VERS UNE LECTURE SOCIOLOGIQUE DE LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE Philippe Perrenoud Facult de psychologie et de sciences de lducation et Service de la recherche sociologique

Genve, 1986 p. 1 Ce texte est la fois un compte-rendu et une analyse critique dun ouvrage dYves Chevallard, La transposition didactique du savoir savant au savoir enseign, Grenoble, La Pense Sauvage Editions. 1985. De larges extraits du livre donneront une ide des thses principales de lauteur. Je tenterai den discuter la pertinence au-del du savoir mathmatique et surtout danalyser les rapports entre la culture et les contenus de lenseignement dans une perspective sociologique, ce qui loigne invitablement de la dmarche du didacticien. En dpit de cette diffrence de point de vue et de certains dsaccords, ce commentaire se veut une invitation la lecture du livre et au dialogue avec lauteur. p. 2 On peut avec Verret (1975) et Chevallard appeler transposition didactique, lensemble des transformations que fait subir un champ culturel la volont de lenseigner dans un cadre scolaire et lapprt didactique qui sensuit. Cette premire phase de transposition didactique aboutit ce quon peut appeler le curriculum formel, autrement dit une codification de la culture enseigner, qui sincarne non seulement dans les plans dtudes et les programmes officiels, mais dans divers commentaires, dans les livres du matre, dans les ouvrages mthodologiques, dans les moyens denseignement destins aux lves et dans certains instruments dvaluation mis la disposition des matres ou utiliss pour contrler leur enseignement. Du curriculum formel au contenu rel de lenseignement sopre une seconde transformation quon peut considrer comme une seconde phase de la transposition didactique, faite cette fois par lenseignant lui-mme qui transforme, selon lexpression de Chevallard, les savoirs enseigner en savoirs enseigns . Cette seconde phase correspond ce que jappelle passage du curriculum formel au curriculum rel (Perrenoud, 1984). Elle existe dans toutes les disciplines et tous les niveaux de lenseignement. Il nest certainement pas absurde denvisager leur gnralisation (rponses de Chevallard) dautres disciplines acadmiques ou dautres champs du savoir, mais cette gnralisation a un pralable : lidentification de ce qui, dans la transposition didactique, relve dun type de savoir et dun type de didactique bien dfini et ce qui transcende non seulement la variation des contenus, mais les diffrences de types de savoirs et de types de didactiques. pp. 2 3 Ce qui suggre que la premire transposition didactique sopre au niveau universitaire, l o les tudiants les plus avancs sont mis au contact de la recherche. Au fur et mesure que les connaissances nouvelles sincorporent au noyau de base dune discipline et deviennent la fois lmentaires et fondamentales, elles tendent simposer comme matire denseignement dans les premiers cycles universitaires, puis au niveau du baccalaurat et, rgressivement, dans les degrs antrieurs, parfois jusqu lcole primaire. Yves Chevallard ntudie absolument pas ces transpositions didactiques en cascade, avec leurs consquences probables : un certain stade de scolarisation dune discipline, on ne part

plus vraiment du savoir savant proprement dit, mais de sa transposition didactique pralable dans un degr suprieur. p. 3 Si lon sintresse des savoirs qui nont pas droit de cit dans luniversit, sinon comme objet du discours dautres sciences, on sloigne plus encore du modle dont sinspire Chevallard. Dans le domaine des arts, de lartisanat, des mtiers, des sports ou des pratiques quotidiennes cuisine, hygine, techniques du corps, rites et usages sociaux la transposition didactique ne sopre pas partir dun savoir savant, mais de savoirs dtenus par divers types de praticiens qui ne se soucient pas ncessairement de thoriser leurs pratiques. p. 4 Posant que la didactique sintresse linteraction entre le matre, llve et le savoir, le didacticien doit en effet prendre bras le corps une question que la psychopdagogie laisse ordinairement de ct et qui na t traite que par les sociologues (Young, 1971 ; Bernstein, 1975) : quel est le statut du savoir dans une salle de classe ? La notion de transposition didactique est une faon de rpondre cette question : le savoir enseign est dfini comme transposition dun savoir extrascolaire, ici les mathmatiques des mathmaticiens. Cette transposition didactique nest pas une perversion gratuite. Pour que lenseignement de tel lment de savoir soit seulement possible, cet lment devra avoir subi certaines dformations qui le rendront apte tre enseign. Le savoir-tel-qu il-estenseign, le savoir enseign, est ncessairement autre que le savoir-initialement-dsigncomme-devant-tre-enseign, le savoir enseigner (ibid. p. 13-14). p. 5 En ce sens, la transposition didactique, aussi lgitime soit-elle du point de vue des contraintes proprement didactiques, apparatrait comme perte de puret et risque de rejet hors des hautes sphres de la recherche mathmatique. Le mme phnomne se produit sans doute dans toutes les disciplines acadmiques o, aprs avoir rv dexcellence dans le registre de la production du savoir, on se retrouve chanon de sa transmission dans un quelconque collge. La transposition didactique est alors rejete comme signe de rgression dans la hirarchie scientifique. Mais il existe, du moins dans le primaire ou dans le secteur professionnel, des enseignants qui trouvent dans la transposition didactique une source didentit et de valorisation professionnelles, prcisment parce que leur matrise didactique compense une position moyenne et assume comme telle dans la hirarchie dexcellence des savants ou des praticiens. Un instituteur ou un professeur du secondaire qui na fait que de courtes tudes universitaires ne se prendra pas ncessairement pour un savant. Il retiendra donc de lide de transposition didactique non ce qui le nie comme savant, mais ce qui le conforte dans lide qu enseigner est un mtier dans lequel on manipule non seulement des relations humaines, mais du savoir, ne serait-ce que pour le transposer et le communiquer. Remarque complmentaire : on ne peut se dfaire la lecture de louvrage de Chevallard de limpression quil partage assez souvent le systme de valeurs des mathmaticiens et des professeurs de mathmatiques qui se veulent mathmaticiens. Autrement dit qu il introduit entre le savoir savant et le savoir enseign non seulement des diffrences, mais une hirarchie, le savoir savant apparaissant plus noble, plus pur, exempt des dformations et autres

transpositions qui feront du savoir enseign non plus un vrai savoir mais un savoir de seconde zone, scolaire dans le sens pjoratif de lexpression. Cette hirarchie de valeur, videmment lgitime au plan idologique, pervertit ici ou l lanalyse ; elle pousse probablement le didacticien se vivre comme iconoclaste, comme celui qui dit que le roi est nu et qui, affirmant la ralit de la transposition, ouvre un conflit avec ses collgues enseignants de mathmatiques en mme temps qu il met en vidence leur ccit. p. 6 Cependant, selon le type dinstitution scolaire examine, les enseignants participent plus ou moins longuement et plus ou moins directement llaboration des plans dtudes et des moyens denseignement partir doptions politiques trs gnrales. Plus cette premire phase de transposition didactique est confisque par des spcialistes de la construction du curriculum ou par la hirarchie, plus les enseignants doivent mettre en uvre un curriculum formel dont ils nont pas suivi la construction et dont 1 arbitraire leur chappe dans une large mesure. p.7 Parce quils sont plus conscients de la seconde phase de la transposition didactique, les enseignants sont tents, comme le souligne Chevallard, de laisser lanalyse du savoir savant lhistoire et lpistmologie des sciences. Pour se centrer sur le passage du savoir enseigner au savoir enseign. On constate, ici comme en maints autres endroits, le souci de Chevallard de dlimiter le champ de la didactique comme science autonome, jouxtant lpistmologie, la sociologie et lhistoire du curriculum ou la psychopdagogie de lapprentissage, mais ne se confondant pas avec elles. p. 9 Pour comprendre comment sopre la premire scolarisation dune discipline, dun savoir, dun art, dun mtier jusqualors enseigns et appris hors de lcole, il faudrait dvelopper une histoire de la transposition didactique dans le cadre gnral de la scolarisation de la socialisation (cf. Berthelot, 1983) au cours des sicles derniers (cf. aussi Vincent, 1980, Petitat, 1982). Cette approche historique est indispensable si lon sintresse aux disciplines scolaires les plus institues. Certaines disciplines plus marginales, mais introduites plus rcemment, permettent dobserver sur le vif la premire scolarisation dune discipline. La scolarisation de linformatique offre par exemple un terrain privilgi danalyse dune phase initiale de scolarisation et de transposition didactique, du moins dans lenseignement obligatoire. Dans lapprciation de la distance, les spcialistes acceptent un certain dcalage, une part de simplification, une priorit accorde aux acquis apparemment indiscutables. Par opposition aux hypothses les plus rcentes, encore controverses, aux thories les plus prometteuses mais aussi les plus fragiles, aux pratiques les plus nouvelles. p. 12 La noosphre agit comme un groupe de pression, ou un ensemble de groupes de pression.

p. 13 La noosphre nest pas seulement le lieu du conflit et de la ngociation entre le systme et son environnement. Si elle joue certes un rle tampon, elle contient aussi des forces dinitiative. p. 15 Objet de savoir objet enseigner objet denseignement Il appelle transposition didactique au sens large lensemble des deux transformations, alors que la transposition didactique stricto sensu concernerait la premire phase seulement, le passage dun contenu de savoir prcis une version didactique de cet objet de savoir (ibid. p. 39). p. 16 On doit donc laisser ouverte la question de savoir quel stade ou quel niveau se joue lessentiel de la transposition. p. 17 Comment garantir une bonne transposition didactique, respectueuse la fois du savoir savant et des contraintes didactiques ? Chevallard ne sengage gure dans cette voie. Il propose nanmoins une direction de recherche consistant suivre la gense socio-historique du savoir enseigner. p. 18 Chevallard indique galement une autre direction de recherche : Prendre acte de la spcificit du projet de construction didactique des savoirs, de son htrognit a priori avec les pratique savantes des savoirs, de son irrductibilit immdiate aux genses socio-historiques correspondantes. (...) Dans cette hypothse qui fonde la ncessit et la lgitimit de la didactique des mathmatiques comme champ scientifique, ltude de la transposition didactique suppose lanalyse des conditions et des cadres dans lesquels elle sopre (ibid. p. 48). Cest videmment cette seconde dmarche que Chevallard dfend, puisquelle permet la constitution dune discipline nouvelle comme science dun savoir dun type particulier, un savoir transpos des fins didactiques. Le didacticien devient ds lors, plus que le mathmaticien ou lpistmologue, celui qui pourrait dfinir la bonne transposition didactique. Chevallard dfinit ici plus concrtement ce que les enseignants de mathmatiques considrent comme des objets de savoir . Il y a dabord les notions mathmatiques, par exemple laddition ou les quations diffrentielles. Il y a ensuite des notions dites paramathmatiques , par exemple la notion de paramtre ou de dmonstration. Ce sont des notions-outils dont le mathmaticien se sert pour tudier les notions proprement mathmatiques. Chevallard note quil ny a pas tanchit absolue et que certaines des notions-outils peuvent tre prises comme de vritables objets mathmatiques un niveau suprieur, par exemple la notion de dmonstration en logique mathmatique.

p. 19 Chevallard traite galement de ce quil appelle les notions protomathmatiques . Elles sont difficiles expliciter, mais on en observe la mise en uvre comme la manifestation dune comptence permettant llve de reconnatre certaines formes algbriques, certains problmes, autrement dit de les identifier, de les diffrencier dautres formes algbriques ou dautres problmes. Cette capacit de grer la dialectique ressemblance/dissemblance ne peut pas, daprs Chevallard, faire comme telle lobjet dun enseignement. En revanche cette capacit peut sentraner. Elle relve alors des objectifs de lenseignement, sans tre en ellemme un objet denseignement, autrement dit un objet sur lequel le matre peut tenir un discours. p. 20 La mise en vidence de notions protomathmatiques qui ne sont progressivement matrises qu travers une pratique montre que le travail scolaire est non seulement le prolongement de lenseignement magistral, mais le moment spcifique de construction des notions qui chappent un discours construit, qui ne relvent pas du texte du savoir . Chevallard fait avec raison rfrence la thorie du sens pratique et de lhabitus dvelopp par Bourdieu (1972,1980) : lindividu ne se rduit pas lensemble des reprsentations et des savoirs quil a accumul. Il est aussi et peut-tre dabord un systme de schmes de pense, de perception, dvaluation et daction. Pour reprendre la terminologie de Piaget, ces schmes sont des instruments dassimilation de la ralit. Ils sont mis en uvre dans les situations concrtes au prix dune certaine accommodation et diffrenciation qui permet ladaptation aux caractristiques spcifiques. p. 21 On pourrait suggrer, avec Franois Conne (1981) que plus on va vers lenseignement lmentaire, plus la part des objets proprement mathmatiques ou linguistiques samenuise, plus lenseignement fait place des notions paramathmatiques ou protomathmatiques, paralinguistiques ou protolinguistiques. Le curriculum formel donne davantage de poids aux objets de savoir susceptibles de faire lobjet dun discours quaux notions qui ne sont assimilables qu travers la pratique. Probablement parce quil est justement plus facile de nommer les objets de savoir et desquisser le discours tenir leur propos, voire de les dvelopper dans les annexes du plan dtudes, dans le livre du matre ou dans certaines mthodologies. Pour faire rfrence aux notions qui sacquirent par la pratique du travail scolaire sans faire lobjet dun discours, il faut parler le langage des activits, des tches, des situations dapprentissage, des dmarches didactiques, voire des moyens denseignement davantage que le langage du savoir et des notions. On chappe alors au curriculum formel stricto sensu, si lon entend par l les programmes et les plans dtudes qui restent dans une large mesure des listes de contenus enseigner, donc une sorte de table des matires du texte du savoir. Lalternative est de parler le langage des objectifs dapprentissage, comme le suggre Chevallard, ce qui dsigne des savoir-faire matriser en situation plutt que des objets de savoir. La formulation du curriculum formel volue dans ce sens, mais assez lentement. Dans beaucoup de systmes scolaires, on ne dispose que dobjectifs trs gnraux, , qui fixent plutt les finalits globales de lenseignement, sans tre des guides pour les enseignants.

p. 23 Les notions paramathmatiques et protomathmatiques ne font pas lobjet dun consensus. La transposition didactique saccompagne alors dun travail dinterprtation et de cration que chaque matre fait sa manire. Lapprentissage des notions paramathmatiques ou protomathmatiques ne relve pas ncessairement du curriculum cach au sens o il serait clandestin ou inavouable. Il est relativement vident, pour les enseignants comme pour les praticiens quil est ncessaire de consacrer du temps lapprentissage de tout ce qui, sans faire lobjet dun discours, est nanmoins la base dune comptence. Peut-tre saisit-on l une des spcificits du mtier denseignant et de la transposition didactique : respecter le texte du savoir prescrit par linstitution, lorsquil existe, mais lui incorporer tout ce qui va sans dire et qui permettra lappropriation puis lutilisation des savoirs. p. 24 Chevallard montre ensuite que dans la transposition didactique en mathmatiques, ces diverses conditions sont grosso modo satisfaites par ce quil appelle la mise en texte du savoir. La textualisation amne dabord dlimiter des savoirs partiels, chacun faisant lobjet dun chapitre apparemment autonome. Le texte traite des notions proprement mathmatiques ; les notions paramathmatiques sont ncessaires sa construction alors que la matrise des notions protomathmatiques est une condition de son intelligibilit. Si le texte donne une image fictive du savoir, il donne une image plus fictive encore de lapprentissage. Par texte du savoir il faut entendre au sens strict une mise en ordre des savoirs enseigner qui en permet la prsentation successive dans le cadre de lanne scolaire ou de nimporte quel cycle dtudes. p. 25 Pour Chevallard, le moteur principal de progression dans lenseignement de la mathmatique est la contradiction entre lancien et le nouveau. pp. 26 27 Pour Chevallard ce temps de lenseignement en devient le modle dominant, un modle lgaliste, dont la logique est progressive, cumulative et irrversible . A ce temps de lenseignement institu par le matre devra sarticuler, pour chaque lve, un temps de lapprentissage qui ne suivra pas ncessairement la mme logique. p. 27 Chevallard souligne lasymtrie de la relation entre enseignant et enseign par rapport ce quil appelle la chronognse, autrement dit la diachronie du systme didactique. Mais ce nest pas la seule asymtrie : elle existe aussi dans la synchronie, ce que Chevallard appelle la topognse du savoir.

pp. 28 29 On pourrait mon sens poser le problme autrement : si lenseignant doit, chaque jour, raffirmer son pouvoir propos de contenus spcifiques, et cela non seulement parce quil les matrise mieux et quil anticipe la suite, on peut se demander : comment sy prend-il pour affirmer un rapport au savoir qualitativement diffrent du rapport quentretiennent ses lves au mme objet ? Il ne lui sufft pas daffirmer ou de laisser entendre que son rapport au savoir est diffrent. Le matre doit utiliser certaines caractristiques intrinsques des savoirs ou des savoir-faire enseigns pour se distinguer de ses lves. Dans le domaine mathmatique, ce sera lopposition entre thorie formelle et vrification/application numriques. Dans le domaine des sciences exprimentales, cest lopposition entre thorie et travaux pratiques, calcul et vrification en laboratoire. Dans dautres domaines, la structure mme du savoir ne se prte pas une telle opposition. Le matre recourt alors dautres stratgies. Dans le domaine de la dissertation par exemple, il se garde davoir lui-mme une pratique ! Autrement dit, il se cantonne dans un rapport critique aux dissertations de ses lves. Alors quun enseignant de mathmatiques fait de la mathmatique avec ses lves, un enseignant de franais juge les dissertations de ses lves. Il dessine en creux un modle idal de dissertation qui figurerait la norme dexcellence, mais il se garde bien de lincarner concrtement. Ce faisant, il ne donne jamais ses lves loccasion de prendre conscience du fait que face une telle tche, leur matre est simplement un peu plus habile, un peu plus efficace, un peu plus original quils ne sont. p. 29 Mais de toute faon, comme le souligne Chevallard, ce qui compte, ce nest pas la conscience qua le matre den savoir plus que ses lves ou de savoir autrement. Cest la faon dont il rend cette diffrence explicite dans la situation didactique et sen sert pour affirmer son pouvoir. p. 31 Cest lexprience quotidienne dun enseignant qui reoit une nouvelle vole et constate que ses lves manquent de bases . Mais plutt que de mettre en cause la temporalit didactique dominante, il sen prend au rythme des lves ou la qualit de lenseignement quils ont reu auparavant. Chevallard montre que le texte du savoir et la structuration du temps de lenseignement qui en dcoule conduisent dfinir un moment privilgi pour certains apprentissages. Une chose est sre, cest quon ne peut se reprsenter le temps de lapprentissage comme une succession de moments distincts se dfinissant chacun par lappropriation dun chapitre spcifique du texte du savoir. p. 32 Pour penser autrement le temps de lapprentissage, on peut se rfrer deux modles inspirs lun de lpistmologie et de lhistoire des sciences, lautre de la psychologie du dveloppement cognitif. En histoire des sciences, on appelle refonte ou reprise les moments o le nouvel avanc permet de donner une nouvelle cohrence et un nouveau sens aux observations exprimentales accumules tout en rendant compte dobservations nouvelles

que les thories anciennes nexpliquaient pas. Les apports successifs de Galile, de Copernic, de Newton ou dEinstein sont les exemples les plus connus de remaniements de la reprsentation de lunivers. En psychologie gntique, on parle plutt dintgration des structures logiques prcdentes dans des structures de niveau suprieur. Il y a alors, travers les mcanismes dquilibration, un processus irrversible, mais sans remaniement oblig des structures antrieures, qui subsistent comme la souvent montr Piaget au titre de cas particuliers, autrement dit de structures qui restent valides mais dont la gnralit et le pouvoir sont moins grands. Chevallard, sans renoncer ces deux modles, leur prfre un modle autre de temporalit, o la plasticit de la dure autorise des retours rorganisateurs radicaux : cest le concept freudien de daprs-coup (ibid. p. 86). En fonction dexpriences nouvelles, les expriences antrieures sont littralement remanies, reconstruites. pp. 32 33 Chevallard ouvre alors une brve parenthse dans un ouvrage essentiellement descriptif, pour suggrer quune telle conception du temps de lapprentissage plaide pour une alternative : lorganisation de lenseignement comme une suite de situations capables de favoriser aussi bien lapprentissage de notions nouvelles que le remaniement dexpriences cognitives antrieures. p. 33 Sil y a rlaboration, cest parce que le savoir ne se construit jamais en une fois. Il y a toujours prconstruction. A ce stade de la connaissance, les notions ne sont pas construites ; le mathmaticien en appelle lvidence, en puisant dans la force du langage : il sufft de nommer pour dmontrer lexistence de ce quon nomme. Cet tat du savoir est, comme le souligne Chevallard, absolument dpendant du contexte. Cest un savoir en situation, qui perd toute validit audel. A ce savoir prconstruit, parce que li au contexte, Chevallard oppose lautre extrme le savoir dpourvu de tout contexte, qui devient un pur algorithme. Le savoir scientifique est entre les deux, il permet de construire des noncs indpendants des situations, mais qui sy appliquent de faon pertinente et en rendent compte. . Chevallard y insiste : A un instant donn, un savoir scientifique quel quil soit fonctionne sur une strate profonde de prconstruit (ibid. p. 92). p. 34 La prise en compte de la disparit structurelle des temps de lenseignement et de lapprentissage est trs importante pour une sociologie du curriculum : alors que le travail scolaire sorganise en apparence propos de certains savoirs choisis par lenseignant, sur lesquels portent les leons, les exercices, les travaux pratiques, lactivit mentale des lves ne porte pas exclusivement, ni mme parfois prioritairement sur les savoirs que le matre a mis lordre du jour . Lintroduction de plans dtudes cycliques et dactivits globales mobilisant divers savoirs peuvent tre conus comme des tentatives darticuler dans leur diversit temps de lenseignement et temps de lapprentissage.

p. 35 Laccent mis, dans lenseignement primaire notamment, sur les situations didactiques complexes de type activits-cadres de franais, recherche en environnement ou situations mathmatiques, favorise galement la reprise de savoirs antrieurs, puisque ces situations font appel toutes sortes de savoirs quil faut coordonner ou intgrer en situation. On donne ainsi chacun loccasion non seulement de ractualiser ou de rafrachir ses acquis antrieurs, mais de les rlaborer en fonction dune nouvelle exprience. p. 36 Ni la sociologie de la connaissance, ni la sociologie des organisations ne suffisent rendre compte du processus de transformation des savoirs qui ont cours dans une socit en curriculum formel puis en contenus spcifiques du travail scolaire et de lenseignement. . La sociologie du curriculum et des pratiques doit certainement emprunter la socit de la culture et de la connaissance les instruments qui lui permettront de dcrire la production, le traitement et la conservation des savoirs. Elle doit aussi emprunter la sociologie du travail et des organisations les instruments qui lui permettront de dcrire ce que lcole a de commun avec une organisation quelconque. Mais pour saisir ce que lcole a de spcifique, la sociologie doit dcrire des pratiques dans lesquelles le savoir est la fois un objet, un enjeu, une ressource : pratique de transposition, pratiques a apprentissage.