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EDUCAR PELA PESQUISA: FORMAO E PROCESSOS DE ESTUDO E APRENDIZAGEM COM PESQUISA Roque Ismael da Costa Gllich

ENSINO -APRENDIZAGEM: ENSINOALGUMAS TENDNCIAS NA EDUCAO MA TEMTIC A MATEMTIC TEMTICA


TEACHING-LEARNING: SOME TRENDS IN MATHEMATICAL EDUCATION
Adriana Salete Loss Zorzan1

[...] em termos de modelos de aprendizagem [...] no podemos nos prender a um determinado modelo, pois assim corremos o risco de cegar-nos ao invs de participar do ensino e aprendizagem com criatividade prpria. (Ocsana Snia Danyluk)

RESUMO: Repensar as prticas pedaggicas que se presentificam nos contextos escolares, bem com seus fundamentos terico-metodolgicos, um dos desafios postos na atualidade na perspectiva da ressignificao do processo ensino-aprendizagem. O artigo, que resultado de uma sistematizao reflexiva, mediante a reviso de algumas tendncias relacionadas educao matemtica, objetiva, alm de apresentar elementos que permitem identificar concepes que fundamentam e orientam faze1

Mestre em Educao - UPF/RS, Professora na URI Campus de Erechim/RS, doutoranda em Educao na PUCRS e Coordenadora Pedaggica na Rede Pblica de Ensino RS. E-mail: adrianazorzan@terra.com.br
R. Cincias Humanas Frederico Westphalen v. 8 n. 10 p. 77 - 93 Jun 2007 77

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res pedaggicos de educadores, contribui para a construo de proposta metodolgica em educao matemtica, associando-se s expressivas discusses e produes tericas relacionadas temtica. O texto identifica, contextualiza e analisa as principais tendncias na educao matemtica, considerando o processo ensino-aprendizagem. Palavras-Chave: Educao Matemtica. Tendncias. Ensino. Aprendizagem

INTRODUO A reviso de algumas tendncias relacionadas educao matemtica, mais precisamente relacionadas ao ensinar-aprender, faz-se necessrio para que seja possvel identificar concepes que fundamentam e perpassam o processo do ensino-aprendizagem dos sujeitos para consigo mesmos, para com os outros e para com o conhecimento. A anlise descritiva sistematizada nesta elaborao tem o intuito de contribuir para o estudo reflexivo dos profissionais da rea, bem como aos que esto em processo de formao, possibilitando a ambos elementos para que, alm de conhecerem a sua prpria prtica, contribua para a construo de proposta metodolgica para o ensino da matemtica. Para melhor situar as tendncias matemticas, faz-se necessrio contextualiz-las, pois toda proposta surge de situaes, de exigncias e necessidades que circundam determinado contexto histrico. Por isso, quando se menciona o ensino da matemtica, ou das outras reas do conhecimento, preciso refletir sobre os princpios epistemolgicos e as ideologias subjacentes ao saber e ao mtodo de ensino. Em outras palavras, possvel dizer que tanto a epistemologia como a metodologia esto permeadas pela dimenso poltica. Assim, importante destacar que, at as dcadas de 60 e 70, o ensino da matemtica, em diferentes pases, recebeu influncias do movimento conhecido como matemtica moderna, cujo enfoque central era o ensino voltado para o desenvolvimento excessivo da abstrao, enfatizando muito mais a teoria do que a prtica. Mas, no decorrer do ensino-aprendizagem da matemtica, foi percebida a inadequao de al78

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guns princpios dessa matemtica moderna; ocorreram, ento, novas discusses curriculares, que promoveram reformas em nvel mundial. Como essas reformas, evidenciam-se a nfase na resoluo de problemas, a explorao da matemtica a partir dos problemas vividos no cotidiano, a compreenso da importncia do uso da tecnologia, o direcionamento para a aquisio de competncias bsicas ao cidado e a ao do aluno no processo da construo do conhecimento. Essas idias possibilitaram a reflexo, a sintetizao de concepes e a constituio de propostas sobre o ensino e a aprendizagem da matemtica, inclusive no Brasil. O surgimento de propostas alternativas para a ao pedaggica do ensino matemtico constitui o movimento da educao matemtica, ou, ainda, as tendncias em educao matemtica. Nesse sentido, significativo destacar as tendncias em Educao Matemtica que esto sendo alvo de discusses e produes tericas e prticas, as quais so: a etnomatemtica, a modelagem, a resoluo de problemas, a tecnologia e a Educao Matemtica, a filosofia da Educao Matemtica. Nessa perspectiva, apresentamos a seguir reflexes e contribuies das tendncias em educao matemtica, como: a etnomatemtica, a modelagem, a resoluo de problemas, a tecnologia e a filosofia na educao matemtica para o repensar o fazer pedaggico dos professores. 1 A EDUCAO MATEMTICA NA PERSPECTIVA ETNOMATEMTICA A etnomatemtica surgiu no comeo da dcada de 1970 com pensadores, estudiosos dos pases de Terceiro Mundo. O surgimento dessa corrente justifica-se pela contradio existente entre a matemtica escolar e a produzida nos diferentes meios culturais. O termo etnomatemtica foi constitudo por Ubiratan DAmbrsio, professor emrito de Matemtica da Universidade Estadual de Campinas/Unicamp, o qual atua em cursos de ps-graduao e leciona em vrias universidades do pas e do exterior. Para DAmbrsio, etnomatemtica no apenas o estudo de matemtica das diversas etnias. Para compor a 79

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palavra etnomatemtica, utilizam-se as razes tica, matema e etno para significar que h vrias maneiras, tcnicas, habilidades (ticas) de explicar, de entender, de lidar e de conviver com (matema) distintos contextos naturais e socioeconmicos da realidade (etnos).2 A etnomatemtica apresenta em seu mago a dimenso poltica, pois, ao conceber a matemtica como um produto cultural, torna-a uma cincia do povo, recuperando-o enquanto sujeito histrico. A histria da matemtica revela que, como saber, ela se tornou academicista, ou seja, constituiu-se em conhecimento para alguns dirigirem a sociedade ou, ainda, para preparar mo-de-obra barata na sociedade capitalista. Assim, a pretenso da etnomatemtica a educao multicultural, a qual valoriza e reconhece como legtimo o saber matemtico oriundo das diversas culturas ao lado da matemtica acadmica. A valorizao exacerbada do conhecimento matemtico academicista desqualificou o saber oriundo das experincias vivenciadas pelos sujeitos em seu cotidiano. Assim, quanto mais se distancia o saber do mundo cultural do sujeito, mais fcil e possvel se torna a imposio de uma cultura determinada. Sabe-se que, enquanto povo brasileiro, usufruise e experiencia-se a aculturao. Pelo processo histrico de colonizao, gestou-se no Brasil a crena da incapacidade de se constituir as prprias cincias e conhecimentos. evidente que essa situao traz consigo o carter de desapropriao do saber para a eficaz dominao. Nesse sentido, a principal razo de a etnomatemtica tornar-se o foco de pesquisas para refletir sobre a importncia de se valorizar os saberes culturais e de se reconstruir a auto-estima de povo, que tambm possui suas riquezas, valores e conhecimentos. A Educao Matemtica, no enfoque da tendncia da etnomatemtica, contempla o saber oriundo do cotidiano, a qual acredita que est imbudo de saberes e fazeres prprios da cultura: A todo instante, os indivduos esto comparando, classificando, qualificando, medindo, explicando, generalizando, inferindo e, de algum modo, avaliando, usando os instrumentos materiais e intelectuais que so prprios sua cultu2

DAMBRSIO, Ubiratan. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade. Belo Horizonte: Autntica, 2001, p. 60.

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ra3 , como afirma DAmbrsio. a matemtica da vida, do dia-a-dia, que no ocorre no espao escolar. Nessa perspectiva, a escola convidada a trabalhar com conhecimentos que surgem da realidade, do contexto social, em que, metodologicamente, focalizada a inter e transdisciplinaridade, ou seja, a matemtica enquanto disciplina escolar precisa ser trabalhada de forma contextualizada e passvel de diferentes relaes com outras reas do conhecimento e com as necessidades e histria de vida do grupo social. Tambm uma caracterstica metodolgica da etnomatemtica a passagem do saber concreto para o abstrato. Outro aspecto importante a referncia que DAmbrsio faz sobre o ensino da matemtica, na perspectiva de considerar a cultura dos sujeitos. A Educao Matemtica precisa trabalhar com saberes oriundos do cotidiano para constituir conhecimentos que ajudem os sujeitos a resolver situaes-problema de seu contexto social. Em nenhum momento, a etnomatemtica tem a pretenso de substituir a boa matemtica acadmica, que, como menciona DAmbrsio, ser conseguida se deixarmos de lado muito do que ainda est nos programas4 e que absolutamente intil na sociedade. A proposta pedaggica da etnomatemtica considera a educao multicultural como uma possibilidade para preparar geraes futuras para construir uma civilizao mais feliz.5 E ao professor cabe o compromisso de oferecer aos alunos uma viso crtica e os instrumentos adequados para que possam viver bem na sociedade impregnada de tecnologia, pois, como afirma DAmbrsio,
est pelo menos equivocado o educador matemtico que no percebe que h muito mais na sua misso de educador do que ensinar a fazer continhas ou a resolver equaes e problemas absolutamente artificiais, mesmo que, muitas vezes, tenha a aparncia de estar se referindo a fatos reais.6
3 4

DAMBRSIO, Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade, p. 22. Idem, p. 43. 5 DAMBRSIO, Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade, p. 47. 6 Idem, p. 46.

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Ento, a Educao Matemtica, nessa perspectiva, requer do sujeito o desenvolvimento crtico de sua capacidade de saber-fazer, sujeito que constitui saberes para provocar aes transformadoras no contexto onde vive. 2 A EDUCAO MATEMTICA NA PERSPECTIVA DA MODELAGEM A modelagem, como um mtodo, uma alternativa de ensino-aprendizagem na matemtica, comeou a fazer parte das discusses entre os educadores a partir da dcada de 70. Essa tendncia tem como objetivo conectar a realidade com a matemtica, promovendo o estudo a partir do mundo vivido/concreto para a anlise dos contedos abstratos e a resoluo de problemas que propiciam a compreenso e a constituio de saberes e alternativas para o contexto. Metodologicamente, nesta proposta, a matemtica trabalhada na escola parte dos interesses dos alunos, do contexto social em que eles esto inseridos, e proporciona que o contedo desenvolvido tenha origem em temas oriundos da problematizao da realidade. A prtica dessa tendncia, segundo Biembengut e Hein, d-se com base em cinco assos7 :
1. Diagnstico: da realidade, dos interesses dos alunos e do grau de conhecimento dos mesmos. 2. Escolha do tema ou modelo matemtico: para desenvolver o contedo programtico que estar inserido numa situao problemtica. 3. Desenvolvimento do contedo programtico: ocorre o reconhecimento da situao-problema, formulao e resoluo do problema e interpretao e validao a partir do contedo. 4. Orientao de modelagem: requer que o sujeito seja capaz de fazer modelos matemticos. O aluno incentivado pesquisa, a desenvolver a criatividade e a habilidade de formular e resolver problemas e a aplicar o

BIEMBENGUT Maria Salett; HEIN, Nelson. Modelagem matemtica no ensino. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2002, p. 19.

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contedo matemtico. Nesse processo, o aluno conduzido formulao de hipteses, constituio de alternativas para solucionar as situaes-problema. 5. Avaliao do processo: avaliam-se a produo e o conhecimento matemtico, a produo do trabalho de modelagem em grupo e a extenso e aplicao do conhecimento para, assim, redirecionar o trabalho.

Nesse sentido, a estrutura dos contedos programticos no constituiu foco central do estudo, mas, sim, conhecimentos a serem mediatizados, explorados, discutidos e analisados com temas e saberes do cotidiano, com o intuito de desenvolver no sujeito a habilidade para descobrir alternativas variadas para a soluo da situao-problema. Quer dizer, os alunos so conduzidos a constituir variados modelos e a superar a noo de preciso e certeza constitudas pela matemtica moderna. A tendncia da modelagem matemtica / resoluo de problemas exige do professor o trabalho de conduo do estudo matemtico, literalmente excluindo a relao transmissor receptor no ensino da disciplina. O professor, em sua funo de conduzir o processo, dever, pela sua competncia tcnica e poltica, problematizar as questes norteadoras do tema e contedos abordados. A Educao Matemtica, nesta perspectiva, assume a matemtica como linguagem para o estudo de problemas e situaes reais, devendo proporcionar aos sujeitos o uso da imaginao criadora e o desenvolvimento da capacidade de ler e interpretar a realidade e os saberes matemticos. Portanto, o estudo da matemtica segundo a modelagem requer a interao entre realidade e matemtica, com o que se torna possvel representar uma situao real com ferramental matemtico (modelo matemtico).8 Numa perspectiva de ensino contextualizado, essa abordagem tem como caracterstica a interdisciplinaridade, que possibilita o estudo e o aprofundamento dos mais variados saberes, tornando, assim, o ensino descentralizado, numa dimenso exploratria e participativa. O ensino da

BIEMBENGUT Maria Salett; HEIN, Nelson. Modelagem matemtica no ensino. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2002, p. 13.

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matemtica, nesse enfoque, permite aos sujeitos a amplitude de relaes e construes matemticas aplicveis s mais variadas situaes da vida cotidiana. 3 A RESOLUO DE PROBLEMAS NA EDUCAO MATEMTICA Depois do currculo e do ensino da matemtica que exigiam a repetio e a memorizao de contedos e exerccios, surgiu uma nova orientao para a aprendizagem dessa disciplina segundo o enfoque da aprendizagem que requeria do aluno a compreenso e o entendimento do saber-fazer; comeou a emergir no campo investigativo da matemtica o aprender a partir da resoluo de problemas. As experincias enfatizando a resoluo de problemas j eram implementadas por Dewey entre 1896 e 1904, o qual sugeria que a orientao pedaggica estivesse centrada em projetos. Posteriormente, outros estudiosos desenvolveram trabalhos na perspectiva da compreenso matemtica a partir de situaes-problema. Mas, em nvel mundial, as pesquisas sobre a resoluo de problemas obtiveram carter curricular no incio da dcada de 1970, como nos relata Andrade (apud ONUCHIC, 1999, p. 203).9 Essa tendncia, inicialmente, foi uma reao ao ensino matemtico que se caracterizava pelos exerccios rotineiros de aplicao e memorizao. Durante estudos e discusses que buscavam uma melhor Educao Matemtica, a tendncia resoluo de problemas comeou a caracterizar-se pela sua abrangncia ao mundo real, ou seja, o problema matemtico deixaria de ser, na matemtica, um contedo de mera aplicao dos conceitos para tornar-se um meio de aprender e compreender os conhecimentos tericos e prticos desta disciplina. No Brasil, a Educao Matemtica comeou os seus estudos sobre resoluo de problemas a partir da segunda metade da dcada de 1980.

ONUCHIC, Lourdes de la Rosa. Ensino-aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de problemas. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (Org.). Pesquisa em educao matemtica: concepes e perspectivas. So Paulo: Unesp, 1999.

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Ento, o ensino da matemtica atravs da resoluo de problemas requerer, didaticamente, um ensino-aprendizagem que ocorra a partir de uma soluo-problema, passando do processo de problematizao para o estudo abstrato, no qual se operacionalizam os problemas atravs da representao simblica. Onuchic afirma que,
quando os professores ensinam matemtica atravs da resoluo de problemas, eles esto dando a seus alunos um meio poderoso e muito importante de desenvolver sua prpria compreenso. medida que a compreenso dos alunos se torna mais profunda e mais rica, sua habilidade em usar matemtica para resolver problemas aumenta consideravelmente.10

Para tanto, a Educao Matemtica possibilita ao aluno a pesquisa, a construo e a compreenso dos conceitos matemticos, bem como a aplicao desses nas mais diversas situaes-problema. Metodologicamente, oferecida ao aluno a possibilidade de construir relaes e de entender sua aplicabilidade no mundo concreto e abstrato. Onuchic salienta que os PCNs [Parmetros Curriculares Nacionais] indicam a Resoluo de Problemas como ponto de partida de atividades matemticas e discutem caminhos para fazer matemtica na sala de aula, destacando a importncia da Histria da Matemtica e da Tecnologia de Comunicao.11 Nesse sentido, a Educao Matemtica brasileira orientada por esta proposta, de resoluo de problemas, exige do professor a desconstruo do modelo de aplicao e exerccio de colees de problemas matemticos, pois, nessa abordagem, o ensino-aprendizagem fundamenta-se na construo do conhecimento, sendo enfatizado o pensar, o indagar, o relacionar, o comparar e a aplicao de recursos em uso no meio. A ao recproca do sujeito e do objeto de conhecimento constitui a aprendiza10

ONUCHIC, Lourdes de la Rosa. Ensino-aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de problemas. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (Org.). Pesquisa em educao matemtica: concepes e perspectivas, p. 208. 11 Idem, p. 209

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gem. Por isso, o aluno tanto aprende matemtica resolvendo problemas como aprende matemtica para resolver problemas.12 4 TECNOLOGIA E EDUCAO MATEMTICA Nas ltimas dcadas do sculo XX, assistiu-se a um crescente avano tecnolgico, a partir do qual houve a informatizao de diversos setores da sociedade. A difuso de recursos possibilitadores do acesso a uma variedade de informaes em menor tempo fez emergir prticas educacionais voltadas aplicao desses elementos tecnolgicos. Segundo Borba e Penteado,13 o ensino da matemtica, que vinha se caracterizando pela oralidade, escrita, lpis, papel e giz, passou a apresentar-se, no final do sculo XX, com novas abordagens e novos recursos tecnolgicos. Analisando a reao dos professores s novas perspectivas oferecidas pela tecnologia, percebe-se que, num primeiro momento, houve rejeio, resistncia e medo, pois considerava-se que esse recurso poderia roubar-lhes o espao e a funo no ato educativo. importante salientar que a poltica tecnolgica veiculada no Brasil na dcada de 1970 apresentou-se como elemento articulatrio da excluso social, pois muitos aparatos tecnolgicos ocuparam e continuam a ocupar o espao e o trabalho que, anteriormente, era realizado somente pela fora humana. Essa poltica tecnolgica deve ser analisada sob os princpios do capitalismo, no qual a economia requer maior produtividade em tempo diminuto e com um crescente lucro. Nessa tica, pode-se dizer que a tecnologia ampliou a produtividade, o acmulo de capitais e, conseqentemente, a excluso social. Atualmente, em pleno sculo XXI, quando as mquinas possibilitam informaes e solues em um tempo reduzido, no mais possvel que a escola continue a desmerecer ou desconsiderar a tecnologia em suas propostas pedaggicas. Com essas consideraes, no se tem a pretenso de endeusar a tecnologia e, muito menos, de compactuar
12

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Idem, 210-211. BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Miriam Godoy: Informtica e educao matemtica. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2001.

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com a dimenso poltico-econmica da excluso social. O que se quer esclarecer que hoje a escola no pode abrir mo dos novos recursos tecnolgicos disponveis, do contrrio, tornar-se- um espao obsoleto e desvinculado das reais necessidades oriundas da inteligncia humana. Nesse sentido, os recursos tecnolgicos desse contexto precisam ser estudados, analisados, para servirem de constructos a novas maneiras e possibilidades de constituio do saber escolar. De modo especial, o ensino da matemtica no pode mais ater-se a um ensino memorstico, no qual se enfatizam as tabuadas e o exerccio de clculos, pois essas atividades no atendem s necessidades sociais. Assim, diante do desenvolvimento do pensamento, do conhecimento, da produo e da cultura, o ensino da matemtica, como tambm das outras reas do conhecimento, necessita de transformaes nos aspectos didtico-metodolgicos. Para tanto, a informtica na Educao Matemtica, como afirmam Borba e Penteado, no tem a funo de substituir ou complementar os seres humanos, mas de contribuir para a organizao do pensamento. Segundo esses mesmos pesquisadores e educadores da informtica na Educao Matemtica, deve-se entender que a informtica
uma nova extenso de memria, com diferenas qualitativas em relao s outras tecnologias da inteligncia e permite que a linearidade de raciocnios seja desafiada por modos de pensar, baseados na simulao, na experimentao e em uma nova linguagem que envolve escrita, oralidade, imagens e comunicao instantneas.14

A informtica na Educao Matemtica to importante quanto o lpis, o papel e o giz. O pensar matemtico deve acontecer tambm a partir dos mais variados recursos tecnolgicos (computador, calculadora, internet,...) para que, das investigaes e dvidas, possam constituir-se novas formas de estudar e aplicar esse saber. Metodologicamente, o es-

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BORBA e PENTEADO, Informtica e educao matemtica, p. 46.

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tudo pode transcorrer de forma interdisciplinar, sob o enfoque da modelagem e atravs do trabalho cooperativo, como afirma Penteado15 , visto que, ao trazer o computador para a sala de aula, o professor passa a contar no s com mais um recurso para a realizao das tarefas, mas est abrindo um novo canal de comunicao com seus alunos.16 Por isso, urge que nas escolas se faam empreendimentos para ter acesso aos recursos tecnolgicos. A democratizao faz-se necessria para a constituio de uma poltica tecnolgica includente, na qual, ontologicamente, o saber deve servir espcie humana e no o contrrio. Para isso, o professor o mediador entre o pensamento humano e a mquina, proporcionando as condies de saber lidar com as informaes, saber procur-las, interpret-las, resolv-las e reconstru-las, pois a Educao Matemtica, na perspectiva tecnolgica, tem o objetivo de estimular a curiosidade, a imaginao, a comunicao, a construo de diferentes caminhos para a resoluo de problemas e o desenvolvimento das capacidades: cognitiva, afetiva, moral e social. Portanto, a Educao Matemtica, na perspectiva da tendncia da informtica, torna-se uma cincia a ser estudada, possibilitando a reorganizao do pensamento, da proposta pedaggica e da maneira de encarar o saber matemtico. A ao educativa da informtica na matemtica deve ser possibilitadora da aprendizagem, do pensar, do indagar e construir, de modo que as diferentes inteligncias possam interagir para constituir a compreenso e, sobretudo, a soluo de problemas cotidianos. 5 FILOSOFIA DA EDUCAO MATEMTICA A Educao Matemtica, sob o prisma investigativo da filosofia, torna-se um campo de reflexo sobre a teoria e a prtica da matemtica. Conforme afirmam Bicudo e Garnica, precisa-se entender que a Filosofia da Educao Matemtica caracteriza-se por um pensar reflexivo, sis15

PENTEADO, Miriam Godoy. Novos atores, novos cenrios: discutindo a insero dos computadores na profisso docente. In: BICUDO, Maria Aparecida V. Pesquisa em educao matemtica: concepes e perspectivas, p. 207. 16 Idem, p. 306.

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temtico e crtico sobre a prtica pedaggica da matemtica e sobre o contexto sociocultural onde ocorrem situaes de ensino e de aprendizagem de Matemtica,17 pois o ensino escolar deve descentralizar o carter instrutivo da concepo positivista impregnado no estudo da matemtica. A dogmatizao dos saberes matemticos gestou certezas e verdades inquestionveis, que, atualmente, no correspondem s reais necessidades da sociedade. Para tanto, ressurge a necessidade por concepes que primem pelo pensar, refletir e analisar as diferentes possibilidades de constituir o saber e que venham ao encontro das exigncias de cada contexto cultural. A tendncia da filosofia da Educao Matemtica instiga o professor pesquisador, a revisitar suas concepes em relao ao ensino-aprendizagem da matemtica, para pensar e analisar o saber sistematizado. Significa, pois, que o conhecimento matemtico torna-se alvo de investigao, mediante a busca do que tem significado para ser ensinado e aprendido. Por isso, a filosofia da Educao Matemtica se coloca questes sobre o contedo a ser ensinado e aprendido, e desse modo, necessita das anlises e reflexes da filosofia da matemtica sobre a natureza dos objetos matemticos, da veracidade do conhecimento matemtico, do valor da matemtica.18 Esse modo de proceder caracteriza o ensino-aprendizagem da matemtica numa dimenso plural, diversa do pensar e do conceber o conhecimento. Garnica diz que o mundo s existe para algum que o percebe, sob uma pluralidade de perspectiva19 . Portanto, nessa dinmica que o professor de matemtica pode focalizar o seu trabalho, no intuito de promover, a partir da diversidade de compreenses do mundo e do objeto de conhecimento, a anlise, a discusso e a problematizao ao desencadeadora de solues aos problemas cotidianos. a parti17

BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; GARNICA, Antonio Vicente Marafioti. Filosofia da educao matemtica. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2002, p. 77. 18 Idem, p. 32. 19 GARNICA, Antonio Vicente Marafioti. Filosofia da educao matemtica: algumas ressignificaes e uma proposta de pesquisa. In: BICUDO, Maria Aparecida V. (Org.). Pesquisa em educao matemtica: concepes e perspectivas, p. 63.

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lha entre os diferentes modos de pensar e experienciar que torna a realidade e o conhecimento em contnua construo. Nesse sentido, a Educao Matemtica, na dimenso filosfica, propicia alternativas e estratgias que abarcam os mais variados posicionamentos interpretativos para organizar e sistematizar as concepes e os conceitos oriundos das experincias. CONSIDERAES FINAIS A existncia humana configura-se com desejos, valores e necessidades. a partir de suas necessidades que o ser humano produz os bens materiais e os no materiais. Os primeiros so constitudos pela espcie humana para sua prpria sobrevivncia; j os segundos originam-se dos pensamentos e concepes que gestam a maneira do ser construir e produzir o mundo. Tanto o pensamento quanto a sociedade so organizados e estruturados de forma dependente, pois as necessidades do ser humano tornam-no sujeito construtor de uma forma de vida, de existncia. Esse processo constitudo pela ao do sujeito, como tambm pelo mundo das idias, que ora fazem nascer as diferentes organizaes de sociedade, ora fortalecem uma poca histrica ou um tipo de organizao social. Na luta constante pela sobrevivncia, o ser humano constitui o mundo da cultura, que oriunda da sua ao, de sua maneira de pensar, agir, produzir, viver... Essa dinmica da cultura presentifica-se na histria da humanidade porque comunicada a todas as geraes. atravs dessa comunicao que ocorre o elo entre o passado, o presente e o futuro, ou seja, comunicada de um ser para outro a noo de ser e estar neste mundo, o que transcorre e se constitui pela educao. Nesse sentido, a educao possibilita ao ser humano a interao com o mundo interior e exterior de sua existncia. Essa possibilidade se faz presente no sujeito porque, enquanto ser inacabado, precisa dialetizar seu viver, seu pensar e seu ser no mundo com o outro. Como diz Freire, o homem no uma ilha. comunicao.20
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FREIRE, Paulo. Educao e mudana. 21. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997, p. 28.

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Articular o saber vivido, experienciado, e o saber abstrato torna-se a funo mediadora primordial do educador. Desse elo integrador, considerando a educao matemtica, processa-se a significao do objeto matemtico para a prtica cotidiana. Assim, o ensino matemtico percorre a ao reflexiva dos diferentes saberes gestados para operacionalizar os raciocnios interpretativos e, criativamente, constituir saberes/conhecimentos necessrios ao humana. Portanto, entendemos que de suma importncia compreender que os fundamentos tericos e prticos so imprescindveis para a constituio de uma proposta significativa de aprendizagem. Sem esses fundamentos, o mximo que se consegue realizar, no cotidiano escolar, a transmisso de contedos e informaes desvinculados da vida e das experincias dos alunos. A Educao Matemtica, metodologicamente, necessita recorrer ao campo intencional da autocrtica, da relao sujeito e realidade e da ressignificao da vida, da cultura e da produo a partir do conhecimento constitudo. Essas aes re-criam o dado e o j feito em uma cadeia interminvel de construir o inacabado, o que est em movimento, sendo que somos ns-mesmos o mundo-horizonte, a cultura, enfim a Histria21 . O saber matemtico passa a constituir-se pelo mundo imaginrio, pelo uso da criatividade, pela experimentao e pela possibilidade de ensaios, hipteses e erros, deixando de ser uma cincia pronta, acabada e um saber dogmatizado. Portanto, ns educadores somos instigados a constituirmos propostas metodolgicas que possibilitem a efetiva e significativa aprendizagem de nossos alunos. Para tal, necessitamos reconhecer e praticar as inovaes propostas pelas tendncias em educao matemtica se ensejarmos a qualidade do ensino no que se refere disciplina de Matemtica.

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BICUDO, Maria Aparecida V. Filosofia da educao matemtica: um enfoque fenomenolgico. In: BICUDO, Maria Aparecida V. (Org.). Pesquisa em educao matemtica: concepes e perspectivas, p. 41.

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ABSTRACT: Rethinking pedagogical practices in school contexts, as well as their theoretical-methodological foundations is one of the challenges in present day ressignification of the teaching-learning process. This paper, that results from reflexive systematization of some trends related to the teaching of mathematics, aims at introducing elements that allow to identify conceptions that underlie and guide pedagogical options, so as to contribute to the methodological construction of a proposal for mathematical education, in accordance with discussions and theoretical productions related to this area. The text identifies, contextualizes and analyzes the main trends in mathematical education, considering the teaching-learning process. Key Words: Mathematical education, Trends, Education, Learning.

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