MDULO 4
OBJETIVOS DEL MDULO Tutorizar de forma adecuada un curso de Teleformacin, aplicando las estrategias psicopedaggicas y metodolgicas ms adecuadas en cada caso.
UNIDADES DIDCTICAS DEL MDULO 4 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. El aprendizaje autnomo Pautas de tutorizacin: individualizacin del proceso de enseanza aprendizaje. Tcnicas de dinamizacin del aula en teleformacin. La comunicacin telemtica; habilidades comunicativas en teleformacin.
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CONTENIDOS: 4.1.1. Introduccin 4.1.2. Qu es el aprendizaje autnomo? 4.1.3. Caractersticas del aprendizaje autnomo 4.1.4. Metodologa a emplear para favorecer el aprendizaje autnomo 4.1.5. Estilos de aprendizaje autnomo 4.1.6. Estrategias Para Favorecer Aprendizaje Autnomo: Aprendiendo a Aprender 4.1.7. Relacin tutor/a-alumno/a: quin es quin? 4.1.8. Recursos 4.1.9. Pautas para optimizar el aprendizaje autnomo 4.1.10. Evaluacin 4.1.10. Conclusiones Mapa Conceptual Mdulo 4, Unidad 4.1
Utilizacin de instrumentos
Para saber ms sobre Shirley Grundy visitar: El sitio de ciencias de la educacin: http://www.segciencias.com.ar/grundy.htm Para saber ms sobre Jngen Habermas visitar: http://usuarios.lycos.es/politicasnet/autores/habermas.htm
SERES HUMANOS CULTURALES Control de uno mismo Hbitos culturales Uso de instrumentos en ausencia de trabajo
Fuente: Vygotsky , en Lacasa (2001) Trascienden al individuo y estn en un contexto histrico y cultural
De igual forma, en tanto que seres culturales enmarcados en un contexto histrico concreto, hombres y mujeres interactan con otros sujetos con objetivos determinados, para lo cual se sirven de diferentes instrumentos (fsicos o psicolgicos), originando una reproduccin o, en su caso, transformacin de la cultura. Pero esta actividad no se realiza de forma aislada, sino que se enmarca en una sociedad con unas normas establecidas culturalmente que responden a un orden social y moral. Por su parte, Shirley Grundy, terica de la educacin cuyas innovadoras aportaciones son recogidas por refutados expertos en esta materia, en su obra Producto o praxis del currculo (1991), establece una serie de postulados centrados en la educacin formal fcilmente extrapolables al campo de la educacin no formal y, por tanto, de la Formacin para el Empleo. Grundy, tomando como base la Teora de los intereses constitutivos del conocimiento del filsofo
En ellas se entretejen procesos psquicos superiores Fuente: Engestrom (1993), en Lacasa (2001)
Jngen Habermas, recoge la existencia de tres tipos de intereses cognitivos bsicos; stos son el inters tcnico, el inters prctico y el inters emancipador. Dichos intereses condicionan la intervencin formativa, ya que entraan las caractersticas diferenciales que podemos observar en el siguiente cuadro, las cuales determinan el proceso de enseanza-aprendizaje:
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Cerrada
Abierta
Abierta
totalmente objetivos, de forma que no tiene cabida la moral en tanto que responde a esta caracterstica. El ambiente formativo es artificial, dado que se intentan controlar todas las variables que puedan influir en l. La evaluacin se limita a la valoracin de las respuestas del discente ante unas pruebas consideradas objetivas. b) El modelo procesual, dentro del que podemos destacar la figura de Stenhouse, Lawrence (1998), refleja los postulados recogidos en el inters prctico. Su base psicolgica es el cognitivismo, por lo que otorga relevancia tanto al proceso formativo como al producto resultante de ste. De tal forma que se plantea una planificacin abierta, con cierto grado de autonoma, enfocada a facilitar herramientas para que el alumno se capaz de resolver problemas, favoreciendo capacidades y conductas que contribuyan al desarrollo de sujeto. De esta forma los objetivos se formulan como capacidades y los contenidos constituyen el proceso de aprendizaje entre el alumno y el docente tutor y el contexto. Todo ello conlleva que el sistema de evaluacin resulte ms complejo, ya que requiere de la evaluacin de todo en proceso en su conjunto, considerando el diseo, la accin didctica, los medios materiales, el alumnado, el profesorado y el desarrollo de capacidades por parte de ambos, para lo que se requiere de unos criterios de evaluacin bien articulados. c) El modelo crtico se basa en la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel (En Coll, Palacios y Marchesi; 1992), enmarcada dentro del constructivismo, la cual parte de dos consideraciones bsicas: Todo aprendizaje se integra en la estructura cognitiva del alumno, por lo que cobra vital importancia la consideracin del bagaje previo que constituyen la base sobre la que construir nuevos conocimientos.
FINES
Conocimiento de la realidad
Receptor pasivo
Activo
ESTILO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Autoritario
Liberal
Democrtico
Partiendo de lo dicho, se pueden extraer tres modelos didcticos de referencia: a) El modelo tcnico-objetivo responde al inters tcnico, siendo su base psicolgica el conductismo. Se caracteriza por una planificacin o currculum cerrado, en el que las finalidades se hallan predeterminadas para lograr un producto, en este caso, el
aprendizaje. Existe una separacin evidente entre el diseo, del cual se encargan los rganos de direccin de la entidad formativa, y la ejecucin, afrontada por el formador, quien debe adoptar la planificacin determinada por la direccin. Los objetivos se formulan como conductas a alcanzar. La funcin del alumnado se limita a la recepcin de informacin y la memorizacin de unos contenidos preestablecidos y asumidos como
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MODELOS DIDCTICOS
Tcnico-objetivo (conductismo)
4.1.2. Qu es el aprendizaje autnomo? Por aprendizaje autnomo entendemos el resultado o producto de una accin intencional de intercambio mutuo en la relacin bidireccional docente/discente, fruto de un proceso mediante el cual el alumno tiene acceso a una serie de conceptos que son procesados por ste, empleando una actitud crtica, a fin de transformar la realidad que le rodea, de acuerdo a unos objetivos previamente determinados por su parte. Precisamente, los alumnos participantes en acciones de teleformacin suelen ser protagonistas en procesos de aprendizaje autnomo. As pues, el aprendizaje autnomo debe promover la independencia y emancipacin del discente, favoreciendo su maduracin. No debemos olvidar que su objetivo ltimo es contribuir a su desarrollo integral, a la vez que se favorece el avance de la sociedad a la que pertenece.
INTERS TCNICO
INTERS PRCTICO
INTERS EMANCIPADOR
Modelo Procesual
Modelo Crtico
Contenidos
Procedimientos
Actitudes
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planteamientos sujetivos de los/as participantes. De otra forma, en formacin ocupacional no hay un solo mtodo, sino que existen tantos como situaciones se nos planteen, ya que se precisa del equilibrio entre lo terico y lo prctico, planteando y actuando. El alumno, como ser humano que es, necesita construir su propia realidad (o lo que es lo mismo en este caso, su propio aprendizaje), no slo asimilar y reproducir de forma memorstica los contenidos propuestos por el profesorado. De tal forma, se convierte en el protagonista de dicha realidad y del cambio que se va a producir (p. e. en un curso de Formador Ocupacional, debemos pedir que los/as alumnos realicen actividades predeterminadas, como puede ser la elaboracin de una programacin, pero centradas en su mbito profesional de actuacin: informtica, nminas etc.). As pues el/la discente reelabora la realidad, de manera que crea cosas totalmente novedosas para l, aunque social o profesionalmente ya estn inventadas.
El resultado es un aprendizaje significativo, es decir, con conexin entre teora y prctica, centrado en su contexto, con sentido y significado, funcional para l/ella, fruto de la resolucin de conflictos particulares y cuyo resultado no slo se puede reconocer, sino que tambin se puede sentir, interpretar y transformar.
Conexin entre teora y prctica Resultado se puede sentir, interpretar y transformar APRENDISAJE SIGNIFICATIVO Enfocado a la resolucin de conflictos particulares Funcional
Centrado en el contexto
Generalmente, se entiende que, en el mbito de las ciencias fsico-naturales toda regla es exacta, de forma que se busca su comprensin y, no siempre, su explicacin. Pero, la formacin, como proceso educativo de enseanza-aprendizaje, responde a estos parmetros? La realidad formativa, es objetiva o subjetiva? Ni una ni otra respuesta son totalmente correctas. La realidad ante la cual nos encontramos cuando estamos participando en una accin formativa es intersubjetiva, es decir, supone aplicacin de un mtodo de intervencin concreto considerando unas circunstancias especficas que se ven influenciadas por los
Artculo sobre el aprendizaje representativo: http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/estrate.pdf Artculo: El aprendizaje autnomo en la educacin a distancia Autor : Lileya Manrique Villavicencio Departamento de Educacin, Pontificia Universidad Catlica del Per http://www.ateneonline.net/datos/55_03_Manrique_Lileya.pdf
Con todo, el aprendizaje autnomo ofrece las siguientes ventajas al alumno: Papel activo en el proceso. Construccin del propio aprendizaje de forma personal. Flexibilidad en cuanto a la determinacin de un plan de estudio. Evaluacin, forma continua, tanto por el docente como por el discente.
ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN
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Articulos: Estilos de aprendisaje y E-learning. Hacia un mayor rendimiento acadmico. Alejandrino Gallego Rodrguez y Eva Martnez Caro En: http://www.um.es/ead/red/7/estilos.pdf
Honey and Mumford: Learning Styles Questionnaire. Honey y Mumford (1992) WCC WLIS Introduction to learning OCN Spring 2006 En: http://www.warwickshire.gov. uk/Web/corporate/pages.nsf/Links/ B9A87C2C4F2A52A2802571A9004AC861/$file/ 06+Honey+and+Mumford.pdf
Participa en la dinmica del entorno. Precisa objetivos que se puedan conseguir a corto y medio plazo. Reflexivo: Analiza cada situacin desde distintas perspectivas. No da un paso hasta que no tiene la seguridad de que es el adecuado. Necesita tener el control absoluto de la situacin. Terico: Sus intervenciones tienen un carcter totalmente racional.
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ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMTICO
Pragmtico: Prcticas.
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El aprendisaje autnomo
ALUMNO Protagonista Principal DOCENTE Papel Secundario Siempre presente TERICO PRCTICO APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DETERMINACIN DE METAS
ANLISIS DE LA REALIDAD
PROPUESTA DE CAMBIO
SE PUEDE SENTIR
SE PUEDE INTERPRETAR
SE PUEDE TRANSFORMAR
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CONTENIDOS
4.2.1. Introduccin al concepto de tutorizacin. 4.2.2. El tutor como mediador ante la heterogeneidad. 4.2.3. Perfil del tutor. 4.2.4. Necesidades del alumno e-learning. 4.2.5. Implicaciones de la tutorizacin en la Formacin para el Empleo. 4.2.6. Fases de la tutorizacin en teleformacin. 4.2.7. Tipos de tutorizacin. 4.2.8. Estrategias tutoriales. 4.2.8.1 Clasificaciones. 4.2.8.2 Condiciones y estrategias generales. 4.2.8.3 Estrategias de orientacin. 4.2.8.4 Estrategias didcticas. 4.2.9. Programacin de la estrategia tutorial 4.2.10. Principales obstculos para el tutor 4.2.10.1 Obstculos del proceso 4.2.10.2 Mitos negativos en e-learning 4.2.10.3 Obstculos por parte de los tutores 4.2.11 Una reflexin final Mapa Conceptual Mdulo 4, Unidad 4.2
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Conoce Orienta TUTOR Gua Apoya Forma ALUMNO El tutor de teleformacin debe mediar entre el alumno y el aprendizaje.
4.2.2. El tutor como mediador ante la heterogeneidad. El teletutor ser capaz de facilitar al alumno (en particular) y al grupo (en general) el proceso de enseanza- aprendizaje; o, lo que es lo mismo, debe ser un mediador entre el alumno y el aprendizaje, a fin de que se alcancen los objetivos determinados en la accin formativa. Para ello, tendr que afrontar cuestiones tcnicas sobre el mbito concreto del curso y cuestiones personales del alumno (motivacin, problemas, inquietudes, etc) de forma colaborativa con ste. De igual forma, es preciso considerar que su labor se encuentra inmersa en un equipo de trabajo interdisciplinar, por lo que es preciso que su intervencin se realice de forma coordinada con el resto de profesionales que componen el mencionado equipo.
El tutor e-learning no debe olvidar en ningn momento que el papel de protagonista principal le corresponde al alumno. Por lo tanto, su quehacer docente se encaminar a fomentar el pensamiento crtico, la reflexin, la toma de decisiones, la autonoma, la construccin de su propio conocimiento, el cometer errores solventables para su posterior subsanacin, el planteamiento de dudas o la resolucin de problemas; en, definitivamente, a fomentar el aprendizaje autnomo que estudiamos en la unidad anterior. Debemos de tener claro que para hacer suyos los conocimientos (bien sean conceptos, procedimientos o actitudes) el alumno debe practicarlos; puede escuchar, leer y ver como otros modelos desempean esas tareas, pero hasta que no los realice l mismo, no los interiorizar. Es preciso considerar que, a diferencia de la formacin presencial tradicional, los grupos de alumnos que realizan acciones de teleformacin se caracterizan por su heterogeneidad. Tal circunstancia requiere de la identificacin, tanto de los estilos de aprendizaje de los alumnos como de los factores particulares que pueden interferir en el proceso de enseanza-aprendizaje, a fin de adaptar el diseo de la accin (materiales, tiempos, evaluacin, etc.) a las necesidades del discente.
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Puedes utilizar el debate con tus compaeros e intercambio de experiencias que han tenido en teleformacin para conocer modelos prcticos de tutorizacin. Puedes utilizar los resultados obtenidos de este debate para contrastarlos con documentos obtenidos de la realizacin de un rastreo en Internet.
As pues, el tutor debe ser capaz de dar respuesta a este carcter heterogneo, para lo cual debe conocer en profundidad a los individuos y al grupo, determinando aspectos como: Edad. Perfil profesional: Formacin acadmica. Formacin complementaria. Puestos de trabajo que ha ocupado. Puesto de trabajo que ocupa en la actualidad: Funciones de este puesto de trabajo. Horarios. Por qu realiza la accin formativa. Qu beneficios espera obtener de la realizacin de la accin formativa. Cundo realiz la ltima accin formativa. Qu estrategias suele seguir para aprender (estudiar de memoria, hacer esquemas, rehacer los contenidos, etc.). Nmero de acciones de teleformacin que ha realizado y estrategias que se utilizaban en ellas. Necesidades especiales o discapacidades.
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4.2.3. Perfil del tutor El tutor de teleformacin es un agente activo, que se encuentra en continua interaccin con el alumno y con el grupo, siendo capaz de motivar, dinamizar e impulsar su participacin e implicacin. Este profesional de la formacin debe trabajar sin afn de protagonismo, conciente de que el papel principal del proceso de
Rol Tcnico Rol Docente Rol Dinamizador Rol Facilitador o Mediador Rol Sociocultural
4.2.4. Necesidades del alumno e-learning El alumno adulto cuenta con una serie de caractersticas que condicionan su aprendizaje: Personalidad propia. Roles individuales y sociales preestablecidos o establecidos, en funcin de la etapa. Expectativas previas. Bsqueda de la superacin personal y profesional. Necesidad de refuerzos inmediatos. Establecimiento de un ritmo individual. Amplio bagaje de experiencias propias. Resistencia al cambio. Bsqueda de utilidad de lo aprendido. Necesidad de un proceso de adaptacin. Si se siente motivado, implicacin activa en el proceso. Toma decisiones maduras. Persecucin del equilibrio.
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TIPOS DE ALUMNOS
MOTIVACIN
Reciclaje profesional
Profesionales
Profesionales
Con ello, debemos considerar que se ha producido una evolucin del rol de alumnos de teleformacin. La bsqueda inicial de la alfabetizacin funcional (Adquisicin de conocimientos informticos o de otras materias calificadas como tiles) desde carcter compensador, ha dado paso a la especializacin desde una perspectiva integradora. Tal circunstancia ha derivado en un
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incremento sustancial de la demanda de acciones en esta modalidad; ello, a su vez, ha provocado un desarrollo de medios y herramientas que han favorecido la valoracin positiva de la teleformacin.
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Tutoras presenciales
Herramientas Sncronas
Herramientas Asincrnicas
4.2.7. Tipos de tutorizacin Como es lgico, al tratarse de teleformacin la tutora se desarrolla a travs de herramientas virtuales (vistas en unidades anteriores y sobre las que seguiremos trabajando en las siguientes), las cuales pueden ser de dos clases: Sincrnicas. En las que los participantes establecen una conexin simultnea (p. e. chats o vdeochats, telfono). En esta seccin, tambin consideramos la presencialidad. Asincrnicas. En los que los participantes no establecen una conexin simultnea (p. e. foros o correo electrnico). Tal aspecto determina el carcter de la accin tutora, originando tres tipos de tutoras: Tutoras sincrnicas. Las que emplean herramientas en tiempo real y a distancia. Tutoras presenciales. Las que se realizan en el mismo espacio y tiempo.
espacio
4.2.8. Estrategias tutoriales Entendemos estrategias tutoriales como los procedimientos que vamos a emplear a fin de optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje; es decir, qu vamos a hacer para que el alumno aprenda, sin olvidarnos de que, si pretendemos que en el alumno este aprendizaje se lleve a cabo de una forma autnoma, tenemos que despertar su inters, provocar su implicacin y favorecer su independencia.
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Razonamiento Exposicin de contenidos Clasificamos las estrategias docentes en funcin de: Enfoque del problema
Planificacin
Actitud docente
Afrontamiento de contenidos
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con la accin formativa (administrativos, informticos, etc.). 4.2.8.5 Estrategias didcticas Partiendo de la funcin formadora del teletutor, podemos determinar una seleccin de estrategias didcticas, para cuya aplicacin ser preciso considerar el tipo de agrupamiento del alumnado. Es preciso destacar que la mayora de estas estrategias se pueden utilizar con varios tipos de agrupamiento realizando las pertinentes adaptaciones. No obstante, en la siguiente tabla quedan reflejadas aquellas que resultan muy adecuadas ( ), adecuadas ( ) y nada adecuadas ( ) considerando cada tipo de agrupamiento:
INDIVIDUAL
GRAN GRUPO
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Diario personal Diario grupal Bitcoras de aprendizaje Elaboracin de pginas web Elaboracin de blogs Elaboracin de wikis Debate en foro y chat Mesa redonda Entrevistas no estructuradas Entrevistas estructuradas Panel de expertos Lluvia de ideas o brainstorming Grupos de discusin Juego de rol Simulaciones
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Grupos de investigacin Estudios de casos Trabajo por proyectos Contratos de aprendizaje Exposiciones Controversia estructurada Tutora pblica Web-Quest
Centradas en la orientacin: DE ORIENTACIN Centradas en la formacin: DIDCTICAS ESTRATEGIAS
Generales
4.2.9. Programacin de la estrategia tutorial Como ya se ha comentado en unidades anteriores, el Plan de Accin Tutorial es un documento en el que sistematizaremos o recogeremos la programacin que vamos a desarrollar relacionando las acciones y los tiempos. Se trata de una herramienta de gran utilidad para el tutor, en la cual ste recoger los aspectos fundamentales que deber tener en cuenta en su intervencin, teniendo en cuenta las estrategias anteriormente sealadas. El tutor debe elaborar un plan de accin tutorial para cada accin formativa concreta en el que se recojan las particularidades de sta (caractersticas del alumna24
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do, distribucin de tiempos, propuesta de actividades, etc.); por lo tanto, NUNCA se aplicar un plan de accin tutorial elaborado para una accin concreta a otra accin, por muy similares que sean sus caractersticas. De suyo, debe ser flexible y adaptarse a los imprevistos que puedan surgir en cada momento, pero, a su vez, es preciso que cuente con los siguientes elementos: Resea de los momentos concretos en los que es preciso comunicar o recordar determinada informacin. Hojas de registro, donde se recojan datos del alumnado, seguimiento y evaluacin del proceso y de las actividades, detalles de la implementacin, composicin de los grupos de trabajo, materiales
proporcionados, etc. Cronograma; es conveniente realizar uno, en el que se refleje la temporalizacin general de la accin formativa completa, y otro, detallando las actividades concretas que se llevarn a cabo en un periodo de tiempo determinado (p.e. semana a semana). Guas didcticas de curso generales del curso y especficas de mdulo o unidad.
4.2.10. Principales obstculos para el tutor
Los obstculos ms comunes que pueden aparecer en el proceso de tutorizacin son los siguientes:
Artculo: El papel del tutor en el aprendizaje virtual, escrito por Javier Martnez Aldanondo www.uoc.edu/dt/20383/index.html
Los Colegios y Universidades saben lo que necesitamos aprender para vivir en la sociedad del siglo XXI. La educacin formal ha dejado de ser el nico instrumento para hacer frente al mundo profesional de forma adulta. Su rigidez y, en algunos casos, falta de correspondencia con la realidad, ha dado paso a innumerables opciones formativas que permiten al profesional disear su propio perfil profesional a la carta que responda a sus demandas y expectativas. El aprendizaje ocurre independientemente de la motivacin. Todos, en alguna ocasin, nos hemos hallado ante la obligacin de superar alguna materia o alguna accin formativa por diversas razones. Pasado un tiempo, qu nos queda de ese proceso? Sin embargo, aquellas que ms nos gustaban y, por lo tanto, en las que mayor implicacin tuvimos estn siempre presente. Con ello, resulta evidente que el papel de la motivacin se torna trascendental en el proceso enseanza-aprendizaje. La mejor solucin es una solucin Blended (presencial virtual). La complementacin entre formacin presencial y formacin virtual no garantiza su xito, sino que para que una accin formativa responda
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Reproducir contenidos que se han utilizado en acciones similares. Cuando diseamos los materiales para una accin formativa debemos tener muy presente que sean inditos y adaptados a la idiosincrasia de esa accin en concreto, a fin de que respondan con exactitud a la planificacin llevada a cabo y a la optimizacin de sus resultados. Adems, no podemos impulsar que nuestros alumnos creen sus propios conocimientos si nosotros no somos capaces de crear el nuestro. Insistir en la asimilacin de contenidos. A nadie se le escapa que Internet es un depsito ilimitado de contenidos de diversa ndole; por lo tanto, el alumno no puede pretender competir con este instrumento en acumulacin de contenidos, los cuales, en muchos casos, no le sern tiles. Por tanto, el alumno debe crear sus propios contenidos, unos contenidos funcionales para l. Evaluar utilizando tcnicas tradicionales (test, cuestionarios, etc.). El aprendizaje autnomo requiere de la adaptacin de la evaluacin a requerimientos propios de este tipo de aprendizaje, en la que se consideren contenidos, procedimientos y actitudes; de otra forma estaramos yendo contra sus propios principios. Dar por bueno todo lo que los alumnos hacen. El objetivo que el tutor se tiene que marcar no es que el alumno consiga el certificado, y, por tanto dar todas las actividades por buenas, sino que el alumno aprenda y que esos aprendizajes le sean tiles. Por tanto, cuando el alumno se equivoque, el tutor tendr que buscar la forma de utilizar ese error para impulsar el aprendizaje. Identificar la formacin con el sacrificio. Como
hemos dicho con anterioridad, cuando un alumno est motivado, los aprendizajes calan hondo. Y, qu mejor forma de motivar a un alumno que programando actividades dinmicas? Pensar que se puede aprender sin practicar. El alumno debe realizar simulaciones de situaciones reales y ser capaz de resolverlas, sabiendo que, si surgen problemas, el tutor estar a su lado para ayudarle. Slo as, practicando, ser capaz de hacer frente a dichas situaciones cuando se le planteen en su realidad cotidiana. Dar por entendidas cuestiones que al alumno no le han quedado claras. Es conveniente que preguntemos al alumno qu ha entendido con nuestra explicacin, a fin de evitar errores de interpretacin. Mostrar excesiva firmeza en nuestros mensajes. Cuando nos comuniquemos con el alumno, ste debe sentir calidez y cercana. Un lenguaje excesivamente firme o formal puede transmitir soberbia, prepotencia e inaccesibilidad, aspectos que provoca la inmediata desmotivacin y distanciamiento del discente. Incorrecto manejo del sentido del humor. Hasta que no tengamos cierta confianza con el alumno y conocimiento sobre l, no debemos utilizar el humor como tcnica de aproximacin, dado que podemos equivocarnos, provocando el efecto contrario.
Generalmente, los tutores de teleformacin no solemos resistirnos a retomar e incluso adaptar nuestra experiencia en formacin presencial al e-learning, sin considerar que esta modalidad formativa tiene una metodologa propia. Tal circunstancia nos lleva a cometer determinados errores que inciden negativamente en los resultados de la accin formativa en cuestin. Los errores ms comunes que tendemos a cometer son los siguientes:
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TUTOR
ALUMNO
Conocimientos
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ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN UD. 4.3 Tcnicas de dinamizacin del aula en teleformacin
Objetivos de la Unidad: Facilitar medios que contribuyan a la interaccin entre los participantes de una accin de teleformacin. Aplicar procedimientos docentes para optimizar los resultados de la dinamizacin. Identificar el espacio en el que se lleva a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje. Utilizar las tcnicas de dinamizacin grupales con las herramientas TIC disponibles Valorar los factores que influyen en la motivacin del alumnado.
CONTENIDOS: 4.3.1. Introduccin 4.3.2. El aula en teleformacin 4.3.2.1 Estados del aula virtual 4.3.2.2 La distancia transaccional 4.3.2.3 Accesos al aula virtual 4.3.3. La motivacin del alumnado en teleformacin 4.3.3.1 Teoras centradas en las Necesidades 4.3.3.2 Teoras centradas en los procesos 4.3.4. Participacin 4.3.5. Pautas bsicas de dinamizacin 4.3.6. Estrategias de dinamizacin y motivacin 4.3.7. Tcnicas de dinamizacin del aula virtual 4.3.7.1 Tcnicas de grupo en Formacin 4.3.7.2. Formacin de equipos de trabajo 4.3.7.3 Herramientas TIC de comunicacin 4.3.7.4 Vinculacin de las Tcnicas de dinamizacin y las herramientas TIC 4.3.8. Caractersticas de las actividades dinamizadoras 4.3.9 Conclusiones Mapa Conceptual Mdulo 4, Unidad 4.3
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La Motivacin del alumno es un requisito fundamental para una correcta diinamizacin tutorial.
La dinamizacin, como parte que es del proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en el marco del aprendizaje autnomo, debe ser impulsada inicialmente por el docente, sin olvidar que el protagonista es siempre el alumno, el cual ir adquiriendo progresivamente responsabilidad. Las respuestas de cada alumno ante los estmulos de dinamizacin son diferentes.
funcionamiento bsicas, que sean consensuadas con el grupo, con el objeto de evitar el caos. Recordemos la importancia de la deteccin de necesidades, expectativas y ajustes al comienzo de un curso que se comentaban en el mdulo anterior. A partir de ah, comenzaremos con el desarrollo de la programacin (objetivos, actividades fechas de entrega, formatos-, agrupaciones divisin de tareas, responsables-); este desarrollo se adaptar a las propuestas de los participantes, siembre y cuando contribuyan a la consecucin de los objetivos.
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INDIVIDUAL
GRUPAL
4.3.2. El aula en teleformacin Uno de los elementos que inciden en mayor medida en el proceso de dinamizacin es el entorno en el que sta tiene lugar. En la enseanza presencial tradicional nos queda muy claro este aspecto; las clases se imparten en el aula ubicada en un espacio fsico concreto, pero, cul es el aula que se utiliza en teleformacin y qu espacio ocupa? El aula de teleformacin es el espacio virtual en el que llevamos a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, el cual se encuentra ubicado en el ciberespacio. Por lo tanto, podemos determinar como objetivos de un aula: Establecer un proceso de formacin e informacin, centrado en la comunicacin (sncrona y asncrona) efectiva entre los participantes. Dotar de proximidad virtual a los discentes entre s y con los docentes, empleando de forma adecuada la retroalimentacin y el feedback.
a) Aula esttica. Aula parada, sin movimiento, vaca. Identificaremos este estado cuando se observen los siguientes sntomas: Bajo nivel de participacin, tanto en nmero de alumnos participantes como en nmero de intervenciones. Intervenciones formuladas por un reducido nmero de alumnos. Aportaciones desviadas de los contenidos del curso. b) Aula saturada. Presenta los siguientes sntomas: Elevada participacin. Intervenciones continuas.
Aportaciones y preguntas sobre temas muy variados que, en ocasiones, no tienen que ver con los contenidos del curso; por lo tanto, deben ser controladas, reconducidas y estructuradas (por ejemplo, habilitando foros diferenciados en funcin de los temas y con normas claras) para evitar una situacin catica. c) Aula colaborativa. Sus seas de identidad, en forma de sntomas, son: Participacin adecuada, en cuanto a nmero de alumnos e intervenciones de stos. Intervenciones efectuadas por la mayor parte de miembros del grupo. Aportaciones centradas en los contenidos, variadas y enriquecedoras. Se constata comunicacin e interaccin entre los miembros del grupo.
AULA ESTTICA SITUACIONES Los alumnos no acceden al aula virtual por motivos diferentes. ESTRATEGIAS TUTORIALES Realizar avisos de seguimiento por diferentes medios: mensajera interna, mensaje al correo personal del alumno, al telfono mvil, comunicacin telefnica, etc Quizs no hayan podido comenzar porque no puede acceder al campus, por ejemplo. Importante prever todo antes de comenzar el curso, como envo de contraseas, etc Se aplican todas las tcnicas para fomentar la participacin: redirigir preguntas, resumir, mensajes personales, etc.
Los alumnos no acceden por causas personales o por sus propias caractersticas: temor, timidez, falta de tiempo, dificultades encontradas, etc
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PARTICIPACIN
AULA SATURADA SITUACIONES ESTRATEGIAS TUTORIALES Si es posible, reducir el n de alumnos o formar equipo de trabajo con ms tutores, delegando una serie de funciones. Dividir en subgrupos y formar equipos de trabajo. Categorizar espacios de interaccin. Delimitar las temticas. Elaboracin de sntesis y derivaciones al tema clave. En la medida de lo posible, estructurar los contenidos y delimitarlos. Aplicar tcnicas de reconduccin de grupos. Prever diferentes metodologas en el Plan de accin tutorial. Aplicar tcnicas dirigidas.
INTERVENCIN
APORTACIN
COMUNICACIN
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Partiendo de lo dicho, cul de estos tipos de distancias tiene lugar en la tutora de una accin de teleformacin? Piensa un poco; tmate un tiempo antes de responder!!! Por supuesto, en teleformacin, la respuesta es que ninguna de ellas. La distancia que tiene lugar en todo el proceso de teleformacin es la distancia transaccional y segn Moore, autor de la Teora de la Distancia Transaccional, esta distancia se halla condicionada por la estructura, que es el control que docentes o institucin formativa desarrolla sobre el proceso de enseanza aprendizaje, y dilogo, que es el control ejercido por el alumno. De esta forma, cuanto mayor sea la estructura, mayor ser la distancia y cuanto mayor sea el dilogo menor ser la distancia. As pues, en teleformacin no se puede establecer una distancia de interaccin fsica entre tutor y discente, sino que la distancia se medir en funcin de la cantidad de dilogo y estructura. Pero, cmo podemos medir estos parmetros? Es sencillo: considerando, por un lado, el nmero de interacciones que se producen entre tutor y alumno y, por otro, el carcter significativo y el sentido que para el alumno tiene la comunicacin que se est produciendo. Ello nos recuerda la importancia que el tutor tiene en los procesos e-learning. Un gran porcentaje del xito de un curso, corresponde a la accin del tutor y, por lo dicho anteriormente, no slo a la cantidad de comunicacin establecida sino a la calidad de la misma, consiguiendo reducir la distancia tutor alumno. La labor del tutor se convierte en fundamental para adaptar la situacin y reconducir al alumno hacia los objetivos, mediante la aportacin de los materiales o estrategias que se consideren adecuados en el caso de no disponer de los medios, contenidos o materiales que seran deseables.
Hay participacin en el grupo, pero hay alumnos que participan ms que otros. Los alumnos estn motivados para el aprendizaje; toman iniciativas y se muestran abiertos a otras propuestas. Hay determinados temas que despiertan inters y se extienden ms all de los objetivos del curso. Aunque hay un ambiente de respeto en el grupo, hay alumnos que participan menos por determinadas caractersticas personales, como la timidez o carencias formativas.
Resumir los temas que se hayan trabajado extensamente y cerrarlos adecuadamente. Motivar para vencer miedos a participar y dar opiniones. Todos podemos equivocarnos y todos tenemos mucho que aportar, independientemente de nuestro nivel formativo.
4.3.2.2 La distancia transaccional Otro aspecto de especial relevancia a considerar es la distancia de interaccin que tiene lugar en el aula de teleformacin. Segn Hall, entre las personas se establecen distintas distancias de interaccin en funcin de la naturaleza de la relacin y sus circunstancias, considerando cuatro tipos de distancias: Distancia ntima (Menos de 0,5 m.). Se caracteriza porque los estmulos visuales y olfativos son
evidentes, permitiendo una comunicacin en pareja o pequeo grupo de difcil acceso para personas que superen esta distancia. Distancia personal (De 0,5 m. a 1,50 m.). Es la distancia que se tiende a adoptar de forma natural entre conocidos. Distancia social (De 1,50 m. a 3,50 m.). Esta distancia se suele establecer entre personas desconocidas que comparten situaciones formales. Distancia pblica (Mayor de 3,50 m).
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Artculo en castellano sobre la interccin Humano-Computadora: User-Centered Website Development: A HumanComputer Interaction Approach. Copyright 2004 by Prentice Hall http://webdia.cem.itesm.mx/ac/aesparza/ IIAI2006-13a/sesion02.pdf
4.3.2.3 Accesos al aula virtual Es preciso tener en cuenta el lugar de acceso del alumno al aula de teleformacin. Cuando surgieron las primeras iniciativas enmarcadas en esta modalidad, dado que la conexin a Internet an no se haba democratizado, las personas matriculadas solan acceder desde sus trabajos o desde centros habilitados a tal uso (en Universidades, bibliotecas). Posteriormente, la extensin de este servicio a hogares, telecentros y cibercafs otorg mayores posibilidades de flexibilizacin y adaptabilidad a docentes y discentes. En la actualidad, el vertiginoso avance de las nuevas tecnologas ha permitido que, en pases como el nuestro, tengamos acceso a la red de redes desde prcticamente todos los puntos de nuestra geografa, lo cual abre innumerables posibilidades, tanto para el desarrollo de la teleformacin, como para la optimizacin de tiempos y esfuerzos del alumnado. As pues, el nuevo modelo de aula empleada en tele-
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4.3.3.1 Teoras centradas en las Necesidades Tal y como introducamos en la unidad anterior, nuestras conductas se encuentran condicionadas por los intereses. Y, qu determina estos intereses? Segn recoge el psiclogo Abraham Maslow, en su Teora de la Motivacin, todo individuo presenta una jerarqua de necesidades que mediatizan sus intereses. Estas necesidades se agrupan de la siguiente forma: Fisiolgicas. Se trata de las necesidades ms bsicas y que nos permiten sobrevivir como comer, beber, dormir, condiciones ambientales agradables, incluso sexo. Seguridad. Estas necesidades tiene carcter tanto fsico como psicolgico. En sociedades desarrolladas, generalmente, es la propia sociedad quien se encarga de proporcionar esta seguridad a sus miembros protegindoles de las amenazas externas, pero, si no es as, el individuo la buscar por s solo. Sociales. Son necesidades de inclusin en la comunidad o grupo que le preste afecto y aceptacin. De ego. Se trata de la necesidad de valoracin de quienes le rodean y autoestima positiva. De autorrealizacin. Las integra el sentimiento de hacer lo mximo que pueda hacer, buscando su plena capacidad y renovando sus metas. Todo individuo tiene necesidades y sus acciones se orientan a la satisfaccin de las mismas. De acuerdo a esta Teora, las necesidades se disponen en forma de pirmide, la conocida Pirmide de Maslow, de forma que inicialmente se busca la superacin de las necesidades que se hallan en la base, una vez superadas ests, se asciende al siguiente estado y as, sucesivamente, hasta llegar a la cspide que es la autorreali-
zacin que es un estado de plenitud. Vemoslo en la representacin grafica que se recoge a continuacin:
AUTO REALIZACIN
EGO SOCIALES
PERSISTENCIA
Con ello, podemos afirmar que la motivacin es un condicionante de especial significacin en la implicacin del alumnado participante en una accin formativa y, por tanto, en los resultados finales obtenidos. Igualmente, adquiere relevancia su carcter, distinguindose dos tipos: Extrnseca. La potencian las recompensas que se conceden en la propia accin formativa (por ejemplo, la obtencin del diploma, el posible acceso profesional, la valoracin social, etc.) Intrnseca. Se trata de aspectos centrados en la propia actividad y que, generalmente, suelen ser anteriores a la accin formativa (por ejemplo, los contenidos, la aplicacin que pensamos que podemos darles en nuestra vida profesional, la identificacin con nuestros valores, etc.) Una de las principales labores del tutor en este sentido, ser favorecer el paso de las recompensas extrnsecas a las intrnsecas a los alumnos que se muevan slo por las primeras.
Por su parte, Herzberg distingue entre aquellos factores que repercuten en la satisfaccin del individuo (como, por ejemplo, la gestin de la entidad formativa, las relaciones con los compaeros, la atencin que se presta a sus circunstancias o dificultades individuales, etc.) y los que inciden en su motivacin (como, por ejemplo, la valoracin del entorno, las potencialidades que se atribuyen a la realizacin de la accin formativa, etc.) Teniendo en cuenta estas teoras, ser funcin del tutor detectar en qu nivel de necesidad se est moviendo el alumno y el grupo en s mismo. Tomando en cuenta el grupo y el aula, favoreceremos las necesidades superiores de ego y autorrealizacin, las que implican disfrutar aprendiendo por aprender, trabajando el grupo y sus necesidades sociales de sentimiento y
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Herzberg: Teora de los dos factores http://www.elergonomista.com/herzberg.html Maslow: biografa, teora y bibliografa http://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/maslow.htm
Uno de los mejores criterios de valoracin del proceso de dinamizacin lo constituye el grado de participacin del alumnado, pero cules son los aspectos que promueven la participacin de los alumnos? La posibilidad de compartir experiencias, inquietudes y expectativas similares. La sinergia que se origina y contribuye a la optimizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. El acompaamiento en momentos positivos. El apoyo ante las dificultades. La validacin de sus conocimientos, actitudes e intervenciones individuales. El refuerzo grupal de stas. La consideracin de las circunstancias personales (experiencias, expectativas, etc.). Es preciso considerar que hay una serie de factores que inciden en el nivel y calidad de participacin, que son los siguientes: La forma en la que se constituye el grupo (aleatorio, por preferencias del alumnado, etc.). Su tamao. Sus normas de funcionamiento. La temporalizacin. La distribucin de las funciones. La intervencin del tutor. Los contenidos sobre los que gira la participacin. La evaluacin. 4.3.5. Pautas bsicas de dinamizacin El proceso de dinamizacin que se lleva a cabo en una accin formativa tiene un carcter transversal. No se trata de realizar acciones que puntualmente motiven al alumnado, sino que es preciso que ste se encuentre
El nivel y la calidad de una accin cualquiera en general y de una accin formativa en particular, se encuentra condicionado por tres factores (Teoras motivacionales de Lawler y Sutller): Esfuerzo, en funcin de su grado, podemos determinar el grado de motivacin existente. ste, su vez, es la suma de: Expectativa de resultados, influenciada por la autoestima, es decir, el concepto que uno tiene de s mismo. Expectativa de recompensa, influenciada por el locus de control; esto es, la atribucin que el sujeto otorga a los acontecimientos que ocurren:
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f) Tcnicas centradas en el estudio de grupos. Observacin. Errneamente, asociamos esta tcnica a estmulos visuales, pero la observacin consiste en la percepcin y sistematizacin mediante registro de conductas y reacciones que se produzcan en el proceso de enseanza-aprendizaje. A su vez, podemos distinguir diversas variaciones de esta tcnica: estructurada o no estructurada, participante o no participante, individual o grupal, y global y concentrada. Cuestionario: El terico de la animacin sociocultural Ander-Egg (1987), lo define como un instrumento de recopilacin de datos, rigurosamente estandarizado que traduce y operacionaliza determinados problemas que son objeto de investigacin; puede desarrollarse en soporte papel o en soporte informtico. Entrevista. Conversar, formalmente, con otra/s persona/s a fin de extraer datos previamente determinados.
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Simposio: Desarrollo de un tema por parte de varios expertos sin que medie discusin ante un grupo. Mesa redonda. Discusin de varios expertos sobre un tema con intervenciones sucesivas, bajo el orden de un moderador ante un grupo. Panel. Dilogo o conversacin de expertos amena y sobre un tema ante un grupo. Dilogo o debate pblico. Conversacin de dos personas sobre un tema con posturas y guin previamente determinados ante un grupo.
de los miembros de un grupo, sin limitar su nmero, hasta que la dinmica se agote por s sola. Dramatizacin o Rol-Playing. Representaciones de roles para poder comprender mejor situaciones determinadas (A distancia, podran ser los denominados juegos serios, as como determinados contenidos diseados como videojuegos) Trabajo con nota tcnica. Tomando como referencia un documento, se establece una discusin dirigida. Estudio de casos. Seleccin de un caso, sobre el tema que estemos estudiando, para realizar un anlisis profundo que nos permita el establecimiento de conclusiones. Proceso incidente. Determinacin de un problema, a fin de extraer conclusiones sobre el mismo. Foro. Discusin de la totalidad del grupo sobre un t ema conducido por un moderador. Comisiones. Estudio y discusin en pequeo grupo sobre un tema para determinar conclusiones al respecto. Asamblea. Reunin de la totalidad de miembros de un grupo para afrontar un problema que les atae y buscar soluciones al mismo. Tcnica de riesgo. Manifestacin de la percepcin de temores por parte de los miembros del grupo a fin de minimizarlos.
4.3.7.2 La Formacin de equipos de trabajo
Debate dirigido. Confrontacin de posturas opuestas de dos o ms participantes, cuyas intervenciones son moderadas por la figura de un conductor. Phillips 6/6. Divisin del gran grupo en pequeos grupos de seis personas, los cuales afrontarn un tema concreto en seis minutos. Seminario. Estudio e investigacin profundizados de un grupo de personas sobre un tema especfico. Brainstorming. Formulacin de ideas por parte
Hemos analizado en el punto anterior las diferentes tcnicas de grupo que podemos aplicar a lo largo de un proceso formativo. Muchas de ellas pueden aplicarse no slo para el grupo de alumnos en general, sino a equipos de trabajo formados en el grupo y con objetivos determinados.
Antes de estructurar equipos de trabajo en un curso e-learning, es necesario tener en cuenta una serie de consideraciones previas: Debe existir en la plataforma e-learning la posibilidad de configurar equipos de trabajo, con espacios colaborativos propios y privados para los integrantes de los mismos. Se puede elegir un coordinador por cada uno de los equipos que ser el elemento puente con el tutor; en funcin de la madurez del grupo, puede dejarse esta funcin a los integrantes del mismo. El tutor ofrecer al equipo y al coordinador todas las pautas y directrices claras y necesarias del trabajo a desarrollar: objetivo, tipo de actividad, herramientas con las que puede contar, recursos, plazos, etc No se debe abusar de los equipos de trabajo con un mismo coordinador o con los mismos alumnos. Ante la falta de respuesta de parte o del total de integrantes del equipo, los alumnos implicados en el trabajo del equipo puede desmotivarse fcilmente por el esfuerzo que puede suponerles la realizacin de la actividad con partes que puedan depender de otros. Una buena estrategia para solventar el problema anterior, es fomentar trabajos en equipo, pero con posibilidad de realizar las actividades de forma independiente si el alumno no tiene respuesta de parte de sus compaeros. Estar en funcin de los criterios evaluadores establecidos y de la finalidad de la formacin de los equipos, la contemplacin de sta u otras posibilidades. 4.3.7.3 Herramientas TIC de comunicacin Los avances de las TIC han contribuido de forma muy positiva al desarrollo de la teleformacin. La mejor
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TCNICAS DE DINAMIZACIN
PARTICIPACIN CONTENIDOS COMUNIDAD VIRTUAL ACCIN FORMATIVA PROCESO ENSEANZA-APRENDISAJE ESTUDIO GRUPAL INTERVENCIN EXPERTA EQUIPOS DE TRABAJO
Plantate qu significa para ti la dinamizacin y realiza un rastreo documental en Internet con las teoras de distintos autores al respecto para comparar los datos obtenidos con tu reflexin.
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adecuados ( ), adecuados ( ) y nada adecuados ( ) considerando cada tcnica a desarrollar; no obstante, es preciso considerar que el ingenio del tutor puede tornar en adecuadas o muy adecuadas algunas tcnicas que, a priori, no lo eran:
Nota: Esta tabla es una orientacin inicial. Puedes aadir todas aquellas tcnicas que puedas utilizar y que no estn recogidas, as como aquellas herramientas TIC actuales o futuras en las que se puedan desarrollar. El lmite slo lo pone la Tecnologa (Y a corto plazo) y la creatividad.
Correo Foro de Video Audio Pizarras Comparticin Vdeo Audio Listas de elecdebate o Chat confe- confe- FAQ Agenda Enlaces Recursos electr- Podcast Blogs Wikis de presentachat chat correo trnico discusin rencia rencia nicas ciones
Concrecin Reformulacin Convergencias Refuerzo Envo de mensaje de bienvenida personalizada Presentacin y, posteriormente, profundizacin en el conocimiento interpersonal Tutoras
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Cuestionario Entrevista Tcnicas sociomtricas Simposio Mesa redonda Panel Dilogo o debate pblico Debate dirigido Phillisps 6/6
Seminario Brainstorming Dramatizacin o Rol-Playing Trabajo con nota tcnica Estudio de casos Proceso incidente Foro Comisiones Asamblea Tcnica de riesgo
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Criterios de evaluacin concisos. Presencia del tutor en el diseo, implementacin, coordinacin, seguimiento y evaluacin, dado, que se supone, que es l quien mejor conoce a los tutorandos.
Determinacin de los refuerzos iniciales, intermedios y finales. Flexibilidad, considerando las circunstancias particulares de cada alumno y procediendo a llevar a cabo las pertinentes adaptaciones.
Diseo especfico
Sencilla
Satisface
Interaccin
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DOCENTE
DINAMIZACIN
ALUMNO
GRUPO
Motivacin
Participacin
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CONTENIDOS: 4.4.1. Introduccin 4.4.2. Elementos de la comunicacin 4.4.3. Los medios de comunicacin de masas 4.4.4. La comunicacin en teleformacin 4.4.4.1 La Percepcin humana 4.4.4.2. Pautas bsicas de comunicacin 4.4.4.3 Netiquette 4.4.5. El currculum oculto 4.4.6. Tipos de Comunicacin en Teleformacin 4.4.7. Herramientas de comunicacin 4.4.8. Habilidades sociales en teleformacin 4.4.9. Conclusiones Mapa Conceptual Mdulo 4, Unidad 4.4
Mdulo 4 ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN
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MENSAJE
CDIGO
CANAL
RECEPTOR
Pero, cuando nosotros nos comunicamos con otra persona, esperamos obtener una respuesta por su parte que alimente el dilogo, es decir, un feed-back o retroalimentacin; de forma que el esquema inicial variara, resultado el siguiente, que se suceder tantas veces como requiera la duracin del dilogo:
EMISOR MENSAJE CDIGO CANAL RECEPTOR RECEPTOR MENSAJE CDIGO CANAL EMISOR
Por ello, los elementos bsicos que intervienen en el proceso comunicativo son los siguientes: Emisor: Agente que inicia el proceso comunicativo, mediante la transmisin de un mensaje. Mensaje: Informacin, compuesta de datos concretos, formulada. Cdigo: Conjunto de smbolos articulados de forma que adquieran significacin. Canal: Medio que facilita la difusin del mensaje. Receptor: Destinatario del mensaje transmitido por el emisor. No obstante, cuando el emisor lanza un mensaje, no siempre el receptor entiende con exactitud el mensaje que el emisor quera transmitir, A qu se debe tal circunstancia? Fundamentalmente, a la subjetividad, que se halla condicionada por una serie de factores: Ideas previas, experiencias y expectativas del receptor. Mensaje confuso. Problemas en la codificacin y decodificacin. Canal o cdigo inapropiado.
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De establecer las pautas ms adecuadas de comunicacin en e-learning y de superar las dificultades que esta modalidad de aprendizaje nos presenta, trata esta Unidad.
4.4.3. Los medios de comunicacin de masas
La comunicacin es un elemento cardinal en el proceso de enseanza-aprendizaje, sea cual sea la modalidad en la que ste se desarrolle. De esta forma, el tutor de teleformacin habilitar los canales y cdigos pertinentes para que el mensaje llegue al alumno de manera clara, concisa y con afectividad y, ste, a su vez, devolver un nuevo mensaje al tutor fomentando la retroalimentacin entre ambos.
Por tanto, es fundamental la inclusin de un nuevo concepto en el esquema anterior: el feed-back o retroalimentacin, que es la respuesta que el receptor da al emisor y que ayuda a confirmar la recepcin del mensaje y la comprensin de su contenido. Este elemento toma especial relevancia cuando hablamos de e-learning, ya que en la mayora de las ocasiones, la comunicacin se establecer de forma asncrona y, por tanto, el feed-back se har esperar. Adems y exceptuando los casos en los que la comunicacin entre alumnos o alumnos-tutor se realice a travs de web cam y audio (sncrona), la comunicacin no verbal, aqulla expresada con nuestros gestos, nuestro cuerpo, nuestro tono de voz, no se dar en este medio de forma generalizada, ya que los medios de comunicacin ms habituales sern los escritos. Como es sabido por todos, la Comunicacin no Verbal es importantsima en el flujo de transacciones personales, ya que del 100% de la informacin que transmitimos, ms del 90% segn la mayora de los tericos de la comunicacin, la transmitimos a travs de la comunicacin No verbal.
Los medios de comunicacin de masas o mass media constituyen una realidad que ha cobrado especial peso en la sociedad en la nos hallamos inmersos, debido a la influencia que han adquirido en todos los mbitos de nuestra vida cotidiana (economa, poltica, deportes, ocio, cultura, etc.). Tal es el caso, que tenemos la impresin de que lo que no sale en estos medios no existe. An as, no debemos olvidar que, como realidad comunicativa que son, constituyen una herramienta para llevar a cabo una accin social interactiva entre varios individuos con una intencin predeterminada. En nuestros das, los ms significativos son: La televisin. La radio. La prensa. La msica. El cine. La publicidad. Y, como no, Internet. Los medios de comunicacin de masas no han existido siempre. La accin comunicativa, hasta el momento, ha vivido tres momentos fundamentales, considerando la significacin de sus avances: 1er momento: La sociedad primitiva o tribal. Aparicin de la expresin por medio de gestos o signos, la cual dar paso a la expresin verbal que aporta una riqueza extraordinaria a la comunicacin.
2 momento: La sociedad de la escritura. Supone un giro radical en la realidad del momento, ya que otorga nuevas posibilidades impensables hasta ese momento. Su mxima expansin se produce con la aparicin de la imprenta, impulsada por Gutenberg cuyo resultado comunicativo se caracteriza por tres aspectos fundamentales: Racionalismo. Individualismo, la persona reflexiona ante s para plasmarlo en un papel. Estereotipamiento, se dicen cosas ya dichas. 3er momento: La sociedad informatizada. La puesta al servicio de los medios electrnicos con fines comunicativos genera la implicacin de todos los sentidos en la emisin y recepcin de mensajes, rompiendo el exclusivismo que en este sentido cobraba la vista. An as, su mximo avance lo constituye la universalizacin del mensaje, es decir, el hecho de que toda la poblacin que cuente con estos medios puede acceder a l y que sus usos se puedan diversificar (informar, educar, entretener, etc.), con sus consiguientes pros y contras.
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ayuda a entender los complejos procesos por los que se da la subjetividad en la comunicacin humana y en la forma en la que interpretamos la realidad. De esta forma, realizamos una decodificacin de la informacin recibida mediatizada por nuestros sentimientos y emociones, analizando los estmulos recibidos e interpretando los significados de los mismos. Aunque no todas las personas percibimos de la misma manera s se han establecido y formulado unas leyes sobre la percepcin que explican la forma en que percibimos en general:
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Necesitamos distinguir lo que es la figura de su fondo y, como en el caso de las figuras alternantes, no podemos percibir las dos al mismo tiempo, tenemos que segregarlas del fondo para poder percibirlas.
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EL TODO ES MS QUE LA SUMA DE LAS PARTES. No percibimos los estmulos por separado, sino que percibimos totalidades organizadas, conjuntos y formas
Ley de la SEMEJANZA Los estmulos semejantes tienden a percibirse como formando parte de una misma percepcin. Bajo las mismas condiciones, se agrupan ms fcilmente estmulos semejantes que desiguales. Ofrecer los mensajes de forma coherente y slo una idea por mensaje. Primero cerrar una idea antes de pasar a otra. Segn W. Wundt, J. Mill o A. Bain, la respuesta perceptiva es un fenmeno primario, fruto de la seleccin de la informacin ms apropiada almacenada en el cerebro de acuerdo con los datos sensoriales del momento de su produccin.
Ley del CIERRE Agrupamos los estmulos de tal modo que la figura resultante sea lo ms sencilla posible y coherente. Emitir el mensaje completo y dndole el sentido de cierre. Si dejamos informacin por ofrecer, el alumno lo cerrar con informacin propia que puede no ser coincidente.
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Tendemos a integrar en una misma figura los objetos que estn ms prximos entre s. La proximidad puede ser temporal y espacial.
Emitir los mensajes de forma ordenada y con ideas secuenciadas y unidas entre s.
Ley de CONTRASTE Tendemos a percibir antes una figura distinta de entre elementos semejantes.
Resaltar lo importante del mensaje con subrayados, negritas, color, etc En el lenguaje oral, subir el tono de voz, utilizar los silencios, etc
As, podemos llevar las leyes de la percepcin a unos principios bsicos de la comunicacin: Pertinencia. Cada mensaje debe estar centrado en un entorno especfico (alumnos con caractersticas particulares, objetivos concretos, metas determinadas, etc.) Sencillez. Los trminos empleados tienen que ser fcilmente comprendidos por parte del alumno. Contexto. Nuestro mensaje se contextualizar para, posteriormente, ser ampliado. Organizacin. La disposicin que presente los contenidos responder a un esquema que facilite su comprensin. Reiteracin. Es recomendable retomar los conceptos ms importantes en sucesivas ocasiones y
enfocados de formas diferentes. Contraposicin. Buscaremos el anlisis de los conocimientos previos en relacin a los nuevos. Ponderacin. Los aspectos que resulten ms relevantes debern ser afrontados como tal. Igualmente, debemos resear la significacin de los factores que determinan la percepcin; estos son: La atencin selectiva: Para seleccionar los estmulos que pasen a nuestra percepcin y despus a su procesamiento, utilizamos un filtro, LA ATENCIN, que selecciona los estmulos. La percepcin es selectiva y esta seleccin la ha hecho previamente la atencin. Es por ello fundamental, antes
Principios bsicos de la comunicacin PERTINENCIA SENCILLEZ CONTEXTO ORGANIZACIN REITERACIN CONTRAPOSICIN PONDERACIN
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4.4.5. El currculum oculto Tal y como recoge Kapln (2001), la introduccin de las nuevas tecnologas en el mundo educativo no se debe limitar al mbito comunicativo, sino que debe servir para ofrecer instrumentos que potencien nuevas modalidades de formacin. De esta forma es preciso considerar la significacin que adquiere el currculum oculto; es decir, aquello que transmitimos sin decirlo, los valores o ideologa del docente o de la institucin gestora de la accin formativa de las que se impregna nuestra intervencin. En algunos casos se entrevelan, intencionadamente, dado que no son polticamente correctos. En formacin presencial, resulta ms sencillo identificarlo, puesto que se puede inferir de la comunicacin no verbal (gestos, miradas, etc.). Por su parte, en teleformacin se presentan de forma ms sutil, pero un anlisis general de la accin formativa es suficiente para evidenciarlo. Pongamos un ejemplo para que nos quede ms claro: realizamos un curso sobre la importancia de articular medidas para conciliar la vida familiar, personal y labo-
Artculo: El currculum oculto de las nuevas tecnologas. Gabriel Kapln http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/ n21/icom/gkaplun.html
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ello, no debemos olvidar que debemos evitar convertir los instrumentos en fines. Como apuntbamos en unidades anteriores, el avance de las nuevas tecnologas ha favorecido un desarrollo de la teleformacin impensable no hace muchos aos. Dicho avance cuenta con su mxima evidencia en el incremento sustancial de instrumentos habilitados con fines educativos. Detallamos las comunicaciones realizadas ms frecuentemente en los entornos formativos e-learning y los medios a travs de los cuales se transmite, ofreciendo las pautas y caractersticas ms generales que deben cumplir. A) Aula Virtual El aula virtual es el espacio en el cual desarrollaremos nuestra accin de teleformacin. Su funcin principal es ejercer como soporte del resto de instrumentos, ofreciendo una imagen atractiva que motive al discente y que, a la vez, sea operativa en relacin al proceso formativo. B) Gua Didactica La gua didctica es un documento que recoge las orientaciones bsicas que el alumno debe tener presentes para sacar el mximo rendimiento a la accin formativa. Es conveniente que recoja los siguientes apartados: Presentacin genrica de la accin y justificacin de la misma. Presentacin de la plataforma. Breve descripcin de la entidad gestora. Equipo tcnico, detallando integrantes, currculum y funciones de cada uno de ellos. Tutoras. Objetivos.
Considerando el tiempo
Considerando el canal
PRESENCIAL
ASNCRONA
SIMULADO
SNCRONA
Gua didctica Correo electrnico Foro Chat Conferencia Blog Wiki FAQ Agenda Material de consulta
Fuente: Cuadro basado en la Teora del Dilogo Didctico Mediado de Garca Aretio (2001)
REAL
4.4.7. Herramientas de comunicacin Los instrumentos son medios que utilizamos para conseguir un fin, en nuestro caso, los objetivos de la accin formativa en cuestin. En teleformacin, contamos con instrumentos tremendamente atractivos que corren el riesgo de adquirir un protagonismo excesivo que interfiera en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por
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E) Chat, Videochat y Audiochat Mediante el Chat podemos establecer conversaciones en tiempo real con tutores y compaeros. Es preciso contemplar las siguientes consideraciones; de lo contrario puede convertirse en una herramienta catica en lugar de facilitadora de la comunicacin. Consideraciones previas: Determinar cmo se accede y participa. Facilitar un documento con las normas de participacin que los alumnos debern haber examinado previamente. Normas de intervencin: Frases cortas y concretas. Para realizar intervenciones ms largas, se escribe una frase corta seguida de punto y coma, o por puntos suspensivos (), a fin de indicar que no hemos finalizado nuestra intervencin. Hasta que un participante no haya concluido, que se puede indicar con un asterisco (*), no se realizar otra intervencin. El moderador concede la palabra para cada intervencin. El participante solicita la palabra con un signo de interrogacin (?). Reuniones de trabajo entre alumnos: Realizar una convocatoria previa (Fecha, contenido, hora de comienzo y hora de finalizacin). Los grupos no estarn integrados por ms de 4 5 alumnos, ya que en grupos numerosos es muy difcil no slo la comunicacin, sino la moderacin del grupo. Solicitar confirmacin de asistencia.
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ESTILO ASERTIVO CONDUCTA NO VERBAL Contacto ocular directo; nivel de voz conversacional; habla fluida; gestos firmes; postura erecta; honesto/a; manos sueltas
ESTILO AGRESIVO CONDUCTA NO VERBAL Mirada fija; voz alta; habla fluida/rpida; enfrentamiento; gestos de amenaza; postura intimidatoria; deshonesto/a.
CONDUCTA VERBAL Mensajes en primera persona; verbalizaciones positivas; respuestas directas a la situacin; Pienso, Siento, Quiero, Hagamos, Cmo podemos resolver esto?, Qu piensas?, Qu te parece? EFECTOS Resuelve los problemas Se siente a gusto con los dems Se siente satisfecho Se siente a gusto consigo mismo Relajado Se siente con control Crea y fabrica la mayora de las oportunidades Se gusta a s mismo y a los dems Es bueno para s y para los dems
CONDUCTA VERBAL Mensajes impositivos y amenazantes, rdenes; Hara mejor en, Haz, Ten cuidado, Debes estar bromeando, Si no lo haces, No sabes, Deberas, Mal EFECTOS Conflictos interpersonales Culpa Frustracin Imagen pobre de s mismo Hace dao a los dems Pierde oportunidades Tensin Se siente sin control Soledad No le gustan los dems Se siente enfadado
Es preciso considerar que estos estilos no son cien por cien puros, es decir, no hay personas que respondan nicamente a un estilo de comportamiento exclusivo, sino que, en funcin de las situaciones, respondemos de una u otra forma. An as, cada individuo responde a tendencias generales que se suelen asemejar, en mayor medida, a uno de estos estilos. No obstante, no debemos actuar pensando en seguir la tendencia de un estilo concreto, sino que debemos desarrollar conductas que nos dejen satisfechos y, a la vez, no hieran a los que nos rodean. En este sentido, Castanyer (1996) recoge los derechos bsicos para cualquier persona adulta y de los que seleccionamos en concreto para entornos formativos, los siguientes: Ser tratado/a con respeto y dignidad. Tener y expresar los propios sentimientos y opiniones. Ser escuchado/a y tomado/a en serio. Juzgar mis necesidades, establecer mis prioridades y tomar mis propias decisiones. Decir no sin sentir culpa. Pedir lo que quiero, dndome cuenta de que tambin mi interlocutor tiene derecho a decir no. Cambiar. Cometer errores. Pedir informacin y ser informado/a. Ser independiente. Tener xito. Gozar y disfrutar. Mi descanso y aislamiento, siendo asertivo/a. Superarme, aun superando a las y los dems. Ante situaciones comunes que se plantean en la prctica docente, como las que se describen, qu actitud empleara el tutor de teleformacin en funcin de estos tres estilos?
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Envo de mensajes a alumnos que no responden (no acceden al campus o no realizan las actividades)
Evaluaciones
Ante situaciones que puedan ser difciles en comunicacin y que puedan llevar a determinadas consecuencias, no olvidemos que adems de comunicar los hechos de forma adecuada, es importante controlar la ansiedad que pueda generar la situacin, de forma que se comprenda y acepte el mensaje. Es importante resaltar que el uso de la comunicacin asertiva en ocasiones se confunde con el uso abusivo de la sinceridad mal entendida, como forma de hacer prevalecer los derechos de expresar sentimientos y emociones ante los dems; esta actitud puede favorecer el paso a un estilo ms agresivo que asertivo, con lo que se recomienda como tcnica en los casos de resolucin de conflictos o en aquellas comunicaciones que resulten incmodas de realizar. Recordemos que estamos tratando con alumnos adultos, y no debemos caer en la reprimenda fcil ni en los elogios excesivos. Utilizaremos tcnicas asertivas para comunicar lo que tengamos que comunicar, pero
Si se quiere ser eficaz en la comunicacin, se ha de influir en el comportamiento de otra persona. Para aumentar la eficacia no basta slo con Informar. Por qu? Al Informar nos esforzamos en transmitir a los dems nuestra informacin sin tener en cuenta a la otra persona. Si slo colgamos informacin en los Tablones de anuncios o Noticias slo estamos informando. Si pedimos que nos enven feedback en los foros sobre esa informacin, estaremos empezando a comunicarnos.
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4.4.9. Conclusiones El lenguaje, en tanto que producto cultural, refleja tanto los esquemas individuales y colectivos como el pensamiento de la sociedad en la cual se desarrolla. Los tutores actuamos como facilitadores, proporcionando apoyo, retroaccin y orientacin va comunicacin sncrona como asncrona; y, aunque puedan utilizarse herramientas como la videoconferencia, o la webcam, normalmente, la metodologa ms frecuente para comunicarse entre el tutor y alumno es el lenguaje escrito. Es comnmente admitido que en la lectura el conjunto de ideas captadas es menor que en la explicacin oral. Por tanto, es muy importante la estructuracin de los contenidos para asegurar un buen aprendizaje, y no dejar nada al azar. Se hace necesario complementar con otros medios: animacin, sonido y video, aadir notas que hagan referencia a otras fuentes de informacin complementarias, crear tantas pruebas como sean necesarias para asegurar una buena retroalimentacin o diferenciar los conceptos clave mediante el uso y aplicacin de las leyes de la percepcin. Puesto que la comunicacin es el elemento esencial del proceso de enseanza aprendizaje en una accin formativa, el tutor deber desarrollar todas aquellas estrategias adecundolas a esta modalidad formativa, asegurndose de que los mensajes lleguen correctamente a los receptores.
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