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GUA BSICA PARA LA PRODUCCIN ESCRITA
DOCUMENTO DE TRABAJO PREPARADO POR EL PROFESOR

Yury de J. FerrerFranco
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN
INVESTIGACIN, FASES1-2-3. TEXTO DE APOYO N 1
Bogot, 2011
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Facultad de Ciencias y Educacin. Profesor Yury de J. Ferrer Franco, Bogot, 2011
CONTENIDO
1. LA COHERENCIA 1.1 Definicin 1.2 Estructura textual (construccin de un texto) 2. EL PRRAFO 2.1 Definicin 2.2 Clasificacin de los prrafos 2.3 Las cualidades del prrafo Propiedades del texto escrito (cuadro sinptico) 3. LA COHESIN 3.1 Definicin 3.2 Repeticin por sustitucin 3.3 Relaciones conjuntivas (conectores lgicos) 3.4 Sentido y signos de puntuacin 4. LA CONCORDANCIA 4.1 Definicin 4.2 Las categoras gramaticales 4.3 Las funciones sintcticas (oracin; modificadores; clases de oracin) Apuntes importantes sobre el uso del que Del dequesmo a la dequefobia 5. REGLAS BSICAS DE ORTOGRAFA: EL CASO DEL ACENTO 6. EL RESUMEN 6.1 Principios generales 6.2 Mtodo prctico para resumir 7. EL COMENTARIO CRTICO 7.1 Mtodo prctico para comentar 8. LA RESEA 8.1 Algunos aspectos tericos acerca de la resea 8.2 Un buen ejemplo. Lecciones del pasado, resea de Efran Snchez Cabra 8.3 Un mapa til para estructurar una resea 9. EL ENSAYO, PARA ESCRIBIR. Joaqun Pea Gutirrez BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA Pgs. 3 3 3 6 6 6 10 11 12 12 12 13 14 19 19 19 21 33 34 35 43 43 44 47 47 49 49 51 56 57 60
1. LA COHERENCIA
1.1 Definicin Es la propiedad semntica (significativa) que tiene todo texto; consiste especficamente en la relacin lgica que se da entre las partes y el todo de una manera tal que conforman lo que se denomina unidad textual. Cada una de las partes del texto debe estar organizada y unida con las otras de manera coherente, para dar como resultado un texto con sentido. 1.2 La estructura textual (construccin de un texto) La palabra texto proviene del latn textus que significa tejido. Para la produccin de un texto contamos con ese bien comn a todos que es el lenguaje, con el tesoro completo de las palabras, en el que cada individuo puede encontrar la posibilidad de expresarse en sus propios trminos, escogiendo, combinando, descubriendo sentidos. Una idea, una experiencia o un sentimiento, son entonces el llamado hilo conductor que gua la escritura, que lleva a la necesidad de trabajar en un tejido con vida propia, que permite construir un texto. Para lograr este propsito, el escrito debe tener una forma que le garantice su capacidad de comunicar un sentido por s mismo, independiente ya del autor y del motivo que llev a producirlo. Las partes bsicas de un texto son: el ttulo, la introduccin, el ncleo, la conclusin. 1.2.1 El ttulo Es el nombre del texto y sirve para identificarlo. Con el mnimo de palabras debe orientar al lector. As como no resultara prctico llamar a alguien con cinco nombres, igual ocurre con un ttulo: entre ms breve, ms eficaz. Aunque sean muy pocas palabras, ojal una, asignar un ttulo forma tambin parte del trabajo de escritura. Puede ser aconsejable escogerlo una vez est hecho el texto, es decir, derivarlo de l. En otras ocasiones, en el proceso de escritura puede ser que lo primero que se ocurra sea el ttulo, del que parece desprenderse naturalmente el resto. No hay regla fija a seguir, cada texto dar su propia pauta. Un ttulo podr entonces ser provisional o definitivo. Una vez puesto el punto final, se decidir.
1.2.2 La introduccin Se presenta el tema, el inters que guiar las lneas siguientes, en forma tal que pueda despertar la atencin de un virtual lector. Quien escribe, aqu anuncia que tiene algo que decir; quien lee, se dispone entonces a escuchar. No se trata, por lo tanto, de repetir frases generales con ideas consabidas, que no necesitan ser escritas, ni detienen a ningn lector.
No debe tener el efecto de un saludo protocolario, ni menos ser una frase en el estilo de respuesta que satisfaga una pregunta del profesor. Debe tener el efecto de una invitacin atractiva que convoque al lector, para lo cual no hace falta extenderse mucho. 1.2.3 El ncleo Es el corazn del texto porque en l se desarrolla el tema. Si se trata de una idea, es el momento de exponerla con la mayor claridad, de detenerse en ella, buscando motivos, razones, ejemplos que le den la importancia y fuerza que nos merece. No hay que olvidar las objeciones que puedan salir al paso; es necesario no ignorarlas, ensayar una forma de enfrentarlas, e igualmente, dar cabida a las dudas y a las preguntas que surjan en el camino, no esquivarlas, tratar de encontrar la mejor manera de formularlas. La escritura no es un juego de solitario en el que siempre podemos arreglrnoslas para ganar. La escritura es un trabajo de pensamiento y de l siempre forman parte objeciones, dudas, preguntas. Si se trata de una experiencia, es necesario tratar de reconstruirla, de revivirla con palabras para poderla transmitir visual y significativamente al lector. Es necesario saber escoger los elementos que configuren el cuadro completo. No ahorrar esfuerzos. Mencionar presencias que despierten los cinco sentidos. Este recurso ofrece una vvida participacin del lector en lo relatado. Si se trata de sentimientos, no declararlos, no enunciarlos. El reto est en poder transmitirlos, lo cual se logra describiendo el motivo, las circunstancias, alguna palabra, actitudes, pequeos hechos; en general, la situacin que queda impregnada con un sentimiento. Cuando esto se logra, no hace falta decir si el sentimiento es de alegra o tristeza, el texto mismo debe despertar el sentimiento correspondiente. Esta es la parte ms extensa del texto y en la que hay que trabajar con ms detenimiento. Es posible que lo que nos propongamos no se pueda agotar en un slo texto. Esto no debe preocuparnos. Lo importante en un texto no es lo que falt, sino cmo qued dicho lo expuesto. 1.2.4 La conclusin Escribir, como hablar, es un modo de hacer uso de la palabra, una manera que tiene su tiempo y en el que tambin debemos encontrar una forma de terminar, de cerrar lo dicho; una forma de abandonar el tema, de terminar lo escrito. No se trata, como podra pensarse, de sacar conclusiones generales. Tampoco de hacer grandes afirmaciones o exclamaciones con bombos y platillos. Se trata, simplemente, de escoger la expresin que recoja un sentido, una pregunta, una inquietud que deja el texto y con la que se bajar la voz hacia el punto final.
El sentido de cada parte se logra con el tratamiento mismo que se da a cada una. Esto no se garantiza colocando las palabras: introduccin, desarrollo, conclusin. Basta tener en cuenta que cada parte cumpla bien su funcin. Una vez se considere lograda, es suficiente el uso del punto aparte. Estas no son exigencias protocolarias; son las exigencias que debe cumplir un texto para lograr vida propia; para poder ser ledo en cualquier momento por cualquier lector. Propuesta de taller: Revise algunos de los escritos que haya realizado y establezca si cumplen o no con los requisitos que se plantean aqu en cuanto a coherencia. Justifique.
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2. EL PRRAFO
2.1 Definicin Todo texto escrito est formado por unidades de composicin bien definidas denominadas prrafos , cada uno de los cuales est compuesto por oraciones que desarrollan una idea central. As, el prrafo es la forma escrita de expresar pensamientos o ideas en una forma completa, con sentido. Lo anterior no quiere decir que un prrafo sea suficiente para expresar por completo las ideas que se quieren plantear. De hecho, son muy pocos los textos que se componen de un slo prrafo; pero dentro de la unidad del texto cada prrafo cumple la funcin de expresar o ampliar una idea central con respecto al contenido general. La idea central es una unidad de pensamiento que trata de resumir la intencin temtica del autor. Para darse a entender mejor, el autor plantea su idea en una oracin principal y la complementa, acompaada de oraciones secundarias. Para que cada prrafo pueda expresar una idea fundamental comprensible al lector es necesario que lo haga con claridad , precisin e ilacin , evitando las repeticiones, los detalles innecesarios y relacionando las ideas pertinentes. Desde el punto de vista formal, un prrafo empieza por letra mayscula y termina en un punto aparte o cualquier otro signo de puntuacin que indique finalizacin, por ejemplo los puntos suspensivos, la admiracin o la interrogacin. La apropiada y cuidadosa construccin de prrafos lleva al xito en la elaboracin de un texto: de buenos prrafos, relacionados entre s, se obtienen buenos escritos. 2.2 Clasificacin de los prrafos Quien escribe debe pensar en el lector y en cmo cultivar su inters. Sin embargo, no todos los temas pueden tratarse de la misma manera; por ello, dependiendo de la intencin comunicativa que se tenga, puede optarse por la escritura de diversos tipos de prrafo. Los diferentes estudiosos del texto escrito presentan mltiples clasificaciones, razn por la cual no existe una nica teora al respecto. En este espacio se presentan, para su conocimiento y aplicacin, algunas de las clases de prrafo ms frecuentes.
2.2.1 Prrafos segn la funcin o propsito: dentro de la coherencia textual a) Prrafos introductorios: presentan la temtica general del texto, sirven para que el lector obtenga una idea global sobre lo que va a leer. b) Prrafos de desarrollo: son todos aquellos que explicitan la temtica central del escrito. c) Prrafos de enlace o transicin: sirven de puente entre las ideas de un prrafo y el siguiente; son breves y cumplen la funcin de otorgar cohesin al texto. d) Prrafos conclusivos o de finalizacin: indican la conclusin del tema tratado y constituyen la puntada final, necesaria para el cierre del texto. 2.2.2 Prrafos segn la ubicacin de la idea principal De acuerdo con el lugar en el que se encuentre la idea principal en un prrafo, ste puede ser: a) Deductivo: cuando la idea principal se halla al comienzo del prrafo. Tambin se le denomina prrafo analizante. b) Inductivo: cuando la idea principal slo aparece al final del prrafo. c) Deductivo Inductivo: cuando la idea principal se encuentra en el centro. d) De entrelneas: cuando la idea principal se halla dispersa en el prrafo, es decir, que no se trata de una oracin principal, sino de una idea implcita en el conjunto general. 2.2.3 Segn la forma u objetivo temtico Prrafos descriptivos: presentan la visin pictrica verbal de una persona, un objeto, un paisaje, etc., dando sus caractersticas o propiedades a partir de trminos precisos que generalmente son adjetivos. Prrafos narrativos: tienen por objeto contar un suceso. Por constituir una forma natural que se fundamente en la experiencia y en la creatividad de quien escribe, algunos de ellos no cuentan con la oracin temtica y siguen en su organizacin y desarrollo una secuencia temporal flexible, segn los intereses del emisor. Este tipo de prrafo puede construirse a partir de la primera y de la tercera persona, pero es viable en algunos casos el uso de la segunda. Prrafos expositivos o explicativos: como su nombre lo indica son aquellos que explican un proceso o exponen ideas, aclaran conceptos o procedimientos que se prestan a duda o confusin. Observe el siguiente ejemplo:
Qu es el jazz en trminos socio-histricos? Es esencialmente msica popular vocal e instrumental que naci en los Estados Unidos a principios del siglo XX, como conjuncin de varias culturas, predominantemente la africana, la latina y la anglosajona.
Prrafos argumentativos: pretenden persuadir al lector, intentando convencerle sobre la validez de la idea central expuesta por el autor. Un ejemplo concreto de escritos en los que se utiliza este tipo de prrafos son las columnas de opinin y los ensayos, textos que requieren de una slida argumentacin. 2.2.4 Los prrafos segn el procedimiento de elaboracin Aqu se hace referencia a la relacin que establecen las oraciones secundarias con respecto a la oracin principal en el prrafo. Teniendo en cuenta este criterio, los prrafos pueden organizarse de la siguiente manera: a) Lista de hechos o ejemplos: de acuerdo con este patrn, todos los hechos o ejemplos que ilustran la idea central poseen la misma importancia y por lo tanto el orden en que figuran en la lista no establece ninguna diferencia. Observe el ejemplo:
En tu casa hay muchsimas mquinas y algunas de ellas son automticas. La tostadora, por ejemplo, se apaga cuando el pan est listo y la lavadora se apaga sola, cuando ha terminado su ciclo.
b) Orden cronolgico: en algunas ocasiones las ideas que se mencionan en un prrafo son escritas en el orden en que han sucedido, para tal efecto se hace uso de fechas en orden cronolgico o, sencillamente, se enuncian los hechos, siguiendo la secuencia en la que ocurrieron. Observe el ejemplo:
Hacia el ao 1000 a.C., Roma era una pequea ciudad enclavada entre siete colinas a lo largo del ro Tber, en Italia central; hacia el aos 100 d.C., Roma era la capital de un imperio mundial que se extenda, por el este, hasta el golfo Prsico; por el oeste, hasta el Ocano Atlntico; por el norte, hasta Inglaterra, y por el sur hasta el Sahara; y ya hacia el ao 500 d.C., el ms poderoso de los imperios del mundo se haba derrumbado.
c) Comparacin y contraste: algunos escritores utilizan ejemplos para expresar similitudes o diferencias que stos tienen con respecto al punto que expusieron en la idea principal del prrafo. Observe el ejemplo:
Mientras Adams vea la historia en retrospectiva, Jefferson la vea en prospectiva. Adams daba por hecho que los americanos eran prisioneros del pasado y estaban condenados a repetir por siempre los errores de aquella poca; mientras que Jefferson consideraba que el hombre no era prisionero de la historia, sino que poda triunfar sobre ella, que no estaba condenado a repetir los errores del pasado, sino que los poda evitar.
d) Causa y efecto: en este caso, las ideas secundarias se utilizan para mostrar el efecto o efectos de alguna causa que ha sido expresada en la idea principal; incluso puede haber ms de una causa y los efectos de cada una de ellas pueden expresarse en el prrafo. En ocasiones, la idea principal es un efecto y sus causas son las ideas secundarias. Observe el ejemplo:
A finales de 1800, los ferrocarriles afectaron la vida y la muerte de ms de una poblacin. Gracias a la expansin del ferrocarril muchas ciudades y pueblos se desarrollaron con gran rapidez, pero otras que se encontraban lejos de l, decayeron hasta morir. Los ferrocarriles hicieron que fuera menos necesaria la idea de que la gente se volviera autosuficiente. La gente saba que con el uso del ferrocarril poda conseguir muchos de los artculos que antes ellos mismos producan en sus granjas. Como consecuencia, muchos emigraron a las ciudades y se especializaron en una lnea de trabajo.
e) Anlisis: en este caso, el tema est dividido en partes ms pequeas dentro de la oracin que lo contiene. Cada parte se desarrolla luego para mostrar su relacin con las dems y as crear un todo.
Observe el ejemplo: El gobierno est dividido en tres ramas: legislativa, ejecutiva y judicial. La rama legislativa est compuesta por el Congreso, cuya tarea es legislar; la ejecutiva, encabezada por el Presidente de la Repblica, tiene la funcin de hacer cumplir esas leyes. Si alguien impugna la Ley y se hace necesaria una interpretacin, la rama judicial Cortes y jueces decide el caso.
En verdad, hay otros tipos de procedimientos empleados para desarrollar prrafos, como la enumeracin, la clasificacin, la definicin, el recurso de pregunta, la narracin tcnica de etapas o fases, entre otros, pero los anteriores son los ms frecuentes en la escritura. 2.2.5 Clasificacin de los prrafos segn el contenido Todo prrafo trata acerca de algo, se ubica en una materia o rea del conocimiento; por eso, adems de las clasificaciones formales, es necesario ubicar el prrafo dentro de un contenido concreto: histrico, social, deportivo, filosfico, econmico, jurdico, entre otros. Hay tantos tipos de prrafo como materias de estudio.
2.3 Las cualidades del prrafo El prrafo conserva las mismas propiedades estudiadas para los textos en general: adems de unidad debe poseer coherencia y cohesin. Unidad quiere decir que el prrafo debe desarrollar slo una idea central. Si la oracin temtica est explcita se recomienda que sea una sola. La coherencia , como vimos, se obtiene a partir de la ilacin de las ideas en forma de secuencia. La cohesin depende de los elementos formales gramaticales utilizados en la construccin de cada una de las oraciones que conforman el prrafo. Analicemos el siguiente prrafo:
Los chibchas sobresalan en la orfebrera. Disponan de mucho oro, obtenido en las arenas de sus ros. Hacan toda clase de colgantes, figurillas y adornos de oro o de tumbaga, aleacin con cobre o plata. Como ofrenda usaban plaquitas delgadas de oro. Cientos de estas piezas de orfebrera antigua se exponen en el Museo del Oro de Bogot que ofrece al visitante un espectculo verdaderamente extraordinario.
La unidad de este prrafo est dada por el tema: la orfebrera en la cultura chibcha. A la definicin temtica se llega despus de analizar que todas las oraciones del prrafo desarrollan esta misma idea. La coherencia se evidencia en la forma como el autor, una vez expuesta la idea principal que aparece en forma de oracin temtica al comienzo del prrafo (Los chibchas sobresalan en la orfebrera.), procede a explicar una de las causas de este hecho; luego contina justificando su afirmacin por medio de ejemplos, y por ltimo, se ubica en el presente y muestra que este es un hecho que puede comprobarse fcilmente, visitando el Museo del Oro. En conclusin el autor establece una secuencia lgica de pensamiento que siempre remite al lector a la idea principal. La cohesin puede observarse en las relaciones establecidas en el prrafo, las cuales se hacen evidentes mediante el uso apropiado de los elementos gramaticales (conectores lgicos, manejo de la concordancia, relaciones morfolgicas y sintcticas).
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ANTES DE AVANZAR, ANALICE EL SIGUIENTE CUADRO SINPTICO:
Coherencia
Atributo semntico (significativo) del texto. Relacin lgica que se da entre las partes y el todo. Permite la unidad textual.
Cohesin
Propiedades del texto escrito
Cualidad interoracional del texto. Interdependencia oracional. Permite la unidad en el escrito. Es un atributo semntico del texto en tanto contribuye a su unidad de significado. Tambin constituye una propiedad sintctica porque corresponde a la ligazn de elementos en la secuencia total del texto
Repeticin por sustitucin. Relaciones conjuntivas. Signos de puntuacin.
Concordancia
Cualidad intraoracional del texto. Acuerdo que debe existir entre el sujeto y el predicado, la persona y el verbo, el artculo y el sustantivo y, en general, entre todos los componentes de la oracin.
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3. LA COHESIN
3.1 Definicin Es una propiedad interoracional (se da entre las oraciones de un texto) en tanto en un escrito, como unidad autnoma, cada oracin tiene una interdependencia con las oraciones anteriores y posteriores para formar una unidad. Pero la cohesin, adems de ser una propiedad sintctica que corresponde a la ligazn de elementos en la secuencia total, es una propiedad semntica (significativa) porque otorga unidad de significado; en esto se asemeja a la coherencia, con la diferencia de que la coherencia es global e implcita (estructura profunda); mientras la cohesin es particular y explcita (estructura superficial), pues existen unas marcas formales que se utilizan para establecer relaciones entre la informacin a travs de todo el texto. Entre los diversos mecanismos de cohesin se encuentran la repeticin por sustitucin, las relaciones conjuntivas y los signos de puntuacin, los cuales se desarrollan en los siguientes apartados. 3.2 Repeticin por sustitucin Si un texto rene una serie de proposiciones en torno a una misma idea, resulta obvio que las palabras que expresan esa idea se repetirn continuamente; pero no necesariamente las mismas palabras, pues eso afectara el estilo del texto. Por eso existen mecanismos de repeticin por sustitucin, as: a) Sustitucin lxica sinonmica (uso de expresiones o palabras sinnimas): para evitar repetir demasiado una misma palabra durante la escritura, se recurre a sinnimos que, dentro del texto, puedan adquirir el mismo significado de la palabra requerida. As, en un texto que hable de dgar Rentera, seran sustitutos lxicos expresiones como el bateador barranquillero, el beisbolista colombiano, etc. O en un texto se podr encontrar una expresin como cajas de papel, que dentro del escrito tendr valor sinonmico para sustituir a libros. b) Sustitucin pronominal: como sabemos, los pronombres cumplen la funcin de reemplazar a un nombre o sustantivo, por ello es frecuente su uso como mecanismo de cohesin. Por ejemplo, el pronombre personal ellos ha de sustituir a personas u objetos que se nombraron con anterioridad (Ellos haban advertido el problema); o el demostrativo esa resume y sustituye una expresin que ya fue dicha ( Esa fue la causa de su rechazo). Igual sucede con los pronombres reflexivos, indefinidos y relativos. Es posible detectar otros mecanismos de cohesin por sustitucin, pero los dos anteriores son los ms frecuentes.
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3.3 Relaciones conjuntivas Tambin se conocen como elementos de transicin inmediata y son particularmente tiles al momento de iniciar un prrafo para aclarar la relacin que ste tiene con el anterior y con el sentido global del texto. Una relacin conjuntiva enlaza dos elementos, aclarando si con respecto al primero, el segundo elemento es de: a) Adicin: Y. Tambin...
Observe el ejemplo: El desempleo es una causa de la violencia, tambin la desigualdad social.
b) Contraste : Pero. Aunque...

Observe el ejemplo: Es una buena pelcula, aunque psima la proyeccin.
c) Causa efecto : En consecuencia. Por lo anterior...

Observe el ejemplo: Sus resultados no fueron satisfactorios, en consecuencia reprob.
d) Tiempo: Antes. Entre tanto...

Observe el ejemplo: Ella se consuma en la depresin, entre tanto sus hijos faltaban al colegio.
e) Ampliacin: Es decir. Esto es...

Observe el ejemplo: La paz es una tarea de todos, esto es, cada colombiano debe luchar por ella.
f) Comparacin: Del mismo modo. As como...

Observe el ejemplo: La guerrilla debera ceder un poco, as como el gobierno lo ha hecho.
g) nfasis : Sobre todo, Ciertame nte...

Observe el ejemplo:
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La situacin es compleja, sobre todo si tenemos en cuenta el problema.
h) Orden: En primer lugar. Un segu ndo punto...

Observe el ejemplo: Es necesario destacar, en primer lugar, la destacada labor que ha cumplido el funcionario en el ejercicio de este cargo...
i) Cambio de perspectiva : Desde otro punto de vista. De otro lado...

Observe el ejemplo: Es innegable que la situacin del pas es grave, de otro lado es indispensable conservar una actitud optimista que nos impida caer en la depresin.
j) Resumen: Finalmente, En conclusin. Para terminar...

Observe el ejemplo: Para concluir, es necesario agregar que todos estos recursos sern tiles en la medida en que se incorporen a nuestro uso diario.
Implementar mecanismos de cohesin es una labor fructfera, no slo para lograr una escritura fluida, sino tambin para mejorar nuestra comprensin de lectura. De ah la importancia de practicar su uso en nuestros escritos y su reconocimiento en diferentes textos. Como ejercicio prctico puede tomar un conjunto de oraciones y realizar en ellas sustituciones lxicas y pronominales y luego relacionarlas entre s con diversos elementos conjuntivos; tambin es posible seleccionar un texto breve y sealar all diferentes mecanismos, estableciendo cules son los elementos que se conectan a partir del mismo. 3.4 Sentido y signos de puntuacin Toda lengua tiene lo que podemos llamar su propia msica, derivada de los acentos de las palabras, que en espaol, segn la ubicacin de la slaba tnica, pueden ser agudas, graves o esdrjulas, y de las entonaciones de la voz que anuncian comienzos, explicaciones, secuencias o expectativas, tensiones, pausas, cambios, semifinales, retornos, finales y nuevos comienzos o finalizacin. En el habla estos sentidos se perciben auditivamente, captando las entonaciones altas y bajas, reconociendo todos los matices que se expresan con la voz. Es un hecho que la entonacin imprime significados al discurso: Por qu me llamas en ese tono?", Me lo dijo en un tono tan dulce!...
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En la escritura, la puntuacin est encargada de transcribir justamente todos los sentidos que se modulan de viva voz. Suprimir la puntuacin o no observarla, sera ignorar la msica significativa, propia de la lengua. Cada signo de puntuacin adquiere toda su significacin segn el empleo que de l se haga; su finalidad no es exclusivamente sintctica, es decir no se usa slo para organizar la oracin segn sus funciones lgicas. Como se expres ya, el empleo adecuado de la puntuacin aporta sentido al enunciado, por ello afecta la coherencia y la cohesin del texto. Observe los ejemplos: Santos y la guerrilla en el Magdalena Medio hablaron de paz! Santos y la guerrilla, en el Magdalena, medio hablaron de paz.
Los signos de puntuacin, por su carcter rtmico y musical, son el espritu que alimenta el cuerpo de la lengua. As, por ejemplo, el punto y coma y el punto marcan semifinales o finales; los signos de exclamacin o admiracin, como golpes de platillos, marcan un acento afectivo; los signos de interrogacin dejan en suspenso la voz para dar el sentido de un asunto no resuelto y los dos puntos constituyen el acorde que anuncia una promesa que es necesario saber cumplir. Los signos de puntuacin tambin indican el ritmo que debe llevar la lectura: las exclamaciones, como un semforo en rojo, indican: Detente!; los dos puntos corresponden al Sigue! del verde; los guiones son un Pare! en el camino. 3.4.1 Uso de los signos de puntuacin: generalidades y ejemplos Observe con detenimiento el cuadro siguiente en el que se determinan los usos de los signos de puntuacin y se aportan algunos ejemplos que los ilustran:
SIGNO
DEFINICIN DEL USO
EJEMPLOS
Su uso adecuado parece ser el ms fcil de reconocer. Con el punto se marcan semifinales y finales. Lograda la oracin conclusiva, viene el punto final; ste debe justificarse por el sentido de lo dicho. No es final por ser el ltimo, sino porque lo expresado cierra efectivamente el texto. El punto seguido marca semifinales. Se usa para unir ideas afines que, por ello, forman parte de un mismo prrafo.
Todos los usos de la palabra para todos me parece un buen lema, con un bello sonido democrtico. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo.
Gianni Rodari1 (Italiano. En: Gramtica de la fantasa).
El punto [.]
Gianni Rodari (1920-1979), adems del texto en referencia escribi, Cuentos para jugar y Cuentos por telfono. Este autor una de las ms destacadas figuras de la literatura infantil y juvenil contempornea. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Facultad de Ciencias y Educacin. Profesor Yury de J. Ferrer Franco, Bogot, 2011
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SIGNO
DEFINICIN DEL USO
EJEMPLOS
El punto aparte es un semifinal, que a su vez anuncia el comienzo de un aspecto nuevo de a idea que viene exponindose; ms exactamente, un cambio en la perspectiva, un movimiento en el pensamiento que se lleva a cabo o la inclusin de otro punto de vista sobre el tema tratado. Despus del punto aparte es necesario aportar algo ms sobre lo ya dicho, debe enriquecerse el sentido del texto. A este signo pueden drsele varios usos. En ocasiones posee el mismo valor vinculante de Pedro, Pablo y Juan, sus la conjuncin o el sentido aclarativo de los hijos preferidos, tienen parntesis. La coma rene o separa palabras carcter definido y mucho que no estn necesaria o gramaticalmente humor. unidas. En este caso tiene el valor de y. Su casa es lejana, solitaria, Cuando adquiere el valor explicativo de los extraa. parntesis, dicha explicacin va incluida entre dos comas. Mientras la coma marca el ritmo de la oracin Su casa es lejana, queda a dos breve, el punto y coma marca enunciados que horas de la ciudad; aislada, un exigen ms largo aliento, apropiados para dar camino de media hora conduce ms profundidad de sentido. El punto y coma exclusivamente a ella; es como un punto, pero en el que la voz no se extraa, est construida a la deja hundir, deja algo en el aire, sostiene una usanza de los castillos expectativa creada. La dificultad de usar el renacentistas, pero la punto y coma va a la par con la dificultad de edificaron hace poco. construir sentidos ms amplios en los escritos que se producen. Introducen una idea, un anuncio. Tambin se Se atribuye al escritor y prcer usan despus de las expresiones de saludo y de cubano Jos Mart, la siguiente las frmulas de cortesa, as como antes de una expresin: enumeracin y de las citas textuales o La palabra no est hecha para contextuales. cubrir la verdad sino para decirla. Representan ante todo un silencio. Silencio en el que se tiene en cuenta al lector, ya sea porque resulta superfluo decirle lo que l bien sabe, o porque se confa en su capacidad de interpretacin. Tambin son pertinentes como silencio expresivo, as como cuando la emocin nos corta la voz. Los puntos suspensivos son slo tres; no por usarlos en mayor nmero sern ms significativos. Su sentido debe estar justificado por la idea que les antecede.
La coma [,]
El punto y coma [;]
Los dos puntos [:]
Los puntos suspensivos [...]
Antes de abrir la puerta titube... Despus de entrar, ya no tuvo dudas.
Dante escribi en los dinteles del averno la terrible inscripcin: Perded toda esperanza
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SIGNO
DEFINICIN DEL USO
EJEMPLOS
Igualmente aqu basta con abrir y cerrar la exclamacin. Por muchas que sean las exclamaciones, son vacuas cuando con ellas se pretende suplir la importancia expresiva de las Pero cae la hora de la venganza palabras. y te amo. / Cuerpo de miel, de musgo, de leche vida y firme. El uso de los signos de exclamacin se / Ah los vasos del pecho! Ah justifica cuando expresan la subjetividad, la los ojos de ausencia!/ Ah las Los signos de singularidad de una emocin. Si esto no se rosas del pubis! Ah tu voz exclamacin logra sera preferible omitirlos. No hace falta lenta y triste! entonces decirle al lector: Emocinate! a la [!] manera en que intentan inducir la risa del Pablo Neruda. En: Veinte poemas de amor y una cancin espectador o el oyente con risas pregrabadas en desesperada . Poema 1. ciertos programas cmicos. Si algo logra ser verdaderamente chistoso resulta impertinente subestimar al lector indicndole cundo debe rer. Siempre que se trate de una emocin, el trabajo debe concentrarse en traducirla en palabras. Si lo dicho no comunica el afecto buscado, el signo de exclamacin no le aade valor. Pueden ser usados como recurso para dar ms fuerza a una afirmacin. Tal es el caso de las llamadas preguntas retricas, cuya respuesta es conocida de antemano. Los signos de Cuando se pregunta, hay que recordar que la interrogacin responsabilidad no es slo asunto de quien responde; quien formula el interrogante debe [?] hacerlo con honestidad, estar de veras interesado en saber algo que ignora. El derecho a preguntar se gana trabajando en la formulacin de buenas preguntas que, dicho sea de paso, constituyen una excelente e interesante posibilidad para la interaccin comunicativa. Qu podramos hacer sin lenguaje? Seguiramos siendo inteligentes, pero terriblemente frustrados. El lenguaje nos permite compartir nuestras experiencias, aprender de cada uno, proyectar juntos y acrecentar enormemente nuestro intelecto al vincular nuestro pensamiento con los de nuestros semejantes.
Kenneth Goodman. En: El lenguaje integral. Buenos Aires: Aique, 1998.
Los parntesis ()
Vino a visitarme (quiz para reparar el desplante de la vspera, quiz porque saba que Sirven para incluir una explicacin o aclaracin su presencia me era que no rompe con la continuidad del texto. indispensable, quiz tan slo por pasar el tiempo) y se tom un caf, de afn; apenas nos saludamos, dijo que tena algo importante que hacer.
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SIGNO
DEFINICIN DEL USO
EJEMPLOS
Los guiones []
Los derechos humanos son Sirven para incluir con brevedad, otra voz sagrados e inalienables. sobre lo tratado, una voz que se distancia, que llama la atencin, que rompe Los derechos humanos a momentneamente con la continuidad del pesar de lo revelado por las texto. Introduce algo que merece ser pensado, estadsticas en Colombia y el aunque no sea el texto que fluye el lugar para mundo son sagrados e su desarrollo. inalienables. Su uso est destinado a incluir en el discurso palabras textuales de otro, palabras que no pertenecen a quien escribe. Una cita puede ser El escritor francs Daniel utilizada como punto de partida para Pennac afirma en el primer desarrollar un pensamiento propio. captulo de Como una novela, una de sus obras ms La presencia de citas no garantiza la seriedad interesantes que: El verbo de un texto. Usadas simplemente como leer no tolera el imperativo. Es argumento de autoridad, sin que el contexto una aversin que comparte con justifique por qu se recurre a ellas, no son ms algunos otros verbos: que vana pretensin. Si un texto puede amar... soar. ilustrarse con una cita es porque logra sus (...) se puede intentar. Podra propias razones y porque su desarrollo decirse por ejemplo: confluye en el sentido de la cita escogida. Lo mame! Suea! Lee! importante, entonces, es la responsabilidad con (...) Sube a tu cuarto y lee! la que se trabaje un texto que pueda entrar en Resultado? dilogo (sin someterse y sin nimo imitador) Ninguno. con las palabras de un autor. No resulta conveniente plagar de citas los escritos que se producen.
Las comillas [ ]
BIBLIOGRAFA: Adorno, T. (1962). Los signos de puntuacin. Notas sobre literatura. Barcelona: Ariel. Beristin, H. (1984). Gramtica estructural de la lengua espaola. Mxico: Noriega-Limusa. Fuentes, J.L. (1997). Gramtica moderna de la lengua espaola. Mxico: Limusa Maqueo, A.M. (1996). Redaccin, Mxico: Limusa. NOTAS PERSONALES SOBRE EL TEMA: ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________
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4. LA CONCORDANCIA
4.1 Definicin La concordancia es una propiedad intraoracional (se da dentro de la oracin). Corresponde a la adecuada construccin de cada enunciado que integrar la totalidad textual. As, la concordancia se reconoce como una propiedad sintctica (organizativa, relacionante) que implica todos los criterios de correccin oracional. Debe existir concordancia entre el sujeto y el predicado, entre la persona y el verbo, entre el artculo y el sustantivo y, en general, entre todos los componentes de la oracin; de no ser as se incurrir en errores como por ejemplo: La calor; usted se fuiste; Bogot y Medelln es las ciudades ms pobladas del pas; Haban muchas mujeres en la fiesta; Habemos pocos hombres en el estadio; y otros que se escuchan con frecuencia. Para evitar estos problemas en la escritura es necesario un conocimiento bsico sobre los componentes oracionales; por ello en esta unidad nos detendremos en el estudio de las categoras gramaticales, las funciones sintcticas y las clases de oracin. 4.2 Las categoras gramaticales No todas las palabras tienen un mismo valor dentro de la oracin. Cada tipo de palabra cumple una funcin desde el punto de vista gramatical. Segn su categora gramatical, la clasificacin clsica de las palabras es la siguiente: 4.2.1 El sustantivo: designa seres animados, cosas, nociones abstractas. Ejemplos: Pedro, Isabel, hombre, mujer, Bogot, Amrica, perro, casa, pino, bondad, paz, valor. 4.2.2 El adjetivo: designa cualidades atribuidas al ser o determina la situacin (estado) de ste. Ejemplos: hombre joven, mujer alegre, perro noble, casa lejana, bondad cristiana, esperada paz, pino
navideo.
4.2.3 El artculo: considerado generalmente como una especie particular, es de hecho un adjetivo, vale decir, un determinante del sustantivo; es adems la marca gramatical que establece el gnero y el nmero del nombre. Ejemplos: un hombre, unas mujeres, el perro, las casas, la bondad, una criatura.
4.2.4 El verbo: designa procesos (acciones o estados considerados en el tiempo).
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Ejemplos: correr, viajar, nadar, pensar, creer, imaginar, dormir, soar, recordar, padecer, esperar, escuchar,
nacer, crecer, morir, amar, sufrir, gozar, llover, amanecer, oscurecer.
4.2.5 El adverbio: es un calificativo del proceso (verbo) o de la cualidad (adjetivo). Ejemplos: llueve copiosamente; viaja lejos; duerme afuera, muy noble, sospechosamente alegre, oscurece
tarde, naci aqu, imagina continuamente, exageradamente blanca.
4.2.6 El pronombre: reemplaza al sustantivo cuando ste no figura directamente enunciado. Los pronombres personales que se utilizan en el espaol se resumen en el siguiente cuadro: Para el singular YO T USTED vos EL / ELLA
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Para el plural NOSOTROS USTEDES vosotros3 ELLOS / ELLAS
Tambin sustituyen al nombre o sustantivo las denominadas formas pronominales, a saber: me, te, m, ti, se, lo, nos, os, se, los. Observe los ejemplos:
La selva es un mundo enigmtico; slo quien la conoce disipa los temores que inevitablemente ella despierta. Nos prometi que llamara apenas llegara. A los viejos amigos siempre los llevamos en el corazn.
4.2.7 La conjuncin: es una marca de relacin. Sirve para ligar dos o ms palabras o frases anlogas que ocupan un mismo lugar en el razonamiento. Las conjunciones ms usuales son: y e ni que pero mas pues como sino aunque si si bien porque o ora ya. Observe el ejemplo:
Como son hermanos gemelos, Pedro y Juan parecen tener el mismo carcter. Pero no hay que engaarse; aunque fsicamente son difciles de diferenciar, cada uno tiene su propio mundo, sus propios gustos, e intereses distintos. Aunque hayan nacido de la misma madre y prcticamente al mismo tiempo, dos seres humanos no pueden llegar a ser idnticos, pues existen marcas personales como el carcter, que no slo los distinguen, sino que los hacen nicos.
En algunas regiones colombianas (Antioquia y Valle del Cauca) y en pases como Argentina, es usual el empleo del vos en sustitucin de la segunda persona del singular T USTED. Por ello en estos lugares es comn escuchar expresiones como Vos sos un gran amigo en lugar de T eres un gran amigo o Usted es un gran amigo. 3 El uso del vosotros es comn en el espaol peninsular (Espaa). En el espaol americano se utilizan slo el t, el usted o el vos. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Facultad de Ciencias y Educacin. Profesor Yury de J. Ferrer Franco, Bogot, 2011
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4.2.8 La preposicin: es otra marca de relacin: entre un elemento gramatical con su complemento. Expresa, entre otras, las relaciones de espacio, tiempo y causalidad que pueden darse entre sustantivos, verbos, adverbios y adjetivos calificativos. Las preposiciones ms usuales son: a ante cabe con contra de desde en entre hacia hasta para por segn sin sobre tras. Observe el ejemplo:
Hay momentos en los que la vida nos pone a escoger entre varias posibilidades. Sin un anlisis previo sobre las ventajas y las desventajas que ofrece cada opcin, no se disipa fcilmente la duda entre una y otra opcin.
Nota Con frecuencia escuchamos y leemos expresiones como de acuerdo a / en relacin a en las que se efecta un uso inadecuado de la preposicin, ya que lo correcto es decir y escribir de acuerdo con y en relacin con. Otro error comn se presenta cuando se dice o escribe en base a en lugar de con base en que es lo adecuado.
4.2.9 La interjeccin: constituye una parte autnoma de la oracin, de valor puramente semntico (de expresin de sentido) y sin funcin gramatical. La interjeccin traduce la emocin con la que se expresa algo (miedo, sorpresa, irritacin, alegra...). Observe los ejemplos:
Ay! Ests aqu? Nunca te cre capaz de semejante decisin! Aprate que llegamos tarde! Hum, este postre es una delicia!
4.3 Las funciones sintcticas 4.3.1 La oracin La sintaxis es la parte de la gramtica que se dedica al estudio de la oracin; constituye el punto de partida de todo estudio gramatical, pues se basa en las diferentes funciones que desempean los componentes de la oracin. La oracin es la unidad clave de la gramtica, ya que las unidades menores (fonemas, slabas, palabras...) nicamente adquieren un sentido pleno en su contexto. Oracin es la serie o cadena de palabras que transmite un sentido completo. En una oracin encontramos generalmente dos funciones lgicas gramaticales: el sujeto (aquello de lo que se habla) y el predicado (lo que se dice acerca del sujeto). Observe el ejemplo:
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El atardecer del domingo despierta con frecuencia un sentimiento de nostalgia.
De qu se est hablando?, cul es el sujeto?: El atardecer del domingo. Qu se dice al respecto?, cul es el predicado?: despierta con frecuencia un sentimiento de nostalgia. 4.3.1.1 Algunas precisiones sobre el sujeto El sujeto puede o no estar explcito o expreso (figurar, aparecer) en la oracin en la oracin. Observe el ejemplo:
Nunca hemos pensado en abandonar nuestra tierra.
En la oracin anterior el sujeto est implcito (sobreentendido, tcito) y puede deducirse a partir de la forma del verbo que se incluye en el enunciado ( hemos pensado); se dice entonces que el sujeto se encuentra omitido. En el caso anterior el sujeto es la primera persona del plural (Nosotros), y el predicado es: Nunca hemos pensado en abandonar nuestra tierra. Los pronombres personales que cumplen la funcin de sujetos, designan el juego posible de relaciones en el acto de hablar, proceso en el que es viable asumir todas las posiciones; entonces se es yo o nosotros cuando tomamos la palabra; t, vos, usted o vosotros, cuando alguien nos habla y l o ella, ellos o ellas cuando se habla de nosotros. En resumen: los pronombres designan o nombran las posiciones transitorias e intercambiables que pueden ocuparse en un discurso preciso. Adems de los pronombres, si se toman en consideracin todas las otras posibilidades de la funcin sujeto en la oracin, puede identificarse la presencia del sustantivo como la palabra ms importante del sujeto (ncleo del sujeto). El sustantivo es la palabra que nombra seres o cosas que pueden ser sujetos de una accin, de un estado o de cualquier accidente expresado por el verbo que, a su vez, es el elemento ms importante del predicado (ncleo del predicado). En torno al sustantivo - sujeto o al verbo se colocan las otras palabras que hacen parte de la oracin; stas se explican y se aclaran unas con otras. Las que hacen parte del sujeto, se organizan por su relacin con el sustantivo; las que corresponden al predicado se organizan por su relacin con el verbo. a) Las modificaciones posibles del sustantivo Las palabras que aclaran o explican al sustantivo en el contexto de la oracin se dice que lo modifican. Las modificaciones posibles al sustantivo, pertenezca ste al sujeto o no, son: Modificaciones del sustantivo por adjetivos o sustantivos adjetivados, usados con la funcin de adjetivo
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Observe los ejemplos:

Un hombre carioso. Una mujer guapa. Un profesor madre.
Nota Es importante no abusar de este recurso al escribir. Si el adjetivo o el sustantivo adjetivado no amplan la imagen que pretende crearse es mejor suprimirlos. En ocasiones es preferible confiar en el sentido que posee y expresa el sustantivo en s mismo. Tambin es importante escoger bien el adjetivo que ms convenga, el que precise ms la idea que desea comunicarse. Por ejemplo: un nio dbil, un nio frgil, un nio desprovisto, un nio vulnerable, un nio abandonado, son expresiones similares, pero no comparten el mismo significado. Ensayar la inclusin del adjetivo o del sustantivo adjetivado antes y despus del sustantivo, puede cambiar el efecto e incluso el significado de lo que quiere decirse o escribirse. Observe los ejemplos:
Un cielo azul coronaba los cerros de Bogot. Un azul cielo le vendra bien a esta habitacin.
Modificaciones del sustantivo por complementos Observe los ejemplos:

La pendiente de Monserrate. Las amplias costas de Colombia. El Fenmeno del Nio. El anuncio de la visita del Papa.
Modificaciones del sustantivo por proposiciones Observe los ejemplos:

El paseo que hicimos la semana pasada. Ese hecho que me pareca inolvidable. El sentimiento que me inspira ese rostro. La paz que tanto ansiamos.
Modificaciones del sustantivo por aposicin4:

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Aposicin es la yuxtaposicin de dos nombres, uno de los cuales aclara o determina al otro. Generalmente el nombre explicativo va entre comas.
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Diego, mi hijo, ... Madrid, la capital de Espaa, ... Juan Manuel Santos, el presidente de Colombia, ... Espaa, actual campen mundial de ftbol, ...
4.3.1.2 Algunas precisiones sobre el predicado Como ya se evidenci la oracin es la serie o cadena de palabras que trasmite un sentido completo; para que los elementos de una oracin adquieran sentido, se organizan en dos partes o grupos oracionales: el sujeto y el predicado. El predicado es la parte ms importante de la oracin ya que contiene lo que el hablante quiere comunicar. En otras palabras, el sujeto es una consecuencia del predicado. Si en una oracin se expresa lo que una persona hace, dice o le sucede, lo lgico es que el enunciado haga mencin de alguien o de algo. Observe los ejemplos:
Mariana sali hacia su trabajo. Mariana sufri un accidente. Mariana es cantante.
Las tres acciones ( salir, sufrir un accidente o ser cantante) se sustentan en un ser que es el sujeto (Mariana), con respecto al cual se dice algo. Al igual que el sujeto, el predicado tambin puede ampliarse, ya sea con complementos (en el caso de la oracin simple) o con otras oraciones (cuando se trata de una oracin compuesta). a) Las clases de predicado En espaol existen dos clases de predicado: el nominal y el verbal. El predicado nominal es el que dice qu es o cmo es el sujeto; se denomina nominal porque lo que dice se hace a travs de un nombre o sustantivo o mediante un adjetivo o un adverbio, ms el verbo ser o el verbo estar. Observe el ejemplo:
lvaro Mutis es poeta.
La palabra poeta, sustantivo, es lo que se dice del sujeto, lvaro Mutis, por medio del verbo, ser, conjugado en primera persona del presente de indicativo: es. El predicado verbal est compuesto por un verbo y sus posibles complementos: complemento directo, complemento indirecto y complemento circunstancial.
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El complemento directo es el objeto sobre el cual recae la accin representada en la oracin; se reconoce al formular la pregunta qu? seguida del verbo.
Juan Rulfo escribi Pedro Pramo.5
Observe el ejemplo: Qu escribi Juan Rulfo? Pedro Pramo. Este es el complemento directo. El complemento indirecto es el elemento que se ve afectado por la accin que se expresa en la oracin; se reconoce al efectuar los interrogantes para quin? o a quin?, seguidos del verbo y del objeto directo.
Observe el ejemplo:
Mariana compr Pedro Pramo para su hijo.
Para quin compr Mariana Pedro Pramo? para su hijo. Este es el complemento indirecto. El complemento circunstancial aade alguna informacin con respecto al tiempo, el lugar o el modo de la accin que se representa en la oracin. El complemento circunstancial se reconoce al formular las preguntas cundo?, dnde? o cmo?
Observe el ejemplo:
Mariana compr Pedro Pramo para su hijo, ayer, en la librera.
Cundo compr Mariana Pedro Pramo? ayer. Este es el complemento circunstancial de tiempo. Dnde compr Mariana Pedro Pramo? en la librera. Este es el complemento circunstancial de lugar. Aunque el orden regular de toda oracin es SUJETO + VERBO + COMPLEMENTO(S), esta organizacin puede variarse para hacer nfasis especficamente en alguno de los complementos.
Observe el ejemplo:
Hoy se publicarn los resultados de la prueba.
En este caso se altera el orden para resaltar que es HOY (complemento circunstancial de tiempo) cuando se publicarn los resultados de la prueba y no otro da.
5
Juan Rulfo, escritor mexicano (1918-1986) escribi Pedro Pramo en 1955; esta es una de sus ms destacadas novelas. Tambin es autor de El llano en llamas (1953) y de El gallo de oro (1964), adaptado al cine por Gabriel Garca Mrquez. Recibi el Premio Nacional de Literatura en Mxico (1970) y el Premio Prncipe de Asturias de las Letras en Espaa (1983). Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Facultad de Ciencias y Educacin. Profesor Yury de J. Ferrer Franco, Bogot, 2011
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Con frecuencia, los adverbios de tiempo o las frases adverbiales se trasladan dentro de la oracin. Debido a la recurrencia de este uso, no es necesario colocar la coma que seala cualquier cambio en la posicin de los elementos de la oracin. Por ejemplo, utilizamos la coma al escribir:
Cuando recibi la noticia, corri a felicitarlo. A menos que encuentre un trabajo, debo reducir mis gastos.
Pero no utilizamos la coma al escribir:

En 1969 el hombre lleg a la Luna. Esta tarde pasar por tu casa. 4.4 Las clases de oracin La oracin es susceptible de clasificarse desde diferentes puntos de vista. Aqu nos detendremos en los principales:
4.4.1 La oracin segn sus componentes A partir de este criterio las oraciones se dividen en unimembres y bimemebres. a) Oraciones unimembres: son aquellas que no pueden descomponerse en sujeto y predicado (constan de un solo miembro). Por lo general son expresiones que tienen significado en s mismas u oraciones elaboradas con verbos impersonales. Observe los ejemplos:
Auxilio! Buenos das! Al! Llovi toda la madrugada. Se rumora que habr paro.
b) Oraciones bimembres: son las que se descomponen en los miembros oracionales bsicos (sujeto y predicado), incluyendo aquellas que tienen sujeto tcito: Observe los ejemplos:
El presidente habl por televisin Nos veremos maana. dselo.
4.4.2 La oracin segn el significado De acuerdo con la intencin comunicativa del emisor, las oraciones pueden ser: a) Oraciones enunciativas: cuando afirman o niegan algo acerca del sujeto.
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Observe el ejemplo:
Bogot tiene problemas de transporte masivo porque no hay metro.
b) Oraciones interrogativas: cuando formulan preguntas, que pueden ser directas o indirectas: Observe el ejemplo:
De qu equipo de ftbol es hincha?
Nota En espaol es necesario que las preguntas tengan ambos signos de interrogacin: el de cierre y el de apertura (?); sucede lo mismo con los signos de admiracin (!). No sucede lo mismo en lenguas como el ingls, el francs o el portugus, en las que basta con colocar el signo al cerrar el enunciado.
c) Oraciones desiderativas: cuando expresan un deseo. Observe el ejemplo:

Quisiera redactar mejor.
d) Oraciones dubitativas: cuando expresan duda o incertidumbre. Observe el ejemplo:

Quiz llame, posiblemente venga.
e) Oraciones exhortativas: tienen la intencin de convencer o inducir a alguien para que acte de una manera determinada. Observe el ejemplo:
Sera bueno que solucionaras ese problema.
f) Oraciones Imperativas: son las que contienen un pedido urgente o una orden. Observe el ejemplo:
Solucione ese problema; hgalo pronto!
4.4.3 La oracin segn el nmero de verbos conjugados que contiene Segn el nmero de verbos conjugados que contenga, la oracin puede ser simple o compuesta.
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4.4.3.1 La oracin simple: slo tiene un verbo conjugado. Observe los ejemplos:
Freud fund el psicoanlisis. Corre para adelgazar.
4.4.3.2 La oracin compuesta: tiene dos o ms verbos conjugados. Observe los ejemplos:
Freud fund y aplic el psicoanlisis. Corre y adelgazars.
Ahora bien, dentro de las oraciones compuestas hay diferentes clases, segn sea la forma de unir entre s las oraciones simples que las conforman: a) Oraciones yuxtapuestas: son prcticamente oraciones simples que van colocadas en secuencia, sin ningn nexo gramatical que las una, aunque su misma distribucin las unifica para completar un sentido determinado. La ausencia de partculas relacionantes en la yuxtaposicin permite obtener unos valores expresivos especiales como la rapidez, la sntesis y la brevedad para poder expresar un momento emocional o una idea. Observe los ejemplos:
El televisor es de buena marca; durar mucho. No fui a la universidad, estuve en una cita mdica.
b) Oraciones compuestas coordinadas: la relacin que hay entre las oraciones yuxtapuestas aumenta en la cadena hablada y escrita cuando se les vincula mediante algn nexo o partcula. De este modo se obtienen oraciones coordinadas. Las oraciones coordinadas no estn incluidas unas en otras, ya que sus contenidos pueden entenderse por separado. La funcin de las conjunciones en la construccin de oraciones compuestas coordinadas es establecer secuencias lgicas dentro de las coordinaciones y en la exposicin de las ideas. Observe el ejemplo:
Nunca aceptar tus motivos, pero intentar comprenderlos.
En la oracin anterior hay dos oraciones simples: Nunca aceptar tus motivos. / Intentar comprender tus motivos. La palabra pero implica una objecin a la primera oracin. En este tipo de oraciones el enlace se realiza por medio de conjunciones, como en el ejemplo anterior (pero). Las clases de coordinacin Hay diversas clases de coordinacin, a saber:
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Cuando se enuncia una oracin a continuacin de otra . En estos casos se usan las conjunciones y - ni. Observe el ejemplo:
Juan llega y Ana se va.
Cuando se enuncian oraciones que exponen juicios que no pueden ser verdaderos simultneamente. En estos casos se usa la conjuncin o - u. Observe el ejemplo:
Lo tomas o lo dejas.
Cuando se contrapone una oracin afirmativa a una negativa o se quiere emitir una objecin. Estas se construyen con las conjunciones: pero, sino, aunque, al contrario, no obstante, con todo, sin embargo, a pesar de, ms bien, fuera de, excepto, salvo, ms que, antes bien. Observe el ejemplo:
Te presto el dinero, pero me lo pagas.
Cuando una oracin es la causa o razn de la segunda. Igualmente cuando la segunda oracin es una consecuencia de la primera. Estos enlaces se realizan con las conjunciones: que, pues, pues que, porque, puesto que. Observe el ejemplo:
Debe estar en casa, pues tiene la luz encendida.
Propuesta de taller 1. Construya un prrafo con oraciones compuestas coordinadas segn las relaciones que usted establezca entre las palabras que conforman las siguientes parejas. (Se escribe un prrafo por cada pareja de palabras): Oportunidad/Fracaso Amor/Alegra Vida/Muerte 2. Escriba una narracin a partir de las siguientes situaciones: una mujer con un arma en un cuarto; un hombre llorando en el cuarto de al lado; un polica en la puerta de la casa. Utilice slo oraciones compuestas coordinadas. c) Las oraciones subordinadas y el relativo:
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Como ya se vio, en una oracin encontramos, entre otros, los siguientes tipos de palabras: sustantivos, adjetivos, adverbios. Salvo el verbo, las funciones de estas clases de palabras (sustantivos, adjetivos, adverbios) pueden ser desempeadas dentro de una oracin tambin por frases o por oraciones subordinadas a la oracin principal. Estas oraciones reciben el nombre de proposiciones. En adelante, hablaremos indistintamente de oracin subordinada o proposicin. En el ejemplo siguiente, el adjetivo nuestro del primer caso es sustituido en los dos ltimos por una frase o por una oracin subordinada. Observe los ejemplos:
Compaero nuestro. (Sustantivo + adjetivo). Compaero de nosotros. (Sustantivo + frase adjetiva). Compaero que trabaja con nosotros. (Sustantivo + proposicin adjetiva).
La funcin adjetiva que, como su nombre lo indica cumple normalmente el adjetivo dentro de la oracin, consistente tambin en modificar al sustantivo y puede ser cumplida por el participio pasado del verbo (amado, pensado, ido) o por grupos de palabras que forman frases u oraciones subordinadas con un sentido adjetivo. Observe el desarrollo de otro ejemplo ya en el contexto de la oracin:
El supermercado nuevo ofrece buenos precios. El supermercado inaugurado ayer ofrece buenos precios. El supermercado de la esquina ofrece buenos precios. El supermercado donde compramos ofrece buenos precios. El supermercado que nos recomendaron ofrece buenos precios.
En las cinco oraciones anteriores, la funcin adjetiva es la misma: modificar el nombre (supermercado en este caso), pero slo en la primera es cumplida por una palabra especializada, el adjetivo (nuevo); en las dems, esta funcin es desempeada, en la segunda, por una proposicin con participio; en la tercera, por una frase y en las otras por una proposicin introducida por un relativo.
Nota Es necesario recordar que el relativo es una palabra que establece el enlace entre la oracin subordinada o proposicin y la oracin principal.
El relativo puede ser un pronombre, un adjetivo o un adverbio y la oracin subordinada ser sustantiva, adjetiva o adverbial segn la funcin que cumpla con relacin a la oracin principal.
Las proposiciones adjetivas
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A este tipo de proposiciones pertenecen los ejemplos que hemos dado hasta ahora. Pueden ser introducidas por los pronombres relativos que, cual (cuales), quien (quienes). Observe los siguientes ejemplos:
Los soldados que combatieron en Vietnam regresaron desmoralizados. El portero, quien haba recibido rdenes estrictas, no la dej entrar. Esa seora, la cual no conozco, tiene un lejano parecido con mi abuela.
Los relativos cual, cuales, se usan siempre con artculo; todos pueden ir precedidos de una preposicin. Observe el ejemplo:
l es el tipo de persona en la cual se puede confiar.
Como puede verse, para la correcta construccin de la oracin subordinada es importante conocer y manejar el sentido de las preposiciones. Est tambin el adjetivo relativo, cuyo, con sentido posesivo el cual debe concordar en gnero y nmero con el nombre al que acompaa. Observe los ejemplos:
Los jvenes, cuyos apellidos comiencen por A, deben presentarse maana. La belleza de las flores, cuya existencia es efmera, lo cautivaba de modo particular. En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho tiempo que viva (comienzo de El Quijote de Miguel de Cervantes Saavedra).6
Asimismo hay oraciones subordinadas adjetivas introducidas por adverbios relativos: cuando, donde, como.
Observe los ejemplos: El lugar donde la conoci permanecer siempre en su memoria. La forma como viven muchos nios denuncia una falta de justicia. En das venideros, cuando est ms tranquilo, te preparar una comida especial.
Proposiciones sustantivas Son las proposiciones que desempean el papel de sustantivo como sujeto, complemento directo, complemento indirecto, complemento predicativo o complemento de un nombre.
Miguel de Cervantes Saavedra, autor espaol (1547-1616), escribi El ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha en un perodo de su vida que an no ha podido establecerse con precisin. Lo cierto es que sta, considerada una de las obras cumbres de la literatura espaola, se imprimi en Madrid en 1604 y vio la luz pblica en 1605. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Facultad de Ciencias y Educacin. Profesor Yury de J. Ferrer Franco, Bogot, 2011
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Quien lo vio con sus propios ojos puede atestiguarlo. (sujeto) Lo que murmuraban todos desde hace un ao lleg apenas ahora a sus odos. (sujeto) Cuanto ganaba lo perda en el juego. (sujeto) Te ruego que lo mantengas en secreto. (complemento directo) La fortuna sonre a quien la corteja con audacia. (complemento indirecto) No s cunto tiempo ha transcurrido desde entonces. (complemento directo)
Proposiciones adverbiales La palabra que modifica al verbo es el adverbio. Esta funcin adverbial tambin la puede asumir una oracin subordinada, introducida por un gerundio, o por una preposicin. Observe los ejemplos:
Lo reprenda gentilmente. Lo reprenda con tacto. Lo reprenda procurando no herirlo demasiado. Lo reprenda como reprende un padre a su hijo.
Las proposiciones adverbiales pueden de varios tipos. Observe los siguientes casos con sus respectivos ejemplos: De modo. De tiempo. De lugar. De cantidad. De finalidad. De causa. De consecuencia. De condicin. De concesin. De negacin. De restriccin. Se presentaron sin ser invitados. Renunci cuando nadie lo esperaba. Lleg hasta donde nadie lo hubiera pensado. Trajimos cuanto nos cupo en la mano. Call para ocultar su turbacin. No vino porque estaba enfermo. Tena tanto miedo que se le erizaron los cabellos. Si tienes tiempo, podemos salir a caminar. Aunque tena buenas notas, no era un buen estudiante. No logrars convencerme, aunque me ofrezcas el cielo. Hasta donde lo conozco, parece un buen hombre.
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En general las preposiciones adverbiales se reconocen porque aclaran o especifican de alguna forma las circunstancias que acompaan la accin o el hecho designado por el verbo.
Propuesta de taller Reescriba las siguientes oraciones. El relativo que est mal empleado, incluya el relativo que convenga.
a) Fue entonces que ella decidi abandonarlo. b) Es haciendo gimnasia que se desarrollan los msculos. c) Fue en 1957 que los rusos lanzaron el primer satlite artificial. d) Con flexibilidad es que se forma el carcter de los jvenes. e) En esa casa fue que naci nuestra amistad. f) Con esas palabras fue que me convenci. g) Por la noche es que me siento ms solo. h) No es all que deben acostarse. i) As es que me gusta. j) En Bogot fue que lo descubrieron.
Apuntes importantes sobre el uso de que El dequesmo: (giro abusivo de que). En el uso cotidiano es corriente emplear incorrectamente de que en lugar de que, cuando la oracin que comienza con que la precedemos por la preposicin de en casos que dependen de verbos como: a. Decir, contar, informar, decir, responder, advertir, afirmar, asegurar, etc. b. Entender, saber, pensar, sospechar, suponer, creer, imaginar, etc. c. Desear, esperar, pedir, aconsejar, etc. Observe los ejemplos:
Dice (de que perdi el tren). Pensaba (de que no vendras). Deseo (de que no tardes).
Estos giros son errneos; lo vemos claramente cuando sustituimos la oracin por un pronombre demostrativo:
Dice (esto) y no Dice (de esto). Espero (esto) y no Espero (de esto). Pensaban (aquello) y no Pensaban (de aquello).
Recordemos que tampoco son correctos estos giros en los casos en que la oracin funciona como sujeto:
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Dice: (de que llover). Es incorrecto frente a parece que llover. Resulta (de que no ha venido). Es incorrecto frente a resulta que no ha venido. Es indudable (de que lo hizo mal). Es incorrecto frente a es indudable que lo hizo mal.
Conclusin: debemos cuidar el uso del de que para encabezar oraciones dependientes de los verbos: decir, entender o de voluntad. Del dequesmo a la dequefobia Al tratar de corregir el incorrecto uso del de que, es probable que se caiga en la dequefobia. Es decir, no usar el de que en aquellas oraciones que verdaderamente debe utilizarse, como en los siguientes casos.
En el evento de que no pague la cuota... Existe la sospecha de que fue el mensajero ... Se trata de que escoja lo mejor... A pesar de que no se present... Habl de que el yogur era bueno para la digestin...
Los dequefbicos escribirn las anteriores frases sin de:

En el evento que no pague la cuota... Existe la sospecha que fue el mensajero ... Se trata que escoja lo mejor...
Esta supresin del de es tan injustificada, que los mismos dequefbicos no la haran si no encontraran el que despus del de. El temido dequesmo se presenta cuando, a un verbo que no se conjuga con de, se le agrega esta preposicin. Ah s hay dequesmo. Es error caracterstico de las siguientes oraciones:
Dijo de que no... Pienso de que s... Es necesario de que regrese...
En las tres es errneo el de y debe suprimirse porque el rgimen de conjugacin de decir, pensar, y ser necesario no lo admite. Debe escribirse: Dijo que no... Pienso que s y Es necesario que regrese... Nota El que galicado. Por influencia del francs, se emplea el que de manera incorrecta, en lugar de los adverbios donde, como, cuando. Suele decirse: Fue ah que lo vi. / Es estudiando que se aprende. / Fue en 1980 que lo conoc. En lugar de: Fue ah donde lo vi. / Es estudiando como se aprende. / Fue en 1980 cuando lo conoc.
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5. REGLAS BSICAS DE ORTOGRAFA: EL CASO DEL ACENTO

En un escrito, la ortografa se encarga de cumplir con el uso adecuado de las letras, signos y, en general, de las palabras. Es la parte de la lengua escrita que mantiene las normas acordadas por la comunidad para expresar una palabra. Algunas personas que carecen del conocimiento de esta herramienta acostumbran cuestionar su sentido continuamente. Con respecto a tal posicin, puede usted imaginarse cmo se distorsionara la expresin escrita si cada uno de nosotros hiciera caso omiso de estas normas y aplicara los grafemas 7 a su gusto en un texto? Asimismo cmo podra un lector diferenciar el sentido con el que se est usando, por ejemplo, la palabra termino si sabemos que no es lo mismo escribir: trmino, termin, termino? Las reglas ortogrficas y la puntuacin influyen profundamente en el sentido de un texto, por eso es de primordial importancia no descuidar esta parte del idioma. A continuacin se explicarn algunas reglas bsicas para evitar los errores ms frecuentes. En primer lugar se trabajar la acentuacin. 5.1 Clasificacin de las palabras segn la posicin de la slaba tnica Al pronunciar una palabra, no todas las slabas llevan la misma intensidad. Toda palabra del idioma espaol tiene una slaba con mayor entonacin que las dems8; esa intensidad de la pronunciacin se denomina acento. Segn el lugar que ocupe la slaba pronunciada con mayor fuerza las palabras se clasifican en agudas, graves, esdrjulas y sobreesdrjulas.
Las palabras agudas: llevan el acento en la ltima slaba. Ejemplos: comer, jugar, sutil, beber, reloj. Las palabras graves: llevan el acento en la penltima slaba. Ejemplos: dulce, lpiz, mesa, carro, libro, mano. Las palabras esdrjulas: llevan el acento en la antepenltima slaba. Ejemplos: pjaro, fotgrafo, telfono, mdico, gnero. Las palabras sobreesdrjulas: llevan el acento en la slaba anterior a la antepenltima slaba. Ejemplos: reptemelo, llvatelo, vndaselo.
Para detectar cul es la slaba acentuada de cualquier palabra es aconsejable pronunciar la palabra y fijarse en qu slaba se hace el mayor golpe de voz. Un buen ejercicio es decir la palabra varias veces colocando el acento en cada una de las slabas hasta encontrar la forma correcta de pronunciacin.
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Unidad mnima, indivisible y diferenciadora de significado de la escritura de una lengua. Slaba tnica. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Facultad de Ciencias y Educacin. Profesor Yury de J. Ferrer Franco, Bogot, 2011
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Propuesta de taller 1. Reconozca cul es la slaba acentuada en las siguientes palabras. Transcriba el listado y encierre en un crculo la slaba tnica.
Juzgar, amar, dbil, canario, pelcano, vctima, oracin, alemn, vuelo, ltigo, cantar, marfil, italiano, tuerca, mdico, caracteres, senil, hmedo, lmina, tarea, cuaderno, mstil, cordero, reptil, avaricia, comps, inventario, mvil, techumbre, til, trapecista, correos, tiempo, mareo, medicina, hroe, frtil, hoja, libro, tctica.
2. Clasifique las siguientes palabras. Tenga en cuenta la posicin en la que se encuentra la slaba acentuada en cada una de ellas. Transcriba el listado y distribyalo en cuatro columnas, as: palabras agudas, palabras graves, palabras esdrjulas y palabras sobreesdrjulas.
Aceite, mbar, proporcional, estarn, botella, sobrecama, ndice, detrs, peridico, ropaje, mircoles, revs, blsamo, estudiar, sencilla, poca, rojizo, camo, dgaselo, rubor, catlico, vaselo, veloz, dedo, alczar, balneario, volumen, mareo, florero, vida, guila, taller, electiva, sonmbulo, poltica, tendencia, milenario, crisis, trptico, virus.
5.1.1 El acento ortogrfico o tilde Hay tres reglas bsicas para saber cundo debe o no marcarse la tilde a las palabras. Observe con atencin el siguiente cuadro:
Las palabras agudas llevan tilde cuando terminan en vocal, en n o en s. llevan tilde cuando terminan en consonante, excepto n o s. Observe los ejemplos: sof, rub, silln, segn, cancin. Observe los ejemplos: spid, csped, flder, intil, difcil.
Las palabras graves
Las palabras esdrjulas y las siempre llevan tilde. palabras sobreesdrjulas
Observe los ejemplos: cmpremelo, dgaselo, mamfero, electrnica, lpices.
Glosario, anotaciones y preguntas: ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________
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Propuesta de taller Transcriba el siguiente listado de palabras y marque la tilde a las que deban llevarla:
alcohol, estaria, cantaro, oseo, escoses, polvora, camisa, vendrian, japones, tabaco, pesada, perito, petaca, decimo, medula, etiope, celofan, escucharia, timon, marmol, marroqui, socio, silaba, candor, bicicleta, examen, habil, elastico, terricola, futbol, prestamo, jardin, carbon, area, compas, cuentamelo, roedor, timpano, boligrafo, telepatia.
5.1.2 La acentuacin de diptongos y triptongos El diptongo se produce cuando se unen, en una misma slaba, una vocal fuerte o abierta (a e - o) y una vocal dbil o cerrada (i - u); tambin cuando se unen dos vocales cerradas. Si la slaba tnica de una palabra tiene un diptongo, la tilde se marca sobre la vocal abierta, siguiendo las reglas generales de acentuacin. Observe los ejemplos: comis, archipilago, amis, cuntas, tambin. Si el diptongo est formado por dos vocales cerradas la tilde va sobre la ltima, con excepcin de las palabras graves como huida, fluido, ruido, etc. Las vocales dbiles acentuadas rompen el diptongo y se separan en dos slabas que forman un hiato. Observe los ejemplos: vaco, haca, raz, bal, capica, ganza. El triptongo se forma cuando se unen dos vocales cerradas con una abierta en el medio, dentro de una misma slaba. Si la slaba tnica de una palabra lleva triptongo, la tilde se marca en la vocal intermedia. Observe los ejemplos: espiis, ampliis, asociis.
Propuesta de taller Transcriba el siguiente listado y Coloque la tilde a las palabras que lo requieran. Tenga en cuenta los diptongos y los triptongos:
invierno, navio, arabe, ambicion, siquitria, renovacion, vendimia, vicio, higienico, banderin, sugestionar, voltio, viaje, avion, tranvia, corrian, caligrafia, mayoria, pasteleria, rustico, anoteseme, practico, hincapie, reunio, muriendose, estetoscopio, ingenieria, sistematizacion, Candelaria, aniversario, murcielago, eucalipto, ignominia, raponazo, corrupcion, indefenso, autonomia, constitucion, auspiciar, maiz.
5.1.3 La acentuacin de los monoslabos Los monoslabos actualmente no llevan tilde. En el caso de palabras que suenan igual, pero
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tienen distinta funcin gramatical, se marca la tilde para poder diferenciarlas como en los siguientes casos: l El
Lleva tilde cuando es pronombre. Observe los ejemplos: l vendr a comer. l podr ayudarte. No lleva tilde cuando es artculo. Observe los ejemplos: l vendr a comer el prximo domingo. l podr ayudarte a resolver el problema. D De
Lleva tilde cuando es inflexin (conjugacin) del verbo dar. Observe los ejemplos: Cuando d reversa mire a travs del retrovisor. No le d tanta importancia al asunto. No lleva tilde cuando es preposicin. Observe los ejemplos: Cuando d reversa mire a travs del retrovisor, de lo contrario puede accidentarse. No le d tanta importancia al asunto, es un procedimiento de rutina. T Te
Lleva tilde cuando es sustantivo (infusin). Observe los ejemplos: Tmate el t caliente. El t es originario del Extremo Oriente. No lleva tilde cuando es pronombre. Observe los ejemplos: Tmate el t caliente, te sentar bien. El t es originario del Extremo Oriente; te averig el dato en la enciclopedia. S se
Lleva tilde cuando es inflexin (conjugacin) del verbo saber o ser. Observe los ejemplos: Yo lo s bien. En todo caso s cuidadoso.
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No lleva tilde cuando es pronombre. Observe los ejemplos: Yo lo s bien, en cuanto se d cuenta del error, va a retractarse. En todo caso s cuidadoso; cuando uno se confa suele cometer errores. T Tu
Lleva tilde cuando es pronombre. Observe los ejemplos: T lo sabes bien. Espero que t sepas lo que haces. No lleva tilde cuando es adjetivo posesivo. Observe los ejemplos: T lo sabes bien, en tu casa no hay espacio para todos. Espero que t sepas lo que haces; es tu problema en todo caso. M Mi
Lleva tilde cuando es pronombre. Observe los ejemplos: Te burlaste de m. Slo me lo dijo a m. No lleva tilde cuando es adjetivo posesivo. Observe los ejemplos: Te burlaste de m y mi resultado fue superior al tuyo. Slo me lo dijo a m; confa en mi hermana, ella es muy discreta. S Si
Lleva tilde cuando es afirmacin o pronombre. Observe los ejemplos: S quiero comprometerme! (Afirmacin) Volvi en s despus de un rato. (Pronombre) No lleva tilde cuando es condicional. Observe los ejemplos: S quiero comprometerme! y si no llena mis expectativas le dejo. Volvi en s despus de un rato, pero si contina as debe ir al doctor. Ms Mas
Lleva tilde cuando es adverbio de cantidad. Observe los ejemplos:
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Es ms lcida ahora que antes. l es ms serio que los dems. No lleva tilde cuando es conjuncin y significa pero. Observe los ejemplos: Es ms lcida ahora que antes, mas su actitud distante la asla de sus colegas. l es ms serio que los dems, mas esta cualidad crea una barrera a su alrededor. An Aun
Lleva tilde cuando es adverbio y significa todava. Observe los ejemplos: An no se ha acabado el ao. Espero que an est vigente su oferta. No lleva tilde cuando es conjuncin y significa tambin, inclusive, hasta. Observe los ejemplos: An no se ha acabado el ao y aun los artculos de primera necesidad subieron de precio. Espero que an est vigente su oferta porque dijo que aun a final de mes poda negociarse. El caso de Slo Solo (que no es monoslabo)
Lleva tilde cuando es adverbio, significa solamente. Observe los ejemplos: Pienso slo en ti. Slo quiere descansar. No lleva tilde cuando hace referencia a soledad. Observe los ejemplos: Pienso slo en ti, por eso an estoy solo. Slo quiere descansar, por eso aprovecha ahora que est solo en casa. 5.1.4 Otras observaciones sobre acentuacin a) Las palabras que, como, cual, donde, cuanto, quien, van tildadas cuando hacen parte de enunciados interrogativos o exclamativos. Observe los ejemplos: Cul es el motivo de tu enojo? Cmo iba yo a saber! Qu es lo que te preocupa? No entiendo cul es el problema! Dnde est la comida?
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Cunto tiempo sin verte! b) El verbo haber cuando significa existencia va siempre, en todos los tiempos, en singular. Observe los ejemplos: Hubo, hay y siempre habr conflictos entre los hombres. La prxima semana habr presentaciones de teatro callejero en La Candelaria. c) Siempre se escribe m antes de p y de b. Observe los ejemplos: Campo, bombn, campesino, empezar, ambicin, amplitud, mpetu. d) Las preposiciones a y de antes del artculo el se contraen en al y del. Observe los ejemplos: Voy al parque en bicicleta cada maana. Vengo del centro y haba un trancn terrible! e) Se escriben con h las palabras que empiezan con los diptongos hia, hie, hue, hui. Observe los ejemplos: Hiato, hurfano, hiena, huidizo. f) Se escriben con la terminacin sin, las palabras que tienen afines terminados en so, sor, sorio, sivo. Observe los ejemplos: Omiso, omisin; opresor, opresin; efusivo, efusin; iluso, ilusin; difuso, difusin g) Se escriben con s, las palabras terminadas en asca, asco, esco, usca, usco, astro. Observe los ejemplos: Peasco, burlesco, fresca, pardusco, padrastro, verdusco. h) Se escriben con z, los sustantivos terminados en azn, ezn, derivados de los verbos cargar y tropezar. Observe los ejemplos: Cargazn. Tropezn. i) Se escriben con c, las palabras terminadas en cin, derivadas de los participios ado, ido y de vocablos terminados en to, tor, torio, tivo. Observe los ejemplos: Acusado, acusacin; definido, definicin; maldito, maldicin; redentor, redencin; curativo, curacin, discreto, discrecin. j) Se escriben con c las palabras terminadas en cia, cio, cie. Observe los ejemplos:
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Audacia, palacio, planicie.
Propuesta de taller Piense en una persona cercana a la que deseara escribir una carta contndole una situacin recientemente vivida. Escriba el texto utilizando, por lo menos una vez, cada uno de los signos de puntuacin desarrollados anteriormente.
Glosario, anotaciones y preguntas: ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________
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6. EL RESUMEN
6.1 PRINCIPIOS GENERALES El resumen pone a prueba la capacidad de ser sinttico, sin sacrificar las ideas importantes del texto en cuestin. Resumir no es hacer un plan, ni simplemente tomar notas y notas que luego se ordenan. Resumir es redactar. El texto logrado debe ser claro, lgico, bien encadenado, de tal manera que pueda ser ledo y comprendido por cualquier lector. El resumen debe ser un buen reemplazo del texto original para un lector apurado. Si el resumen obliga a volver al original carece por completo de inters. Su funcin es la de substituir el texto, debe servir de puente slido entre el autor y el lector. Un resumen no es una colcha de retazos, hecha de fragmentos tomados del texto, ni un mosaico de frases o expresiones del autor reproducidas tal cual. Resumir significa asumir el pensamiento del autor y saber expresarlo. Por supuesto siempre habr frases afortunadas, conceptos del autor que es mejor usar textualmente, entre comillas. Es indispensable evitar hacer una simple parfrasis, es decir, repetir lo que dice el autor dandole el estilo. Resumir no es hacer una reduccin: es saber poner en evidencia lo esencial. Esto no se logra siguiendo pasivamente el orden lineal del texto y reducindolo. As slo se conseguir una serie de pequeas frases sueltas que no configuran un texto. El resumen, producto de un trabajo de lectura capaz de diferenciar lo esencial y lo accesorio, debe ser claro, coherente, jerarquizado y centrado sin dudas en lo esencial. El resumen no es un comentario: es la traduccin del pensamiento del autor. No es entonces lugar para objeciones o crticas. Tampoco para introducir nuestra aprobacin o admiracin. El resumen se rige por el mismo principio de la traduccin: se da una versin de lo que dice un autor, versin en la que no cabra, en ningn caso, comentario alguno del traductor. Comentarios y juicios pueden, s, formar parte de una discusin posterior. Si el texto es dbil no hay ni que corregirlo ni subrayar lo que el autor no ha hecho. Esto es slo pertinente cuando se trata de una crtica al texto. En sntesis, se trata de dar cuenta exacta del texto de la manera ms objetiva posible. Un resumen no es un anlisis. El resumen sigue el hilo conductor del autor; el anlisis destaca pensamientos o sentimientos sin preocuparse por el orden del texto. Es entonces importante definir lo que se pretende hacer. En el resumen sobran presentaciones o conclusiones, que inevitablemente forman parte de la estructura del original. Basta titular de qu se trata: "Resumen de..." El resumen responde a la pregunta: Qu dice el autor?; el anlisis responde a los interrogantes: Qu hace el autor?, Qu ideas me suscita?; el comentario, a la pregunta: Qu pienso yo y por qu?
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Un resumen es un texto, que debe ser claro, bien redactado, de estilo fcil y consistente. Un buen resumen es una recreacin, no una imitacin. Es posible asumir las ideas, no siempre lo es asumir el estilo de un autor. Se trata de recrear, volver a pensar el texto, medirlo y medirse con l, discernir la importancia relativa de los elementos, escoger lo que hay que sacrificar para destacar lo que debe quedar en primer plano, expresar lo ms exactamente lo que se ha comprendido, con claridad y en nuestros propios trminos. En el resumen no se apela a la imaginacin se trata de un ejercicio apto para reconocer la inteligencia de otro y cultivar la propia.
6.2 MTODO PRCTICO PARA RESUMIR No se aprende a hacer un resumen como se aprende mecanografa o la conjugacin de los verbos irregulares. Aqu es necesario desconfiar de procedimientos muy mecnicos. La experiencia prueba que puede ser muy nocivo subrayar desde la primera lectura un cierto nmero de palabras que se juzgan importantes; destacar ciertas frases con lpiz rojo, multiplicar indicaciones de las partes o relaciones, etc... Estas marcas demasiado rpidas corren el riesgo de convertirse ms en un obstculo que en una ayuda. Si se hicieron equivocadamente, pueden impedir que en lecturas sucesivas se adviertan datos esenciales cuyo valor an no se ha captado. Si son acertadas, sern una atadura ms fuerte de lo que se cree en el momento de la redaccin propiamente dicha y se tender a volver a copiar los trminos en cambio de expresar un pensamiento. Por ello, a nuestro parecer, es mucho mejor leer primero con mucha atencin dos o tres veces el texto propuesto, y leerlo en voz baja si es posible pero sin subrayar nada ni tomar notas. Enseguida, y despus de haber cerrado el texto para evitar la tentacin de mirarlo, reflexionar y tratar de expresarse a s mismo cul es la idea directriz, el punto de partida, el encadenamiento lgico, la conclusin, el inters. Si se quiere esto se puede consignar en borrador, ms como ayuda en este esfuerzo que como una primera redaccin. Hasta es posible que no se vuelva sobre estas notas informes, pero este trabajo de reflexin es importante porque facilita una nueva lectura del texto. Ahora, si se quiere, se puede subrayar, no necesariamente las palabras o los grupos de palabras esenciales que ya se tienen muy presentes, sino palabras importantes que no se captan de inmediato, palabras que recuerden las ideas que no hay que olvidar. No subrayar frases o partes enteras de frases; una vez ms se corre el riesgo de que interfieran en la redaccin. No es aconsejable usarlas tal cual, an si van entre comillas. Slo es vlido hacerlo una o dos veces en un resumen, segn su extensin. Si una frase o una expresin constituyen la caracterstica de un texto o un autor, y se considera indispensable e irremplazable, al punto que se decida mantenerla con conocimiento de causa, en este caso hay que destacarla y encerrarla entre comillas: se encontrar fcilmente en el momento de necesitarla.
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Enseguida, conviene hacerse las siguientes preguntas, simples, casi podra decirse simplistas, pero fundamentales y siempre muy esclarecedoras a la hora de leer: De qu se trata el texto exactamente? Por qu fue escrito? Qu es lo que el autor pretende dar a entender? En qu punto insiste ms? El ttulo (si lo hay) corresponde a lo que he comprendido? El ttulo que encabeza el texto sorprende despus de una primera lectura? Yo habra escogido el mismo? Si no hay ttulo, cul convendra?
Estos interrogantes ayudan a discernir bien las ideas expuestas en el texto y destacar lo esencial en l. No se trata de incluir un ttulo si no es requerido. A veces escoger un buen ttulo es difcil. Lgicamente, si el texto que hay que resumir es largo, es necesario establecer a qu plan responde (en un borrador, mejor que sobre el texto) tambin, separar netamente las grandes partes y, sobre todo, notar con cuidado su forma de encadenamiento... El encadenamiento no es necesariamente lgico (a veces son sentimientos, ejemplos, imgenes las que producen una relacin), pero ste es esencial. No es posible volver a pensar el texto si al mismo tiempo no se tiene presente la forma como se desenvuelve, cul es su curso. Si el texto para resumir es breve, o si se recuerdan bien todos los encadenamientos que contiene, no es indispensable establecer un plan en borrador, comenzar a redactar de inmediato, ya que esta redaccin plantea cada vez problemas particulares para los cuales no es posible, de hecho, dar consejos generales que puedan ser realmente eficaces. La nica manera de aprender a hacer buenos resmenes, es haciendo muchos y corregirlos con cuidado, confrontando en detalle (cuando sea posible) con los resmenes de los compaeros el texto al que hemos llegado... Es sorprende ver la diferencia a menudo muy grande entre las soluciones adoptadas para dar cuenta de un mismo punto de partida, y las discusiones que pueden entonces surgir entonces entre alumnos, o entre alumnos y profesor, para establecer cul es la versin ms exacta y la ms fuerte. Si se promueve el trabajo en pequeos grupos bastante homogneos y no se prolonga demasiado, la actividad ser fructfera. Comparar lo que cada uno ha comprendido siempre ayuda a entender mejor, cotejar dos redacciones posibles incita a redactar mejor. Las aclaraciones adquirirn as su valor prctico y es posible que cada uno, vuelva sobre su propio resumen, no solamente para corregir sus fallas y omisiones, sino para rescribirlo, mejorndolo muchas veces en forma notable. Inicialmente puede proponerse el trabajo individual a partir de textos muy breves, pero no elementales, que ya presentan algunas dificultades para quien trate de resumirlos en algunas lneas; luego pueden abordarse textos ms fciles, tal vez, pero ms extensos, que constituyen ya una verdadera exposicin, de tal manera que resulta evidente la necesidad de
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un plan. Y, finalmente, puede incursionarse en extensiones ms vastas, en las que, en primera instancia, se pierde la mirada... Resumir plantea siempre problemas y resolvindolos puede encontrarse no solamente un buen resultado acadmico, sino tambin un verdadero goce intelectual. La exacta comprensin de lo planteado y expuesto por los otros es una garanta contra la alienacin, una necesidad para la vida en comn y para la felicidad, una exigencia de la accin eficaz en el medio social al que se pertenece. Gaillard, Paul; Launay, Claude (1989). Le rsum du texte, Pars: Hatier. (Traducido y adaptado del francs por la profesora Yolanda Gonzlez P. de la Universidad Autnoma de Colombia, Bogot, D.C.
Glosario, anotaciones y preguntas: ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________
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7. EL COMENTARIO CRTICO
El comentario crtico exige habilidades diferentes a las del resumen. ste ltimo permite juzgar la capacidad de respetar el pensamiento de otro y de transmitirlo. El comentario crtico exige expresar ideas personales. En el primer caso nos escondemos detrs del autor; en el segundo caso, nos afirmamos, si es necesario tambin contra el autor. El comentario crtico es un desarrollo que permite expresar un punto de vista personal sobre un problema que plantea el tema. La respuesta debe estar completamente redactada, argumentada y estructurada.
7.1 MTODO PRCTICO PARA COMENTAR Un punto de vista personal Ante todo, un principio fundamental: el comentario crtico no debe repetir el resumen. Es entonces obligatorio entrar en contradiccin con el autor? No. La controversia no es obligatoria. El comentario crtico no consiste en demoler sistemticamente las tesis planteadas en un texto. No se trata de repetir el resumen. Ahora es posible defender la misma tesis del autor. Simplemente, en este caso, debe hacerse de un modo original. Pueden escogerse otros ejemplos, otros argumentos, enfocar perspectivas complementarias, evocar lo que suscita en nuestro fuero interior, contextualizar el asunto en nuestro medio para establecer los matices del caso. Sin embargo, el hecho de que este ejercicio se llame comentario crtico muestra que es deseable que ste d lugar a un debate. Cuando se expresa un punto de vista personal, es aconsejable, para empezar, antes de formular la propia tesis, mostrar que se han comprendido los argumentos de la parte contraria. El problema planteado por el tema 9 La pregunta es una forma muy eficaz de plantearse un problema, pero no la nica. El tema de discusin debe plantearse como un problema claramente formulado. Una vez aclarados los datos del problema, proponer una posible solucin.
Este punto deba plantear ms bien el aspecto planteado por tema, ya que no siempre quien analiza y escribe acerca de un asunto se ubica en una situacin problemtica. De hecho, el mismo texto plantea que La controversia no es obligatoria. El comentario crtico no consiste en demoler sistemticamente las tesis planteadas en un texto. Hago esta observacin y, no obstante dejo planteada la estructura del Mtodo prctico para comentar tal como la present an sus autores y la traductora. (GAILLARD, Paul y LAUNAY, Claude), referenciados al final. (Nota del profesor).
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Argumentado Un problema que se plantea debe resolverse como un problema de matemticas, es decir, con demostraciones. Es entonces necesario que el razonamiento avance con argumentaciones, pruebas, ejemplos. Es siempre importante demostrar apoyando el razonamiento en lo concreto. Argumentar implica analizar. El anlisis explica al autor, capta la estructura lgica del texto. Pone en evidencia la idea principal, las secundarias y su relacin (argumentaciones, ilustraciones, refutaciones, limitaciones de un sentido...) Una lectura analtica se separa del orden enunciado, porque busca los pasos o movimientos del pensamiento del autor, para aclarar qu es lo que se propone. Analizar entonces s es hablar a nombre propio, previamente aclaradas las razones del autor, es posible hacer anotaciones personales, recurrir a ejemplos suplementarios que ayuden a comprender, se puede dar la opinin personal, sin que se confunda con las ideas del autor. Estructurado10 Lo que se ofrece para la discusin no es un montn de datos: es una construccin. En el comentario crtico, la introduccin no debe forzosamente destacar o explicitar un problema, entonces puede ser muy breve e ir rpidamente al corazn del problema. Completamente redactado Este punto, en general, no plantea muchos problemas. Sin embargo recordemos que no es aconsejable contentarse con un plan muy detallado. Este ejercicio tiene como objetivo verificar la capacidad de formular problemas. Es entonces necesario redactar con eficacia y, si es posible, con elegancia.
GAILLARD, Paul; LAUNAY, Claude, La discussion, Pars: Hatier, 1989, (Traduccin del francs y adaptacin al castellano de Yolanda Gonzlez).
Glosario, anotaciones y preguntas: ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________
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Cabe sealar que estas dos condiciones finales (Estructurado y Completamente redactado, son universales, es decir, aplican para cualquier tipo de texto por cuanto todos deben cumplir con las condiciones de coherencia, cohesin y concordancia correspondientes. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Facultad de Ciencias y Educacin. Profesor Yury de J. Ferrer Franco, Bogot, 2011
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8. LA RESEA11
La palabra resea proviene de la voz latina resignare que significa tomar nota, escribir, apuntar. En diversos manuales se ha descrito a la resea como un resumen crtico y un juicio de valor sobre el contenido de un texto (libro, ensayo, artculo, informe, seminario, conferencia, pelcula, etc.). Tambin se ha considerado que la resea puede hacerse sobre diversos tipos de obras: cientficas, literarias, polticas, filosficas, etc. Segn las anteriores aclaraciones, puede inferirse que la resea es un tipo de texto que implica, para quien la realiza, dar razn en forma crtica acerca de... Este tipo de texto se conserva en la lnea de produccin del resumen, pues subyace tambin la exigencia de realizar sntesis de otro texto; sin embargo, se hace una exigencia adicional: emitir una valoracin sobre aquello que se resume. La resea constituye uno de los tipos de textos acadmicos que evidencia las diferentes formas de comunicacin propias del aula, pues hace posible la legitimacin de los saberes en estudio durante los procesos de enseanza y aprendizaje. 8.1 ALGUNOS ASPECTOS TERICOS ACERCA DE LA RESEA DEFINICIN
La resea es una exposicin breve y crtica, elaborada en prosa, con base en un texto, generalmente recin publicado, que busca difundirse y valorarse ante la comunidad por parte de aquel que la elabora. El contenido de la resea desarrolla las ideas ms importantes expuestas por el autor (como en el resumen) y evala tales ideas en varios sentidos: desde el punto de vista de la relacin existente entre ellas (alcances y contenido), desde el punto de vista de su impacto en el marco general de conocimiento en el que se inscribe la obra (nivel de aporte), en cuanto al estilo empleado por el autor. Este tipo de evaluacin se realizar de acuerdo con la intencin del reseista y de sus posibilidades de valoracin. El estilo de la resea es ms flexible que el del resumen. Puede ser directo, indirecto o combinado. De la manera en que el reseista proponga la presentacin del texto; depende tambin la orientacin que se le da al lector sobre la obra reseada. Por ello puede afirmarse que, en una resea, se aporta una versin personal referida al texto objeto del escrito. ELEMENTOS
Desde un punto de vista formal, la resea consta de: 1) la descripcin de la fuente. Al igual que en el resumen, este tipo de texto exige la presentacin precisa de la fuente reseada, mediante la ficha bibliogrfica que debe encabezar el escrito. As mismo, el reseista debe firmar, bien sea al comienzo o al final del escrito, como seal de
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Documento preparado con base en los desarrollos de Ruiz, Luis Ignacio y Crdenas, Ninfa Stella (2006). En: Ferrer Franco, Yury, Pea Gutirrez Joaqun, Et Al. Hojas para escribir. Bogot: Universidad Autnoma de Colombia. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Facultad de Ciencias y Educacin. Profesor Yury de J. Ferrer Franco, Bogot, 2011
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responsabilidad intelectual sobre lo expuesto en la resea. 2) la exposicin del contenido de la obra (sus ideas fundamentales, los procedimientos de desarrollo utilizados, los argumentos fundamentales y las conclusiones); y, 3) el juicio crtico: anlisis que se efecta de la obra, sealando sus aportes o sus fallas. La presentacin de la informacin (resumen), puede intercalarse con las valoraciones que realiza el reseista mediante un estilo que puede ser ms fluido. Tambin se puede optar por presentar primero el resumen de la obra y posteriormente las valoraciones elaboradas. CARACTERSTICAS GENERALES
Resear es un ejercicio de interpretacin de segundo nivel, por cuanto exige no slo una comprensin suficiente para poder dar razn de los contenidos (como en el caso del resumen), sino que tambin implica una toma de posicin epistmica y discursiva por parte de quien resea. El reseista ha de tener un conocimiento previo sobre el tema en general, lo cual le permitir valorar la informacin del texto reseado en un campo disciplinar o de saber particular. De igual manera, ha de hacer una lectura crtica de la obra objeto de la resea, con un alto grado de objetividad, para determinar la calidad de los aportes de la obra al campo de saber en el que se inscribe: sus aciertos, sus proyecciones, sus falencias o sus omisiones. Desde este punto de vista, se observa que la exigencia intelectual de producir una resea obliga un desarrollo epistmico (del saber) y discursivo (conciencia de ser emisor de conceptos y opiniones en el contexto sociocultural acadmico) del sujeto que resea. Quien produce y difunde una resea asume una doble responsabilidad: por una parte, comprender de manera suficiente la obra reseada para garantizar una informacin fiable al lector; por otra, tener una conciencia clara del impacto que tienen las opiniones en los medios escritos Vale la pena recordar que una resea constituye muchas veces una orientacin de lectura para el lector potencial de la obra reseada. VALOR
La resea es un dispositivo bastante til en la perspectiva del desarrollo de lectores y escritores crticos. Los estudiantes abocados a escribir reseas, no slo anclan saberes para s mismos, pues deben resumirlos y reestructurarlos, sino que van requiriendo de un ejercicio intertextual (bsqueda de otras perspectivas sobre el mismo saber) con el fin de poder llevar a cabo la valoracin de los textos reseados. Desde este punto de vista, la produccin de reseas involucra una dinmica importante en el aula que propende por la necesidad de elaborar suficientes conocimientos que garanticen a un sujeto su capacidad para resear. Ser necesario, entonces, hallar nuevas fuentes para confrontar; comprender mejor los diferentes campos del saber para poder establecer relaciones entre los textos y ellos; desarrollar estrategias de opinin; y valorar el impacto de las opiniones, entre otros aspectos. Vista como un ejercicio intelectual, la resea resulta ser un apoyo importante para el propsito de establecer relaciones entre conocimientos curriculares que van
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construyndose. Permite al profesor observar el nivel de elaboraciones de los estudiantes y la significacin que le atribuyen a los distintos conocimientos con los que tienen contacto. 8.2 UN BUEN EJEMPLO:
Lecciones del pasado

La reforma universitaria de la Nueva Granada (1820-1850). John Lane Young (traduccin de Gloria Rincn Cubides). Instituto Caro y Cuervo-Universidad Pedaggica Nacional, Santaf de Bogot, 1994, 206 pgs.
El prefacio del libro de John Lane Young da cuenta de un hecho extraordinario: Colombia "fue la primera nacin independiente del Nuevo Mundo que asumi seriamente la reforma de la educacin superior". Y si se ampla el horizonte al mundo entero, se halla que los primeros esfuerzos por crear una universidad moderna se hicieron en dos pases: el primero fue Alemania, impulsados por Wilhelm von Humboldt, hermano de Alexander, el gran explorador de la Amrica tropical. Ello no sorprende, para una nacin de grandes filsofos y hombres de ciencia. Pero lo que s admira es que el segundo pas fuera Colombia, en los remotos Andes. En Colombia se dieron pasos, antes que en los Estados Unidos, en Francia o en Inglaterra, para adaptar la enseanza universitaria a las demandas de un mundo radicalmente nuevo, producto de la revolucin industrial, la expansin comercial y las luchas sociales dentro del capitalismo. Cmo fue esto posible en un pas donde no haba industrias mucho menos revolucin industrial, donde la falta total de caminos dificultaba el intercambio mercantil aun entre las provincias contiguas, y donde apenas haba concluido la lucha por la independencia? Qu clase de reforma universitaria fue sta? Cules sus caractersticas? Cules sus obstculos, alcances y protagonistas? Young ofrece un anlisis profundizado de la accin del gobierno de la Nueva Granada, principal agente y promotor de la reforma universitaria, durante los tres primeros decenios republicanos. Los episodios cruciales de esta historia son la reforma de la
educacin superior dentro del "Plan de Estudios" del vicepresidente Francisco de Paula Santander, publicado en 1826, y la expedicin del "Decreto del Poder Ejecutivo (de 1o. de diciembre de 1842) organizando las universidades", redactado por Mariano Ospina Rodrguez. Ambas reformas, inspiradas en la Ilustracin neoborbnica, buscaban poner la enseanza universitaria al servicio del progreso "moral" y material de la Nueva Granada. Esto sucedi en una poca en que la pequea elite intelectual, que en gran proporcin reparta su tiempo entre cargos oficiales y la enseanza universitaria, pona el dedo en la llaga del profundo atraso de la nacin y debata los medios para conducirla por la senda del "verdadero progreso". Las reformas educativas que estudia Young tienen como trasfondo la conviccin, compartida por la minora ilustrada, de que a la Nueva Granada, por sus inmensas riquezas y su posicin geogrfica privilegiada, le esperaba un alto destino en el concierto de las naciones. Como escribi Manuel Anczar hacia el final del perodo escogido por Young, "educacin, industria, caminos, inmigracin, son fases de una sola necesidad nacional, y elementos correlativos e inseparables del progreso tal como lo piden las peculiares circunstancias de estos pases, tan henchidos de vitalidad, tan vacos de movimiento y vida". La educacin, y en particular la educacin superior, representaba la base primordial del progreso. Al menos en teora. Los resultados fueron muy inferiores a las expectativas. Pero para un acucioso
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observador contemporneo, como Young, los medios adoptados por el gobierno para dar cumplimiento a esta estrategia y los incidentes de su aplicacin son tan importantes, o quiz ms, que sus efectos inmediatos. El tema presenta muchas facetas y suscita un sinnmero de interrogantes. Young selecciona exitosamente los de mayor relevancia y organiza su exposicin de una manera lgica y equilibrada. En el primer captulo, sobre los antecedentes borbnicos coloniales, el autor da una rpida mirada a la estructura y los contenidos de la educacin superior en los decenios anteriores a la Independencia. Dos universidades, la Javeriana y la de Santo Toms, que no eran instituciones de enseanza sino juntas examinadoras, otorgaban ttulos en las tres profesiones tradicionales: derecho, medicina y teologa. La Ilustracin, en su versin neogranadina, encontr poderosos obstculos para manifestarse en las aulas. Los clebres proyectos de Francisco Antonio Moreno y Escandn y las medidas sancionadas por virreyes progresistas, como Antonio Guirior y Antonio Caballero y Gngora, no llegaron ms all del papel. Pero, como observa Young, la experiencia de la Expedicin Botnica, el papel de Mutis y sus discpulos, particularmente Caldas, y aun la breve visita de Humboldt, sealaba una nueva direccin. Los artculos del Semanario de la Nueva Granada, por ejemplo, "son evidencia de que los granadinos estaban comenzando con entusiasmo a ocuparse de su propia investigacin en los campos de la astronoma, la botnica, la geologa y la meteorologa". Young est, desde luego, ms interesado en el detalle de lo que aconteci despus, en los primeros decenios republicanos. No obstante, las disposiciones de 1826 y 1842 son en esencia sucesivos refinamientos de inquietudes que despertaron simultneamente con las ideas revolucionarias que guiaron a la Independencia. Young evidencia las tensiones existentes dentro de la educacin superior en la Nueva Granada entre 1820 y 1850. Ante todo, la
confrontacin entre las tradiciones de origen colonial y las ideas de cambio, que tomaron cuerpo en las reformas de Santander y Ospina. Como seala Young, "la derogatoria del monopolio dominico de los ttulos acadmicos seal un comienzo vigoroso". En el mismo ao 1826, cuando tuvo lugar esta derogatoria, se crearon tres universidades, una en Bogot, para la Nueva Granada, otra en Caracas, para Venezuela, y la tercera en Quito, para el antiguo reino del mismo nombre. En los dos aos siguientes los colegios provinciales de Popayn y Cartagena, en la Nueva Granada, fueron promovidos al rango de universidades. El Congreso de ese ao aprob un currculo que Young califica como "maravillosamente rico". Cada universidad debera tener una escuela de medicina, una biblioteca, un jardn botnico, un laboratorio de qumica y una imprenta, y se impondra la enseanza de "conocimientos tiles", a saber, matemticas, qumica, fsica experimental, astronoma, botnica, agricultura, mineraloga y zoologa. Tal fue el sueo poco ms que un sueo de los legisladores de 1826. El general Santander se ocup de elaborar los detalles administrativos y legales de un gran proyecto educativo que Young sintetiza as: "[...] el Plan de Estudios representaba el control nacional de la educacin superior, el monopolio universitario de la capacitacin profesional, los altos niveles acadmicos, un curriculum moderno y una cierta libertad acadmica". El plan de Santander, pese a sus excelentes intenciones, se vio entorpecido por inmensas dificultades que generaron un marcado contraste "entre los que Santander 'estableci' y lo que vino a ser la situacin real". Entre otros aspectos, Santander "no pudo asegurarles a las universidades el monopolio de la educacin superior, porque no estaba en capacidad de restringir los colegios a un curriculum no profesional". Tampoco consigui que se pusieran en prctica las medidas tendientes a garantizar un alto nivel acadmico, pues muy pronto el Congreso adopt disposiciones para suavizarlas. En suma, hacia 1840 en la universidad de Bogot era evidente "el
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desacuerdo poltico, al igual que el deterioro del nivel acadmico". Las implicaciones de las reformas de Santander y de Mariano Ospina se aprecian mejor en el anlisis que Young hace de la de Ospina, que ocupa seis de los ocho captulos del libro. Claramente, este nfasis obedece a exigencias de la exposicin. Inicialmente, Young se detiene a examinar la seleccin, nombramiento y origen social de los docentes. Una cuestin interesante concierne al grado en que los nombramientos se hacan por motivos polticos. Ospina tena para ello las armas en sus manos, por cuanto l mismo fortaleci las prerrogativas del poder ejecutivo en esta materia, y recibi del Congreso el poder de mantener a los docentes en interinidad. Pese a que Young no encuentra pruebas suficientes que permitan "sacar un juicio conclusivo en cuanto a si Ospina excluy a sus enemigos polticos de los cargos docentes", ofrece ejemplos de individuos distinguidos que ejercieron la ctedra bajo la presidencia de Toms Cipriano de Mosquera (1845-1849), y que previamente no haban sido tenidos en cuenta por Ospina por razones polticas. Otro factor que desempeaba importante papel en la seleccin eran las conexiones familiares, lo cual reduca todava ms la categora de los elegibles. Parte esencial de cualquier reforma educativa de gran alcance es, desde luego, la de los contenidos. En un captulo en el que abundan las estadsticas de matrcula estudiantil y nmero de profesores en las universidades de Bogot, Popayn y Cartagena durante el perodo 1842-1850, Young muestra, por una parte, la prioridad que se otorgaba a la "educacin preparatoria", impartida en las "Facultades de Filosofa y Letras" adjuntas a las universidades. Por otra, el nfasis en el currculo universitario. Derecho, medicina y teologa continuaban siendo las disciplinas preferidas por los estudiantes. Ospina, persuadido de que la nacin se haba equivocado al capacitar de modo exclusivo individuos para "gobernar, hacer leyes y constituciones", introdujo en su reforma
medidas para hacer ms difcil el ingreso a las tres disciplinas tradicionales. Favoreci, en cambio, la educacin en materias cientficas y tcnicas. Desde el punto de vista de Ospina, la anarqua poltica podra reducirse y la economa recibira nuevo vigor si se diera prioridad a "los asuntos industriales y a las ciencias tiles, especialmente aquellas relacionadas con la agricultura". Para ello, restringi a las universidades la preparacin de abogados y doctores, con el objeto de que los colegios provinciales orientaran sus recursos hacia la ciencia y las artes industriales. Esta medida no fue popular entre los colegios provinciales ni mucho menos entre estudiantes, que sentan perjudicados sus intereses. Slo un colegio, el de Santa Librada en Cali, introdujo el currculo completo de ciencias. En consecuencia, aparte de las universidades, la educacin en este campo se limit a varios colegios privados, el ms notable de los cuales fue el Colegio del Espritu Santo, fundado en Bogot por Lorenzo Mara Lleras en 1845. La inclinacin por la educacin cientfica en la Nueva Granada alcanz su expresin ms elaborada bajo la administracin del general Toms Cipriano de Mosquera. Young circunscribe su anlisis a los hechos bsicos de la Poltica educativa de Mosquera, quiz la ms ambiciosa en todo el siglo XIX. Sin duda, dicha poltica fue estimulada por los mismos motivos que lo impulsaron a contratar ingenieros extranjeros para la apertura de caminos y un arquitecto de origen escocs-dans, Thomas Reed, para la construccin de un pomposo capitolio en Bogot. Mosquera cre un Instituto de Ciencias Naturales, Fsicas y Matemticas, especie de superinstitucin que incorporaba las escuelas de ciencias de las universidades de Bogot, Popayn y Cartagena, y comprometi una parte importante de los recursos fiscales del pas en la compra de costosos materiales y equipos de laboratorio y la contratacin de profesores extranjeros, a saber, Giusseppe boli, para la ctedra de qumica en Popayn, Bernard Lewy para la
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de Bogot, y el matemtico Aim Bergeron, para esta misma ciudad. Young documenta bien los fracasos de boli y Lewy, el primero de los cuales no pudo cumplir sus funciones acadmicas por falta de recursos universitarios, y el segundo no quiso hacerlo, quiz en razn de su peculiar carcter. Mejor suerte tuvo Mosquera con el Colegio Militar, su otro gran proyecto educativo. Creado por ley de l de junio de 1847, el Colegio Militar fue a la vez "un paso hacia la profesionalizacin del ejrcito" y "un paso atrs en la militarizacin de la sociedad", como bien anota Young, y proporcion a la Nueva Granada, por vez primera, ingenieros civiles, agrimensores y topgrafos adecuadamente entrenados. No obstante el entusiasmo por la educacin cientfica demostrado por Ospina y posteriormente por Mosquera, las consabidas profesiones tradicionales: derecho, medicina y teologa, seguan tan saludables como antes y mantenan su primaca dentro del panorama universitario de la Nueva Granada. "Cada una de estas profesiones anota Young [...] era un campo de controversia y reforma". A ellas dedica el captulo ms extenso de su libro. Quiz la reforma que motiv ms controversia tuvo lugar en el campo del derecho, cuando el general Santander introdujo para la enseanza el texto Principios de legislacin universal del filsofo utilitarista britnico Jeremy Bentham. El cura Margallo lo conden como fuente de impiedad y hereja, y fue sucesivamente suprimido y restablecido hasta 1842, cuando Ospina lo suspendi definitivamente. Young observa con claridad la compenetracin, de la poltica y la educacin superior, particularmente, manifiesta en el hecho de que los legisladores, normalmente abogados y frecuentemente docentes, no slo "tenan un conocimiento directo de la problemtica de las universidades", sino que eran ellos mismos quienes firmaban las disposiciones que las afectaban. La educacin teolgica era un terreno tanto o ms polmico que el del derecho. Santander haba estipulado cursos de derecho cannico,
pero "nunca reconoci los ttulos en esta materia". Ospina, por su parte, tena una visin pragmtica. El clero poda ser til para promover la lealtad de las masas y mejorar su educacin, e incluso para difundir conocimientos en los campos de la agricultura y la economa rural. Pero, adems, Ospina fortaleci los seminarios, segn explica Young, "no principalmente para capacitar sacerdotes, sino ms bien para recuperar el lugar que la Iglesia haba tenido en la educacin de los laicos". Otros aspectos que explora Young son los relativos al control de la educacin eclesistica por parte del Estado, y los conflictos asociados con la orden jesuita desde su regreso a la Nueva Granada hasta el gobierno de Jos Hilario Lpez. Las facultades de medicina presentaban un conjunto de problemas totalmente distinto, en un pas donde, segn datos de Young, la proporcin de habitantes por mdico en la regin andina, que era donde haba mdicos, era comparable "a la que se obtiene hoy en las partes menos desarrolladas de frica". Era evidente que se necesitaban ms mdicos, mejor capacitados. Una parte de la respuesta a esta situacin la dio la reforma de Ospina. Esta reforma exiga experiencia clnica como requisito para el ttulo, lo cual fue una contribucin importante para remediar el ms grave defecto de la educacin mdica anterior, que era slo terica. Young entra en detalles sobre aspectos tan fundamentales como las facilidades hospitalarias y los programas y textos de enseanza. El tema de las finanzas universitarias lo aborda Young desde dos puntos de vista. En primer lugar los costos para el estudiante, tanto de matrcula como de vivienda y manutencin, que constituan la parte ms gravosa del presupuesto estudiantil. Los datos que aporta Young a este respecto, como en varios otros temas, difcilmente se encuentran en otras obras. En segundo lugar, los costos de funcionamiento de las universidades y las fuentes de financiacin, que no en todos los casos eran enteramente ortodoxas. Vale mencionar la mina de Naya, de donde la
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Universidad de Popayn extraa parte de sus ingresos con base en el trabajo esclavo. El ltimo captulo, que est seguido por una seccin de conclusiones y un eplogo en el cual se bosqueja la evolucin de la universidad colombiana hasta bien entrado el siglo XX, analiza la libertad de enseanza. Esta expresin sintetiza en gran medida la poltica educativa de los gobiernos de Jos Hilario Lpez y Jos Mara Obando. Young ve en la ley de 15 de mayo de 1850 sobre libertad de enseanza "la apertura de una nueva era". No es para menos. El artculo 16 de dicha ley estipulaba que "se suprimen las universidades". La reforma universitaria de la Nueva Granada (1820-1850) es un libro slidamente fundamentado sobre una vasta documentacin de archivo, publicaciones oficiales del siglo XIX, programas y textos escolares, leyes y decretos, libros, prensa,
folletos y hojas sueltas del perodo en estudio, y una seleccin de fuentes secundarias en las cuales figuran varias tesis doctorales de universidades norteamericanas, sin publicar en la fecha de elaboracin del manuscrito. Algunas de ellas permanecen inditas. Este libro en s mismo fue tambin originalmente una tesis doctoral presentada por el autor ante la Universidad de Columbia. Llega al pblico colombiano en general con un retraso de 25 aos desde su culminacin. Es evidente que en las universidades extranjeras existe un vasto acervo de conocimiento sobre Colombia que permanece inutilizado, o slo al alcance de un reducido nmero de acadmicos. Es urgente que estos aportes salgan a la luz y se difundan, y que este esfuerzo editorial del Instituto Caro y Cuervo y la Universidad Pedaggica Nacional se multiplique. EFRAN SNCHEZ CABRA
Referente: Boletn Cultural y Bibliogrfico. Nmero 38. Volumen XXXII, editado en 1995.
Glosario, anotaciones y preguntas: ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________
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8.3 UN MAPA TIL PARA ESTRUCTURAR UNA RESEA
CMO SE DA CUERPO A UNA RESEA?
FORMA
CONTENIDO
1. Fuente bibliogrfica (referente).
1. Unidad temtica.
2. Elementos reconstructivos del texto ledo.
2. Secuencia significativa.
3. Juicios valorativos del reseador (o el ejercicio de una subjetividad controlada).
3. Pertinencia argumental.
EVALUACIN
Propuesta de taller Escriba la resea de este cuadernillo. Seleccione un texto de su preferencia (entre los ya ledos) y elabore una resea del mismo.
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9. EL ENSAYO, PARA ESCRIBIR12

Joaqun Pea Gutirrez13
Es natural que quien nunca ha escrito un ensayo, encuentre dificultades cuando intente hacerlo. Pero en el caso presente, las dificultades no provienen del ensayo como se acostumbra a decir en los medios estudiantiles y, en general, entre el pblico que se ve abocado a escribir uno, sino de la incompetencia de la persona; de su falta de, primero, saber escribir y, despus, saber escribir ensayos. Porque saber escribir y saber escribir ensayos es algo que se aprende como se aprende a manejar la cuchara para llevarla alternativamente a la boca y al plato en un movimiento continuo, as unos la cojan con el pulgar, el ndice y el corazn, y otros la agarren atravesando el cabo en toda la mano como si no fuera una cuchara, sino un machete. Las palabras que siguen no tienen el propsito de ensear a elaborar un ensayo; slo pretenden acercar a un lector ms o menos desconocedor del tema, la nocin de ensayo, su estructura y algunas dos ideas ms que giran alrededor de las mencionadas. Si el lector extrae de aqu elementos que le permitan escribir un ensayo, ello ser una ganancia necesaria, pero extra al objeto de este escrito. El ensayo es una forma de escritura expositiva usa la exposicin, al contrario de otras formas como el cuento o la novela que utilizan la narracin y/o la descripcin , de extensin muy variada desde una pgina o menos, hasta libros completos de ms de cuatrocientas pginas, en donde el autor presenta su punto de vista sobre algn aspecto de la realidad la vida, la muerte, el juego, las muchachas, el baile, el profesionalismo, la honradez, los comienzos de la pintura rupestre, navegacin en autopistas, ley y Estado, la ingeniera industrial frente al desafo econmico, las matemticas como forma de pensar, injusticia y violencia en la Colombia de la dcada del 80 y polticas educativas de los ltimos cuatro gobiernos en Colombia, etc. , en un escrito que tiene introduccin, desarrollo y conclusiones. Se mencionan, entonces, cuatro aspectos claves del ensayo: naturaleza expositiva, extensin variada, tema universal y estructura. Sobre los dos primeros no vamos a decir nada porque consideramos que no presentan problemas de comprensin, aunque sobre la extensin, no slo de un ensayo sino de cualquier trabajo, es bueno decir de una vez slo nos anticipamos a la pregunta del estudiante: ...Profesor; y cuntas pginas hay que escribir? que un escrito tiene las pginas que necesita; una vez que se le haya dado el desarrollo necesario, all se acaba y la cantidad de pginas ocupadas es el nmero de pginas
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Ferrer Franco, Yury, Pea Gutirrez Joaqun Et Al (2006). Hojas para escribir. Bogot: Universidad Autnoma de Colombia, pp. 191-195. 13 Profesor del rea de Literatura, Departamento de Humanidades, Universidad Autnoma de Colombia. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Facultad de Ciencias y Educacin. Profesor Yury de J. Ferrer Franco, Bogot, 2011
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que tiene; son las que se necesitaron para decir cuanto hay que decir sobre el tema escogido. Obsrvese que la tercera caracterstica est dada porque el autor presenta su punto de vista sobre algn aspecto de la realidad. Esto quiere decir que un ensayo no puede tratar sobre todos los aspectos de un tema; ni siquiera sobre dos aspectos del mismo tema, al mismo nivel de importancia en desarrollo. Digamos que, si se encuentra un ensayo que se llame como cualquiera de los primeros siete enunciados arriba la vida, la muerte, el juego, las muchachas, el baile, el profesionalismo, la honradez, con seguridad, no va a tratar sobre todos los aspectos, por ejemplo, de la vida (origen, evolucin, la vida entre los esquimales, la vida cotidiana, la duracin de la vida en los mineros bolivianos, alimentacin y vida, etc.), sino que el ensayo tal vez desarrolle uno de los aspectos que es posible decir sobre la vida; por ejemplo, qu sentido tiene; en este caso el ensayo podra titularse El sentido de la vida. Existe, por consiguiente, en el comienzo del ensayo, antes de empezar su escritura, la necesidad de escoger un tema y, a su vez, delimitarlo; es decir, tocarle slo un aspecto al tema escogido. De la delimitacin que se haga del tema, depende la extensin del ensayo. Si se escoge El origen de la vida, el ensayo resulta ms extenso que si se escoge El sentido de la vida que, fjese, es muy distinto a escoger este otro aspecto del mismo tema: El sentido de la vida en el mundo occidental que, sin duda, es muchsimo pero muchsimo ms extenso que si el tema es El sentido de la vida en los Nukak Mak. Los dos ltimo ttulos, de paso, nos conducen a tratar otro aspecto sobre el ensayo. Qu necesita, fundamentalmente, una persona para escribir un ensayo, descontado el hecho de que tiene que hacerlo? La respuesta no es otra que saber acerca del tema. Si el autor sabe acerca del tema, escribe su ensayo de inmediato y se acab el cuento. Si no, tiene que investigar, averiguar, consultar en distintas fuentes (libros, documentos grficos, arquitectura, personas, etc.) Si va a escribir ensayos sobre los dos ltimos ttulos, cada uno de ellos nos presenta una posibilidad distinta en cuanto al mtodo de investigacin. El primero lo podramos desarrollar con base en consulta bibliogrfica consulta de libros; de fuentes escritas; el segundo, mirando una pelcula que existe sobre la comunidad Nukak Mak y, sobre todo, conocindola; haciendo un estudio de campo; visitando a la comunidad; viviendo en ella porque sobre estos indgenas, que se sepa, no existen estudios. Cuando la persona se enfrenta con un tema, a veces no sabe si existe o no documentacin sobre l. Este laguito de ignorancia se navega fcilmente. Se va a las bibliotecas y se averigua. Cuando la persona sale de la biblioteca ya sabe qu tan factible es su tema; ya sabe qu tan realizable es, al menos, en cuanto a la existencia de publicaciones que puede consultar.
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El ensayo, decamos, es un cuerpo que tiene tres partes: introduccin, desarrollo y conclusiones. (No es del todo cierto, pero es positivo si se cree que esa estructura la tiene cualquier tipo de trabajo y si tratamos de darle esa conformacin a los nuestros).
En la introduccin pueden ir varias cosas como justificacin, motivos, metodologa y otras, pero es suficiente que sea mencionado el objetivo del ensayo. (Vase el primer prrafo de este escrito). Qu es lo que persigue el autor al escribir el ensayo? La respuesta enuncia el objetivo. Todo cuanto no tenga relacin con el desarrollo del objetivo, sale; no tiene por qu estar ah; es impertinente. El desarrollo presenta la argumentacin conveniente y necesaria para conseguir el objetivo. Es la penetracin en el tema; constituye un profundo campo de vrtigo tanto para el autor como para el lector; se atraviesan nuevas puertas del saber; se transita por campos desconocidos del conocimiento; el autor y el lector saben, maravillados, las ms de las veces complicadamente maravillados, que fuera de sus mundos existen otros mundos que se los apropia mediante la escritura, mediante la lectura del ensayo. El desarrollo siempre es la parte ms extensa del ensayo. Esto, desde luego, en relacin con la introduccin y con las conclusiones en donde se presentan los resultados del desarrollo en relacin con el objetivo planteado, y pueden presentarse, adems, consideraciones sobre otros posibles desarrollos, sobre temas o subtemas que se deriven de los resultados.
IMPORTANTE: Ample y contraste! lo expuesto en este ensayo con lo planteado por Gmez Martnez, Jos Luis en la edicin digital del libro Teora del ensayo, disponible en la siguiente direccin electrnica: http://www.ensayistas.org/critica/ensayo/gomez/
Glosario, anotaciones y preguntas: ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________
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BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA
Adorno, Teodoro (1962). Los signos de puntuacin. Notas sobre literatura. Barcelona: Ariel. lvarez Mndez, Juan Manuel (1987). Didctica de la lengua materna, un enfoque desde la Lingstica. Madrid: Akal Universitaria. Barthes, R. (1989). El susurro del lenguaje. Barcelona: Paids. Bello, Andrs, Cuervo Rufino Jos (1958). Gramtica de la Lengua Castellana. Bogot: ESA. Berger y Luckmann (1988). La construccin social de la realidad. Barcelona: Herder. Beristin, H. (1995). Gramtica estructural de la lengua espaola. Mxico, D.F.: Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Berstein, Basil (1993). La construccin social del discurso pedaggico. Bogot: Producciones y divulgaciones culturales y cientficas El Girot. Caldern, Dora Ins (2002). Sobre Textos acadmicos. Bogot: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Paper. Cassany, Daniel (1995). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama, 259 p. Cassany, Daniel (2001). Declogo didctico de la enseanza de la composicin. En: Glosas didcticas N 4, enero. Disponible en Internet: http://sedll.org/doces/publicaciones/glosas/n4/danielcass.html Fras Navarro, Matilde (1996). Procesos creativos para la, construccin de textos. Interpretacin y composicin. Bogot: Magisterio. Guiraud, Pierre (1961). La Gramtica, Buenos Aires: Eudeba. Maqueo, A.M. (1991). Lingstica aplicada a la enseanza del espaol. Mxico, D.F.: Limusa. Ortega, Wenceslao (1996). Redaccin y composicin. Tcnicas y prcticas, Bogot: McGraw Hill. Parra, Marina (sf). Cmo se produce el texto escrito. Teora y prctica. Bogot: Magisterio. Ramrez Pea, Luis Alfonso (2005). Discurso y lenguaje en la educacin y la pedagoga. Bogot: Magisterio. Saussure, Ferdinand De (1945). Curso de lingstica general. Buenos Aires: Losada. Seco, M. (1989). Gramtica esencial del espaol. Madrid: Aguilar. Van Dijk, Teun A. (1997). Estructuras y funciones del discurso. Mxico: Siglo XXI. Vivaldi, Martn (1978). Curso de redaccin. Teora y prctica de la composicin y del estilo. Madrid: Paraninfo.
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GUA BSICA PARA LA PRODUCCIN ESCRITA

DOCUMENTO DE TRABAJO PREPARADO POR EL PROFESOR

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN

INVESTIGACIN, FASES1-2-3. TEXTO DE APOYO N 1

ANTES DE AVANZAR, ANALICE EL SIGUIENTE CUADRO SINPTICO:

Propiedades del texto escrito

Repeticin por sustitucin. Relaciones conjuntivas. Signos de puntuacin.

b) Contraste : Pero. Aunque...

c) Causa efecto : En consecuencia. Por lo anterior...

d) Tiempo: Antes. Entre tanto...

e) Ampliacin: Es decir. Esto es...

f) Comparacin: Del mismo modo. As como...

g) nfasis : Sobre todo, Ciertame nte...

La situacin es compleja, sobre todo si tenemos en cuenta el problema.

h) Orden: En primer lugar. Un segu ndo punto...

i) Cambio de perspectiva : Desde otro punto de vista. De otro lado...

j) Resumen: Finalmente, En conclusin. Para terminar...

DEFINICIN DEL USO

DEFINICIN DEL USO

El punto y coma [;]

Los dos puntos [:]

Los puntos suspensivos [...]

Antes de abrir la puerta titube... Despus de entrar, ya no tuvo dudas.

DEFINICIN DEL USO

DEFINICIN DEL USO

4.2.4 El verbo: designa procesos (acciones o estados considerados en el tiempo).

Para el plural NOSOTROS USTEDES vosotros3 ELLOS / ELLAS

El atardecer del domingo despierta con frecuencia un sentimiento de nostalgia.

Observe los ejemplos:

Modificaciones del sustantivo por complementos Observe los ejemplos:

Modificaciones del sustantivo por proposiciones Observe los ejemplos:

Modificaciones del sustantivo por aposicin4:

Observe los ejemplos:

Pero no utilizamos la coma al escribir:

El presidente habl por televisin Nos veremos maana. dselo.

c) Oraciones desiderativas: cuando expresan un deseo. Observe el ejemplo:

d) Oraciones dubitativas: cuando expresan duda o incertidumbre. Observe el ejemplo:

Las proposiciones adjetivas

Observe los ejemplos:

Los dequefbicos escribirn las anteriores frases sin de:

5. REGLAS BSICAS DE ORTOGRAFA: EL CASO DEL ACENTO

Las palabras graves

Las palabras esdrjulas y las siempre llevan tilde. palabras sobreesdrjulas

Observe los ejemplos: cmpremelo, dgaselo, mamfero, electrnica, lpices.

Lleva tilde cuando es adverbio de cantidad. Observe los ejemplos:

Audacia, palacio, planicie.

Lecciones del pasado

8.3 UN MAPA TIL PARA ESTRUCTURAR UNA RESEA

CMO SE DA CUERPO A UNA RESEA?

1. Fuente bibliogrfica (referente).

2. Elementos reconstructivos del texto ledo.

3. Juicios valorativos del reseador (o el ejercicio de una subjetividad controlada).

9. EL ENSAYO, PARA ESCRIBIR12

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