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PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Captulo II

LA TEORA DE PIAGET SOBRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO DEL NIO

La psicologa le debe aportes muy importantes a Jean Piaget y no creemos que sea una exageracin decir que su obra revolucion el estudio del pensamiento y lenguaje infantil. Fue l quien desarroll el mtodo clnico de exploracin de las ideas que hasta ese momento haba sido ampliamente utilizado; fue tambin el primero en estudiar sistemticamente la percepcin y la lgica en el nio. An ms, aport a este tema un enfoque renovador de una amplitud y audacia poco comunes. En lugar de registrar las deficiencias del razonamiento en la infancia comparado con el de la edad adulta, Piaget centr su estudio en las diversas caractersticas del pensamiento en el nio, en lo que ste tiene ms que en lo que no posee. A travs de estas vas de acceso positivas demostr que las diferencias entre el pensamiento en ambas etapas eran ms cualitativas que cuantitativas.

Como otros grandes descubrimientos, el de Piaget es simple al punto de parecer evidente por s mismo. Ha sido tambin expresado en las palabras de Rousseau que cita en su libro: ...el nio no es un adulto en miniatura y su mente no es la mente de un adulto en pequea escala. Detrs de esta verdad, para la cual Piaget proporciona pruebas experimentales, se yergue otra idea simple, la de la evolucin, que esparce una luz brillante sobre estudios.

A pesar de su grandeza, sin embargo, sus trabajos adolecen de la dualidad comn a todos los trabajos contemporneos de exploracin en psicologa. Este desdoblamiento es concomitante de la crisis por la que pasa la psicologa mientras se desarrolla como ciencia en el exacto sentido del trmino. La crisis se origina en la aguda contradiccin entre la materia fctica de la ciencia y sus premisas metodolgicas y tericas, que han sido desde hace mucho tiempo tema de discusin en el mundo de las concepciones materialista e idealista. La pugna es quiz ms aguda en psicologa que en cualquier otra disciplina.

Mientras carezcamos de un sistema generalmente aceptado que incorpore a la psicologa todos los conocimientos de que se dispone, cualquier descubrimiento importante de la realidad nos conducir inevitablemente a la creacin de una nueva teora en la cual encuadrar los hechos recientemente observados. Tanto Freud como Levy-Bruhl o Blondel han creado su propio sistema. La dualidad dominante se refleja en la incongruencia entre las estructuras tericas con sus resonancias metafsicas, idealistas y las bases empricas sobre las cuales se construyen. Cotidianamente se efectan grandes descubrimientos en psicologa que lamentablemente se ocultan tras teoras ad hoc, precientficas y semimetafsicas.

Piaget trata de escapar a esta dualidad imperiosa adhirindose a los hechos. Evita deliberadamente la generalizacin an en su propio campo y tiene especial cuidado en no traspasar los dominios relacionados con la lgica de la teora del conocimiento o la historia de la filosofa. El empirismo puro le parece el nico terreno seguro. Nos dice que su libro es "primero y por sobre todo una coleccin de hechos y documentos, los nexos que unen los distintos captulos no son ms que aquellos que un mtodo nico puede proporcionar a diversos descubrimientos, de ningn modo los que corresponden a la exposicin sistemtica" 1. Realmente, su fuerte es el desentraamiento de nuevos hechos, el anlisis cuidadoso de los mismos, su clasificacin -la habilidad, como lo ha puntualizado muy bien Claparde, de prestar atencin a su mensaje. Desde las pginas de Piaget una avalancha de hechos, grandes o pequeos, que descubren nuevas perspectivas, o agregan algo a conocimientos previos, revolucionan la psicologa infantil. Su mtodo clnico prueba un instrumento realmente inapreciable para el estudio de los complejos conjuntos estructurales del pensamiento

del nio en sus transformaciones evolutivas, ste unifica sus diversas investigaciones brindndonos imgenes coherentes y detalladas de la vida real.

Los nuevos hechos y el nuevo mtodo conducen a mltiples problemas, algunos totalmente inditos para la psicologa cientfica, otros que se enfocan desde una nueva perspectiva. De los problemas nacen las teoras, no obstante la determinacin de Piaget de evitarlas, siguiendo muy de cerca los hechos experimentales e impidiendo por el momento que la eleccin misma de los experimentos fuera determinada por las hiptesis. Pero los hechos se examinan siempre a la luz de alguna teora y por lo tanto no pueden desembarazarse de la filosofa; esto es particularmente cierto con respecto a los hechos relativos al pensamiento. Para encontrar el fundamento del rico acopio de datos que Piaget efecta debemos explorar primero la filosofa subyacente a su investigacin de hechos y a su interpretacin, la que l presenta slo al final de su segundo libro 2, en un resumen de sus contenidos.

Encara esta tarea planteando el problema de la interrelacin objetiva de todos los rasgos caractersticos que ha observado en el pensamiento infantil. Estos rasgos son fortuitos, independientes o forman un todo organizado con una lgica propia alrededor de algn factor central, unificador? Piaget considera, que esto ltimo es lo cierto. Al responder a la pregunta pasa de los hechos a la teora, e incidentalmente muestra cmo su anlisis de los hechos est influido por la teora, aun cuando en su presentacin esta ltima va en pos de los descubrimientos.

Segn Piaget, el nexo que unifica todas las caractersticas especficas de la lgica en el nio es el egocentrismo de su pensamiento, y refiere a este rasgo central todos los otros que encuentra, como el realismo intelectual, el sincretismo y la dificultad para comprender las relaciones. Describe el egocentrismo como ocupando, gentica, estructural y funcionalmente una posicin intermedia entre el pensamiento autista y el dirigido.

La idea de la polaridad del pensamiento dirigido y no dirigido ha sido tomada de la teora psicoanaltica. Piaget dice: "El pensamiento dirigido es consciente, persigue propsitos presentes en la mente del sujeto que piensa. Es inteligente, es decir se adapta a la realidad y se esfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad y error... y puede ser comunicado a travs del lenguaje. El pensamiento autista es subconsciente, las metas que persigue y los problemas que se plantea no estn presentes en la conciencia. No se adapta a la realidad externa, pero crea una realidad de imaginacin y sueos. Tiende, no a establecer verdades, sino a satisfacer deseos, y permanecer estrictamente individual e incomunicable como tal, por medio del lenguaje, puesto que opera fundamentalmente con imgenes; para poder ser comunicado debe acudir a mtodos indirectos, evocando por medio de smbolos y de mitos los pensamientos que lo guan" 3.

El pensamiento dirigido es social. A medida que se desarrolla, se ve influido cada vez ms por las leyes de la experiencia y de la lgica propiamente dicha, El pensamiento autista, por el contrario, es individualista y obedece al establecimiento de leyes especiales propias. Entre estas dos formas contrastantes de pensamiento "hay muchas variedades con respecto a su grado de comunicabilidad. Estas variedades intermedias deben obedecer a una lgica especial. intermedia tambin entre la lgica del autismo y la de la inteligencia. Proponemos dar el nombre de pensamiento egocntrico a la ms importante de estas formas intermedias. 4. Aun cuando su funcin principal es todava la satisfaccin de necesidades personales, tambin incluye una forma de adaptacin mental, semejante a la orientacin de la realidad tpica del pensamiento de los adultos. El pensamiento egocntrico del nio se encuentra a mitad de camino entre el autismo en el sentido estricto de la palabra y el pensamiento socializado. 5. sta es la hiptesis bsica de Piaget.

Resulta de inters destacar que a travs de su obra pone ms de relieve los rasgos que el pensamiento egocntrico tiene en comn con el autismo que las caractersticas que lo separan de l. En el resumen que se encuentra al final de su libro dice enfticamente: "Jugar, cuando todo est dicho y hecho es la ley suprema del pensamiento egocntrico" 6. Encontramos la misma tendencia especialmente pronunciada, en su tratamiento del sincretismo, aun cuando hace notar que el mecanismo del pensamiento sincrtico representa una transicin entre la lgica de los sueos y la lgica del pensamiento.

Piaget sostiene que el egocentrismo permanece entre el autismo extremo y la lgica de la razn, tanto cronolgica como estructural y funcionalmente. Su concepcin del desarrollo del pensamiento est basada en la premisa tomada del psicoanlisis que establece que el pensamiento del nio es original y naturalmente autista y evoluciona hacia el pensamiento realista slo bajo una prolongada y sostenida presin social. Seala que esto no desvaloriza el pensamiento infantil. "La actividad lgica no es todo lo que hace a la inteligencia." 7 La imaginacin es importante para hallar soluciones a los problemas, pero no se ocupa de la verificacin ni de la prueba que presupone la bsqueda de la verdad. La necesidad de verificar nuestro pensamiento -esto es, la necesidad de una actividad lgica- surge tarde. Este retraso no debe sorprendernos, dice Piaget, puesto que el pensamiento comienza por servir a satisfacciones inmediatas mucho antes que a la bsqueda de la verdad; la forma ms espontnea de pensamiento es el juego, o las imgenes deseadas que hacen que lo anhelado parezca asequible. Hasta la edad de 7 u 8 aos lo ldico domina el pensamiento infantil hasta tal punto que es sumamente difcil distinguir la invencin deliberada de la fantasa que el nio cree verdadera.

Para resumir diremos que el autismo es la forma original y primera del pensamiento; la lgica aparece relativamente tarde, y el pensamiento egocntrico es el vnculo gentico entre ellos.

Aunque esta concepcin nunca fue presentada por Piaget en forma coherente y sistemtica constituye, sin embargo, la piedra fundamental de su edificio terico. En verdad, ha afirmado ms de una vez que el supuesto de la naturaleza intermedia del pensamiento del nio es hipottico, pero tambin ha dicho que esta hiptesis se aproxima tanto al sentido comn que muy difcilmente podra debatirse el hecho mismo del egocentrismo que, segn l deriva de la naturaleza de la actividad prctica del nio y del desarrollo tardo de las actividades sociales, "Evidentemente, desde un punto de vista gentico se debe comenzar por las actividades del nio para entender su pensamiento, y stas son incuestionablemente egocntricas y egotistas. El instinto social en sus formas bien definidas se desarrolla tarde, y su primer perodo crtico se produce hacia los 7 u 8 aos." 8 Antes de esta edad tiende a ver el egocentrismo como penetrando en todos los aspectos. Considera la totalidad de los fenmenos de la rica variedad de la lgica infantil como directa o indirectamente egocntricos. Dice inequvocamente que el sincretismo, una expresin importante del egocentrismo, invade todo el pensamiento del nio, tanto en la esfera verbal como en la perceptiva. An despus de los 7 u 8 aos, cuando comienza a configurarse el pensamiento socializado, las formas egocntricas no se desvanecen sbitamente. Desaparecen de las operaciones perceptuales, pero permanecen cristalizadas en el rea ms abstracta del simple pensamiento verbal.

Su concepcin de la prevalencia del egocentrismo en la infancia conduce a concluir que la naturaleza egocntrica del pensamiento est tan ntimamente relacionada con la naturaleza psquica del nio que resulta impermeable a la experiencia. Las influencias a las cuales los adultos someten a los nios "no se imprimen en ellos como en una placa fotogrfica: son asimiladas, vale decir, deformadas por las circunstancias a que estn sometidas y que acaban integrando su propia sustancia, que es la sustancia psicolgica del nio, o en otras palabras, la estructura y el funcionamiento peculiar del pensamiento infantil que hemos intentado describir y en cierta medida explicar." 9

Este pasaje compendia la naturaleza de sus supuestos bsicos y nos conduce al problema general de las uniformidades sociales y biolgicas en el desarrollo fsico, sobre las que volveremos en el pargrafo III de este captulo. Primero permtasenos examinar la solidez de la concepcin de Piaget sobre egocentrismo infantil a la luz de los hechos en los cuales se basa.

II

Puesto que la concepcin del egocentrismo infantil tiene una significacin fundamental en su teora, debemos preguntarnos qu hechos lo condujeron no solamente a aceptarla como una hiptesis, sino a poner tanta fe en ella. Vamos entonces a considerarlos comparndolos con los resultados de nuestras propias experiencias. 10

La base fctica de las afirmaciones de Piaget la proveen las investigaciones sobre el uso del lenguaje en la infancia. Sus observaciones sistemticas lo llevan a establecer que todas las conversaciones de los nios encajan en dos grupos: el egocntrico y el socializado. La diferencia entre ellos radica fundamentalmente en sus funciones. En el lenguaje egocntrico el nio habla slo sobre s mismo, no toma en cuenta a su interlocutor, no trata de comunicarse ni espera respuestas, y a menudo ni siquiera le interesa si los otros le prestan atencin. Es similar a un monlogo: piensa en voz alta, es como un acompaamiento a cualquier cosa que pueda estar haciendo. En el lenguaje socializado el nio intenta un intercambio con los dems, ruega, ordena, amenaza, transmite informacin, hace preguntas.

Las experiencias de Piaget indican que la mayor parte de la conversacin del preescolar es egocntrica. Llega a la conclusin que entre el 44 y el 47 % del total de las conversaciones registradas en la edad de 7 aos eran de naturaleza egocntrica.

Considera que este ndice aumenta notablemente en los ms pequeos. Investigaciones posteriores con nios entre 6 y 7 aos probaron que an en esta edad el lenguaje socializado no se encuentra totalmente libre de rasgos egocntricos.

Adems de los pensamientos que el nio expresa posee muchos ms que quedan sin formular. Algunos de stos, segn Piaget, permanecen inexpresados precisamente porque son egocntricos, es decir, incomunicables. Para transmitirlos debe poseer la capacidad de adoptar el punto de vista de otros. "Se podra decir que un adulto piensa socialmente aun cuando est solo, y un chico de menos de 7 aos piensa y habla egocntricamente an en sociedad." 11

As, el coeficiente de pensamiento egocntrico debe ser mucho ms alto que el coeficiente de lenguaje egocntrico. Pero son los datos del lenguaje, que pueden ser medidos, los que suministran las pruebas documentales sobre las que Piaget basa su concepcin del egocentrismo infantil. Sus explicaciones del habla egocntrica y del egocentrismo en general son idnticas. "En primer lugar, no existe una verdadera vida social sostenida entre nios menores de 7 u 8 aos; en segundo trmino el lenguaje social real, esto es, el usado en la actividad bsica del nio -el juego- es un lenguaje tanto de gestos, movimientos y mmica como de palabras." 12

Cuando a los 7 u 8 aos se manifiesta el deseo de trabajar con otros, el habla egocntrica se sumerge.

En su descripcin del lenguaje egocntrico y su desarrollo Piaget pone nfasis en que ste no predomina en forma total sobre cualquier funcin til en el plano real del comportamiento del nio, y simplemente se atrofia a medida que se aproxima a la edad escolar. Nuestras experiencias sugieren una concepcin diferente. Creemos que el lenguaje egocntrico asume desde muy temprano un papel bien definido e importante en la actividad de la infancia.

Con el propsito de precisar qu causas lo determinan y qu circunstancias lo provocan organizamos las actividades de un modo semejante al que Piaget lo haba realizado, pero agregando una serie de frustraciones y dificultades. Por ejemplo, cuando un nio se dispona a dibujar se encontraba sbitamente con que no haba papel, o los lpices de color que necesitaba. Resumiendo, obstruamos su actividad espontnea enfrentndolo con problemas. * Comprobamos que en estas situaciones difciles el coeficiente de lenguaje egocntrico llegaba casi a duplicarse en comparacin con el ndice normal que da Piaget para la misma edad, y tambin en comparacin con nuestro propio ndice para nios que no se enfrentaban con esas dificultades. El nio intentaba entender y remediar la situacin hablando consigo mismo: "Dnde est el lpiz? Necesito uno azul. Pero no importa, pinto con el rojo y lo mojo con agua, se va a poner oscuro y va a parecer azul."

En las mismas actividades sin impedimentos, nuestro coeficiente de conversacin egocntrica fue apenas ligeramente ms bajo que en las experiencias de Piaget. Nos parece legtimo suponer, entonces, que una desorganizacin en el fluir uniforme de la actividad es un estmulo de importancia para el lenguaje egocntrico. Este descubrimiento concuerda con dos premisas a las que el mismo Piaget hace referencia en su libro varias veces. Una de ellas es la llamada ley de conocimiento y establece que un impedimento, un inconveniente en una actividad automtica hace que el autor tome conciencia de esa actividad. La otra premisa es que el lenguaje es una expresin de ese proceso de toma de conciencia.

Nuestros trabajos nos indican que el lenguaje egocntrico no permanece durante mucho tiempo como un simple acompaamiento de la actividad infantil. Aparte de ser un medio expresivo y de relajar la tensin se convierte pronto en un instrumento del pensamiento en sentido estricto, en la bsqueda y planeamiento de la solucin de un problema. Un accidente ocurrido durante una de nuestras experiencias provee una buena ejemplificacin de una forma en la cual el lenguaje egocntrico puede alterar el curso de una actividad: un chico de 5 aos y medio se encontraba dibujando un tranva cuando se le quebr la punta del lpiz; trat, sin embargo, de terminar la circunferencia de una rueda, haciendo fuerte presin sobre el papel, pero no quedaba ms que una profunda marca sin color; entonces murmur para s: "est rota"; apart el lpiz, en su lugar tom las acuarelas y comenz a dibujar un tranva roto, luego de un accidente. Continu hablando consigo mismo de tanto en tanto sobre el cambio de dibujo.

La expresin egocntrica del nio provocada accidentalmente afect en tal forma su actividad que es imposible confundirla con un simple derivado, considerarla como un acompaamiento que no interfiriera la meloda. Nuestras experiencias muestran cambios de un alto grado de complejidad en la interrelacin de actividad y lenguaje egocntrico. Observamos cmo este ltimo sealaba primero el resultado final de un punto cambiante en una actividad, luego se trasladaba gradualmente hacia el centro, y finalmente se ubicaba en el comienzo de la actividad para asumir una funcin directiva y elevar los actos del nio al nivel del comportamiento intencional. Lo que sucede aqu es similar a lo que ocurre en la bien conocida secuencia de desarrollo del nombre de los dibujos. Un nio pequeo dibuja primero, despus determina qu es lo que ha dibujado; en la edad siguiente pone nombre al dibujo cuando est a medio hacer y, finalmente, decide de antemano qu es lo que va a dibujar.

La concepcin revisada de la funcin del lenguaje egocntrico debe tambin influir nuestra concepcin de su destino posterior y llevarnos a considerar el problema de su desaparicin en la edad escolar. Las experiencias pueden suministrar evidencia indirecta, pero no una respuesta definitiva sobre las causas de este fenmeno; sin embargo, los datos obtenidos parecen confirmar de modo dominante la siguiente hiptesis: la egocntrica es una etapa de transicin en la evolucin que va del lenguaje verbal al interiorizado. Observamos que cuando los ms pequeos encontraban obstculos su comportamiento era muy distinto al de los mayores. Frecuentemente el nio examinaba la situacin en silencio, y encontraba luego la solucin. Cuando se le preguntaba qu estaba pensando daba respuestas que se hallaban muy cerca del pensamiento en voz alta del pre-escolar. Esto indicara que las mismas operaciones mentales que los pequeos llevan a cabo a travs del lenguaje egocntrico se encuentran tambin relegadas al lenguaje interiorizado, sin sonido, en el escolar.

En la obra de Piaget no figura nada de lo dicho anteriormente, pues l cree que el habla egocntrica desaparece de modo total. En sus trabajos se concede poca importancia a la elucidacin especfica del desarrollo del lenguaje interiorizado, pero desde que ste y el egocntrico verbal cumplen la misma funcin, la implicacin podra ser que, si como sostiene Piaget, la etapa del egocentrismo precede al lenguaje socializado, entonces el interiorizado debe preceder tambin al habla socializada, presuncin insostenible desde el punto de vista gentico.

El habla interiorizada del adulto representa su "pensamiento para s" ms que la adaptacin social, tiene la misma funcin que el lenguaje egocntrico en el nio. Y tambin las mismas caractersticas estructurales: fuera del contexto sera incomprensible porque omite "nombrar" lo que es obvio para "el que habla". Estas similitudes nos conducen a suponer que cuando desaparece el habla egocntrica no es que se atrofia simplemente, sino que "permanece oculta", es decir se convierte en lenguaje interiorizado. Nuestra observacin acerca de la edad en que este cambio tiene lugar, y enfrenta al nio con situaciones difciles en que deben valerse ya del lenguaje egocntrico, ya de la reflexin en silencio, indica que ambas pueden ser funcionalmente equivalentes. Nuestra hiptesis es que el proceso del lenguaje interiorizado se desarrolla y se torna estable aproximadamente al comienzo de la edad escolar y que este hecho causa la rpida cada del lenguaje egocntrico que se observa en esta etapa.

Aunque los alcances de nuestros descubrimientos son limitados, creemos que sirven para enfocar con una perspectiva nueva y ms amplia la direccin general del desarrollo del lenguaje y del pensamiento. En la concepcin de Piaget las dos funciones recorren una trayectoria comn, desde el lenguaje autista hasta el socializado y de la fantasa subjetiva a

la lgica de las relaciones. En el curso de este cambio, la influencia de los adultos es deformada por los procesos psquicos del nio, aunque finalmente resulta vencedora. El desarrollo del lenguaje es para Piaget una historia de la socializacin gradual de estados mentales, profundamente ntimos, personales y autsticos. An el lenguaje socializado se presenta como siguiendo y no precediendo al lenguaje egocntrico.

La hiptesis que proponemos invierte los trminos de la anterior. Permtasenos detenernos a observar la direccin del desarrollo del pensamiento durante un perodo breve, desde la aparicin del lenguaje egocntrico hasta su desaparicin, enmarcado en el desarrollo del lenguaje como totalidad.

Nosotros consideramos que el desarrollo total se produce en esta forma: la funcin primaria de las palabras, tanto en los nios como en los adultos, es la comunicacin, el contacto social. Por lo tanto, el primer lenguaje del nio es esencialmente social, primero es global y multifuncional; ms adelante sus funciones comienzan a diferenciarse. A cierta edad el lenguaje social del nio se encuentra dividido en forma bastante aguda en habla egocntrica y comunicativa. (Preferimos utilizar el trmino comunicativo en lugar de la forma de lenguaje que Piaget llama socializado, pues considera que ha sido otra cosa antes de convertirse en social.) Desde nuestro punto de vista, las dos formas, tanto la comunicativa como la egocntrica son sociales, aunque sus funciones difieran. El lenguaje social emerge cuando el nio transfiere las formas de comportamientos sociales, participantes a la esfera personal-interior de las funciones psquicas. La tendencia del nio a transferir a sus procesos interiores, patrones de comportamiento que fueron anteriormente sociales, es bien conocida por Piaget. l describe en otro contexto cmo los argumentos entre nios dan lugar a los comienzos de la reflexin lgica. Sucede algo similar, creemos, cuando el pequeo comienza a conversar consigo como lo ha estado haciendo con otros, cuando las circunstancias lo fuerzan a detenerse y pensar, l ya est listo para pensar en voz alta. El lenguaje egocntrico, extrado del lenguaje social general, conduce a su debido tiempo al habla interiorizada, que sirve tanto al pensamiento autista como al simblico.

El lenguaje egocntrico como forma lingstica aparte, es un eslabn gentico sumamente importante en la transicin desde la forma verbal a la interiorizada, una etapa intermedia entre la diferenciacin de las funciones del lenguaje verbal y la transformacin final de una parte de ste en lenguaje interiorizado. Este papel transicional del habla egocntrica es el que le confiere tan gran inters terico. La concepcin total del desarrollo del lenguaje difiere profundamente de acuerdo a la interpretacin que se le d al papel del lenguaje egocntrico. Hasta ese punto nuestro esquema de desarrollo (primero social, luego egocntrico, ms adelante lenguaje interiorizado) contrasta tanto con el tradicional esquema conductista (lenguaje oral, cuchicheo, lenguaje interiorizado) como con la secuencia de Piaget (desde el pensamiento autista, no verbal al lenguaje socializado y al pensamiento lgico a travs del pensamiento y lenguaje egocntricos). En nuestra concepcin la verdadera direccin del desarrollo del pensamiento no va del individual al socializado, sino del social al individual.

III

Dentro de los limites del presente estudio no es posible evaluar todos los aspectos de la teora de Piaget sobre el desarrollo intelectual, nuestro inters se centra en su concepcin del papel del egocentrismo en la relacin relativa al desarrollo del lenguaje y del pensamiento. Sin embargo, puntualizaremos brevemente aquellos de sus supuestos bsicos tericos y metodolgicos que consideramos errneos, as como los hechos que deja de tener en cuenta en su caracterizacin del pensamiento en el nio.

La psicologa moderna en general, y la infantil en particular, revelan una propensin a combinar los problemas psicolgicos y los filosficos. Un sujeto del psiclogo alemn Acht resumi esta tendencia al exclamar despus de finalizada una sesin: "Pero esto es filosofa experimental!" Asimismo muchos problemas en el complejo campo del pensamiento en la infancia incursionan en el terreno de la teora del conocimiento, en el de la lgica especulativa y de otras ramas de la filosofa. Sin advertirlo, Piaget se acerca repetidamente a uno u otro de estos campos, pero con una consistencia admirable se detiene e interrumpe el acercamiento. No obstante, a pesar de su intencin manifiesta de evitar la teorizacin no logra mantener su trabajo dentro de los lmites de la ciencia fctica pura. El hecho de evitar

deliberadamente un planteo filosfico es en s mismo una filosofa, y esta filosofa puede complicar a sus proponentes en muchas contradicciones. Un ejemplo de esto es la opinin de Piaget sobre el lugar que corresponde a la explicacin causal en la ciencia. Intenta abstenerse de considerar las causas al presentar sus descubrimientos. Al hacer esto llega peligrosamente cerca de lo que l llama "precausalidad" en el nio, a pesar de que ste puede examinar su abstencin como una etapa sofisticada "supracausal", en la cual el concepto de causalidad ha sido sobrepasado. Propone reemplazar la explicacin del fenmeno en trminos de causa y efecto por un anlisis gentico en trminos de secuencia temporal y por la aplicacin de una frmula concebida matemticamente de la interdependencia funcional del fenmeno. En el caso de dos fenmenos interdependientes A y B, A puede ser considerado como una funcin de B, o B como una funcin de A. El investigador se reserva el derecho de organizar su descripcin de los datos en la forma que mejor sirva a sus propsitos en ese momento, aun cuando usualmente brindar una posicin preferencial a los primeros fenmenos que corresponden al desarrollo, pues son ms tiles a las explicaciones en el sentido gentico. Esta substitucin de la interpretacin causal por la funcional despoja al concepto de desarrollo de cualquier contenido real. Aun cuando Piaget, al discutir los factores biolgicos y sociales, reconoce que el estudioso del desarrollo mental est moralmente obligado a explicar la relacin entre ellas y a no olvidar ninguna, la solucin es la siguiente: "para comenzar es necesario elegir uno de los idiomas en desmedro del otro. Nosotros nos el derecho de volver sobre el enfoque biolgico del pensamiento hemos decidido por el sociolgico, aunque queremos enfatizar que no hay nada exclusivo con respecto a estos, nos reservamos infantil y traducir a sus trminos la explicacin que aqu intentamos". 13 Esto hace, asimismo que el enfoque total de Piaget se convierta en una materia de eleccin netamente arbitraria.

El armazn bsico de su teora se apoya en el supuesto de una secuencia gentica con dos formas opuestas de ideacin descriptas por la teora psicoanaltica como estando al servicio del principio del placer y del de la realidad. Desde nuestro punto de vista el camino para la satisfaccin de necesidades y el de la adaptacin a la realidad no pueden ser consideradas como separados y opuestos uno al otro. Una necesidad slo puede ser realmente satisfecha a travs de una determinada adaptacin a la realidad. Ms an, no existe nada que pueda considerarse como una adaptacin misma; siempre est dirigida por la necesidad. ste es un axioma inexplicablemente descuidado por Piaget.

l comparte con Freud no slo lo concepcin insostenible de un placer fundamental que precede al principio de realidad, sino tambin el enfoque metafsico que eleva el deseo de placer de su verdadero lugar como factor subsidiario biolgicamente importante al de una fuerza vital independiente, fuente del desarrollo psquico. Una vez que ha separado la necesidad y el placer de la adaptacin a la realidad, la lgica fuerza a Piaget a presentar el pensamiento realista como permaneciendo aparte de las necesidades, intereses y deseos concretos, como "pensamiento puro" cuya funcin es la bsqueda de la verdad por la verdad misma.

El pensamiento autista -el opuesto original del pensamiento realista en el esquema de Piaget- es, en nuestra opinin, un desarrollo tardo, un resultado del pensamiento realista y de su corolario, el pensar con conceptos, que conducen a un grado de autonoma con respecto a la realidad y permite, as, satisfacer en las fantasas las necesidades frustradas en la vida. Esta concepcin del autismo es consistente con la de Bleuler 14 . El autismo es uno de los efectos de la diferenciacin y polarizacin de las diversas funciones del pensamiento.

Nuestras experiencias aadieron al anterior otro punto importante tambin descuidado hasta aqu, el papel de la actividad del nio en la evolucin de sus procesos de pensamiento. Hemos visto que el lenguaje egocntrico no est suspendido en el vaco, sino relacionado directamente con los comportamientos prcticos del nio con el mundo real. Dijimos tambin que ingresa como una parte constituyente en el proceso de la actividad racional, incluyendo la inteligencia, por decirlo as, desde el momento en que las acciones del nio comienzan a ser intencionadas, y que sirve en forma creciente a la solucin de problemas y a su planeamiento a medida que las actividades se tornan ms complejas. Las acciones del nio ponen en marcha este proceso; los objetos con los cuales entra en relacin dan forma y realidad a sus procesos intelectuales.

A la luz de estos hechos, las conclusiones de Piaget exigen aclaracin con respecto a dos puntos importantes. Primero, las peculiaridades del pensamiento infantil, discutidas por Piaget, tales como el sincretismo, no ocupan un rea tan

amplia como l cree. Nos inclinamos a pensar (y nuestras experiencias lo confirman) que el nio piensa sincrticamente sobre materias en las cuales no tiene conocimiento o experiencia, pero no recurre al sincretismo en relacin a cosas familiares o que se encuentran dentro de los alcances de la comprobacin prctica -y el nmero de estos objetos depende del mtodo de educacin. Tambin dentro del sincretismo debemos esperar encontrar algunos precursores de las futuras concepciones causales que Piaget menciona al pasar. Los mismos esquemas sincrticos, a pesar de sus fluctuaciones, conducen al nio gradualmente hacia la adaptacin; su utilidad no puede ser desestimada. Tarde o temprano, a travs de una seleccin estricta, de reduccin, de adaptacin mutua, se aguzarn hasta convertirse en excelentes instrumentos de investigacin en reas donde se usan las hiptesis.

El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable es, en general, la aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con respecto a los nios. Sus trabajos lo conducen a creer que el nio es impermeable a la experiencia. l mismo traza una analoga que consideramos esclarecedora: el hombre primitivo, dice, aprende por experiencia slo en unos pocos y limitados casos especiales de actividad prctica, y cita como ejemplos de estos casos raros la agricultura, la caza y los objetos manufacturados. "Pero este contacto parcial y efmero con la realidad no afecta en lo ms mnimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es cierto tambin para los nios." 15 No podemos decir que la agricultura y la caza sean contactos insignificantes con la realidad en el caso del hombre primitivo, pues constituan prcticamente toda su existencia. La opinin de Piaget puede ser verdadera para el grupo particular de nios que l estudi, pero no tiene significacin universal. l mismo nos dice la causa de la especial cualidad de pensamiento que observ en sus nios: "El nio nunca se pone real y verdaderamente en contacto con las cosas porque no trabaja. Juega con ellas, o las da por sentadas." 16 Las uniformidades en el desarrollo establecidas por Piaget se aplican al medio dado, bajo las condiciones de su estudio. No son leyes de la naturaleza, pero estn histrica y socialmente determinadas. Piaget tambin ha sido criticado por Stern por no tomar suficientemente en cuenta la importancia de la situacin social y el medio ambiente. Que la conversacin del nio sea ms egocntrica o ms social depende no slo de su edad, sino tambin de las condiciones circundantes. Piaget observ nios jugando juntos en un jardn de infantes particular, y sus coeficientes son vlidos slo para este medio ambiente especial. Cuando la actividad de los nios es solamente el juego, ste se acompaa de extensos soliloquios. Stern pone de relieve que en un jardn de infantes alemn en el que se desarrollaban ms actividades de grupo, el coeficiente de egocentrismo era algo menor, y que en el hogar la conversacin de los nios tiende a ser predominantemente social desde edad muy temprana. Si esto es verdad para los nios germanos, la diferencia entre los nios soviticos y los del jardn de infantes de Ginebra ser an mayor. Piaget admite en su prlogo a la edicin rusa de su libro que es necesario comparar el comportamiento de nios de diferentes medios sociales para poder distinguir lo social de lo individual en su pensamiento. Por esta razn da la bienvenida a la colaboracin con los psiclogos soviticos. Nosotros tambin estamos convencidos de que el estudio del desarrollo del pensamiento en nios procedentes de diferentes medios sociales, y especialmente de nios que, a diferencia de los de Piaget, trabajen, nos conducirn a resultados que permitirn la formulacin de leyes que tendrn una esfera de aplicacin mucho ms amplia.

PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Captulo III

LA TEORA DE STERN SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

La concepcin intelectualista del desarrollo del lenguaje infantil es el aspecto ms conocido del trabajo de Stern y lo que ha ganado realmente terreno a travs del tiempo, aunque es precisamente sta la que revela claramente las limitaciones e inconsistencias de su personalismo filosfico y psicolgico, sus fundamentos idealistas y su invalidez cientfica.

Stern mismo describe su punto de vista como "personalista-gentico", principio que discutiremos ms adelante. Permtasenos ahora considerar cmo se maneja Stern en el aspecto gentico y manifestar desde el comienzo, que esta teora, a semejanza de todas las intelectualistas, es, por su esencia misma, antievolutiva.

Stern distingue tres races del lenguaje: la tendencia expresiva, la social y le "intencional". Mientras las dos primeras sustentan tambin los fundamentos del habla observados en los animales, la tercera es especficamente humana. Define la intencionalidad en el sentido de una direccin indesviable hacia un cierto contenido o significado. "En una determinada etapa de su desarrollo psquico.", dice, "el hombre adquiere la habilidad de dar a entender algo, de referirse a algo objetivo cuando articula sonidos." 1 En esencia, tales actos intencionales son tambin actos de pensamiento, su aparicin denota intelectualizacin y objetivacin del lenguaje.

De acuerdo con un cierto nmero de autores, que representan la nueva psicologa del pensamiento, aunque en menor grado, Stern enfatiza la importancia del factor lgico en el desarrollo del lenguaje.

No tenemos objeciones que hacer a la afirmacin de que el lenguaje humano avanzado posee significado objetivo, y por lo tanto presupone un cierto nivel de desarrollo del pensamiento, y estamos de acuerdo en que es necesario tener en cuenta la estrecha relacin que existe entre el lenguaje y el pensamiento lgico; pero el problema es que Stern considera la intencionalidad una caracterstica del lenguaje avanzado, que reclama una explicacin gentica (cmo ingresa en el proceso evolutivo), como una de las races del desarrollo del lenguaje, una fuerza directriz, una tendencia innata, casi una urgencia, sea como fuere, algo primordial, en un pie de igualdad, genticamente, con las tendencias expresivas y comunicativas -que tambin tienen su fundamento en los comienzos del habla. Al considerar la intencionalidad en esta forma (die 'intentionale' Triebfeder des Sprachdranges) sustituye una explicacin intelectualista por una gentica.

Este mtodo de "explicar" algo por medio de lo mismo que necesita explicacin es la falla bsica de las teoras intelectualistas y de la de Stern en particular -de aqu surge su vaciedad general y su cualidad antigentica (caractersticas que pertenecen al lenguaje avanzado son relegadas a sus comienzos). Stern contesta a la pregunta de por qu y cmo el lenguaje adquiere significado diciendo: a partir de su tendencia intencional, o sea, la tendencia hacia el significado. Esto nos recuerda al fsico de Molire que explicaba el efecto soporfero del opio por sus propiedades soporferas.

Considerando la famosa descripcin de Stern del gran descubrimiento hecho por el nio a la edad de un ao o dos, podemos observar a qu exageraciones conduce la sobreenfatizacin de los aspectos lgicos. A esa edad el nio se da cuenta primero de que cada objeto tiene su smbolo permanente, un patrn de sonido que lo identifica, es decir, que cada cosa tiene un nombre. Cree que un nio en su segundo ao puede haber tomado conocimiento de los smbolos y de la necesidad de ellos, y considera este descubrimiento tambin como un proceso de pensamiento en su exacto sentido: "La comprensin de la relacin entre signo y significado que comienza a mostrarse al nio en este punto es algo diferente, en principio, del simple uso de sonidos-imgenes, objetos-imgenes y sus asociaciones. Y el

requerimiento de que cada objeto, de cualquier tipo que sea, tenga su nombre puede ser considerado una verdadera generalizacin hecha por el nio -posiblemente la primera." 2

Existen fundamentos fcticos o tericos para afirmar que un nio de un ao o dos posee el conocimiento de la funcin simblica del lenguaje, y la conciencia de una regla, de un concepto general? Todos los estudios realizados en los ltimos veinte aos sugieren una respuesta negativa a esta pregunta.

Todo lo que conocemos sobre la mentalidad del nio de un ao y medio o dos se opone a la idea de que es capaz de tan complejas operaciones intelectuales. Tanto los estudios de observacin como los experimentales indican que slo ms tarde aprende la relacin entre signo y significado, o el uso funcional de los signos; esto est bastante lejos del alcance de un nio de dos aos. Adems, las investigaciones experimentales sistemticas han mostrado que la captacin de la relacin entre signo y significado, y la transicin hacia el operar con los primeros, no resulta nunca un descubrimiento instantneo o una invencin realizada por el nio. Stern cree que el nio descubre el significado del lenguaje de una vez y para siempre. En realidad, ste es un proceso en extremo complejo que tiene "su historia natural" (sus comienzos y formas transicionales en los ms primitivos niveles de desarrollo) y tambin su "historia cultural" (nuevamente con sus propias series de fases, su propio crecimiento cuantitativo, cualitativo y funciones, sus propias leyes y dinmica).

Stern ignora virtualmente los intrincados caminos que conducen a la maduracin de la funcin significativa; su concepcin del desarrollo lingstico est inmensamente simplificada. El nio descubre sbitamente que el lenguaje tiene significado: tal explicacin de cmo el lenguaje se hace significativo merece incluirse realmente en un grupo junto con la teora de la invencin deliberada del habla, la teora racionalista del contrato social y otras famosas teoras intelectualistas. Todas ellas hacen caso omiso de las realidades genticas y no explican verdaderamente nada.

En cuanto a los hechos que toma en cuenta, lo teora de Stern tampoco resulta consistente. Wallon, Koffka, Piaget, Delacroix y muchos otros, en sus estudios realizados con nios normales, y K. Bhler con sordomudos, se encontraron con lo siguiente: 1) que el descubrimiento por parte del nio de la unin entre palabra y objeto no conduce inmediatamente a un conocimiento claro de la relacin simblica del signo y su referente caracterstica del pensamiento bien desarrollado, que la palabra durante un largo tiempo aparece ante el nio como un atributo o una propiedad del objeto ms que como un simple signo, que el nio aprehende antes la estructura externa del objeto-palabra que la relacin interna signo-referente; y 2) que el descubrimiento hecho por el nio no es realmente sbito y no puede ser definido el instante exacto en que ocurre. Una serie de largos y complicados cambios "moleculares" conducen hacia el momento crtico en el desarrollo del lenguaje.

Despus de 20 aos de haber sido publicado su primer estudio la observacin bsica de Stern sigui considerndose correcta: se da realmente un momento de descubrimiento que o simple vista pasa desapercibido. El punto decisivo en el desarrollo lingstico, cultural e intelectual, descubierto por este autor, existe realmente, aunque su error consiste en haberlo interpretado en forma intelectualista. l pone de relieve dos sntomas objetivos de la existencia de este cambio crtico; la aparicin de preguntas sobre nombres de objetos y los sostenidos aumentos resultantes en el vocabulario del nio, ambos de fundamental importancia para el desarrollo del habla.

Le bsqueda activa de palabras por parte del nio, que no tiene analogas con el desarrollo del "habla" en los animales, indica una nueva faae en su progreso lingstico. Es en este tiempo que (citando a Pavlov) emerge para el nio el "grandioso sistema de seales del lenguaje" de entre la masa de todos los otros signos y asume una funcin especfica en la conducta. Haber establecido este hecho sobre una base firme de sntomas objetivos es uno de los grandes logros de Stern.

Lo ms notable de todo esto es la brecha que abre su explicacin.

En contraste con las otras dos races del lenguaje, la expresiva y la comunicativa, cuyo desarrollo ha sido trazado desde los animales sociales que se encuentran en lo ms bajo de la escala hasta los antropoides y el hombre, la "tendencia intencional" no aparece fuera de aqu en ninguna otra parte, no tiene historia ni derivacin. De acuerdo a Stern es bsica, primordial, surge espontnea y "definitivamente". sta es la propensin que facilita al nio el descubrimiento de la funcin del lenguaje por medio de una operacin puramente lgica.

Sin duda, para decir esto Stern no emple tantas palabras. l se comprometi en polmicas no slo con los proponentes de teoras antiintelectualistas que consideraron los comienzos del lenguaje en el nio desde el punto de vista afectivo-conativo exclusivamente, sino tambin con aquellos psiclogos que exageraron el valor de la capacidad de los nios para el pensamiento lgico. Stern no repite este error, pero comete uno ms grave al asignar a la inteligencia una posicin casi metafsica de primaca, considerndola el origen, la causa primera e inanalizable del lenguaje significativo.

Paradjicamente, un intelectualismo de este tipo resulta especialmente inadecuado en el estudio de los procesos intelectuales, que a primera vista parecan ser su legtima esfera de aplicacin. Se podra esperar, por ejemplo, que cuando la significacin del lenguaje se considerara como el resultado de una operacin intelectual, esto esparcira mucha luz sobre la relacin entre habla y pensamiento. En realidad, tal enfoque, al considerar como lo hace, una inteligencia ya formada, pone trabas a una investigacin sobre las interacciones dialcticas que se producen entre inteligencia y lenguaje. El modo en que Stern trata este aspecto cardinal del problema est plagado de inconsistencias y constituye la parte ms vulnerable de su libro. 3

Apenas se ocupa de tpicos tan importantes como lenguaje interiorizado y su surgimiento y relacin con el pensamiento. Analiza los resultados de las investigaciones de Piaget sobre lenguaje egocntrico solamente en su discusin sobre las conversaciones de los nios ignorando las funciones, la estructura y la significacin de esta forma de lenguaje. Asimismo, no se ocupa de los complejos cambios funcionales y estructurales en relacin con el pensamiento y desarrollo del lenguaje.

Aun cuando Stern nos brinda una correcta caracterizacin de los fenmenos evolutivos, su marco terico le impide sacar las conclusiones obvias que le proveen sus propias observaciones. En ningn otro tema, este hecho resulta ms aparente que cuando fracasa al considerar las implicaciones de su propia "traduccin" de las primeras palabras del nio como pertenecientes al lenguaje adulto. La interpretacin dada a las primeras palabras del nio es la piedra de toque de todas las teoras del lenguaje infantil, es el punto central en el que se encuentran y se cruzan todas las teoras modernas del lenguaje. Se podra decir sin exageracin que la estructura total de esta teora est determinada por la interpretacin de las primeras palabras del nio.

Stern cree que no pueden ser interpretadas ni desde una perspectiva puramente intelectualista o nicamente afectivavolitiva. Reconoce el mrito de Meumann al oponerse a la teora intelectualista que establece que las primeras palabras del nio designan realmente los objetos como tales. 4 Sin embargo, no comparte el supuesto del mismo autor que afirma que las palabras son simplemente expresiones de emociones y deseos. A travs del anlisis de situaciones en las cuales aparecen, l demuestra de modo bastante concluyente que estas palabras contienen tambin una cierta direccin hacia un objeto, y que esta "referencia objetiva" o funcin de sealamiento, con frecuencia, "predomina sobre el tono moderadamente emocional". 5

Stern interpreta as las primeras palabras: "El infantil mam trasladado al lenguaje ms avanzado no significa slo la palabra "madre", sino una oracin semejante a "mam, ven aqu", o "mam, ponme en la silla", o "aydame, mam". 6

Sin embargo, cuando observamos al nio en accin nos darnos cuenta sin lugar a dudas, que no es slo la palabra mam la que significa "mam, ponme en la silla" sino todo el comportamiento del nio en ese momento (querer llegar hasta la silla, intentar asirse a ella, etc.). Aqu, la direccin "afectiva-conativa" hacia un objeto (para usar los trminos de Meumann) es an inseparable de la "tendencia intencional" del habla: las dos son todava un todo homogneo, y la

correcta interpretacin de mam o de cualquiera de las primeras palabras, es considerarlas como gestos indicadores. La palabra es primero un sustituto convencional del gesto y aparece mucho antes del crucial "descubrimiento del lenguaje" realizado por el nio, y antes de que sea capaz de realizar operaciones lgicas. El mismo Stern admite la funcin mediatizadora de los gestos, especialmente la de sealamiento, al establecer el significado de las primeras palabras. La conclusin ineludible sera que ese sealamiento es, de hecho, un precursor de la "tendencia intencional". No obstante esto, Stern se niega a trazar la historia gentica de esa tendencia. Para l, no evoluciona a partir de la direccin afectiva hacia el objeto del acto sealizador (gesto o primeras palabras) aparece fuera de aqu y explica el surgimiento del significado.

El mismo enfoque antigentico caracteriza el planteo que efecta Stern de todos los otros problemas fundamentales tratados en este libro medular, tales como el desarrollo de los conceptos y las etapas principales del desarrollo del pensamiento y el lenguaje, y como no poda ser de otro modo, el enfoque del sistema desarrollado por Stern es una consecuencia directa de las premisas filosficas del personalismo. Su obra trata de elevarse sobre las posiciones extremas, tanto del empirismo como del innatismo. Por un lado opone su propio punto de vista sobre el desarrollo del lenguaje al de Wundt, quien ve el habla infantil como un producto del medio circundante, mientras que la participacin del nio es esencialmente pasiva, y por otra parte al de aquellos psiclogos para quienes el lenguaje primario (las onomatopeyas y la denominada conversacin de "nursery") es la invencin de incontables generaciones de nios. Stern trata de no descuidar la parte que juega la imitacin en el desarrollo del lenguaje, o el papel de la actividad espontnea del nio, aplicando a estos puntos su concepto de "convergencia": la conquista del lenguaje por el nio ocurre a travs de una interaccin constante de las disposiciones internas que impulsan al nio a hablar, y las condiciones externas, por ejemplo, el lenguaje de la gente que se encuentra a su alrededor, las que proveen tanto estimulacin como material para la realizacin de estas disposiciones.

La convergencia, para Stern, es un principio general aplicado a la explicacin de todo el comportamiento humano. Realmente ste es un ejemplo ms de lo que podramos decir, citando a Goethe: "Las palabras de la ciencia ocultan su sustancia". El sonoro vocablo convergencia, que denota aqu un principio metodolgico perfectamente inexpugnable (ese desarrollo podra ser estudiado como un proceso determinado por la interaccin del organismo y su medio circundante), de hecho releva al autor de la tarea de analizar los factores medioambientales y sociales en el desarrollo del lenguaje. Stern afirma bastante enfticamente en verdad, que el medio ambiente social constituye un factor fundamental en el desarrollo del lenguaje, pero en realidad limita su papel a influir en la aceleracin o retardo del desarrollo, que obedece a sus propias leyes inmanentes. Como hemos tratado de demostrar al usar los ejemplos de su explicacin del modo en que el significado surge en el lenguaje, Stern exagera el valor del papel de los factores orgnicos internos.

Esta parcialidad es un resultado directo del marco referencial personalista. Para l la "persona" es una entidad psicofsicamente neutral que "a pesar de la multiplicidad de sus funciones parciales, pone de manifiesto una actividad unitaria, dirigida hacia una meta". 7 Esta concepcin idealista, "mondica" de la persona individual conduce naturalmente a una teora que ve el lenguaje como enraizado en una teleologa personal -de ah el intelectualismo y parcialidad antigentica del enfoque de Stern sobre los problemas del desarrollo lingstico. Aplicado a un mecanismo eminentemente social de la conducta verbal, el personalismo de Stern, ignorando como lo hace el aspecto social de la personalidad, conduce a absurdos evidentes. Su concepcin metafsica de la personalidad, que deriva todos los procesos de una teleologa personal, trastroca las verdaderas relaciones genticas entre la personalidad y el lenguaje: en lugar de un desarrollo histrico de la personalidad misma, en el cual el lenguaje juega un papel que est lejos de ser secundario, nos encontramos con una teora metafsica en la cual la personalidad genera el lenguaje, apartndose de la direccin hacia la finalidad de su propia naturaleza esencial.

PENSAMIENTO Y LENGUAJE

COMENTARIOS SOBRE LAS OBSERVACIONES CRTICAS DE Vigotsky

Por Jean Piaget

No puede ser ms que con pena que un autor descubre, veinticinco aos despus de su publicacin, el trabajo de un colega desaparecido durante ese tiempo, sobre todo si se tiene en cuenta que contena tantos puntos de inters inmediato para l que podan haber sido discutidos personalmente y en detalle. Aunque mi amigo A. Luria me haba mantenido al tanto de la posicin simpatizante, y crtica a la vez, de Vigotsky hacia mis obras, nunca pude leer sus escritos o ponerme en contacto con l; y hoy, al leer su libro lo lamento profundamente, ya que de haber sido posible un acercamiento podramos haber llegado a entendernos sobre una cantidad de puntos.

E. Hanfmann, una de las continuadoras ms cercanas de Vigotsky, me pidi amablemente que comentara las reflexiones de este distinguido psiclogo sobre mis primeras obras. Deseo agradecrselo y confesar a la vez mi embarazo, puesto que mientras que el libro de Vigotsky apareci en 1934, los trabajos mos que se discuten datan de 1923 y 1924. Al considerar la forma en que poda llevar a cabo tal discusin retrospectiva, he encontrado, sin embargo, una solucin a la vez simple e instructiva (por lo menos para m), o sea, tratar de ver si las crticas de Vigotsky resultan justificadas a la luz de mis trabajos posteriores. La respuesta es tanto afirmativa como negativa; sobre determinados aspectos estoy ms de acuerdo con Vigotsky que lo que hubiera estado en 1934, y sobre otros puntos creo que poseo ahora mejores argumentos para responderle.

Podemos comenzar con dos planteos separados que se encuentran reunidos en el libro de Vigotsky: el problema del egocentrismo en general y la cuestin ms especfica del lenguaje egocntrico. Si he entendido bien, no est de acuerdo conmigo en lo que respecta al egocentrismo intelectual del nio, pero reconoce la existencia de lo que he denominado lenguaje egocntrico, al que considera como el punto de partida del habla interiorizada tanto como objeto autista como lgico. Estas dos cuestiones las consideramos por separado.

Egocentrismo cognitivo

El problema principal presentado por Vigotsky es bsicamente el de la naturaleza adaptativa y funcional de las actividades del nio, y de todo ser humano. Sobre este punto coincido con l en lo fundamental; todo lo que he escrito (despus de mis cinco primeros libros) sobre el "nacimiento de la inteligencia" en el nivel sensorio-motor y acerca del desarrollo de las operaciones lgico-matemticas aparte de la accin, me ha permitido ubicar el comienzo del pensamiento en el contexto de la adaptacin, en un sentido cada vez ms biolgico.

Sin embargo, afirmar que cada cambio entre el nio y su medio tiende hacia la adaptacin no es decir que sta resulta siempre exitosa, desde el comienzo; hay que ponerse en guardia contra el excesivo optimismo biosocial en el que a veces parece caer Vigotsky. En realidad, cada esfuerzo adaptativo puede sufrir dos limitaciones:

1. El sujeto puede no haber adquirido o elaborado todava los medios u rganos de adaptacin necesarios para llevar a cabo determinadas tareas: su desarrollo es a menudo un proceso largo y dificultoso. Este es el caso de las operaciones lgicas: sus primeros sistemas estables no se alcanzan hasta la edad de siete u ocho aos.

2. La adaptacin es un estado de equilibrio entre la asimilacin de los objetos a las estructuras de la accin y la acomodacin de estas estructuras a los objetos; las estructuras pueden ser innatas o estar en proceso de formacin; o pueden haberse formado ya a travs de la organizacin progresiva de las acciones. Es fcil que el equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin adquiera formas hasta cierto punto inadecuadas, de modo que los esfuerzos adaptativos provoquen errores sistemticos. stos se producen en todos los niveles de jerarqua de la conducta. En el campo de la

percepcin, que ejemplifica una de las adaptaciones ms exitosas, casi todas las percepciones contienen una pizca de engao. Despus de haber estudiado durante 20 aos el desarrollo de estos errores sistemticos desde la infancia hasta la edad adulta, he escrito un libro sobre los mecanismos perceptuales, en el que he tratado de reducir estos efectos diversos a determinados mecanismos generales basados en el enfoque de la visin, aproximando as problemas muy cercanos a los del egocentrismo. En el nivel afectivo, se requerira una dosis bastante alta de optimismo para creer que los sentimientos elementales interpersonales estn siempre bien adaptados: en reacciones tales como los celos, la envidia, la vanidad, que son sin duda universales, pueden considerarse varios tipos de error sistemtico desde la perspectiva emocional del individuo. La historia completa de la ciencia, en el rea del pensamiento, desde el egocentrismo hasta la revolucin copernicana, desde los falsos absolutos de la fsica de Aristteles hasta el relativismo del principio de inercia de Galileo y la teora de la relatividad de Einstein demuestra que nos ha llevado muchos siglos liberarnos de ciertos errores, desde las ilusiones provocadas por un punto de vista inmediato consideradas como opuestas al pensamiento sistemtico "descentralizado" ; y esta liberacin est an lejos de ser completa.

He acuado el trmino "egocentrismo cognitivo" (sin lugar a dudas una mala eleccin) para expresar que la idea de progreso del conocimiento no procede nunca por una mera adicin de detalles o de nuevos niveles, como si el conocimiento ms amplio fuera slo un complemento de los anteriores ms pobres: requiere tambin una reformulacin perpetua de los puntos de vista previos por medio de un proceso que retrocede o avanza, corrigiendo continuamente tanto los errores iniciales sistemticos como aquellos que surgen a lo largo del camino. Este proceso correctivo parece obedecer a una ley de desarrollo bien definida, la ley de la descentracin (dcentration). Para la ciencia, cambiar la perspectiva geocntrica por la heliocntrica result una colosal hazaa de descentracin. Este mismo tipo de procesos puede ser visto en el pequeo: mi descripcin del desarrollo de la nocin "hermano", puesta favorablemente de relieve por Vigotsky, muestra que el esfuerzo que se requiere para que un nio que tiene un hermano, entienda que ste tiene a su vez un hermano, que este concepto se refiere a una relacin recproca y no a una "propiedad' absoluta. De moda similar, experiencias recientes (de las que Vigotsky no dispona) han demostrado que para imaginar un camino ms largo que otro que termina en el mismo punto, separando as el concepto (mtrico) "largo" del de (ordinal) "lejos", el nio debe descentrar su pensamiento, que se centra primero slo en el punto terminal, y convertir en efectivas las relaciones objetivas entre los puntos de partida y llegada.

He utilizado el trmino egocentrismo para designar la inhabilidad inicial para descentrar, para cambiar una perspectiva cognitiva dada (manque de dcentration). Hubiera resultado mejor decir simplemente "centrismo", pero puesto que la centracin inicial de la perspectiva es siempre relativa a la propia posicin y accin, digo "egocentrismo" y pongo de relieve que el egocentrismo no-consciente del pensamiento al cual me he referido, estaba bastante desconectado del significado comn del trmino, hipertrofia de la conciencia de s. Como he tratado de aclarar, el egocentrismo cognitivo se origina en la falta de diferenciacin entre el propio y los otros puntos de vista posibles, y de ningn modo en un individualismo que precede a los relaciones con los dems (como en la concepcin de Rousseau, que se me ha imputado ocasionalmente, ste es un error sorprendente, que, en realidad, Vigotsky no comparta).

Una vez aclarado este punto, se hace evidente que el egocentrismo as definido va ms all que el egocentrismo social en relacin con el lenguaje egocntrico del que nos ocuparemos ms adelante. En particular, su alcance se ha demostrado a travs de mi experiencia sobre la concepcin infantil de la realidad que descubre un egocentrismo claramente penetrante operando en el nivel sensorio-motor. Por ejemplo, el espacio sensorio-motor consta inicialmente de una pluralidad de espacios (bucal, tctil-kinestsico, etc.) centrados en el propio cuerpo; alrededor de los dieciocho meses, a travs de un cambio de perspectiva (descentracin) realmente comparable a la revolucin copernicana, el espacio se convierte en un contingente homogneo nico en el cual estn situados todos los objetos, incluso el propio cuerpo.

Volvemos a lo que ms preocupa a Vigotsky de mi concepcin del egocentrismo: su relacin con el concepto de autismo de Bleuler y el "principio de placer" de Freud. Con respecto al primer punto, Vigotsky, que era un especialista en esquizofrenia, no niega, como lo han hecho algunos crticos franceses, que cierto grado de autismo es normal en todos los individuos -concepto admitido tambin por mi maestro Bleuler. l slo consideraba que yo haba sobreenfatizado las

semejanzas entre egocentrismo y autismo sin destacar suficientemente las diferencias- y no cabe duda que en esto tiene razn. Yo hice hincapi en las semejanzas, cuya existencia Vigotsky no niega, porque me pareca que aclaraban la gnesis de los juegos simblicos en los nios. En ellos se puede observar a menudo el "pensamiento no dirigido y autista" de que habla Bleuler, que he tratado de explicar en trminos del predominio de la asimilacin sobre la acomodacin en los primeros juegos del nio.

En cuanto al "principio de placer" que Freud considera como genticamente previo al "principio de realidad', Vigotsky tiene razn nuevamente cuando me reprocha el haber aceptado esta secuencia demasiado simplificada sin detenerme a criticarla. El hecho de que toda conducta sea adaptativa y de que la adaptacin sea siempre una forma de equilibrio (estable o inestable) entre la asimilacin y la acomodacin, nos permite: 1) explicar la primera manifestacin del principio de placer por el aspecto afectivo de la asimilacin frecuentemente predominante y, 2) coincidir con la opinin de Vigotsky de que lo adaptacin a la realidad corre pareja con la necesidad y el placer, ya que cuando predomina la asimilacin la acompaa siempre algn tipo de acomodacin.

Pero, por otra parte, no puedo seguir a Vigotsky cuando afirma que una vez que haba separado necesidad y placer de sus funciones adaptativas (lo que no creo haber considerado nunca, o por lo menos si lo he hecho correg inmediatamente el error). Me vea obligado a concebir el pensamiento realista u objetivo como independiente de las necesidades concretas, como un tipo de inteligencia pura, que busca pruebas slo para su propia satisfaccin. Sobre este punto todos mis trabajos siguientes sobre el desarrollo de las operaciones intelectuales aparte de la accin, y sobre el desarrollo de las estructuras lgicas a partir de la coordinacin de acciones demuestran que no se ha separado el pensamiento de la conducta. Eso s, me llev algn tiempo llegar a comprobar que las races de las operaciones lgicas descansaban sobre algo ms profundo que las conexiones lingsticas y que mi primer estudio del pensamiento estaba demasiado centrado sobre sus aspectos lingsticos. De aqu podemos pasar a considerar el segundo punto.

Lenguaje egocntrico

No existe ninguna razn para creer que el egocentrismo cognitivo, sealado por un enfoque preferencial no-consciente, o por la falta de diferenciacin de puntos de vista, no tiene aplicacin en el campo de las relaciones interpersonales, en particular en aqullas que se expresen en el lenguaje. Para ejemplificar esto, podemos considerar un caso de la vida adulta: todos los instructores nuevos descubren tarde o temprano que sus primeras clases eran incomprensibles, porque se hablaban a s mismos, es decir prestaban atencin solamente a sus propios puntos de vista. Se dan cuenta gradualmente y con dificultad que no es fcil ubicarse en la comprensin de los estudiantes, que no saben todava lo que ellos conocen sobre la materia que dictan. Como un segundo ejemplo podemos considerar el del arte de la discusin, que consiste principalmente en conocer cmo ubicarse uno mismo en el punto de vista del otro para tratar de convencerlo en su propio campo. Sin esta capacidad la discusin es intil -y muchas veces resulta realmente as entre los psiclogos!

Es por esta razn que al tratar de estudiar las relaciones entre lenguaje y pensamiento desde el punto de vista de los cambios de centracin cognitivos (centrations et dcentrations) he tratado de ver si existe o no un lenguaje egocntrico especial, que pueda ser distinguido del habla cooperativa. En mi primer libro sobre lenguaje y pensamiento en el nio, dediqu tres captulos a este problema. En el segundo captulo estudiaba conversaciones y en especial argumentos entre nios para poder dar a luz las dificultades que experimentan para superar sus propios puntos de vista. El tercero estaba dedicado a considerar los resultados de una pequea experiencia que se refiere al entendimiento mutuo de los nios al intentar explicaciones causales, el que llev a cabo para poder verificar mis observaciones. Para explicar estos hechos que me parecan los ms importantes, presentaba entonces en el primer captulo un inventario del habla espontnea del nio, tratando de distinguir los monlogos y los "monlogos colectivos" de las comunicaciones adaptativas y abrigando la esperanza de descubrir de este modo un tipo de medida del egocentrismo verbal.

Pero el resultado alarmante que yo no haba previsto fue que todos los adversarios de la nocin del egocentrismo (y son legin!) eligieron para sus ataques solamente el primer captulo, sin reconocer ninguna significacin a los otros dos,

y por lo tanto, como empec a creer cada vez ms firmemente, sin entender el significado real del concepto. Un crtico lleg hasta considerar el nmero de oraciones en las cuales el nio habl de s mismo una medida del lenguaje egocntrico, como si no se pudiera hablar de uno mismo de un modo que no fuera egocntrico. En otro ensayo excelente sobre el lenguaje (publicado en el Manual de Psicologa Infantil de L. Carmichael) D. McCarthy afirma que los largos debates sobre este tema resultaron intiles, pero no suministra ninguna explicacin sobre el significado real y el alcance del concepto de egocentrismo verbal.

Antes de retornar a Vigotsky, me gustara aclarar qu es lo que me parece que contina siendo significativo en la evidencia positiva y negativa reunida por mis pocos seguidores y mis muchos oponentes.

1. La medicin del lenguaje egocntrico ha demostrado que existen variaciones medioambientales y situacionales muy grandes, de modo que contrariamente a mis deseos iniciales no poseemos para estas medidas una norma vlida de egocentrismo intelectual o aun de egocentrismo verbal.

2. El fenmeno mismo, cuya frecuencia relativa en los diferentes niveles de desarrollo hemos querido probar, as como su declinacin con la edad, no ha sido discutido nunca, ya que se ha entendido muy pocas veces. Cuando se lo consideraba en trminos de una centracin distorsionante de la propia accin y de la descentracin posterior, este fenmeno result ser mucho ms significativo en el estudio de las acciones mismas y de su interiorizacin en la forma de operaciones mentales que en el campo del lenguaje. Sin embargo, todava puede ser posible un estudio ms sistemtico de las discusiones de los nios, y especialmente de la conducta dirigida (y acompaada por el habla), pueda suministrar ndices vlidos de medida para su verificacin y prueba.

Nos ha parecido que este largo prembulo era necesario para poner de manifiesto el respeto que nos merece la posicin de Vigotsky sobre el tema del lenguaje egocntrico, aun cuando no puedo coincidir con l en todos los puntos. En primer lugar, Vigotsky no se da cuenta que involucra un problema real, y no slo una cuestin de estadsticas. Segundo, l mismo verifica los hechos en cuestin, en lugar de suprimirlos, a travs de los artificios de la medicin, y sus observaciones sobre la frecuencia del lenguaje egocntrico en los nios cuando se bloquea su actividad, y sobre la disminucin de tal lenguaje durante el periodo que comienza a formarse el habla interiorizada son de gran inters. l propuso adems una tercera hiptesis: el habla egocntrica es el punto de partida para el desarrollo del lenguaje interiorizado, que se establece en una etapa posterior del desarrollo, y este lenguaje interiorizado puede servir tanto a los fines autistas del pensamiento como a los lgicos. Yo estoy totalmente de acuerdo con estas hiptesis.

Por otra parte, lo que creo que dej de considerar es el egocentrismo mismo como obstculo principal para la coordinacin y cooperacin de distintos puntos de vista. Vigotsky me reprocha el no enfatizar suficientemente desde el principio el aspecto funcional de estos problemas. Concedido!, pero debo manifestar que lo hice ms adelante. En El Juicio Moral del Nio estudi juegos grupales (el de bolitas, etc.) y not que antes de la edad de 7 aos no saben cmo coordinar las reglas durante un juego, de modo que cada uno juega para s mismo, y todos ganan, sin entender que lo que importa es la competencia. R. F. Nielsen, que estudi actividades en cooperacin (como construccin, etc.), descubri en el campo de la accin misma todas las caractersticas que yo haba enfatizado con respecto al lenguaje. 1 Por lo tanto existe un fenmeno general que Vigotsky ha descuidado.

En sntesis, cuando Vigotsky afirma que la primera funcin del lenguaje debe ser la de la comunicacin global, y que el habla posterior se diferencia en egocntrica y comunicativa, propiamente dicha, creo que estoy de acuerdo con l. Pero cuando sostiene que estas dos formas lingsticas son igualmente socializadas y difieren slo en funcin, no puedo seguirlo porque la palabra socializacin se torna amplia en el contexto: si un individuo A cree equivocadamente que un individuo B piensa del modo que lo hace A, y si no trata de entender la diferencia entre los dos puntos de vista, esto es, sin duda comportamiento social en el sentido de que existe un contacto entre los dos, pero considero que tal conducta es inadaptada desde el punto de vista de la cooperacin intelectual. Este punto de vista es el nico aspecto del problema que me ha preocupado, pero que parece no haber interesado a Vigotsky.

En su excelente trabajo sobre los gemelos. R. Zazzo 2 formula claramente el problema. De acuerdo a l la dificultad en la nocin de lenguaje egocntrico surge a raz de una confusin de dos significados que l entiende que yo deba haber separado: a) Lenguaje incapaz de reciprocidad racional y b) lenguaje "no significativo para otros". Pero el hecho es que desde el punto de vista de la cooperacin intelectual, que es lo que a m me interesa, estos dos tienen el mismo valor. Entiendo no haber hablado nunca de lenguaje "no significativo para otros" - esto podra haber resultado engaoso, puesto que yo haba reconocido que el nio piensa que est conversando con los dems y lo que en realidad hace es entenderse a s mismo. Mi concepcin es simplemente la siguiente: en el habla egocntrica el nio habla para s mismo (en el mismo sentido en que un conferenciante puede hablar solo, "para" s mismo, aunque naturalmente sus palabras estn dirigidas a un auditorio). Zazzo, citando un pasaje mo que es realmente bastante claro, me responde seriamente que el nio no "habla para s mismo" sino "de acuerdo a s mismo" (selon lui) ... Pero por supuesto! Podramos reemplazar el "para s mismo", por el "de acuerdo a si mismo" en todos mis escritos y seguira pensando que esto no cambiara nada en el nico significado vlido del egocentrismo: la falta de descentracin de la actitud para cambiar la perspectiva mental, en las relaciones sociales, as como en las otras. Ms an, creo que es precisamente la cooperacin con los otros (en el plano cognitivo) lo que nos ensea a hablar de "acuerdo" a los dems y no simplemente desde nuestro propio punto de vista.

II

Mis comentarios sobre la segunda parte de las reflexiones de Vigotsky con respecto a mi trabajo, en el Capitulo VI, sern ms simples, porque cree que estoy mucho ms de acuerdo con l en estos puntos, y principalmente porque mis ltimos libros que l no conoci, responden a las cuestiones que suscita o a la mayora de ellas.

Conceptos espontneos, aprendizaje escolar, conceptos cientficos

Fue realmente una alegra para m descubrir en el libro de Vigotsky que l aprueba mi separacin de los conceptos espontneos y no-espontneos con propsitos de estudio: se poda haber temido que un psiclogo que se ocup de los problemas de aprendizaje escolar ms intensamente de lo que lo hicimos nosotros hubiera tendido a subestimar el aspecto de los procesos de estructuracin continua en el desarrollo de la actividad mental del nio. Es verdad que cuando Vigotsky me imputa el haber sobreenfatizado esta distincin, mi reflexin en un primer momento fue que me estaba atribuyendo lo que l mismo haba dado por supuesto. Pero cuando ampla su crtica, diciendo que tambin los conceptos no-espontneos reciben el "sello" de la mentalidad infantil en el proceso de adquisicin, y que por lo tanto debe ser admitida una "interaccin" de los conceptos espontneos y los aprendidos, estoy de acuerdo con l otra vez ms. Aunque Vigotsky no me ha interpretado cuando opina que desde mi punto de vista el pensamiento espontneo de los nios debe ser conocido por los educadores slo como se debe conocer a un enemigo para poder combatirlo con xito. En todos mis escritos pedaggicos, tanto en los antiguos 3 como en los ms recientes 4 he insistido, por el contrario, en que la educacin formal podra avanzar ms que con los mtodos empleados hasta ahora a partir de una utilizacin sistemtica de la evolucin mental espontnea del nio.

Pero en lugar de discutir abstractamente estos pocos (aunque esenciales) puntos, comenzaremos con aquellos que a mi entender revelan nuestro acuerdo fundamental. Cuando Vigotsky establece a partir de las reflexiones sobre mis primeros libros, que la tarea fundamental de la psicologa infantil es la de estudiar la formacin de los conceptos cientficos siguiendo a paso el proceso que se desarrolla ante nuestra vista, l no ha sospechado que se era justamente mi programa. Antes de que aparecieran mis primeros libros, yo tena ya el texto manuscrito del ao 1920, de un estudio que haba realizado sobre la construccin infantil de las correspondencias numricas. ste era, entonces mi proyecto, para el cual mis libros sobre lenguaje y pensamiento, juicio y razonamiento, la concepcin infantil del mundo, etc., no servan ms que como una introduccin. En colaboracin con A. Szemeniska y B. Inhelder publiqu ms adelante una serie de estudios que tenan que ver con el desarrollo de los conceptos de nmero, de cantidad fsica, movimiento, velocidad y tiempo, de espacio, probabilidad, y de induccin de las leyes fsicas de las estructuras lgicas de clases, relaciones y proposiciones en resumen con la mayora de los conceptos cientficos bsicos.

Veremos lo que revelan estos descubrimientos sobre la relacin entre aprendizaje y desarrollo, puesto que es en esta cuestin en la que Vigotsky cree que est en desacuerdo conmigo, aunque realmente difiere slo en parte, y no en e l sentido que l imagina sino en otro, casi opuesto.

Para manejarnos con un ejemplo especfico consideraremos el de la enseanza de la geometra. En Ginebra, en Francia y en otras partes presenta tres peculiaridades: 1) comienza tarde, generalmente alrededor de los once aos, y en cambio la aritmtica empieza a ensearse desde los 7; 2) desde el principio es especficamente geomtrica o mtrica, sin pasar primero a travs de una fase cualitativa en la cual la operacin espacial podra ser reducida a operaciones lgicas aplicadas a un continuo; 3) sigue el orden histrico de descubrimiento (se ensea primero la geometra euclidiana, ms adelante la geometra proyectiva, y finalmente, en la Universidad, la topolgica, aunque es bien conocido que la moderna geometra terica tiene su punto de partida en las estructuras topolgicas, a partir de las cuales pueden derivarse, mediante mtodos paralelos tanto las estructuras proyectivas como las euclidianas). Ms an, se sabe que la geometra terica se basa en la lgica, y finalmente que existe una conexin prxima creciente entre las consideraciones geomtricas y las algebraicas o numricas. Si, como propone Vigotsky, examinamos el desarrollo de las operaciones geomtricas en los nios, descubriremos que se encuentra mucho ms cerca del espritu de la geometra terica que del de la instruccin acadmica tradicional: 1) si el nio construye sus operaciones espaciales al mismo tiempo que las numricas, con una estrecha interaccin entre ellas, existe, en particular, un paralelismo notable entre la construccin del nmero y medidas de una cantidad continua; 2) las primeras operaciones geomtricas del nio son esencialmente cualitativas y el paralelismo con las operaciones lgicas es total (ordenamiento, clase, inclusin, etc.) ; 3) las primeras estructuras geomtricas que descubre el nio son de naturaleza esencialmente topolgica, y es a partir de ellas que construye, pero de un modo paralelo, la proyectiva elemental y las estructuras euclidianas.

A partir de tales ejemplos, que pueden multiplicarse, se hace fcil responder al comentario de Vigotsky. En primer lugar, me reprocha el considerar el aprendizaje escolar como no relacionado esencialmente con el desarrollo espontneo del nio. An as, lo que debe quedar en claro es que, para m, no es al nio a quien debe culparse por los conflictos eventuales, sino a la escuela, ignorante del uso que podra hacer del desarrollo espontneo del nio, reforzndolo mediante mtodos adecuados, en lugar de inhibirlos, como hace frecuentemente. En segundo lugar, y ste es el error fundamental que comete Vigotsky, en la interpretacin de mi trabajo, es que l cree que de acuerdo a mi teora el pensamiento adulto, despus de determinadas acomodaciones "suplanta" gradualmente al pensamiento infantil, a travs de una especie de "extincin mecnica", del ltimo. En realidad, todava hoy se me atribuye el interpretar el desarrollo espontneo como tendiendo por s mismo hacia las estructuras lgico-matemticas del adulto como un ideal predeterminado!

Todo esto suscita, por lo menos, dos problemas, que Vigotsky formula, pero en la solucin de los cuales diferimos algo. El primero concierne a la "interpretacin de los conceptos espontneos y no-espontneos". Esta interpretacin es ms compleja de lo que cree Vigotsky. En algunos casos lo que se transmite a travs de la instruccin es bien asimilado por el nio porque representa, de hecho, una extensin de algunas de sus propias construcciones espontneas. En tales casos su desarrollo se acelera. Pero en otros, los objetos que suministran la instruccin se presentan demasiado temprano o demasiado tarde, o de un modo que impide la asimilacin porque no concuerda con sus construcciones espontneas, entonces impide el desarrollo del nio, se lo desva estrilmente, como sucede a menudo en la enseanza de las ciencias exactas. Por lo tanto, yo no creo, como parece hacerlo Vigotsky, que los nuevos conceptos, aun en el nivel escolar, se adquieren siempre a travs de la intervencin didctica del adulto. Esto puede ocurrir, pero existe una forma de instruccin mucho ms productiva, la de la llamada "escuela activa" que intenta crear situaciones, que, aunque no son "espontneas" en s mismas, incitan a una elaboracin espontnea por parte del nio, si se las maneja de forma que despierten su inters y presenten el problema de un modo tal que corresponda a las estructuras que ya ha formado l mismo.

El segundo problema, que es realmente una extensin del primero, en un nivel ms general, es la relacin entre los conceptos espontneos y las nociones cientficas como tales. En el sistema de Vigotsky, el punto "clave" de esta cuestin es que "los conceptos cientficos y espontneos comienzan en puntos diferentes pero se encuentran

eventualmente". Sobre esto estemos de completo acuerdo si significa que se produce un encuentro real entre la sociognesis de las nociones cientficas (en la historia de la ciencia y en la transmisin de un conocimiento de una generacin a la siguiente) y la psicognesis de las estructuras "espontneas" (influida, con toda seguridad, por la interaccin con el medio social, familiar, escolar, etc.) y no simplemente que la psicognesis est ntegramente determinada por el ambiente histrico y cultural. Pienso que al hacer esta afirmacin no estoy hacindole decir a Vigotsky ms que lo que l ha expresado, ya que admite un grado de espontaneidad en el desarrollo, lo que queda por determinar es en qu consiste.

Operacin y generalizacin

Es en esta cuestin de la naturaleza de las actividades espontneas que existe todava alguna divergencia entre la obra de Vigotsky y la ma, pero esta diferencia es slo una extensin de la que apuntamos con respecto al egocentrismo y el papel de la descentracin en el progreso de la evolucin mental.

Con respecto al retraso de tiempo en el surgimiento del conocimiento consciente estamos totalmente de acuerdo con Vigotsky, salvo que l no cree que la falta de conocimiento sea un residuo del egocentrismo. Consideraremos la solucin que propone: 1) el desarrollo tardo del conocimiento debe ser simplemente el resultado de la bien conocida "ley" de acuerdo a la cual la conciencia y el control aparecen slo en la etapa final del desarrollo de una funcin; 2) primero, el conocimiento est limitado a los resultados de acciones y solamente ms tarde se extiende al "cmo", o sea a la operacin misma. Ambas afirmaciones son correctas, pero slo exponen los hechos, sin explicarlos. La explicacin comienza cuando uno comprende que un sujeto cuya perspectiva est determinada por su accin, no tiene ninguna razn para adquirir conciencia de nada excepto de sus resultados; la descentracin, por otra parte, es decir el traslado del propio enfoque, y la comparacin de una accin con otras posibles, particularmente con las acciones de otra gente, conduce a un conocimiento del "cmo" y a las operaciones verdaderas.

sta diferencia en perspectiva entre un simple esquema lineal como el de Vigotsky y un esquema de descentracin se hace ms evidente en la cuestin del motor principal del desarrollo intelectual. Parecera que, de acuerdo a Vigotsky (aunque por supuesto no conozco el resto de su trabajo) el factor principal debe ser visto en la "generalizacin de las percepciones", ya que el proceso de generalizacin es suficiente en s mismo para introducir las operaciones mentales en la conciencia. Nosotros, por otra parte, al estudiar el desarrollo espontneo de las nociones cientficas, debemos considerar como factor central al proceso mismo de la construccin de operaciones, que consiste en las acciones interiorizadas que se hacen reversibles y se coordinan entre ellas en patrones de estructuras sujetos a leyes bien definidas. El progreso de la generalizacin es slo el resultado de esa elaboracin de las estructuras operacionales, y stas no derivan de la percepcin, sino de la accin total.

Vigotsky mismo estaba cerca de esta solucin cuando sostuvo que el sincretismo, la yuxtaposicin, la insensibilidad a la contradiccin y otras caractersticas del nivel de desarrollo que hoy llamamos preferentemente preoperacional (en lugar de prelgico) se deben todos a la falta de un sistema, ya que la organizacin de stos es, de hecho, la ejecucin esencial que marca la transicin del nio hacia el nivel del razonamiento lgico. Pero estos sistemas no son simplemente el producto de la generalizacin: son estructuras operacionales mltiples y diferenciadas, cuya elaboracin gradual por parte del nio hemos aprendido a seguir paso a paso.

Un pequeo ejemplo de esta diferencia en nuestros puntos de vista lo provee Vigotsky en su comentario sobre la inclusin en clases. Al leerlo, uno tiene la impresin de que el nio descubre la inclusin por una combinacin de generalizacin y aprendizaje; cuando aprende a usar las palabras rosa y luego flor, primero las yuxtapone, pero tan pronto como hace la generalizacin "todas las flores son rosas" Nota, y descubre que la conversin no es verdadera, se da cuenta que la clase de rosas est incluida en la clase de flores. Habiendo estudiado estos problemas de primera mano 5 sabemos que la cuestin es mucho ms compleja. Aun cuando afirma que todas las rosas son flores, y que no todas las flores san rosas, en un primer momento no puede darse cuenta que hay ms flores que rosas. Para lograr la

inclusin, debe organizar un sistema operacional tal que A (rosas) + A' (otras flores que no son rosas) = B (flores) y que si A = B - A' en consecuencia A < B; la reversibilidad de este sistema es un pre-requisito para la inclusin.

No he discutido en este comentario la cuestin de la socializacin como una condicin del desarrollo intelectual, aunque Vigotsky la suscita varias veces. Desde mi punto de vista actual, mis primeras formulaciones son menos relevantes porque la consideracin de las operaciones y la de la descentracin involucrada en la organizacin de las estructuras operacionales hacen aparecer este punto bajo una nueva luz. Todo el pensamiento lgico es socializado puesto que implica la posibilidad de comunicacin entre los individuos. Pero tal cambio interpersonal se lleva a cabo a travs de correspondencias, reuniones, intersecciones y reciprocidades, es decir a travs de operaciones. De este modo, existe identidad entre las operaciones intraindividuales y las interindividuales que constituyen la co-operacin en el exacto y casi etimolgico sentido de la palabra. Las acciones, ya sean individuales o interpersonales, estn en esencia coordinadas y organizadas por estructuras operacionales construidas espontneamente en el curso del desarrollo intelectual.

Palabras clave: Vygotsky, Vygotski, Vigotsky, Vigotski.