedades, as situaes e os procedimentos de tratamento (o significante). Para a modelagem matemtica aplicada ao Ensino de Fsica no referido exemplo, apresenta-se para este ltimo elemento da tripla, o modelo matemtico que representa o comportamento da temperatura em relao ao tempo: T* Tn = a . e bn Desse modo, como salienta Ricardo et al (2003:6) o desenvolvimento e a operacionalidade de um conceito envolvero sempre a imbricao dessas trs dimenses e isto pde-se compreender por meio do exemplo acima citado, que iniciase com a propositura de um problema contextualizado desencadeando em um modelo matemtico, evidenciando a relao direta da resoluo de problemas com a modelagem matemtica.

8 4. Pesquisa qualitativa e sugestes para o desenvolvimento da modelagem matemtica aplicada ao Ensino de Fsica no Ensino Mdio No ms de junho de 2006, em uma Oficina de Formao de Professores de Fsica (Lozada et al, 2006), realizou-se uma pesquisa qualitativa na modalidade levantamento (Fiorentini & Lorenzato, 2006:106-107) com o objetivo de apurar alguns aspectos relativos formao dos professores de Fsica e a sua prtica docente (as metodologias, os contedos e trabalhos que desenvolvem com os alunos, bem como as dificuldades que os alunos apresentam no processo - aprendizagem em Fsica). A pesquisa foi efetuada atravs de um questionrio dividido em quatro categorias de anlise, a saber: Perfil Docente, Docncia, Ensino de Fsica e Fsica de Partculas. Dos 70 inscritos, 40 eram professores dos quais 23 compareceram Oficina e 21 responderam ao questionrio. Dentro das 4 categorias de anlise, destaca-se a categoria Docncia, na qual dentre as perguntas efetuadas, duas perguntas merecem ateno, uma em relao assimilao dos contedos e outra em relao s dificuldades apresentadas pelos alunos. Da anlise dos dados extrai-se que entre as dificuldades apontadas, merecem destaque as trs primeiras que esto diretamente relacionadas com o desenvolvimento dos modelos matemticos em Fsica, pois requerem a mobilizao cognitiva (assimilao do contedo e interpretao de enunciados/textos) e a ferramenta matemtica (operaes matemticas que envolvem a constituio dos modelos matemticos). Pela anlise dos resultados, apurou-se que 80,95% dos professores afirmaram que seus alunos apresentam dificuldades de assimilao dos contedos; 95,24% dos professores afirmaram que seus alunos apresentam dificuldades na interpretao de enunciados/textos; 80,95% dos professores afirmaram que seus alunos apresentam dificuldades em operaes matemticas. Em relao escrita, 38,10% dos professores apontaram que esta tambm constitui um fator que dificulta a aprendizagem e 9,52% afirmaram que seus alunos apresentam outras dificuldades, tais como lgica/raciocnio e apontaram o desinteresse como um fator que tambm dificulta a aprendizagem. Em textos conceituais de Fsica em que as respostas s perguntas no requerem operaes, a escrita um fator fundamental, pois atravs dela os alunos expressam suas idias, expem o entendimento dos conceitos fsicos e levantam outros questionamentos. 4.1. Consideraes preliminares: Embora considerando que a amostra pesquisada no pode ser entendida como plenamente representativa do universo de professores, por meio de uma anlise

9 preliminar das informaes coletadas pode-se constatar as dificuldades dos alunos apontadas pelos professores em relao ao contedo matemtico utilizado em Fsica e que, conseqentemente, interferem na resoluo dos problemas e no desenvolvimento dos modelos matemticos. Assim, em que pese a amostra de professores ter sido bastante restrita, os dados revelam claramente a preocupao dos mesmos em relao aos processos de ensino e aprendizagem em Fsica, cabendo ressaltar que evidentemente h a necessidade de um estudo mais profundo para se verificar outras causas do baixo desempenho dos alunos na modelagem matemtica em Fsica. Em virtude dos resultados da pesquisa, prosseguiu-se com pesquisas, visando apontar alternativas para a modelagem matemtica aplicada ao Ensino de Fsica. Dessa maneira, considera-se importante e necessria a realizao de um trabalho interdisciplinar entre Matemtica e Fsica. A integrao entre as duas disciplinas traz diversas vantagens pedaggicas, inclusive a possibilidade de relacionar contedos. Alm disso, para a modelagem matemtica aplicada ao Ensino de Fsica no Ensino Mdio sugere-se: a)Modelagem matemtica por meio da propositura de problemas: prope-se problemas relacionados a um determinado contedo de Fsica e que estejam devidamente contextualizados, ligados ao cotidiano do aluno. A esse respeito, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006: 60-61) posicionam-se: O primeiro passo de um aprendizado contextualizado pode vir da escolha de fenmenos, objetos e coisas do universo vivencial. Problemas do mundo real tendem a propiciar, freqentemente, solues mais criativas e so presumivelmente mais significativos e motivadores que problemas artificiais. interessante, para os alunos poderem trazer o mundo abstrato da Fsica para o mundo construdo diariamente em suas experincias. Dessa maneira, discusso dos problemas para a elaborao do modelo matemtico permite desenvolver a criticidade, a capacidade de argumentao, a seleo de estratgias de resoluo, alm de permitir desenvolver um trabalho de construo coletiva do conhecimento, desenvolvendo valores e atitudes. Alm do mais, pode-se optar por problemas contextualizados sob o enfoque CTS (Cincia, tecnologia e sociedade), permitindo-se desenvolver atitudes crticas diante de acontecimentos sociais que envolvam conhecimentos cientficos e tecnolgicos (2006: 63). Cabe dizer, que de fundamental importncia o trabalho com problemas no numricos, aqueles que exigem apenas respostas conceituais. Neste caso, a Teoria dos Modelos Mentais (Laird,1993)

10 mostra-se adequada para a compreenso de como os alunos constroem os modelos conceituais. b)Modelagem matemtica por meio da computao: adoo de softwares tais como o Modellus (Arajo, Veit e Moreira, 2003; Reis, 2005; Veit, Mors e Teodoro, 2002) e o Stella (Santos, 1998), ressaltando a importncia da modelagem de lpis e papel e considerando estes programas como ferramentas auxiliares no processo de modelagem. c)Modelagem matemtica por meio da experimentao : os PCNs (1999:12) estabelecem que o aluno deve interpretar e criticar a partir de experimentos e demonstraes, enfatizando a experimentao como um dos recursos que podem ser utilizados para o Ensino de Fsica. Neste caso necessrio que o professor elabore um questionrio para levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos relacionados ao tema da experimentao. Outro questionrio deve ser respondido aps a realizao do experimento para que se possa verificar a assimilao do contedo, bem como sugere-se que os alunos elaborem um relatrio descrevendo o experimento realizado, momento este oportuno para se trabalhar a escrita. Dessa forma, apresenta-se como exemplo de experimento, o funcionamento de um circuito eltrico (Ferruzi et al, 2004:1356). Este experimento proporcionar: -Verificar se existe alguma relao entre a tenso, a corrente eltrica e a resistncia de um material; -Determinar um modelo matemtico que descreva o comportamento da corrente que flui em um circuito, em relao tenso aplicada e ao resistor do equipamento; -Introduzir o conceito de funo do 1 grau, definindo-se coeficiente angular e linear, o que mostra a viabilidade de um trabalho interdisciplinar com Matemtica e o carter multidisciplinar da modelagem matemtica (Bassanezi, 2002:16). No entanto, preciso deixar claro que no se quer com a realizao do experimento propagar a viso empirista da Cincia. O objetivo levar o aluno a desenvolver um modelo matemtico j existente e consolidado por uma teoria. Silveira e Peduzzi (2006: 50 52) esclarecem: No h dvida que experimentos, observaes, resultados de medidas so importantes para o conhecimento cientfico. (...) A produo do conhecimento cientfico no pode ser entendida atravs da epistemologia empirista ( apesar dos livros textos e muitos cientistas assim acreditarem) e no pode ser descrita como conseqncia da aplicao de um mtodo cientfico que comea com resultados observacionais /experimentais. E prosseguem: A histria (ou caricatura) empirista no apenas

11 empobrece a histria da cincia, induz a vises distorcidas da natureza da cincia e do empreendimento cientfico. A modelagem por meio da experimentao um caminho para se trabalhar com o laboratrio aberto. Segundo Capechi (apud Carmo e Carvalho, 2006:4), o laboratrio aberto consiste em uma atividade experimental que parte de um problema levantado pelo professor e que envolve os estudantes. Asseveram que este momento propcio para professor e aluno articularem a linguagem matemtica usada pelos fsicos com as outras linguagens para construir os significados cientficos. Essa a perspectiva do ensino por investigao (Capechi, op. cit), que corrobora os princpios da aprendizagem significativa e contribui para ativar as idias de base que os alunos possuem. Nesse passo, ao desenvolver a modelagem matemtica por meio da experimentao, sugere-se que os alunos elaborem mapas conceituais (Novak, 1998) estabelecendo a relao entre os diversos conceitos que envolvem o fenmeno. Alm do mais, o fenmeno precisa transparecer no modelo matemtico, precisa ser visualizado na representao da linguagem matemtica. Deve haver uma articulao entre os recursos tipolgicos e os recursos topolgicos, como salienta Carmo e Carvalho (op. cit). Bassanezi (2002: 26) cita a experimentao como um das atividades intelectuais da modelagem matemtica. Para o autor, esta atividade intelectual ainda inclui as seguintes etapas: abstrao, resoluo, validao e modificao do modelo matemtico. No entanto, nem sempre possvel realizar a modelagem matemtica de contedos de Fsica no Ensino Mdio, tais como alguns contedos de Fsica Moderna e Contempornea, como o caso de Fsica das Partculas Elementares (Lozada & Arajo, 2007). Aqui encontra-se um obstculo epistemolgico transposio didtica deste contedo para o Ensino Mdio, que em geral abordado no campo conceitual de forma histrico- cronolgica. Uma sugesto para transpor tal obstculo seria selecionar tpicos de Fsica Moderna e Contempornea relacionados s Partculas Elementares, tais como os modelos atmicos. Assim, a modelagem matemtica para este contedo poderia ser implementada pela frmula de Bohr para o tomo de hidrognio (En = - 13,6/n). (Ramalho Jr et al, 2005 : 406 408). a partir do estudo dos modelos atmicos e sua evoluo que os alunos entram em contato com a estrutura fina da matria, conhecendose assim as partculas elementares.

12 5. Consideraes finais Embora o contexto em que se insere a Fsica seja outro, a Matemtica uma constante ferramenta de auxlio, sobretudo na resoluo que culminam em modelos matemticos. A esse respeito, Barbosa (2003: 5) coloca: Apesar das situaes terem origem em outros campos que no a matemtica, os alunos so convidados a usar idias, conceitos, algoritmos da matemtica para abord-los. Ademais, urgente se faz um trabalho com a linguagem simblica desde as sries iniciais, para que os alunos possam desenvolver sua capacidade de abstrao, desembocando em um estudo sobre o campo lingstico adotado na modelagem matemtica. Alm do mais, necessrio acompanhar as rotas que os alunos seguem ao desenvolverem a modelagem, verificando como os alunos desenvolvem a modelagem, seus avanos e retrocessos, com vistas a aprimorar o processo de modelagem. Na resoluo de problemas sugere-se que oportunize-se ao aluno o contato com situaes cotidianas para que possa desenvolver modelos matemticos, compreendendo seu significado agregado ao conceito fsico. O professor dever estabelecer um trabalho interdisciplinar com a Matemtica no sentido de minimizar as dificuldades com o ferramental matemtico utilizado na modelagem matemtica aplicada ao Ensino de Fsica e implementar estratgias de ensino, tais quais as que aqui foram sugeridas com vistas a desenvolver as habilidades e competncias dos alunos na modelagem, proporcionando um ensino desafiador que estimule o desenvolvimento cognitivo dos alunos, levando-os a uma participao mais efetiva no processo de aprendizagem. Em que pesem as discusses acerca da resoluo de problemas e sua relao com a modelagem matemtica, h um consenso no que diz respeito a modelagem matemtica ser considerada ambiente de aprendizagem para o ensino de Matemtica ( Bassanezi, 1994; Blum, 1995; Borba, Meneghetti e Hermini, 1997). Esta idia corroborada por Barbosa (2001: 5): Modelagem, para mim, um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a problematizar e investigar, por meio da matemtica, situaes com referncia na realidade. E esta referncia na realidade, no cotidiano acentuada por Burak (1992: 62): A modelagem matemtica constitui-se em um conjunto de procedimentos cujo objetivo construir um paralelo para tentar explicar, matematicamente, os fenmenos presentes no cotidiano do ser humano, ajudando-o a fazer predies e tomar decises.

13 Dessa maneira, o cotidiano possibilita fornecer diversas situaes para um trabalho dinmico em modelagem matemtica na sala, sobretudo pelo fato de os alunos poderem observar o mundo que os cerca e modelar os fenmenos fsicos, implicando numa abordagem interdisciplinar entre Fsica e Matemtica, como asseverado anteriormente. As consideraes aqui expostas no esgotam o debate sobre a modelagem matemtica aplicada ao Ensino de Fsica, sendo que as pesquisas prosseguem, visando apontar outros aspectos e encaminhamentos para a efetivao da modelagem matemtica aplicada ao Ensino de Fsica no Ensino Mdio. 6. Referncias Bibliogrficas ARAJO, I. S; VEIT, E. A; MOREIRA, M. A . Um estudo sobre o desempenho de alunos de Fsica usurios da ferramenta computacional Modellus na interpretao de grficos em Cinemtica.Disponvel em: www.if.ufrgs.br/cref/ntef/producao/IV_ENPEC.pdf. Acesso em:30/06/06. AUSUBEL, D. P et al. Psicologia educacional, RJ: Interamericana, 1980. BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio Braslia: Ministrio da Educao, 1999. BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Braslia: Ministrio da Educao, 2006. BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica: uma nova estratgia. So Paulo: Contexto, 2002. BASSANEZI, R. Modeling as a teaching-learning strategy. For the learning of mathematics, Vancouver, v. 14, n. 2, p. 31-35, june 1994. BARBOSA, J.C. Modelagem na Educao Matemtica: contribuies para um debate terico. Disponvel em www.anped.org.br/24/T1974438136242.doc - Acesso em: 10/09/06 _____________. Modelagem Matemtica na sala de aula. Perspectiva, Erechim (RS), vol.27, n.98, p.65-74, junho, 2003 _____________.Modelagem Matemtica: concepes e experincias de futuros professores, 2001. Tese de Doutorado. Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, UNESP.

14 BLUM, W. Applications and Modelling in mathematics teaching and mathematics education: some important aspects of practice and of research. In: SLOYER, C.; BLUM, W.; HUNTLEY, I. Advances and perspectives in the teaching of Mathematical Modelling and Applications. Newark: Water Street Mathematics, 1995. p. 1-20. BORBA, M. C.; MENEGHETTI, R. C. G.; HERMINI, H. A. Modelagem, calculadora grfica e interdisciplinaridade na sala de aula de um curso de cincias biolgicas. Revista de Educao Matemtica da SBEM-SP, [So Jos do Rio Preto], n. 3, p. 63-70, 1997. BURAK, D. Modelagem matemtica: aes e interaes no processo ensino aprendizagem.Campinas. Tese de Doutorado. UNICAMP-FE, 1992. CARMO, A. B; CARVALHO, A. M. P. Iniciando os estudantes na matemtica da fsica atravs de aulas experimentais investigativas. X EPEF, UEL, 2006 FERRUZZI, E. C. et al. Modelagem matemtica como estratgia de ensino e aprendizagem nos cursos superiores de tecnologia. World Congress on Engineering and Technology Education. March 14-17, 2004, So Paulo, Brazil. FIORENTINI, D; LORENZATO, S. Investigao em educao matemtica: percursos tericos e metodolgicos. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. LOZADA, C. O; ARAJO, M.S.T.Ensino de Fsica de Partculas Elementares no Ensino Mdio: As perspectivas dos professores em relao ao ensino do Modelo Padro. XVII Simpsio Nacional do Ensino de Fsica (SNEF), So Lus, 2007. ______________; MORRONE, W; ARAJO, M. S.T; AMARAL, L.H. A importncia dos modelos matemticos para o Ensino de Fsica no Ensino Mdio. Anais do III Simpsio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica (SIPEM), guas de Lindia, 2006. NOVAK, J. D. Aprender, criar e utilizar o conhecimento: mapas conceituais como ferramentas de facilitao nas escolas e empresas. Lisboa: pltano edies tcnicas, 1998. PATY, Michel. A Matria Roubada. Edusp. So Paulo, 1995. ____________.Fsica qualitativa e fsica matematizada no sculo XVIII. II Seminrio Internacional de Filosofia e Histria da Cincia, USP, 2003RAMALHO JR, F; FERRARO, N. G; SOARES, P. A . T. Os fundamentos da Fsica. Vol. 3. So Paulo: Moderna, 2005. REIS, E. L. Trabalhando com o software Modellus. Famat em Revista. n.5.setembro,2005.

15 RICARDO, E. C et al. A relao didtica, os obstculos aprendizagem e a teoria dos Campos Conceituais. In: Encontro Internacional de Linguagem, Cultura e Cognio, 2003, Belo Horizonte. SILVEIRA, F. L; PEDUZZI, L. O . Q. Trs episdios de descoberta cientfica: da caricatura empirista a uma outra histria. Cad. Bras. Ens. Fis., v.23, n.1: p.2755,abr.2006. SOUSA, C. M. S.G; FVERO, M. H. Concepes de professores de Fsica sobre resoluo de problemas e o ensino de Fsica. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, 2003. TEODORO, V.D. Modelao computacional em Cincias e Matemtica. Revista Educao e Matemtica: APM, n. 45, 1997. VEIT, E. A; TEODORO, V. D. Modelagem no ensino/aprendizagem de Fsica e os novos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Rev. Bras. Ens. Fis.vol.24, n.2,junho2002. VEIT, E. A; MORS, P.M;TEODORO,V.D. Ilustrando a Segunda Lei de Newton no sculo XXI. Rev. Bras. Ens. Fis.vol.24, n.2,junho2002. VERGNAUD, G. Quelques problmes theriques de la didactique a props dum example: ls estructures additives. Atelier International dEt: Rcherche em Didactique de la Physique. France , 1983. VERGNAUD, G. La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 10 (23), p.133-170,1990. ZYLBERSZAJN, A. A resoluo de problemas no Ensino de Fsica. Disponvel em: http://server.fsc.ufsc.br/~arden/problkuhn.doc .Acesso em: 25/06/06