Formação Inicial e Continuada de Professores

Formao inicial e continuada de professores
FORMAO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES COMUNICAO CIENTFICA
IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAO
A ESCOLHA DO MAGISTRIO COMO PROFISSO

NETO, Samuel de Souza (UNESP/RC); CARDOZO, Aline Sckatelberg (UNESP/RC); SILVA, Delmar Benelli da (UNESP/RC); RIBEIRO, Brenda do Prado (UNESP/RC); SILVA, Juliana de Souza (UNESP/RC); BRUM, Esther Vieira (UNESP/RC); CEREGATTO, Luciana (UNESP/RC); CESANA, Juliana (UNICAM/PPGEF); BENITES, Larissa Cerignoni (UNESP/RC); MOTTA, Adriana Ijano (EMEIEF Maria Apparecida de Luca Moore)
INTRODUO Nas ltimas dcadas do sculo XX, educadores, legisladores, estudiosos, instituies e governos emitiram ou manifestaram opinies sobre a formao de professores.. Na fase de denncia, a LDB 4024/61 questionou o modelo de currculo (3 + 1) que vinha sendo adotado nos cursos de Licenciatura, passando a exigir um currculo mnimo, composto por um ncleo de matrias com vistas a uma adequada formao cultural e profissional com nfase na formao do educador. No bojo dessa prerrogativa de mudana, diferentes orientaes1 (Parecer 292/62, Parecer 672/69, Resoluo 9/69) foram dadas, tendo nas matrias pedaggicas um eixo curricular responsvel pela formao do professor, pois o que ensinar (conhecimentos adquiridos na rea especfica) preexiste ao como ensinar [o mtodo (Didtica)], bem como prescinde de um conhecimento prvio sobre o aluno (Psicologia do Desenvolvimento e da Educao), a instituio Escola (Estrutura e Funcionamento do Ensino) em seus objetivos, organizao, poltica pblica e de uma Prtica de Ensino (sob a forma de estgio supervisionado - nas escolas da comunidade, nos moldes dos internatos dos cursos de Medicina) para atender a exigncia de treinamento profissional. (CHAGAS, 1980) Embora tenha havido estes esforos novas denncias, criticando o verniz pedaggico que foi dado aos cursos de formao: expresso essa que se refere, nos anos 1980 e 1990, dita necessidade de se ter uma base comum nacional de formao de educadores, articulada com as disciplinas de contedo especfico e as integradoras, na formao do professor das reas especficas. Reivindicava-se a definio de um corpo fundamental de conhecimentos; a formao pedaggica slida e no fragmentada; o desenvolvimento do contedo especfico na tica do ensino; a valorizao da relao prtica-teoria-prtica - articulao entre a teoria e a prtica desde o comeo do curso a reviso do modelo curricular adotado; o acompanhamento e a superviso permanente nos estgios curriculares; a prtica pedaggica; a interdisciplinaridade; a delimitao dos saberes da docncia; a autonomia pedaggica, a constituio de uma identidade profissional do docente A partir destas denncias, em diferentes momentos, buscaram-se perspectivas de superao que foram construdas a partir do debate no seio da categoria: em reunies cientficas, associaes profissionais, instituto/fundaes e peridicos, entre outros. Numa sntese sobre o
assunto, FIORENTINE e colaboradores (2000) observaram que, nos ltimos anos, as pesquisas sobre a formao de professores apresentaram os seguintes pressupostos: ensinado; a partir de 1970 maior nfase nos aspectos didticos e pedaggicos e nas tecnologias de ensino; ideolgica; pedaggicos. Considerando este quadro esse estudo deu continuidade ao projeto O corpo, tendo como um de seus objetivos apresentar um diagnstico sobre os professores, considerando a escolha da docncia como profisso, bem como o exerccio da profissionalidade docente A DOCNCIA COMO PROFISSO: A IDENTIDADE PROFISSIONAL EM QUESTO Esta realidade pode ser constatada, em parte, na Resoluo CNE/CP 1/2002 e na Resoluo CNE/CP 2/2002 ao se propor uma concepo de formao de professores, para a educao bsica, em que a nfase na prtica pedaggica perpassa todo o currculo na elaborao do Projeto Pedaggico e prope-se um corpo de conhecimentos para a formao docente. Porm, o trabalho docente, em sua prtica, pode ocorrer em ambientes formais e no formais, escolares e no escolares; e a docncia (e os saberes provenientes dessa prtica) se constitui na base da identidade da profisso docente. Neste contexto, CONTRERAS (2002, p. 73) utiliza-se do termo profissionalidade para designar o modo de resgatar o que de positivo tem a idia de profissional no contexto das funes inerentes ao trabalho docente, abarcando trs dimenses: obrigao moral tendo como componentes a preocupao com o bem estar dos alunos e com a tica, perpassando as relaes de afetividade e motividade; compromisso com a comunidade estabelecendo, inicialmente, com os professores e, a seguir, com a sociedade como um todo interveno nos problemas sociais e polticos, e compreendendo a escola como um local de preparao para a vida futura, como agente regulador da sociedade (liberdade, igualdade, justia); competncia profissional transcende o domnio de habilidades e tcnicas e emerge a partir da interao entre a obrigao moral e o compromisso com a comunidade. Esse dimensionamento exige que se enfrente o desafio da mudana em trs nveis: o das mentalidades, das prticas e dos compromissos.
Por mentalidade quero significar a maneira de pensar, julgar e agir. (...) O desafio das prticas significa tornar as vivncias e experincias objetos de anlise e reflexo. Em geral, no h preocupao com o contexto em que so construdas e consolidadas as nossas prticas,
a partir de 1960 uma maior valorizao do conhecimento especfico a ser
a partir de 1980 maior destaque para as dimenses scio-poltica e a partir de 1990 incio do enfoque sobre a prtica docente e os saberes

em outras palavras, no reconstrumos a trajetria histrica da nossa prtica. Finalmente, o desafio do compromisso significa transitar do discurso para a ao, articular o real possvel e o ideal, destruir as fantasias que cercam o mundo dos planejamentos e programas, gestar e gerir propostas capazes de dialogar com as prticas e as realidades, resgatar o sentido do planejar para a ao. (MACHADO, 1996, p. 103-104)
Dessa leitura vem o questionamento de que na construo dessa profissionalidade precisamos saber: Qual a nossa concepo de professor? O que esperamos de nossos alunos? Como vamos colocar isto na prtica? Como, ns nos inserimos neste contexto? Porm, visando aprofundar este contexto se prope quatro formas de aes (ORTIZ, 2003, p. 6): Descrever: O que fao? O objetivo desta ao descrever eventos concretos de ensino em que se rev suas aes distanciados do contexto, o que permite maior organizao e possibilidade de enxergar seu plano de aula, como se desenrolou sua aula naquele dia. Essas descries no precisam ser complexas ou tcnicas, mas devem considerar e dar voz ao dos praticantes. Informar: O que significa isto? Qual o significado das minhas aes? Implica a busca dos princpios que embasam, conscientemente ou no, as aes realizadas. Ao informar, o professor pode perceber e verbalizar as teorias que ele prprio foi percebendo e internalizando no decorrer de sua histria como aluno e como professor, as quais permeiam a sua ao e/ou o seu texto. Confrontar: Como me tornei assim? Como cheguei a agir dessa forma? Este momento de confrontar idias e razes, de interrogar as teorias que embasam as aes, de questionar o senso comum com o objetivo de entender por que se ensina do modo como se ensina. Reconstruir: Como posso fazer diferente? Aprender reconstruir, remodelar, transformar, integrar o novo ao conhecido. Pela reconstruo dos seus conceitos e vises, o professor pode alterar a sua prtica, compreendendo que o ensino no uma realidade imutvel, definida pelos outros, mas contestvel na sua essncia. De forma que possa decidir o que melhor para a sua prtica (teorizao). Portanto aproxima-se a teoria da prtica, o pensamento da ao, o professor do pesquisador, visando a sua emancipao, a sua autonomia. No processo de formao, a autonomia, responsabilidade e a capacitao so caractersticas tradicionalmente associadas a valores profissionais que deveriam ser indiscutveis na profisso docente (CONTRERAS, 2002). No mbito desse processo, ento, se pergunta: h necessidade de um novo profissional e redimensionamento dos elementos constitutivos dessa profisso ou bastaria ressignificar os conhecimentos e saberes docentes j existentes? Na construo da identidade de uma profisso j no se encontrariam os aspectos objetivos e subjetivos que a delimitam
como corpo de conhecimento, tica e altrusmo? A profissionalidade docente se refere s qualidades da prtica profissional dos professores em funo do que requer o trabalho educativo (CONTRERAS, 2002). Dessa forma, a profissionalidade no consiste apenas ensinar, mas engloba todos os valores e pretenes que o docente deseja alcanar na profisso. Gimeno Sacristn apud Papi (2005) afirma que para que haja um entendimento sobre a profissionalidade docente, necessrio que se entenda o conceito de prtica educativa, a qual deve ser entendida de forma ampla e no apenas delimitada pela prtica didtica dos professores. A educao envolve outras esferas, sejam elas de determinaes polticas, econmicas ou culturais e isso faz com que os professores no tenham domnio total sobre a prtica, uma vez que tais setores interferem na vida escolar. Portanto, assim como a constituio da profissionalidade docente no um fenmeno simples, a constituio da identidade dos professores tambm apresenta certas particularidades e configura-se como um fenmeno complexo. De acordo com estudos de Pimenta (2002), a identidade no pode ser considerada um dado imutvel, nem externo que possa ser adquirido, mas um processo de construo do sujeito historicamente situado. A profisso de professor, como as demais, emerge num dado momento e contexto histrico como resposta s necessidades que foram postas pelas sociedades, adquirindo estatuto prprio e legalidade. Neste contexto algumas profisses deixaram de existir, enquanto que outras surgiram nos tempos atuais e outras, ainda, adquiririam tal poder legal que se cristalizariam a ponto de permanecerem como prticas altamente formalizadas e significados burocrticos. Outras no chegariam a desaparecer, mas se transformariam no decorrer das novas demandas da sociedade, como o caso da profisso de professor. No caso da educao escolar, Pimenta (2002) constatou que no mundo contemporneo o crescimento quantitativo dos sistemas de ensino no tem correspondido h um resultado formativo (qualitativo) adequado s exigncias da populao envolvida, nem s exigncias das demandas sociais, passando a exigir uma nova identidade profissional do professor. De modo que uma identidade profissional se constri a partir da significao social da profisso, da reviso constante dos significados sociais da profisso e da reviso das tradies. Ela se constri tambm atravs do significado que cada professor, enquanto ator ou autor, confere atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes, de seus saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor (PIMENTA, 2002). Portanto, a identidade do professor construda ao longo de sua trajetria como profissional do magistrio. No entanto, no processo de sua formao que so consolidadas as opes e intenes da profisso. Assim, a identidade vai sendo construda com as experincias e histria pessoal, no coletivo e na sociedade (PIMENTA e LIMA, 2004). Porm, visando aprofundar o que foi arrolado escolheu-se como trabalho de campo
uma escola municipal da cidade de Limeira, visando levantar junto ao corpo de professores a compreenso que eles tm do magistrio, visando resegnificar a prpria profisso. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Como caminho para este percurso escolheu-se a pesquisa de anlise qualitativa, do tipo descritiva, visando num segundo momento passar para a pesquisa ao, que supe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada, sendo o ambiente natural a principal fonte dos dados e o pesquisador o principal instrumento. A tcnicas utilizadas nesta investigao foram o questionrio, a observao e a fonte documental. Porm, para o momento estaremos apresentando, apenas, os dados do questionrio. O questionrio composto por 12 questes foi encaminhado para 35 professoras, tendo a devolutiva de 31 (88,57%). Das 12 questes trabalhadas estaremos apresentados os resultados das questes (seis) vinculadas ao magistrio. RESULTADOS E DISCUSSO Os dados relativos a questo da docncia foram coletados tendo como fonte de informao o questionrio, a observao de aulas e a entrevista. Porm, nesse momento estaremos apresentando os dados relativos, apenas, ao questionrio. Na primeira questo O que levou voc a optar pelo Magistrio?, o que se encontrou foram indcios de que a escolha desta profisso ocorreu em funo da (o): afetividade, socializao primria, questes de gnero e desejo de transformao social foram os aspectos que mais motivaram as participantes na escolha da profisso (Figura 2). Estas respostas reportam para o fato de que as professoras gostam de crianas, tiveram influncia familiar, pelo fato de serem mulheres e, ainda, por ter uma vontade muito grande de modificar a sociedade. O item afetividade foi o que se destacou dentre as respostas das professoras, compreendendo 23% do total das respostas obtidas.
Qu e s to 1 6% 10% 10% 23% af etiv idade s oc ializ a o primria ques tao de gnero trans f orma o s oc ial 16% 16% 19% genric o s oc ializ a o s ec undria op o es piritual
Figura 1: Respostas referentes a primeira questo do questionrio aplicado. A dcima segunda questo visou complementar a primeira ao colocar: Se no fosse a docncia, em qual campo de atuao voc gostaria de estar trabalhando? Por qu? Categorias encontradas (Figura 6):
Q ue s t o 1 2
3% 3% 17% 27% rea de humanas I rea de humanas II rea de humanas III rea da s ade rea de ex atas 23% 27% v oluntariado
Figura 6: Respostas referentes dcima segunda questo do questionrio aplicado. - rea de humanas I. Nesta primeira categoria as respostas que se destacaram foram: magistrio/docncia, pois nunca pensei em trabalhar em outro campo. - rea de humanas II. Outros campos da rea de humanas, priorizando o trabalho com pessoas. Foram destacadas as seguintes atividades: direito, comrcio, servio social e psicologia. - rea de humanas III. Dentre esta categoria as respostas que emergiram so: trabalhar em outros campos como escritora, decoradora e designer, arquitetura, administrao, gastronomia e artes. - rea da sade. Gosta de trabalhar com pessoas e destacaram as reas que envolvem a medicina. - rea de exatas. De forma geral tambm gosta de trabalhar com pessoas e gostaria de ser bancria. - Voluntrio. Um participante afirmou que gostaria de trabalhar no voluntariado. Com relao a esta pergunta houve um predomnio da rea das Humanidades 77% do total das respostas. Nas anlises de contedo apresentadas em relao s diferentes questes do questionrio vinculadas a docncia, magistrio observou-se que oito participantes (25,8%) eram aqueles que queriam fazer o magistrio e no tinham, ou admitiam, outra opo, mas os demais participantes apresentaram outros interesses, podendo caracterizar aquilo que Levenfus (1997b) denominou de uma escolha sem conhecimento da profisso e de si mesmo ou que recebeu influncia da famlia sem levar em considerao os interesses da pessoa. Para aqueles que no tinham dvida dessa escolha, o grande balizador foi a dimenso afetiva ou afetivo-social sugerindo como colocou Contreras (2002), na obrigao moral da profissionalidade docente, a preocupao, o respeito e o interesse pelos escolares o que implicaria numa afetividade e moralidade.
A segunda questo deste bloco Como voc definiria o magistrio? caracteriza-se por identificar dimenses da profissionalidade docente.
Figura 2: Respostas referentes segunda questo do questionrio aplicado. Dentre as respostas obtidas, as que mais se destacaram foram a dimenso afetivosocial, a dimenso pessoal-profissional e a dimenso social. Foi possvel verificar que a dimenso afetivo-social se destacou alcanando 54% das respostas das professoras (Figura 2). Esta dimenso se caracterizou por considerar o magistrio como algo prazeroso e gratificante, pois se v a progresso dos alunos, no entanto uma profisso pouco valorizada. Um total de 3 pessoas no respondeu a esta questo. Considerando a questo 3a Dentro da profisso o que voc mais gosta de fazer? observaram-se as seguintes categorias: - dimenso afetivo-social que compreende conviver e ter contato com as crianas. - dimenso cognitiva moral que tem a ver com a progresso dos alunos e formao do cidado. - dimenso cognitiva est ligada vontade de aprender coisas novas. - dimenso experiencial relaciona-se prtica pedaggica e viabilizao de projetos. - no respondeu Verificou-se que o maior nmero de respostas se concentrou na categoria - dimenso afetivo-social que teve como resultado 54% das respostas das docentes.
Figura 3a: Respostas referentes terceira questo do questionrio aplicado. A questo 3b diz Dentro da profisso o que voc menos gosta de fazer?. Entre as respostas analisadas encontraram-se as seguintes categorias: - Gesto escolar. Nesta categoria foram encontradas respostas que se referem parte burocrtica (preenchimento de papis e reunies); s frustraes que o sistema educacional prope e dupla jornada de trabalho. - Dimenso cognitiva. A resposta encontrada nesta categoria foi: alunos que no progridem. - Dimenso moral. A resposta encontrada nesta categoria foi: presena de professores irresponsveis. - No Respondeu - Dimenso motora. A resposta encontrada nesta categoria foi: dar aula de Educao Fsica. - Genrico. A resposta encontrada nesta categoria foi: no v algo que no goste. A categoria referente a parte democrtica da gesto escolar de destacou como sendo o ponto negativo da profisso atingindo 67% das respostas das professoras conforme observado na Figura 3b.
Figura 3b: Respostas referentes a terceira questo do questionrio aplicado.

A questo nmero 4 pergunta: Quais disciplinas ou contedos tidos como importante, no processo de formao, para o exerccio da docncia? As categorias de respostas encontradas para esta questo foram:
Figura 4: Respostas referentes quarta questo do questionrio aplicado. - Disciplinas Humanas. As respostas desta categoria foram: didtica, psicologia e filosofia. Um total de 14 professoras respondeu esta categoria que abarcou 46% das respostas (Figura 4). - Genrico. As respostas desta categoria foram: disciplinas tericas que exigiam somente a memorizao. - No respondeu. - Prtica Pedaggica. - tica. A resposta desta categoria foi: respeito pelo cliente. - Disciplinas do ncleo comum. As respostas desta categoria foram: matemtica, histria e geografia. As disciplinas relacionadas s Humanidades e ao contedo terico foram as que mais se destacaram dentre as respostas obtidas. A quinta questo se caracteriza por Qual o conhecimento ou saber que voc considera mais importante para a prtica pedaggica? Respondendo ao que tinha sido fundamental, em termos de conhecimento, para a docncia e prtica profissional, os participantes assinalaram como disciplinas importantes a didtica, psicologia, sociologia acrescentando num outro momento a filosofia, temticas que envolviam a cidadania e a tica e a experincia ou saber da experincia. Tais conhecimentos assinalados fazem parte daquilo que se denominou chamar de saberes da docncia.
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Figura 5: Respostas referentes a quinta questo do questionrio aplicado. Na anlise dos dados referentes a esta pergunta utilizou-se da proposta de Tardif (2002) visto que ela abrangia de forma ampla todas as respostas averiguadas, como: - Saberes da Formao Profissional. O contedo destes saberes foram definidos de acordo com as respostas de 11 professoras (36%): cidadania e tica, valores que ajudam os alunos a progredir na sociedade; didtica; psicologia; sociologia e filosofia. - Saberes da Experincia. Um total de 10 professoras (32%) fez parte desta categoria e responderam: a troca de experincia; conhecimento das crianas e reflexo da prtica pedaggica. - Saberes Curriculares. As respostas desta categoria foram feitas por 6 professoras e consistia em dominar o contedo e estar atualizado. - Genrico. Trs professoras responderam que o conhecimento mais importante para a prtica pedaggica so os conhecimentos tericos e prticos. - No Respondeu. Apenas uma professora no respondeu esta questo. O bloco de conhecimentos assinalado no estanque, mas apresentam uma correlao com os saberes da formao profissional e saber experiencial nos estudo de Tardif (2002) por envolver, no primeiro caso, os conhecimentos provenientes da cincias da educao, ideologia educacional bem como o saber pedaggico. No entanto, quando se fala no saber experiencial, o nico que desenvolvido fora da universidade por envolver um conhecimento tcito, este abarca a socializao primria e a socializao secundria. Porm h outros autores como Pimenta (2002) que vo apresentar outro recorte do que foi colocado, localizando os diferentes componentes que foram assinalados nos saberes pedaggicos, conhecimento e saberes da experincia. CONCLUSO Com relao ao que se props apresentar foi observado que a dimenso reflexiva do docente se realizou atravs das compreenses apresentadas no que diz respeito docncia. A docncia, entendida como a base da identidade do professor, foi analisada na
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perspectiva de que as atitudes das docentes abarcavam os trs aspectos principais (a obrigao moral, o compromisso com a comunidade e a competncia profissional) do exerccio da profissionalidade, tendo como componentes: afetividade, moralidade, urbanidade, cooperao e dilogo. Foi identificado que a autonomia docente passa pelo processo de reflexo e compreenso de aspectos atitudinais, ou seja vinculados aos saberes da formao profissional (que envolve uma dimenso pessoal e uma dimenso profissional) traduzidos na forma de se colocar-se no lugar do aluno. Dessa forma, concluiu-se que o trabalho realizado na escola, envolvendo o exerccio da profissionalidade docente, propiciou boas reflexes no mbito pessoal e profissional, favorecendo, dessa forma, o relacionamento interpessoal e uma prtica pedaggica mais dialgica e fundamentada na reflexo na e sobre a ao REFERNCIAS BRASIL Congresso Nacional. Lei n 4024, de 20 de dezembro de 1961 ______ Conselho Federal de Educao. Parecer n 292, de 14 de novembro de 1962. ______ Conselho Federal de Educao. Parecer n 672, de 04 de setembro de 1969. ______ Conselho Federal de Educao. Resoluo n 9, de 6 de outubro de 1969. CONTRERAS, J. Autonomia de professores: os valores da profissionalizao e a profissionalidade docente. So Paulo: Cortez, 2002. ESTEVE, J.M. A terceira revoluo educacional: a educao na sociedade do conhecimento. So Paulo: Moderna, 2004. FIORENTINI, D., SOUZA JR, A. J. e MELO, G. F. A. Saberes docentes: um desafio para acadmicos e prticos. In: GERARDI, C. M. G., FIORENTINI, D. e PEREIRA, E. M. A. (Org.) Cartografias do trabalho docente: professor(a) pesquisador(a). (1 reimpresso). Campinas, SP: Mercado de Letras Associao de Leitura do Brasil, 2000, pp 307-335. CHAGAS, V. O ensino de 1 e 2 graus: antes, agora e depois? (2. ed.) So Paulo: Saraiva, 1980: 385p. LDKE, M.; ANDR, M.E.D.A. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MACHADO, L. M. Mercado global: a esfinge do presente. In: SILVA Jr., C. A. (Org). O profissional formado por seu curso est preparado para as exigncias da nova ordem mundial? So Paulo, Pro-Reitoria de Graduao da UNESP, 1996. p. 91-106 (VI Circuito PROGRAD) MOSSTON, M. Tug-O-War: No more: Meeting teaching-learning objectives using the spectrum of teaching styles. JOPERD, pp. 27-31, 56, 1992. ORTIZ, H. M. O professor reflexivo: (re)construindo o ser professor. Vargem Grande Paulista, III Congresso de Educao MHN, 2003. PAPI, S.O.G. Professores: formao e profissionalizao. Araraquara, SP: Junqueira&Marin, 2005.
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NOTAS
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Trata-se de orientaes do Conselho Federal de Educao.
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A EXPERINCIA DO TRABALHO NA CONSTRUO DOS SABERES DOCENTES: IMPLICAES PARA A FORMAO INICIAL
LIMA, Snia Fili Albuquerque (UEMS); GRIGOLI, Josefa A. G. (UCDB)
as ltimas dcadas, as pesquisas sobre os saberes desenvolvidos pelos docentes em sua prtica tm se intensificado, no sentido de torn-los pblicos, desmistificando e contribuindo para que os mesmos conquistem o respeito e a considerao que sempre mereceram. O estudo1 aqui apresentado inscreve-se neste mbito de investigao tendo como foco as descries, explicaes e interpretaes dos professores sobre a sua prtica pedaggica com o objetivo de evidenciar os fatores que contribuiriam para a constituio de sua identidade e dos seus saberes. O artigo de Tardif, Lessard e Lahaye (1991) sobre os saberes docentes, despertou o interesse da comunidade educacional no Brasil como um novo campo de estudo h pouco mais de dez anos. O tema se insere em um contexto maior e ocupa o lugar central nos debates internacionais e em pesquisas (Shulman, 1986a, 1986b e 1987; Zeichner (1994); Gauthier, Tardif e Mellouk, 1993; Gauthier et al, 1998; Perrenoud, 1996; Tardif, 2000a, 2000b, para citar alguns), estando na base das reformas na formao de professores implantadas em muitos pases na Amrica do Norte e Europa h cerca de duas dcadas. Algumas das questes que mobilizam tais estudos buscam responder o que sabem os professores, quais os saberes que esto na base de sua profisso, se envolvem tambm atitudes e posturas, onde so adquiridos. Outros estudos (NVOA, 1992a, 1992b, 1998) buscam conhecer sua vida, trajetria pessoal e de formao, suas crenas, valores, e perspectivas, constitudas a partir das experincias vividas. O saber profissional, de acordo com Tardif (2000a) aprendido na prtica, pela experincia, em contato com a realidade do trabalho e com os demais atores sociais, no interior de um grande processo que a socializao profissional. Na formao inicial, o reconhecimento da importncia dos conhecimentos prticos do professor, como destaca o autor, significa o primeiro passo para possibilitar ao futuro profissional o discernimento para enfrentar o ineditismo do cotidiano, denominado por Schn (1983) como estruturao ou construo do quadro de problemas, em oposio ao modelo da racionalidade tcnica, na qual imagina-se que a transposio de proposies tericas e conhecimentos cientficos da formao se efetue de forma direta e linear na resoluo de futuros problemas da prtica profissional. Conhecer quais so os saberes necessrios, indispensveis ao professor importante, portanto, no s para dar visibilidade e condies de resgatar um profissionalismo em
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crise (TARDIF, 2000a), como fundamental para orientar os currculos de formao universitria. Que saberes so esses? OS SABERES DA DOCNCIA Gauthier (1998) situa os saberes dos professores no mbito de uma problemtica terica geral. O que acontece quando o professor ensina? O que ele faz para instruir e educar as crianas? O que preciso saber para ensinar? Se existe um repertrio prprio ao ensino, que repertrio esse? Como construdo? Um dos mitos em relao aos saberes docentes que ser professor um ofcio sem saberes, ou seja, basta conhecer o contedo, ou basta ter talento, ou basta ter bom senso, ou basta seguir a intuio, ou basta ter experincia, ou basta ter cultura. Por outro lado h tambm o mito de que os saberes docentes no tm ofcio. Embora as faculdades de educao tenham produzido saberes formalizados a partir de pesquisas, esses saberes no se dirigiam ao professor real, cuja atuao se d numa verdadeira sala de aula. A idia era de que ao professor (como um tcnico) cabia apenas aplicar as descobertas da cincia. Na verdade, os professores criticam com razo a no pertinncia desses saberes cientficos ao seu contexto de trabalho. Esse fracasso do projeto da cincia da educao, segundo o referido autor, tambm contribuiu para a desprofissionalizao da atividade docente. como se o saber cientifico sobre o ensino tivesse amputado de seu objeto real um professor real, numa sala de aula real, diante de um grupo de alunos reais. Segundo Tardif, Lessard e Lahaye (1991) os saberes docentes originam-se de quatro fontes: saberes da formao profissional; saberes disciplinares; saberes curriculares e saberes da experincia e argumentam sobre a necessidade dos programas de formao darem maior relevncia aos saberes da experincia, pois os mesmos constituem-se fonte de referncia para a prtica docente. Os estudos apontam que os outros saberes parecem ser validados no exerccio do cotidiano e permitem aos professores um distanciamento de outros conhecimentos adquiridos fora de sua prtica. Colocam ainda em evidncia que nos saberes da experincia os demais saberes so amalgamados. Tardif (2000a) apresenta uma caracterizao dos saberes docentes a partir de estudos sobre o tema. Segundo eles esses saberes so: a) temporais: ou seja, so adquiridos atravs do tempo. Uma boa parte do que os professores desenvolvem em suas prticas provm de suas histrias de vida e de sua histria de formao escolar. Eles trazem uma imensa bagagem de conhecimentos anteriores sua formao acadmica, de crenas e certezas sobre o que seja uma prtica pedaggica. Essas certezas permanecem imunes s teorias dos cursos de formao e ao principiarem sua experincia profissional, tais crenas sero reativadas para solucionar os problemas do cotidiano. As primeiras experincias profissionais tambm so decisivas para desenvolver o sentimento de competncia, a estruturao de uma rotina. Muito cedo essa experincia transforma-se em truques do oficio, modelos de gesto de classe e de ensino. Os saberes so temporais tambm porque se
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desenvolvem ao longo da carreira, concorrendo para a construo da identidade docente, em um processo de socializao e adaptao s demandas institucionais. b) plurais e heterogneos: provm de diversas fontes como j foi apresentado. So eclticos quanto s concepes tericas que fundamentam as aes do professor, ainda que contraditrias. Sua utilizao pragmtica; como as vrias ferramentas de um arteso para desenvolver a sua arte, esto a servio da ao e nela que adquirem significado e utilidade. As teorias, as habilidades se integram em funo dos vrios objetivos que buscam atingir simultaneamente. Dessa forma, os professores em seu cotidiano: procuram controlar o grupo, motiv-lo [...] ao mesmo tempo prestam ateno individual a certos alunos da turma, procuram organizar atividades de aprendizagem, acompanhar a evoluo da aprendizagem, [...] etc. (TARDIF, 2000a, p. 15). c) personalizados: sendo a atividade docente essencialmente de interao humana, a personalidade do professor absorvida no processo e, em certo sentido, o ponto principal dessa interao. Dificilmente os conhecimentos sero objetivos. No h tecnologias eficazes para controlar as situaes de interao humana. O professor sabe que dever contar com suas capacidades pessoais, consigo mesmo, para controlar o seu ambiente de trabalho (Ibid). d) situados: so elaborados em funo de uma situao especifica de trabalho que se apresenta diante de seres humanos que devem interagir seus significados, negociando-os coletivamente. a contextualidade, ou seja, os saberes esto ancorados em contextos, situaes concretas que demandam habilidades, conhecimentos especficos. So produzidos nas diferentes interaes e relacionados a situaes de trabalho. A categoria trabalho parece ser central na anlise dos autores, pois atravs do mundo do trabalho que os outros conhecimentos sero validados, ou no. Os saberes da experincia ocupam, portanto, um lugar fundamental em relao aos demais saberes. Concluindo as contribuies dos autores, um aspecto que fica bem enfatizado que ensinar mobilizar uma variedade de conhecimentos compostos, reinventando-os no trabalho, adaptando-os e transformando-os. A experincia do trabalho no apenas o lugar onde os conhecimentos so aplicados, mas em si mesma um conhecimento do trabalho a respeito dos outros conhecimentos, no apenas faz parte de um corpo de saberes, mas, estabelece o lugar onde esses saberes so amalgamados e re-elaborados. A caracterizao dos saberes apresentados pelos autores, a partir das pesquisas lana luz para o entendimento da epistemologia do mtier docente. Nesta direo o estudo aqui apresentado busca colaborar na compreenso de como o professor aprende o seu fazer, do que de fato decisivo na formao do seu pensamento que se manifesta em sua prtica, a fim de que sua formao universitria possa ser mais efetiva.
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OUVINDO OS PROFESSORES O estudo apresentado a seguir iniciou-se h cerca de trs anos em uma escola da rede municipal de Campo Grande - MS, escolhida intencionalmente pelas referncias positivas a seu respeito, tendo alcanado os melhores resultados em 2003 nas avaliaes do SAEB. O universo investigado compreendeu o grupo de professores e equipe tcnico-administrativa. Relatamos aqui uma anlise das entrevistas realizadas com os professores. Buscamos identificar os fatores atribudos pelos professores como decisivos na elaborao de sua prtica educativa. Os entrevistados so 8 professores que atuam da Educao Infantil 4 srie do Ensino Fundamental, tm em mdia 42 anos, com uma experincia mdia na educao de 18 anos aproximadamente e todos com mais de 3 anos de permanncia na escola. A entrevista foi organizada em 6 blocos compreendendo a vida escolar, a formao inicial, a experincia inicial, a formao continuada, a escola como local de formao e a prtica e trajetria profissional. Apresento aqui os resultados e discusso relativos ao ltimo bloco. As questes sobre a prtica e a trajetria profissional objetivam conhecer, nas falas dos professores, como organizavam suas aulas, como avaliavam, sobre as mudanas ao longo de sua carreira, como aprenderam a prtica desenvolvida, o que fariam se fossem recomear, o que pensam dos alunos e fatores que influenciaram a sua prtica. Essas questes giravam em torno de uma questo central: como os professores aprenderam sua prtica? A fala do professor, seus argumentos foram tomados como indicativos dos fatores que influenciaram a elaborao de fazer docente. preciso levar em conta que essa fala no super consciente, no super racional, uma vez que as percepes podem ser falhas, os reais motivos podem estar no subconsciente e a memria seletiva. Se a fala no super consciente e super racional, , contudo a forma mais prxima para a compreenso da realidade do professor. RESULTADOS E DISCUSSO Em geral, os professores demonstram gostar do que fazem, referem-se a uma seqncia didtica planejada na sua prtica, procurando contextualizar os contedos, utilizando materiais didticos concretos, com mtodos ativos em um clima descontrado e dialgico. Nas respostas dadas s questes apresentadas, foram destacadas todas as menes dos professores que referiam a fatores determinantes para o desenvolvimento da sua prtica pedaggica. Esses fatores esto relacionados no quadro abaixo: Quadro 1: Fatores, apontados pelos professores, que influenciaram na elaborao de sua prtica.
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Agrupamos estes fatores em cinco categorias para anlise de acordo com a freqncia com que so mencionados e podem ser observadas na tabela a seguir: Tabela 1: Categorias de fatores, mencionados pelos professores, por freqncia e proporo, que influenciam a sua prtica docente.
(*) O total registrado refere-se ao nmero de posies expressas pelos respondentes e no ao nmero de sujeitos. Dentre as menes, observa-se que a grande maioria, 85%, refere-se experincia como fonte do aprendizado da prtica, se considerarmos que a experincia socializada tambm uma forma de reconhecer o valor da experincia, ainda que vivida por um colega. H apenas uma meno sobre a formao inicial:
De vez em quando, a professora Selene (a professora da faculdade) falava assim...: Tudo que voc for fazer se voc no planejar voc se enrola porque se voc planeja uma coisa, voc estuda e sabe aquilo que voc vai fazer (J.).
Mesmo nesta nica meno referente formao inicial, ela se apresenta vlida porque a experincia ratifica sua legitimidade:
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O que acontece? O aluno sempre t testando o professor. Ele sabe quando voc sabe o assunto ou quando voc quer enrolar a aula, e quando ele percebe isso voc no segura a sala, no tem como segurar [...]. E a Selene falava isso: Do momento que voc planejou sua aula, voc conhece sua turma, a primeira coisa, voc tem que conhecer a sua sala, o ambiente onde voc vai trabalhar [...] (J.).
A fala da professora deixa transparecer a relao entre os planejamentos orientados pela professora da faculdade e a segurana que disso resulta na sala de aula. Observa-se nas falas dos professores, quando tratam especificamente da formao inicial, que essa influncia em sua prtica no muito significativa. O que ocorreu de positivo, s foi o grau de esclarecimento. Voc aprimora... assim interiormente (W.). Embora se atribua a essa formao certa importncia, ela parece no ser significativa para o professor em sua prtica: Eu me especializei, eu amadureci mais dentro dos contedos especficos [...]. S que pra vida prtica... a gente s aprende trabalhando (M.). E at muitas vezes essa formao no parece ser reconhecida, por eles, muito alm de uma mera titulao: Ah, voc tem curso superior? No?! Ah, vai fazer! Eu at brinco: vai fazer, se voc for preso tem uma sala especial! [....] mas eu acho que o nvel superior sempre te acrescenta algo, por mais vago que seja esse curso (M.). Em geral no se nega a contribuio da formao inicial, mesmo que seja para outras aprendizagens vlidas. No entanto, a relao entre essa formao e a prtica praticamente inexpressiva na fala dos professores. No se duvida tambm que o esclarecimento mencionado, o aprimoramento interno tenha possibilitado posteriormente ao profissional fazer leituras diferenciadas da situao prtica, que no seriam feitas sem aquele aprimoramento. No entanto, essa influncia para o professor parece vaga ou insuficiente. Segundo Tardif (2000a, p. 19), nas disciplinas da formao, aprender conhecer, mas em uma prtica, aprender fazer, e aprender fazendo. So lgicas distintas, cuja distino tem um agravante quando as disciplinas so apresentadas de forma fragmentada, isoladas umas das outras. No modelo da racionalidade tcnica no se leva em considerao as convices, conhecimentos e crenas que os alunos j trazem antes da formao acadmica, desconsiderando-se, portanto, os filtros cognitivos, sociais e afetivos mediante os quais os futuros professoresiroprocessarasnovasinformaes.
Nesse sentido, quanto experincia escolar, vrios entrevistados reportam-se a professores que marcaram sua formao escolar: A (aula) que eu mais gostava era Educao Fsica. [...] a forma dela explicar. Era uma forma diferente de todos os professores (W., prof. de Ed. Fsica).
As experincias desagradveis da formao escolar foram tambm destacadas. Muitas vezes essas experincias parecem influenciar no sentido de motivar o professor a no reproduzir prticas daquele que o marcou negativamente.
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As experincias desagradveis da formao escolar foram tambm destacadas. Muitas vezes essas experincias parecem influenciar no sentido de motivar o professor a no reproduzir prticas daquele que o marcou negativamente. Eu s lembro que no ginsio eu detestava muito Portugus e Matemtica e hoje por ironia do destino eu sou professor de Matemtica. [...] acho que muitas vezes pelos prprios professores (...) era a forma de explicar que no fazia com que prendesse a ateno. [...] Naquela poca o sistema era muito rgido. [...] se a gente no acertava, castigo na certa. [...] Ficar em p atrs da porta, risos..., de costas para parede, algumas vezes. [...] qualquer coisa assim, a gente era punido (G., prof. de Matemtica). Enquanto alguns eventos marcaram especialmente, muitos outros podem ter se perdido no esquecimento:
Engraado... eu no me lembro. A nica coisa que eu me lembro foi uma professora da minha segunda srie que me tratou muito mal. [...] Porque ela me agarrou assim na carteira, ai eu falei que no saa; ela: sai! Eu: no saio! E ela me puxou, eu e carteira junto. Eu nunca mais esqueci desta professora. a nica coisa que me lembro...(C.).
Sobre essa formao escolar, Tardif (2000a) chama a ateno para o fato de que os professores so profissionais que estiveram imersos em seu local de trabalho, salas de aula, por cerca de 16 anos antes de comear a trabalhar e, essa vivncia solidifica uma bagagem de conhecimentos anteriores que resistem mudana nos cursos de formao. Nas situaes inusitadas, que exigem uma improvisao do profissional, muitas vezes ele acaba reproduzindo padres de prtica de seus professores da infncia, do repertrio da experincia escolar, nem sempre consciente. Mesmo que os professores no tenham mencionado suas experincias escolares como fatores que influenciaram sua prtica, quando perguntados diretamente sobre isso, percebe-se nas suas lembranas que, de forma indireta essas experincias foram tambm fatores determinantes. Essas experincias tambm esto no mbito da prtica. Caso fossem consideradas na tabela apresentada provavelmente aumentariam a porcentagem de fatores relativos experincia prtica. As menes referentes formao continuada so tambm bem inexpressivas em relao importncia dada aos professores aos saberes da experincia. A maioria mencionou a experincia inicial como momento de aprendizado da prtica. Um aprendizado sofrido: Foi um susto! Situaes difceis: Eu entrei na escola e um garotinho de oito anos falou assim: Voc que vai ficar no lugar da outra professora? [...] A ele disse: pois aqui quem manda sou eu. Eu j mandei ela embora e se voc no andar do meu jeito voc tambm t fora (J.). Outra professora reconhece as pedras no caminho: Naquele ano eu tive bastante dificuldade (M.). Essas constataes parecem confirmar as concluses de Tardif, Gauthier e outros
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sobre a importncia dos saberes da experincia. Isso tem diretas implicaes para a formao inicial. 99 IMPLICAES PARA A FORMAO INICIAL A lei 9.394/96 (BRASIL), ao tratar sobre a formao inicial do profissional docente, estabelece no Art. 65 que devem ser destinadas prtica de ensino no mnimo 300 horas. Com a homologao da Resoluo CNE/CP 02/2002 (BRASIL), as horas de formao prtica passaram para 800, sendo 400 destinadas ao estgio supervisionado, e 400 destinadas prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso, o que denota estar havendo um entendimento, pelo menos na lei, de que a formao prtica seja um elemento essencial na formao de professores. Contudo, uma mudana na lei, no muda uma cultura. Aps quase cinco anos dessa resoluo, a realidade dos programas de licenciaturas parece estar longe de evidenciar a importncia e o lugar da prtica nos currculos. A propsito dessa questo e com base em estudos de Gauthier, C. Tardif M. e Mellouk, M. (1993), Borges (2004) ressalta que percebeu-se que essa estratgia, isolada, frgil diante da cultura universitria alicerada em bases disciplinares. Em nossa experincia no ensino superior, ao tentarmos desenvolver projetos interdisciplinares de prtica a partir dos primeiros anos da formao de professores, algumas resistncias dessa cultura universitria foram, em um primeiro momento, expressas em pronunciamentos de professores universitrios de uma licenciatura, tais como: os acadmicos das sries iniciais no esto maduros para a prtica, ou, as prticas no sero significativas sem uma boa fundamentao terica e ainda, a carga horria determinada nas Diretrizes Curriculares para os anos iniciais de formao de professores excessiva. Essa forma de resistncia parece evidenciar valores e concepes de formao segundo o modelo da racionalidade tcnica. Em decorrncia de alguns discursos, at persuasivos, favorveis a este modelo e provindo dos professores universitrios, muitos acadmicos, possivelmente sem muita reflexo, tm se colocado a favor da instrumentalizao terica precedendo a prtica. Pode-se dizer que tal epistemologia da formao universitria um forte elemento na atual cultura de formao docente. Em que sentido, essa lgica de formao tem contribudo para a construo dos saberes da prtica do futuro professor? Pelo visto, pouco tem contribudo e at pode ter representado em um obstculo. Os estudos, entre os quais este se insere, tm colaborado para evidenciar a necessidade de se repensar a formao universitria no sentido de possibilitar condies para que os futuros professores construam um repertrio de conhecimentos baseados nos saberes profissionais da forma como os professores os mobilizam em seus contextos. Para isso, necessrio que a universidade esteja mais presente na escola e os profissionais da escola estejam mais presentes na universidade e mesmo que os professores das escolas sejam co-autores na formao dos acadmicos, enquanto atuam, dessa forma, em sua prpria formao continuada.
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Alm dessa parceria que precisa ser estreitada ou construda, faz-se necessrio conceber a formao terica universitria, que tem seu lugar, como circundante de um eixo central: a prtica. Como fazer isso? Quando se compreende a importncia e quando se quer, as formas so criadas. Enquanto isso no acontece, vamos fingindo que formamos para a prtica e nossos futuros professores fingindo que esto sendo formados. REFERNCIAS BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Fixa Diretrizes de Educao Nacional. BRASIL. Resoluo CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior. BORGES, M. C. F. O professor da Educao Bsica e seus saberes profissionais. Araraquara: JM Editora, 2004. GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da Pedagogia. Pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Iju: Ed. UNIJU, 1998. GAUTHIER, C. TARDIF M. e MELLOUK, M. Le savoirs des enseignantes: unit at diversit. Que savent-ils? Quebec: ditions Logique, 1993. LDKE, M. Desafios para a formao do professor: dados de pesquisas recentes. In SERBINO, R. BERNARDO, M. Educadores para o sculo XXI. So Paulo: UNESP, 2004. NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa: D. Quixote, 1992a. ______. Os professores e suas histrias de vida. In: NVOA, A. Vida de professores. Porto: Porto, 1992b. ______. Histria da profisso docente: desafios para a pesquisa. Palestra proferida na PUC Rio em 25 de agosto de 1998. PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao. Lisboa: D. Quixote, 1996. SCHN, D. The reflective practitioner. So Francisco: Jossey Bass, 1983. SHULMAN, L. Those who understand: growth in teaching. Educational Researcher: Washington, V 15, n. 2, February, 1986a. ______. Paradigms and research programs in the study of teaching: a contemporary perspective, 1986b. ______. Knowledge and teaching: Foundations of the New Reform. Harvard educational Review. V 57, n. 1. Feb., 1987. TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios: elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas conseqncias em relao formao para o magistrio. Revista Brasileira de Educao. n. 13, Jan/Fev/ Mar/ Abr., 2000a. ______. A ambigidade do saber docente nas reformas relativas formao universitria para o
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magistrio. So Joo Del rei: Fundao de Ensino Superior de So Joo Del Rei (FUNREI) revista Vertentes, n. 15 Jan/Jun, 2000b. TARDIF, M. LESSARD, C. e LAHAYE, L. Os professores face ao saber: um esboo de uma problemtica do saber docente. Teoria e educao: Porto Alegre, n. 4, 1991. ZEICHNER, K. Formao reflexiva do professores: idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993. NOTAS
1 Trata-se de um recorte de pesquisa em andamento, desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa Prtica Pedaggica e Formao de Professores, vinculado ao Programa de Ps-graduao Mestrado em Educao, da Universidade Catlica Dom Bosco, Campo Grande, MS, sobre o tema A gesto pedaggica do ensino e aprendizagem na sala de aula: continuidades e rupturas. O projeto conta com financiamento parcial da FUNDECT-MS.
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A FORMAO CONTNUA DAS PROFESSORAS DO 1 CICLO DE UMA ESCOLA DA REDE PBLICA ESTADUAL DO MUNICPIO DE VRZEA GRANDE/MT
DAMASCENO, Kelly Katia; MONTEIRO, Filomena Maria de A. (UFMT)
Este texto faz parte da pesquisa desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso, intitulada Aprendizagem da docncia das professoras que atuam no 1 e 2 ciclos do ensino fundamental. Tal pesquisa objetivou investigar a contribuio da formao contnua para a aprendizagem da docncia. Participaram da pesquisa seis professoras que atuam no 1 ciclo do ensino fundamental em uma escola da rede pblica estadual, localizada no municpio de Vrzea Grande/MT. Trata-se de uma pesquisa qualitativa em que lanamos mo de narrativa escrita e oral como instrumento para coleta de dados. Neste texto, abordaremos a formao de professores, focalizando a formao contnua, tendo como aporte terico um conjunto de conceitos que permeiam a discusso na perspectiva da profissionalidade docente. No primeiro tpico, apresentaremos alguns enfoques sobre a formao de professores, mais diretamente, a formao contnua. Em seguida, traremos alguns dados da pesquisa ora apresentada. ALGUMAS CONTRIBUIES SOBRE FORMAO (CONTNUA) DE PROFESSORES Vivemos atualmente, em uma sociedade considerada, por muitos tericos, como ps-moderna, marcada pela inovao tecnolgica e social; dessa maneira, o interesse sobre a formao de professores, nos ltimos anos, ganhou destaque no campo da investigao entre os diversos estudiosos educacionais internacionais e nacionais. Existem diversas tendncias histricas sobre a formao de professores. Algumas abordagens tomam, como referncia, uma concepo mais crtica, mais reflexiva, que concebe o professor como profissional do ensino, ao passo que outras so mais tradicionais, com uma viso mais clssica, pautada na racionalidade tcnica, ora positivista, ora empirista, que concebe o professor como um tcnico, no considera o saber deste, s o saber cientfico. O trabalho na escola ou em um sistema escolar, a partir de uma abordagem mais crtica, mais reflexiva, requer novas e velhas concepes pedaggicas e uma nova cultura profissional, forjada nos valores da colaborao e do processo social, considerado como transformao educativa e social, em que o professor um profissional do ensino e, como tal, pensa, executa, avalia etc., seu prprio trabalho pedaggico.
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Alm disso, o saber do professor passa a fazer parte do corpo tcnico, sendo considerado e aceito dentro da organizao escolar e educativa. A possibilidade de inovao nas instituies educativas no pode ser proposta seriamente sem um novo conceito de profissionalidade do professor, que deve romper com inrcias e prticas do passado, assumidas, passivamente, como elementos intrnsecos profisso. Esse novo conceito refere-se aos modos como a constante acomodao profissional vai permitindo novas maneiras de os sujeitos professores se entenderem como profissionais capazes de desempenhar suas funes. Neste sentido, para dialogarmos com as percepes e os sentimentos dos professores, assumimos o conceito de profissionalidade do professor ou profissionalidade docente, definido por Gimeno Sacristn (1995, p.65) como sendo [...] a afirmao do que especfico na ao docente, isto , o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor. O autor fala-nos ento de um conjunto de aspectos relacionados diretamente ao modo como os professores desempenham e organizam seu trabalho pedaggico, o que, logicamente, pressupe os mltiplos conhecimentos capazes de dar sustentao s aes que eles desenvolvem; porm, a definio de profissionalidade no linear, envolve diferentes concepes e abordagens de ordem sociolgica, antropolgica, histrica, ideolgica, enfim, diversos olhares. A partir desse conceito de profissionalidade, o professor e as condies de trabalho em que exerce a profisso so o ncleo fundamental da inovao nas instituies educativas, tendo como objetivo primeiro da educao o de ajudar as pessoas a serem mais livres, menos dependentes das influncias econmicas, polticas e sociais dominantes. Assim, a profissionalidade do professor est diretamente ligada ao exerccio de sua prtica profissional, a qual est condicionada por uma rede de relaes de poder. Se a prtica um processo constante de estudo, de reflexo, de discusso, de experimentao conjunta e dialtica com o grupo de professores, aproximar-se- da tendncia emancipadora, crtica, assumindo um determinado grau de poder, que repercute no domnio de si mesmo. Desse modo, uma questo importante dentro da profissionalidade do professor no se perder de vista que concepo de escola, ensino e currculo, tem-se em cada poca histrica, pois, a partir disso, determinar-se- que tipo de abordagem ter a formao de professores. Para tanto, faz-se necessrio pensar uma formao docente a incerteza, a fim de lidar com a complexidade posta atualmente. Tudo isso envolve uma nova concepo de formao inicial e contnua, de todos que intervm no processo educativo. No atual contexto social, econmico e poltico em que nos encontramos, h uma grande exigncia de adequao do sistema educacional ao modelo econmico e tecnolgico. Com isso, o conhecimento e a educao passam a ter uma grande importncia, assim como a formao de professores se torna um campo de grande desafio.
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Nesse contexto, mudanas educacionais so necessrias e tero mais chances de xito com o apoio dos professores. Nvoa (1992) defende que a mudana educacional depende dos professores e da sua formao, para que ocorra transformao das prticas pedaggicas na sala de aula. O autor diz, ainda, que o desafio da formao de professores,
[...] consiste em conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar no sejam actividades distintas. A formao deve ser encarada como um processo permanente, integrado no diaa-dia dos professores e das escolas, e no como uma funo que intervm margem dos projectos profissionais e organizacionais (McBride, 1989 apud Nvoa, 1992, p.29),
Para Imbernn (2004), situar a profisso numa sociedade em mudana, com um alto nvel tecnolgico e um vertiginoso avano do conhecimento, implica no apenas a preparao disciplinar, curricular, mediadora, tica, institucional, coletiva, mas tambm uma importante bagagem scio-cultural. Alm de outros elementos que, at o momento, no pertenciam profisso, como os intercmbios internacionais, as relaes com a comunidade, as relaes com a assistncia social etc. Assim, ser necessrio formar o professor na mudana e para a mudana. Entretanto, muita proposta de formao encaminhada atualmente, no condiz com a perspectiva de formao na e para a mudana, percebe-se uma concepo de ensino como interveno e investigao baseada no paradigma processo-produto, em que o professor concebido como tcnico. Assim, a formao de professores, pensada como acmulo de conhecimentos tericos para serem aplicados, posteriormente, na prtica, pode ser condizente com uma proposta de formao na lgica da racionalidade tcnica, em que esses conhecimentos fazem parte de um conjunto de fatos, princpios, regras e procedimentos que se aplicam aos problemas instrumentais, em que a lgica da prtica considerada como [...] um processo de preparao tcnica, que permite compreender o funcionamento das regras e das tcnicas no mundo real da sala de aula e desenvolver as competncias profissionais exigidas pela sua aplicao eficaz. (Idem, p.108) Desse modo, a lgica da racionalidade tcnica, segundo Schn (1987, apud PrezGmez, op.cit., p.109) pode distinguir-se por dois tipos de situaes prticas e dois de conhecimento apropriado para atuar eficazmente. O primeiro tipo constitudo pelas situaes familiares, em que o profissional pode resolver os problemas mediante a aplicao rotineira dos princpios, regras, procedimentos e tcnicas do conhecimento profissional. O segundo constitudo por situaes que no lhes so familiar, nas quais o problema no est claramente definido e as caractersticas da situao no se ajustam perfeitamente s teorias e tcnicas disponveis. Neste caso, a prtica a ocasio apropriada para aplicar procedimentos de pesquisa aprendidos na teoria e orientados pelas regras e fases do mtodo cientfico: generalizao, elaborao da hiptese, derivao lgica de proposies e definio operativa de variveis, recolha de dados, verificao de hiptese, inferncia.
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Dessa forma, o investimento na formao docente imprescindvel, mas no qualquer formao; tem que ser uma formao pautada em uma concepo de superao lgica racionalidade tcnica, ou seja, um pensamento e proposta de formao para que os professores possam refletir e agir sobre e na sua organizao do trabalho pedaggico. Mizukami et al. (2002, p.42) afirmam que as polticas no campo da formao de professores deveriam ter alguns princpios, tais como: - Docentes como sujeitos e no como beneficirios. Formao mais que treinamento. Em vez de receitas, o desafio est em pensar uma formao integral, no limitada mera transferncia de contedos, mtodos e tcnicas, mas sim, orientada, fundamentalmente, quilo que se pede que os docentes alcancem com seus alunos: aprender a pensar, a refletir criticamente, a identificar e resolver problemas, a investigar, a aprender, a ensinar. Este seria, portanto, o significado dos termos educao e formao, concebidos diferentemente de capacitao e treinamento. Nesta perspectiva, a concepo de formao de professores adotada neste texto de contnuo, ou seja, o desenvolvimento de uma vida toda, a partir da histria pessoal e profissional, em que constituda de aspecto cultural, social e econmico. Segundo Moita (1992, p.115), Ningum se forma no vazio. Formar-se supe troca, experincia, interaes sociais, aprendizagens, um sem fim de relaes. [...] Um percurso de vida e assim um percurso de formao; com isso, no podemos desconsiderar o percurso pessoal e profissional dos professores, muito pelo contrrio, este percurso faz parte de seu desenvolvimento profissional. Para Marcelo (1999, p.26), o conceito de formao de professores,
[...] a rea de conhecimentos, investigao e de propostas tericas e prticas que, no mbito de Didctica e da Organizao Escolar, estuda os processos atravs dos quais os professores - em formao ou em exerccio - se implicam individualmente ou em equipe, em experincias de aprendizagem atravs das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competncias e disposies, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, no currculo e da escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da educao que os alunos recebem.
O mesmo autor ainda traz um conjunto de princpios considerados importantes em relao formao de professores: 1) Concebe a formao de professores como um contnuo. 2) A necessidade de integrar a formao de professores em processos de mudana, inovao e desenvolvimento curricular. 3) A intrnseca relao dos processos de formao de professores com o desenvolvimento organizacional da escola. 4) A necessidade de articulao e integrao entre a formao de professores em relao aos contedos propriamente acadmicos e disciplinares, e a formao pedaggica dos professores. 5) A necessidade de integrao teoriaprtica na formao de professores. 6) A procura do isomorfismo entre a formao recebida pelo professor e o tipo de educao que posteriormente lhe ser pedido que desenvolva. 7) A procura da individualidade como elemento integrante de qualquer programa de formao de professores. 8) O questionamento de crenas e prticas institucionalizadas.
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Alm desses princpios para a formao de professores, Marcelo busca em Dewey trs atitudes bsicas importantes para se ter um ensino reflexivo; so elas
- Mentalidade aberta, ou seja, a ausncia de preconceitos, de parcialidades e de qualquer hbito que limite a mente e a impea de considerar novos problemas e de assumir novas idias, e ainda, integrar um desejo activo de escutar mais do que um lado, de acolher os factos independemente da sua fonte, de prestar ateno sem melindres a todas as alternativas, de reconhecer a possibilidade do erro mesmo relativamente quilo em que mais acreditamos; - Responsabilidade, uma responsabilidade intelectual. Ser intelectualmente responsvel quer dizer considerar as consequncias de um passo projectado, significa ter vontade de adoptar essas consequncias quando decorram de qualquer posio previamente assumida. A responsabilidade intelectual assegura a integridade, isto , a coerncia e a harmonia daquilo que se defende. - Entusiasmo, descrito como a predisposio para afrontar a actividade com curiosidade, energia, capacidade de renovao e de luta contra a rotina. (Marcelo, 1992, p.62)
Essas atitudes, segundo Marcelo, se constituem em objetivos a serem alcanados pelos programas de formao de professores, mediante estratgias e atividades que possibilitem a aquisio de um pensamento e de uma prtica reflexiva. Dessa maneira, a formao de professores, entendida como um conjunto de aes e atitudes que possibilitam o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, faz parte de um sistema escolar em que se encontra uma concepo de escola, currculo e ensino determinado por e para uma sociedade. No desenvolvimento pessoal e profissional docente, a discusso acerca formao contnua, faz-se necessrio, pois h alguns anos, no privilegio s dos profissionais da educao, mas das diferentes reas, devido caracterstica do mundo social (do trabalho) regido por altas tecnologias e preconizado pela edificao da sociedade do conhecimento e de um novo tipo de homem: o homo studiosus. De fato, a profisso docente uma das profisses que mais tem recebido solicitaes para manter-se atualizada, qualificada, em face da realidade social. Para isso, o investimento na continuidade dos estudos dos professores, na perspectiva do desenvolvimento profissional, tem sido inquestionvel e inevitvel. Com o investimento em formao contnua, espera-se que a prtica pedaggica seja transformada urgentemente, face a diversas crticas quanto qualidade do ensino oferecido pela escola e ineficincia em resolver determinados problemas pedaggicos (comuns ou no) no processo educativo. No entanto, temeroso esperar resultados, em curto prazo, desses investimentos. Para Nvoa (1992), a formao quase nunca conduz, diretamente, ao inovadora, e preciso ter conscincia deste fato, se no quisermos cair em mistificaes que nos dificultam uma apropriao interveniente das realidades educacionais.
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Neste sentido, a formao contnua entendida como um processo educativo permanente de (des)construo de conceitos e prticas para corresponder s exigncias do trabalho e da profisso docente, inserindo-se, no como substituio, negao ou mesmo complementao da formao inicial, mas como um espao de desenvolvimento ao longo da vida profissional do professor, comportando objetivos, contedos, formas organizativas diferentes daquela, e que tem seu campo de atuao em outro contexto, porquanto
[...] a formao continuada trata da continuidade da formao profissional, proporcionando novas reflexes sobre a ao profissional e novos meios para desenvolver o trabalho pedaggico. Assim, considera-se a formao continuada como um processo de construo permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, a partir da formao inicial e vista como uma proposta mais ampla, de hominizao, na qual o Homem Integral, produzindo-se a si mesmo, tambm se produz em interao com o coletivo (ANFOPE, 1994, apud Nunes, 2000, p. 9).
Candau (1996, p.143) aponta para uma nova concepo de formao contnua, embora com diferentes perspectivas, porm, de forma geral, com princpios de consenso entre os profissionais da educao. Tais princpios prescrevem que
- O locus da formao a ser privilegiado a prpria escola; isto , preciso deslocar o locus da formao continuada de professores da universidade para a prpria escola de primeiro e segundo graus. (Atualmente Educao Bsica). - Todo processo de formao tem de ter como referncia fundamental o saber docente, o reconhecimento e a valorizao do saber docente. - Para um adequado desenvolvimento da formao continuada, necessrio ter presentes as diferentes etapas do desenvolvimento profissional do magistrio; no se pode tratar do mesmo modo o professor em fase inicial do exerccio profissional, aquele que j conquistou uma ampla experincia pedaggica e aquele que j se encaminha para a aposentadoria; os problemas, necessidades e desafios so diferentes e os processos de formao continuada no podem ignorar essa realidade promovendo situaes homogneas e padronizadas, sem levar em considerao as diferentes etapas do desenvolvimento profissional.
Nesse sentido, Mizukami et al. (2002a, p.28) consideram que

A formao continuada busca novos caminhos de desenvolvimento, deixando de ser reciclagem, como preconizava o modelo clssico, para tratar de problemas educacionais por meio de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas pedaggicas e de uma permanente (re) construo da identidade do docente.
Da mesma forma, Fusari (1998) contribui com o referencial, quando afirma que a formao contnua vai alm de uma concepo de complementao; logo, a formao permanente do professor uma necessidade inerente prpria natureza dinmica e contraditria do fazer pedaggico, ao partir do pressuposto de que o professor que detm um conhecimento em
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primeira mo dos verdadeiros problemas da escola, e a escola (lugar de trabalho/profissionalidade) o locus privilegiado e plo desencadeador de formao contnua de professores. Na perspectiva da escola como locus da formao contnua, Marcelo (1992, p.54) coaduna com o enfoque ao dizer que uma formao contnua centrada na actividade cotidiana da sala de aula, prxima dos problemas reais dos professores, tendo como referncia central o trabalho das equipes docentes, assumindo, portanto uma dimenso participativa, flexvel e activa/ investigadora. Assim, o modelo de formao contnua que privilegia somente a oferta de cursos de curta durao, oferecida pelas instituies de ensino superior ou por outras agncias formadoras, tem sido criticado, por no contribuir com a efetiva alterao das prticas pedaggicas. Segundo Mizukami et al.(2002b, p.192), considerar a escola como local de formao, em oposio formao ocorrida somente em espaos das universidades ou em situaes desvinculadas das vidas e culturas das escolas, parece ser compatvel com a natureza dos processos de construo dos saberes docentes. Sob tal tica, a escola passa a ser entendida como local de teoria e da prtica, ambiente de produo do saber docente, e a formao docente, como processo relacionado ao conceito de aprendizagem permanente, envolvendo os saberes e as competncias docentes como resultados de aprendizagens realizadas ao longo da vida, dentro e fora da escola, considerando outros espaos de conhecimento. Fusari (2004, p.18) concorda com a forte tendncia atual de valorizar a escola como o locus da formao contnua. Entretanto, diz que algumas condies existentes na escola devem ser mantidas e outras ampliadas, tais como:
[...] a estrutura da carreira, a forma de contrato, a jornada de trabalho, a estrutura e a gesto escolar podem facilitar ou dificultar a implantao e/ou implementao de projetos de formao contnua. [...] os professores da educao bsica deveriam ser contratados (e, remunerados) para uma jornada de trabalho na qual teriam de atuar na docncia (aulas), em atividades pedaggico-administrativas, e em atividades de formao contnua em servio na prpria escola (no coletivo) e fora dele. Alm de grupos de formao, a escola poderia instituir modalidades de formao. Algumas so muito conhecidas, como ciclos de palestras e grupos de estudo. (gripo do autor)
Alm disso, o mesmo autor aponta, ainda, a necessidade da participao dos educadores em encontros e congressos regionais, estaduais e nacionais, nos quais conhecem pessoas diferentes, autores, obras, trocam experincias, ampliam contatos, trocam materiais etc., propiciando no s o enriquecimento profissional, mas tambm novas oportunidades para o enriquecimento pessoal e cultural dos educadores. Diante do exposto sobre a formao de professores, traremos a seguir a anlise de alguns apontamentos a partir das narrativas das pesquisadas.
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ALGUNS DADOS DA PESQUISA Ao serem indagadas sobre a contribuio da formao contnua para a (re) construo da aprendizagem da docncia, todas as professoras investigadas mencionaram que a formao contnua/cursos de capacitao contriburam com a prtica pedaggica.
Com a formao continuada uma forma de voc est adquirindo novos conhecimentos, e tambm os transmitindo. Os cursos contriburam, porque atravs deles adquiri novos conhecimentos. (Luz)(NE11) A formao continuada sempre bem vinda para teoria e prtica e melhoria da qualidade do ensino. Os cursos so para voc discutir idias, interagir informaes, e melhorar a prtica em sala de aula. (Aruak) (NE1) Com a evoluo da tecnologia necessitamos estar a cada dia nos inovando, e somente nos cursos de capacitao que aprendemos novas teorias que iro contribuir na melhoria de nossa prtica pedaggica. (Helena) (NE1) Os cursos de capacitao nos levam a fazer uma reflexo de nossa prtica pedaggica e assim procurarmos mudar a nova maneira de trabalhar em sala de aula com os nossos alunos. (Laura) (NE1) Alguns cursos que j participei me ajudaram muito, mas no so todos, aqueles que voc vai l, e s bl, bl, bl, no adianta. bom quando voc participa de um curso que depois l na sala de aula d pra por em prtica. (Emanuele) (NE1) A formao continuada importante porque a gente tem que estar sempre inovando para ter uma boa formao. Os cursos que participo ajudam muito, no saberia trabalhar se no fizesse os cursos. Aprendi a prtica e a cada curso voc aprende mais. (Vitria) (NE1)
As professoras pesquisadas enfatizam, como formao contnua, os vrios cursos de capacitao de que elas vm participando ao longo da carreira profissional; buscam, nesses cursos, a melhoria da prtica docente. Entretanto, ressaltamos, conforme mencionamos no item anterior, que no qualquer curso de capacitao que contribui efetivamente para a mudana e melhoria da prtica docente. Mizukami et al. (2002a) apontam que cursos de curta durao, quando muito, fornecem informaes que, algumas vezes, alteram apenas o discurso dos professores e pouco contribuem para uma mudana efetiva. Nessa perspectiva, segundo Nunes (2000), a formao contnua deveria proporcionar novas reflexes sobre a ao profissional e novos meios para desenvolver o trabalho pedaggico. Ainda sobre a formao contnua, os relatos que se seguem revelam que o Programa Gestar2 contribuiu, em diferentes aspectos, para as pesquisadas,
O Gestar foi um dos primeiros que comecei e fui at o fim. O Gestar eu gostei. Ns trabalhamos em grupo, e eu era insegura demais, tinha medo at de falar. E com ele eu aprendi a me expressar, se fosse pra
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eu ir l na frente eu no ia, no gostava, e atravs do Gestar com as colegas eu comecei [...] (Helena)(NO2)3 O que eu aprendi mais foi com o Gestar, cada livro que a gente estudava, a gente tinha uma tarefa e poderia trabalhar na sala de aula. Eu trabalho muito com o material do Gestar. O Gestar deu continuidade ao PROFA, com a escola ciclada teve um inicio, com o conhecimento do Gestar completou o trabalho iniciado no PROFA. (Vitria) (NO2) O Gestar foi um curso que fiz e gostei muito. Teve didtica, metodologia, que considero importante para ajudar melhorar nossa prtica. O Gestar foi maravilhoso, me ajudou muito. E da experincia de ter sido formadora. Ali mesmo tambm era interessante porque as sugestes partiam de todos, cada um trazia, falava de sua experincia, era uma troca, onde aprendamos tambm. A melhor formao que tive foi a do Gestar. (Aruak) (NO2) Eu aprendi muito no Gestar. O que eu mais aprendi a forma de trabalhar. As mudanas de como trabalhar. So as mudanas que constantemente esto ai, e a formao continuada trs tudo isso, o jeito de trabalhar a maneira de trabalhar. Estou querendo dizer da metodologia, porque, no adianta nada voc fazer um curso, e quando volta para sala de aula, voc esta estabilizada [...] At mesmo o meu papel enquanto formadora me ajudou muito a melhorar a abrir minha cabea. (Luz) (NO2) Eu aprendi muito com o Gestar. Porque ali voc fazia oficina. Tinha a parte terica, mas tambm tinha a parte prtica. (Laura) (grifo nosso) (NO2)
Sobre o Programa Gestar, o espao da escola foi utilizado para os encontros quinzenais. O curso foi dividido em quatro (04) mdulos, e cada mdulo com dois (02) livros denominados de TP (teoria e prtica), intercalando momento de discusso e atividades de matemtica e lngua portuguesa, totalizando uma carga horria de 200 horas. As formadoras do Gestar foram duas professoras que participaram da capacitao oferecida pelos tcnicos da Secretaria de Educao, mesmo sem terem a formao especfica (licenciatura em Letras e em Matemtica) exigida pelo Programa. Os relatos das professoras sobre o Gestar revelaram diferentes aspectos que foram, particularmente, significativos para cada uma delas. No caso da professora Helena, a dimenso pessoal teve um enfoque maior, quando diz que o curso ajudou-a a se expressar melhor diante dos outros colegas. As outras professoras enfatizaram a metodologia do Gestar como sendo significativa para a prtica docente. Para as professoras Aruak e Luz, a participao no Gestar foi importante tambm pelo fato de terem sido elas as formadoras do grupo. Assim, esse fato acaba contribuindo com a construo/reconstruo de suas aprendizagens da docncia. Outro fato que talvez contribui com a formao dessas professoras esteja relacionado com o locus da formao. Ou seja, neste caso o espao da escola. A professora Laura, em sua narrativa, amplia o relato quando traz um aspecto importante sobre a formao contnua, ou seja, que os prprios professores so responsveis, de certa forma, por sua formao. Para alguns autores (Mizukami et al., 2002, Marcelo, 1999) esse
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aspecto essencial nas propostas de formao de professores. A narrativa dessa professora traz o que Merriam e Caffarella (in Marcelo, 1999, p.53) afirmam que aprendizagem autnoma; esta aprendizagem se refere ao
modo como a maior parte dos adultos adquire novas idias, competncias e atitudes... devido ao fato de serem aqueles que aprendem, que tm a principal responsabilidade de planificao, desenvolvimento e avaliao das suas prprias experincias de aprendizagem.
Este autor ainda cita Knowles, que diz que a aprendizagem autnoma no um processo isolado, muito freqentemente exige colaborao e apoio entre os que aprendem, professores, recursos, pessoas e companheiros (idem, p.53). Desse modo, a aprendizagem autnoma est imbricada pela dimenso pessoal e pela troca de experincia com outros. A anlise dos dados nos revelaram que as pesquisadas constroem/reconstroem suas aprendizagens da docncia, a partir de experincias vivenciadas na formao docente, principalmente na formao contnua, em que o locus foi a prpria escola. Nesta perspectiva de formao contnua, o Programa Gestar foi o mais citado nas narrativas das professoras. No entanto o desafio da formao continua permanece, ou seja, no s de busca de estratgias que possam enriquecer a metodologia do professor, como tambm contribuies tericas que possam elucidar as situaes vividas na prtica docente. REFERNCIA BIBLIOGRFICA CANDAU, Vera M. F. Formao continuada de professores: tendncias atuais. In: MIZUKAMI, M. da Graa N. e REALI, A. M. R. Formao de Professores: Tendncias Atuais. So Carlos, SP: EdUFSCar, 1996. COLE, A. L. e KNOWLES, J. Gary. Teacher Education: Toward an Inquiry Orientation. In: MIZUKAMI, M. da Graa N. e REALI, A. M. R. Formao de Professores: Tendncias Atuais. So Carlos, SP: EdUFSCar, 1996. FUSARI, Jos Cerchi. Formao contnua de educadores na escola e em outras situaes. In: BRUNO, E., ALMEIDA, Laurinda e CHRISTOV, Luiza. (orgs). O coordenador pedaggico e a formao docente. 5 ed. So Paulo: Edies Loyola, 2004. GIMENO SACRISTN, J. Conscincia e ao sobre a prtica como libertao profissional dos professores. In: NVOA, Antnio. Profisso professor. Portugal: Porto Editora, 1995. IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. 4. Ed. So Paulo, SP: Cortez, 2004. KNOWLES, J. G. et al. Narrativa e investigao em experincia de campo. Mimeo. 1994. MARCELO GARCIA, C. A formao de professores: novas perspectivas baseada na investigao sobre o pensamento do professor. In: NVOA, A (coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
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1 1 narrativa escrita. 2 GESTAR Programa de Gesto de Aprendizagem Escolar. Foi pelo MEC para melhorar o desempenho dos alunos nas disciplinas de Matemtica e Lngua Portuguesa. A formao continuada de professores utiliza recursos de educao a distncia com momentos presenciais e atende professores de 1 a 4 srie de escolas pblicas nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste. 3 Narrativa oral.
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A FORMAO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

MAZZEU, Lidiane Teixeira Brasil (UNESP/Araraquara)
O objetivo deste trabalho consiste na apresentao de algumas reflexes acerca da formao do professor, aliceradas nas contribuies da pedagogia histrico-crtica, expresso terica do marxismo no campo da educao. As idias aqui trabalhadas contrapem-se s veiculadas pelas pedagogias contemporneas, especialmente a formao reflexiva (ALARCO, 1996; CANDAU, 1996; GIESTA, 2005; GIOVANNI, 2003; MIZUKAMI, 2002; NVOA, 1997; PREZ GOMEZ, 1997; PERRENOUD, 2002; ZEICHNER, 1993; e outros), cuja fundamentao terica encontra-se na chamada epistemologia da prtica (SCHN, 1997), que tem lugar nas pesquisas e nas polticas propostas para a formao inicial e continuada de professores em nosso pas (BRASIL, 1998, 2006). Em linhas gerais, a formao reflexiva compreende a prtica profissional como locus original de formao e de produo de saberes e de competncias, o que justificaria a nfase na valorizao dos conhecimentos experienciais em processos formativos.
[...] mais que contedos, disciplinas e pesquisa universitria, doravante so os saberes da ao, os docentes experientes e eficazes, e as prticas profissionais que constituem o quadro de referncia da nova formao de professores (BORGES e TARDIF, 2001, p. 16)
O fenmeno da valorizao da prtica na formao docente vem sendo associado por pesquisadores, tais como Pereira (2000), Imbernn (2001), Mizukami (2002), e outros, ao evento da complexidade das relaes sociais, polticas, econmicas e culturais que caracterizariam a sociedade do sculo XXI, cuja marca essencial seria a competitividade e a produo e divulgao de novos conhecimentos de forma acelerada e vertiginosa. Nesse contexto, a concepo de conhecimento cientfico nocional e imutvel como substrato para a educao (MIZUKAMI, 2002, p. 11) teria sido superada por uma perspectiva mais complexa de base interacionista, que responsabilizaria os prprios sujeitos pela construo de conhecimentos em situaes de interao com um ambiente plural.
Essa viso obriga superar a concepo de saber escolar como conjunto de conhecimentos eruditos, valorizados pela humanidade (ou seja, um saber de classe), para aderir a uma perspectiva mais complexa, a da formao do cidado nas diversas instncias em que a cidadania se materializa: democrtica, social, solidria, igualitria, intercultural e ambiental. Essa perspectiva amplia e re-significa a concepo do saber escolar [...], colocando-o em dilogo com a realidade objetiva em que as prticas sociais se produzem. (MIZUKAMI, 2002, p. 12)
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Desse modo, os conhecimentos eruditos, valorizados pela humanidade e desqualificados sob a justificativa de se tratarem de um saber de classe , no seriam capazes de responder aos desafios colocados pela nova configurao da educao de carter mais relacional, mais dialgico, mais cultural-contextual e comunitrio (IMBERNN, 2001, p. 07). Tais desafios exigiriam um modelo de formao docente cuja concepo superasse o modelo da racionalidade tcnica, compreendida como o domnio dos contedos e de suas tcnicas de transmisso. Trata-se, ento, de considerar a chamada racionalidade prtica como mais capaz de fazer frente situao assim caracterizada (MIZUKAMI, 2002, p. 12). Nosso questionamento a essa epistemologia refere-se primazia da prtica e secundarizao dos contedos terico-cientficos nos processos de formao docente que, em grande medida e revelia de sua inteno, tm reforado a dicotomia entre teoria e prtica no desenvolvimento do trabalho educativo (MAZZEU, 2007). Consideramos que a superao da dicotomia entre teoria e prtica no est na aproximao dos processos formativos ao cotidiano escolar, mas na necessidade de abstrao dessa realidade para a efetiva compreenso da totalidade dos fenmenos que interferem no trabalho educativo em busca da concretizao de sua essencialidade. Nesse sentido, defendemos a reflexo filosfica e o conhecimento cientfico como essenciais formao do educador. Procederemos, a seguir, apresentao da compreenso da educao escolar na pedagogia histrico-crtica para discutir o papel do educador e de sua formao no desenvolvimento do trabalho educativo. O PAPEL DA EDUCAO ESCOLAR NA FORMAO DOS INDIVDUOS A pedagogia histrico-crtica compreende o ato educativo como um processo de humanizao dos indivduos devendo ser, portanto, ato consciente e intencional de produo e reproduo da humanidade histrica e coletivamente construda pelos homens, em cada indivduo singular. Isso porque, diferentemente dos demais animais, o homem necessita produzir continuamente sua prpria existncia por meio de sua atividade essencial: o trabalho (SAVIANI, 2003). De acordo com Duarte (1993), o trabalho a atividade por meio da qual o homem se apropria da natureza e a transforma criando os meios necessrios para a satisfao de suas necessidades bsicas de existncia. Na medida em se apropria e transforma a natureza de modo intencional, o homem nela se objetiva criando uma realidade humana, o que Saviani (2003) categoriza como o mundo da cultura. , portanto, por meio da prpria atividade de produo e reproduo de sua existncia que o homem humaniza a si mesmo numa relao dinmica entre apropriao e objetivao que se efetiva na produo de instrumentos e objetos, usos e costumes, significaes, relaes sociais, conhecimentos, linguagem etc. Tais objetivaes, ao se tornarem constituintes da realidade humana, do corpo inorgnico1 do homem, passam a ser, tambm, objeto de
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apropriao pelo prprio homem (DUARTE, 1993).

Cada indivduo, para se objetivar enquanto ser humano, enquanto ser genrico, precisa se inserir na histria. Isso no pode ser compreendido como um ato de justaposio externa, mas como uma necessidade do prprio processo de formao do ser do indivduo, ou seja, o indivduo, para se constituir enquanto um ser singular, precisa se apropriar dos resultados da histria e fazer desses resultados rgos de sua individualidade. (DUARTE, 1993, p. 40)
Podemos afirmar a partir dessas consideraes que o processo de formao do indivduo em essncia um processo educativo. O fato de o gnero humano ser externo ao homem impe a necessidade da apropriao da cultura humana para que o indivduo possa objetivar sua prpria existncia. Assim sendo, Saviani (2003) afirma, ao definir a especificidade da educao escolar, que os elementos da cultura humana no a interessam em si mesmos, mas enquanto h a necessidade de que os homens os assimilem como condio para a produo e reproduo do prprio homem, do gnero humano. Trata-se aqui de analisar o processo educativo como parte da dialtica entre continuidade e ruptura na transmisso das foras essenciais humanas s novas geraes de seres humanos. Tendo em vista que a humanidade se desenvolve por meio de um processo histrico, ao mesmo tempo em que a nova gerao determinada e dependente das geraes anteriores, j que herda os meios de existncia dessas geraes um modo de produo, com os respectivos meios de produo e relaes de produo , a nova gerao tambm responsvel pela transformao desses meios, operadas justamente sobre as bases das produes herdadas, o que impe a transmisso e a assimilao desses elementos como condio para a criao do novo. Nesse contexto, cabe educao possibilitar que as novas geraes incorporem os elementos herdados de modo que se tornem agentes ativos no processo de desenvolvimento e transformao das relaes sociais (SAVIANI, 2003, p. 143). Desse modo, as duas questes centrais da pedagogia, compreendida como o processo por meio do qual o homem se tornam plenamente humano, referem-se ao problema da seleo dos contedos a serem ensinados e ao problema das formas, dos mtodos e dos processos que tornem possveis a transmisso e a assimilao desses contedos, desses saberes, visando a formao e o desenvolvimento do educando no contexto da prtica social global. No que se refere ao primeiro aspecto, isto , identificao dos elementos culturais a serem assimilados pelos indivduos humanos, Saviani (2003) postula a necessria compreenso do conceito de clssico como categoria indispensvel para a seleo dos contedos do trabalho educativo. No sentido expresso pelo autor, clssico aquilo que se firmou como fundamental, como essencial (SAVIANI, 2003, p. 13) na cultura humana, resistindo aos embates do tempo. nesse sentido que o autor afirma, quanto especificidade da educao escolar, que clssico na
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escola a transmisso-assimilao do conhecimento (SAVIANI, 2003, p. 18). O segundo aspecto refere-se descoberta e organizao dos meios, isto , contedos, espao, tempo e procedimentos (SAVIANI, 2003, p. 14) por meio dos quais, cada indivduo singular poder se apropriar progressivamente dos elementos clssicos e essenciais para a constituio de seu processo de humanizao. Nesse sentido, o saber sistematizado no basta para a existncia da escola, sendo igualmente necessria a criao das condies de transmisso-assimilao desse saber. Trata-se da transformao do saber elaborado em saber escolar, dosado e seqenciado com a finalidade de viabilizar sua transmisso e assimilao, permitindo que o educando adquira gradativamente e o mais possvel, tanto o domnio do saber elaborado, quanto o modo como se produz esse saber. necessrio observar que nessa concepo de educao a primazia no dada ao conhecimento espontneo, assistemtico, fragmentrio, desarticulado. A pedagogia histricocrtica considera a educao escolar como a forma mais desenvolvida de formao alcanada pelo processo histrico de desenvolvimento do gnero humano, que se encontra ligada, desde a sua origem (como expresso da modernidade), necessidade de generalizao do conhecimento sistematizado, cientfico. No se trata, portanto, de negar o carter essencial da educao escolar na promoo do saber cientfico, menos ainda, sua finalidade de preparar os indivduos para os enfrentamentos postos pela prtica social, mediante os avanos tcnicos e cientficos alcanados pelo desenvolvimento histrico do gnero humano. Trata-se de defender um posicionamento a favor da efetiva socializao desses saberes, retirando-os da esfera da lgica privada, do mbito exclusivo dos detentores dos meios de produo, para promover de forma efetiva e igualitria todos os indivduos humanos. Sendo assim, o trabalho educativo, considerado como atividade mediadora no contexto da prtica social, deve ser compreendido e realizado de forma intencional, regido pela finalidade de garantir a universalizao das mximas possibilidades geradas pelo processo histrico de desenvolvimento do gnero humano a todos os indivduos, indistintamente, o que implica a concretizao da socializao do saber elaborado e da instrumentalizao do acesso a esse saber de modo a contribuir de forma afirmativa para a prtica social dos educandos. O TRABALHO EDUCATIVO E A FORMAO DO EDUCADOR Tendo em vista o papel da educao escolar e do trabalho educativo na pedagogia histrico-crtica imperativo compreender o papel da formao do educador para que este estabelea uma relao consciente com o significado de sua atividade, isto , com o compromisso histrico que a tarefa de preparar as novas geraes demanda tanto no que se refere formao do educando como indivduo singular, quanto no que refere produo e reproduo da prpria sociedade. De acordo com a pedagogia histrico-crtica, a formao docente deve estar
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fundamentada em bases tericas slidas apoiadas na reflexo filosfica e no conhecimento cientfico como condio para a efetiva compreenso do homem como sntese de mltiplas determinaes, assim como das vinculaes do trabalho pedaggico no contexto da prtica social (SAVIANI, 1995). Conforme Saviani (1996), a reflexo filosfica possibilita ao educador a superao de uma compreenso sobre a prtica pedaggica concebida de forma fragmentria, incoerente, desarticulada e simplista, porque guiada pelo senso comum, por uma compreenso unitria, coerente, articulada, intencional e cultivada, porque guiada pela conscincia filosfica. Trata-se de uma reflexo crtica sobre os problemas que se apresentam na realidade educacional, fundamentada em um mtodo de anlise que atenda s exigncias sintetizadas pelo autor nas categorias: radicalidade, rigor e globalidade. Sendo a pedagogia histrico-crtica expresso terica do marxismo no campo da educao, essas categorias devem ser compreendidas a partir do referencial terico-metodolgico que as fundamenta. Conforme o materialismo histrico-dialtico, no h como compreender os fenmenos humanos e sociais em sua totalidade ignorando o contexto histrico no qual se desenvolvem em suas mltiplas determinaes. Desse modo, os problemas que se apresentam para a prtica educativa devem ser investigados, analisados e compreendidos luz da perspectiva histrica e crtica, para a qual o conhecimento da realidade no se d pela experincia imediata, mas por meio de abstraes que permitam o estudo de sua gnese, assim como dos fatores que influenciaram e determinaram seu desenvolvimento. O mtodo dialtico analisa, portanto, as contradies existentes entre a essncia e a aparncia, investigando as relaes entre as partes de forma a compreender o fenmeno em sua totalidade (KOSIK, 1976). Esse mesmo percurso deve ser seguido pela reflexo filosfica preconizada para a formao do professor. A categoria de radicalidade diz respeito ao necessrio aprofundamento para se chegar s razes, aos fundamentos do problema que se apresenta como objeto de reflexo ao educador. Uma viso superficial, pautada em impresses imediatas, imprecisas e fragmentrias, no basta para analisar criticamente as situaes e circunstncias que se apresentam ao trabalho educativo. necessrio que se v ao fundamento, s bases que do sustentao ao problema e que determinam sua manifestao como fenmeno na realidade. Essa categoria pauta-se na concepo de crtica radical preconizada por Marx em A Crtica da Filosofia do Direito de Hegel, na qual o autor afirma que ser radical agarrar as coisas pela raiz (MARX, 2005, p. 151). Nesse sentido, a essncia de um fenmeno s pode ser compreendida por meio do estudo de sua gnese, analisando como se deu seu desenvolvimento e identificando quais fatores condicionaram sua manifestao. Duarte (2001) destaca, como um exemplo desse tipo de pensamento, a anlise crtica desenvolvida por Vigotski acerca dos fundamentos filosficos da obra de Piaget. Conforme o autor, Vigotski assume a atitude metodolgica de no diluir sua anlise nos aspectos particulares dos experimentos realizados e dos dados apresentados por Piaget. Vigotski procura analisar criticamente os fundamentos, o ncleo central da teoria piagetiana, evidenciando as posies
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tericas e filosficas do autor, ou a ausncia delas. Essa atitude, que permitiu a Vigotski abalar as prprias estruturas da teoria por ele analisada, deve ser tomada, segundo Duarte (2001), como exemplo do tipo de pensamento necessrio aos educadores marxistas nos dias atuais, especialmente frente ao ecletismo to em voga nas teorias pedaggicas do aprender a aprender2. A categoria de rigorosidade responde exigncia de procedimentos sistemticos e metdicos para o desenvolvimento da anlise, com a finalidade de questionar concluses de senso comum e generalizaes apressadas ensejadas por concepes abstratas de formao humana. De acordo com Lukcs (1974) a rigorosidade uma exigncia do marxismo ortodoxo. A ortodoxia diz respeito, exclusivamente, ao mtodo dialtico que deve ser adotado, desenvolvido e aprofundado no mesmo sentido e com a mesma rigorosidade de seus fundadores, evitando-se tanto o dogmatismo quanto o ecletismo que caracterizam todas as tentativas realizadas para super-lo ou melhor-lo. Nesse sentido, podemos destacar o esforo dos pesquisadores da pedagogia histrico-crtica em colocar suas pesquisas a servio da construo de uma pedagogia marxista, seguindo rigorosamente os fundamentos terico-metodolgicos da dialtica marxista nas anlises sobre os fenmenos educacionais. A categoria de globalidade responde necessidade de um exame do problema em seus mltiplos aspectos e determinaes, ou seja, uma viso de conjunto na qual o problema deve ser analisado em relao aos demais aspectos do contexto no qual se encontra inserido. Conforme Kosik (1976), a realidade ou a essncia do fenmeno no se apresenta de modo imediato ao homem, mas apenas de modo mediato, isto , por meio da investigao e da elucidao das relaes existentes entre a essncia e o fenmeno, entre o todo e as partes. Em outras palavras, a apropriao da realidade pelo pensamento s possvel pela mediao da teoria. Assim sendo, o autor afirma que o fenmeno possui uma estrutura prpria que pode ser revelada e descrita a partir da anlise de seus fundamentos e de suas determinaes, possibilitando a compreenso do mesmo em sua totalidade. Considerando que a compreenso da realidade no se d de modo imediato, a anlise dos problemas educacionais deve, portanto, seguir o princpio da investigao dialtica, buscando compreender a realidade de cada fenmeno como um momento do todo, como sntese de mltiplas determinaes e em sua globalidade. Conforme Saviani (1996), essas categorias no so auto-suficientes nem devem ser compreendidas como justaposies cuja somatria permitiria o surgimento da reflexo filosfica.
A profundidade [radicalidade] essencial atitude filosfica do mesmo modo que a viso de conjunto [globalidade]. Ambas se relacionam dialeticamente por virtude da ntima conexo que mantm com o mesmo movimento metodolgico, cujo rigor [criticidade] garante ao mesmo tempo a radicalidade, a universalidade e a unidade da reflexo filosfica. (SAVIANI, 1996, p. 17-18)
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Trata-se, portanto, de uma reflexo pautada no mtodo dialtico que possibilita ao educador o desenvolvimento da capacidade de refletir com profundidade e rigorosidade sobre os problemas educacionais. Tal atividade tem como finalidade favorecer a compreenso desses problemas em sua totalidade, bem como a anlise dos condicionantes do trabalho educativo para o encaminhamento de possibilidades efetivas para a formao do educando, considerando a concepo histrico-social de formao humana (SAVIANI, 1996). Nesse sentido, o conhecimento cientfico (o saber clssico) se apresenta como instrumento valioso para o desenvolvimento do trabalho educativo, tanto no que se refere compreenso da realidade na qual se efetiva a prtica pedaggica, tendo em vista as finalidades e os objetivos da educao escolar, quanto no que se refere ao prprio contedo do conhecimento cientfico, como instrumento direto de formao humana. Sendo assim, a atividade educativa comprometida com os objetivos e finalidades da educao escolar, tal como concebida pela pedagogia histrico-crtica, no prescinde de uma formao do educador com bases slidas, fundamentada em conhecimentos cientficos. Tais conhecimentos orientam as anlises e proposies acerca do desenvolvimento do trabalho educativo, o qual implica a transmisso-assimilao desses conhecimentos de forma sistemtica, direta e intencional, tendo em vista a formao do homem como ser genrico, conhecedor da realidade concreta que determina sua existncia na sociedade de classes, bem como das possibilidades de transformao consciente dessa realidade. No entanto, a classe dominante vem se apropriando desse conhecimento e colocando-o a servio de seus prprios interesses, promovendo o esvaziamento da educao escolar pblica destinada classe dominada. Como conseqncia, temos que a formao do educador tambm vem sendo esvaziada por concepes que se fundamentam na epistemologia da prtica que, ao estabelecer a primazia da prtica, prope o cerceamento da formao do educador ao mbito da cotidianidade, o que a nosso ver, configura-se como um retrocesso para a formao intelectual3. O prprio fenmeno da formao continuada pode ser visto como o resultado de um processo histrico de empobrecimento cultural do professor justificado pelo esvaziamento da educao escolar e pelas necessidades de formao de indivduos adaptados lgica do capital, que alcanou dimenses considerveis nas polticas educacionais implementadas nos ltimos anos no Brasil. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALARCO, Isabel (org.). Formao reflexiva de professores. Porto: Porto Editora, 1996. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Referenciais para Formao de Professores. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica. Parecer CNE/CP n 09/2001. Dirio Oficial da Unio de 18/01/ 2002, Seo 1, p.31. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne>. Acesso em fevereiro de 2006.
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As caractersticas do gnero humano no so dadas ao homem, isto , no so transmitidas pela herana gentica, mas resultantes das atividades produzidas pelos homens durante seu processo de desenvolvimento. So, portanto, caractersticas histricas e sociais. As categorias de corpo inorgnico em Duarte (1993) e de segunda natureza em Saviani (2003) correspondem a essas caractersticas externas ao corpo biofsico do homem e que precisam ser produzidas e reproduzidas como garantia de sobrevivncia tanto do indivduo, como do prprio gnero humano. 2 Sobre a crtica s pedagogias do aprender a aprender, vide Duarte (2001; 2003). 3 A propsito do esvaziamento do trabalho do professor vide Facci (2004).
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A FORMAO DOCENTE COMO FATOR DE REVERSO DO INSUCESSO ESCOLAR DOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
CRUZ, Snia Aparecida Belletti (Mestre em Educao Escolar, Professora PEBII, Vice-Diretora de Escola Pblica Estadual); STEFANINI, Maria Cristina Bergonzoni (FCLAR/UNESP)
INTRODUO A constatao da existncia de crianas que apresentam dificuldade na aprendizagem aponta a necessidade do conhecimento de situaes escolares onde a aprendizagem no se realiza, quais as conseqncias da vivncia de fracasso escolar e a melhor maneira de o professor intervir para reverter o quadro desolador no qual se encontram essas crianas. Faz-se tambm necessrio um maior domnio terico da especificidade do processo de escolarizao e das vivncias do contexto escolar. REFERENCIAL TERICO Dificuldade de Aprendizagem O fato de existirem crianas que no conseguem alcanar sucesso na aprendizagem escolar sempre incomodou os estudiosos das diversas reas do saber. Muitos deles, segundo Campos (1997), analisando os problemas de aprendizagem, chegaram a variados termos e definies. Para a autora, os termos mais utilizados na escola so dificuldade ou problema de aprendizagem. A dificuldade de aprendizagem refere-se a alguma desordem na aprendizagem geral da criana e provm de fatores reversveis e normalmente no tem causas orgnicas. No um termo que pode ser considerado sinnimo de dficit intelectual ou mesmo deficincia mental. Garca (1998), em seus estudos, considera algumas reas do conhecimento, ao referir-se s dificuldades na aprendizagem: as dificuldades de aprendizagem da linguagem (DAL), as dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita (DALE) e as dificuldades de aprendizagem da matemtica (DAM). Dentre as dificuldades de aprendizagem, Pelegrini e Golfeto (1998) especificam os Transtornos Especficos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares TEDHE, nos quais h uma perturbao na normalidade de habilidades da criana desde muito cedo, prejudicando a sua competncia acadmica. Manifestados j nos primeiros anos de escolaridade, um de seus
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diagnsticos importantes diferenciar os transtornos sem causas neurolgicas, daqueles que so delas provenientes, como a paralisia cerebral. Esto relacionados a dificuldades da criana em articular os fatores biolgicos, psicolgicos e sociais e, segundo os autores, esto presentes mais nos meninos do que nas meninas. Para estes autores, os TEDHE muitas vezes esto associados a sndromes, como o Transtorno de Dficit de Ateno, Transtorno de Conduta ou Transtornos Especficos do desenvolvimento da fala e da linguagem. J na perspectiva do fracasso escolar estar relacionado ao aluno, s suas condies internas de aprendizagem, Weiss (1997) enfoca o histrico pessoal e familiar da criana. Essa perspectiva , normalmente, considerada pela escola como a causa da maioria dos casos de baixo desempenho escolar, pois muitas crianas vm de lares desestruturados, com pais que no acompanham os estudos dos filhos e os prprios alunos no tm interesse em aprender. Pesquisas de Jacob; Loureiro (1986) e Machado; Marturano; Loureiro; Linhares e Bessa (1984) indicam que, em relao ao desenvolvimento escolar, essas crianas demonstram dificuldade na interao social ao confrontar-se com novas situaes em seu cotidiano, alm de serem menos curiosas e criativas. Os estudos mostram que essas crianas parecem demonstrar pouca capacidade adaptativa tanto em casa, como na escola, isto , apresentam dificuldade em adaptar-se aos dados da realidade que as cerca, comprometendo as possibilidades de seu desenvolvimento cognitivo e emocional. Formao de Professores e aprendizagem dos alunos Quando observamos uma sala de aula e constatamos a presena de crianas que apresentam baixo desempenho em relao leitura, escrita e interpretao e resoluo de problemas matemticos, fica fcil comprovar a importncia do papel do professor para reverter esse quadro de insucesso escolar. A respeito da ao docente, muito se questiona a relao entre competncia e amor que o professor estabelece no seu fazer cotidiano. Kramer e Andr (1984), citando Mello, mencionam que as professoras que no sabem o que fazer, amam. As autoras mostram que a forte relao afetiva estabelecida pelo professor com os alunos e as suas manifestaes de identificao com as crianas no auxlio do cumprimento das tarefas e no estabelecimento de normas disciplinares contribuem, muitas vezes, para o sucesso escolar dos alunos. Campos (1997) salienta que os cursos de formao de professores devem apresentar qualidade e valorizar o papel desse profissional no contexto de sala de aula. Ele deve formar-se para ser um docente reflexivo sobre os problemas de cada situao cotidiana, sem deixar de apoiar-se em estudos e pesquisas de fundamentos cientficos. Para Marcelo (1998), quando o professor intervm na aprendizagem do aluno, alm de processar o conhecimento-na-ao (aquele conhecimento dinmico e espontneo sobre como
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fazer as coisas), ele processa a reflexo-na-ao, que o seu pensar sobre o que est fazendo enquanto faz. a sua atuao consciente que inclui improvisao, combinao e recombinao de elementos de uma certa situao. Buscando compreender a maneira como ocorre a prtica pedaggica, a autonomia e a identidade profissional do professor e como ele resolve problemas e conflitos encontrados no contexto escolar, Chakur (2002) apresenta os nveis de profissionalidade docente: no Nvel I, o professores demonstra profissionalidade fragmentada, com desvio de identidade e prtica pedaggica com rotinas cristalizadas, levando resistncia de mudanas; suas atitudes so repressivas e descomprometidas com a aprendizagem dos alunos; aceita desvios de funo. No Nvel II, os professores encontram-se com semi-identidade, prtica mais flexvel, presa ainda s prticas tradicionais; seus esquemas comeam a descristalizar. Nvel III, os professores mantmse com autonomia responsvel e identidade profissional; mais flexveis, adequam a matria ao nvel do aluno e so criteriosos na utilizao do material didtica; utilizam solues polticas, cooperativas e inovadoras, baseadas na reflexo. Para Marin (1996) preciso que os cursos de formao de professores adotem um paradigma com fundamentos histrico e social, para que busquem levantar histrico de vida, processo de socializao, expectativas, crenas, valores, enfim, as representaes iniciais dos alunos (futuros professores), que devero ser articuladas com os contedos do prprio curso, incorporando neles uma concepo mais ecolgica que permita a articulao das vivncias dos alunos com um projeto poltico pedaggico de curso em que os desejos que temos em relao formao de professores se concretizem (p. 163). Considerando que a eficincia da interveno do professor junto aos seus alunos est estreitamente relacionada qualidade de sua formao, nosso trabalho tem como objetivo saber o que dizem os professores sobre seu trabalho em sala de aula e sua relao com os alunos com dificuldades de aprendizagem, bem como, compreender a influncia da formao do professor sobre suas aes no ambiente escolar. METODOLOGIA Nosso trabalho um estudo descritivo, de carter qualitativo, embasado nos moldes apresentados por Selltiz e col. (1965), Ldke e Andr (1986), Trivios (1992) e Minayo (1998). Consta da descrio e interpretao dos resultados obtidos por meio de entrevista semi-estuturada, com questes abertas, realizada com oito professores do Ensino Fundamental numa escola pblica estadual, situada no centro da cidade de Araraquara - SP. RESULTADOS E DISCUSSO Os depoimentos dos professores foram organizados em categorias para que fizssemos a anlise qualitativa.
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a) Como a relao do professor com seus alunos Nesta categoria, os professores consideram bom o relacionamento deles com as crianas com dificuldade na aprendizagem. As afirmaes dos professores a respeito de sua relao com os alunos:
Eu preciso ter muito jeito com ela. Ela muito carente. Ela gosta que eu a toque, passe a mo no cabelo, d um beijnho, elogie. Ela gosta muito de mim. Ele tambm. Eu no sou uma profa. autoritria. Eu sou muito malevel com eles. Ele me entregou um bilhete: Para minha querida profa A gente se relaciona bem, no tenho problema com eles. (prof. C-2 s.) A I. outra que nunca me respondeu. Mas, eu tenho que ficar brava: Voc vai fazer! A, ela fica emburrada e o P. faz aquele bico. Eu falo: Que bico! Ele vai cair! (risos) A, ele quer rir. Mas eu no sei ficar brava por muito tempo, eu no consig! (risos). Daqui a pouco eu estou brincando. Ela tem uma carncia, tem que ficar sempre grudada. Se saio com eles, ela tem que estar sempre abraada. Outro dia, eu fiquei de mal dela a semana toda, at ela fazer tudo bonitinho. (prof. D-2 s.) ... acho que eles esperam muito da gente e eu sinto que eles buscam muita coisa, alm do carinho, alm do afeto. Eles buscam tambm explicaes, eles querem esclarecer as coisas. Eles chegam pra gente pra tirar dvidas. (prof. F-3 s.) Eu comprei caderno de dez matrias e figurinhas pra ele. Tudo eu colava no caderno. No final da aula, ele vinha mostrar o caderno. ele passou a ter capricho. At canetas coloridas eu comprei pra ver se ele se interessava ... Sempre me beijando, falando que eu era bonita! Adorava fazer cartozinho e mandar. Ela, no. Ficava no cantinho dela, me dava beijo na hora de ir embora. Mas, conversar, vir aqui, no. A gente percebia que ele uma pessoa carente e queria que eu desse uma palavra de carinho. (prof. H-4 s.)
Ao responderem que no tm queixa das crianas, um sujeito mostrou entusiasmo e satisfao ao responder que seu aluno com dificuldade de aprendizagem adora fazer cartozinho para ele. Outro disse ficar de mal quando o aluno no executa suas atividades. So abordagens diferentes, que mostram acertadamente um esforo na relao professor/aluno que garanta bom resultado. Da parte das crianas, o que pudemos reter na fala dos sujeitos que elas esto sempre buscando a aprovao e o apoio do professor. Mesmo quando o professor lhes parece exigente e punitivo, apesar de demonstrarem irritao, as crianas logo querem conversar com eles e agrad-los. Por isso, acreditamos ser um engano do professor considerar carente o aluno que deseja a sua ateno e quer estar prximo dele.
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Estas observaes correspondem s afirmaes de Tapia (2000), de que para a aprendizagem se efetivar, um dos pontos fundamentais na sala de aula a relao que se estabelece entre o professor e o aluno. Em relao a essa afirmao do autor, ressaltamos que o bom resultado do aluno em sua aprendizagem depende do tipo e a qualidade da relao da criana com o professor. No decorrer da sua rotina escolar, as mensagens que o professor passa para a criana, antes, durante e depois das atividades fator decisivo para a sua motivao e para a sua aprendizagem. Para Carvalho (1996), a maneira como professor e aluno se vem, as manifestaes de simpatia ou antipatia entre eles influenciaro positiva ou negativamente na produo escolar. Defendendo o mesmo ponto de vista, Morales (2000) ressalta que no contexto escolar, alm do ato intencional de educar, o professor tambm ensina, sem querer, com o seu jeito de ser e com a maneira de se relacionar com os alunos. O autor salienta que na relao do professor com seus alunos, tudo comunicao e refora a idia de que, at mesmo o modo de olhar seus alunos diz algo para eles. Segundo Morales (2000), aos olhos dos alunos, o professor ideal e desejado aquele que se mostra competente para ensinar e controlar a classe. Sem, no entanto, deixar de criar um clima agradvel e de relacionar-se, em termos de saber elogiar, ser compreensivo, paciente, atencioso e disponvel para ajudar e tratar a todos de forma igualitria. Os alunos sentemse seguros, pois esse professor mostra-se sensvel s suas necessidades. Acreditamos, ento, que o professor aceito e querido pelos alunos ter bom xito em suas realizaes. b) - seu trabalho no cotidiano escolar Nesta categoria, constatamos a manifestao de preocupao dos professores em relao ao seu fazer docente. Apresentamos as afirmaes de alguns professores:
... dou aula uma semana na sala e j conheo os que vo ter dificuldade, mas vo e os que ou eu fazendo de tudo ou eu no fazendo quase nada, vo! E tem os que voc tem que carregar no colo pra conseguir ir. Ento, a gente acaba aprendendo com as crianas, a trabalhar com eles. Eu gosto do que eu fao, eu sempre gostei! fcil lidar com a criana que vai bem. Voc mostra o caminho, ela vai. Mas, to bom lidar com as que tm esses problemas e chega no final do ano, voc consegue alguma coisa com elas. (prof. D-2 s.) Procuro analisar minhas dificuldades. Ento, vejo da minha parte um certo bloqueio. No sei se isso faz parte daquela poca em que a gente era discriminada quando no sabia alguma coisa. Ento, eu fico sensibilizada com a criana e, s vezes, fico sem saber o que fazer. Estou pensando em mudar algumas estratgias, a metodologia de trabalho, preparar algumas coisas especficas para eles. E para isso eu vou precisar da ajuda da coordenadora da escola.
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Eu tenho algumas dvidas. E na hora do SARESP, como ser? E os meus alunos do ano passado, aqueles que tinham dificuldade, tm dificuldade ainda esse ano. E eu fico me perguntando como ser depois que eles sarem daqui, como ser depois da 4a srie. Porque eu valorizo tudo o que a criana faz. E depois? Mas eu prefiro agir assim e deitar e dormir tranqila. Do que ficar com remorso, pensando que eu poderia ter feito mais (prof. F-3 s.) Avalio a situao de cada aluno, pra ver at que ponto ele vai chegar. No generalizo, porque um diferente do outro: Olha, voc fazendo isso pra mim, est bom! Agora, tem aluno que vai dar conta de muito mais. Ento, o papel do professor trabalhar de acordo com o que o aluno pode render. No caso dessa menina que no d conta de tudo, o meu papel fazer com que ela domine a leitura. Se eu conseguir isso, eu consegui parte do meu objetivo. (prof. G-4 s.)
Na anlise destes relatos, constatamos que todos os sujeitos consideram-se dedicados e bons professores, embora digam buscar ajuda da coordenadora pedaggica da escola para resolver certos problemas de seus alunos e, em alguns casos, no saber o que fazer com os alunos. Outro, mostrando humildade, salienta que vai aprendendo a trabalhar as dificuldades dos alunos com eles mesmos. Porm, nenhum deles mostrou buscar suporte terico na literatura especializada, demonstrando satisfazer-se com consultas a seus pares, permanecendo suas aes fundamentadas apenas no senso comum. Cavaco (1991), em seus estudos sobre o percurso profissional, tambm mostra a tendncia dos professores em consultar os colegas, quando se defrontam com problemas relacionados aos alunos, afirmando que, muitas vezes, eles recorrem s redes informais de apoio para discutir problemas, trocar idias, expor dvidas e partilhar sucessos e fracassos. Porm, nem sempre, obtm respostas de qualidade, pois elas podem constituir-se em esquemas de aes repetitivas e rotineiras e em receitas pobres e sem significado que, em nada contribuem para melhorar suas aes. De forma geral, os professores demonstram tranqilidade e segurana ao relatar suas intervenes, manifestando o sentimento de que fazem o melhor para os alunos. Neste caso, as causas do no aprendizado dos alunos recairiam sobre eles mesmos e suas famlias? Algumas falas dos professores apontam uma resposta positiva para esta pergunta. Refletindo sobre elas, no podemos discordar dos professores sobre a forte interferncia da idia que os pais tm sobre a escola e do valor que do ao conhecimento e o aprendizado dos filhos sobre o empenho escolar dos mesmos. Quanto dificuldade na aprendizagem ser atribuda a problemas da criana, vemos na literatura por ns apresentada, que j possvel detectar o potencial da criana para aprender. Porm, acreditamos que, mais importante do que indicar o nvel intelectual proporcionar ajuda criana para que ela se desenvolva. Vista como uma tcnica que permite avaliar o desempenho
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da criana, ao mesmo tempo em que aplicado um suporte instrucional para ela aprender, a avaliao assistida apresentada por Linhares (1998) como uma tcnica que indica no aluno sua eficincia de aprendizagem e transferncia desta aprendizagem e, portanto, contribui para a efetivao da aprendizagem. Apesar dos sujeitos terem dito que, em certos momentos, no sabem o que fazer para o aluno interessar-se em realizar suas atividades, consideramos positivo o fato de muitos relatarem com detalhes o sucesso dos alunos, emocionando-se com as conquistas deles e dizendo manifestar a eles sua alegria. Parecem no sentir obrigao de ensinar ou preocupao em passar uma imagem de bom professor; demonstram dedicao e carinho por esses alunos e, realmente, parecem desejar que eles aprendam. Esta constatao corresponde aos resultados obtidos por Bueno e Garcia (1996) em seus estudos sobre o xito das crianas na escola. Segundo as autoras, a conduta de interesse pelos alunos e o cuidado dedicado a eles (denominado desvelo), asseguram a confiana que tm em si prprios e no professor, garantindo xito na aprendizagem. Segundo os professores, essa atitude afetiva sempre retribuda pela criana com gestos singelos, como por exemplo, um carto que ela faz para o professor. Em contrapartida, o professor sente-se tocado demasiadamente por esse gesto, o que o faz gostar ainda mais dessa criana e, conseqentemente, se desdobrar a ajud-la. Outro aspecto que nos chamou a ateno foi o fato do professor garantir que capaz de saber os resultados do aluno at o final do ano, s pelas observaes que faz nas primeiras semanas de aulas. Afirma identificar quais alunos alcanaro sucesso e quais se sairo mal no desempenho escolar. O que normalmente acontece em conseqncia desta expectativa que o professor investe mais naqueles que ele espera bom desempenho, os considerados fortes, deixando os fracos prpria sorte, o que lhes traz sucessivos fracassos. Analisando essa prtica, chamada de profecia auto-realizadora, Carvalho (1996) afirma que a influncia do professor na aprendizagem do aluno decisiva, j que a diferenciao oferecida aos alunos faz realar as suas caractersticas individuais. A esse respeito, Morales (2000) observou que os alunos menos motivados, menos interessados pelas atividades, recebem dos professores comentrios negativos, mensagens que os desmotivam ainda mais. E aqueles que so mais ativos, mais motivados, recebem mais reforo positivo do professor. Ao responder-nos de forma emocionada e, em algumas vezes, com lgrimas nos olhos, o professor descreveu sua angstia em no ter certeza se suas aes so adequadas e de provvel eficincia para sanar as dificuldades dos alunos. Consideramos que esse sofrimento manifestado pelo professor poderia ser amenizado ou mesmo evitado, se sua formao lhe assegurasse segurana e competncia. De fato, s uma formao slida e consistente, baseada em conhecimentos terico, prtico, cientfico e tcnico torna o professor apto a compreender o aluno em seus aspectos fsico e psicolgico, tendo condies de intervir eficientemente para reverter os resultados negativos.
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CONSIDERAES FINAIS A criana que apresenta dificuldade de aprendizagem demonstra dificuldade em seu relacionamento com o professor, com os colegas e com o prprio processo ensinoaprendizagem, j que se sente incapaz de confrontar-se com novas situaes e no tem perspectiva de sucesso. Apesar de sabermos que ela capaz de superar tais dificuldades, atravs de atendimento e acompanhamento cuidadoso, no podemos desconsiderar que os freqentes fracassos interferem negativamente na sua auto-estima e auto-competncia. necessrio que o professor dispense a ela cuidados especiais para que volte a acreditar na sua capacidade de aprender e sinta-se feliz. Ser que estas questes esto presentes entre os professores, ou pelo menos, se aproximam do que eles pensam? As respostas dos sujeitos mostrando como percebem seu trabalho nos leva reflexo sobre a formao dos professores e a estreita relao dela com a aprendizagem dos alunos. Logicamente, um professor que, em sua formao obteve subsdios para saber avaliar sua atuao e a refletir sobre ela, aprendeu a tornar-se consciente de sua parcela de responsabilidade nos resultados das crianas e a empenhar-se em buscar os bons resultados. A respeito da opinio dos autores e das respostas dos sujeitos, perguntamo-nos se o professor est e sente-se preparado para lidar com as crianas consideradas diferentes. Podemos, at, perguntar se ele sente-se preparado para atuar com as chamadas crianas normais. Nosso questionamento corresponde preocupao de estudiosos da questo da formao docente, quando sugerem permanente atualizao e aprimoramento dos conhecimentos dos professores. Consideramos que, se o professor estiver munido dos conhecimentos que adquire em sua formao inicial e continuada e da sabedoria que acumula no seu fazer, saber intervir acertadamente e obter resultados gratificantes no processo ensino-aprendizagem. Mas, qual o professor que se encontra, realmente, em condies favorveis de observar seus alunos, avaliar suas capacidades, reconhecer suas dificuldades e intervir eficazmente, buscando e encontrando metodologias adequadas s particularidades de cada um? Qual o professor que questionar suas aes e refletir sobre elas, de maneira crtica? Sabemos que, se formos responder essas questes, teremos que considerar que, somente o professor bem formado profissional e pessoalmente atuar positivamente no enfrentamento das dificuldades de aprendizagem dos alunos. E que, o conhecimento que utiliza na sala de aula, em sua atuao, ele adquiriu no s em sua formao docente, mas fruto, tambm, da cultura de escola que ele tem, da idia de escola que ele traz de suas vivncias como aluno e de como o professor deve proceder. Portanto, a forma de interveno do professor ser mais ou menos eficiente, dependendo de como ele aprendeu a ensinar e como ele pensa que deve ensinar.
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A FORMAO INICIAL E CONTINUADA DOS EDUCADORES DO MOVA-REGIONAL

PRADO, Edna; GREGO, Sonia M. Duarte (FCLAr/UNESP)
O MOVA-Regional um programa pautado na relao de parceria existente entre as esferas do governo e da sociedade civil organizada e visa ao atendimento comunitrio de jovens e adultos analfabetos e/ou com baixa escolarizao. Sua origem est ligada ao MOVA-SP, criado em 1989, durante o perodo em que Paulo Freire esteve frente da Secretaria Municipal de Educao do municpio de So Paulo, na gesto da prefeita Luiza Erundina (1989-1992). As primeiras turmas do MOVA na regio do ABCD foram organizadas no municpio de Diadema, em 1995, expandindo-se aos poucos para as demais cidades. H um discurso muito presente na regio, em especial entre os muncipes e educadores ligados ao movimento, que apregoa os grandes resultados alcanados pelo Programa, tais como: a melhoria da qualidade de vida de seus educadores e educandos, por intermdio da alfabetizao; a participao mais consciente e ativa de seus membros no plano scio-cultural dos municpios; o despertar da conscincia poltica das pessoas de baixa escolaridade; a melhoria do poder de articulao entre sociedade civil e governo, entre outros aspectos divulgados como positivos. Entretanto, uma anlise sobre o movimento, iniciada durante a dissertao de mestrado e aprofundada na tese de doutorado da autora, indicou que por trs da aparente eficcia e eficincia das aes desenvolvidas no Programa, muitos problemas e limitaes impedem, ou pelo menos relativizam as freqentes manifestaes de apoio e atribuies de mritos irrestritos ao MOVA. So inegveis as contribuies do movimento popular educao de jovens e adultos. Entretanto, a reflexo aqui apresentada a de que a formao inicial e continuada dos educadores do Movimento de Alfabetizao no ABCD, MOVARegional, aproxima-se, quer na sua estrutura organizacional, quer nas estratgias de sua implantao e desenvolvimento, mais da proposta neoliberal de educao do que das propostas dos movimentos populares de alfabetizao dos anos 60 influenciados pelo iderio freireano. Entrevistas, depoimentos, documentos, dados censitrios e de atendimento foram utilizados na anlise, tendo como referenciais a teoria crtica, com especial nfase nos estudos e pesquisas desenvolvidas na perspectiva educacional freireana. Embora a regio compreenda sete municpios, o universo de pesquisa analisou os dados de apenas trs municpios (Diadema, Santo Andr e Mau) com vrios anos de experincia no trabalho com a educao de jovens e adultos. Uma das clssicas frases de Paulo Freire: ningum educa ningum, mas todos se educam em comunho, proferida em vrios momentos de sua obra (FREIRE, 1974; 1985; 1996) aparece como um dos pressupostos de muitas aes destinadas educao de jovens e adultos e tambm do MOVA-Regional. Os dados coletados durante a pesquisa emprica mostram que tal princpio vem sofrendo ao longo dos anos um processo de banalizao, que em ltima instncia
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tem contribuindo para a descaracterizao do prprio professor enquanto profissional qualificado para o exerccio do magistrio. Num passado no muito distante a escola, enquanto instituio social, era a principal fonte de transmisso dos conhecimentos acumulados na histria da humanidade. Com o passar dos anos, novas formas de educao foram consideradas. Hoje so comuns as expresses: educao formal, correspondente escolar; educao no-formal, correspondendo quela que ocorre, ou pelo menos deveria ocorrer, nos movimentos populares e nas organizaes no-governamentais e, finalmente, a educao informal que, mais antiga que as duas primeiras, acontece na famlia, na igreja, na comunidade. Segundo Gohn (1999) a intencionalidade do ato pedaggico que distingue as duas primeiras da educao informal. A educao no-formal apresentada nos dados coletados como uma das marcas do trabalho pedaggico desenvolvido no MOVA-Regional. Um dos pressupostos bsicos da educao no-formal o de que a aprendizagem se d por meio da prtica social. a experincia das pessoas em trabalhos coletivos que gera um aprendizado. A produo de conhecimentos ocorre no pela absoro de contedos previamente sistematizados, objetivando ser apreendidos, mas o conhecimento gerado por meio da vivncia de certas situaes-problema (GOHN, 1999). consenso que os movimentos no fazem educao formal, dedicam-se educao no-formal. Entretanto, as falas dos sujeitos da pesquisa, por apresentarem a ausncia de rigor metodolgico e marcas de espontanesmo em muitas aes, permitem uma aproximao da prtica pedaggica desenvolvida pelo MOVA-Regional educao informal e, sendo assim, confirmam ser desnecessrios tantos investimentos por parte dos parceiros envolvidos que, gradativamente, vm deixando o movimento, conforme falas dos prprios coordenadores do MOVA. Nessas falas tambm possvel identificar a diferena entre o MOVA-Regional e uma sala de educao de jovens e adultos institucionalizada no que tange profissionalizao, no MOVA, h o predomnio da criatividade, da espontaneidade. O espontanesmo mostra-se uma caracterstica marcante do movimento, de tal maneira que a no relao da prtica com uma teoria, por mnima que seja, tem gerado o imobilismo. A discusso sobre os limites e alcances da educao formal e no-formal perpassa, indiscutivelmente, o processo de formao docente. Vrios so os autores que teceram consideraes sobre a importncia da formao dos educadores dos movimentos populares. Beisiegel (1992) ao referir-se aos crculos de cultura dos anos 1950 e 1960 mostra a importncia da figura do educador no processo de conscientizao dos educandos. Para ele, por mais que nos crculos de cultura a experincia e a fala do educando fossem centrais, o papel do educador era fundamental. Segundo suas prprias palavras,
Certamente havia uma conduo da conscientizao. E esta conduo era possibilitada por alguns procedimentos bem evidentes: pela seleo dos temas a serem debatidos nos crculos de cultura; pelo encaminhamento dos debates para o exame desses temas prselecionados; e pela explicitao, sob uma teoria, dos significados subjacentes s experincias de vida dos moradores. (BEISIEGEL, 1992. p. 179, grifo nosso)
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Gadotti (1997) tambm destaca, ao referir-se aos crculos de cultura, a importncia do educador no processo de alfabetizao, destacando inmeras aes que este deve ter:
[...] o coordenador do crculo de cultura deve ser um agente promotor de discusso e um observador atento s dificuldades de expresso do grupo. Deve-se procurar fazer com que todos participem, estimulandoos com perguntas e tentando prolongar o debate em torno da palavra geradora, que dever estar escrita de modo destacado e ser visvel para todos os alfabetizandos. Com essa finalidade, sero utilizados vrios recursos didticos, desde o quadro-negro at projetores de slides e videocassetes. (GADOTTI, 1997. p. 38)
Os dados analisados mostram uma preocupao constante com a formao dos educadores em todo o MOVA-Regional. Em todos os municpios ocorre uma formao inicial, seguida de uma formao permanente, realizada atravs de reunies peridicas. Quanto formao inicial, as cargas horrias so diferentes. Diadema o municpio que apresentava, no incio do movimento regional, a menor carga horria, 15 horas, enquanto Santo Andr apresentava a maior carga, 50 horas iniciais. A formao inicial entendida como o primeiro contato do educador recm selecionado com o histrico e a metodologia de trabalho na educao de jovens e adultos. Entre os principais aspectos trabalhados na formao inicial esto: a prpria estrutura e funcionamento do MOVA; o conhecimento e a anlise da conjuntura poltica, econmica e social brasileira; o resgate histrico da trajetria da educao popular e da EJA; as concepes de educao, alfabetizao e letramento, os conhecimentos matemticos indispensveis ao adulto e a articulao teoria e prtica ao longo do trabalho educativo. (MOVA-REGIONAL, 1997) Na tentativa de sanar as principais dificuldades apresentadas pelos novos educadores, cada cidade organiza seus perodos de formao de acordo com as suas especificidades. Entretanto, no h grandes diferenas e nem tampouco rigor terico e metodolgico sobre os aspectos a serem trabalhados. Embora os membros do MOVA-Regional no gostem da palavra cartilha, por ela possuir, segundo eles, um significado muito restrito, a superficialidade mostra-se como caracterstica marcante dos cadernos de formao dos educadores. A formao continuada vista como o aprofundamento constante das questes apresentadas aos educadores durante o primeiro contato com o universo da educao de jovens e adultos, apresentando, entre outros objetivos, a preocupao em proporcionar momentos de reflexo para que esses educadores possam aprofundar seus conhecimentos sobre as relaes existentes entre economia, poltica e a alfabetizao de adultos. Atravs da formao continuada dos educadores todo o material recolhido nas salas do MOVA ao longo da semana, como por exemplo, as experincias vividas, as informaes trazidas dos centros comunitrios, os temas geradores escolhidos no processo coletivo de discusso, as histrias dos bairros, de vida, so discutidas e sistematizadas com a interveno da equipe tcnico-pedaggica para serem trabalhadas nas semanas seguintes. De acordo com a documentao consultada, o material trazido pelos educadores para as reunies de formao
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continuada a base para a sistematizao do contedo a ser trabalhado com os educandos, contribuindo tambm, segundo a coordenao do movimento, para a melhoria da prpria sistemtica dos encontros de formao, uma vez que parte da realidade de educadores e educandos. O acompanhamento pedaggico dos educadores ocorre atravs de reunies semanais, geralmente em horrios alternados para garantir uma maior participao. Quanto formao dos prprios coordenadores, Diadema era o nico municpio a apresentar reunies quinzenais; em Santo Andr, elas eram mensais e, em Mau, bimestrais. No h informaes no material consultado sobre esse item nos demais municpios. No incio do MOVA-Regional os municpios possuam um frum municipal. Mas hoje, os dados coletados nas entrevistas mostram que a situao no permanece a mesma. Em funo das novas administraes municipais, apenas Santo Andr e Diadema mantm fruns peridicos. Nesses fruns so discutidas as questes do cotidiano, das reais necessidades dos educadores e dos educandos. A formao docente no MOVA tambm ocorre por meio de vrios encontros regionais e nacionais. As falas dos entrevistados mostram que tais encontros tm sido produtivos para o fortalecimento do movimento, em especial no que diz respeito aos momentos destinados s trocas de experincias docentes. Entretanto, os dados coletados apresentam a questo poltico-partidria muito forte no discurso do movimento e nenhuma referncia a aspectos terico-filosficos ou de ordem tcnica que, em princpio, devem corresponder a pontos culminantes dos encontros de educao. Tais encontros parecem caracterizar-se por uma acentuada superficialidade. Antes dos encontros nacionais, as coordenaes regionais promovem encontros menores, destinados a garantir uma maior participao dos educadores, educandos e delegados regionais na discusso sobre o tema do encontro nacional. Durante esses encontros, que geralmente tm a durao de uma semana, as aulas so suspensas, fato que pode colaborar para a no-continuidade dos alunos, isto porque, uma caracterstica da educao de jovens e adultos a grande evaso de seus alunos. Inmeros fatores so apresentados pelos alunos como motivadores do abandono dos estudos, tais como: emprego, cansao e as constantes suspenses de aula para passeios, festas e, como visto acima, encontros de professores. As falas dos entrevistados reforam a importncia atribuda pelos coordenadores do MOVA-Regional aos encontros nacionais para a troca de experincias e fortalecimento das prticas desenvolvidas e, mais uma vez, o envolvimento dos educadores com o MOVA de sua cidade. O estudo mostrou declaraes carregadas de um sentimento ufanista, caracterstica que ficou bem marcada durante a realizao das entrevistas com os coordenadores e professores do MOVA dos municpios pesquisados, os quais se preocupavam em afirmar que o movimento local apresentava aspectos positivos. Entretanto, em suas falas, esses entrevistados no demonstravam explicitamente quais eram esses aspectos positivos, em especial, no que diz respeito parte pedaggica de um movimento de educao popular. Apenas em um depoimento aparece a referncia organizao de uma cooperativa a partir do contedo discutido em sala. Em outros,
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so apontados como positivos: o chamamento dos alunos feito pelos educadores (ida comunidade), o poder do MOVA para eleger o prefeito de um dos municpios e o envolvimento dos educadores. De maneira geral, as vrias referncias feitas s trocas de experincias nesses encontros, apontada como aspecto positivo, assemelham-se mais reproduo do senso comum, a prticas marcadas pelo pragmatismo, sem possurem fundamentao terico-pedaggica. O aspecto poltico mais uma vez se sobressai ao pedaggico. De acordo com Dossi Educao, apresentado pela Revista Estudos Avanados. V.15 n 42. So Paulo, maio-ago/2001, nem sempre se procura e se consegue distinguir entre o que so exerccios de um jargo na moda daquilo que tem respaldo em investigaes tericas e empricas. (p.7). A questo do fortalecimento do grupo tambm ganha destaque nas falas. Mas, esse fortalecimento encontra-se mais ao nvel individual, o indivduo que, numa perspectiva psicolgica, se fortalece no grupo. De maneira geral, as educadoras assemelham-se muito a seus educandos, tambm apresentam uma baixa autoestima, tambm so carentes e precisam de reconhecimento. inegvel a importncia do movimento e desse desejo de fortalec-lo, mas no so visveis as caractersticas que garantam por muito mais tempo sua existncia; assim, esses encontros tornam-se frgeis, no que tange ao aspecto pedaggico. Por mais que as comunidades, as igrejas, os movimentos tenham semelhanas com a escola, ela guarda em si uma singularidade que vai muito alm da educao no-formal e informal. A reflexo de Pinto (1997) sobre o papel do educador popular relaciona-se diretamente s questes acima e destaca, assim como Saviani (1997), as posies diferentes ocupadas por educadores e educandos, afirmando que o educador deve possuir uma conscincia mais avanada.
O educador deve ser o portador da conscincia mais avanada de seu meio (conjuntamente com o filsofo, o socilogo). Necessita possuir antes de tudo a noo crtica de seu papel, isto , refletir sobre o significado de sua misso profissional, sobre as circunstncias que a determinam e a influenciam, e sobre as finalidades de sua ao. (p. 48, grifo nosso)
O trecho acima se mostra pertinente para elucidar uma das vrias interpretaes equivocadas do princpio freireano: ningum educa ningum, mas todos se educam em comunho. Educadores e educandos so iguais no que diz respeito aos seus direitos e deveres enquanto membros de uma sociedade, tambm so iguais enquanto portadores de cultura, compreendida como o conjunto de suas crenas e valores, neste sentido, ambos se educam. Entretanto, coloclos em posio de igualdade enquanto domnio do saber sistematizado pela humanidade constituise mais uma forma de alienao, isto porque, como uma pessoa pode ensinar a outra aquilo que no sabe? preciso assumir, sem temer as crticas, que no qualquer pessoa que pode ser professor. Como uma pessoa capaz de alfabetizar a outra, luz de uma Teoria Crtica, desconhecendo-se como massa de manobra de ideologia dominante. Em outro trecho de seu livro Sete lies sobre educao de adultos, Pinto (1997)
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reafirma a posio diferente entre educador e educando: a ao do educador tem de consistir em encaminhar o educando adulto a criar por si mesmo sua conscincia crtica, passando de cada grau ao seguinte, at equiparar-se conscincia do professor e eventualmente super-la. (p. 85, grifo nosso). A expresso em destaque vem ao encontro da idia defendida por Saviani (1997). At equiparar-se significa dizer que ambos (professor e aluno) se encontram em posies distintas. Segundo ele, h, inegavelmente, uma relao assimtrica entre professores e alunos, o que no significa ser ela responsvel por um processo de submisso e passividade dos educandos diante da arrogncia e autoritarismo docente, prtica veementemente combatida por Paulo Freire. Mas inegvel que o professor deva ter, em princpio, mais domnio que seus alunos, sobre aquilo que pretende ensinar. Em essncia, como afirma Amaral (2003 p. 18) professor aquele que ensina alguma coisa a algum. A fala do prprio Paulo Freire corrobora as afirmaes acima:
O professor s ensina verdadeiramente, na medida em que conhece o contedo que ensina, quer dizer, na medida em que se aproxima dele, em que o aprende. Neste caso, ao ensinar, o professor re-conhece o objeto conhecido. Em outras palavras, re-faz sua cognoscitividade na cognoscitividade dos educandos. (FREIRE, 1985 apud BARRETO, 1998. p. 70, grifo nosso)
A tarefa de alfabetizar um adulto no simples, ele encontra-se na fase mais complexa e plena da natureza humana, muitos j possuem famlia, trabalham e no podem ser tratados como crianas e nem tampouco vtimas de prticas espontaneistas. Refletindo uma maior preocupao em respeitar as especificidades da educao de jovens e adultos, a dcada de 90 destaca-se pela ampliao dos estudos e pesquisas destinados a essa modalidade de ensino, entretanto, segundo Borges (2002):
[...] permanecem at hoje as idias dos anos 70 e 80 em diversos estilos de re-edio. Persiste a idia de que qualquer pessoa que saiba ler e escrever pode se converter em alfabetizador e que qualquer educador possa ser educador de adultos. [...] O papel que o professor de jovens e adultos precisa desempenhar para, a partir do que sabe, desenhar esta nova escola, depende do seu envolvimento com toda a complexidade que abarca a compreenso dos processos de construo do conhecimento e a anlise da trajetria da Educao Popular. (apud GADOTTI; ROMO, 2002. p. 98, grifo nosso)
Ao educador, independentemente do tipo de educao, formal ou no-formal, necessrio o conhecimento de uma teoria que d sustentabilidade ao processo de ensino. Somente um educador preparado capaz de efetivamente garantir uma educao de boa qualidade. Mas o despreparo e a no-formao especfica constituem-se, na grande maioria dos casos, as marcas do educador que trabalha na educao de jovens e adultos.
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Os professores que trabalham na EJA, em sua quase totalidade, no esto preparados para o campo especfico de sua atuao. Em geral, so professores leigos ou pertencentes ao prprio corpo docente do ensino regular. Note-se que, na formao de professores, em nvel mdio e superior, no se tem observado preocupao com o campo especfico da educao de jovens e adultos. Deve-se tambm considerar as precrias condies de profissionalizao e de remunerao dos docentes. So elementos fundamentais: tanto a profissionalizao quanto a formao adequada dos professores de jovens e adultos. No se obter ensino de qualidade sem um corpo docente qualitativamente preparado para o exerccio de suas funes e, muito menos, com precria situao no que respeita remunerao e condies de trabalho. (Comisso Nacional de Educao de Jovens e Adultos, 1994 apud GADOTTI; ROMO, 2002. p. 122)
So comuns os questionamentos sobre a formao e atuao de pessoas no habilitadas na rea da alfabetizao, no s por parte dos especialistas em educao, mas de pessoas da populao em geral, que vem na formao docente um dos grandes entraves do movimento, tanto que o prprio coordenador reconhece ser frequentemente indagado sobre a capacidade de ensino dos educadores do MOVA-Regional. Hoje, os alfabetizandos no so mais os adultos cerceados do passado, nascidos na zona rural, migrantes nos grandes centros, sem experincias com a educao formal, nem tampouco os alfabetizadores so intelectuais, jovens ligados ao movimento estudantil ou militantes polticos, imbudos de toda uma ideologia libertria para a construo de uma nova sociedade mais justa. Agora, grande parte dos alfabetizandos de adolescentes e jovens nascidos nas periferias das grandes cidades, excludos do sistema regular de ensino, quer pela necessidade de trabalho para o sustento da famlia, quer por no se adaptarem a ele ou ainda por serem portadores de necessidades fsicas e educacionais especiais. E os educadores, em sua grande maioria mulheres, com escolarizao em nvel mdio, sem muito engajamento poltico-social. Quanto ao perfil dos educadores, as fala dos sujeitos da pesquisa mostram que, em geral, no difere muito do perfil apresentado pelos educandos. A grande identificao do educador com o educando tambm apontada por um dos educadores como um facilitador da ao de chamar os indivduos da populao local para iniciarem seus estudos, ou para voltarem a estudar. O fato de o educador ir at a casa do aluno apresentado de forma positiva como uma tarefa inerente ao seu papel dentro da educao no-formal e contrrio ao papel do professor dos programas institucionalizados. Como visto, a formao dos educadores do MOVA-Regional aproxima-se mais de prticas experimentalistas, pautadas no senso comum, no em teorias e metodologias comprovadamente estudadas, at porque, com um nmero to reduzido de horas, como abarcar as especificidades de uma modalidade de ensino to complexa? A esse respeito, pertinente a afirmao apresentada pela Comisso Nacional de Educao de Jovens e Adultos (1994):
[...] a maioria das iniciativas no campo da EJA no tem configurado um atendimento qualitativo satisfatrio. A falta de uma poltica clara tem provocado a implantao destes servios de maneira precria e
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pedagogicamente inconsistente. As prticas pedaggicas no se conformam ao especfico da educao de jovens e adultos, reproduzindo, muitas vezes o ensino regular de maneira inadequada e facilitadora. (Comisso Nacional de Educao de Jovens e Adultos, 1994 apud GADOTTI; ROMO, 2002, p. 123)
A partir da distoro de outro princpio freireano: educar um ato poltico, tambm presente em vrios de seus textos (FREIRE, 1974; 1985; 1996) o discurso da importncia da politizao do ato pedaggico ganhou centralidade na formao de educadores populares e a essncia do o que ensinar e como ensinar parece ter sido relegada a um segundo plano. Se no passado era ingnuo considerar a formao do educador exclusivamente em seu carter tcnico, hoje, no menos ingnuo parece ser tratar da formao docente prioritariamente sob seu aspecto poltico. Segundo Romo (2002),
Alguns educadores desavisados entenderam que se tratava de transformar a ctedra numa tribuna ou num palanque e, levando a atitude ao extremo, abandonaram os contedos e os objetivos da escola bsica, para transformarem todo seu plano de curso num discurso sobre a ideologia e a luta de classes, tornando temas to importantes verdadeiros biombos da incompetncia. (apud GADOTTI; ROMO, 2002, p. 68, grifo nosso)
A falta de conhecimentos tcnicos e pedaggicos como indicam os dados da presente pesquisa, parece ser uma marca do MOVA-Regional, contrariando os pressupostos do prprio Paulo Freire:
A segurana com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competncia profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competncia. O professor que no leve a srio sua formao, que no estude, que no se esforce para estar altura de sua tarefa, no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe. O que quero dizer que a incompetncia profissional desqualifica a autoridade do professor. (FREIRE, 1996. p. 103, grifos nossos)
Ainda de acordo com Freire (1985), a politicidade da educao pressupe a diminuio da distncia entre o discurso de uma opo terico-metodolgica e sua prtica efetiva. uma contradio proclamar uma opo progressista e ter uma prtica autoritria ou espontaneista. A opo progressista demanda uma prtica democrtica, em que a autoridade jamais se alonga em autoritarismo, mas que, por sua vez, jamais se amofina no clima irresponsvel da licenciosidade. (FREIRE, 1985. p. 68, grifos nossos.) A compreenso equivocada de teorias e mtodos que leva muitos professores apropriao de discursos indevidos tambm apontada por Amaral (2003) como um grande entrave para uma educao de boa qualidade:
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A pedagogia de projetos e a proposta de interdisciplinaridade levaram os professores falsa concepo de que trabalhar contedos um mal: no se pode ser conteudista (e a palavra vem carregada de negatividade). O mito da oposio entre transmisso de conhecimento e construo de conhecimento tomou conta do imaginrio dos professores, levando-os ao medo de ensinar (Amaral, 2000). Iludidos pela falcia de que ningum ensina nada a ningum, o professor no quer (ou no sabe?) mais ensinar. No se pode negligenciar o conhecimento disciplinar: no se desenvolvem habilidades intelectuais no vazio! (AMARAL, 2003. p. 18)
o prprio Paulo Freire, autor da frase ningum ensina nada a ningum, que refora a importncia do contedo:
Se o professor progressista, ao contrrio do reacionrio, deve esforarse por desopacisar a realidade e desmiopisar os alunos, ele no pode, jamais, deixar de lado o ensino do contedo em favor apenas da politizao dos alunos. Do ponto de vista do professor progressista, nem a compreenso mgica do contedo segundo a qual, em si mesmo, ele libertador, nem tampouco o descaso por ele como se a claridade poltica trabalhasse sozinha. A claridade poltica necessria, indispensvel mesmo, mas no suficiente. (FREIRE, 1985. p. 69)
O aspecto poltico partidrio tambm se faz presente na escolha dos coordenadores e das equipes tcnicas locais. Os educadores no precisam ser necessariamente professores formados. Basta terem, no mnimo, o ensino mdio. de sua responsabilidade arregimentar os alunos e conseguir um local para a implantao do ncleo. O educador recebe uma bolsa-auxlio paga com recursos de um convnio firmado entre Prefeitura e sociedade civil e mais vale-transporte (no so todos os programas que oferecem este subsdio) para a reunio pedaggica. Mais do que a prpria formao docente, o principal critrio de seleo dos educadores, de acordo com os documentos analisados, o compromisso poltico-social e o engajamento nas atividades da comunidade em que esto inseridos. Os educadores do MOVA-Regional devem participar de atividades sociais, devem fazer parte de ncleos de associaes e/ou ncleos de mobilizao popular. Preferencialmente, devem ser lideranas populares. Ele deve ter um perfil de militante social, independente de posio partidria, mas uma pessoa que realmente esteja comprometida com o crescimento das pessoas, enfim, com o processo. A indicao do educador, feita pela entidade a qual ele est ligado, no condio nica para que a pessoa j se torne um educador do MOVA. Os indicados devem passar primeiro por todo o processo de formao inicial, e se considerados aptos pela equipe tcnico-pedaggica voltam para as comunidades para o incio do trabalho. Mas, sendo os prprios coordenadores e equipes locais os responsveis pela seleo das pessoas indicadas pela comunidade, no possvel garantir que afinidades polticopartidrias tambm no sejam critrios adotados para a escolha dos educadores. Embora os gestores do movimento afirmem que os membros da coordenao e equipe tcnica so, com poucas excees, professores habilitados dos programas municipais selecionados pela experincia
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e por um trabalho significativo na educao de jovens e adultos, a observao e o contato de anos com a estrutura de gesto dos dois programas permitem afirmar que, em muitos casos, o critrio preponderante na escolha da equipe de capacitao dos educadores a afinidade e a militncia poltico-partidria dos envolvidos. Tanto que as equipes so, freqentemente, desfeitas em funo desses interesses. Os dados coletados fornecem indicativos de que o MOVA-Regional no tem alcanado plenamente seus objetivos, limitando-se, muitas vezes, politizao de seus educandos no plano discursivo. Pelo relato dos educandos, apenas com o discurso politizado dos educadores eles no tm conseguido dominar o mecanismo bsico de decodificao do cdigo lingstico e nem tampouco progredir nos estudos e, como conseqncia mais ampla, inserir-se enquanto cidados na sociedade atual. Desta forma, surge uma importante indagao: o MOVA-Regional, assim como os movimentos do passado pode ser considerado popular? A afirmao de Pinto (1997) parece apontar para uma resposta negativa, pois, segundo ele, para ser popular, a educao tem que ser uma possibilidade igual para todos, em qualidade e quantidade. Por isso, a alfabetizao apenas o incio de um processo educacional que de direito deve sempre visar aos graus mais altos do saber. (p. 49). Pode ser popular um movimento que priva seus educandos de um saber mais sistematizado, atravs de educadores mais bem preparados e de uma verdadeira possibilidade de insero social e continuidade nos estudos? A reflexo aqui apresentada no contrria educao no-formal, at porque, ela tem sido nos ltimos anos a principal via de acesso da populao adulta alfabetizao. A questo que se coloca saber at que ponto efetivamente ela tem se caracterizado como educao no-formal ou tem se aproximado de prticas espontaneistas mais identificadas com a educao informal. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AMARAL, Ana Lcia. Que tal avaliar para planejar? In: Revista do SINPEEM, jan/fev/ mar, 2003. BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. So Paulo: Arte & Cincia, 1998. BEISIEGEL, Celso Rui. Poltica e Educao Popular. A teoria e a prtica de Paulo Freire no Brasil. 3 Ed. So Paulo: Editora tica, 1992. BRASIL, MEC. A experincia do MOVA-SP. So Paulo: Instituto Paulo Freire, 1996. ______. Educao de Jovens e Adultos A experincia do MOVA-SP. Gadotti, Moacir (org.). So Paulo: Instituto Paulo Freire, 1996. Educao hoje: questes em debate. Dossi Educao. Revista Estudos Avanados. So Paulo, v. 15, n 42, 2001. Disponvel em: http://www.scielo.br. Acesso em 20/11/2006. FREIRE, Paulo. Alfabetizao e Cidadania. In: Revista Educao Municipal. N 2. So Paulo: Cortez, 1988. ______. A constituio de uma nova cultura poltica. In: VILLAS-BOAS, R e TELLES, V. Poder local, participao popular, construo da cidadania. So Paulo: Instituto Cajamar, Instituto Polis, FASE e IBASE, 1995.
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A INCORPORAO DOS SABERES DOCENTES NA FORMAO DE PROFESSORES

DIAS, Hildizina Norberto (UP/Maputo); ANDR, Marli (PUC/SP)
INTRODUO Os currculos de formao de professores guiaram-se durante muito tempo por um interesse tcnico em que se privilegiava um conhecimento fortemente marcado pelo paradigma positivista, no qual o professor devia resolver os problemas da prtica por meio da aplicao de teorias e de tcnicas cientficas. A componente prtica dos cursos era relegada para segundo plano e colocada normalmente no fim do curso. No era dada ateno especial a formao de professores para a prtica de ensino concreta e real nas escolas. Apesar de vrios autores terem chamado a ateno para a importncia da componente prtica da formao inicial dos professores e para a incorporao dos saberes docentes na formao de professores, a componente prtica nunca teve um significado relevante nessa formao. Isso deriva do facto de alguns autores defenderem que a Prtica Pedaggica e os saberes dos docentes no so a componente mais importante na formao de professores e de ela apenas contribuir para formar professores conservadores que se limitam a imitar modelos fornecidos por outros professores mais experientes. Para alm disso, existem autores que argumentam que a funo da Universidade no profissionalizar, mas somente fornecer aos estudantes instrumentos tericos e conceptuais que sero mais tarde aplicados nos seus locais de trabalho. Vrios autores defendem que as trs funes de uma Universidade so o ensino, a pesquisa e a extenso no cabendo nela o exerccio da prtica e a profissionalizao dos graduados. At ao momento, a maior parte das Universidades permaneceram arraigadas a um modelo clssico assente num paradigma racionalista cartesiano. 1. SABERES DOCENTES E FORMAO DE PROFESSORES Os principais problemas relacionados com a fragilidade da formao prtica dos cursos de formao de professores no se relacionam apenas com fragmentao a que est sujeito o conhecimento, mas situam-se, fundamentalmente, na dicotomia que existe na formao de professores entre a teoria e a prtica. De acordo com Tardif (2004:270), os cursos de formao de professores so normalmente programados de acordo com um modelo aplicacionista, no qual os estudantes tm, numa primeira fase, as disciplinas e s depois que tm um estgio para aplicarem os conhecimentos adquiridos nas disciplinas tericas. No modelo aplicacionista h separao entre
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a pesquisa, a formao e a prtica. Os pesquisadores produzem conhecimento que transmitido nos cursos de formao de professores e, por sua vez, os formadores transmitem-nos aos estudantes para que estes no futuro apliquem tais conhecimentos na prtica. Para o mesmo autor, o modelo aplicacionista tem dois problemas principais: idealizado segundo uma lgica disciplinar em que no h relao entre as disciplinas e em que aprender conhecer e no fazer; o outro problema que o modelo aplicacionista considera que os alunos so espritos virgens e no se tem em considerao as suas crenas e representaes anteriores. Com a evoluo constante da Cincia e da Tcnica, a sociedade e o mercado de trabalho exigem que as Instituies de Formao de Professores (IFP) tenham tambm a tarefa de proporcionar ao estudante uma formao profissionalizante. Um dos maiores desafios enfrentados, na actualidade, pelas IFP2 s fornecer uma formao profissionalizante que permita a articulao imprescindvel entre o saber e o saber fazer. A relao entre saber fazer e saber fazer bem implica necessariamente o aparecimento de uma epistemologia da prtica que, como diz Alarco (l996:11), baseando-se em Schon (l983), tenha como ponto de referncia as competncias que se encontram subjacentes a prtica dos bons profissionais . O mais importante neste momento procurar uma forma de conceber a formao de professores que seja holstica e sistmica e que permita ao estudante (futuro professor) apreender a totalidade e a complexidade dos fenmenos educacionais relacionados com o ensino de uma certa disciplina e que tal compreenso conduza o estudante ao desenvolvimento de competncias que so usadas pelos bons professores. Conforme Tardif (2004:240), o estudo dos saberes docentes produz mudanas nas concepes e nas prticas na formao de professores. A primeira mudana o reconhecimento que os professores so sujeitos de conhecimento e que deveriam ter o direito de dizer algo a respeito da sua prpria formao profissional. Em segundo lugar, que a formao de professores deveria basear-se nos saberes que so, quotidianamente, usados pelos professores no exerccio profissional. Segundo o mesmo autor, muitas teorias foram concebidas e no tm relao e/ou aplicao para as situaes educacionais concretas. Em terceiro lugar, Tardif (op cit) considera que os cursos de formao de professores funcionam em torno de lgicas disciplinares em que as vrias disciplinas aparecem separadas e fragmentadas, constituindo unidades autnomas fechadas sobre si mesmas. De forma concreta, Tardif (2004: 274-276) considera que a formao de professores deve introduzir quatro mudanas fundamentais: 1) os pesquisadores universitrios devem comear a trabalhar nas escolas e a realizar pesquisas em colaborao com os professores de forma a construrem um repertrio de saberes; 2) necessrio criar dispositivos de formao, de aco e de pesquisa que sejam teis para os professores; 3) preciso quebrar a lgica disciplinar nos cursos de formao de professores de forma a que seja possvel impedir a fragmentao dos saberes e a criao de equipes de
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formao pluricategoriais; 4) os professores universitrios devem comear a realizar pesquisas e reflexes crticas sobre as suas prprias prticas. Borges (2004:33-109) refere-se ao facto de que a relao entre os saberes docentes e a formao de professores ganha fora devido orientao profissonalizante que passa a dominar a formao de professores na dcada de 90. Tal orientao profissionalizante critica os modelos de formao de professores prevalecentes, destacando os factos de haver distanciamento entre a formao de professores e a realidade educacional; os professores queixam-se amide de que o que aprenderam na sua formao inicial serviu pouco para resolver os problemas que enfrentam no quotidiano das escolas onde trabalham. Tal declarao serve, de acordo com a mesma autora para reforar o mito de que os professores aprendem a ensinar com a prtica, pela experincia do ofcio (p 33). Consideramos que a componente de formao de professores onde h maior possibilidade de integrao e uso dos saberes docentes a pedaggica. Tal componente integra habitualmente as disciplinas da Pedagogia, Didctica, Psicologia e as actividades de Estgio e Prtica Pedaggica. Vejamos a influncia que os estudos sobre os saberes docentes podem ter para a ressignificao da rea da Didctica. 2. INCORPORAO DOS SABERES DOCENTES NA DIDCTICA A Didctica pode ser definida como sendo uma rea da Pedagogia que tem como objecto de estudo o processo de ensino/aprendizagem. Durante muito tempo, o objecto de estudo da Didctica circunscrevia-se ao ensino1 e ela era definida como sendo a cincia e a arte do ensino (Haydt-2002:13). A Didctica era assim definida pois havia muita primazia no trabalho do professor. Foi a partir da importncia, que a aprendizagem do aluno ganhou, que a Didctica passou a preocupar-se com o processo dinmico e interactivo de ensinar e aprender que acontece entre o professor e o aluno (Haydt-2002). Enquanto alguns autores como, por exemplo, Nrici (1991) afirmam que a Didctica tem como seu objecto de estudo certos elementos didcticos (aluno, objectivos, professor, contedo, tcnicas de ensino e o meio geogrfico, econmico, cultural e social); outros, como Candau (1988) apontam trs dimenses de estudo, respectivamente, a tcnica, humana e sciopoltica. A Didctica tem uma importncia fundamental na formao do professor pois a disciplina que vai mostrar ao futuro professor, como que ele deve transformar os objectivos educacionais, definidos pelas instncias superiores da Educao, em contedos. Vai tambm fornecer os mtodos e as estratgias que devero ser usados para que o aluno aprenda os contedos dos programas. A Didctica tambm d indicaes sobre os materiais didcticos mais adequados para o ensino e aprendizagem das matrias e sistematiza as formas mais correctas de avaliar a aprendizagem do aluno.
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As inovaes nas prticas pedaggicas, na formao de professores e na investigao provocaram na dcada de 90 um movimento de ressignificao da Didctica. De acordo com Pimenta (1997: 20/21), a ressignificao da Didctica decorreu (i) do macio investimento na qualificao dos docentes, tanto na formao inicial quanto na formao em servio (...); (ii) dos novos desafios do ensino em contextos inter/multiculturais; (iii) da investigao sobre o ensino enquanto prtica social viva; nos contextos sociais e institucionais nos quais ocorrem; (iv) do desenvolvimento de pesquisas qualitativas em educao. Para Oliveira (2000:153), a Didctica hoje tende a evoluir de uma Tecnologia do Ensino com base na Teoria Psicolgica, para a Didctica como Teoria Pedaggica. Para autora antes citada, a Didctica busca, hoje em dia, um fazer cientfico-tecnolgico sobre o fenmeno do ensino, com base na viso dialctico-materialista desse fenmeno, enquanto uma prtica social pedaggica O elemento mais importante da ressignificao da Didctica, com implicaes directas para a formao dos professores, conforme Pimenta (2000:21), tem a ver com a construo da teoria didctica partindo da prtica e considerando os contextos scio-tericos/histricos em que tal prtica ocorre. Para a mesma autora, a importncia da prtica pedaggica para ressignificar a Didctica advm dos resultados das pesquisas qualitativas (cf. Pimenta -2000:22) e da pesquisa sobre o professor reflexivo desenvolvida na abordagem feita por Schn (1983), Zeichner (1988) e Elliot (1993), apud Pimenta (1997:23). Segundo Pimenta (2000), o movimento de ressignificao da Didctica, tendo a prtica como elemento principal para tal movimento, implicou tambm uma ressignificao epistemolgica da Pedagogia e de outras cincias da educao que se relacionam com a Didctica. Para a mesma autora, o grande desafio da Didctica constituir o seu objecto de estudo a partir do ensino tomado como prtica social. O estudo dos saberes docentes importante para a Didctica Curricular, na medida em que qualquer reforma curricular sobre a formao de professores ter de ter em conta os conhecimentos, competncias, habilidades e destrezas que o professor deve possuir para exercer a sua profisso. Existe consenso que na sua prtica quotidiana, os professores produzem certos saberes que derivam da sua experincia de vida e de trabalho em relao com os seus colegas de profisso. O movimento de ressignificao da Didctica coloca a figura do professor como elemento fundamental. Tal facto significa considerar o professor como um intelectual reflexivo, que reflecte na aco e sobre a aco que ele realiza (paradigma de Schn - 1983). Ao colocar a figura do professor como o elemento fundamental emerge, necessariamente, a reflexo sobre os saberes e as experincias docentes. Apesar de sabermos que a Didctica avanou em vrios aspectos, sabemos que ainda existem muitos outros aspectos que deveriam estar contemplados no programa de Didctica Geral e das Didcticas Especficas. Das reflexes que viemos efectuando ao nvel da rea da Didctica identificamos cinco grandes lacunas na mesma rea:
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1)
Construo do saber didctico a partir da prtica de ensino quotidiana dos
professores nas escolas primrias e secundrias; 2) Adopo de uma perspectiva orientada para o ensino na diversidade; 3) Articulao mais adequada entre a componente terico-reflexiva e a componente tcnico-prtica, de carcter instrumental; 4) Direccionar a Didctica no sentido de se articular melhor com as outras reas de conhecimento, adoptando, para alm das perspectivas multidimensional e multidisciplinar que lhe so caractersticas, uma perspectiva inter e transdisciplinar; 5) Incorporao de novos temas como inteligncias mltiplas, uso de novas tecnologias de comunicao e informao. Apesar das modificaes introduzidas, e com base na nossa experincia como professoras de Didctica e das leituras que efectuamos, podemos afirmar que a Didctica leccionada numa perspectiva demasiado terica. Apesar de usarmos, como uma das fontes de conhecimento, as experincias dos estudantes, tais experincias assumem um carcter ilustrativo. Ainda no somos capazes de teorizar os conhecimentos do senso comum e de incorpor-los nos contedos leccionados. Temos muitas dificuldades de constituir o objecto de estudo da Didctica partindo da prtica de ensino real na sala de aulas. No estamos sequer a realizar estudos etnogrficos da prtica escolar que permitam colher novos subsdios que venham enriquecer e inovar a teoria didctica, de forma a elevar tanto a qualidade de formao de professores, bem como a prpria prtica de ensino nas escolas. Sentimos que parece existir dissonncia entre as teorias e os preceitos que constituem o conhecimento didctico leccionado na Universidade e nas Instituies de Formao de Professores e os saberes docentes que so, quotidianamente, construdos pelos professores nas Escolas. Tal dissonncia pode estar a ser causada, tal como diz Francisco (2006: 39), pelo facto de a Pedagogia se ter centrado em referenciais da cincia clssica fundada num modelo positivista que estuda os fenmenos atravs de relaes de causalidade, priorizando anlises meramente quantitativas e com isso desfigurando a complexidade da prtica educativa. A Didctica ainda no est a ser capaz de usar os saberes docentes construdos na prtica de ensino dos professores nas escolas. Colocamos como princpio fundamental da Didctica a ligao entre a teoria e a prtica, mas tal afirmao ainda se situa no plano discursivo das intencionalidades. Ainda no fomos capazes sequer de identificar as inadequaes entre as teorias ensinadas na Universidade e as prticas de ensino nas escolas. Muitas vezes, questionamos a pertinncia de certas teorias didcticas ou de certas prticas de ensino, mas ainda no as confrontamos para podermos confirmar as possveis inadequaes. As dificuldades que enfrentamos de usar os saberes da prtica de ensino so de
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natureza epistemolgica e metodolgica. Como constituir uma epistemologia da prtica? Como organizar os conhecimentos didcticos, a serem leccionados nos cursos de formao de professores, a partir de teorizaes dos saberes didcticos dos professores? Que metodologias devem ser usadas para investigar os saberes da prtica de ensino, apreendendo os significados reais que lhes so inerentes e compreendendo os contextos em que eles so criados? Como usar os saberes da prtica sem sermos praticistas, articulando a teoria com a prtica de ensino de forma a que as duas andem de mos dadas, diminuindo a distncia entre o que recomendamos que seja feito e o que realmente est a ser feito? A Didctica que leccionamos continua a adoptar uma perspectiva universal, homognea e monocultural, prescrevendo mtodos, tcnicas e estratgias para situaes homogneas e ideais. Toda a dimenso tcnica leccionada supondo a existncia de uma escola ideal com turmas pequenas, com condies materiais ideais. Falamos do aluno da Escola Primria e Secundria de forma abstracta. Muitas vezes limitamo-nos a leccionar abordagens, modelos, teorias, mtodos, oriundos de situaes monoculturais, diferentes da nossa realidade, sem explicar muito bem ao estudante como deve fazer a aplicao prtica dessas teorias. Com isto no queremos, de forma alguma, dizer que pretendemos deixar de lado o conhecimento universal j sistematizado na rea da Didctica, mas pretendemos trazer a nossa modesta contribuio para melhorar a qualidade de ensino e aprendizagem em situaes de diversidade cultural e lingustica. Por exemplo, a situao educacional moambicana no ensino pblico complexa. Existem escolas primrias pblicas em que as turmas chegam a ter 80 alunos; em muitas escolas as crianas ainda se sentam no cho, debaixo das rvores, no possuem livros, nem material didctico suficiente. Os perfis lingusticos2 dos alunos so diversos e heterogneos e os programas e os manuais escolares no tm em considerao tais perfis diversificados. urgente que tenhamos em conta a dimenso cultural do ensino de uma lngua. Num pas multilingustico e multicultural como o nosso no faz sentido que a Didctica se mantenha numa perspectiva homognea e monocultural e que fechemos os olhos heterogeneidade e diversidade lingusticocultural. Para estudarmos as formas de incorporao dos saberes docentes nos cursos de formao de professores, efectuamos um estudo de caso numa Escola Primria em Maputo, Moambique. A pesquisa referida (Dias 2007) visava reflectir sobre a incorporao dos saberes docentes na formao de professores em contextos de diversidade cultural. Nesta escola observamos as salas de aula de 5 professores. Usamos como tcnicas de recolha de dados a observao participante, a entrevista, conversas e anlise documental. Os resultados do estudo de caso mostraram que os professores desenvolvem certos saberes para melhor se adaptarem s suas condies de trabalho. Vimos que para alm dos saberes da formao profissional, dos saberes disciplinares e dos saberes curriculares, os professores desenvolvem uma srie de saberes prticos, derivados da sua experincia que se situam ao nvel do saber fazer e saber ser.
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Notamos que os saberes da experincia derivam de uma reflexo sobre a prtica de ensino, na qual o professor reflecte sobre a adequabilidade dos contedos, dos mtodos e estratgias e dos meios usados. a partir dessa reflexo que o professor vai planificar procedimentos didcticos e vai avaliar os efeitos das experincias que vai fazendo quotidianamente. Verificamos que as condies de trabalho precrias, as contradies enfrentadas, as zonas de desorganizao deixadas pela planificao central, impulsionam e mobilizam as emoes, os desejos e a vontade do professor de modificar a realidade precria em que ele trabalha, respondendo assim s necessidades que tem. Os saberes docentes so fruto da reflexo crtica que os professores fazem da realidade educacional. Numa situao de diversidade, o professor deve prestar ateno particular aos saberes relacionais, comunicacionais e ao saber ser e estar. Conclumos que para leccionar na diversidade cultural, o professor deve saber: 1) trabalhar na incerteza e na complexidade;
2) ser afectivo, mobilizando carinho, ateno, cuidado, diminuindo a tenso e promovendo o relaxamento; 3) respeitar e considerar as diferenas entre os alunos, acompanhando o processo de formao de identidades culturais hbridas; 4) seleccionar formas de comunicao e interaco durante as aulas que sejam eficazes para o ensino e a aprendizagem. O estudo de caso permitiu identificar os saberes docentes em situaes de diversidade cultural e de forma a incorporar tais saberes na formao de professores devemos, em primeiro lugar, sistematiz-los e, em segundo lugar, inclu-los nas disciplinas que tratam das questes acima referidas. Podemos tomar como exemplo a prtica do silncio na sala de aula. Com o estudo efectuado verificamos que existe um processo de ensino para que as crianas fiquem em silncio. O professor treina a disciplina corporal por meio de recomendaes dirias sobre a postura do corpo; ensina as crianas a controlar os movimentos do corpo, ensina a disciplinar a fala, a relaxar, a diminuir a tenso emocional. A educao para o silncio feita de forma gradual e sistemtica. Consideramos que este conhecimento sobre a prtica do silncio pode ser perfeitamente integrado na formao de professores, tanto nas disciplinas da componente psicopedaggica, como nas disciplinas especficas. Ao nvel da Didctica e da Pedagogia, o silncio pode ser tratado no tema sobre a relao pedaggica. So vrias as reas especficas que podem estudar o silncio na sala de aulas. A integrao de tal contedo ser muito importante porque estaremos a ir ao encontro da prtica docente nas escolas moambicanas. No queremos dizer que devemos transportar directamente o que os professores esto a fazer para as vrias disciplinas, mas devamos fazer uma verdadeira articulao entre a
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prtica e a teoria, i.e., j sabemos como decorrem as aulas, ento iramos explorar no mbito terico o que h, por exemplo, sobre o silncio, a afectividade, o respeito, a formao de identidades, o processo de aculturao, etc.. Seria mais til ensinar de forma mais profunda o que realmente o aluno precisa para poder dar aulas em ambientes diversificados. Haveria ganhos tanto ao nvel terico, como tambm ao nvel prtico. Ao nvel terico, aprofundaramos assuntos que neste momento no esto a merecer a devida ateno como, por exemplo, a interaco silenciosa, a comunicao na aula por formas no-verbais, a afectividade, o desenvolvimento da criatividade, o tema da complexidade, da incerteza, a formao ao longo da vida, etc.. Nas vrias disciplinas podamos focalizar melhor os assuntos que so mais importantes para a prtica. Do lado prtico tambm teramos ganhos porque o aprofundamento terico traria resultados positivos para a prtica de ensino. Por exemplo, em relao educao para o silncio, existem conhecimentos sistematizados sobre tcnicas de relaxamento, mas observamos que os professores apenas mandam dormir, cantar e brincar. Seria importante levar para a escola outras tcnicas j estudadas ao nvel terico, como o controle da respirao, exerccios sistematizados para aliviar as tenses, para aumentar a ateno, a concentrao, etc.. O estudo dos saberes docentes muito importante porque podemos identificar formas de trabalho no quotidiano escolar e transform-las em conhecimentos que possam ser incorporados nos cursos de formao de professores. A concluso a que chegamos com a pesquisa que os saberes da experincia docente podem ser sistematizados e incorporados nos cursos de formao de professores. Partindo dos saberes docentes pode-se efectuar uma melhor articulao entre a teoria e a prtica, porque saberemos como que os professores esto a trabalhar e o que necessrio tomar, prioritariamente, como objecto de estudo ao nvel terico. Estaremos assim a contribuir para formar professores melhor preparados para a prtica, pois a observao da prtica no ser vazia e no se discutir apenas o que vemos no quotidiano, mas teremos de fazer um movimento necessrio de verificar o que existe ao nvel terico de forma a compreender e enriquecer a prtica observada com os conhecimentos que j foram e esto a ser construdos teoricamente. A incorporao dos saberes docentes nos cursos de formao de professores, deve ser acompanhado de mudanas na Didctica em aco nestas instituies. Muitas vezes mudamos os currculos, retiramos e acrescentamos disciplinas, mas mudamos muito pouco as nossas prticas de formao. Falamos e escrevemos sobre mudanas educacionais para as escolas primrias e secundrias, mas esquecemo-nos de olhar para ns prprios. Continuamos a ter a mesma prtica repetitiva que tnhamos h anos. Mudamos muito pouco. E a consequncia disso que os nossos estudantes iro, provavelmente, reproduzir os modelos que esto a receber na IFP. Continuaremos a falar sobre novos enfoques didcticos, sobre a criao de uma Didctica Interdisciplinar, uma Didctica Fundamental, Multicultural, etc. mas nada disto ter efeitos se as modificaes no forem por ns operadas. Podemos introduzir contedos novos na Didctica sobre o respeito ao outro, a considerao das diferenas e sobre estratgias tericas para
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diversificar o ensino, mas se continuarmos a no introduzir tais mudanas nos cursos de formao de professores e se no formos para a escola, nada ter efeito. Continuaremos a fazer pesquisa, dissertaes e teses para obtermos ttulos e prestgio acadmico, mas o nosso discurso continuar a ser um discurso de lamentao que introduz mudanas pequenas e s vezes irrelevantes, pois as nossas palavras caem no vazio. A nossa prtica no est a corresponder s reflexes e s teorias que propomos. Consideramos que urgente que as Instituies de Formao Professores modifiquem a sua prtica quotidiana, que ensinem conhecimentos disciplinares e curriculares de forma rigorosa e com qualidade e que desenvolvam, em simultneo, atitudes e valores referentes ao respeito ao outro, ao cuidado, ao afecto na prpria instituio para que os futuros professores vivenciem tudo isso durante a sua formao. O futuro professor deve vivenciar e experimentar aprender numa situao em cuja prtica quotidiana estejam presentes os elementos mnimos necessrios para um ensino que valorize e articule convenientemente os conhecimentos, as destrezas e as atitudes a serem desenvolvidas nas dimenses cognitiva, afectiva e psicomotora. O estudo dos saberes docentes enriquece a teoria e melhora a formao de professores, pois possibilita uma melhor articulao entre a teoria e a prtica. Ao estudarmos os saberes docentes temos tambm uma melhor percepo sobre o que define a profissionalidade docente, i.e., sobre os conhecimentos, comportamentos, destrezas, atitudes e valores que definem a especificidade de ser professor3. Consideramos que os currculos de formao de professores deveriam ser construdos com base na profissionalidade docente. A construo dos currculos com base na profissionalidade docente significa que os cursos de formao de professores devem ter disciplinas que forneam conhecimentos especficos sobre a rea de ensino, bem como necessrio que os cursos de formao de professores incluam tambm o desenvolvimento de comportamentos, destrezas, atitudes e valores. Os conhecimentos especficos, ligados rea da disciplina a ser no futuro leccionada (Portugus, Matemtica, etc.), bem como a rea psicopedaggica (Psicologia, Pedagogia, etc.) e geral (lngua, Informtica, etc.), devem ser ensinados de forma interdisciplinar de modo a reconstruir a unidade de estudo e do ensino de uma rea do conhecimento que foi fragmentada pelas vrias disciplinas. importante que saibamos tambm desenvolver, no futuro professor, a reflexo, a imaginao, a criatividade, o esprito tico, o sentido esttico e ldico, a iniciativa, a auto-disciplina, a organizao e a dedicao para que o estudante no futuro possa, por si, procurar informaes, ser autnomo e criativo. As qualidades antes mencionadas so muito importantes, pois so essenciais para a formao ao longo da vida. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALARCO, Isabel. Contribuio da Didctica para a formao de professores reflexes sobre o seu ensino. In: PIMENTA, Selma Garrido (org.). Didtica e formao de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. 3.ed. So Paulo, Cortez Editora, 2000, pp. 159-190.
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BORGES, Ceclia Maria Ferreira. O professor da educao bsica e seus saberes profissionais. Araraquara, Junqueira Marin, 2004. CANDAU, Vera. (orgs.) Rumo a uma nova Didctica. 10.ed. Petrpolis, RJ, Editora Vozes, 1988. DIAS, Hildizina Norberto I.P. Saberes docentes e formao de professores na diversidade cultural. So Paulo, PUC/SP, 2007. Relatrio de pesquisa de Ps-Doutorado em Psicologia da Educao. FRANCISCO, Maria Amlia S. Saberes pedaggicos e prticas docentes. In: SILVA, Aida Maria M. et al. Educao formal e no-formal, processos formativos e saberes pedaggicos: desafios para a incluso social. ENDIPE, Recife, 2006. pp. 27-49. GIMENO SACRISTN, Jos. Conscincia e ao sobre a prtica como libertao profissional dos professores. IN: Nvoa, A. (org.). Profisso Professor. Porto, Porto, Editora, 1995, 61-92. HAYDT, Regina C.C.. Curso de Didtica Geral. 7.ed. So Paulo, Editora tica, 2002. LIBNEO, Jos Carlos. Didctica. So Paulo, Cortez Editora, 1994. NRECI, I.G. Introduo Didctica Geral. 23.ed. Rio de Janeiro, Editora Cientfic, 1991. OLIVEIRA, Maria R.N.S. A pesquisa em Didctica no Brasil da tecnologia do ensino teoria pedaggica In: PIMENTA, Selma Garrido (org.). Didtica e formao de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. 3.ed. So Paulo, Cortez Editora, 2000. PIMENTA, Selma Garrido. O estgio na formao de professores. Unidade teoria e prtica? 3.ed. So Paulo, Cortez Editora, l997. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 4.ed. Petrpolis, RJ, Vozes, 2002. NOTAS
1 De acordo com Libneo (1994:23) o ensino corresponde a aces, meios e condies para realizao da instruo; por sua vez a instruo, para o mesmo autor, refere-se formao intelectual, formao e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o domnio de certo nvel de conhecimentos sistematizados. 2 H alunos monolingues, filhos de pais monolingues e outros de pais bilingues; h crianas que chegam escola falando apenas a lngua bantu; h bilingues em vrios graus de conhecimento da lngua portuguesa. 3 Definio de profissionalidade apresentada por Gimeno Sacristn (1995:65).
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A PSICOLOGIA NA FORMAO DE PROFESSORES: A DESCONSTRUO DO MODELO TECNICISTA

LARA, Aline Frollini Lunardelli (Universidade de Mogi das Cruzes)
O tema formao de professores tem sido foco de inmeras pesquisas e trabalhos publicados nas reas da Educao e da Psicologia. Dos vrios elementos que compem a formao do educador, um se refere obrigatoriedade da disciplina Psicologia da Educao no currculo dos cursos de magistrio, licenciatura ou Pedagogia. Os estudos sobre o tema, geralmente, tratam da Psicologia como instrumento para aperfeioar as relaes ensinoaprendizagem. Neste sentido, h poucas pesquisas sobre a maneira como esta cincia se configura na formao docente1. Em funo disso, na pesquisa aqui descrita2, tivemos como finalidade investigar o lugar que o professor atribui Psicologia em sua formao e em seu trabalho pedaggico, compreendendo a apropriao e a avaliao feitas por ele da Psicologia que lhe foi ensinada e as expectativas que possua para esta rea do conhecimento, entrevistando sete professores de uma escola pblica municipal da cidade de So Paulo. A leitura do contedo destes depoimentos permitiu constituir quatro categorias de anlise: a) a relao que estabelecem com a Psicologia, por meio de definies desta cincia, da presena dela no trabalho docente, de demandas para a Psicologia e para os psiclogos e do contato que os depoentes tiveram com os profissionais dessa rea; b) como a Psicologia est presente nos cursos de formao; c) a maneira como os depoentes estabelecem a relao entre teoria e prtica no processo formativo, priorizando a segunda como instrumento da primeira e, por fim, d) a situao da escola pblica atual, que se configura como o cenrio no qual se desenvolvem as relaes entre a Psicologia e a Pedagogia. No que se refere relao estabelecida com a Psicologia, os depoentes apresentaram definies que ora se aproximam do objeto de estudo da Psicologia, ora a definem por meio de sua funo ou aplicabilidade. Em geral, a conceituao do senso comum e trata de uma Psicologia de auto-ajuda. No trabalho pedaggico, a Psicologia evocada para embasar as aes do professor, principalmente nos casos do que entendem como dificuldades de aprendizagem. Ela traz o suposto controle da relao professor-aluno, do processo ensino-aprendizagem e da disciplina, com a possibilidade imaginria de realizar um trabalho individualizado. A Psicologia explica os problemas da escola, por meio de uma linha de pensamento diagnstica e fornece ao docente conhecimento para o domnio das situaes que se pem em seu cotidiano de trabalho, dandolhe jogo de cintura. O mais relevante, para o professor, a dimenso psicolgica da relao com o aluno. Quando fazem demandas Psicologia e aos psiclogos, pedem socorro, em virtude da vivncia de desamparo, solido e sobrecarga, que s pode ser compreendida se remetida
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realidade escolar atual. A Psicologia tomada como instrumento de explicao do que acontece na escola, em geral, e no trabalho pedaggico, em particular. A novidade no que diz respeito s demandas foi a presena da Psicologia na escola para trabalhar o sofrimento do professor, j que o desejo de ser um preceptor algum que atenderia individualmente cada aluno, como um professor particular traz necessariamente frustraes. Assim, alm de solicitar, em alguns momentos, o encaminhamento dos alunos que no aprendem, querem, na maioria das vezes, a Psicologia para aliviar angstias e, por isso, desejam o psiclogo na escola e no na formao. A experincia com eles, todavia, tem sido frustrante, porque consideram que a Psicologia est distante da realidade escolar vivenciada. A formao em Psicologia foi relatada como um amontoado de autores e teorias que se repetem de forma superficial e imprecisa. Pouco se lembram do que estudaram no s em Psicologia, mas nos cursos em geral. A principal queixa sobre a formao diz respeito falta de vnculo entre os contedos aprendidos e a prtica pedaggica, ou seja, falta de aplicabilidade. Consideram que a boa formao a que est voltada para a prtica escolar; em conseqncia, formao ruim formao muito terica. No percebem, todavia, que no aprenderam teorias. A relao entre teoria e prtica, nesse sentido, permeou toda a fala dos entrevistados quando avaliaram sua prpria formao. Desejam a prtica, sinnimo de ter efeito, ser til, ter aplicabilidade, ajudar a resolver problemas, ter funo, ser concreto, aprender fazendo, ter contato com o psiclogo na escola e no na formao. A vontade de aprender com estudos de caso e, por isso, aproximar-se da prtica, refora a viso preceptorial, do atendimento individualizado de cada aluno. A denncia sobre as condies escolares apresentou a descaracterizao da instituio escolar e do professor. Os docentes trataram principalmente da dificuldade de exercer sua profisso. O exemplo mais citado de dificuldade foi a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. No cenrio apresentado pelos professores entrevistados foi possvel verificar que a formao, em geral, e a formao em Psicologia, em particular, tm como fundamento o princpio da racionalidade instrumental, ou seja, do ensino da Psicologia como tcnica para melhorar ou aperfeioar a escola. Por isso, destacam to veementemente a necessidade de aprender a prtica, desvinculando-a da teoria. Contudo, a formao no tem tratado nem da teoria nem da prtica, muito menos da relao entre elas. Ensina-se tcnica com o objetivo ltimo de promover a soluo de problemas imediatos, distanciando-se de qualquer possibilidade de reflexo sobre o que acontece na escola atual que tem promovido sua descaracterizao como instituio educativa e ainda sobre a formao dos educadores como parte desta descaracterizao. Neste sentido, verifica-se que a Psicologia na formao de professores faz parte do que denominamos modelo de racionalidade instrumental presente nos processos formativos, promovendo a reproduo de uma Psicologia psicometrista, preconceituosa, classificatria, em detrimento da reflexo, das experincias intelectuais.
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O PREDOMNIO DA RACIONALIDADE INSTRUMENTAL NA FORMAO Essa pesquisa revela a falta de possibilidades de reflexo e da construo da autonomia do pensar nos processos formativos. No h mais formao intelectual e cultural a quem pretende ser um formador. Os cursos ensinam modelos pedaggicos fundamentados em propostas psicolgicas como receitas para se conseguir um ensino eficaz, desconectados do contexto educacional, alm de preconceitos j superados pela prpria cincia que inviabilizam o ensino das classes populares. Em nossa investigao verificamos que os depoentes tiveram contato com autores e textos da Psicologia e da Educao de maneira imprecisa e superficial, geralmente com a apresentao de fragmentos de propostas pedaggicas vinculadas a esses autores. Alm disso, aprenderam, a sim de maneira eficiente, a pensar de forma instrumental, pragmtica, buscando metodologias, maneiras de agir, receiturios e tambm aprenderam uma Psicologia que fundamenta a viso preceptorial de ensino. A crtica realidade escolar , geralmente, fundamentada em um modelo instrumental de pensamento: a escola vai mal, e muito mal, porque no se encontrou um modo adequado de ensinar; os professores no tiveram contato com formas eficazes de conhecimento sobre desenvolvimento e aprendizagem. Mas no que consiste a lgica da racionalidade instrumental? De que forma ela permeia os processos de formao? No processo histrico da modernidade, de acordo com Leopoldo e Silva (1997), a razo esclarecedora foi condio de emancipao do homem em relao s foras da natureza e aos dogmas alheios ao domnio da pura razo, como os mitos. Esta finalidade racional est presente desde Bacon e Descartes: Conhecer emancipa porque o conhecimento traz consigo o domnio da realidade (Id. Ibid., p. 11). A conseqncia necessria para se atingir o domnio da realidade seria possuir o domnio tcnico da natureza. A vinculao, no projeto de Bacon e Descartes, entre teoria e tcnica, portanto, seria o nico meio de aprimoramento da vida. A razo, por meio de um mesmo mtodo objetivo o fsico-matemtico deveria conhecer todos os objetos, mesmo sendo to distintos, como a Fsica e a Moral, para atender ao estatuto de cientificidade. Assim, [...] o progresso do conhecimento ocorre de maneira solidria a uma restrio do exerccio da racionalidade terica (Id. Ibid., p. 15). O que antes seria condio de domnio da natureza para o aprimoramento da vida, passa a ser condio de domnio do prprio homem, uma vez que, para conhec-lo, tornou-se necessrio submeter o objeto de estudo das cincias humanas o prprio sujeito ao paradigma de objetividade que teve seu auge com o positivismo. A razo instrumental, dessa forma, ganhou uma dimenso totalitria e a prtica passou a ser entendida como derivao da teoria, mera aplicao tcnica do conhecimento tericoinstrumental. A maior conseqncia, segundo o autor, do paradigma fsico-matemtico foi a
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dissoluo da realidade em objeto do conhecimento. A razo instrumental abandonou o sujeito e, no caso especfico da Psicologia, transformou o sujeito em objeto manipulvel, trouxe a representao da pessoa como coisa. H, portanto, a identificao entre racionalidade e reificao. Para a Psicologia, a reificao do sujeito tornou-se a nica possibilidade de conhec-lo. Na razo instrumental, ento, conhecer saber fazer; para controlar que se conhece. O progresso do conhecimento o progresso do domnio, fazendo com que a intencionalidade pragmtica da conscincia intelectual seja conhecer para dominar. O autor argumenta que a Teoria Crtica da Escola de Frankfurt traz a possibilidade de se considerar as contradies presentes no modelo tradicional da razo instrumental, identificando o carter histrico da prpria razo e, por isso, suas contradies, questionando a homogeneidade e uniformidade do objeto. A racionalidade tcnica identifica, ento, meios com fins. A confiana na razo e no seu progresso ilimitado enfraquece, segundo o autor, a viso crtica da racionalidade. A razo torna-se absoluta, exprimindo-se por meio da instrumentalizao. O progresso, identificado razo, traz o regresso e a subordinao do homem s prprias condies de dominao por ele criadas: [...] esta representao reificada que o sujeito tem de si mesmo que opera a regresso de uma pretensa emancipao a uma total submisso e controle, numa realidade histrico-social totalmente administrada pelos parmetros funcionais da razo instrumental (Id. Ibid., p. 21, grifo do autor). Crochik (1990, p. 154) partilha dessa mesma tese:
Assim, o processo de desenvolvimento social se legitima em si mesmo, um fim em si prprio representado pela administrao racional, uma administrao to racional, que a leva irracionalidade, por esquecer que ela meio para a felicidade humana. Mas, por levar o seu controle da natureza a um controle extremo sobre o homem, impede a individualizao deste. O sistema da razo formal, de servo se transforma em senhor, o animal racional apartado de sua especificidade, se aliena de si mesmo ao no se diferenciar neste formalismo.
A realidade administrada pela razo instrumental invade diversos mbitos da vida humana e neles se incluiu a formao, compreendida como a formao do indivduo na sociedade, em seus aspectos sociais, polticos, culturais e ticos. A preparao de professores faz parte desse contexto amplo, no qual, desde o sculo XIX, tem predominado o saber fazer. A tcnica necessria para que o homem conhecesse e dominasse o mundo e, por meio disso, se emancipasse, tornou-se o aprisionamento do homem, pois abandonou sua relao com a teoria e passou a ser mera aplicao instrumental dela. Para Adorno e Horkheimer, segundo Leopoldo e Silva (1997), a liberdade na sociedade inseparvel do pensamento esclarecedor, mas as instituies da sociedade e as formas histricas concretas contm as condies de regresso ao mesmo tempo em que contm as de esclarecimento: [...] a emancipao se converte em submisso, na medida em que o
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progresso da razo instrumental coincide com a regresso do humano categoria de coisa (Id. Ibid., p. 23). Neste sentido, ao analisar a formao de professores, como parte da regresso do esclarecimento, compreende-se o predomnio da razo instrumental que vem para habilitar os docentes a executar modelos pedaggicos com o objetivo de atingir a eficcia do ensino. O pensamento, a reflexo, a prpria razo so apartados das finalidades educacionais. A formao destina-se a saber fazer agir de maneira adequada, buscar mtodos eficazes ao invs de fazer saber refletir, elaborar, produzir, construir conhecimentos e o prprio pensamento. Crochik (1990) enfatiza que o tecnicismo leva a uma posio anti-terica e busca de solues imediatas, no refletidas. Esta ideologia da racionalidade tecnolgica fortalece o pensamento e o comportamento padronizados, cujo critrio a eficcia sobre o meio. Alm disso, coloca-se no lugar de questes polticas e, nesta perspectiva, [...] no se trata de modificar a sociedade, mas de aperfeio-la, e, como a tcnica traz, da Filosofia Positivista, a imagem da neutralidade, as contradies sociais so suspensas e a tcnica adentra no cotidiano atravs de um processo de racionalizao crescente (Id. Ibid., p. 153). O mesmo ocorre no processo de formao: no se trata de questionar, refletir, transformar a formao, mas de aperfeio-la. Para isso, organizam-se cursos de aperfeioamento e reciclagem que tm como finalidade a introduo de novas metodologias no trabalho docente. Perde-se a possibilidade da formao de uma conscincia poltica; em seu lugar tem-se [...] a conscincia tecnolgica, uma conscincia que reduz a si mesmo e aos outros, a objetos tcnicos. No precisamos dizer que o grau mais avanado da reificao (CROCHIK, 1990, p. 153). A tcnica no neutra, mas tambm no est inerentemente vinculada dominao. As relaes histricas, entretanto, mostram que quanto mais h progresso, com o desenvolvimento tcnico, mais se aperfeioa a dominao. O avano tcnico, neste sentido, que poderia libertar o homem de diversas formas de trabalho massificadoras, o tem aprisionado. O RETORNO TEORIA COMO RESGATE DA REFLEXO O resgate da autonomia pode ser possvel pelo retorno teoria; para tanto, segundo Adorno (1995), a teoria precisa desprender-se do pragmatismo, o que significa que o critrio de validade de um conhecimento no pode ser sua utilidade prtica. A formao, como auto-reflexo crtica que conduz autonomia, deve passar pela anlise da relao entre teoria e prtica. Para o autor, a caracterstica de nossa poca a averso teoria seu atrofiamento que gera a conseqente fragilidade da prxis: os homens passam a desejar transformar o mundo sem interpret-lo. O verdadeiro conceito de prxis se perde na formao do indivduo com a destruio da teoria pelo primado da razo prtica: [...] Prxis sem teoria, abaixo do nvel mais avanado do conhecimento, tem que fracassar e, segundo seu conceito, a prxis deveria realizlo. Falsa prxis no prxis (Id. Ibid., p. 211).
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Falta auto-reflexo na prxis quando ela se transforma em fetiche, isto , o esprito da prxis passa a ser a prpria falta de esprito. Propagar esta anttese entre teoria e prtica, segundo o autor, serve para denunciar/renunciar teoria:
[...] O esprito burgus rene a autonomia e a averso pragmatista pela teoria to antinomicamente quanto a sociedade que o sustenta. O mundo, que a razo subjetiva tendencialmente s se limita ainda a reconstruir, na verdade deve ser continuamente transformado conforme sua tendncia expanso econmica e, contudo, sempre permanecendo o que . O que mexe com isso amputado do pensar: sobretudo, a teoria que quer algo mais que reconstruo. Dever-se-ia formar uma conscincia de teoria e prxis que no separasse ambas de modo que a teoria fosse impotente e a prxis arbitrria, nem destrusse a teoria mediante o primado da razo prtica [...] Pensar um agir, teoria uma forma de prxis [...] (ADORNO, 1995, p. 204).
Adorno (1995) afirma que, quando a prxis serve apenas para responder o que fazer, ela transforma-se em ideologia. O autor analisa que a supervalorizao da prtica ocorre quando se perdeu a capacidade de se fazer experincias3:
[...] O que, desde ento, vale como o problema da prxis, e hoje novamente se agrava na questo da relao entre teoria e prxis, coincide com a perda de experincia causada pela racionalidade do sempre-igual. Onde a experincia bloqueada ou simplesmente j no existe, a prxis danificada e, por isso, ansiada, desfigurada, desesperadamente supervalorizada (Id. Ibid., p. 203-204).
O ativismo, dessa forma, conduz regresso. No processo formativo de professores, teoria e prtica so vistas de maneira dissociada: no se percebe que a ao prtica s ocorre por meio da teoria, ou ainda, como aponta o autor, que o pensamento sempre que alcana algo importante, produz um impulso prtico, mesmo que no seja visvel de forma imediata. Ao contrrio, a mediaticidade deve ser a caracterstica do pensamento: este s ocorre quando no se aceita passivamente o desde sempre dado. Explicitar contradies ao invs de omiti-las deveria, neste sentido, constituir-se como finalidade de qualquer processo formativo, alm, claro, de resgatar a liberdade que o pensamento, a auto-reflexo enfim, a teoria podem produzir. Todavia, h na formao a crise da prtica, explicitada pela angstia do no saber o que se deve fazer. Ento, abandona-se a teoria e a prxis transforma-se em mero tecnicismo, busca por metodologias que se encaixem nos problemas pedaggicos enfrentados. Perdem-se os fins e at mesmo os meios. No entanto, encontrar os meios mais adequados para a soluo imediata de dificuldades continua sendo o objetivo principal. Adorno fala do fascnio exercido pela prxis: [...] Esta uma dialtica desesperada: do fascnio que a prxis impe aos homens no possvel escapar seno atravs da prxis, ela porm, ao mesmo tempo aptica, estreita, carente de esprito contribui enquanto tal para reforar esse fascnio (Id. Ibid., p. 207). A teoria pode gerar a liberdade desde que no seja orientada pelo fascnio exercido
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pela prtica, ou seja, desde que no tenha como finalidade resultados encomendados. A superao da dicotomia entre teoria e prxis e a conseqente averso teoria s pode, para o autor, ocorrer pelo resgate da prpria teoria:
[...] Os que no param de gritar: Demasiado abstrato!, empenham-se num concretismo, numa imediatez, que esto abaixo do nvel dos meios tericos disponveis. Isso favorece a prxis aparente. Os mais finrios dizem [...] que a teoria repressiva; e qual atividade no interior do status quo no o seria a seu modo? O agir imediato, no entanto [...] est incomparavelmente mais prximo da represso do que o pensamento, o qual ajuda a respirar. O ponto arquimdico: como possvel uma prxis no-repressiva, como navegar entre as alternativas espontaneidade e organizao; isso s pode ser descoberto, se que possvel, atravs da teoria e no por outra via (ADORNO, 1995, p. 223, grifo do autor).
A prpria prtica, apartada da teoria, compreendida como tcnica e, nesse sentido, a Psicologia, por meio de suas teorias de desenvolvimento e de aprendizagem pode, supostamente, oferecer tcnicas, mtodos de ensino e de controle dos processos de aprendizagem para aperfeioar as relaes pedaggicas:
Os homens inclinam-se a considerar a tcnica como sendo algo em si mesma, um fim em si mesmo, uma fora prpria, esquecendo que ela a extenso do brao dos homens. Os meios e a tcnica um conceito de meios dirigidos autoconservao da espcie humana so fetichizados, porque os fins uma vida humana digna encontramse encobertos e desconectados da conscincia das pessoas (ADORNO, 2003, p. 132-133).
Adorno (2003) enfatiza, ainda, a necessidade de fortalecer nas Universidades e nos cursos de preparao para o magistrio uma Sociologia vinculada pesquisa histrica de nossa prpria poca. Destaca, tambm a importncia da presena da Filosofia na formao de professores. Ao discutir as decises a respeito da educao, ressalta que modelos autoritrios, impostos a partir do exterior contradizem a idia de homem autnomo, emancipado, e, neste sentido, as mudanas curriculares ou os modismos pedaggicos implementados nas escolas, sem qualquer consulta aos docentes, constituem-se como momentos repressivos que produzem a pseudoformao. A pseudoformao no uma formao pela metade; a negao da formao cultural e em seu lugar colocada a falsificao da formao, que exclui da conscincia dos indivduos os resqucios de espanto e resistncia. Para Adorno (1996), a pseudoformao a forma dominante da conscincia atual. produzida, dentre outros fatores, pela separao social entre o trabalho do corpo e o trabalho do esprito. Nas relaes mais avanadas do capitalismo, as diferenas econmicas impedem os indivduos de pensar no sentido e na finalidade da formao cultural. As relaes sociais, assim, evitam que a cultura cumpra a promessa de liberdade. Segundo o autor, a formao deveria se referir ao indivduo livre e sua conscincia,
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pressupondo uma sociedade autnoma, uma humanidade sem status e sem explorao. Neste sentido, nas sociedades capitalistas, a formao cultural convertida em pseudoformao socializada. Todavia, Adorno (1996) afirma que a auto-reflexo crtica sobre a pseudocultura a nica possibilidade de manter viva a cultura em nossos dias, uma vez que, por se desenvolver em uma sociedade contraditria, a cultura tem duplo carter: de formao e de pseudoformao. Esta fortalece a ideologia e promove uma formao regressiva. A pseudoformao o pseudo-saber invade e destri a possibilidade de realizar experincias formativas como um processo progressivo, emancipador e contnuo. Em seu lugar promove vivncias: aceleradas, fragmentadas, nas quais a imediaticidade deforma a capacidade de pensar, entender e sentir. A pseudoformao no um passo para a formao: ao contrrio, seu principal inimigo. Na condio de no-saber, o indivduo busca saber; mas no pseudo-saber, a pessoa julga-se sabedora. A pseudoformao, assim, o pseudo-entendido, o pseudo-experimentado, que possui status de entendido e experimentado. Tambm com a finalidade de discutir a preparao para o magistrio e criticar o tecnicismo presente nos modelos formativos atuais e, assim, resgatar os processos de formao, Patto (2004) reflete sobre o lugar das humanidades neste processo. A autora afirma que as dificuldades da escola pblica no podem ser compreendidas como de cada professor individualmente, maneira como so interpretados os obstculos da educao e que est na base da constituio dos cursos de reciclagem e aperfeioamento, alm dos de licenciatura e Pedagogia. A escola pblica uma instituio e, portanto, tem carter social. Por isso, o que deve ser visado no ao professor individualmente, mas sim escola. O que no se percebe, segundo a autora, que o chamado despreparo do professor s se agrava com propostas milagrosas dos cursos de aperfeioamento porque continuam sendo apoiados em teorias psicolgicas de desenvolvimento e de aprendizagem que entendem a relao professor-aluno abstrada do contexto educacional. Por isso, resgata o lugar das humanidades no processo formativo, defendendo a presena da Filosofia e da Histria na formao de professores, para desenvolver tanto a atitude filosfica diante da realidade escolar, quanto para compreender a gnese histrica dos fenmenos educativos. No que se refere Psicologia na formao dos professores, a autora aponta que ela ilusria como instrumento para entender as relaes entre desenvolvimento e a aprendizagem a fim de que o professor possa ter o domnio absoluto desses processos. O que a Psicologia pode trazer a leitura ou a escuta do que surge nos grupos de formao e o trabalho com a angstia presente nas relaes educativas. Conclui que a:
Formao mais do que domnio de conhecimentos em determinado campo disciplinar e aprendizagem de tcnicas de ensino ou de pesquisa. Sem negar a relevncia deles, insisto que formao sobretudo exerccio permanente de presena ativa no mundo, pensada da perspectiva do compromisso tico. Penso que uma nova concepo
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de formao docente deve comear com uma nova concepo de educador: seja alfabetizador no ensino fundamental, professor de matemtica no ensino mdio ou docente de histria da educao no ensino superior, ele deve ser formado como trabalhador intelectual, pois s assim pode fazer a sua parte na realizao histrica da humanizao da vida (PATTO, 2004, p. 77, grifo da autora).
Como resgatar processos formativos orientados para a busca das experincias intelectuais, para o retorno teoria como prxis? Como formar professores para a autonomia, para a auto-reflexo, enfim, para o desenvolvimento do esprito, do pensamento, contra a barbrie, para que possam ser formadores? Como a Psicologia pode se inserir na formao de professores, promovendo a conscincia crtica, ao invs de oferecer receitas para aperfeioar o ensino? A Psicologia certamente no pode salvar a escola. Mas critic-la como forma de aperfeioamento das relaes pedaggicas ou ainda como explicao naturalizante para os problemas de escolarizao pode desvelar os danos que ela tem causado para a instituio escolar e para a formao de professores. A Psicologia como parte de um processo de formao pode ser a prpria desconstruo dessa Psicologia tecnicista, instrumental, utilitarista. Nesta desconstruo tarefa fundamental historicizar o conhecimento produzido pela Psicologia em sua relao com a Educao, quando se quer uma Psicologia participante de um processo formativo. O projeto filosfico da formao diz respeito quele apontado por Maia (2002) de considerar radicalmente a condio social e recuperar historicamente o processo dialtico do esclarecimento, que se d por meio da teoria:
De uma prxis que se opunha ideologia, a crtica atualmente se refugia na teoria, procurando fugir a meros termos operacionais ou estatsticas que vigiam o funcionamento timo da mquina administrativa, mas neste refgio, ao contrrio de furtar-se prxis, a crtica no deixa de ser tambm prtica e poltica (Id. Ibid., p. 64-65).
Neste sentido, no qualquer Psicologia que pode garantir processos de formao, mas sim aquela que questione as crenas sobre ensino e aprendizagem eficazes e, por isso, garanta uma outra insero dos professores no ensino de seus alunos. Esta Psicologia teria a chance de pr os professores a pensar seu prprio pensamento. De acordo com Adorno (1996), a nica possibilidade de sobrevivncia da formao o exerccio da auto-reflexo crtica sobre a pseudoformao. No caso da Psicologia, fundamental refletir criticamente sobre sua presena nos processos de pseudoformao de educadores como possibilidade de resgatar o sentido da formao.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ADORNO, Theodor W. Notas marginais sobre teoria e prxis. In: _____. Palavras e sinais: modelos crticos 2. Traduo Maria Helena Ruschel. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. p. 202-231. _____. Teoria da semicultura. Educao e Sociedade, ano XVII, n. 56, p. 388-411, dez. 1996. ______. Educao e emancipao. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. CROCHIK, Jos Leon. A personalidade narcisista segundo a Escola de Frankfurt e a ideologia da racionalidade tecnolgica. Psicologia USP, So Paulo, v. 1, n. 2, p. 141-154, 1990. LEOPOLDO E SILVA, Franklin. Conhecimento e razo instrumental. Psicologia USP, So Paulo, v. 8, n.1, p. 11-31, 1997. MAIA, Ari Fernando. Televiso e barbrie: um estudo sobre a indstria cultural brasileira. 226f. Tese (Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2002. PATTO, Maria Helena Souza. Formao de professores: o lugar das humanidades. In: BARBOSA, R. L. L. (Org.). Trajetrias e perspectivas da formao de educadores. So Paulo: UNESP, 2004. p. 61-78. NOTAS
1 Em consulta ao acervo do sistema SIBI/DEDALUS da Universidade de So Paulo e, mais especificamente, ao Instituto de Psicologia (IP) e Faculdade de Educao (FE) do campus da capital, foram encontrados diversos trabalhos que tratam da formao de professores. Na FE h mais de dois mil livros, artigos, dissertaes e teses sobre o tema. J no IP possvel encontrar cerca de cento e vinte trabalhos referentes ao assunto. Quando a consulta efetuada tendo como palavras-chave formao de professores e Psicologia o nmero de registros na FE se reduz para noventa e cinco. No IP, foram encontrados 92 registros. Como pde ser observado por meio dos ttulos dos materiais encontrados, a maioria diz respeito ao ensino de tcnicas ou mtodos que possam aperfeioar as relaes de ensino e aprendizagem. A Psicologia aparece representada em algumas teorias para instrumentar o professor em seu trabalho pedaggico. A partir da dcada de 90 possvel verificar a presena de trabalhos que visam ao estudo da formao do professor e de seu compromisso poltico. Todavia, h poucos trabalhos que se referem anlise crtica dos cursos de aperfeioamento docente ou presena da Psicologia na formao de educadores. 2 Dissertao de Mestrado intitulada Formao docente e racionalidade instrumental: reflexes sobre a Psicologia a partir do depoimento de professores, sob a orientao da Profa. Titular Maria Helena Souza Patto, Instituto de Psicologia, USP, SP, defendida em junho/2006. 3 [...] aquilo que caracteriza propriamente a conscincia o pensar em relao realidade, ao contedo a relao entre as formas e estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que este no . Este sentido mais profundo de conscincia ou faculdade de pensar no apenas o desenvolvimento lgico formal, mas ele corresponde literalmente capacidade de fazer experincias. Eu diria que pensar o mesmo que fazer experincias intelectuais. Nesta medida, e nos termos que procuramos expor, a educao para a experincia idntica educao para a emancipao (Adorno, 1996, p. 151).
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APRENDIZAGENS SOBRE A DOCNCIA NA FORMAO INICIAL: UMA INVESTIGAO ANALTICO-DESCRITIVA DAS CONCEPES DE FUTUROS PROFESSORES SOBRE A SUA PROFISSO
LOPES, Rosemara Perptua (UNESP/IBILCE/Pedagogia); NONO, Mavi Anabel (UNESP/IBILCE/Educao)
INTRODUO Neste artigo, so apresentadas anlises preliminares de dados obtidos em pesquisa desenvolvida em nvel de graduao, no perodo 2006-2007, que objetiva responder seguinte questo: quais concepes sobre a profisso docente so aprendidas por alunos dos cursos de Licenciatura durante sua formao inicial para a docncia? Na formao inicial de professores buscou-se resposta para a indagao feita. A formao inicial de professores resulta da interao de uma complexidade de fatores que permeiam e caracterizam o curso de licenciatura. Nesta etapa da formao do professor, reduzir sua aprendizagem aquisio de conhecimentos da rea especfica a qual pertence o contedo que ele ir ensinar pode no ser uma boa idia, se se pensar que a complexa realidade que espera pelo professor na escola e na sala de aula exigir dele bem mais do que isso. Aprender a ensinar um processo, nas palavras de Mizukami (2002, p. 22). Um processo permanente (MIZUKAMI et al., 2002), do qual faz parte a formao inicial. Precedendo ao ingresso do futuro professor na escola, os anos de licenciatura so destinados aquisio de conhecimentos e habilidades para a profisso. Na condio de instituio formadora do professor por excelncia, a universidade assume o compromisso de introduzir o futuro professor no complexo universo da educao e do ensino, facultando-lhe os saberes necessrios docncia: saberes sobre a escola, sobre o aluno, sobre o processo de ensino-aprendizagem, sobre as novas propostas educacionais etc. Na formao inicial, surge a necessidade de colocar o futuro professor em contato com as possibilidades e dificuldades relativas sua profisso e educao, de modo mais abrangente. Ao final da licenciatura, espera-se que o professor tenha alguma clareza a respeito de aspectos relacionados sua profisso; espera-se que consiga fazer suas opes tericometodolgicas, ainda que estas, em sua prtica profissional futura, no se confirmem; espera-se que tenha segurana, ainda que minimamente, para desenvolver sua prtica educativa. Isso seria esperar muito de uma formao inicial? Por que no investir devidamente nesta formao tornandoa suficientemente capaz de subsidiar com sucesso os momentos iniciais do professor na escola, momentos esses que, muitas vezes, definem todo um percurso profissional? A licenciatura, enquanto ponto de partida oficial de uma formao profissional que habilita para a prtica1, pode
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ser a chave para a satisfatria realizao de um processo formativo permanente. Epistemologicamente, licenciar conferir o direito a algum de exercer algo (uma profisso). Seria a licenciatura apenas uma autorizao, uma outorga, ou implicaria ela em algo mais, como, por exemplo, compromisso? Que contribuio ao processo contnuo de formao do professor pode (ou cabe ) a formao bsica oferecer? As universidades formam professores. A licenciatura habilita o professor para as salas de aula. As grades curriculares dos cursos de licenciatura evidenciam a formao inicial oferecida, apontam na direo de como os futuros professores iro conceber e se relacionar com sua profisso. a formao universitria moldando a viso de mundo do estudante, influindo na sua vida profissional. Os conhecimentos aprendidos pelo estudante na universidade orientam o pensar e o agir do professor na escola. Os conhecimentos adquiridos por esse profissional antes de iniciada a sua carreira - no somente os adquiridos nos anos de licenciatura, mas tambm os adquiridos nos anos de escolaridade - figuram como aprendizagens de uma formao que nunca se acaba. Quem o profissional que atende pelo nome de professor? Quem essa figura central dos discursos e estudos educacionais? Nas palavras de Andr (2001, p. 92-3),
[...] professor no , certamente, apenas aquele que ensina em determinada rea especfica, professor tambm aquele que atua na instituio social, poltica e cultural, que a escola, participando (consciente ou inconscientemente, de maneira competente ou no) das lutas polticas que se travam nela e por ela, e das experincias sociais e culturais que se desenvolvem no contexto escolar lutas e experincias que ensinam tanto quanto (ou mais do que?) as reas especficas em que ensinam. [...] Muitas so as dimenses do profissional professor [...]; sua formao deve, pois, abranger todas essas dimenses. Formar o professor no apenas qualific-lo em uma rea especfica, capacit-lo terica e metodologicamente para ensinar determinado contedo, mas tambm form-lo para enfrentar e construir a ao educativa escolar em sua totalidade.
Embora longa, a citao acima se faz oportuna. Nela, Andr afirma que muitas so as dimenses do profissional professor e que todas essas dimenses devero ser contempladas em sua formao. De outro modo, para qu se forma o professor? O professor um profissional, no um missionrio. Historicamente foi um missionrio, na poca dos jesutas. Mas este tempo passado (no mesmo?). Independentemente do contedo especfico que ensina Lngua Portuguesa, Matemtica, Biologia, Histria, Geografia, Artes, e outros -, o professor um profissional que atua no campo da educao. Nas palavras de Andr (idem, p. 100),
[...] s estar habilitado para uma ao pedaggica pertinente e competente no ensino da Matemtica, das Cincias, da Fsica, da Biologia, da Qumica, da Geografia, da Histria etc., um professor cuja formao tenha sido influenciada marcada, determinada pelas pesquisas na rea especfica ou nas reas especficas na qual ou nas quais e para a qual ou para as quais se forma professor.
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Muitos autores estudam e escrevem sobre a profisso docente, sobre o professor e seus saberes (TARDIF, 2001; MIZUKAMI, 2004). Na literatura educacional, os diferentes paradigmas de formao do professor so objeto de anlise (PREZ GMEZ, 1992). O perfil de um curso de licenciatura varia de acordo com o tipo de formao a ele veiculada. Na perspectiva de Prez Gmez (1992, p. 110), a prtica deveria assumir um papel central em todo o currculo dos cursos de formao docente, visto que, na vida profissional, na escola, o professor se defronta com variadas situaes para as quais no encontra respostas pr-elaboradas. No se pode negar que as situaes incertas e conflituosas da sala de aula, enquanto reflexo de uma sociedade igualmente incerta e conflituosa, requerem ateno e superao constantes. educao cabe responder s mudanas sociais e tecnolgicas ocorridas ao longo do tempo. No campo de atuao do professor, o desafio da sala de aula (e, de modo mais abrangente, de um ensino de qualidade) permanece. Segundo Mizukami et al.,
[...] aprender a ser professor, nesse contexto, no , portanto, tarefa que se conclua aps estudos de um aparato de contedo e tcnica de transmisso deles. uma aprendizagem que deve se dar por meio de situaes prticas que sejam efetivamente problemticas, o que exige o desenvolvimento de uma prtica reflexiva competente. Exige ainda que, alm de conhecimentos, sejam trabalhadas atitudes, as quais so consideradas to importantes quanto os conhecimentos. (2002, p. 12)
No cenrio educacional dos dias atuais, figura, ainda, a questo apresentada por Mizukami (2004), no artigo Aprendizagem da docncia: algumas contribuies de L. S. Shulman. A questo como os professores aprendem a ensinar. De acordo com o artigo, os professores precisam ter diferentes tipos de conhecimentos, a exemplo do especfico, do pedaggico do contedo e do curricular. Os professores devem ter conhecimento das formas de transformar o contedo considerando os propsitos do ensino, assim como conhecimento das formas de comunicar tal compreenso, de modo a propiciar o desenvolvimento do contedo comunicado na mente do aluno. Os professores devem encontrar formas de comunicar conhecimentos para os outros. De acordo com um depoimento citado em Wilson, Shulman, Richert (1987, apud MIZUKAMI, 2004), quando se aprende a ser professor, deve-se aprender em termos de como se ir ensinar algo, de como isso ir afetar os estudantes e de como eles sero capazes de entender o contedo proposto2. Ao se falar em o professor deve isto ou aquilo, sempre bom esclarecer que, muitas vezes, no a boa vontade do professor que o leva ao, mas sim fatores como formao, condies de trabalho e recursos favorveis. Muitas vezes, o professor (j em exerccio) sequer se d conta de que possvel agir de outro modo. A desvalorizao da profisso docente contribui para mant-lo neste estado de dormncia. Pode acontecer ainda que o professor v para a escola munido de boas intenes, em busca da concretizao de suas idias e ideais. Ele quer fazer o melhor, e trabalha com afinco para isso, acreditando no que faz. No entanto, sozinho as
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chances de sucesso nessa empreitada reduzem-se, podendo tornar-se nulas. Isto porque o professor no uma ilha na escola, assim como tambm a escola no o na sociedade. Segundo defende Libneo (2001, p. 192), [...] a profisso de professor combina sistematicamente elementos tericos com situaes prticas reais. A este respeito, Libneo faz a seguinte considerao:
Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximao do futuro professor realidade escolar acontece aps ter passado pela formao terica [inicial] tanto na disciplina especfica como nas disciplinas pedaggicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso dos alunos no curso, preciso integrar os contedos das disciplinas em situaes da prtica que coloquem problemas aos futuros professores e lhes possibilitem experimentar solues. [...] os alunos [futuros professores] [diz ele] precisam conhecer o mais cedo possvel os sujeitos e as situaes com que iro trabalhar.
O que Libneo prope uma articulao entre teoria (acadmica, por excelncia) e prtica (escolar). Como ele mesmo diz [...] trata-se de uma formao centrada nas demandas da prtica (LIBNEO, 2001, p. 193). A relao entre organizao (cultura) escolar e formao docente estabelecida pelo autor traduz-se na premissa de que a organizao escolar fonte e meio de aprendizagem profissional. O ponto de vista de Libneo evidencia o fato de que o professor no est isolado no ambiente escolar, ele determina esse ambiente, sendo por ele determinado. Numa poca em que estudiosos consideram a racionalidade prtica como o tipo de formao necessria aos futuros professores (PREZ GMEZ, 1992; ZEICHNER, 1993; SCHN, 1992), Libneo apresenta a escola e sua organizao como local de formao docente. A docncia envolve uma multiplicidade de fatores, conforme se observa. Falar sobre docncia falar sobre sujeitos e processos. Sujeitos so idiossincrticos, culturais, sociais, histricos; processos so contnuos. A diversidade permeia o processo formativo do professor, da universidade escola. O universo escolar espera pelo professor, seus saberes, suas prticas. E o professor, que expectativas tem sobre o universo escolar, o que sabe sobre o seu campo de atuao, sobre sua funo - na escola e na sociedade -, sobre a funo da escola, do ensino e da educao? Isso tudo tem muito peso na prtica educativa. As concepes dos professores norteiam seu trabalho na escola (MARCELO GARCIA, 1997, p. 65). Professores em incio de carreira vivem o drama da adaptao, por qu? Por que no tornar o ingresso do professor na escola mais sublime e menos traumtico, conferindo-lhe previamente saberes sobre a realidade desse lugar e de seus ocupantes? ASPECTOS GERAIS DA PESQUISA Questes como as acima expressas motivaram a investigao sobre processos de aprendizagem da docncia vividos por estudantes do quarto ano em cursos de licenciatura, formao bsica aqui focalizada. Tal investigao resultar no Trabalho de Concluso de Curso
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de Graduao do Curso de Licenciatura em Pedagogia. Pressupondo ser a licenciatura um perodo caracterizado pela aquisio de saberes sobre a docncia e perodo no qual formada a viso do futuro professor sobre a sua profisso viso, esta, que orientar a sua prtica educativa na carreira inicialmente , elaborou-se, como instrumento de coleta de dados, um questionrio contendo oito perguntas abertas, referentes s seguintes temticas: prtica educativa na concepo do futuro professor, relao entre teoria (conhecimento) e prtica (do professor), gesto escolar na concepo do futuro professor, aprendizagens ou saberes do futuro professor na formao bsica, a importncia das experincias de ensino na formao do professor. O questionrio foi respondido por vinte estudantes de dois cursos de licenciatura: Curso de Licenciatura em Letras e Curso de Matemtica Licenciatura, de uma universidade pblica do interior paulista. Dos vinte estudantes, dez pertencem a cada um dos cursos mencionados; dos dez, cinco estudantes freqentam o curso no perodo diurno e cinco no noturno. A coleta de dados foi realizada em sala de aula, no perodo de novembro de 2006 a maro de 2007. Para realiz-la, contou-se com a colaborao de professores dos cursos envolvidos. Feita a coleta, procedeu-se descrio e anlise dos dados, tendo sido estabelecidos os seguintes eixos de anlise: 1) Professor: da teoria prtica da sala de aula, no qual se buscou evidenciar as concepes dos estudantes sobre a prtica educativa do professor em sala de aula, sobre o papel do professor na escola e na sociedade, sobre as teorias educacionais que orientam a prtica educativa do professor; 2) A relevncia das concepes do professor na prtica educativa, no qual se buscou evidenciar as concepes dos estudantes questionados sobre o ensino e a educao, pressupondo, por sua abrangncia, essas concepes so indicativas dos processos de aprendizagem vividos pelos futuros professores e tambm de suas concepes sobre a profisso para a qual se formam; 3) O papel do professor na gesto escolar, no qual se buscou evidenciar a concepo dos estudantes sobre gesto escolar e, mais especificamente, sobre o papel do professor na escola, evidenciado se, para os estudantes questionados, a ao do professor est restrita ou no sala de aula; 4) Saberes e formao docente, no qual foi dado enfoque aos saberes aprendidos ou no pelo estudante na licenciatura, pressupondo serem esses saberes reflexo da formao do estudante; 5) Formao e trabalho docente, eixo no qual foi dado enfoque interface existente concepes e prticas, ambas tributrias da formao profissional do estudante; 6) Experincia docente: formao que transcendo os estreitos limites da sala de aula da universidade, eixo no qual se buscou evidenciar a experincia de ensino dos estudantes questionados, discutindo a importncia dessas experincias na formao do professor. Atualmente, a investigao se encontra na etapa final de anlise. O trabalho realizado at o momento tem revelado certa insegurana dos futuros professores quanto profisso para a qual se formam e aparente fragilidade de suas concepes sobre a docncia. Os estudantes mostram-se preocupados e receosos quanto ao que os espera depois da formatura na escola de ensino fundamental e mdio, seu campo de trabalho.
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Em resposta ao questionrio, os estudantes escreveram, entre outras abordagens, sobre o que aprenderam no curso que os forma, sobre o que no aprenderam e sobre o que gostariam de ter aprendido, mas no aprenderam. Nesse intuito, expressaram desejos e frustraes; escreveram sobre suas perspectivas e angstias. A criticidade marca o discurso dos sujeitos envolvidos na pesquisa, levando o leitor reflexo sobre a importncia da formao bsica no percurso profissional do professor, afinal, os momentos iniciais do professor na escola podem ser cruciais sua carreira, conforme afirma o estudante ALN43. Desiludido, melhor dizendo, frustrado em suas expectativas, o professor iniciante corre srio risco de abandonar ou tornar-se indiferente profisso escolhida.
[...] J tive experincia como estagiria, professora substituta e monitora. Foram pssimos quando relativos ao ensino de escola pblica. Na escola particular, encontrei dificuldades tambm, mas estas podiam ser sanadas com o conhecimento de prtica de ensino que tivemos na graduao. Atualmente leciono apenas particularmente porque nesses casos h interesse de aprendizagem por parte do aluno e com isso posso aplicar o que aprendi na graduao. Fora isso, impossvel dar aula. O que fazemos uma tentativa frustrada e um desgaste emocional intenso para educar (no sentido de dar bero) os [aos] alunos, uma vez que os pais delegaram tal responsabilidade para a escola. No caso da escola pblica, pior, pois alm disso, somos constantemente ameaados. Viramos na verdade, uma descarga das frustraes dos alunos que no conseguem aprender e no vem sentido nisto e portanto destrata [destratam] o professor a todo momento. Eu me desiludi totalmente e profundamente com a profisso do professor. (ALN4)
A anlise, cujo objetivo evidenciar o que pensa o estudante que cursa o quarto ano de licenciatura sobre a sua profisso a docncia vem revelando a precariedade de uma formao que no prioriza o preparo do estudante para o ingresso na escola como professor, conforme evidencia o enunciado pelo estudante AMN4.
Talvez discusses como esta sejam os contedos mais importantes para o professor. No curso de matemtica aprendi a ficar bom em clculo e no deixar nenhum aluno me pegar com perguntinhas chulas, mas o que direi para um aluno com problemas familiares, iniciando o uso de drogas ou que no respeita professor e colegas? Faa o exerccio x e y? Quem sabe assim eles resolvam seus verdadeiros problemas e tambm goste da matemtica... Parece irnico. (AMN4)
Nas respostas, alguns estudantes demonstram mais do que insegurana; demonstram desespero e, algumas vezes, revolta, como no caso de AMN4. Ao discorrer sobre a realidade que espera por eles na escola, evidenciam seus temores e sua viso negativa do campo de atuao do professor. Alguns se declaram frustrados e ou decepcionados com o que viram nas escolas como estagirios, a exemplo de ALN4. Chama a ateno o modo como o estudante de licenciatura define sua profisso futura. No caso do estudante AMN4, uma viso pouco otimista da profisso marca seu discurso, como ilustra o trecho a seguir.
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A profisso PROFESSOR a mais atuante na educao depois daquela recebida em casa pelos pais. Mas hoje vemos situaes contraditrias a isso: pais que acham que professores so responsveis pela educao dos filhos; professores que simplesmente transmitem idias e no aprendizado; prostitutas e prostitutos do saber: fcil de se ganhar dinheiro lidando com pessoas carentes e cedentes de aprendizado. (AMN4)
Ao escrever sobre a experincia de ensino que teve, o estudante ALN5 evidencia aspectos da formao bsica vivida.
O estgio de observao na rede pblica obrigatrio no ltimo ano. interessante quando voc consegue aprender alguma dica sobre dar aula com o professor. Mas me parece desnecessrio quando tudo o que o professor da srie tal faz gritar e gritar; b) j lecionei lngua portuguesa, mas somente para adultos e foi uma tima experincia porque voc se sente a vontade para falar de igual a igual, pode cobrar coisas deles que no so possveis de serem feitas a uma criana. J lecionei outras coisas que no lngua portuguesa a crianas de vrias idades. Tambm legal, mas a gente tem que ter mais calma e pacincia, alm de saber dosar. (ALN5)
Em suma, a investigao tem revelado que o preparo e as perspectivas dos estudantes envolvidos na pesquisa so negativos em relao sua profisso, cujo campo de atuao a escola. Embora receosos, inseguros e descontentes, esses estudantes em breve (em 2008) estaro na escola, atuando e sobrevivendo ao desafio de ensinar em condies adversas, contando apenas com as aprendizagens de uma formao inicial centrada numa realidade que no a da escola de ensino fundamental e mdio para a qual o professor se dirigir. Nesse sentido, parece previsvel o futuro que os aguarda nos primeiros anos da docncia. CONSIDERAES ACERCA DA PESQUISA REALIZADA Considerando o que a investigao tem revelado at o momento, o problema que se coloca o da no percepo da realidade vivida. Na escola, se o professor no conseguir ir alm do senso comum em relao realidade que o cerca - especialmente o professor em incio de carreira -, refletindo e agindo com segurana sobre essa realidade, suas chances de superar desafios e adversidades, assim como de sobreviver a mudanas educacionais constantes reduzemse, podendo comprometer sua carreira e, at mesmo, sua sade (mental). Realidades aparentes remetem ao mito da caverna, de Plato: preciso enxergar alm das sombras (realidade aparente vivida no interior da caverna), sem, contudo, deixar que os olhos acostumados escurido deslumbrem ao contemplar a claridade antes desconhecida. A formao de professores um dos primeiros fatores a ser considerado quando se trata de qualidade da educao e do ensino (NVOA, 1997). Nesse sentido, convm lembrar o que afirma Marcelo Garcia (1997, p. 51), ao citar Kemmis (1987, p. 74): [...] a educao s pode reformar-se transformando as prticas que a constituem. Prticas e polticas que, conforme
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enunciado pelo estudante ALN1, configuram o campo de atuao do professor, campo no qual a educao e o ensino acontecem.
Ao meu ver, no s o ensino que no est bem, e sim toda a educao brasileira, partindo do material didtico defasado, da indisciplina, da progresso continuada (que faz com que muitos alunos, que no sabem nem escrever cheguem ao Ensino Mdio), das polticas educacionais adotadas (com uma viso utpica do ensino), e da m administrao escolar encontrada em vrias escolas. Cabe, porm, inserir ao catico sistema educacional brasileiro as pssimas condies de ensino a que muitos alunos so submetidos. Isto se d devido a m remunerao dos educadores, as precrias condies de trabalho, etc., o que leva [faz] com que muitos se sintam desmotivados a exercer com primazia seus trabalhos. (ALN1)
A escola, enquanto campo de atuao do professor, no pode figurar como uma estranha e ameaadora realidade quele que freqenta o ltimo ano de uma formao bsica para a docncia. De outro modo, da universidade escola, o choque entre o estudado e o vivido se far inevitvel. Tomando-se a formao permanente como parmetro, o contexto educacional apresentado pelo estudante ALN1 leva reflexo sobre quais conhecimentos so necessrios ao professor para atuar na instituio escolar, nos dias atuais. Uma investigao para alm dos conhecimentos devidos formao bsica. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANDR, M. (Org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. Campinas: Papirus, 2001. LIBNEO, J.C. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. Goinia: Alternativa, 2001. MARCELO, C. Pesquisa sobre a formao de professores: o conhecimento sobre aprender e ensinar. Revista Brasileira de Educao, n. 09, Set/Out/Nov/Dez 1998. MARCELO GARCIA, C. A formao de professores: novas perspectivas baseadas na investigao sobre o pensamento do professor. In: NVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formao. 3 ed. Lisboa, Portugal: Dom Quixote, 1997. (Coleo Temas de Educao, v. 1). MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docncia: algumas contribuies de L. S. Shulman. Revista do Centro de Educao. Universidade Federal de Santa Maria, vol. 29, n. 02, 2004. Disponvel em http://www.ufsm.br/ce/revista/revce/2004/02/a3.htm. Acessado em: 13/jun/2007. MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao. S. Carlos: Ed. UFSCar, 2002. NVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formao. 3 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997. PREZ GMEZ, A. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como profissional reflexivo. In: NVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992, pp. 95-114.
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SCHN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (Org.). Os professores e sua formao. Lisboa, Dom Quixote, 1992. TARDIF, M.. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa, EDUCA, 1993. NOTAS
1 Segundo Marcelo (1998, p. 56), os professores em formao possuem crenas e imagens anteriores [ formao bsica] que os acompanham ao longo de sua formao. 2 Sobre os diferentes tipos de conhecimentos dos professores previstos por Shulman, ver Marcelo Garcia (1997). 3 No decorrer do texto, sero utilizadas as seguintes siglas: ALN4, AMN4, ALN5 e ALN1, significando, cada qual, respectivamente: Aluno de Letras do perodo Noturno, nmero quatro; Aluno de Matemtica do perodo Noturno, nmero quatro; Aluno de Letras do perodo Noturno, nmero cinco, e Aluno de Letras do perodo Noturno, nmero um.
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ARTICULANDO CONHECIMENTOS E CONFIGURANDO O CAMPO DA FORMAO DE PROFESSORES

LIMA, Emlia Freitas de (UFSCar); PASSOS, Laurizete Ferragut (PUC/SP)
INTRODUO O presente trabalho objetiva, fundamentalmente, problematizar a formao de professores como campo de conhecimento, tendo em vista as dificuldades presentes em sua constituio. Foi organizado a partir do levantamento da produo de setenta e trs grupos de pesquisa participantes do I Simpsio dos Grupos de Pesquisa sobre Formao de Professores no Brasil, promovido pelo GT Formao de Professores da ANPEd, coordenado pelas autoras deste trabalho e realizado em julho de 2006, na PUC/SP. O Simpsio constou das seguintes etapas: 1. Conferncia de abertura, proferida pela Prof Dr Maria do Cu Neves Roldo (Universidade do Minho Portugal), intitulada - A formao de professores como objeto de pesquisa - contributos para a construo do campo de estudo a partir de pesquisas portuguesas, na qual foram lanadas as bases tericas para a discusso dos trabalhos apresentados pelos grupos de pesquisa participantes do evento; 2. Distribuio dos grupos de pesquisa em Grupos de Trabalho (GTs), de modo que cada GT pudesse contar com propostas oriundas de diferentes instituies e regies geogrficas do pas. Cada grupo de pesquisa participante apresentou o relato de seus trabalhos, a partir do seguinte roteiro de anlise: objetivo principal; campo temtico (tema e subtemas); populao-alvo; quadro terico; natureza da investigao; contribuies para o campo da formao de professores; desafios terico-metodolgicos; 3. Socializao dos resultados dos grupos de trabalho, por item do roteiro, em grande grupo; 4. Anlise desses resultados, empreendida pelas seguintes pesquisadoras convidadas e seguida de debates: Maria da Graa Mizukami (Universidade Mackenzie), Menga Ldke (PUC-Rio) e Maria do Cu Roldo (Universidade do Minho Portugal), esta ltima cotejando os resultados obtidos nos grupos de trabalho com o referencial terico apresentado por ela na conferncia de abertura do evento. CONTEXTUALIZANDO O CAMPO DA FORMAO DE PROFESSORES A formao de professores, como objeto de pesquisa, vem sendo analisada por meio de levantamentos realizados a ttulo de estados da arte ou estados do conhecimento, ou ainda revises de investigao.
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As anlises empreendidas pelo GT Formao de Professores (GARRIDO; BRZEZINSKI, 2001; LIMA et al., 2003) revelam, nas discusses acerca do campo de pesquisa sobre a formao de professores, que, nos anos 90 e nos trs primeiros anos da presente dcada, tm predominado os estudos sobre Formao Inicial; Formao Continuada e Desenvolvimento Profissional Docente; Saberes Docentes e Aprendizagem Profissional. Quanto ao primeiro tema, destacam-se os estudos que analisam disciplinas constantes do currculo das licenciaturas. Com relao ao segundo, destacam-se estudos sobre os processos individuais da aprendizagem da docncia e da produo e mobilizao de saberes. Finalmente, ao terceiro tema correspondem trabalhos que focalizam aspectos relativos ao ensino em sala de aula, tanto dos cursos formadores quanto dos professores em formao. Os temas menos abordados tm sido: dimenso poltica da formao e da profisso docente; processos de construo da aprendizagem do incio da docncia; base de conhecimento profissional; ensino fundamental de 5 a 8 sries; ensino mdio; polticas pblicas de formao; ensino superior (nesse caso, encontram-se trabalhos sobre a formao na universidade, mas so raros os estudos sobre a formao dos professores da universidade). Tm sido silenciados temas como: profissionalizao (valorizao da carreira, condies de trabalho, apoios formao, movimentos docentes organizados, relaes com as instncias administrativas e pedaggicas etc.); relaes entre formao e gnero; lugar / papel da Formao Inicial no continuum da Formao de Professores; formao de professores e temas transversais dos PCN; formao de professores para atuar fora da escola (movimentos sociais, hospitais, presdios, crianas em situao de risco etc.); ensino profissionalizante; Educao de Jovens e Adultos; Educao Especial; Educao Rural, entre outros. Por outro lado, alguns temas aparecem como emergentes: professor formador; formao de professores a distncia; formao de professores e informtica; interdisciplinaridade; trabalhos na linha dos Estudos Culturais (relaes entre cultura e escola, cidadania etc.- mais voltados para currculo-em-ao do que para Formao de Professores). Uma anlise mais global permite identificar centralizao em torno de alguns temas versus lacunas ou desprestgio em relao a temas importantes para a rea. Permite, ainda, constatar que algumas dessas produes se alinhariam, por exemplo, com discusses sobre a prtica pedaggica, outras com discusses sobre currculo. Portanto, as primeiras se identificariam mais proximamente com o GT de Didtica e as ltimas, com o de Currculo, na atual configurao organizativa da ANPEd. Talvez isso se deva ao que Roldo (2006, p.1) diagnostica como dificuldade prpria da rea de Educao e de outras reas do campo das Cincias Sociais, tendo em vista a complexidade dos objectos de estudo, inseridos na trama social e histrica tanto quanto por ela influenciados, tornando difcil a clarificao de territrios de pesquisa e campos bem definidos do conhecimento. A partir da, procurou problematizar o campo de estudo FORMAO DE PROFESSORES, definindo-o em termos de
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[...] conceitos estruturantes que tendencialmente devero delimitar e centrar a investigao a produzir, tomando em devida conta as necessrias interfaces com o que designmos por campos adjacentes, mas que no podem ser subsumidos num campo difuso, porque demasiado amplo, que perde dessa forma parte do seu potencial interpretativo e teorizante (ROLDO, 2006, p.3).
Para ela, so conceitos estruturantes do campo de estudo Formao de Professores aqueles referentes aos processos de aprendizagem e desenvolvimento da construo do conhecimento e do desempenho profissional dos docentes, especificados em trs elementos definidores da profisso docente: a funo docente e sua natureza, o desempenho docente, e a natureza e componentes do conhecimento profissional. J entre os campos adjacentes, so por ela identificados os do currculo e da didtica, e os campos das culturas docentes e cultura organizacional de escola; e, num segundo nvel de proximidade, e resultantes em larga medida do cruzamento das culturas profissional e organizacional, os domnios de estudo ligados ao pensamento e concepes dos professores, identidade profissional e percursos profissionais. Haveria, tambm, para a autora, campos prximos, nos quais estariam os trabalhos relacionados formao em outros contextos (formao de outros profissionais, formao de adultos e outras). No texto-base (op.cit.), esse esquema conceitual apresentado com riqueza de detalhes e de argumentaes e constituiu ferramenta fundamental para as discusses ocorridas no referido Simpsio. A partir, ento, da reviso dos estudos na rea de Formao de Professores e da contribuio da pesquisadora convidada cujas idias rapidamente delineamos foi possvel mapear, de maneira clara, as questes e problemas centrais do campo, que constituram o ponto de partida para o debate realizado durante o Simpsio. ANALISANDO QUESTES E PROBLEMAS CENTRAIS DO CAMPO DA FORMAO DE PROFESSORES Aps a realizao dos trabalhos em grupos e de sua socializao no grande grupo, o debate dos resultados da advindos empreendido pelas Professoras Maria da Graa Mizukami, Menga Ldke e Maria do Cu Roldo enfatizou aspectos, que, a nosso ver, possibilitaram avanos importantes em direo busca de configurao do campo da pesquisa em formao de professores. Alguns deles so indicados a seguir. Uma das principais questes destacadas foi aquela referente presena de certa indefinio entre as concepes de professor pesquisador e pesquisador acadmico e entre pesquisa e interveno. Na raiz dessa questo est a concepo de pesquisa, que se encontra em plena evoluo. Se, de um lado, temos de aceitar certa abertura, de outro no podemos perder os limites da funo precpua da pesquisa, o que implica a necessidade de configurar
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muito claramente o problema, a fim de procurar entend-lo, esclarec-lo. Neste caso, essencial distinguir-se entre o problema, tal como detectado na prtica pedaggica e a problematizao dele enquanto gerador de pesquisa. Por mais que se parea com um jogo de palavras, localizarse-ia a a sutileza que distinguiria um relato de experincia sobre uma dada situao e uma pesquisa. Diretamente vinculada a esse tema est a questo do campo terico-conceptual, envolvendo a natureza do conhecimento dos acadmicos e dos prticos. Esses dois tipos de conhecimento no so de natureza diferente: o que ocorre que o dos professores, sendo prtico, s se constitui em conhecimento se for alimentado pelo conhecimento sistematizado. A resoluo desta incomunicabilidade tem de ser superada por uma redefinio dessa relao. Foi tambm constatada, no conjunto da produo dos grupos de pesquisa, uma confuso entre metodologia, mtodo e tcnica, assim como fragilidade das elaboraes tericas, indispensveis construo do conhecimento. Destacou-se, ainda, a presena de muitas questes suspensas a respeito da pesquisa colaborativa e pesquisa em cooperao, como, por exemplo, as que dizem respeito a iniciativa, mrito e autoria. Chamou a ateno para o fato de que a base de tais pesquisas tem de ser a escola. O conjunto da produo apresentada permitiu detectar-se uma escassa presena de estudos envolvendo observao, o que confirma resultados de levantamentos feitos tambm no exterior. Tal indicador preocupante, j que tais estudos so extremamente importantes para que se estabelea o confronto entre a lgica do professor e a do pesquisador. Os resultados apontaram a ausncia de pesquisas sobre avaliao da formao, o que constituiria importante indicao para futuros estudos. Apontaram, ainda, uma exacerbao do uso da pesquisa qualitativa, que ainda aparece nos trabalhos como em oposio quantitativa. Alm disso, foi percebida a presena de indefinio do significado de pesquisa qualitativa e de pesquisa etnogrfica. Foi feita a defesa da importncia de estudos meta-analticos, que identifiquem regularidades e lacunas na produo da rea. Com relao ao quadro terico que fundamenta os trabalhos dos grupos de estudos participantes do Simpsio, foram destacados os seguintes aspectos: a) De modo geral, os grupos se apiam em literatura semelhante sobre Formao de Professores; b) Como os grupos no explicitaram o entendimento de alguns termos bsicos (reflexo, por exemplo), tal referencial pode ter conotaes diferentes. Foi indicado como muito importante haver a traduo de nossas fontes tericas, pois isso repercute nas opes metodolgicas; c) O quadro terico presente no trabalho dos grupos amplo, tendo como referncia vrias reas do conhecimento importantes, tais como a Psicologia, a Sociologia, a Psicanlise, a Antropologia. Se, de um lado, tal amplitude pode ser positiva, de outro importante que a pergunta
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de pesquisa tenha natureza educacional e no psicolgica, antropolgica ou social, embora a Educao se sirva dessas reas. Essa uma preocupao de natureza epistemolgica, que indica o cuidado na salvaguarda dos campos, mas com dilogo entre eles, pois o conhecimento educacional no a aplicao dos conhecimentos gerados em outras reas. Foi, ainda, discutida uma questo de fundo no tocante pesquisa sobre Formao de Professores: estaria ela contribuindo para enfrentar os problemas da escola bsica? Nesse sentido foi destacado como preocupante, por exemplo, o fato de s ter havido, entre os setenta e trs grupos presentes ao evento, um discutindo alfabetizao e um pesquisando ensino tcnico. CONSIDERAES FINAIS O presente trabalho constitui um embrio de estudo meta-analtico, com vista difcil tarefa de configurar o campo da Formao de Professores. Cada uma das questes aqui levantadas possibilita desdobramentos e exige aprofundamentos que fogem ao escopo deste artigo. No obstante suas propores, possibilita a indicao de pontos importantes a serem considerados na produo da rea. Permite, ainda, o estabelecimento de dilogo entre os pesquisadores, cuja dificuldade foi um dos aspectos destacados no referido evento, razo pela qual foi louvada a iniciativa de sua realizao e indicada a necessidade de sua continuidade. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANDR, M. (org.) Formao de professores (1990-1998). Braslia: MEC/INEP/COMPED, 2002. ______. A formao de professores nas pesquisas dos anos 1990. In: MACIEL, L.S.B.; SHIGUNOV NETO, A. Formao de professores: passado, presente e futuro. So Paulo: Cortez, 2004. GARRIDO, E.; BRZEZINSKI I., Anlise dos trabalhos do GT Formao de Professores: o que revelam as pesquisas do perodo de 1992 a 1998. Revista Brasileira de Educao, n. 18, set./out./ nov./dez., 2001, p. 82-100. LIMA E. F. de; TERRAZZAN E. A.; BRZEZINSKI I.; GARRIDO E.; NEZ I. B.; PASSOS L. F.; RAMALHO B. L.; RIBAS M.H.. Anlise dos trabalhos apresentados no GT8 no perodo de 1999 a 2003. Trabalho apresentado na 26 Reunio Anual da ANPEd, na categoria de Trabalho Encomendado. Poos de Caldas / MG, 2003. ROLDO, M.C. A formao de professores como objecto de pesquisa - contributos para a construo do campo de estudo a partir de pesquisas portuguesas. Lisboa/Pt, 2006 (mimeo.) NOTAS
O texto-base da Conferncia: ROLDO, M.C. A formao de professores como objecto de pesquisa - contributos para a construo do campo de estudo a partir de pesquisas portuguesas. Lisboa/Pt, 2006 (mimeo.) foi publicado no n.1 da Revista Eletrnica do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSCar (disponvel em http://www.reveduc.ufscar.br:8080/)
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AS POLTICAS DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: ENTRE DISCURSOS E AES

GALINDO, Camila Jose; INFORSATO, Edson do Carmo (UNESP/Araraquara)
A aes de formao continuada no Brasil so recentes. Datam de meados da dcada de 60 e incio da dcada de 70 as primeiras sistematizaes dos rgos pblicos voltados ao aperfeioamento do pessoal docente (PALMA FILHO e ALVES, 2003), inclusive pelo Ministrio da Educao (MEC) na modalidade de cursos. Em meados da dcada de 70 e 80 iniciou-se o trabalho de treinamento e formao permanente junto aos professores no ento ensino de primeiro grau no Brasil. Os cursos funcionavam sob a forma representativa, ou seja, alguns poucos professores participavam das formaes e depois repassava essa mesma formao aos demais docentes das escolas em que atuavam. Essa tcnica de formao teve grande influncia no modo de desempenhar aes de formao contnua para professores no pas, pois acreditava-se, com base nos resultados positivos que esse tipo de formao apresentava parcela de professores participantes destes treinamentos, na viabilidade e eficcia dos cursos para os profissionais do ensino. Concomitante ao desenvolvimento dessa prtica de formao, a expanso da escola pblica inaugura um novo perodo para a educao nacional, j que eram grandes as demandas que insidiam nesse setor emergente. Com a promulgao da Constituio Federal de 1988, o discurso de democratizao reforou os desafios postos escola pblica e atuao dos professores, j que vislumbrava o acesso de todos escola. Dessa mudana decorreram inmeras dificuldades de manuteno do sistema educacional, acarretando modificaes significativas nas orientaes e polticas educacionais que se seguiram. Um dos problemas encontrados com a abertura da escola populao e com os anseios de uma paridade democrtica refletiu no exerccio do magistrio e na profisso docente. Data dessa poca o recrutamento de professores sem qualificao para o exerccio da profisso, especialmente das sries iniciais do ensino bsico, e tambm a necessidade de realizar aes de capacitao dos docentes, cuja responsabilidade se estendia para alm da educao de uma pequena elite. Entretanto, a envergadura do discurso poltico no teve uma extenso prtica em termos da atuao pedaggica, ou no modo de processar o ensino. Os professores atuavam na diversidade sob a lgica da homogeneidade. No incio da dcada de 90 o pas passa por um intensificado processo de diminuio das aes do Estado, a qual teve reflexes tambm na rea educacional _ processo observado especialmente a partir do governo de Fernando Collor de Melo, que acentuou polticas neoliberais, orientadas por acordos internacionais.
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Meio intensidade de mudanas, a formao continuada dos professores conquistou espao de destaque nas aes governamentais e nas prticas margem desta; conquistou avanos efetivados na forma de Lei, no desenvolvimento de pesquisas sobre a temtica (da formao continuada de professores) e de aes de formao mltiplas, resultando ainda no aparecimento de um corpo terico circunscrito e tematizado. Por outro lado, apesar desses avanos, especialmente referente ao campo legal, pouco se avanou nas prticas outrora aplicadas, j que o sistema privilegiado na viabilizao das aes de formao continuada ainda decorria de pacotes sob a forma de cursos, sendo portanto pouca, seno bastante limitada (FUSARI, 1997; FALSARELLA, 2002), a repercusso dessas formaes sobre a atuao profissional dos professores. AS POLTICAS A formao continuada dos docentes marcada pela presena de um discurso promissor nos documentos legais da dcada de 90 e incio do ano 2000 (BRASIL, 1996a; 1999; 2005) e justificada perante a necessidade de inovao do campo educacional _ tardio em relao ao contexto mundial. A publicao dos documentos: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9394/96 (BRASIL, 1996a), Referenciais de Formao de Professores RFP (BRASIL, 1999) e Diretrizes Gerais da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores RNFC (BRASIL, 2005) refletem a primazia que a formao continuada dos professores da educao bsica tem ocupado nas polticas do setor educacional no pas. Algumas publicaes (EDUCAO, 2004a; EDUCAO, 2004b; OECD, 2005) tm demonstrado que a formao continuada dos profissionais do ensino se faz hoje um foco das orientaes internacionais em todo o mundo, sendo sobre ela centralizada a idia de sucesso educacional com a efetivao de reformas pontuais. A obteno de resultados positivos de alguns pases que investiram na formao continuada de professores tem colaborado para a consecuo de investimentos na qualificao dos docentes em larga escala nos mbitos do poder executivo municipal, estadual e federal. Para alm da influncia que as diretrizes de organismos internacionais exercem sobre as polticas nacionais perceptvel que no seio dessas diretrizes, h sempre a idia de que a qualificao dos profissionais um indicador de qualidade na educao, tornando-a campo de investimento necessrio, de viabilidade temporal e relativamente curta e que somada s facilidades de obteno de investimentos para o custeio das mesmas, inside em melhorias no setor que h tempos se faz emergente. Reconhecido o avano das aes nesta rea, no podemos deixar de pontuar que, apesar dos ganhos que se obtiveram em termos legais, as polticas nacionais no Brasil tm sido oscilantes em direcionamentos prticos da formao em servio e da formao continuada dos profissionais da educao. Essa oscilao nos leva a perceber a existncia de propsitos distintos,
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percebidos tanto em termos conceituais e discursivos quanto os prticos, o que demonstra os interesses na captao de recursos para fins diversos, que no apenas aqueles voltados a formao continuada. A LEGISLAO E AS PRTICAS Dois documentos iniciaram a legalizao da formao continuada dos professores no pas: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9394/96 (BRASIL, 1996a) e a Lei Federal 9424/96 (BRASIL, 1996b) que regulamentou o FUNDEF (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorizao do Magistrio). Posterior a essas publicaes surge tambm os Referenciais para Formao de Professores (BRASIL, 1999) e as Diretrizes Gerais para Rede de Formao Continuada (BRASIL, 2005). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 (BRASIL, 1996a) estabelece o direito formao continuada a todos os profissionais do ensino da educao bsica em seu ttulo VI, e aponta fundamentos e responsabilidades para com a formao continuada no pas por meio dos seguintes artigos:
Artigo 61 (dos profissionais da educao) A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino [...] ter como fundamento: Pargrafo I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio. Artigo 63 (dos profissionais da educao) Os institutos superiores de educao mantero: Pargrafo III programas de educao continuada para os profissionais da educao nos diversos nveis. Artigo 67 (dos profissionais da educao) Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurandolhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: Pargrafo II aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim. (grifo nosso).
No artigo 70 do ttulo VII, destinado aos recursos financeiros, essa mesma Lei explicita as responsabilidades financeiras da formao continuada:
Artigo 70 (dos recursos financeiros) considerar-se-o como de manuteno e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas consecuo dos objetivos bsicos das instituies educacionais de todos os nveis, compreendendo as que se destinam a: Pargrafo I remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais profissionais da educao. (grifo nosso).
O direito estabelecido em Lei, entretanto, no parece ter se concretizado na realidade da maioria dos profissionais do ensino, mesmo tendo se passado mais de dez anos de existncia dessa mesma Lei, modificada substancialmente como veremos adiante na discusso
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acerca de outros documentos que versam sobre a formao continuada (BRASIL, 1999; 2005). Formulamos, no que se refere aos destaques da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996a) para a formao continuada, algumas observaes sobre as especificidades dessa formao, bem como sobre as possibilidades de sua concretizao nos parmetros da Lei, destacando os seguintes pontos: A Lei traz uma generalidade no que se refere concretizao da formao
continuada nos estabelecimentos de ensino no pas, bem como do prprio conceito de formao continuada, pois: No conectivo inclusive (no artigo 61) transparece a idia de que a formao continuada pode ser substituda pela formao inicial do professor, retirando-se assim, da formao continuada, o papel que lhe cabe; No artigo 63 a generalidade do termo educao continuada no deixa explcito se se trata da formao continuada propriamente dita ou da formao em servio, uma vez que ambas fazem parte do que se denomina educao continuada; O termo aperfeioamento profissional continuado parece estabelecer certa distino do que se entende por formao continuada, uma vez que o primeiro de responsabilidade de rgos pblicos mantenedores da educao (ou sistemas de ensino), e de responsabilidade dos institutos de educao os programas de educao continuada. Haveria alguma atribuio de valor nessas responsabilizaes ou um mal entendimento de termos? A confuso terminolgica da Lei, no permite inferncias precisas quanto atribuio institucional para a formao continuada dos professores, no havendo ainda meno sobre os sujeitos que devem envolver-se nessas aes de formao, nem mesmo se as mesmas podem ou no ser terceirizadas. O aparato legal para a formao continuada construdo pelo Ministrio da Educao no possibilitou, em decorrncia da ausncia de direcionamentos e especificaes legais, a concretizao de aes promissoras. Essas imprecises no texto da Lei (BRASIL, 1996a) reforam a no validade da mesma perante as prticas no setor, visto que possvel encontrar um percurso autnomo que antecede e ultrapassa a publicao da Lei. Em termos cronolgicos, podemos ver ainda, a ao poltica na rea com a criao da Ementa Constitucional 14 (BRASIL, 1996b) que estabeleceu um fundo para o financiamento da Educao, referente ao Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio. Essa Lei, composta de 15% dos recursos referente ao Imposto de Circulao de Mercadorias e Servios (ICMS), Fundo de Participao dos Estados (FPE), Fundo de Participao dos Municpios (FPM), Imposto sobre Produto Industrializado (IPI), passa a regulamentar os gastos oramentrios com o setor para Estados e municpios brasileiros. Em seu artigo 2 (BRASIL, 1996b) explicita que a aplicao do fundo deve ser realizada na manuteno e desenvolvimento do Ensino Fundamental pblico, e na valorizao de seu magistrio, e de acordo com o artigo 7, na remunerao e na capacitao de professores, inclusive leigos. Com a criao do FUNDEF, algumas iniciativas em aes de formao continuada
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puderam ser realizadas oficialmente no mbito dos municpios pelas Secretarias ou Departamentos de Educao, o que possibilitou a realizao de aes de formao em servio em larga escala a partir da segunda metade da dcada de 90. A formao continuada de educadores no pas ganhou mais legitimidade com a publicao dos Referenciais para Formao de Professores (RFP) (BRASIL, 1999), documento elaborado pelo MEC e publicado em fins da dcada de 90. Apesar de ser uma referncia legal importante, ele deixa em aberto um aspecto central da formao continuada dos professores erro anteriormente cometido pela LDB 9394/96 (BRASIL, 1996a) _ referente s aes e ao perfil dos sujeitos formadores; embora seja reconhecido o papel central que os formadores tm na concretizao da formao continuada. Precisamente, o RFP (BRASIL, 1999, p.70) define que o papel da formao continuada no Brasil o de [...] propiciar atualizaes, aprofundamento das temticas educacionais [...] apoiar-se na reflexo sobre a prtica [...] e promover processos constantes de auto-avaliao [...] para construo contnua de competncias profissionais. Tais atribuies evidenciam a estratgica posio do formador e o desafio a ser superado pelos sistemas de ensino em seus diferentes nveis da gesto educacional. Essa mesma responsabilidade, por sua vez, revela as debilidades histricas com as aes de formao continuada, como por exemplo, a ausncia de processos de formao para os formadores. A inexistncia desses processos limita as aes no confinamento das formaes que historicamente se estabelecem sobre [...] eventos pontuais cursos, oficinas, seminrios e palestras - que, de modo geral, no respondem s necessidades pedaggicas mais imediatas dos professores e nem sempre se constituem um programa articulado e planejado [...] (BRASIL, 1999, p. 41). Nos sistemas estaduais de educao a responsabilidade para com a formao continuada das Secretarias de Educao, hoje subdivididas em decorrncia de processos de descentralizao do setor educacional, nos mbitos estaduais e municipais. Como nessas instncias h uma ausncia de quadros de formadores, verifica-se uma prtica de terceirizao de aes de formao continuada no raro sob um alto custo de servios, resultados nem sempre eficazes e com falta de controle das aes, o que culmina, num distanciamento das aes de formao para com a realidade dos professores. Essa precariedade contribui sobremaneira tambm para que os modelos de gesto educacional apresentem grandes insuficincias em suas atribuies, e debilidades que inviabilizam aes efetivas e construtivas para essa rea de atuao. H duas principais crticas que o prprio documento (BRASIL, 1999, p. 46) reconhece no que se refere administrao, organizao e metodologia da formao continuada que demonstram dificuldades na gesto:
[...] falta de articulao entre vrias instncias de gesto do sistema, a descontinuidade dos projetos e programas de um governo para outro, a pressa com que as aes so planejadas e realizadas para atender s limitaes do tempo poltico das administraes, a falta de incentivos
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salariais ou institucionais para que os professores participem de programas de formao e a inexistncia de tempo previsto na jornada de trabalho e no calendrio escolar para formao em servio [...] no se planeja de forma articulada aes extensivas e de profundidade, priorizando-se a alternativa de grandes eventos pontuais, cujo efeito bastante relativo e discutvel [...] no h como considerar suas reais necessidades e avanos em atividades desse tipo.
Deste modo, a formao continuada dos professores, sob o descompasso e interrupes das propostas, no se efetiva, mesmo nos mbitos mais estruturados de gesto educacional, o que tem requerido na atualidade, uma tomada de deciso precisa acerca dos objetivos da formao continuada para os anseios de uma sociedade em mudana, visto que ela tem, historicamente, se mostrado necessria. H ainda nos RFP (BRASIL, 1999), preconizado tambm na LDB (BRASIL, 1996a) e em referenciais bibliogrficos nacionais (GIOVANNI, 2001) a sugesto de realizao da formao continuada no mbito das instituies escolares. Entretanto, o problema da formao do formador ou responsvel pela formao dos professores permanece, ficando a dvida acerca do profissional capacitado para desenvolver tal tarefa na escola. Valendo considerar ainda que h restries tambm quanto insero de outros profissionais alheios escola. A escola como foco de formao do professores enseja a discusso acerca dos recursos e mtodos disponibilizados para as aes formativas na escola que tambm no encontra espao nos RFP (BRASIL, 1999). Tais aspectos constituem complicadores carentes de resoluo. Parece-nos que h uma necessidade emergente para um mapeamento sobre os entraves que dificultam a aplicabilidade da formao nos diversos nveis e instncias onde ela ocorre. Esse levantamento de dados mais precisos sobre as diferentes realidades de aes de formao continuada, abre um caminho profcuo na resoluo de problemas e dificuldades do desenvolvimento profissional do professor. Nesse sentido, de acordo com os RFP (BRASIL, 1999, p. 47), possvel encontrar alguns intervenientes do processo de formao contnua no pas, que ainda se encontram precrios, como por exemplo:
[...] a inexistncia de mecanismos de acompanhamento contnuo da prtica pedaggica, de avaliao peridica dos resultados das aes desenvolvidas e de identificao de demandas de formao, colocadas pelas dificuldades que encontram os professores no exerccio profissional, [que] prejudica a qualidade de formao, uma vez que estes so instrumentos de avaliao fundamentais para o planejamento e redimensionamento dos programas. (grifo nosso).
Assim, tais observaes nos levam a inferir que apesar da legalizao que constitui um avano positivo a formao continuada de professores apresenta caractersticas bastante pontuais que evidenciam um campo ainda em processo de formao. A avaliao e acompanhamento das prticas de formao continuada e, ainda, a identificao de demandas de formao so precisamente pontos essenciais para um planejamento
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estratgico na rea. A no contemplao prtica, validada em documentao oficial reflete os duros caminhos a serem trilhados, bem como a ausncia de uma cultura de informao, capacitao/formao coerente, interlocutora das legalizaes e das necessidades do contexto educacional. Sabe-se, contudo, que o planejamento e a definio de estratgias requer capacidade de antecipar demandas e necessidades _ fator que nos dias atuais constitui um diferencial para proposta e/ou desenvolvimento de aes polticas para quaisquer setor, especialmente a educao, cujos objetivos so atingidos a longo prazo. Uma iniciativa importante, em face da carncia de articulaes e planejamento nos processos de formaes realizados para os professores na educao bsica no pas, e da ausncia de diretrizes norteadoras mais precisas e diferenciadas, est a recente institucionalizao da formao continuada de professores por meio da criao, pelo MEC, da Rede Nacional de Formao Continuada (BRASIL, 2005). Essa rede se compe pelo estabelecimento de uma parceria entre os rgos: MEC, Sistemas de Ensino, e Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao e baseia-se em quatro principais eixos: Redefinio e ampliao do financiamento da educao bsica, Incluso social, Democratizao da gesto, Valorizao\ formao inicial e continuada dos profissionais da educao, os quais visam atender os seguintes objetivos: 1) Institucionalizar o atendimento da demanda de formao continuada; 2) Desenvolver uma concepo de sistema de formao em que a autonomia se construa pela colaborao, e a flexibilidade encontre seus contornos na articulao e na interao; 3) Contribuir com a qualificao da ao docente no sentido de garantir uma aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade para todos; 4) Contribuir com o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional dos docentes; 5) Desencadear uma dinmica de interao entre os saberes pedaggicos produzidos pelos Centros, no desenvolvimento da formao docente, e pelos professores dos sistemas de ensino, em sua prtica docente; 6) Subsidiar a reflexo permanente na e sobre a prtica docente, com exerccio da crtica do sentido e da gnese da sociedade, da cultura, da educao e do conhecimento, e o aprofundamento da articulao entre os componentes curriculares e a realidade scio-histrica; 7) Institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo como meio de reflexo terica e construo da prtica pedaggica. Esses objetivos possuem uma similaridade com as orientaes e as crticas contidas nos RFP (BRASIL, 1999, p. 22-23). Entretanto, a viabilidade das aes parece ser problemtica, j que as instncias responsveis no apresentam estrutura para efetiv-las caracterizando a histrica descontinuidade das polticas pblicas no pas, especialmente em aes educacionais. A poltica da RNFC se materializa no mbito da esfera pblica de ensino nas redes municipais e estaduais, habilitando os docentes atuantes nos nveis da educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) por meio de ensino a distncia (EAD), certificando-os em nvel mdio (para os professores atuantes na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental) e tambm, em nvel superior (para docentes das disciplinas especficas do currculo
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das sries finais do ensino fundamental e do ensino mdio). Como se v, a Rede materializa a formao em servio no rol de aes de formao continuada. A efetivao da RNFC traduz os resultados da prtica de recrutamento de professores leigos de formao em exerccio da funo docente nos referidos nveis de ensino em toda a extenso territorial brasileira. Um fator a ser considerado com essa poltica, se refere interpretao dada ao conceito de formao continuada, visto que ela colocada no mbito prtico em amplitude muito maior do que aquela postulada na LDB 9394/96 (BRASIL, 1996a) e tambm nos RFP (BRASIL, 1999). A RNFC considera a formao inicial como parte da poltica de formao continuada, sob aes de certificao em massa de profissionais (professores) no habilitados. (grifos nosso) As novas polticas (BRASIL, 2005) tm focado a formao inicial como eixo das aes formativas, o que nos leva a inferir uma dualidade de concepes acerca da formao de professores, especialmente do conceito de formao continuada. Elas tm considerado ao de formao continuada qualquer atividade formativa direcionada aos professores. Entretanto, certificar educadores que no possuem formao, apesar de representar um avano, se configura como uma ao pontual circunscrita no campo da formao em servio; portanto, o uso do termo formao continuada se faz no mnimo imprprio. ainda pertinente destacar que, para um campo em construo, a incoerncia no apenas terica como tambm prtica das aes oficiais ter repercusses tanto nas atividades educativas quanto na prpria (re)constituio do campo da formao contnua dos professores. Esse postulado incide sobre as intenes formativas oficais (BRASIL, 2005), que preconizam formao em nvel mdio aos docentes da educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental, pois h uma ambigidade entre discurso e prtica, que inviabiliza a realizao efetiva de aes qualitativas para o campo em questo. Onde est o avano prtico da poltica para a formao dos professores? Os propsitos da RNFC (BRASIL, 2005) trazem a idia de que uma capacitao mnima suficiente para os que trabalham nas sries iniciais da educao bsica. O conceito de formao continuada nesse contexto se traduz em medida paliativa de carter econmico que entende que a formao de professores pode-se concretizar sob quaisquer modalidades, nveis e tempos. Outra considerao sobre a RNFC (BRASIL, 2005) que a institucionalizao da formao continuada dos professores no Brasil envereda para a estratgia e/ou tendncia de focalizao das polticas pblicas que transitam entre a gesto dos sistemas e a articulao das aes de formao continuada sob a perspectiva de buscar ou identificar pontos e reas estratgicas de ao. Isso implica considerar novas orientaes para a denominada autonomia dos municpios e o delineamento de resoluo de suas demandas educacionais. Apesar da impreciso que as Orientaes Gerais (BRASIL, 2005) encerra ao destacar a necessidade dos sistemas (re)pensar formas e/ou metodologias viveis de identificao das defasagens (que no apenas sob a avaliao do rendimento escolar dos alunos _ como se tem, historicamente, tomado como base para as formaes) _ parece iniciar-se um clima de
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tenso e surgimento de novas cobranas quanto s tarefas a serem executadas pelos professores e gestores municipais. Apesar das evidncias de um salto qualitativo da formao continuada expressas na institucionalizao da mesma, h uma problemtica anunciada nessa poltica que requer mudanas estruturais de base nos mbitos poltico-administrativos e em toda hierarquia da gesto educacional, que abrange desde a forma de elaborao, at a execuo e avaliao dos processos educacionais e formativos, institucionalizados ou no. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. Congresso Nacional. Lei Federal 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996a. ______. Congresso Nacional. Lei Federal 9424/96 de 24 de dezembro de 1996. Dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio. Braslia, 1996b. ______. Ministrio de Educao e Cultura. Secretaria de Educao Fundamental. Referenciais para Formao de Professores. Braslia, 1999. ______. Ministrio da Educao, Secretaria da educao Bsica. Orientaes Gerais para Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica. Braslia, 2005. EDUCAO e conhecimento: a experincia dos que avanaram. Braslia: Unesco, Ministrio da Educao, 2004b. EDUCAO um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC: UNESCO, 2004a. FALSARELLA, A. M. Polticas de capacitao e mudanas no cotidiano escolar. In SAMPAIO, M. M. F. O cotidiano escolar face s polticas educacionais. Araraquara: JM Editora, 2002, p. 69-96. FUSARI, J, C. Formao contnua de educadores: um estudo de representaes de coordenadores pedaggicos da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. 1997. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1997. GIOVANNI, L.M. Aprendendo sobre a profisso docente com o exerccio da liberdade para refletir. In: Almeida, J.S.de (Org.) Estudos sobre a Profisso Docente. Araraquara- SP: Laboratrio Editorial da Universidade Estadual Paulista, So Paulo: Cultura Acadmica, 2001, p. 45-73. OECD. Teachers Matter: attracting, developing and retaining effective teachers. Overview. In: Education and training policy. OECD, 2005. PALMA FILHO, J. C.; ALVES, M. L. Formao continuada: memrias. In: BARBOSA, R. L. L. (Org). Formao de educadores: desafios e perspectivas. So Paulo: Editora UNESP, 2003, p. 279-296. SINISCALCO, M. T. Perfil estatstico da profisso docente. So Paulo: Moderna, 2003.
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CAIXAS QUE CONTAM HISTRIAS: RECURSOS DIDTICO-PEDAGGICOS PARA SUBSIDIAR A FORMAO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES (AS) DA INFNCIA.
LIMA , Elieuza Aparecida de (FUNDEC-Dracena; UNESP-Marlia) GIROTTO , Cyntia Graziella Simes (UNESP-Marlia)
Contemporaneamente, sabemos que o ser humano aprende capacidades, aptides e habilidades que o humanizam a partir do seu nascimento. o que declaram Vigotski e seus colaboradores.1 Segundo estes estudiosos, desde o nascimento, o sujeito vai, mediante as relaes sociais que estabelece, considerando suas condies de vida, educao e atividade, se tornando homem. Vai se apropriando das qualidades humanas, que, ao contrrio dos animais, no fazem parte da sua herana gentica, mas so externas a ele e constituem a sua herana social. E, para que cada pessoa se torne homem, so necessrias apropriaes das qualidades tipicamente humanas incrustadas nos objetos culturais, capazes de mover o seu desenvolvimento cultural. De acordo com o Enfoque Histrico-Cultural, cujo precursor Vigotski (1896-1934), as qualidades humanas so caracterizadas por capacidades, habilidades e aptides culturalmente constitudas, dentre as quais a capacidade de recordar, a memria voluntria, a percepo voluntria, a ateno voluntria, as diferentes formas de linguagem e de pensamento, a imaginao, as emoes, os sentimentos; todas externas ao sujeito no momento do seu nascimento (VYGOTSKI, 1995). Por serem externas ao sujeito, somente em processos mediados de atividade, tais qualidades so internalizadas e passam a constituir as qualidades inerentes humanizao de cada pessoa. Isto pressupe nveis diferentes de humanizao, considerando as condies concretas de vida, educao e atividade de cada sujeito. Considerando esta tese, essencial, ento, pensarmos sobre atividades que possam propiciar a aprendizagem dessas qualidades capazes de mover o desenvolvimento cultural do homem. Em especial, neste trabalho, buscamos discutir sobre contar e ler histrias como atividades promotoras de um amplo desenvolvimento das crianas pequenas, considerando seu ritmo e seu tempo que so particulares, individuais e, neste momento, dando nfase Caixa que conta Histrias como recurso metodolgico e motivador da aprendizagem da leitura na infncia. Especialmente, focamos o trabalho desenvolvido em cursos de formao inicial de professores, alguns dos quais j atuam na educao das nossas crianas em diferentes municpios do Estado de So Paulo. Conforme explicitamos, na seqncia, desenvolvemos este trabalho terico-prtico com discentes dos cursos de Pedagogia da FUNDEC (Dracena, SP.) e da UNESP (Marlia, SP.), bem como em atividade de pesquisa, cujos parceiros eram crianas de um grupo de 1 ano do
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ensino fundamental e sua respectiva professora.2 Esses trabalhos de formao docente inicial sero o foco desta exposio, assim como os resultados parciais da pesquisa. Desde 2004, iniciamos discusses tericas e organizamos oficinas para confeco das referidas Caixas que contam Histrias, nos cursos de formao docente. Nosso intuito era e constituir elos entre a teoria defendida e refletida por ns, alunos(as) e professoras, e a prtica de sala de aula, quer seja na educao de zero a seis anos, quer seja nos anos iniciais do ensino fundamental. No ano de 2006, realizamos um trabalho de investigao colaborativo, em que a professora, parceira da pesquisa, juntamente com a equipe de pesquisadores (coordenadores e alunos da graduao de Pedagogia bolsistas do Ncleo de Ensino da UNESP Marlia/SP.), organizou sua ao docente voltada para o aprendizado da leitura e da escrita em contextos significativos. Para tanto, dentre as vrias atividades propostas, para a ambientao e criao de um entorno propcio a esse aprendizado, como hora do conto, biblioteca mvel, jornal de parede, jornal mural, texto livre, projetos de leitura e escrita, dentre outras, organizou-se a atividade com a Caixa que conta Histrias, estudando as obras de Roseane Murray , autora da literatura infantil eleita para as proposies do ano letivo de 2006 naquela escola. Vale esclarecer que, tambm, por meio dessa investigao foi possvel atuar na formao de professores, quer seja na formao inicial alunas da graduao, quer seja na continuada professora parceira de trabalho. PRESSUPOSTOS PARA A FORMAO TERICA DO(A) PROFESSOR(A) DA EDUCAO INFANTIL.
- Por favor, pode me dizer que caminho devo tomar para sair daqui? perguntou Alice. - Isso depende muito de onde voc quer ir - respondeu o gato. - Isso pouco importa - disse Alice. - Ento no importa que caminho voc tome. (trecho de Alice no Pas das Maravilhas de Lewis Caroll)
Antes de centrarmos nossa discusso no trabalho com as Caixas que contam histrias, nos cursos de formao docente, imprescindvel refletirmos sobre os fundamentos que embasam este fazer pedaggico, trazendo tona as contribuies de Vigotski e seus colaboradores. Os primeiros anos de vida marcam um momento da infncia em que a criana est aberta para descobrir o mundo de pessoas e objetos que a cerca. Este um momento propcio para aprendizagens que subsidiam todo o desenvolvimento posterior do homem. Por isso, estudos recentes assinalam que, do nascimento aos dez anos, a criana vive os denominados perodos sensveis ao desenvolvimento3 das formas iniciais e voluntrias de qualidades humanizadoras tais como: a memria voluntria, a ateno voluntria, diferentes formas de percepo, a imaginao, a funo simblica da conscincia, as emoes, as formas de linguagem e de pensamento, os sentimentos, as premissas inerentes personalidade (MUKHINA, 1996). Como tais capacidades psquicas so externas ao sujeito ao nascer, para que elas
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sejam apropriadas e desenvolvidas em nveis cada vez mais sofisticados, so essenciais condies adequadas de vida, de educao e de atividade. Isso significa que no qualquer ao que provoca a aprendizagem destas capacidades, mas atividades nas quais elas sejam necessrias e faa sentido para quem as apropria. Para ampliar essa reflexo, Mukhina (1996, p. 43) explicita:
As diferentes condies em que transcorre o desenvolvimento psquico da criana interferem de maneiras distintas nesse desenvolvimento. As condies naturais constituio do organismo, suas funes e sua maturao so imprescindveis; sem elas no pode haver desenvolvimento psquico, mas no so elas que determinam as qualidades psquicas da criana. Isso depende das condies de vida e da educao, sob influncia das quais a criana assimila a experincia social. A experincia social a fonte do desenvolvimento psquico da criana; da, com o adulto como mediador, que a criana recebe o material com que sero construdas as qualidades psquicas e as propriedades de sua personalidade.
Nesse sentido, fundamental planejar e organizar atividades mediante as quais a criana possa aprender o uso dessas capacidades em experincias inicialmente realizadas em relao com outras pessoas. Eis outra tese essencial para compreendermos o desenvolvimento infantil: a educao sistematizada pode provocar aprendizagens promotoras de desenvolvimento quando considera aes colaborativas entre a criana e o professor e entre as crianas e seus pares. Para Vigotskii (1988), essas aes colaborativas, feitas em conjunto, constituem o incio do processo de apropriao dos conhecimentos, no nvel interpessoal. Um segundo momento desta apropriao, a realizao das aes feitas externamente no nvel intrapessoal, ou seja, no nvel mental. Dessa forma, as relaes possveis de se estabelecerem na instituio educativa podem ser motivadoras de aprendizagens essenciais ao desenvolvimento cultural da inteligncia e personalidade humanas. Uma vez que todos os processos psquicos so realizados inicialmente nas relaes entre as pessoas, constituem-se como
[...] resultado da passagem para o interior das aes de orientao externa [...]. Graas ao processo de internalizao, a assimilao de aes dirigidas sob orientao do adulto aperfeioa as aes psquicas internas e impulsiona o progresso psquico. (MUKHINA, 1996, p. 46).
Em especial na educao das crianas pequenas, entre zero e seis anos, o fazer partilhado fundamental no processo de apropriao de conhecimentos propulsores de um amplo desenvolvimento da inteligncia e da personalidade infantis. Inicialmente, a criana realiza atividades com a parceria do adulto e outras pessoas mais experientes para, ento, ao internalizar as aes prticas e mentais, poder faz-las de modo independente. Do ponto de vista da teoria aqui defendida, esse trabalho pedaggico intencional e mediatizado base essencial na criao de elos mediadores entre a criana e o conhecimento a
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ser apropriado. O(a) professor(a), portanto, um sujeito essencial nesse processo quando organiza o espao, o tempo e os materiais na instituio de educao infantil, contemplando o tempo da criana e o espao como historicamente formado a partir das experincias ali vivenciadas. Como mediador e criador de mediaes, o professor assume seu papel precpuo como enriquecedor da atividade infantil e, tambm, se torna sujeito ativo como protagonista de sua prtica pedaggica. Pelo exposto, a atividade do sujeito quer seja a criana ou o(a) professor(a) no se caracteriza como qualquer fazer no mbito educativo. A atividade, no enfoque histrico-cultural, o fazer que mobiliza o uso de capacidades mentais reorganizando-as em nveis cada vez mais sofisticados, na vivncia em que o sujeito pode conciliar o objetivo a que quer chegar ao motivo que o impulsiona a agir, atribuindo sentido s suas aes. Para o fazer docente, essa tese tem uma implicao pedaggica fundamental: aos fazeres estreis e esvaziados de sentido no so capazes de garantir aprendizados essenciais ao desenvolvimento amplo da criana e tampouco a envolve como sujeito ativo e capaz de fazer, de ser e de se relacionar como protagonista das suas aprendizagens. Considerando esses princpios tericos cujas implicaes pedaggicas precisam ser repensadas e efetivadas cotidianamente nas instituies de educao infantil, mas, sobretudo, urgem ser base terica nos cursos de formao inicial e continuada de professores(as). Com base nisso, no item seguinte, discutimos sobre o contar e o ler histrias como uma possibilidade de atividade motora de aprendizagens e, conseqentemente, de desenvolvimento amplo da criana. O CONTAR E O LER HISTRIAS: FAZERES ESSENCIAIS NA EDUCAO INFANTIL Ao refletir sobre a leitura e as leituras na educao infantil, possvel pensar em uma diversidade de formas de leitura na infncia: a leitura de mundo que a criana faz com todos os seus sentidos ao manusear objetos, ao perceber o movimento das plantas e dos animais, ao ver ilustraes de livros, ao olhar o que acontece ao seu redor... ao ouvir, ao tatear, ao degustar o que cai em suas mos e, ainda, ao buscar desvendar os smbolos lingsticos. Para ns e nosso fundamento no trabalho de formao de professores (as), essa leitura um descobrir e se apaixonar pelo mundo como Madalena Freire assinala com propriedade no texto A paixo de conhecer o mundo (1995). Essa paixo de conhecer o mundo caracteriza, por sua vez, inmeras leituras possveis de serem planejadas e organizadas, intencional e conscientemente, na rotina diria da educao infantil. Dentre elas, faremos uma reflexo particular sobre o ler e o contar histrias como maneiras de inserir ativamente a partir do fazer ativo e intencional do(a) professor(a) a criana desde pequenininha no mundo letrado. Ainda que ela no leia o texto escrito, efetivamente, ter oportunidade de perceber atitudes de leitores efetivos, apropriando-se paulatinamente de estratgias de leitura.
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Primeiramente, essencial apontar que a hora do conto ou a hora da histria um momento fundamental na rotina de trabalho das crianas pequenas (LIMA, 2005). Salientando uma vez mais que ao compreendermos que os primeiros anos de vida so fundamentais ao processo de humanizao e que, nesses anos, as crianas se desenvolvem de forma acelerada, aperfeioando a percepo, a ateno, a memria, o pensamento, a comunicao, os momentos de contar ou ler histrias so oportunidades significativas a um desenvolvimento amplo na infncia. Conforme aponta Coelho (1989), as histrias podem ser contadas ou lidas e cada uma dessas atividades pode ser desenvolvida a partir de um recurso: simples narrativa, com o uso do livro, com gravuras, com flanelgrafo, com desenhos, com interferncias do narrador e dos ouvintes, com dramatizao, teatro de bonecos, dentre outros. Ao contar ou ler histrias, o(a) professor(a) utiliza-se de voz clara, cuja intensidade depende da prpria histria e do lugar onde a histria contada. A durao da narrativa ou da leitura da histria , pois, flexvel e depende do envolvimento das crianas e, tambm, da idade delas. Para dar um exemplo quanto s especificidades de cada momento da infncia, possvel explicitar que, as crianas bem pequenas ainda no desenvolveram uma ateno voluntria e tm mais dificuldade de permanecerem um tempo muito longo ouvindo histrias, ainda mais se a professora no provoca e mobiliza a ateno e a percepo das crianas, utilizando recursos diferenciados e tendo o contar e o ler histrias como parte da rotina das crianas (LIMA, 2001). Desta perspectiva, o xito da narrao depende, em grande medida, do envolvimento de todos os sujeitos na atividade de leitura. Parar constantemente a histria para chamar a ateno das crianas acaba por levar ao fracasso da atividade: preciso envolver as crianas, chamar a ateno delas para o ambiente e para a histria a ser contada ou lida; por isso, a importncia das conversas com a turma, localizando cada criana no tempo e no espao dando-lhe a oportunidade de tornar-se sujeito ativo daquilo que experimenta cotidianamente na instituio educativa. Ao observar e ouvir as crianas, escutando-as com todos os seus sentidos, o(a) professor(a) tem instrumentos fundamentais para a escolha das histrias e para a otimizao da atividade com os pequenos. Conversar com as crianas antes e depois dos momentos das histrias fundamenta novas atividades com a histria contada ou viabiliza a introduo de novas histrias a serem lidas ou contadas. Isso significa que quando alguma criana interrompe a histria preciso se dirigir a ela seja com um olhar ou sorriso afetuoso indicando que depois de terminada a histria ela ter voz e vez de se manifestar (HEVESI, 2004). Com isso, a partir das histrias podem surgir relatos escritos pelo(a) professor(a), desenhos das crianas, dramatizao, modelagens, dobraduras e recortes, brincadeiras, construo de maquetes. Vale ressaltar, no entanto, que as histrias, poemas, cantigas devem ser lidas e contadas pelo seu valor em si mesmas, porque tais textos podem aguar a escuta da criana. A criana, que um dos maiores escutadores da realidade que a circunda, pode, por meio destas atividades, escutar a vida nas suas cores, formas, sons, cores; escutar os outros, adultos e seus colegas. A criana como sujeito capaz de perceber que a escuta ato de
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comunicao que reserva maravilhas, alegrias, surpresas, entusiasmos, paixes e fantasias. A hora do conto pode ser motivada pelo uso da Caixa que conta histrias, conforme pudemos comprovar em nossa pesquisa. Essa maneira de contar histrias uma alternativa metodolgica para que a criana seja efetivamente envolvida nessa atividade e, sobretudo, por buscar mobilizar o uso de capacidades mentais essenciais ao seu desenvolvimento cultural: a memria, a ateno e a percepo voluntrias, a imaginao, a linguagem oral, o pensamento, as emoes, a funo simblica da conscincia, a vontade, conforme j salientamos anteriormente. Vale mencionar que a Caixa que conta Histrias caracteriza-se por materiais reciclados: uma caixa de sapatos coberta por papel e grude, contendo histrias que as crianas gostam, objetos e imagens que retratem o texto escolhido ou mesmo fantoches e dedoches. Alm disso, pode contemplar as histrias produzidas pelas crianas, cantigas preferidas e cantadas com o uso da caixa.4 Em suma, na caixa cabe a imaginao, a criao, a reciclagem, a arte manual, as palavras registradas nos livros (agora recontadas) dos adultos e das crianas e permite a mediao e a criao de mediaes pedaggicas primordiais educao potencializadora da humanizao na infncia. Tudo isso, repensamos continuamente nos cursos iniciais e continuados de formao docente Conforme assinala Vigotskii (1988), um bom ensino uma educao potenciadora aquele que, ao se adiantar ao desenvolvimento o faz avanar a nveis cada vez mais elevados. Neste sentido, o trabalho do(a) professor(a) pode ser motivador desse desenvolvimento, tendo como um dos recursos pedaggicos as denominadas Caixas que contam histrias. EM SNTESE A leitura e as leituras possveis na educao infantil vo alm das palavras, mas contm as palavras, os anseios e as necessidades de conhecimento das crianas. Nessas leituras, o(a) professor(a) o sujeito mediador e criador de mediaes entre a criana e a cultura historicamente elaborada, introduzindo os pequenos e as pequenas no mundo da fantasia, dos bens culturais e da apropriao de conhecimentos necessrios ao seu desenvolvimento pleno. No possvel, pois, restringir as linguagens na educao infantis, mas, ao contrrio, faz-se fundamental refletir sobre elas e sobre sua importncia no pleno e harmnico desenvolvimento da inteligncia e da personalidade de nossas crianas que esto apaixonando-se pelo mundo ao agir ativamente sobre ele, transformando-o e sendo transformadas por ele. Dessa forma, urge que esses saberes sejam apropriados pelos(as) professores(as) no seu processo de formao inicial ou continuada, quer seja por meio das atividades de ensino ou de pesquisa. Como educadoras e formadoras de professores(as) dedicados educao das crianas e como sujeitos e agentes ativos do processo educativo sistematizado devemos, portanto, assumir nossa tarefa de mediadores e criadores de mediaes conscientes do nosso fazer, uma vez que, como profissionais da educao, temos que criar novos motivos de conhecimentos nos indivduos desde o seu nascimento.
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Para concluir essa reflexo, ainda que no permanentemente, trazemos um trecho do livro O pequeno Prncipe para pensarmos que nossas crianas so mais que rosas a serem regadas e cultivadas: so sujeitos ativos no processo em que se humanizam e precisam de nossa escuta atenta e visvel em todos os momentos de sua infncia.
E voltou, ento, raposa: - Adeus... disse ele. - Adeus disse a raposa. Eis o meu segredo. muito simples: s se v bem com o corao. O essencial invisvel aos olhos. - O essencial invisvel aos olhos repetiu o principezinho, para no se esquecer. - Foi o tempo que perdeste com tua rosa que a fez to importante. - Foi o tempo que eu perdi com a minha rosa... repetiu ele, para no se esquecer. - Os homens esqueceram essa verdade disse ainda a raposa. Mas tu no a deves esquecer. Tu te tornas eternamente responsvel por aquilo que cativas. Tu s responsvel pela tua rosa... - Eu sou responsvel pela minha rosa... repetiu o principezinho, para no se esquecer. (SAINT-EXUPRY, 2000, p. 72-74).
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Dadas as diferentes maneiras de grafar o nome do estudioso russo Lev Semenovich Vigotski [Vygotski; Vygotsky, Vigotsky, Vigotskii, dentre outras], no presente texto opt amos por VIGOTSKI, salvo as referncias bibliogrficas que sero des c ritas assim como na verso original. 2 Trata -se das atividades articuladas ao projeto de pesquisa Ensinar e a prender a ler e a escrever em contextos significativos, financiado pela FUNDUNESP ( processo n114/2006), desenvolvido em uma escola pblica do municpio de Marlia. 3 De acordo com Mukhina (1996, p. 54), cada idade se distingue por uma elevada receptividade seletiva para diferentes tipos de ensinamento. Em certa idade, determinadas aes instrutivas exercem influncia mxima sobre o andamento do desenvolvimento psquico. So os denominados perodos sensveis de desenvolvimento . [Por exemplo,] sabe-se muito bem que o perodo sensvel para ensinar a criana a falar situa-se [at por volta dos dois, trs anos]. 4 No caso de nossa pesquisa, as crianas produziram suas caixas, a partir de sete livros de Roseana Murray ( Retratos, Risos de alegria, Receitas de olhar,Artes e ofcios, Silncio dos descobrimentos, Tantos medos e outras coragens) a fim de recontarem a si mesmas, durante a Hora do Conto, bem como para as demais crianas da escola, durante a Feira anual, ocorrida ao final do ano letivo de 2006.
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CASOS DE ENSINO NA FORMAO DO PEDAGOGO

NONO, Mavi Anabel (UNESP/IBILCE)
Neste trabalho, so descritos e analisados dados parciais obtidos durante o desenvolvimento do projeto de pesquisa Casos de ensino e processos de aprendizagem profissional no curso de Pedagogia (FAPESP 2006/02065-9). Objetiva-se, na pesquisa em andamento, com trmino previsto para 2008, investigar possibilidades e limitaes dos casos de ensino (MIZUKAMI, 2002; SHULMAN, 2002; NONO, 2001, 2005) como estratgias formativas e investigativas a serem utilizadas em curso de Pedagogia. Objetiva-se, tambm, explicitar, por meio do uso de casos de ensino, processos de aprendizagem da docncia vividos por futuros professores, focalizando-se especialmente aspectos referentes participao docente na gesto e organizao escolares. O interesse pela investigao dos casos de ensino surge em um contexto em que diferentes estratgias formativas e investigativas dos processos de desenvolvimento profissional docente esto sendo estudadas, entre as quais os dirios reflexivos, histrias de vida, autobiografias, narrativas, experincias de ensino e aprendizagem (MARCELO GARCIA, 1999). O estudo aqui apresentado objetiva evidenciar algumas das contribuies do uso dos casos no que se refere aos processos de desenvolvimento profissional docente de alunos de Pedagogia. Sem pretender investigar de maneira exaustiva as potencialidades e limitaes dos casos de ensino, espera-se encorajar a continuidade das pesquisas sobre essas ferramentas, ainda incipientes no Brasil. Resultados j obtidos em pesquisas realizadas e questes a serem ainda respondidas, principalmente no Brasil, onde os casos foram pouco investigados, fundamentaram a escolha dos casos de ensino como foco de investigao nesse projeto. Vale destacar estudo desenvolvido por Lundeberg (1999) que obteve resultados que mostram que casos de ensino contribuem para que futuros professores explicitem e reconheam seus conhecimentos sobre ensino, permitindo-lhes, ainda, estabelecer relaes entre aspectos tericos e situaes escolares especficas e contextualizadas e examinar suas prprias crenas sobre as melhores formas de ensinar. REFERNCIAS TERICAS Por volta de 1980, Lee Shulman, ento presidente da American Educational Research Association (AERA), afirma a necessidade de que programas de formao docente considerem o conhecimento de situaes escolares especficas como um dos conhecimentos requeridos na prtica docente que deveriam ser desenvolvidos na formao profissional. Num contexto de insatisfao diante dos programas de formao docente, espera-se que os casos de
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ensino [...] sejam mais engajados, mais exigentes, mais intelectualmente excitantes e estimulantes, mais adequados para estabelecer pontes entre aspectos tericos e prticos, alm de mais adequados para auxiliar professores iniciantes a pensar como professores (SHULMAN, 1992, p. 01). Nesse contexto, diversos estudos passam a focalizar casos de ensino como instrumentos importantes para serem utilizados na formao dos professores e na investigao dos processos de desenvolvimento profissional docente. Tais estudos se fundamentam nas pesquisas acerca da natureza do conhecimento docente, nas experincias preliminares ainda que espordicas e no totalmente estruturadas com casos de ensino em cursos de formao de professores e em outros campos profissionais como Medicina, Direito e Administrao e na busca de mtodos alternativos de ensino a serem utilizados nos programas de formao docente. Na literatura sobre casos de ensino, possvel encontrar uma variedade de definies, formas e propsitos de utilizao de casos na formao de professores. De acordo com Merseth (1999), a definio mais comumente utilizada refere-se ao caso de ensino como um documento descritivo de situaes ou eventos escolares reais, elaborado especificamente para ser utilizado como ferramenta no ensino de professores. Trata-se de uma representao multidimensional do contexto, participantes e realidade da situao. Os casos so narrativas elaboradas com o objetivo de dar visibilidade ao conhecimento sobre o ensino envolvido na situao descrita (ALARCO, 2003). O que define um caso a descrio de uma situao com alguma tenso que possa ser aliviada; uma situao que possa ser estruturada e analisada a partir de diversas perspectivas e que contenha pensamentos e sentimentos do professor envolvido nos eventos (SHULMAN, 1992). De acordo com Alarco (2003, p. 52),
Os casos so a expresso do pensamento sobre uma situao concreta que, pelo seu significado, atraiu a nossa ateno e merece a nossa reflexo. So descries, devidamente contextualizadas, que revelam conhecimento sobre algo que, normalmente, complexo e sujeito a interpretaes. Os casos que os professores contam revelam o que eles ou os seus alunos fazem, sentem, pensam, conhecem. [...] os casos s so casos (e no meros incidentes) porque representam conhecimento terico e assumem um valor explicativo que vai para alm da mera descrio. [...] Dado o carter altamente contextualizado e complexo da actividade profissional do professor, a anlise casustica de episdios reais apresenta-se-me como uma estratgia de grande valor formativo. Permite desocultar situaes complexas e construir conhecimento ou tomar conscincia do que afinal j se sabia.
De acordo com Lundeberg, Levin e Harrington (1999), os casos tm sido utilizados com objetivo de permitir aos estudantes, em programas de formao docente, explorar a complexidade do ensino e pensar sobre como resolveriam dilemas da profisso. Recentemente, os casos vm sendo utilizados com propsitos de investigar o pensamento dos professores e facilitar processos de reflexo em futuros professores. As formas de utilizao dos casos de ensino descritas na literatura variam. Pitton
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(1998) sugeriu que os casos poderiam ser utilizados de maneiras diversas, embora sempre com a presena de um instrutor que pudesse apresent-los aos futuros professores/professores principiantes, utilizando estratgias para facilitar reflexes em torno das situaes descritas e estabelecimento de relaes com situaes similares. Sugeriu, ainda, que os estudantes poderiam ser encorajados a ler individualmente e refletir sobre as situaes a partir das questes colocadas. Pequenos grupos podem discutir os casos e, em seguida, apresentar suas consideraes para um grupo maior de colegas. Os casos podem tambm ser utilizados para facilitar as discusses em classe. Os futuros professores podem escrever sobre as relaes entre os casos apresentados e suas prprias experincias com situaes de ensino. As anlises dos casos, alm de permitir que futuros professores exercitem suas capacidades de anlise de situaes prticas de ensino, parecem garantir acesso a ricas informaes sobre seus processos de aprendizagem profissional e de construo do pensamento docente (HARRINGTON, 1999). Wassermann (1994) trata da necessidade de que as questes que acompanham os casos de ensino, orientando suas anlises, estimulem o estabelecimento de relaes entre conhecimentos tericos e a situao prtica descrita. A utilizao de estratgias de estudo de casos de ensino parece oferecer vantagens para o desenvolvimento e a explicitao do conhecimento profissional dos professores e futuros professores. Entre tais vantagens, podemos destacar: provocao de uma prtica reflexiva; familiarizao com a anlise e a ao em situaes complexas que ocorrem em sala de aula; implicao do professor/futuro professor em seu processo pessoal de aprendizagem profissional; explicitao e desenvolvimento de crenas e conhecimentos do professor que esto na base de sua prtica de sala de aula; anlises de vrias temticas relacionadas a diversos aspectos do ensino; reviso de concepes sobre aprendizagem, ensino, avaliao, gesto escolar; estabelecimento de relaes entre aspectos tericos ligados ao ensino e situaes especficas do dia-a-dia escolar. Ao analisar uma situao de ensino, o professor/futuro professor recorre aos seus conhecimentos acadmicos e s suas experincias prvias, podendo examinar sua validade frente complexidade das situaes de sala de aula. O estudo de casos possibilita o estabelecimento de relaes entre a teoria educacional e as particularidades das situaes de ensino. Mtodos de casos garantem aos futuros professores analisarem diferentes situaes que podero enfrentar no exerccio da profisso. Ao apresentarem situaes escolares singulares, os casos de ensino possibilitam a anlise de questes estritamente relacionadas ao contexto escolar e de sala de aula que envolvam as implicaes sociais, econmicas e polticas da atividade de ensinar e, ainda, permitem que professores e futuros professores discutam e analisem tais situaes, refletindo sobre conhecimentos profissionais prprios da docncia. Mizukami (2000, p. 156) considera os casos de ensino como:
[...] importantes instrumentos de pesquisa ao possibilitar no apenas apreender as teorias pessoais dos professores, o processo de construo de conhecimentos profissionais, o desenvolvimento do
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raciocnio pedaggico, como tambm compreender o pensamento do professor e de ensino ao possibilitar o desenvolvimento profissional, a construo da base de conhecimento sobre o ensino, o desenvolvimento do raciocnio pedaggico e a construo do conhecimento pedaggico de contedos, que constituiria a especificidade da aprendizagem profissional.
Nesta investigao, os casos de ensino so focalizados como um dos inmeros instrumentos que podem ser utilizados em programas de pesquisa e formao de professores. Aparentemente, a combinao de diversas estratgias formativas e investigativas que ir proporcionar e explicitar processos de aprendizagem profissional docente. Zeichner (1999) destaca que muitos estudos tm apresentado novas estratgias de ensino e pesquisa como supostamente capazes de resolver todos os problemas da formao de professores. Nesta investigao, entretanto, concorda-se com Levin (1999, p. 157) quando afirma que os casos de ensino no devem ser considerados como uma panacia, mas como um dentre os diversos instrumentos existentes na rea de ensino e pesquisa sobre Formao de Professores. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Nesta investigao, relativa Formao Inicial de professores, pretende-se responder seguinte questo de pesquisa: quais as possibilidades formativas e investigativas do uso de casos de ensino em curso superior de Pedagogia, especialmente no conjunto de disciplinas que focalizam aspectos da aprendizagem da docncia referentes participao docente na gesto e organizao escolares? Conforme definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (Parecer CNE/CP 1, 15/05/2006), As atividades docentes tambm compreendem a participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino. A gesto educacional deve configurar-se, de acordo com tais diretrizes, como uma das dimenses do campo de atuao do profissional formado no curso de Pedagogia. Neste sentido, investigar formas/estratgias de promoo de aprendizagens relativas participao docente na gesto e organizao escolares mostra-se bastante relevante. Ao apontar as possibilidades formativas e investigativas dos casos de ensino como foco central deste estudo, objetiva-se tambm analisar processos de aprendizagem da docncia vividos por alunos do curso de Pedagogia. Espera-se, entretanto, ressaltar a importncia, no mbito dos estudos sobre Formao de Professores, da investigao de estratgias que permitam, ao mesmo tempo, a construo de conhecimentos sobre processos de aprendizagem profissional da docncia e a interveno em tais processos. A relevncia desta investigao no quadro atual das pesquisas educacionais reside em suas contribuies ao investigar no apenas processos de aprendizagem da profisso docente, mas uma das estratgias que possa promov-los e explicit-los. Vale ressaltar que este projeto representa uma continuidade de dois estudos j realizados na rea de Formao de Professores, com resultados promissores no que se refere
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ao uso de casos de ensino como instrumentos de pesquisa e formao docente (NONO, 2001, 2005). A metodologia de casos utilizada envolve dois momentos distintos e complementares: 1) anlise (individual e coletiva) de casos de ensino previamente selecionados pela pesquisadora e 2) elaborao de novos casos de ensino, pelos futuros professores, com base em experincias escolares vividas em situaes de estgio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental (esta etapa ser realizada em um momento posterior s anlises de casos, durante o segundo semestre letivo de 2007). Trata-se de um estudo descritivo-analtico, de natureza qualitativa, que vem sendo desenvolvido tendo como sujeitos 42 (quarenta e dois) alunos de graduao em Pedagogia (curso noturno em universidade pblica), com ingresso no curso em 2006. No que se refere s anlises de casos de ensino, at o momento, foram apresentados aos estudantes, no ano letivo de 2006 e no primeiro semestre letivo de 2007, 5 (cinco) casos selecionados com base nos objetivos da pesquisa, ou seja, casos de ensino que trouxessem situaes que garantissem a anlise de aspectos referentes participao docente na gesto e organizao das instituies de Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Os casos foram retirados de livros e revistas voltados educao. Dos casos analisados, apenas um deles foi analisado individualmente pelos sujeitos. Os demais casos foram analisados em pequenos grupos, definidos pelos prprios sujeitos, sob superviso da pesquisadora. As anlises foram orientadas por roteiros entregues junto aos casos de ensino. Aps a entrega para a pesquisadora, pelos sujeitos, das respostas, por escrito, aos roteiros de questes, tais respostas foram discutidas por todo o grupo de sujeitos envolvidos na investigao, com mediao da pesquisadora. As respostas j entregues no foram alteradas pelos sujeitos aps as discusses coletivas, com o intuito de que os dados obtidos permanecessem os mesmos. Os alunos puderam, entretanto, ao final da discusso com todo o grupo, registrar novas anlises do caso de ensino, caso considerassem necessrio, em ficha separada. Essa possibilidade de novos registros teve como objetivo verificar o potencial das discusses coletivas dos casos de ensino, orientadas por um mediador (no caso, a pesquisadora). Os dados obtidos at o momento da investigao anlises individuais e coletivas (pequenos grupos) de casos de ensino, registradas por escrito, e anlises individuais escritas aps a discusso coletiva (grande grupo, envolvendo os 42 sujeitos) mediada pela pesquisadora (feitas caso o sujeito considerasse necessrio) esto sendo analisados tendo como foco as possibilidades e limitaes dos casos de ensino como estratgia formativa e investigativa a ser utilizada em curso superior de formao inicial de professores para a Educao Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente nas disciplinas que focalizam aspectos da aprendizagem da docncia referentes participao docente na organizao e gesto das escolas.
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DESCRIO E ANLISE PRELIMINAR DOS DADOS So apresentados, neste trabalho, dados referentes s anlises dos sujeitos em torno do caso de ensino Meu batismo de fogo (WEISZ, 2002). O caso foi utilizado, nesta investigao, como instrumento de caracterizao dos sujeitos da pesquisa. Trata-se de um caso no qual uma professora relembra momentos vividos quando ingressou no curso de formao e na profisso docentes. Ela destaca as dvidas sobre os motivos que a levaram a optar pelo Curso Normal e a permanecer nele at o final. Alm disso, a docente relata muitas dificuldades enfrentadas ao ingressar na profisso. Aponta lacunas em sua formao inicial e dilemas enfrentados diante de um grupo de crianas que pareciam encontrar na escola uma armadilha montada para que no pudessem se sair bem. Trata-se de um caso de ensino que no trouxe um episdio de ensino, especificamente, mas descries e reflexes de uma professora a respeito de episdios vividos no incio de sua trajetria profissional. A partir da anlise desse caso de ensino, os alunos que acabavam de ingressar no curso de Pedagogia puderam explicitar diversos conhecimentos sobre: a) os motivos que os levaram a escolher o curso de Pedagogia; b) a rea de atuao do pedagogo; c) sua trajetria como alunos e as aprendizagens vividas durante o tempo que passaram nos bancos escolares; d) os conhecimentos necessrios para o professor ensinar e atuar na escola e e) como experincias com ensino podem influenciar sua formao como pedagogos. O estudo desse caso permitiu uma primeira aproximao aos saberes trazidos pelos alunos ao seu curso de formao inicial. Enquanto instrumento de interveno nos seus processos de aprendizagem da profisso, a anlise do caso estimulou o estabelecimento de processos reflexivos em torno de tais saberes e de seu processo de construo. No que se refere escolha pelo curso de Pedagogia, possvel constatar um conjunto variado de fatores que, segundo as respostas obtidas, interferiram na opo dos alunos pelo curso. A vocao para a profisso e o desejo de trabalhar com crianas, de lecionar ou de atuar na gesto escolar aparecem como alguns dos motivos para a escolha da Pedagogia. Alguns alunos destacam que as condies financeiras em que viviam no permitiram que freqentassem um curso pr-vestibular, o que determinou a escolha por um curso menos concorrido. A Pedagogia nem sempre a primeira opo de curso superior dos alunos ingressantes. Em alguns casos, a escolha no foi exatamente pelo curso de Pedagogia, mas por cursar uma universidade pblica e gratuita, no perodo noturno. Experincias escolares vividas durante a trajetria como aluno tambm aparecem como motivadoras para escolha do curso. Alguns alunos apontam o interesse por trabalhos sociais e pela Psicologia como motivos para a opo pela Pedagogia, considerando serem reas relacionadas entre si. O interesse por atuar com pesquisa educacional tambm aparece como motivo da escolha pela Pedagogia. O desejo de mudar a realidade educacional, [...] de fazer a diferena, minimizando a desigualdade no ensino (A13, A39, A40, A36), de [...] mudar a realidade atual do pas, comeando as melhorias j no ensino fundamental (A35, A1, A26, A25) tambm aparece nas anlises dos alunos.
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interessante notar que experincias vividas em contato com crianas tambm so apontadas como motivos para a escolha da Pedagogia. No que se refere aos conhecimentos dos alunos ingressantes no curso de licenciatura em Pedagogia a respeito do campo de atuao do pedagogo, possvel constatar, por meio dos dados obtidos, que alguns deles acreditam, ao ingressar no curso, ter conhecimento desse campo de atuao, enquanto outros apontam a necessidade de saberem mais a respeito das possibilidades de atuao deste profissional. Alguns alunos destacam que O pedagogo, atualmente, tem um campo muito amplo de trabalho (A42) e que A Pedagogia um curso muito abrangente diferente do que muitas pessoas pensam que a Pedagogia simplesmente para dar aula. O campo de atuao do Pedagogo muito amplo [...] (A7, A11, A12, A21). De modo equivocado, alguns alunos confundem o pedagogo com o psicopedagogo, escrevendo que o pedagogo pode [...] dar palestras, clinicar, fazer cursos paralelos e ser psicopedagogo (A13, A39, A40, A36). Ainda de forma equivocada, alguns alunos se referem ao curso de Pedagogia em seu formato anterior s Diretrizes Curriculares Nacionais, destacando que a atuao deste profissional depende das habilitaes cursadas. Interessante notar que alguns alunos vinculam o pedagogo ao pesquisador em educao. Alguns alunos destacam que o campo de atuao do pedagogo vai alm do ambiente escolar, escrevendo que [...] este profissional se faz necessrio em empresas, trabalhando na rea de Recursos Humanos (A35, A1, A26, A25) e citando que [uma integrante do grupo] conhece uma pedagoga que atua em uma clnica ajudando na educao de crianas excepcionais (A2, A6, A28, A33). De modo geral, pode-se dizer que os ingressantes vinculam a profisso pedagogo s atividades de ensino e gesto nas escolas de Educao Bsica, apontando, ainda, outras possibilidades de atuao, por exemplo, na elaborao de material didtico e na rea de recursos humanos. Ao serem solicitados a escrever sobre sua trajetria como alunos, os ingressantes do curso de Pedagogia destacam e analisam, principalmente, a organizao das escolas em que estudaram e o preparo e atuao de seus professores. Entre os alunos, 11 deles declaram ter realizado seus estudos parte em escolas pblicas e parte em particulares, 25 apenas em escolas pblicas e 6 apenas em escolas particulares. A escola pblica aparece associada, na maioria das anlises, a professores mal preparados para ensinar e a instituies com estruturas inadequadas para o ensino e a aprendizagem. Ao se referir ao trabalho desenvolvido por seus professores, os ingressantes do curso de Pedagogia destacam a forma como eles se relacionavam com os contedos que ensinavam e analisam a metodologia de ensino que utilizavam. A18 escreve que sua professora era [...] muito tradicional e rigorosa e o mtodo de alfabetizao foi aquela B+A=BA, apesar de sua rigidez era uma boa professora, pois a classe toda saiu alfabetizada. Para A7, A11, A21, [...] os professores eram muito mal preparados, no tendo didtica. Ainda no que se refere a sua trajetria escolar, os alunos do curso de Pedagogia analisam as aprendizagens que vivenciaram em seus tempos de escola. De modo geral, no
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destacam contedos aprendidos em uma ou outra rea de conhecimento. As aprendizagens relatadas se referem, muito mais, quelas relacionadas convivncia com outras pessoas e formao como cidados. A importncia da escola est em [...] ensinar ao aluno a importncia de formar suas prprias opinies, para no deixar ser manipulado (A7, A11, A12, A21); [...] na construo como pessoa, na aprendizagem, nos relacionamentos sociais em geral (A13, A39, A40, A36); [...] [garantir] a integrao social, no amadurecimento pessoal [...] (A20, A30, A31, A3); [...] [ser] a base no nosso aprendizado do convvio social (A2, A6, A28, A33). A aluna A42 sintetiza: A escola tem extrema importncia na nossa vida; como aluna, eu aprendi muita coisa: como conduzir minha vida em sociedade, a importncia do estudo, enfim, adquiri conhecimentos e aprendi, de certa forma, a ser cidad. As alunas A35, A1, A26, A25 afirmam: A escola nos iniciou na vida social, junto a comunidade, nos ensinou noes de respeito, a partilhar, nos deu responsabilidades e a necessidade de organizao. A partir da anlise do caso de ensino, os alunos do curso de Pedagogia puderam explicitar os conhecimentos que acreditam ser necessrios para o professor ensinar seus alunos e, alm disso, atuar na escola. No que se refere aos conhecimentos necessrios para o professor ensinar, h um destaque para os conhecimentos acadmicos adquiridos na graduao. Alguns alunos citam as disciplinas que esto cursando na faculdade como importantes fontes de conhecimento para o professor. A42 afirma: O professor precisa ter fundamentao em todas as disciplinas oferecidas na faculdade: filosofia, psicologia, histria, etc. [...] necessrio conhecer algumas teorias e pensadores. A5, A34, A19 apontam a necessidade da formao em Pedagogia: A professora deveria ter a formao em Pedagogia para poder ter assim noes mais amplas do conhecimento na rea de Educao como: filosofia, sociologia, cidadania, uma boa didtica, etc. Os alunos no chegam a explicitar de quais formas tais conhecimentos poderiam auxiliar o professor em seu trabalho dirio com os alunos e como o professor deveria lidar com tais conhecimentos. A22, A23, A32, A37 se referem aos [...] conhecimentos adquiridos na graduao: psicologia da educao, filosofia da educao, histria da educao, organizao escolar e outros como possveis de serem aplicados nas situaes escolares. Em outra anlise, realizada por A15, A16, A27, possvel constatar uma forma de encarar os conhecimentos acadmicos como separados daqueles que sero construdos durante a atuao: Deve-se ter um conhecimento tanto sobre a teoria que se aprende nos bancos universitrios, como tambm na prtica junto aos alunos [...]. Ao cursar o primeiro ano da graduao em Pedagogia, ainda no parece clara aos alunos a relao entre as disciplinas cursadas na universidade e sua futura profisso. Alm disso, aparentemente, caracterizam as aprendizagens vividas na universidade como tericas, de certa forma desvinculadas da prtica de sala de aula, sendo um conhecimento necessrio ao professor saber [...] relacionar a teoria prtica (A42). Os alunos destacam, em suas anlises, outros conhecimentos necessrios para o professor ensinar, entre os quais, o conhecimento do contedo a ser ensinado, de mtodos de ensino (inclusive metodologias alternativas), de materiais didticos, de notcias relacionadas educao, [...] do que chamamos de didtica (A30) e, ainda, de [...]
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saber avaliar o desempenho do aluno (A30). O conhecimento dos alunos tambm apontado em diversas respostas dadas pelos estudantes de Pedagogia questo referente aos conhecimentos necessrios para o professor ensinar. Uma das alunas destaca que o importante, [...] antes de qualquer conhecimento seja cientfico ou humano, ter amor vivo pela Educao, assim vai ser menos difcil quando surgirem os desafios, os problemas do dia-a-dia da sala de aula, ou da profisso (A24). O amor pela profisso tambm aparece como essencial na afirmao de A14, A18, A42, segundo as quais, Alm do embasamento terico, tambm acreditamos ser necessrio conhecer o contexto histrico-social no qual o aluno est inserido, numa reflexo constante da sua prtica pedaggica, compromisso social e acima de tudo o amor pela profisso. No que se refere aos conhecimentos necessrios para o professor atuar na escola indo alm da sala de aula e, portanto, participando diretamente da organizao e gesto escolares alguns alunos apontaram no haver muita diferena em relao aos conhecimentos necessrios para ensinar. As alunas A23, A22, A32, A37, por exemplo, ofereceram a mesma resposta para as questes referentes aos conhecimentos para ensinar e para atuar na escola. A aluna A31 escreve: Parece-me que a resposta seria a mesma j que com estes conhecimentos adquiridos um passo j dado. Resta a sabedoria para enfrentar problemas do dia-a-dia. Outros alunos, aparentemente, no conseguiram citar conhecimentos diferentes daqueles necessrios atuao em sala de aula, como, por exemplo, a aluna A42, que afirma: Alm dos conhecimentos que j descrevi, o professor precisa ter domnio sobre a disciplina que ir lecionar e as alunas A7, A11, A12, A21 que escrevem: Para atuar em uma escola preciso ter autonomia, saber sair de situaes-problemas, ter domnio para saber se impor na sala de aula. Outros alunos citaram conhecimentos alm daqueles citados anteriormente. Entre tais conhecimentos, destacam-se aqueles referentes [...] estrutura do sistema escolar e toda a burocracia que o envolve. [...] A questo burocrtica envolve tambm a elaborao do projeto poltico-pedaggico, a elaborao do plano de ensino, leis educacionais em geral (A14, A18, A42, A24). A18 destaca que Alm dos citados na questo anterior, ele deve saber como a escola se organiza, no s a sala de aula, mas tambm na rea de gesto, as burocracias, os estatutos que mantm o seu funcionamento geral. Tambm so citados conhecimentos referentes capacidade de relacionamento com as pessoas, alm de caractersticas pessoais relacionadas pacincia e criatividade. A5, A34, A19 afirmam que Ele tem que saber atuar no s apenas dentro da sala de aula, deve interagir com as outras pessoas e outras atividades. Deve ser socivel e criativo. No caso de ensino Meu Batismo de Fogo, a autora relata uma experincia com ensino que vivenciou no incio de sua carreira e que a afastou [...] durante os doze anos seguintes da educao (WEISZ, 2002, p. 12). Segundo ela, [...] a experincia com esses meninos est na origem de tudo o que fiz depois e do rumo que minha vida profissional tomou (p. 12). Diante desse relato e da anlise realizada pela autora do caso em torno de sua experincia profissional, vivenciada enquanto ainda cursava o ltimo ano do antigo Curso Normal, foi solicitado aos sujeitos da pesquisa que apontassem se j possuem algum tipo de experincia com ensino e, se sim,
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quais as contribuies dela para sua formao como pedagogo. Dos 42 sujeitos, 24 declararam no possuir nenhum tipo de experincia com ensino e 18 apontaram j possuir algum tipo de experincia com ensino. Entre os alunos que declararam no possuir experincia, vale destacar que alguns deles, de certa forma, consideram este fato como negativo em sua formao, j que procuram, em suas respostas, apontar formas de suprir essa lacuna, como pode-se observar na escrita de A8, A4, A38, A17: Conclumos que no temos nenhuma experincia na rea, mas pretendemos adquirir o mximo de conhecimento possvel para nos tornarmos timos profissionais ou, ainda, nas respostas dadas por A20, que escreve que Nunca tive experincia profissional. Porm, desde pequena, ajudo meus irmos e primos menores a estudarem para as provas, a fazerem trabalhos escolares e por A14 que destaca que Infelizmente ainda no tenho nenhuma experincia nessa rea, porm tenho muita vontade, pois sei que a teoria no vive sem a prtica e vice-versa. A experincia profissional parece ser encarada como necessria para a formao profissional, mesmo inicial. Em relao aos sujeitos que declararam j possuir algum tipo de experincia com ensino, estando, no perodo da coleta destes dados, no primeiro ano do curso de Pedagogia, foram apontadas experincias diversas: estgios realizados no curso de magistrio, estgios remunerados em escolas particulares e/ou municipais, atuao como monitora em escolas de educao infantil e/ou anos iniciais do ensino fundamental, atuao como professora de lngua portuguesa e lngua estrangeira em escola particular, professora de evangelizao esprita, monitora em curso de datilografia, atuao como auxiliar pedaggico em escola particular, atuao como orientadora social em projeto do governo federal, trabalho voluntrio em comunidade religiosa, trabalho como monitora em buffet de festas infantis, trabalho como professora de piano e, ainda, como cuidadora de crianas pequenas em residncias de amigos. Ao analisar suas experincias, alguns alunos destacam aprendizagens vividas que sero importantes em sua carreira profissional. Para A13, A39, A40, A36, [...] a contribuio disso em sua formao como lidar com as crianas em sala de aula [...] tendo tambm conhecimento de jogos pedaggicos e contao de histrias. Outros alunos tambm destacam a possibilidade de contato com crianas como grande contribuio das experincias anteriores com ensino para sua formao profissional. A33 afirma: Conheci vrios tipos de crianas, desde aquelas carentes, at as ricas mimadas. Tambm se referindo s crianas, A2 escreve: [...] pude conviver com diferentes tipos de crianas, cada qual da sua maneira e posso at dizer que me apaixonei tambm por aquelas consideradas mal-criadas. Estas ltimas me espantaram, mas penso que se nem elas me fizeram desistir porque estou na profisso certa. So encontradas referncias s crianas em outros trechos das respostas dos alunos, como no trecho em que A29 destaca que Trabalhei com crianas carentes e tive a oportunidade de aprender muito com cada uma delas. A18 destaca dificuldades vividas nas primeiras experincias com ensino e aponta formas de enfrentamento adotadas.
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Como a professora Telma [do caso de ensino], no incio senti dificuldades principalmente com relao s formas de ensinar e avaliar, quais contedos, o que devo trabalhar, qual a melhor seqncia dos contedos, o que devo trabalhar primeiro, o que trabalhar depois. Pesquisando e estudando alguns assuntos e com a ajuda da Coordenadora Pedaggica da escola j sanei muitas dvidas e melhorei minha prtica, mas ainda me considero um pouco insegura.
Vale ainda destacar a anlise de A24 que, diferentemente da professora Telma, personagem do caso de ensino, que encerra seu relato com a frase Esse foi meu batismo de fogo, e fez que eu me afastasse durante os doze anos seguintes da educao, escreve: Esta foi minha primeira e inesquecvel experincia educacional, a partir desta me firmaria ou desistiria logo da Educao; creio que a primeira opo se cumpriu (A24). REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALARCO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2003. 102 p. (Coleo Questes da Nossa poca, 104). HARRINGTON, H. L. Case analyses as a performance of thought. In: LUNDEBERG, M. A.; LEVIN, B. B.; HARRINGTON, H. L. (Ed.). Who learns what from cases and how? The research base for teaching and learning with cases. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1999. p. 29-47. LEVIN, B. B. The role of discussion in case pedagogy: who learns what? And how? In: LUNDEBERG, M. A.; LEVIN, B. B.; HARRINGTON, H. L. (Ed.). Op. cit., 1999. 101-116. LUNDEBERG, M. A. Discovering teaching and learning through cases. In: LUNDEBERG, M. A.; LEVIN, B. B.; HARRINGTON, H. L. (Ed.). Op. cit., 1999. p. 3-24. LUNDEBERG, M. A.; LEVIN, B. B.; HARRINGTON, H. L. (Ed.). Who learns what from cases and how? The research base for teaching and learning with cases. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1999. MARCELO GARCIA, C. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto: Porto Editora, 1999. (Coleo Cincias da Educao sculo XXI). MERSETH, K. K. Foreword: a rationale for case-based pedagogy in teacher education. In: LUNDEBERG, M. A.; LEVIN, B. B.; HARRINGTON, H. L. (Ed.). Op.cit, 1999. p. IX-XV. MIZUKAMI, M. G. N. Formadores de professores, conhecimentos da docncia e casos de ensino. In: REALI, A. M. M. R.; MIZUKAMI, M. G. N. (Org.). Formao de professores: prticas pedaggicas e escola. So Carlos: EdUFSCar, 2002. p. 151-174. ______. Casos de ensino e aprendizagem profissional da docncia. In: ABRAMOWICZ, A.; MELLO, R.R. (Org.). Educao: pesquisas e prticas. Campinas: Papirus, 2000. p. 139-161. NONO, M. A. Aprendendo a ensinar: futuras professoras das sries iniciais do ensino fundamental e casos de ensino. 2001. 176 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2001.
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DESPERTAR DA RELAO CONSCIENTE COM A VOZ NA FORMAO INICIAL DO PROFESSOR: EFEITOS NA PRTICA DOCENTE *
DRAGONE** , Maria Lcia Oliveira Suzigan ( UNESP)
INTRODUO A voz abordada neste texto a voz que permeia os processos humanos de interao por linguagem oral, integrante das formas de falar que, por sua vez, permeiam o desenvolvimento intelectual e da personalidade (VIGOTSKI, 2000). As formas de utilizar a voz na comunicao por linguagem oral se consolidam por processos similares aos que regem o desenvolvimento do ser humano: historicamente construdo por experincias sociais e culturais. Compreende-se, neste contexto, que a utilizao da fala uma ao presente no habitus humano de ser e de fazer (BOURDIEU, PASSERON, 1986). Embora a voz seja emitida na maioria das vezes sem que se precise pensar para escolher os padres mais aceitas por grupos sociais ou interlocutores especficos. Este fato no impede que as formas de falar sejam retraduzidas, continuamente, pela exposio a novas experincias e conceitos que, se utilizados e aceitos por grupos sociais com bons resultados, incorporam-se gradualmente ao habitus pr-existente. Isso possvel, pois a voz um atributo humano passvel de anlise e de modificao (PITTAM, 1994), repleto de significado que produz uma diversidade de reaes nos interlocutores viabilizando, ou no, empatia com o falante. Pode-se interpretar que as diferentes experincias com essas variaes e seus efeitos moldam as formas de falar para diferentes grupos e em diferentes situaes. Tal qual se constri o comportamento vocal para as relaes sociais, constroemse as formas profissionais de falar e as variaes vocais segundo fatores histrico-sociais das profisses, segundo experincias dos pares profissionais, segundo os modos mais aceitos de falar pela sociedade. A comunicao oral dos professores est presente na sala de aula durante as interaes e a comunicao oral com os alunos no processo de ensinar e aprender, e nela encontram-se a voz, a fala e as variaes possveis de seus componentes. Por se tratar de um dos principais recursos do trabalho docente, e principalmente por compor os processos de interao que ocorrem em sala de aula durante a comunicao oral (BEHLAU, DRAGONE, NAGANO, 2004), a voz do professor merece ateno especial durante a formao profissional. Esta ateno focada principalmente para que o professor passe a ter com a voz uma relao mais consciente (relao definida por Duarte, 1993 ao abordar as formas pelas quais o indivduo torna o objeto foco de sua objetivao) ofereceria a possibilidade de retradues de suas formas de falar.
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O despertar do professor para sua prpria voz, conforme o ttulo desta tese sugere, tem o significado de tornar os processos envolvidos na produo da voz e no comportamento vocal fatos merecedores de maior ateno. Uma relao consciente com a voz envolve estabelecer com a emisso da voz e com o comportamento vocal relaes que favoream o conhecimento de sua produo, das suas formas de utilizao, de como este processo ocorre e de dominar suas possibilidades funcionais. saber utilizar a voz como real recurso de trabalho, adaptando-a as situaes diversas de sala de aula, transformando-a para valorizar as interaes e comunicao oral com seus alunos, para valorizar o contedo falado; significa saber valorizar a prpria forma de falar maximizando pontos positivos, minimizando os negativos, e principalmente no gerando esforo e conseqente desgaste vocal no decorrer do exerccio da profisso. anexar novas experincias vocais na construo da voz profissional, na apropriao pelo professor de um de seus recursos de trabalho. Para compreender a voz nas situaes de uso profissional torna-se necessrio analis-la sob a tica das funes que lhe so atribudas e das formas aceitas como preferenciais para alcanar aes de trabalho bem sucedidas. No caso da voz do professor fato que ela utilizada na maioria das aes docentes, com exigncias de alta demanda e intensidade, em ambientes nem sempre adequados acusticamente, e para muitos alunos. muito comum encontrar professores considerando suas vozes importantes porque as utilizam em grande parte de suas aes, porm no se percebe uma busca para avanar na compreenso, para melhor utiliz-la na funo educativa, para fortalecer ou enfraquecer as interaes e a comunicao oral em sala de aula nas quais se encontra a essncia do trabalho docente. No campo educacional valoriza-se o contedo, mas, de forma alguma sem minimizar o valor implcito neste contedo, esquece-se que ele tem uma forma de ser expresso alm do significado da palavra ou da estrutura gramatical, forma na qual residem a voz e o comportamento vocal. Estes conceitos, incorporados ao exerccio desta profisso, obscurecem esta forma de falar, que tem significado nela mesma, que altera ou acrescenta significado palavra falada. Nas ltimas dcadas houve uma relevante divulgao por parte dos profissionais da sade, especificamente por fonoaudilogos, de conceitos bsicos de cuidados vocais para educadores em exerccio ou em formao. Estas iniciativas buscavam difundir que a voz passvel de cuidados e que ser rouco no fatdico, ou seja, rouquido no pode ser algo esperado depois de alguns anos profissionais. Aos poucos estes fatos vm sendo assimilados por esta classe profissional, lentamente. Na tentativa de compreender esta lentido, a ateno dos estudiosos sobre o assunto se voltou para a compreenso da voz do professor na sala de aula, quanto a sua utilizao na conduo dos processos de ensinar e aprender, e regendo as interaes com os alunos com toda gama de interferentes, procurando compreender seu valor real na sala de aula. Desta forma, gradualmente, revelou-se na produo cientfica uma voz que estava obscurecida na sala de aula, escondida nas entrelinhas dos estudos da educao e iluminada somente sob o foco da sade vocal, pelos fonoaudilogos. Ela aparece como aquela presente na comunicao oral do professor e nas suas relaes envolvidas no processo de ensino e
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aprendizagem. Destacou-se a necessidade de se compreender muito mais do que somente como o professor tem utilizado sua voz, pois, se a voz ocorre durante a ao do professor, h de se compreender melhor o trabalho docente, conhecer que ele a engrenagem do processo de ensinoaprendizagem, e conhecer o professor como o gerenciador dessa engrenagem com toda sua capacidade, emoo e ao. A voz passou a ser compreendida como um dos micro-gestos do professor presente o tempo todo na sala de aula, pouco mencionada e explorada, mas provavelmente fator interferente nas relaes entre professor e aluno (Dragone, 2000). Ainda alheios a este quadro que ora se desvenda, a maioria dos professores segue utilizando recursos vocais de forma a dar conta de suas necessidades, com opes construdas por suas histrias de vida pessoal e profissional, que nem sempre conduzem a um melhor desempenho com um mnimo esforo vocal. fato que s se consegue escolher opes diferentes se o sujeito for exposto a vrias delas, saber que elas existem, compreend-las e pratic-las. Tal oportunidade pode surgir de vrias formas na formao do indivduo, sendo uma delas durante a formao profissional formal inicial ou continuada. Assim, supe-se que se os professores fossem expostos formao especfica em voz e comportamento vocal poder-se-ia lhes dar a chance de compreender melhor a utilizao da voz e as inmeras opes para seu uso. Sob este cenrio estruturaram-se os pilares deste estudo na compreenso de que pesquisas relacionadas voz do professor, em se tratando de um objeto presente no ncleo do trabalho docente a sala de aula, exigem olhares interdisciplinares (MARIN, 2005) para o fortalecimento das anlises e relevncia dos dados, segundo focos diversos e integrados, sem perder de vista o contexto no qual ela ocorre e nem o indivduo professor que a origina. OBJETIVO Expor professores em formao no ensino superior a conceitos sobre voz e comunicao oral para observar e analisar os resultados, desta exposio, durante os processos de interao com alunos em sala de aula. MATERIAL E MTODO Este projeto de pesquisa foi aprovado por Comit de tica com seres humanos, e consolidou-se cumprindo o rigor metodolgico de obteno de termos de consentimento livre e esclarecido de todos os participantes, alm das autorizaes institucionais dos locais nos quais a pesquisa ocorreu. Optou-se por uma pesquisa analtico-descritiva cujos dados foram coletados no ano de 2005, a partir das respostas a um questionrio inicial por 133 sujeitos graduandos do ltimo ano de cursos superiores de formao para o magistrio de trs Instituies de Ensino Superior do interior do estado de So Paulo, com a finalidade de compor o perfil dos participantes. Em seguida foi oferecido um Curso de Extenso em Voz e Comunicao Oral, com 32 horas de
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durao, gratuito, a todos respondentes do questionrio inicial, com carga horria semelhante a uma disciplina curricular dos cursos de graduao. Somente 17 somente dos sujeitos que responderam ao questionrio inicial participaram do curso por motivos diversos, fora do controle direto do pesquisador, tais como: dificuldade em realizar o curso em horrios letivos, agendamento do curso pelas instituies em pocas coincidentes com congressos nos quais os alunos tinham interesse em participar e divulgao sem foco direto nos alunos provveis sujeitos da pesquisa. O contedo do curso priorizou o despertar de uma relao mais consciente com a voz entre os participantes, como um elemento inicial de reflexo e de autopercepo do professor sobre suas formas de falar e os impactos provveis nos alunos, sendo assim os demais conceitos trabalhados durante o curso passaram a compor um universo de opes passveis de serem realizadas pelos professores durante a aula (formas de falar diferenciadas, sem tenso, com funes definidas, de impacto positivo e corretamente utilizadas nos diferentes momentos da aula). Foram realizados registros em udio das vozes dos participantes (/a/ prolongado) antes e depois do curso, com a finalidade de avaliar as faixas de referncia de normalidade vocal, constatando a possibilidade de aprimoramento. Trs (3) professoras participantes do curso, j atuantes no magistrio em sries iniciais da Educao Bsica, alunas dos cursos de graduao, foram eleitas para serem observadas e filmadas em sala de aula durante a realizao de uma atividade didtica completa, antes e depois do curso, num espao de tempo mdio de trs meses e meio, no qual o Curso de Extenso em Voz e Comunicao Oral configurou-se como a nica varivel na rotina destas professoras. Obteve-se 540 minutos de imagens em vdeo, que foram editadas e organizadas aleatoriamente, segundo trs momentos da aula (GIOVANNI, 1996): motivao para aprender, ao de ensinar e aprender e expresso do conhecimento, configurando 20% das amostras em vdeo configurandose como representativas da situao real. Os dados obtidos passaram por trs dimenses de anlise quantitativa e qualitativamente: (1) anlise da pesquisadora, tambm observadora em sala de aula, que estendeu o olhar da cmera de vdeo para a movimentao na sala de aula e para as impresses das aes comunicativas presenciadas, respeitando os trs momentos da aula; (2) anlise das amostras em vdeo por seis fonoaudilogas, avaliando a voz e o comportamento vocal e verbal, e (3) por seis educadoras avaliando a comunicao oral em sala de aula e os processos de interao com os alunos e com os objetivos de cada momento da aula. Os dados das anlises (2) e (3) foram apontados em escala linear de 10 cm, sem demarcao de graduao, cujo limite esquerda representava a pior performance esperada e o da direita a melhor de cada atributo, e medidos em centmetros posteriormente, quanto maior o valor melhor a performance. As mdias obtidas para cada atributo em cada momento da aula foram obtidas e analisadas estaticamente fortalecendo os achados qualitativos.
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RESULTADOS: A realidade estrutural dos cursos de ensino superior para formao de professores de estruturas curriculares densas sem espaos para atividades extracurriculares como o agendamento de um curso sobre voz e comunicao oral segundo formato planejado no mtodo desta tese, com formato de disciplina curricular, e desta forma foram necessrias adaptaes segundo as possibilidades estruturadas pelos coordenadores dos cursos e a diminuio da amplitude da coleta de dados pela impossibilidade de realizar o curso em uma das instituies de ensino. O curso priorizou o despertar de uma relao mais consciente com a voz entre os participantes, como um elemento inicial de reflexo e de autopercepo do professor sobre suas formas de falar e os impactos provveis nos alunos, sendo assim os demais conceitos trabalhados durante o curso passaram a compor um universo de opes passveis de serem realizadas pelos professores durante a aula (formas de falar diferenciadas, sem tenso, com funes definidas, de impacto positivo e corretamente utilizadas nos diferentes momentos da aula). As condies metodolgicas propostas permitiram que o curso pudesse ser considerado a varivel principal no perodo de estudo, pois foi o nico fato diferenciado que ocorreu na formao dos professores participantes alm da formao, da qual j participavam, de nvel superior. E, a anlise dos dados obtidos permitiu afirmar que ao participarem de um curso desta natureza os professores atuantes nos momentos iniciais da Escola Bsica reagiriam de forma a modificar seu comportamento vocal durante a comunicao oral em sala de aula, e que esta reao poderia gerar respostas na interao com os aluno. A definio das trs professoras a serem observadas revelou-se significativa pela diversidade de sua formao (uma de ensino pblico, duas ensino privado), de atuao nos anos iniciais de Ensino Bsico (ensino infantil, fundamental e alfabetizao), da natureza das instituies de atuao (privada, pblica e projeto de extenso em parceria pblica-privada). Todas iniciantes e todas ainda em formao no ensino superior, professoras corajosas ao permitirem a exposio e anlise de suas aulas, retratos da realidade! A aulas de trs professoras foram analisadas sob dimenses diversas antes e depois do curso, com focos tambm diversos tecendo pareceres que combinados compuseram um retrato das modificaes percebidas na voz e na comunicao oral das professoras durante os processos de interao entre elas e seus alunos no interior da sala de aula. Ficou evidente que houve benefcios para a aula relacionados voz e comunicao oral das professoras e aos atributos comunicativos envolvidos na interao entre professor e alunos, permeando o processo de ensinar e aprender. As observaes em sala de aula e das imagens dos registros em vdeo pela pesquisadora permitiram a constatao de alguns aspectos modificados aps o curso nas aulas de todas as professoras: - melhor qualidade de vocal, ressonncia da voz e articulao de fala.
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- maior quantidade de busca de contatos verbais e tentativas de mant-los. Outros aspectos foram mais particulares e as modificaes ocorreram especificamente segundo as necessidades de cada uma das professoras. Como relacionado no Quadro 1 a seguir: Quadro 1: Aspectos particulares antes e depois do curso pela observao das aulas
Embora os benefcios constatados, quando quantificados, no tenham revelado diferenas muito grandes em valores absolutos (ver Tabelas 1 e 2) entre as situaes observadas antes e depois do curso, a maior parte deles foi estatisticamente significante revelando que a Antes do curso Depois do curso participao das professoras no curso foi positiva com relao s modificaes observadas na
- pouco contato verbal de voz e fala em sala de aula. - utilizao de mais contatos verbais com voz utilizao audvel e projetada no ambiente. A anlise qualitativa fonoaudilogas foi devidamente quantificada e - opo de agudizar e tensionar a voz cada vez -realizada voz mais pelas projetada e fala intensa sem tenso que precisava de intensidade ou mudana de tom os dados obtidos tratados estatisticamente, estabelecendo com maior preciso quais dos aspectos - voz rouca-moderada com tenso fonatria e psicodinmica inadequada
observados tiveram maior destaque por serem significantes, conforme exposto abaixo na Tabela 1.
- rouca discreta/moderada com emisses menos tensas e psicodinmica adequada ao contexto
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Tabela 1: Valores mdios dos atributos vocais e de fala e de fala obtidos pelas professoras antes e depois do curso de extenso segundo avaliao das fonoaudilogas
MOMENTOS DA AULA Expresso do ATRIBUTOS Motivao para a ao antes Articulao Entonao Loudness Pitch Ressonncia Ritmo Velocidade de fala Qualidade da voz Psicodinmica 7,33 5,34 5,40 5,94 6,02 6,54 6,73 6,24 4,92 depois 7,13 5,88 7,12 6,29 6,77 6,56 7,03 6,47 5,52 p-valor 0,931 0,239 0,007* 0,758 0,088# 0,586 0,828 0,422 0,296 Ao para aprender antes 7,07 5,17 6,40 5,46 6,34 6,48 6,52 5,55 4,16 depois 7,85 7,03 7,33 7,57 7,26 8,20 7,58 7,92 6,61 p-valor 0,240 0,019* 0,206 0,002* 0,144 0,015* 0,009* <0,001* 0,003* conhecimento antes 6,99 5,24 7,07 6,11 6,43 6,56 6,87 5,87 4,71 depois 7,61 6,76 6,68 6,46 6,88 7,16 7,18 6,54 6,14 p-valor 0,074# 0,023* 0,446 0,349 0,316 0,206 0,679 0,267 0,055#
Teste Wilcoxon: p-valor 0,05
* valores estatisticamente significantes
# valores com tendncia a significncia
Neste caso cada atributo vocal e de fala, em cada momento observado da aula (Motivao para a Ao de ensinar e aprender, Ao de ensinar e aprender e Expresso do conhecimento) foi analisado estabelecendo-se resultados associados s questes particulares de cada situao do processo de ensinar e aprender. A estes resultados foi possvel associar algumas observaes no formais das avaliadoras em questo que ilustraram a realidade da sala de aula que permearam constantemente as modificaes dos atributos vocais e de fala, que, embora melhorados, ocorreram em contexto com dificuldades outras importantes no processo de ensinar e aprender. O Quadro 2 resume os resultados desta dimenso de anlise, e traz as principais observao sobre a ao das professoras. Quadro 2: Atributos vocais e de fala com diferenas significativas antes e depois do curso e observaes das fonoaudilogas sobre as dificuldades das professoras.
Atributos vocais e de fala com diferenas significativas para melhor antes e depois do curso Momento motivao para aprender - loudness Momento Ao de ensinar e aprender - entonao, pitch, ritmo e velocidade de fala - qualidade vocal - psicodinmcia vocal Momento expresso do conhecimento - entonao Observaes das fonoaudilogas sobre as dificuldades das professoras - organizao e realizao das atividades didticas - controle da classe - contedo da comunicao - falta de percepo sobre a forma de falar, ou, de no falar, influenciando os processos de manuteno da ateno do aluno.
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do curso
Atributos vocais e de fala com diferenas significativas para melhor antes e depois Observaes das fonoaudilogas sobre as dificuldades das professoras
Momento motivao para aprender - loudness - organizao e realizao das atividades didticas- controle da classe- contedo da comunicao- falta de percepo sobre a forma de falar, ou, de no falar, influenciando os processos de manuteno da ateno do aluno. Momento Ao de ensinar e aprender- entonao, pitch, ritmo e velocidade de falaqualidade vocal- psicodinmcia vocal Momento expresso do conhecimento - entonao A anlise qualitativa de educadoras tambm foi devidamente quantificada e, como ocorreu com os dados anteriores, foram tratados estatisticamente, conforme se pode observar a seguir na Tabela 2. Tabela 2:Valores mdios dos atributos comunicativos obtidos pelas professoras antes e depois do curso segundo avaliao de educadoras
A anlise destes atributos comunicativos analisados em cada momento da aula (Motivao para a Ao de ensinar e aprender, Ao de ensinar e aprender e Expresso do conhecimento) evidenciou resultados associados s questes particulares de cada situao do processo de ensinar e aprender. Por sua vez, as educadoras formalizaram suas observaes sobre aspectos didtico-pedaggicos ainda imaturos nas professoras observadas oferecendo dados complementares s situaes de ensinar e aprender, novamente indissociveis dos atributos analisados e do processo de ensinar e aprender, conforme descrito no Quadro 3. Observar que a seta anexada ao quadro revela que a piora dos atributos comunicativos das professoras no momento da ao de ensinar e aprender pode estar associada s dificuldades das professoras, compreendendo que a dificuldade em privilegiar a comunicao oral e oferecer-lhe aprimoramento torna-se muito difcil frente a outras necessidades bsicas e carentes de ateno das professoras
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no poderiam se distanciar do foco de ateno naquele momento. Quadro 3: Atributos comunicativos com diferenas significativas antes e depois do curso e observaes das educadoras sobre as dificuldades das professoras.
Atributos comunicativos com diferenas significativas antes e depois do curso Momento motivao para aprender - melhoraram os seguintes atributos: ateno do aluno, atitudes comunicativas das professoras, envolvimento do aluno e manuteno da interao verbal. Momento Ao de ensinar e aprender: - todos atributos pioraram Momento expresso do conhecimento: melhoraram os seguintes atributos comunicativos: ateno dos alunos e atitudes comunicativas das professoras. Observaes das educadoras sobre as dificuldades das professoras
contedo das aulas atividades pedaggicas orientaes individualizadas esquecendo-se do coletivo indagaes repetitivas assumir a direo do processo de ensinar
CONCLUSO: Os dados obtidos segundo as trs dimenses de anlise da voz e da comunicao oral das professoras em sala de aula ilustram as relaes estreitas entre os principais resultados e as observaes complementares sobre a atuao didtico-pedaggica das professoras, que, embora no tenha sido o foco principal deste estudo, expuseram as dificuldades de professoras iniciantes na fragilidade de suas aulas, conseqentemente expuseram a fragilidade da formao formal de professores. De uma forma geral foi possvel observar o uso mais adequado da voz pelas professoras, segundo ambientes e contextos da sala de aula, em relao a: intensidade e tom de voz; posturas corporais de comunicao direcionando a projeo da voz para o foco de interao os alunos; utilizao de psicodinmica vocal e expressividade de fala mais variada procurando adequ-las s necessidades das atividades propostas; entonao, ritmo e velocidade de fala; articulao de fala mais precisa; e ressonncia menos tensa, favorecendo a projeo da voz, com evidente diminuio da tenso fonatria. Estes benefcios para a voz e para a fala das professoras provavelmente colaboraram para a melhora da interao comunicativa em sala de aula, conforme os resultados obtidos nesta rea de anlise. Assim, houve melhora da ateno dos alunos, das atitudes comunicativas das professoras, do envolvimento do aluno nas situaes de ensinar e aprender e da manuteno da interao verbal da professora com os alunos. Todos estes benefcios foram evidentes em dois momentos da aula: Motivao para aprender e Expresso do conhecimento; e menos evidentes na situao Ao de ensinar e aprender, provavelmente em decorrncia de
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dificuldades presentes entre professoras iniciantes durante da situao de ensinar. Algumas consideraes finais se fazem necessrias para abrirem a possibilidade de reflexes sobre este recurso do trabalho docente a voz do professor que carece ainda de muitas outras pesquisas sobre sua utilizao em sala de aula de forma integrada aos processos de ensinar e aprender: - a voz humana permeia os processos humanos de desenvolvimento intelectual e da personalidade e conduzida por processos historicamente construdos e mutveis que regem a sociedade; - as formas humanas de ser e de fazer constroem-se por experincias sociais e culturais que incluem o aprendizado formal e incluem a forma de falar, de comunicar-se por meio de linguagem oral. Tais formas so reproduzidas sem que se tenha a necessidade de pensar para fazer escolhas a cada momento e a cada contexto, mas so passveis de modificaes quando expostas a novos processos educativos, formais ou no, que propiciem novas experincias e ofeream possibilidade de pequenas modificaes que comporo a constante retraduo da forma de ser e de fazer; - a forma de falar produz um impacto no ouvinte, de acordo com julgamentos baseados em suas experincias anteriores, favorecendo aproximao ou distanciamento dos interlocutores; sendo que a voz e a forma de falar so decorrentes de processos passveis de serem modificados para o estabelecimento das interaes desejadas, caso se conhea como faz-lo; - o professor interage com seus alunos, em boa parte do tempo, com a linguagem oral permeando os processos de ensinar e aprender, portanto, sua voz um de seus principais recursos de trabalho e, como toda voz profissional, carece de aprimoramento e cuidados; - os resultados do presente estudo revelaram que as professoras observadas em sala de aula, antes e depois de participarem do curso sobre voz e comunicao oral, apresentaram transformaes perceptveis na comunicao oral que utilizaram em sala de aula, aps o curso, beneficiando as interaes presentes nos processos de ensinar e aprender. Portanto, possvel afirmar que a exposio de professores (e futuros professores) a contedos terico-prticos abordando voz e comunicao oral, recursos bsicos do trabalho docente, traz benefcios para a atuao profissional desses professores o que permite, finalmente, sugerir que este seja mais um dos saberes docentes a serem privilegiados durante o processo de formao inicial (e tambm continuada) de professores. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BEHLAU M; DRAGONE M. L. S; NAGANO L. A Voz que ensina: o professor e a comunicao oral em sala de aula. Rio de Janeiro: Revinter, 2004. BOURDIEU, P; PASSERON J. C. A reproduo. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora;1982.
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* Tese (Doutorado em Educao Escolar) Araraquara SP. Faculdade de Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP, fev,2007. Verso Reduzida. Orientadora: Prof.a Dr.a Luciana Maria Giovanni. ** Fonoaudiloga, Especialista em Voz, Docente Ensino Superior UNIARA mldragone@uol.com.br
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DO DIREITO A TERNURA PEDAGOGIA DO AMOR: UM ESTUDO SOBRE A IDENTIDADE DO PROFESSOR EM SUA DIMENSO (SCIO-) AFETIVA
Juliana de Souza Silva; Samuel de Souza Neto ; Larissa Cerignoni Benites(UNESP/Rio Claro)
1. INTRODUO A complexidade dos processos, subjetivos e objetivos, envolvidos na construo das identidades singulares e culturais exige pensar como o sujeito da atualidade, sofre, experimenta, vivencia e sintetiza a diversidade de influncias culturais no qual est imerso. Ao mesmo tempo, torna-se imprescindvel resgatar os diversos espaos e linguagens, para que todos possam contribuir para a transformao de indivduos-objetos em cidados-sujeitos responsveis por sua posio no mundo, perpassando as categorias da obrigao moral, compromisso com a comunidade e a competncia profissional, lembradas por CONTRERAS (2002) como dimenses da profissionalidade docente. Essa sociedade globalizada deveria possibilitar aos sujeitos trabalharem os conhecimentos cientficos e tecnolgicos, desenvolvendo habilidades para oper-los, rev-los e constru-los com sabedoria. Entretanto, se isso no acontece por causa da desvalorizao do exerccio e formao para o magistrio, carga horria elevada, condies de trabalho no dignas, proletarizao, entre outros, compromete-se todo um processo emancipatrio. Neste contexto falar sobre a identidade docente torna-se fundamental por apontar o corpo de conhecimento que d sustentao ao fazer docente. Diz respeito aos saberes e competncias que so construdos historicamente e configuram a docncia no mbito da dinmica social (PIMENTA, 2002). Para TARDIF (2002) os saberes no se reduzem a mera transmisso de conhecimentos j construdos, mas como um saber plural. Da mesma forma o exerccio da profissionalidade tambm nos remetem a um novo olhar para o professor, enquanto um agente social. Tendo como leitura esta perspectiva e ponderando, de forma no sistematizada, sobre a perda de referncias do professor no meio escolar constatada por ocasio do estgio profissional, na disciplina de Prtica de Ensino, bem como a preocupao do curso de extenso A Fraternidade como Prtica Pedaggica em que se observou o esforo de se resgatar a identidade docente, via dimenso afetiva, com resultados significativos, decidiu-se investigar como esta complexidade, dos processos objetivos e subjetivos, influencia a construo da identidade do professor em sua dimenso (scio-) afetiva. No mbito desse processo este estudo tem como objetivos (a) averiguar no itinerrio pedaggico das polticas pblicas (legislao) de formao de professores como a dimenso
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(scio-) afetiva expressa no mbito do conhecimento, competncias e habilidades e (b) elucidar os aspectos constitutivos da dimenso (scio-) afetiva da identidade do professor em docentes que atuam em escolas de educao bsica ou ensino profissionalizante. 2. A FORMAO INICIAL E CONTINUADA DOS PROFESSORES: A IDENTIDADE DOCENTE EM QUESTO Na formao do professor a hegemonia de uma cultura audiovisual e a reivindicao de uma cultura do tato e do olfato aparecem como emblemticas no processo educativo, pois...
Ao excluir o tato e o olfato do processo pedaggico, nega-se a possibilidade de fomentar uma identidade e proximidade afetiva com o aluno, perpetuando-se uma distncia corporal que refora a posio de poder do mestre, que agora se torna verdade incontestvel. Este manejo do espao nega sumariamente ao estudante a possibilidade de reconstruir a dinmica afetiva dos contedos cognoscitivos que lhe so entregues, multilando-se assim o saber e perpetuando-se o autoritarismo. (RESTREPO, 1998, p. 32 , grifo nosso)
O autor questiona o modelo fabril que escola acabou absorvendo, se referindo ao contedo da prtica educativa como o modo de organizao e controle do trabalho do professor, ao colocar que a sua funo foi reduzida ao cumprimento de prescries, esquecendo-se que a escola , antes de tudo, um centro de formao humana. No bojo deste processo a questo afetiva acabou ganhando contornos explcitos decorrentes da perda de limites em muitas das salas de aula, da perda de auto-estima e da identidade de professor. Essa problemtica ganhou fora a ponto do ento Secretrio de Educao do Estado de So Paulo, Prof. Dr. Gabriel Challita, publicar dois livros (Pedagogia do Amor e Educao: a soluo est no afeto) com nfase na temtica do amor e na questo do afeto. Esses textos, grosso modo, visam elevar a moral e massagear o ego dos professores, numa tentativa de valorizao da subjetividade do educador, sem, contudo, entrar no mago da questo. Corroborando com o que foi colocado tambm se pode citar Augusto Cury, que com seus textos, se tornou um dos campees de venda de livros de auto-ajuda, tratando ora do perfil de Jesus Cristo, ora da auto-estima pessoal e ora do perfil de professores, alunos e pais. Por exemplo:
Infelizmente,quase ningum mais valoriza os educadores. Entretanto, eles so os profissionais mais nobres da sociedade. (...) Os professores, embora desvalorizados, so os alicerces da sociedade. Eles precisam ter subsdios para resolver os conflitos em sala de aula, educar a emoo e fazer laboratrios do desenvolvimento da inteligncia. (CURY, 2002 p. 28 grifo nosso)
Na realidade o que este autor traz subjacente a estas questes diz respeito ao fato de que os docentes no esto conseguindo fazer uma leitura mais abrangente da questo educacional, ficando presos, possivelmente, a concepes de ensino decorrentes de um modelo
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de professor monocultural em que se valoriza a eficcia e a eficincia na prtica pedaggica. Porm, a sociedade atual exige a formao de um professor intermulticultural, cuja nfase passa a estar relacionada com questes de diversidade e pluralidade cultural. (CORTESO, 2002, p. 59). De acordo com SOUZA NETO (2000, p.7) no meio social, o processo de construo da identidade de uma pessoa caminha entre um resultado estvel e provisrio, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biogrfico e estrutural de diversos percursos de socializao que constroem, em conjunto, os indivduos e definem as instituies. Entretanto, no se pode desconsiderar que a construo de uma identidade social no transmitida de uma gerao a outra, mas construda por cada gerao com base nas categorias e posies herdadas da gerao precedente (o que inclu as limitaes e conquistas). Esta questo da identidade do professor tambm foi motivo de ateno especial, por parte das polticas pblicas (legislao) no que tange formao de professores da educao bsica, em cursos de licenciatura, graduao plena, ao se reconhecer que esta preparao possui um corpo de conhecimento prprio:
3 A definio dos conhecimentos exigidos para a constituio de competncias dever, alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas da educao bsica, propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e prpria docncia, contemplando: I cultura geral e profissional;II conhecimentos sobre crianas adolescentes, jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidade educacionais especiais e as das comunidade indgenas;III conhecimento sobre dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao;IV contedos das reas de conhecimento que sero objeto de ensino;V conhecimento pedaggico;VI conhecimento advindo da experincia. (BRASIL, 2002, p 3-4; BRASIL, 2001, p 43-44)
Embora haja estas orientaes, que sem dvida so um avano em relao a legislao anterior (BRASIL, 1962; BRASIL, 1969), no se deixa de observar que a discusso moral perpassa as relaes de afetividade e motividade, mas no so colocadas em primeiro plano. Este foi, portanto, o caminho trilhado para a delimitao do problema de pesquisa que norteou os pressupostos dessa investigao, e que foi formulado da seguinte maneira: Quais os elementos constitutivos da dimenso (scio-) afetiva que mais contribuem para a construo da identidade do professor no exerccio da profissionalidade docente? 3. METODOLOGIA Para a obteno de respostas escolheu-se como procedimento metodolgico investigao de anlise qualitativa privilegiando-se o construtivismo social que de acordo com GEWALNDSZNAJDER E MAZZOTTI (1998) utiliza a literatura em estgios posteriores para
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comparao com resultados obtidos, trabalha no contexto da descoberta e busca formular indutivamente suas teorias com base na anlise dos dados. O local escolhido para o trabalho de campo foi a Universidade Estadual PaulistaCampus de Rio Claro, tendo como universo de pesquisa um projeto de extenso, realizado pelo Departamento de Educao, com o nome de Escola de Educadores. Os participantes escolhidos foram em torno 20, tendo recebido resposta de 14 sujeitos no questionrio que foi aplicado para mapeamento. A coleta de dados foi realizada, inicialmente, com 14 dos 20 participantes desse projeto que frequentaram os cursos de extenso (mdulo I, mduloII e mdulo III), realizado na UNESP-RC no ano de 2006 e 2007. Paralelo a este trabalho tambm se utilizou como tcnica de coleta de dados a fonte documental: legislao e proposta e relatrios do projeto Escola de Educadores. Cabe ressaltar que o estudo prev na sua segunda fase a entrevista. Na ocasio foi passado para estes participantes uma folha individual com o termo de consetimento livre e esclarecido. 4. RESULTADOS PARCIAIS E ANLISE 4.1 Da Fonte Documental: Legislao e Escola de Educadores Cabe ressaltar que durante todo o sculo XX, no Brasil, se lutou por polticas educacionais que viessem a solidificar a construo da identidade docente, mas as conquistas acabaram ficando restritas questo das reformas do ensino e conquista de um rol de disciplinas, denominado tambm de verniz pedaggico. Por exemplo: - 1890 - Renovao do Ensino Primrio; motivo: falhas apontadas no preparo tcnicopedaggico dos professores, propondo-se como alternativa a orientao didtica prtica dos alunosmestres em Escolas Modelo, anexas aos Cursos Normais; - 1939 - Curso de Didtica (Decreto-Lei n 1190, de 4 de abril de 1939, que criou a Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi) tambm estabeleceu as sees fundamentais de filosofia, de cincias, de letras, de pedagogia e uma especial de didtica): era dado em um curso ordinrio de um ano, depois de trs anos de bacharelado, com as seguintes disciplinas: Didtica Geral, Didtica Especial, Psicologia Educacional, Administrao Escolar, Fundamentos Biolgicos da Educao e Fundamentos Sociolgicos da Educao. - 1946 - Renovao do Ensino Secundrio; motivo: falhas apontadas no preparo tcnico-pedaggico dos professores, propondo-se como alternativa, a orientao didtica prtica dos alunos-mestres em Escolas Modelo, anexa aos Colgios de Aplicao. - 1961 LDB n 4024: artigo 70, passa a exigir o currculo mnimo - um ncleo necessrio de matrias para no comprometer uma adequada formao cultural e profissional. A LDB n 4024/61 questionou o modelo de currculo adotado (Artigo 70), passando-se a exigir um currculo mnimo: um ncleo necessrio de matrias para no comprometer uma adequada formao cultural e profissional. Passa a ser exigido um percentual de 1/8 da carga horria do
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curso para a parte pedaggica, visando fortalecer a formao do professor. - 1962 - Parecer CFE 292 - estabeleceu os currculos mnimos dos cursos de licenciatura, sublinhando que o que ensinar (conhecimentos adquiridos na rea especfica) preexiste ao como ensinar [o mtodo (Didtica)], bem como de um conhecimento prvio do aluno (Psicologia da Adolescncia e da Aprendizagem), da instituio escola (Elementos de Administrao Escolar) em seus objetivos, estrutura, funcionamento e de uma Prtica de Ensino (sob a forma de estgio supervisonado - nas escolas da comunidade, nos moldes dos internatos dos cursos de Medicina) para atender a exigncia de treinamento profissional. Esta formao teria como objetivo fazer do professor, um educador, capaz de tornar o seu ensino uma atividade particularizada e um instrumento para a formao integral do aluno. (Chagas, 1962: 96). Com a introduo da Prtica de Ensino, os Ginsios de Aplicao passaram a ter o papel de Centros de Experimentao e Demonstrao. - 1969 - Resoluo CFE 9 - fixou os mnimos de contedo e durao formao pedaggica. As matrias pedaggicas so fixadas: Psicologia da Educao [Adolescncia e Aprendizagem - Adolescncia e Aprendizagem, por exemplo, situam-se naturalmente antes da administrao escolar e da didtica; e o estgio apresentar sem dvida melhor rendimento se iniciado quando o ensino dessas ltimas estiver pelo menos a meio-caminho (CHAGAS, 1962: 99)], Didtica, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2 Grau e Prtica de Ensino [sob a forma de estgio supervisionado (de preferncia em escolas da comunidade), pois para Valnir Chagas a incluso da Prtica de Ensino nos currculos de Licenciatura deveria trazer o necessrio realismo quelas abordagens mais ou menos tericas da atividade docente]. Estas matrias devero ser desenvolvidas no mnimo em 1/8 da carga horria do curso, enquanto que a da disciplina Prtica de Ensino deveria corresponder a 5% da carga horria total do curso de Licenciatura. Com relao s novas medidas, o Parecer CNE/CES 009/2001 e a Resoluo CNE/CES 001/2002 no apontam para a dimenso afetiva, ficando a critrio de quem os l interpretar nas entrelinhas dos normativos a questo como podemos ver a seguir:
Art 5 O projeto pedaggico de cada curso, considerado o artigo anterior levar em conta que: I n a formao dever garantir a constituio das competncias objetivadas na educao bsica; II o desenvolvimento das competncias exige que a formao contemple diferentes mbitos do conhecimento profissional do professor; III a seleo dos contedos das reas de ensino da educao bsica deve orientar-se por ir alm daquilo que os professores iro ensinar nas diferentes etapas da escolaridade; IV os contedos a serem ensinados na escolaridade bsica devem ser tratados de modo articulado com suas didticas especficas; (...) Art 6 Na construo do projeto pedaggico dos cursos de formao dos docentes sero consideradas: I as competncias referentes ao comprometimento com os valores inspirados na sociedade democrtica 3 (...)
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VI conhecimento advindo da experincias. Art 13.Os docentes incumbir-se-o de: 1. participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; 2. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; 3. zelar pela aprendizagem do aluno; estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menos rendimento..(BRASIL, 2001, p. 32, BRASIL, 2002, p.3)
Nos artigos dos pareceres citados acima podemos interpretar a dimenso afetiva quando nos colocado o comprometimento com valores, ou ir alm do contedo, quando nos apontado o saber advindo da experincia, ou quando colocado que o professor deve zelar pela aprendizagem do aluno, questes que podem dar margem para essa leitura, mas que no deixamna explcita, cabendo a quem l interpretar dessa maneira. Sendo assim, fica claro que a dimenso afetiva no ocupa um lugar de destaque nas Polticas Pblicas de Formao para o Magistrio, embora haja a valorizao da cultura geral e profissional, dimenso social da identidade desse professor, a questo da dimenso afetiva, dessa identidade, continua sem uma especificao clara. Quanto ao Projeto Escola de Educadores observou-se que este teve como proposta a preocupao com a formao inicial e continuada, bem como capacitao docente, tendo como ponto de partida o resgate da auto-estima docente e da identidade do professor. Para este percurso o projeto escolheu como estratgia metodolgica o dilogo operativo, visando os relacionamentos, com vistas mudanas de natureza interna (a prpria pessoa) e externa (ambiente de trabalho) em relao s prticas pedaggicas, bem como fomentar reunies pedaggicas com as pessoas interessadas. Neste itinerrio o projeto gerou cursos de extenso, tendo como perspectiva a prxis docente. Dessa forma os participantes desses cursos de extenso: Mdulo I A fraternidade como prtica pedaggica; Mdulo II Educao para a paz: possibilidades pedaggicas; Mdulo III Escola: construindo espaos de fraternidade foram estudantes e professores. Porm, a fonte documental desse projeto no ser objeto de anlise nesse momento. 4.2 DO QUESTIONRIO O questionrio aplicado foi composto de 10 questes, abarcando concepo de professor, profisso, saberes presentes na atividade docente, identidade do professor, a escolha profissional, as dimenses utilizadas em sala de aula, o tipo de leitura que privilegia e a contribuio ou no da literatura de auto-ajuda para a docncia. Neste sentido as respostas dos participantes foram agrupadas para uma melhor interpretao. PERGUNTA N1 Como voc conceitua a palavra professor? Pudemos observar que nas respostas dadas pelos professores que trs deles (1, 9 e 14) acreditam que professor
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aquele que transmite um conhecimento. Para outros (7, 10, 12 e 13), o professor um profissional pouco valorizado em nossa sociedade, mas que algum que tem sonhos. Outro grupo (2, 3, 4, 5, 6, 8 e 11) acreditam no papel do professor como mediador do conhecimento, transformador e formador de cidados. PERGUNTA N2 Na sua opinio ser professor profisso? Os participantes (1 e 14) vem o papel docente como uma postura. Outros (2, 3, 8,12), vem o magistrio como mais que uma profisso, algo que envolve dom e amor, enquanto que outros (4, 6, 9 e 10), no vem o magistrio como uma profisso, mas como um dom, aptido e dever. No entanto alguns participantes (5, 7, 11 e 13) definem o magistrio como uma profisso como qualquer outra. PERGUNTA N3 O magistrio (docncia, ser professor) enquanto profisso possui um corpo de conhecimento prprio? Se possui, quais so esses conhecimentos ou saberes? Dois dos participantes (1 e 14) apontam importncia dos saberes e a necessidade de um corpo de conhecimentos para o magistrio. Dois (2 e 11) apontam a necessidade de um saber experiencial aliado ao saber terico. Dois (3 e 5) s apontam como importante o saber da experincia, enquanto que (4, 6 e 7) privilegiam apenas o saber terico, um (8) preferiu no responder a pergunta e quatro (9, 10, 12 e 13) no definiram. PERGUNTA N4 Dentro desse contexto de profisso, e saberes o que caracteriza a identidade do professor? Com exceo de um (11) que no respondeu a questo e de trs (3, 4 e 6) que responderam que o que caracteriza a identidade do professor a sua formao, o restante no nos forneceram respostas ligadas identidade, mas sim as caractersticas de um perfil de profissional. PERGUNTA N5 Voc gosta de ser professor? Porque escolheu essa profisso? De forma geral, os participantes responderam que gostam da profisso com exceo do (7) que apontou escolher o magistrio por falta de opo, (12) que diz que apesar de gostar no se sente realizado e o participante (1) que preferiu no responder a questo. PERGUNTA N6 Pensando na sala de aula quais dessas dimenses: cognitivo, social, afetivo, motor, moral voc considera importante para seu trabalho? Os professores (1, 2, 3, 5, 7, 8, 10, 11, 12, 14) consideram todas as dimenses importantes. No entanto (4 e 6) acreditam que social, afetivo e moral tratados nessa ordem dariam mais resultado e (13) acredita que afetivo, social e moral tratados nessa ordem dariam mais resultado. PERGUNTA N7 No seu dia-a-dia qual o tipo de leitura voc costuma fazer? Por favor, aponte um ou outro autor ou nome de texto ou livro que voc gostou de ter lido nos ltimos tempos. Constatamos que todos os participantes efetuam vrios tipos de leituras com predominncia da literatura de auto-ajuda. PERGUNTA N8 Voc a favor ou no dos livros de auto-ajuda para professores? Justifique. Os participantes (2 e 9) se posicionaram contra, (4, 5 e 6) acreditam existir outras formas mais interessantes de conhecimento; (3, 8, 10, 11, 12 e 14) so a favor da leitura, (7 e 13) disseram que depende do contedo e (1) no definiu. PERGUNTA N 9 Na sua opinio qual seria a contribuio ou no da literatura de
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auto-ajuda para a formao continuada de professores? De forma geral quase todos acreditam numa contribuio efetiva dessa literatura, com exceo de (2 e 4) que no gostam desse tipo de literatura, (6) que no tem opinio formada e (7) que preferiu no responder a questo. Pergunta n10 Como voc trabalha a dimenso afetiva nas suas aulas? Ela importante? Se qual a relao que voc estabelece com o exerccio de sua profissionalidade docente? Essa ltima questo evidenciou a importncia da questo afetiva nas aulas, sendo que todos consideram esta dimenso importante, com exceo do participante (9) que no respondeu a questo. 4.3 ANLISE DOS RESULTADOS No intuito de saber o que os participantes da pesquisa apontaram sobre o que ser professor criou-se a categoria profisso professor, pois percebeu-se que parte dos professores acreditam que a profisso docente seja um chamado divino, um dom. De acordo com PAPI (2005), a profisso guarda relaes com a Igreja e as pessoas que exerciam a docncia passaram a ser vistas como tendo uma vocao. Posteriormente, a docncia passou a ser de tutela do Estado, mas, a profisso continuou a ser relacionada com as virtudes, por exemplo, da bondade. Parte pequena dos professores que responderam ao questionrio consideram a docncia como uma profisso, e isto de acordo com SARMENTO (1994), pode acontecer pelo fato da profisso preencher alguns pr-requisitos como, posse de um saber altamente especializado, expresso atravs de um vocabulrio esotrico e adquirido atravs de uma formao que exige longa escolaridade, rigoroso controle de admisso dos candidatos ao exerccio da profisso pelos membros j integrados, a existncia de um cdigo de conduta profissional onde se exprime o carter desinteressado da atividade exercida, a liberdade de exerccio da profisso, o usufruto de condies de trabalho adequadas. Como podemos constatar, no exerccio da atividade docente faltam vrios desses pr-requisitos. Os professores muitas vezes so formados em cursos de qualidade duvidosa. Geralmente os integrantes mais antigos da profisso sentem-se diminudos perante a nova gerao de profissionais. O vocabulrio da profisso simples, possibilitando que qualquer pessoa sintase apta a discutir educao, as condies de trabalho. Os salrios, na maioria das vezes no so dignos se comparados com outras profisses que tambm exigem curso superior. Portanto, os docentes no tm liberdade na profisso, recebem ordens do Estado ou de especialistas em educao, e se vem obrigados a cumprir prescries pr-estabelecidas. Para termos um parmetro sobre o que os professores pensam sobre os saberes criamos a categoria saberes e, de acordo com suas respostas, pudemos observar que na maioria das respostas privilegiam tanto o saber da formao, que segundo TARDIF E LESSARD (2005) so aqueles adquiridos durante a formao para o exerccio da profisso quanto o saber da experincia, que so situaes que acontecem durante a carreira e fazem com que o professor crie estratgias para agir diante de determinadas situaes. Alguns outros participantes no souberam definir sua opinio sobre o assunto
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De forma geral, todos os participantes acreditam que todas as dimenses do conhecimento sejam importantes para que um trabalho efetivo seja realizado. Talvez por esse fato a literatura de auto-ajuda seja vista pela maioria deles como importante, pois privilegia os aspectos sentimentais. Como nos aponta RESTREPO (1998) no podem ser excludos do ato pedaggico, pois quando se nega a possibilidade de uma proximidade afetiva com o aluno perpetuase a distncia corporal que pode reforar as relaes de poder e o modelo fabril que foi absorvido pela escola. De acordo com as respostas dos participantes sobre a literatura de autoajuda foi apontada essa categoria por estar freqentemente presente nos hbitos dos participantes. Apesar de os mesmos tambm realizarem outros tipos de leitura, essa literatura, na maioria das vezes, os agrada e motiva. De acordo com RUDIGER (1996) o consumo dessa literatura se tornou entre os professores muito freqente, mas, representa um perigo na medida em que podem colocar uma amlgama nas crticas que atribuem ao indivduo todos os seus fracassos e vitrias, sendo assim, basta fora de vontade para resolver todos os problemas, tanto sociais, como emocionais, afetivos. O autor, ainda, coloca que o consumo desse tipo de literatura tornou-se hbito para os docentes. Esse tipo de leitura em partes representa um avano para a categoria j que consideram no ensino o aspecto afetivo, mas, ao mesmo tempo individualizam o sujeito fragmentando-o. Ainda se necessita do uso de outro instrumento como a entrevista para aprimorar estas idias. 5. CONSIDERAES GERAIS De fato a questo da auto-ajuda est presente no inventrio construdo com a resposta dos professores se constituiu em um objeto de pesquisa promissor, ainda que no se tenha feito s entrevistas. No entanto, observou-se que ela apresenta uma fonte inexoravelmente vinculada a dimenso pessoal naquilo que TARDIF (2002) vincula aos saberes de formao profissional devendo ser explorado por ns nessa nova etapa, bem como a influncia que as pedagogias no diretivas tiveram nesse processo. Os aspectos constitutivos dessa dimenso da identidade do professor contemplaram inicialmente, as categorias profisso docente, saberes, dimenses, autoajuda, revelando-se promissoras exigindo-se seu aprofundamento, pois, com certeza, auxiliaro na configurao de um quadro terico mais ntido. A leitura inicial de alguns normativos vinculados s polticas pblicas de formao de professores nos foram promissoras no que se refere dimenso afetiva, a no ser quando se fala que h necessidade de se formar o educador (Lei 4024/61), apontando para a perspectiva de necessidade de uma identidade social, mas, que no entram no mrito da dimenso afetiva, do pessoal, mas entende-se que ambas so interdependentes (o pessoal e o social/coletivo).
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EDUCAO CONTINUADA E PSEUDOFORMAO DOCENTE

ROGGERO, Rosemary (Universidade Braz Cubas)
INTRODUO Historicamente, os problemas relativos qualidade da educao brasileira encontram na capacitao docente importante prioridade na implementao de polticas pblicas para superao das contradies que a realidade apresenta. Iniciativas as mais diversas tm sido experimentadas, mas uma srie de justificativas, que vo desde o tamanho do territrio nacional com todas as suas diferenas sociais, polticas e econmicas at as peculiaridades locais, acabam por apenas atestar a complexidade do binmio quantidade x qualidade na educao e servir de referncia para explicar o seu fracasso. A partir do movimento de reestruturao produtiva dos anos 90, novos apelos, diagnsticos e propostas so feitas em direo a mudanas na educao que possam garantir a formao de profissionais melhor qualificados para as novas exigncias do mercado de trabalho, bem como, em ltima instncia, a formao de cidados melhor ajustados ao modelo de sociedade de consumo de bens e servios que se produz na lgica do capital. O mesmo movimento alcana a formao e desenvolvimento de educadores. Esse fenmeno dos anos 90 veio acompanhado pela exploso das novas tecnologias, especialmente as de base microeletrnica, e da febre dos programas da chamada educao continuada. Certamente, tanto as novas tecnologias quanto a educao continuada trazem elementos novos para o cenrio educacional e podem proporcionar avanos significativos para a sociedade em geral e a educao, em particular. Entretanto, ao acompanhar depoimentos e registros relativos ao diagnstico do pblico-alvo e avaliao final de um desses programas dirigido a docentes da escola pblica (e, muito comum observar situaes semelhantes em qualquer outro), possvel notar algumas contradies que se reproduzem historicamente, sem encontrar solues orgnicas. Este artigo tem por objetivo levantar elementos reflexo sobre essas contradies, nomeando-as bem como as razes pedaggicas pelas quais tais programas no atingem os objetivos a que se propem, mantendo-se, ento, a pseudoformao docente, que se estende a toda a sociedade, sob a lgica daquilo que deveria super-la: a educao continuada, sob a influncia das novas tecnologias. Como referncia para a anlise do objeto proposto, sero tomados os conceitos apresentados por Adorno e Horkheimer, em Teoria da pseudocultura, e por Adorno, em Tabus acerca do magistrio e A filosofia e os professores.
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No primeiro texto (publicado em 1971), os autores elaboram uma crtica formao existente na sociedade burguesa, que se caracteriza por manter o sujeito aprisionado produo da vida material. Nesse sentido, defendem que essa formao falsa porque no permite a emancipao do sujeito pelo desenvolvimento da auto-conscincia: Os sintomas de colapso da formao cultural que se observam por todas as partes, at mesmo no estrato das pessoas cultas, no se esgotam com as insuficincias do sistema educativo e dos mtodos de educao criticados h vrias geraes; as reformas pedaggicas isoladas, por indispensveis que sejam no nos valem, e ao trazer tona as reclamaes espirituais dirigidas pelos que so educados, revelam uma inocente despreocupao frente ao poderio da realidade extrapedaggica sobre estes, as quais podem, inclusive, aprofundar a crise. (Horkheimer & Adorno, 1996, p. 388) A partir dessa constatao inicial, os autores apresentam o conceito de formao, como cultura apropriada subjetivamente e o conceito de pseudocultura ou pseudoformao, como cultura dissociada: a formao que se separa das coisas humanas, que descansa em si mesma e se absolutiza, se torna pseudoformao. (Horkheimer & Adorno, 1971, p.143). No segundo texto, Tabus acerca do magistrio, Adorno (1995a) constri um ensaio que explora uma possibilidade de abordagem de um problema que cerca as relaes educacionais: algumas dimenses da averso social ao magistrio, a partir do conceito de tabu, no sentido da sedimentao coletiva de representaes que se conservam como preconceitos psicolgicos e sociais e retroagem sobre a realidade como foras reais. J em A filosofia e os professores, ao realizar uma anlise do processo e dos resultados dos exames para contratao de professores para a universidade de Hessen, Adorno (1995b) identifica elementos fundamentais que informam o carter fragmentrio da formao docente, que se reflete socialmente. Apesar de terem sido produzidos em outro tempo e lugar (anos 60 na Alemanha), esses trs textos apresentam conceitos que nos permitem uma anlise crtica da educao continuada, na forma como vem se dando em nossa realidade. O objeto de anlise ser apresentado por meio de uma categorizao dos discursos registrados por 930 educadores participantes da proposta em questo, em material de diagnstico do pblico atendido e de avaliao final de uma ao de educao continuada na regio do Alto Tiet, na rede pblica do Estado de So Paulo. Tendo em vista os elementos encontrados, julga-se irrelevante descrever a proposta e as condies em que a mesma se desenvolveu, visto que a categorizao dos depoimentos prescinde dessa descrio por seu carter generalista. importante frisar que no se trata de anlise estatstica dos dados, mas de um estudo qualitativo, de carter exploratrio, uma vez que tais registros permitem uma categorizao preliminar (no-neutra) pela pesquisadora, envolvendo: as expectativas e necessidades dos docentes em aes de educao continuada; as relaes entre tempo, vivncia e experincia no exerccio do magistrio; as relaes entre conhecimento e informao estabelecidas pelos professores; a importncia conferida aos recursos materiais e tcnicos para a prtica pedaggica;
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o discurso usado para justificar a prpria condio e atuao docente; e a sua busca pessoal por aperfeioamento. Expectativas e necessidades dos docentes em aes de educao continuada Observa-se que a quase totalidade dos registros atesta que as expectativas e necessidades dos grupos no so levadas em considerao para a elaborao das propostas, afirmando que estas esto, via de regra, distanciadas da realidade educacional para a qual querem capacit-los. A responsabilidade pelo suposto fracasso das aes de capacitao posta sobre o estado (como entidade abstrata) que no desenvolve polticas educacionais adequadas e consistentes. Ainda assim, os participantes sempre procuram atender os chamados para capacitaes, como demonstrao de boa vontade e a crena de que as novas propostas possam trazer alguma inovao e a superao dos problemas sempre apontados em aes anteriores. Entretanto, a curiosidade com que se mobilizam em direo a essas propostas converte-se em apatia, quando se deparam com a reproduo de velhos modelos sob nova roupagem. Por outro lado, a avaliao relativa aos capacitadores mostra-se ambgua, tendendo a apoiar-se em critrios subjetivos como simpatia e bom relacionamento com os membros dos grupos, enquanto so, de fato, desqualificados para a tarefa que assumiram: ainda que, no raro, o capacitador seja algum que atua como docente na mesma rede, ou seja, vivencia concretamente realidade semelhante daqueles a quem se dirige a capacitao, a mudana de papel parece convert-lo, sem mediao, em algum que desconhece essa realidade e, por isso, a idealiza de forma romntica ou ingnua. Apesar de todos os problemas de que os participantes costumam queixar-se, reclamam um acompanhamento por parte das instituies e agncias promotoras das aes de educao continuada, embora esse acompanhamento no seja claramente definido ou descrito. So comuns, tambm, reivindicaes de pagamento de dirias para transporte e refeies, as quais poderiam auxiliar na criao de um comprometimento maior dos participantes com as aes de educao continuada. Como Adorno (1995b) j observava no sistema educacional alemo, parece haver uma antipatia em relao escola administrada, burocrtica, que se manifesta na forma de atitudes ambguas: se por um lado, h uma representao positiva em relao ao papel social do professor, por outro, o magistrio transmite um clima de falta de seriedade, de infantilismo, que se manifesta na ambivalncia e no dio silencioso que persiste entre o professor universitrio como profisso de maior prestgio numa ponta, e o professor da educao fundamental e mdia com menor prestgio na outra. A figura do professor ainda carrega o estigma feudal do escravo e do monge, mantendo, por isso, a dificuldade de constituir status e uma respeitabilidade que ultrapasse a perspectiva missionria. Quando se trata de atuao na escola pblica, essas ambigidades se apresentam
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com maior profundidade. Nesse caso, prevalecem algumas iniciativas corporativistas e pontuais bem como atuaes fragmentadas das representaes de classe. Em todos os casos, nota-se a fragilidade da categoria profissional, que se restringe a reivindicaes de reposio da sua autoestima. Alm disso, Horkheimer & Adorno (1971, p. 144-5) argumentam que: quando o campo de foras que chamamos formao se congela em categorias fixas, sejam as do esprito ou as da natureza, as do poder ou as da acomodao, cada uma delas, isolada, se coloca em contradio com o que ela mesma nomeia, se presta a uma ideologia e fomenta uma formao regressiva ou involuo. A partir desse argumento, possvel pensar sobre o quanto a idia de capacitar, presente nas aes de educao continuada, envolve outras que se contrapem a esta: algum assume o poder de capacitar, enquanto algum se acomoda no papel passivo de receber a capacitao para capacitar outros. Esse processo tem se revelado a tal ponto frgil que, de fato, a formao propiciada por meio da educao continuada tende a denotar um carter regressivo e falso. RELAES ENTRE TEMPO, VIVNCIA E EXPERINCIA NO EXERCCIO DO MAGISTRIO Nota-se que muitos participantes relacionam o tempo de magistrio a uma vivncia profunda da realidade educacional, que por si s j permite a experincia necessria para o trabalho pedaggico. Nesse caso, os mais velhos tendem a mostrar-se fechados reviso ou reformulao da sua prtica profissional e participao em qualquer proposta de educao continuada serve apenas para a confirmao daquilo que j trazem cristalizado na sua viso de mundo e da educao. Na outra ponta, os que tm pouco tempo de magistrio, justificam sua pouca vivncia pelo pouco tempo, fazendo crer que s com o aumento desse tempo ganharo a experincia que outros colegas j tm e que muitos j teriam cristalizado de forma negativa (afinal, esse se mostra um bom momento para mostrar o quanto se busca, a partir das semelhanas, diferenciar-se dos demais). Tambm comum se registrar algo como que um ressentimento quanto s atitudes dos colegas mais experientes, que pouco auxiliam os iniciantes. H, tambm, os que parecem nunca sentir-se preparados para qualquer desafio que a realidade da sala de aula apresente, independente de seu tempo e vivncia no magistrio. Esses alegam que sua formao no foi adequada, que no tm condies para lidar com situaes de alunos e famlias, piores a cada ano. Para Adorno (1995b, p. 103), a opinio pblica no leva a srio o poder dos professores, por ser um poder sobre sujeitos civis no totalmente plenos, as crianas. O poder do professor execrado porque s parodia o poder verdadeiro, que admirado. Essa perspectiva parece vlida na anlise da relao entre tempo, vivncia e experincia, porque ela justifica, ao mesmo tempo, a atitude de martrio ingnua e romntica e a de no envolvimento mais profundo
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do docente com seu papel formador, j que ele no se v reconhecido por isso. Entretanto, sob a mscara da falsa experincia (avaliava Benjamin, j em 1913), esconde-se o pedagogo dogmtico, incapaz de manter-se fiel na busca do conhecimento e no cultivo da juventude do esprito. Essa opo pela cristalizao das vivncias em dogmas se converte em intolerncia e tem se reproduzido por vrias geraes. Fugir a essa determinao significa romper com as tendncias cristalizao da experincia que se degenera na vivncia do dogma pedaggico. Entretanto, uma tal escolha demandaria, ao mesmo tempo, o reconhecimento da autolimitao frente ao existente e a busca permanente da autoconscincia em prol de uma outra relao entre indivduo e sociedade. Essa outra relao no descrita pelo autor, porque isso afastaria a possibilidade de liberdade do sujeito e manteria a acomodao que se critica e quer ver superada. No descrevla, se traz a desvantagem da falta de referncia de que muitos indivduos necessitam para fazer avanar uma idia, traz, por outro lado, a vantagem da liberdade de experimentar. RELAES ENTRE CONHECIMENTO E INFORMAO ESTABELECIDAS PELOS PROFESSORES Pode-se perceber o quanto esses so conceitos que no se distinguem, em grande parte dos depoimentos analisados. Nesse terreno pantanoso, os livros, revistas e jornais parecem estar sendo relegados a um segundo plano, no que se refere ao acesso informao e base para construo de conhecimentos, enquanto o acesso Internet e o fato de possuir ou no um computador pessoal so referncias para a incluso/excluso no universo do saber. Nesse sentido, sentindo-se excludos digitais, muitos professores solicitam uma adequao dos livros didticos e outros recursos materiais, ainda que no se encontrem descries claras desses recursos e seus possveis usos. Ao reclamar a presena dos livros didticos, por exemplo, os professores demonstram uma forma fragmentria de lidar com o conhecimento, convertendo todo saber em informao com prazo de validade: aps as provas e exames, o aluno pode esvaziar-se desse contedo que j cumpriu seu papel (meramente burocrtico e de controle da disciplina formal). A busca de conceitos que possam ser aplicados, testados, pensados, superados, no est em questo nessa escola, nessa viso de educao e de papel docente. Via de regra, o professor no vivencia isso em sua prpria formao, ento no pode compreender como faz-lo para a formao de seus alunos. Assim, o suposto conhecimento passa a funcionar como instrumento de poder nas mos do mais forte, que pode, com ele, castigar o mais fraco. O professor se transforma lenta, mas inexoravelmente, em vendedor de conhecimentos, despertando at compaixo por no conseguir aproveitar melhor seus conhecimentos em benefcio de sua situao material (Adorno, 1995b, p. 105) E mais: A colcha de retalhos formada de declamao ideolgica de fatos que foram apropriados, isto , na maior parte das vezes decorados, revela que foi rompido o nexo entre objeto e reflexo (Adorno, 1995a, p. 63). Esse rompimento mantm a menoridade
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humana, eternizando a realidade da maioria dos homens aqum da individuao, numa impotncia social que se autonomiza de tal forma que apenas reproduz a dependncia. Essa realidade ainda permite explorar um outro aspecto da questo relativa ao conhecimento: a linguagem. Negligenci-la no resultado do acaso, mas possui valor estratgico porque facilita a constituio de mecanismos de dominao. Assim, o professor no s no alcana a prpria emancipao como atua na manuteno da dominao social, j que a linguagem veculo do pensamento. Sem linguagem, no h pensamento. Sem pensamento no h conhecimento. Sem conhecimento torna-se impossvel reconhecer e ir em busca da superao de contradies sociais e da prpria dominao. Nesse sentido, a forma predominante de lidar com o que se entenda por conhecimento tende a apoiar-se naquilo que disponibilizado pela indstria cultural, seja no campo dos esportes, das novelas ou das histrias reais, que se apresentam como suportes compreenso da realidade, alm da imaginao produtiva. Assim se d a excluso socialmente ditada pela formao (Horkheimer & Adorno, 1971, p. 148) uma excluso que se caracteriza pela impossibilidade da auto-reflexo. IMPORTNCIA CONFERIDA AOS RECURSOS MATERIAIS E TCNICOS PARA A PRTICA PEDAGGICA Observa-se a tendncia a uma interpretao segundo a qual os computadores parecem constituir o nico instrumento capaz de tornar as aulas atraentes e motivadoras, alm de ser a ferramenta por excelncia para providenciar o acesso informao e construo de conhecimentos. Entretanto, para que essa ferramenta pudesse demonstrar o seu valor, seria preciso que cada aluno e cada professor tivesse o seu computador pessoal em sala de aula (como se supe ocorrer em todas as escolas particulares, vistas como modelo de qualidade a ser atingido). A capacitao para o trabalho com jogos e outras tcnicas pedaggicas ainda bastante reclamada, ainda que j se mostre tambm desgastada, a menos que o capacitador traga algo completamente desconhecido pelo grupo. A expectativa parece ser a da reproduo imediata, sem adaptaes ou recriaes pelos participantes, algo mgico que resolva facilmente os problemas de disciplina, motivao, envolvimento e aprendizagem, j que os alunos se cansam logo, j conhecem a maioria dos jogos apresentados, j participaram dessa atividade com outro professor, entre outros aspectos apontados. Para situaes como essa, Adorno (1995b, p. 109) afirmou que aquilo que relativo ao conhecimento a realidade passa a ser cuidadosamente mantido a distncia por meio de dispositivos organizatrios de uma realidade intramuros escolares, um estado de coisas que reflete o esprito objetivo, isto , da no-necessidade de explicitar a relao sujeito/objeto, impermeabilizando-o no que se refere crtica, quando no se apresenta a realidade como algo restrito quilo que expresso pela mdia, como j foi abordado no item anterior e sem mediao crtica.
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Assim, os professores tendem a adotar uma postura em que a ausncia, a dificuldade ou a no existncia de recursos materiais em condies ideais (nunca descritas ou definidas com clareza) impede o conhecimento e reproduz a alienao: o progresso da infraestrutura tem aumentado o retrocesso da conscincia. Aquilo que est aparente na concretude dos bens materiais esconde, por meio da pseudodemocrtica ideologia de vendedor esse retrocesso. (Horkheimer & Adorno, 1971, p. 161). O DISCURSO USADO PARA JUSTIFICAR A PRPRIA CONDIO E ATUAO DOCENTE A pobreza e a autocomiserao so as condies predominantemente assumidas pelos professores, no discurso. Consideram-se mal formados, mal instrudos, mal orientados, participando de um sistema educacional sem poltica que os ampare, merc de todos os problemas sociais que estouram nas salas de aula de escolas mal equipadas. Entretanto, ainda encontram alguma fora na misso que acompanha a profisso escolhida: formar pessoas para a vida, ainda que raramente se sintam em condies adequadas para isso. Quanto a isso, afirma Adorno (1995b, p. 110) que: O processo civilizatrio de que os professores so agentes orienta-se para um nivelamento. Ele pretende eliminar nos alunos aquela natureza disforme que retorna como natureza oprimida nas idiossincrasias, nos maneirismos de linguagem, nos sintomas de estarrecimento, nos constrangimentos e nas inabilidades dos mestres. Os alunos passam a ser vistos como indisciplinados. Nesse caso, triunfaro aqueles alunos que percebem no professor aquilo contra o que, de acordo com seu instinto, se dirige todo o sofrido processo educacional. claro que o prprio Adorno realiza, com isso, uma crtica ao processo educacional, com a sua dupla hierarquia: a oficial, com seus critrios intelectuais de desempenho e notas; e a sub-oficial, com um conjunto de habilidades relativas ao ser homem, no abraadas pela hierarquia oficial. Com essa dupla hierarquia, as ambigidades encontram espao nas relaes educativas e vo mantendo os princpios da dominao. Tanto que para o desenvolvimento individual dos homens a escola constitui quase o prottipo da prpria alienao social (Adorno, 1995b, p. 112) O problema aqui se apresenta no fato de que o discurso se reproduz sem que se ofeream possibilidades para a sua mudana e, obviamente, para a mudana da realidade que o produz. A realidade do embate entre professores e alunos, em suas divergncias e entraves no considerada para alm da constatao de que algo difcil e penoso mesmo, com que cada qual deve tentar lidar da melhor maneira possvel, com bom senso. As alternativas, como se v, so to abstratas que os professores tendem a escapar delas sugerindo que essa realidade responsabilidade da famlia e esta tambm passa a ser tratada como entidade abstrata, caricaturizada em descries como: os problemas dos alunos se justificam pela pobreza das famlias, mes separadas e promscuas, pais desempregados e bbados. Desse modo, como a formao cultural tende a ser negada: os elementos noassimilados da formao cultural robustecem a coisificao da conscincia (Horkheimer & Adorno, 1971, p. 163)
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A BUSCA PESSOAL POR APERFEIOAMENTO DOCENTE Raros so os professores que indicam a busca de outras formas de aperfeioamento profissional que atendam as suas necessidade mais imediatas ou mais amplas. H raras indicaes de leituras, exceo de algo que esteja no topo das listas apresentadas em editais de concursos. H muitos depoimentos que remetem idia de que haja um grupo crescente de professores que vem se tornando consumidor de cursos, muito mais pelo que representam na carreira do magistrio do que pelo que possam contribuir com a sua formao, efetivamente. Para Adorno (1995a), a formao voltada para atender somente os imperativos da profissionalizao, uma formao falsa. Quando esse autor aborda a formao, o faz no sentido de denunciar que, em nossa sociedade, o processo de especializao leva a uma formao diferenciada, tendencialmente superior; porm, o carter estritamente instrumental dessa formao impede a diferenciao como produo da conscincia: o pseudoculto se dedica conservao de si sem si mesmo (Horkheimer & Adorno, 1971, p. 167). A conscincia acaba por expressar-se pelo carter instrumental. A formao que leva a este estado de coisas s pode ser originria de um processo que separa a conscincia (voltada para a auto-reflexo crtica) da preparao para o trabalho (que aprisiona o indivduo na produo da vida material), por isso a sua falsidade. Esse estado de coisas revela uma situao em que o professor mantm a sua menoridade social: Na incapacidade do pensamento em se impor, j se encontra espreita o potencial de enquadramento e subordinao a uma autoridade qualquer, do mesmo modo como hoje, concreta e voluntariamente, a gente se curva ao existente (Adorno, 1995b, p. 71). Curvar-se ao existente uma forma de lidar com o medo, entregando-se a ele, como indivduo que, ainda que impedido de s-lo, estabelece para si mesmo objetivos de progresso, que se consubstanciam no engodo da autopreservao. Nesse processo, sua postura de defesa automtica...(Adorno, 1995b, p. 71). Quem se defenderia de algo que no seja ameaador? A ameaa to real e o medo to petrificante que: uma das caractersticas da conscincia coisificada manter-se restrita a si mesma, junto a sua prpria fraqueza, procurando justificar-se a qualquer custo (Adorno, 1995b, p. 71). Conseqentemente, h professores que se negam imposio do estudo, do aprofundamento, de identificar suas prprias lacunas de formao para buscar super-las, contraditoriamente ao que seria desejvel de quem optou por uma profisso intelectual. O prprio sistema cuida de manter essa ambigidade velada pelo manto dos procedimentos instrumentais, como as provas, exames, ttulos, planos de carreira, educao continuada, entre outros meios de aprovao social para pertencer a um grupo e adquirir respeitabilidade. Nenhum desses procedimentos permite enfrentar o medo, e o medo precisa ser superado para que a conscincia possa desenvolver-se e as buscas pessoais encontrem caminho na auto-reflexo.
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CONSIDERAES FINAIS A perspectiva com que a presente reflexo se apresenta no pretende jogar a criana com a gua do banho. Entendemos que haja um universo de boas intenes nas propostas de educao continuada e um sem-nmero de argumentos para mant-la. Como diriam os prprios autores em que nos fundamentamos, na prpria alienao esconde-se a fagulha libertadora da conscincia. Nesse caso, uma crtica que se prope contundente e nuclear pode contribuir para revelar aquilo que est camuflado. O processo capitalista de produo tem negado aos homens os pressupostos da verdadeira formao, apoderando-se, inclusive do tempo livre, e a pedagogia ainda que possibilite a resistncia tm servido mais aos interesses do capital que formao. Um exemplo disso, apresentado por Adorno, est presente na questo da educao popular. Como ele mesmo adverte, a escolha dessa expresso demandou muito cuidado, certamente na direo de que sua elaborao desse conta de exterminar o processo excludente do capitalismo. Ao contrrio, as prticas da educao popular s tm servido para manter muito claros os limites entre os que podem e os que no podem ter uma formao seno melhor ou emancipatria ao menos com mais acesso e compreenso dos bens culturais socialmente produzidos. Entretanto, como foi abordado antes, a formao do senhor imposta ao escravo, ainda que este no a alcance e, por isso, tenha negado o acesso ao que lhe exigido. Por outro lado, at mesmo a formao do senhor torna-se falsa, na medida em que est impregnada das sofisticadas e sutis formas que se produzem na cultura totalitria e alienante. o mercado integrando e adaptando a educao aos mecanismos da dominao e, at mesmo confundindo ou ampliando as formas de dominao que se exercem nas relaes entre senhor e escravo: por vezes, o professor se posiciona como o senhor (do saber) e exige do aluno a humildade servil do escravo. Este depende daquele para ser iniciado nos caminhos da construo do conhecimento e os rituais de iniciao so, tambm, muito prximos dos primitivos. Possivelmente, grande parte dos prprios professores no se dem conta dessa contradio, mas o fato que a reproduzem no fazer tpico de sua formao tambm fragmentada tambm uma pseudoformao. Do contrrio, o que a teria feito degenerar-se? A educao tem, ento, servido ao propsito da formao de indivduos heteronmicos, sem autonomia real. Faz-se instrumento do sistema para conservar a estagnao da conscincia. Portanto, a educao no libertadora a priori, mas ainda assim necessria, porque pode auxiliar como atenuante violncia. Podemos ter como metfora que a manuteno da pseudoformao se d sob um vu algo leve e que apenas torna opaca a viso daquilo que esconde. Talvez, por isso por apenas manter velada a realidade cheia de boas intenes, mas repleta de contradies que a pseudoformao se mantenha. Se as contradies estivessem protegidas por uma cortina de chumbo nosso esforo por descerr-la seria maior. Por outro lado, quando tomamos os depoimentos dos professores que participaram
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de um determinado programa de formao, preciso deixar claro que no nos referimos somente a eles em nossa anlise, mas por meio do que possvel detectar nesses depoimentos deixamos exposto o nervo inflamado das prprias propostas de educao continuada, as quais, sistematicamente, mantm a pseudoformao, que impede a superao da dominao social do modo como se apresenta no nosso sistema educacional. As contradies que observamos remetem aos propositores de qualquer iniciativa de educao continuada para docentes. Esta anlise ainda nos permite formular a hiptese de que, dentre as razes pedaggicas pelas quais os programas de educao continuada no atingem os objetivos a que se propem, est a ausncia de dilogo efetivo que busque compreender as necessidades e expectativas dos professores, ouvindo-os quanto s prticas adotadas, solues encontradas e dificuldades que se mantm em sua ao formativa e em sua prpria formao. A partir disso, pode se tornar vivel encontrar aquela fagulha libertadora a que nos referimos antes, em direo superao da pseudoformao docente, que ainda se estende a toda a sociedade, apesar de todas as promessas e possibilidades das polticas educacionais e das novas tecnologias. Os pressupostos para a elaborao de polticas e para o uso das novas tecnologias ainda no foram alcanados. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ADORNO, Theodor. Tabus acerca do magistrio. Educao e Emancipao. So Paulo: Paz e Terra, 1995a ADORNO, Theodor. A filosofia e os professores. Educao e Emancipao. So Paulo: Paz e Terra, 1995b. HORKHEIMER, M. e ADORNO, T.. Teoria de la Seudocultura. Sociolgica. Madrid: Taurus, 1971. BONINI. Luci de Melo & PRADOS, Roslia Maria Netto. Relatrio Final do Programa Teia do Saber. Mogi das Cruzes, So Paulo: Universidade Braz Cubas. 2003.
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ENSINO E APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA NAS SRIES INICIAIS: ASPECTOS METODOLGICOS NA INVESTIGAO DE NECESSIDADES FORMATIVAS
Ana Paula Arajo Fonseca ; Jair Lopes Jnior(Unesp/Bauru)
Dentre os desafios impostos s polticas pblicas de formao continuada de professores das sries iniciais e produo de conhecimentos na rea da formao profissional de professores, situa-se a conciliao entre, de um lado, as orientaes epistemolgicas predominantes (NVOA, 1992) e, de outro, a necessria conexo entre a compreenso de processos comportamentais derivada da pesquisa bsica e a insero desses conhecimentos em contextos aplicados reconhecidamente relevantes (MACE, 1994), como, por exemplo, o ensino e a aprendizagem, em sala de aula, de contedos curriculares das sries iniciais da Educao Bsica obrigatria. As orientaes quanto ao tratamento didtico manifestadas nos PCNs/Lngua Portuguesa (BRASIL, 1997) estabelecem vnculos entre os objetivos e as atividades de avaliao. Preconiza-se que os objetivos de ensino balizam a avaliao (BRASIL, 1997; p. 95), sendo que os objetivos permitem a elaborao de critrios para avaliar a aprendizagem das diferentes modalidades de contedos curriculares. Assim, os objetivos, ao especificarem capacidades pertinentes para os contedos selecionados e para os respectivos ciclos envolvidos, representam aprendizagens imprescindveis, sendo que os critrios de avaliao devem, portanto, ser analisados com base nos objetivos que orientaram as prticas de ensino oferecidas. O texto dos PCNs/Lngua Portuguesa salienta claramente a necessidade de o professor estar devidamente capacitado ou habilitado para executar conjuntos distintos de atividades diretamente relacionadas com a concretizao das intenes educativas expressas no texto (BRASIL, 1997; cf. p. 48 e 97). Destarte, a concretizao das intenes educativas dos PCNs/Lngua Portuguesa impe, aos professores, capacidades e habilidades para: i) delinearem prticas de ensino e de avaliao consistentes com os objetivos de ensino selecionados para um dado ciclo e determinados contedos curriculares; bem como, ii) interpretarem as medidas comportamentais produzidas pela interao dos alunos com tais prticas, considerando os objetivos de ensino que justificaram a proposio das mesmas. Do ponto de vista da Anlise do Comportamento, estima-se que as noes de capacidades e de habilidades mencionadas nos documentos oficiais, definem-se pela aquisio de comportamentos que, sensveis aos efeitos que produzem no contexto institucional em que ocorrem, caracterizam-se pelo planejamento de contingncias comprometidas com a produo de determinados objetivos de ensino.
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Dentre os distintos comportamentos que definem um repertrio eficaz de ensino, sob a tica da Anlise do Comportamento, ou da anlise operante dos processos de ensino e de aprendizagem (KUBO e BOTOM, 2001; SCHMIDT, 1999), cumpre destacar a descrio, pelo professor, das contingncias de ensino nas quais so registradas as medidas comportamentais de desempenho dos alunos. Tal descrio deve garantir visibilidade s relaes entre os objetivos esperados e as prticas de ensino e de avaliao consistentes com a obteno desses objetivos, bem como entre as medidas de desempenho registradas e os objetivos selecionados. Estudos realizados com professores das sries iniciais do ensino pblico estadual apontaram restries de repertrio dos mesmos em descrever as contingncias de ensino com as quais trabalhavam (FONSECA, 2004; LOPES Jr. e COSTA, 2005; LOPES Jr. et al, 2004). Nestes estudos, diante de atividades planejadas de interao entre os pesquisadores e cada professor individualmente, estes descreveram as contingncias de ensino de contedos curriculares da rea de Cincias Naturais nomeando, com expresses genricas (por exemplo, concentrao, ateno, memria, raciocnio, dentre outras), as exigncias impostas pelas atividades propostas, tanto quanto as habilidades necessrias para o sucesso dos alunos. Resultados anlogos foram registrados em literatura pertinente. Pereira, Marinotti e Luna (2004, p. 24) constataram que as respostas fornecidas pelo professor ao descrever sua prtica diferem das aes efetivamente observadas no seu contato com os alunos. Schmidt (1999) analisou o tipo de instrues oferecidas por uma professora do ensino especial aos seus alunos e verificou que o comportamento instrucional da professora no esteve sob controle dos efeitos produzidos em seus alunos, corroborando dados que evidenciam independncia funcional entre o comportamento de ensinar do professor e o comportamento manifesto do aluno em interao com tais aes do professor (WEISSMANN, 1998). Kubo e Botom (2001) preconizam que ensinar um processo comportamental que define-se pelos efeitos que produz, a saber, pela aprendizagem do aluno e no pelas intenes do professor ou por suas reflexes ou relatos verbais sobre as suas prticas educativas em sala de aula (cf. CARVALHO, 2002). O professor responsvel pelo planejamento e execuo de contingncias instrucionais sob s quais os alunos aprendem. Somado a isso, ele deve ser capaz de definir, de modo explcito e claro, os objetivos do processo de ensino, em termos de alteraes a serem produzidas de modo planejado no comportamento do aluno (ZANOTTO, 2000). Porm, a tarefa de planejar condies de ensino baseadas em necessidades individuais dos alunos no fica facilitada pelas condies objetivas de trabalho fornecidas aos professores. Muitas vezes, ao invs de o professor ficar sensvel ao resultado de sua prtica educativa no comportamento de seus alunos, eles esto respondendo instncias superiores, outros professores, aos seus planos de aula, ao comportamento disciplinar do aluno, participao dos pais na escola, s crenas sobre as famlias dos alunos, s exigncias burocrticas ou s expectativas e formao profissional (PEREIRA, MARINOTTI e LUNA, 2004). Considerando-se, portanto, que os comportamentos de ensinar definem-se pelos efeitos produzidos nos desempenhos dos aprendizes, estima-se relevante a identificao de
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condies que poderiam ampliar as possibilidades do planejamento e da execuo de prticas educativas sustentarem relaes de funcionalidade com as medidas de desempenho dos alunos. Nesses termos, partindo do exposto, o presente trabalho objetivou avaliar se a exibio de trechos de vdeos de aulas ministradas por professores de quarta srie referentes ao contedo de Lngua Portuguesa, poderia se caracterizar como condio facilitadora para possibilitar, aos mesmos professores, a realizao de vinculaes entre seus objetivos, suas estratgias de ensino e de avaliao. MTODO Participaram deste estudo, dois professores da rede pblica estadual. Aps apreciao do projeto pela direo e coordenao da escola, os professores foram convidados a participar do estudo e assinaram o Termo de consentimento livre e esclarecido aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da instituio dos pesquisadores. Todas as sesses de coleta de dados foram realizadas na prpria escola onde eles lecionam. Juntamente com os professores, participaram suas respectivas turmas. De acordo com o procedimento, cada professor indicou trs alunos, com desempenho em Lngua Portuguesa, caracterizado como aqum do esperado para a srie. Tabela1. Caractersticas dos professores participantes ______________________________________________________________ Professor/Sexo Srie Tempo de magistrio Tempo na escola Formao ______________________________________________________________ P1/F P2/M 4 4 20 anos 06 anos 06 meses 06 meses Pedagogia Pedagogia
______________________________________________________________ As observaes das aulas ocorreram durante o horrio regular de algumas aulas de Lngua Portuguesa ministradas pelos professores. J as entrevistas ocorreram durante o HTPC ou, quando era vivel, durante os horrios de Educao Fsica e de Educao Artstica, uma vez que essas disciplinas so de responsabilidade de professores especialistas. O procedimento adotado consistiu em trs etapas: Etapa 1: Neste momento, solicitou-se aos professores que indicassem at trs alunos que eles considerassem com desempenho aqum do esperado para o ciclo em Lngua Portuguesa. Em seguida, planejou-se, para cada professor, a observao de uma unidade didtica prevista para as aulas de Lngua Portuguesa desta srie. Todas as observaes e registros em vdeo foram devidamente agendados com antecedncia junto aos professores. A escolha do tema da unidade didtica ficou a critrio dos prprios professores. A carga horria referente s aulas para esses contedos variou em funo do planejamento de cada professor, conforme descrio na seo Resultados. Antes da realizao da primeira filmagem, a pesquisadora realizou uma entrevista
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inicial com os professores, com o intuito de estabelecer vnculos positivos, conhecer a descrio do professor sobre sua turma e garantir participao do modo mais natural possvel antes da condio de filmagem. Alm disso, obteve autorizao dos pais ou responsveis pelos respectivos alunos para a realizao das filmagens e cumpriu um perodo de ambientao, a fim de conhecer e ser conhecida pelos alunos da classe. Para isso, realizou duas observaes com a filmadora desligada, para que os alunos pudessem se familiarizar com a presena do aparelho durante a aula. A partir disso que a primeira aula de Lngua Portuguesa foi registrada em vdeo. Os registros priorizaram a interao dos professores com os alunos indicados. Durante todo o tempo de filmagem, a pesquisadora permaneceu ao lado da filmadora observando a aula e sem interao com os professores e com os alunos. Etapa 2: Esta etapa consistiu em cada professor responder individualmente, com registro em udio, a um roteiro de entrevista que explorava tpicos como: a) as estratgias de ensino utilizadas; b) os objetivos pretendidos com tais estratgias; c) os efeitos conseguidos com os alunos com o uso de tais estratgias; d) as medidas comportamentais dos alunos que indicavam esses efeitos; e) a possvel influncia que esses efeitos geraram em seu comportamento de ensinar o contedo, referentes ao conjunto de aulas da unidade didtica ministrada. Essa entrevista ocorreu aps o registro das aulas da unidade didtica e antes da exibio do vdeo correspondente ao professor. Etapa 3: Esta ltima etapa consistiu na realizao de uma reunio entre cada professor e a pesquisadora. Nesta ocasio, a pesquisadora exibiu trechos das filmagens referentes unidade didtica observada. Os trechos foram selecionados utilizando-se o seguinte critrio, a saber, trechos que mostrassem aes descritas pelo professor durante a entrevista da etapa 2, permitindo que professor e pesquisadora pudessem analisar os mesmos fenmenos, possibilitando a verificao de correspondncia verbal e no verbal e a comparao futura entre as anlises efetuadas por ambos. Imediatamente aps a apresentao dos trechos das filmagens, a pesquisadora apresentou novamente o mesmo roteiro de entrevista da etapa anterior. RESULTADOS Na Etapa 1, cada professor indicou trs alunos, os quais eles avaliavam apresentar desempenho aqum do esperado para a srie. Os professores descreveram as dificuldades dos alunos com nfase em propriedades das respostas, sem referncia aspectos do contexto diante do qual as ocorrncias das mesmas foram observadas. P1, por exemplo, disse que seus alunos eram copistas e P2 disse que a maior dificuldade dos alunos era com slabas complexas. Na tabela, constam informaes sobre os temas ministrados pelos professores.
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Tabela 2. Tema ministrado pelos professores, com o respectivo nmero de aulas ____________________________________________________________ Professor Tema da unidade didtica N de aulas
______________________________________________________________ P1 P2 Linguagem Culta Vrios tipos de texto 04 09
______________________________________________________________ Na etapa 2, aps as filmagens e diante do roteiro de entrevista antes de assistir ao vdeo das aulas, os professores apresentaram resultados semelhantes no que diz respeito aos seguintes aspectos: - Baixo valor informativo das descries sobre as estratgias de ensino utilizadas. Por exemplo, ao citar a estratgia realizar exposio oral, P2 no esclarece em que condies essa exposio foi realizada, quais as informaes que seriam expostas, de que forma etc. Do mesmo modo, P1 cita Passar letra da msica -Saudades da minha terra-, informao que no permite conhecer o que, de fato, ele fez, pois no h especificaes se os alunos tiveram que copiar a letra da lousa, se foi lida pelo professor etc. - Descries de objetivos de ensino que ora faziam meno a ao dos alunos, ora prpria prtica pedaggica do professor. Um exemplo de objetivo referente prtica pedaggica a descrio de P1 Ensinar ortografia, ou seja, o professor quem vai ensinar ortografia, no podendo se caracterizar como objetivo. Outro exemplo, agora fazendo meno a ao dos alunos a descrio de P2 que eles soubessem interagir em grupo, realizar atividades em grupo, caracterizado como objetivo a ser alcanado pelo professor, mas realizado pelos alunos. -Independncia entre efeitos conseguidos com os alunos, estratgias de ensino utilizadas e objetivos pretendidos. Nesse aspecto, os professores descreveram efeitos conseguidos com os alunos indicados que, no necessariamente, levavam em considerao os objetivos que eles pretendiam e as estratgias utilizadas para se chegar a tal. Exemplo disso P1 relatar como efeito da estratgia Passar o texto do Chico Bento (modo caipira) que os alunos acharam engraado, sendo que seu objetivo para esta estratgia era fazer com que eles conseguissem visualizar os erros e passar o texto de forma culta. Sendo assim, P1 demonstra distncia descritiva entre a identificao dos efeitos nos comportamentos dos alunos daquilo que era esperado que eles fizessem. - Objetivos muito amplos para se atingir em uma aula. Esse aspecto tambm se repetiu para os dois professores. Descrio de objetivo como o mencionado por P2 que alunos comeassem a falar e a escrever certo a nossa lngua impossibilitam o professor de aferir o alcance do mesmo durante uma nica aula. Sendo assim, dificulta-se, tambm, a visibilidade das aes dos alunos que dariam demonstraes de aproximao dos objetivos pretendidos, o que, por sua vez, impede o professor de avaliar a adequao de suas estratgias com base nos
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objetivos, uma vez que falta clareza sobre os comportamentos que os alunos deveriam apresentar j nesta aula para demonstrar aprendizagem. - Crena nas dificuldades dos alunos indicados impedirem o alcance de efeitos satisfatrios. Este aspecto se mostrou, de modo mais especfico, nas descries de P2, que relatou como efeitos das duas estratgias citadas nesta etapa, uma dificuldade relacionada a caractersticas pessoais dos alunos indicados. P2 relatou porque a exposio oral pra eles at mais difcil ou Os outros tm muita dificuldade e eles (indicados), mais ainda. Porm, o professor no menciona quais aes dos alunos demonstram e/ou confirmam tais dificuldades adicionais. No caso de P1, esta crena apareceu na reincidente resposta nenhum sobre os efeitos conseguidos com os alunos indicados em quatro, das seis estratgias mencionadas, sem nenhum relato a respeito das aes desses alunos. Os resultados da etapa 3, marcada pela exibio dos vdeos das aulas ministradas pelos professores, ser descrito na seqncia: - Aumento das descries a respeito dos aspectos da aula: Aps a exibio dos vdeos, os dois professores tiveram seu relato ampliado. P1, por exemplo, passa de duas para quatro estratgias de ensino citadas. P2, por sua vez, ao contrrio da etapa anterior, relata efeitos conseguidos com os alunos indicados para as cinco estratgias citadas aps a exibio do vdeo. Porm, no que diz respeito ao valor informativo das descries, poucas diferenas foram identificadas. - Inconsistncia do relato sobre estratgias e objetivos: Aps assistir ao vdeo das aulas, P1, mais especificamente, menciona como estratgias de ensino, o que antes do vdeo havia sido mencionado como objetivo. Ou seja, antes do vdeo, mostrar que as palavras podem ser escritas de modo diferentes e falar sobre o compositor Belmonte eram objetivos e no estratgias. De modo similar para os dois professores, a manuteno do relato de objetivos centrados na ao dos alunos e de objetivos centrados na ao pedaggica se manteve, mesmo aps a exibio do vdeo. - Manuteno da independncia entre objetivos, estratgias e efeitos: Este aspecto se manteve para os dois professores. Aps a exibio do vdeo, os dois continuaram respondendo sobre os efeitos conseguidos com os alunos indicados sem, necessariamente, relacion-los aos objetivos pretendidos. Mais do que isso, ao mencionar os efeitos, muitas vezes, os professores no descreviam claramente as aes dos alunos, por exemplo, ao dizer percebi que foram razoavelmente bem na medida deles ou alguns observaram com mais propriedade, outros no, P2 no informa que aes dos alunos foram apresentadas durante a aula. - Reconhecimento do insucesso no uso de algumas estratgias e da ausncia de medidas de avaliao: Esse resultado foi mais especfico para P1 que, ao mencionar sobre os efeitos conseguidos com os alunos, diz acho que o problema no foi nem no querer cantar, foi no conseguir localizar as palavras no texto, na letra da msica ou Eu sei que eles ficaram sabendo do que eu falei, agora eu tambm no cobrei nada pra saber se teve efeito ou no. Ao
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realizar tais descries, P1 reconhece a ausncia de medidas de avaliao e identifica possveis dificuldades de realizao da tarefa proposta por parte dos alunos indicados. - Confirmao das caractersticas dos alunos como dificultador para a obteno dos efeitos: Antes de assistir aos vdeos, os dois professores tiveram dificuldade em relacionar caractersticas dos desempenhos dos alunos com caractersticas das condies de ensino disponibilizadas. Constatou-se a negao de possveis efeitos para os alunos indicados, no caso de P1, e a nfase em uma dificuldade adicional dos alunos indicados, no caso de P2. Diante dos vdeos, essas propriedades dos relatos dos professores foram acentuadas. P1, por exemplo, afirmou sobre o aluno C: C, nenhum efeito. No sei, s vezes eu acho que ele no entende direito o que eu falo, porque teve uma hora que eu pedi pra classe que riscassem, que sublinhassem as palavras desconhecidas e ele sublinhou o texto inteiro. P2, por sua vez, relatou que No caso do G, eu vi uma indiferena muito grande. O J sempre disperso, sem muito nimo pra fazer as coisas. A aluna A, um pouco de apatia em querer fazer. Ou seja, nestas falas, os professores sugerem ter identificado no vdeo, confirmaes do que eles j haviam descrito na etapa anterior, sem relacionar tais efeitos a possveis estratgias oferecidas por eles. Especificamente para P2, um aspecto interessante foi a identificao dos efeitos em termos valorativos mais do que descritivos, utilizando-se expresses como bons, positivos e negativos. Exemplos: eu vejo que o efeito foi bom, eles tiveram oportunidade de entender, de sentar junto, de brigar, de falar, de tentar se entender, ento essa uma experincia a mais pra eles ou Foram bons, porque na medida em que olharam, pensaram sobre isso, leram, viram, pensaram e analisaram. Tanto na Etapa 1, como na Etapa 2, nenhum dos professores mencionou sobre os comportamentos prvios que seus alunos j apresentavam antes do incio das aulas da unidade didtica. DISCUSSO Analisando-se os resultados obtidos, nota-se que a exibio do vdeo das aulas pode ajudar o professor a ampliar seu repertrio descritivo a respeito das mesmas. Isso possvel pela criao de uma condio facilitadora para que o professor fale a respeito da sua prtica profissional. Porm, apenas ser exposto ao vdeo, parece no se caracterizar como condio suficiente para instrumentalizar o professor a estabelecer relaes entre as estratgias de ensino que ele proporciona, os objetivos que ele almeja alcanar com o uso de tais estratgias e as formas de avaliao para saber quais os efeitos conseguidos com os alunos aps a execuo das estratgias propostas. Outro aspecto que parece no ser suficiente apenas com a exibio do vdeo fazer com que o professor demonstre compreender que as aes apresentadas pelos alunos durante a aula esto intimamente relacionadas s aes planejadas e executadas por ele. Desta forma, percebe-se que os professores se mostram sensveis aos vdeos
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exibidos, ou seja, os vdeos exercem efeitos sobre eles, mas esses efeitos se caracterizam mais pela imediaticidade dos fenmenos apresentados do que por um aumento na capacidade analtica do professor de compreender funcionalmente os aspectos presentes durante as aulas. Os dados expostos indicam independncia funcional entre as aes propostas pelo professor e o desempenho dos alunos, replicando dados anteriores da literatura, contudo, obtidos sob condies metodolgicas distintas (FONSECA, 2004; LOPES Jr. e COSTA, 2005; Lopes Jr. et al, 2004; PEREIRA et al., 2004; SCHMIDT, 1999). Isso demonstra um distanciamento com uma proposta de anlise funcional descritiva que, por sua vez, est comprometida em identificar variveis associadas com a ocorrncia ou no de determinados repertrios. Entendase como repertrio os comportamentos que o professor relata querer ensinar ao descrever seus objetivos de ensino. Tornar tais variveis visveis tem um importante papel na proposio de estratgias de interveno, seja alterando-se eventos antecedentes, eliminando-se eventos conseqentes ou fornecendo-se conseqncias mais eficientes relacionadas manifestao dos repertrios selecionados (KUBO e BOTOM, 2001; ZANOTTO, 2000; 2004). Sendo assim, se o professor se mostra capaz de relacionar funcionalmente sua ao ao dos alunos, ele pode alterar suas estratgias de ensino (evento antecedente), oferecer feedbacks mais direcionados a cada aluno, com base no desempenho apresentado (evento conseqente) etc. Sabe-se que a apresentao do vdeo, dificilmente, conseguiria obter como efeitos a aproximao dos professores de uma interpretao funcional. No entanto, mais do que acreditar nessa possibilidade, exibir os vdeos ajuda a evidenciar uma possvel dificuldade dos professores em interpretar fenmenos como os de alunos copistas ou indisciplinados. Tais fenmenos, muitas vezes, relacionam-se ao uso de estratgias de ensino inadequadas s caractersticas da turma. Outro fator a ser considerado a ausncia de descries dos professores sobre medidas prvias dos seus alunos. Partindo-se do pressuposto de que o papel do professor fazer com que seus alunos passem a apresentar comportamentos que no estavam presentes antes da exposio s aulas, mostra-se necessrio o desenvolvimento de recursos que viabilizem, de modo mais direto e informativo, a identificao e a avaliao de mudanas nos repertrios dos alunos em funo da exposio s condies disponibilizadas pelos professores. Os resultados deste estudo mostraram-se consistentes com as orientaes epistemolgicas que preconizam a importncia e a necessidade de vincular propostas de formao continuada com o contexto da atuao profissional do professor. Outrossim, tais resultados igualmente salientaram a necessidade de pesquisas adicionais, visto que, como conhecimento ou saber docente relevante, a aquisio e o desenvolvimento de habilidades para tornar mais visveis as relaes entre objetivos de ensino, estratgias de ensino e de avaliao, enquanto uma necessidade formativa, no se constituram em efeito natural ou espontneo da exposio ao registro (em vdeo) de suas respectivas atuaes profissionais.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL, MEC/SEF. Parmetros Curriculares Nacionais/Lngua Portuguesa - Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Fundamental, 1997. CARVALHO, A .M.P. A pesquisa no ensino, sobre o ensino e sobre a reflexo dos professores sobre seus ensinos. Educao & Pesquisa, v. 28, (2), p. 57-67, 2002. FONSECA, A.P.A. Prticas educativas e processos comportamentais no mbito da alfabetizao cientfica: Anlises metodolgicas e experimentais. Relatrio tcnico submetido Diretoria Cientfica da FAPESP (Bolsa IC Processo 03/05669-4), 2004 KUBO, O .; BOTOM, S. Ensino-aprendizagem: Uma interao entre dois processos comportamentais. InterAo, v. 5, p. 133-171, 2001. LOPES Jr., J.; COSTA, G. Prticas educativas e ensino de Cincias nas sries iniciais no contexto das orientaes didticas dos Parmetros Curriculares Nacionais. Anais do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias. (ISSN 1809-5100)/CD-Rom,Bauru, SP, 2005. LOPES.Jr., J.; et al. Caracterizao de prticas educativas no ensino de cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental: Elementos para implementao de propostas de interveno. Anais do XII Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino/ENDIPE,(CD-Rom/p.3351-3365), Curitiba, PR, 2004. MACE, F.C. Basic research needed for stimulating the development of behavioral technologies. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, v. 61 n. 3, p. 529-550, 1994. NVOA, A. Formao de professores e formao docente. In ______ (ed.) Os professores e a sua formao Lisboa: Publicaes Dom Quixote, p. 15-33, 1992. PEREIRA, M.E.; MARINOTTI, M.; LUNA, S. O compromisso do professor com a aprendizagem do aluno: Contribuies da Anlise do Comportamento. Em M.M. Hbner e M. Marinotti (Org.) Anlise do Comportamento para a Educao: Contribuies recentes. Santo Andr: ESETec Editores Associados, p. 11-32, 2004 SCHMIDT, A. O ensino de alunos em escola especial: Analisando como o professor ensina e propondo material para a capacitao. Dissertao de Mestrado (Programa de Ps-Graduao em Educao Especial) UFSCar. So Carlos, 1999. WEISSMANN, H. O que ensinam os professores quando ensinam cincias naturais e o que dizem querer ensinar. In ______ (Org.) Didtica das cincias naturais: Contribuies e Reflexes. Porto Alegre: ArtMed Editora, p. 31-55, 1998. ZANOTTO, M.L. Formao de professores: A contribuio da Anlise do Comportamento. So Paulo, SP. FAPESP/EDUC, 2000. ZANOTTO, M.L. Subsdios da Anlise do Comportamento para a formao de professores. Em M.M. Hbner e M. Marinotti (Org.) Anlise do Comportamento para a Educao: Contribuies recentes. Santo Andr: ESETec Editores Associados, p. 3348, 2004.
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ESTUDOS DE MATERIAIS DIDTICOS PARA ALFABETIZAR: UMA ARTICULAO ENTRE O ESTGIO SUPERVISIONADO E O TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO
TORTELLA, Jussara Cristina Barboza (USF)
Analisar as variveis que interferem nos resultados do trabalho pedaggico e possibilitar um olhar diferenciado para os futuros pedagogos tm sido um desafio, uma busca constante e a preocupao principal dos docentes responsveis pelo acompanhamento dos estgios de Ensino Fundamental e Educao Infantil e Trabalho de Concluso de Curso da Universidade So Francisco. Entre outros, tem-se por objetivo com estas disciplinas que os alunos construam novos conhecimentos para atuarem de forma satisfatria em sala de aula. Durante o trabalho de superviso dos estgios e orientao do trabalho de concluso de curso, oportuniza-se aos alunos momentos de socializao a fim de que eles possam refletir sobre a organizao da prtica pedaggica. O objetivo do presente trabalho apresentar o resultado de dois estudos sobre a anlise de materiais didticos utilizados por docentes para ensinar a ler e escrever, desenvolvidos por alunas do curso de Pedagogia da Universidade So Francisco. O interesse pelo tema surgiu a partir da realizao do Estgio Supervisionado em Ensino Fundamental, composto por momentos de observao da prtica docente, neste caso, especificamente do processo de alfabetizao, da participao no desenvolvimento das atividades e da organizao de seqncias didticas no momento da regncia. Para a compreenso de tais aspectos, apresentaremos primeiramente os objetivos e a organizao do estgio supervisionado e do trabalho de concluso de curso e, por fim os resultados dos dois estudos sobre materiais didticos. O ESTGIO SUPERVISIONADO [1] Parte-se da perspectiva de que o estgio um momento intencionalmente organizado para que o aluno possa ter a oportunidade de apreender a realidade concreta, nos momentos em que estiver convivendo com crianas e seus professores no contexto escolar. Entende-se por estgio a prtica e o perodo supervisionado, durante os quais o estudante se habilita para exercer sua profisso, vivenciando conhecimentos e desenvolvendo habilidades adquiridas durante o curso, assim como atitudes e posturas docentes. nessa realidade que o futuro professor tem a oportunidade de avaliar a formao que est recebendo no curso, e como fazer desse momento uma base de reflexo, de anlise e crtica, atravs de uma
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postura indagativa e problematizadora sobre o cotidiano escolar. Os docentes responsveis pela disciplina Estgio Supervisionado organizaram um manual de orientaes com o objetivo de que os alunos possam ter conscincia da importncia de tal disciplina e realizem o estgio para garantir uma anlise crtica da realidade escolar e, principalmente, que encontrem l elementos que o ajudem a serem profissionais competentes. O documento composto pelos seguintes itens: Introduo; Objetivos; Responsabilidade do Estagirio e do Supervisor; Distribuio da carga horria e atividades; Modalidades e roteiro de atividades: caracterizao da unidade escolar, estgio de observao, participao e regncia; Fichas cumulativas; Critrios de Avaliao e Auto Avaliao; Estrutura de formatao e organizao da pasta de estgio. Constituem-se objetivos do estgio Proporcionar aos estagirios um contato direto com o campo de atuao do Pedagogo no Ensino Fundamental, a fim de que o mesmo possa desenvolver sua competncia tcnica-poltica-social, vislumbrando a transformao social; Oportunizar ao estagirio, condies de integrao no contexto escolar para que o mesmo possa identificar as caractersticas da prtica pedaggica e sua integrao com a comunidade interna e externa; Desenvolver, atravs da crtica, oportunidades para que os estagirios identifiquem suas possibilidades e limitaes e idealizem estilos mais produtivos de participaes no processo ensino-aprendizagem; Contribuir, atravs de tarefas de pesquisa, exposies e debates sobre a problemtica atual nas reas de formao especfica, estimulando o esprito crtico e auto-crtico dos futuros professores; Propiciar aos alunos situaes nas quais possam: Caracterizar a Unidade Escolar; Conhecer a proposta pedaggica e as caractersticas da comunidade em
que est inserida a escola e/ou instituio; Conhecer o Plano de Gesto/Escolar; na comunidade; Avaliar o plano de ensino e planejamento de trabalho dos professores; Observar procedimentos didticos e estratgias do professor; Identificar o papel do professor no processo educativo e da funo da escola Verificar que a ao educativa deve ser planejada de forma integral; Elaborar seqncia didtica de atividades que possam ser desenvolvidas e
aplicadas em uma classe ou srie; Propiciar o contato com educandos de diferentes sries do Ensino Fundamental e identificar variveis que interfiram no processo ensino-aprendizagem; Participar de atividades extra-classe e/ou extra curriculares caracterizandoas, tambm, como variveis intervenientes do processo de construo do conhecimento;
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Vivenciar procedimentos de ensino; Desempenhar, em situaes planejadas e controladas, o papel de profes sor; Analisar o prprio desempenho nos estgios realizados.
Optou-se pela utilizao da seqncia didtica e do trabalho com projetos na modalidade do estgio de regncia, como uma opo consciente e reflexiva sobre o que significa aprender e ensinar; como pressuposto da preocupao do professor em favorecer a construo da autonomia intelectual dos alunos, em observar os conhecimentos prvios, em aprender a articular objetivos de ensino e objetivos de realizao dos alunos, em possibilitar o entendimento e a importncia de se trabalhar com diferentes contedos: procedimentais, conceituais e atitudinais; em aprender a organizar atividades que se aproximem cada vez mais da verso social, e em aprender a avaliar os resultados obtidos, dentre tantos outros aspectos. O desenvolvimento das atividades do estgio tem suscitado, em muitas dos alunos do curso de Pedagogia, o interesse por direcionar os estudos de pesquisa a serem desenvolvidos na disciplina de Trabalho de Concluso de Curso. O Trabalho De Concluso De Curso [2] Ao longo de trs semestres, os estudantes realizam as disciplinas Pesquisa e Prtica Pedaggica I, II e III, tendo a oportunidade de elaborar conhecimentos tericos e prticos, para que ao final da disciplina sejam capazes de: a) utilizar metodologia cientfica adequada elaborao de trabalho monogrfico ou de pesquisa; b) aprimorar os procedimentos de reviso bibliogrfica; c) refletir criticamente sobre as fontes consultadas; d) analisar os dados colhidos em campo; d) organizar logicamente o Trabalho de Concluso de Curso; f) redigir o TCC de acordo com as normas acadmicas. Assim, como no estgio supervisionado, os docentes responsveis pelas disciplinas voltadas para o Trabalho de Concluso de Curso organizaram um manual de orientaes com os seguintes itens: Objetivos do TCC; Tipos de Pesquisa; Elementos bsicos do projeto: delimitao do assunto, a reviso da produo cientfica j acumulada sobre o tema, a formulao do problema, a(s) hiptese(s), metodologia - descrio dos procedimentos, cronograma de execuo, referncias bibliogrficas; Partes de um relatrio TCC organizao do contedo textual. As disciplinas Pesquisa e Prtica Pedaggica I e II so desenvolvidas por um nico professor. J na disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica III h uma diviso, sendo que cada docente fica responsvel por um determinado nmero (geralmente sete ou oito) de orientandos, que se encontra semanalmente para orientaes individuais. No decorrer do semestre so realizados tambm seminrios nos quais os alunos apresentam e debatem as pesquisas que esto sendo desenvolvidas.
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ESTUDOS DE MATERIAIS DIDTICOS PARA ALFABETIZAR A abrangncia dos aspectos relacionados ao campo da alfabetizao ampla. Um resgate histrico da educao brasileira demonstra que, a partir da dcada de 1980, os mtodos analticos e sintticos passaram a ser questionados, e foi introduzida uma nova perspectiva: a construtivista. Os equvocos de interpretao da teoria e a tentativa de aplicao direta da mesma em sala de aula, trouxeram, alm da resistncia, muita dvida e distores. Como resultado da insegurana de alguns professores, muitos alunos saram da escola sem aprender, e pais ficaram revoltados. Novas publicaes sobre a alfabetizao demonstram que os autores esto preocupados em elucidar a teoria, minimizando os equvocos estabelecidos e, a partir das discusses sobre como a criana aprende, ou seja, os processos de aprendizagem aliados ao processo de ensino, trazem exemplos prticos sobre quais atividades mais indicadas para alfabetizar, considerando os pressupostos tericos. A atuao como docente em formao inicial e continuada de professores tem demonstrado que muitos educadores, embora saibam verbalizar e justificar sua opo pela perspectiva construtiva, que dizem embasar sua prtica, quando selecionam os materiais didticos para ensinar a ler e escrever, aqui entendidos por atividades retiradas de livros didticos ou elaboradas pelo prprio professor, e ainda jogos comprados ou confeccionados pelo professor, demonstram incoerncia com os pressupostos preconizados por tal perspectiva. A anlise de jogos e atividades pode constituir-se como um fator de extrema importncia para elucidar algumas questes que norteiam o processo de construo da leitura e escrita, e a prtica do professor. Como j dito, a realizao do estgio supervisionado contribuiu para a escolha do tema para o desenvolvimento de dois trabalhos de concluso de curso: o primeiro, Anlise de atividades no perodo de alfabetizao a partir da perspectiva construtivista desenvolvido por Rizzato, Tortella (2006), e o segundo, Bagne, Tortella (2006), Construo ou desconstruo: anlise de jogos pedaggicos no perodo de alfabetizao[3]. As questes norteadoras dos trabalhos foram as seguintes: como realizada a seleo do material pelo professor para poder auxiliar o aluno na aprendizagem? Os jogos existentes, tanto os fabricados e comercializados, quanto os produzidos pelos professores, atendem os princpios pedaggicos construtivos? A partir da questo norteadora, objetivou-se estudar e analisar atividades e jogos de leitura e escrita utilizadas no processo inicial da alfabetizao. As pesquisas utilizaram a anlise de materiais didticos, ou seja, de atividades e jogos utilizados pelos professores na fase de alfabetizao, constituindo-se, portanto, em uma pesquisa de anlise documental. Tinha-se por hiptese que as atividades formuladas ou organizadas pelos professores no atendiam aos princpios estabelecidos pelo referencial construtivista. Para subsidiar a anlise de atividades e jogos. utilizou-se os princpios estabelecidos por Weisz (2003, p.66) que determinam uma boa situao de aprendizagem:
os alunos precisam pr em jogo. tudo o que sabem e pensam
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sobre o contedo que se quer ensinar; os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar, em funo do que se propem produzir; a organizao da tarefa pelo professor garante a mxima circulao de informao possvel; o contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto scio-cultural real, sem se transformar em objeto escolar, vazio de significado social.
A partir dos princpios, organizaram-se instrumentos para a anlise das atividades e jogos para alfabetizar (ANEXO 1). Os materiais selecionados so provenientes de livros didticos, folhas mimeografadas fornecidas por professores que atuam em redes municipais, jogos industrializados e jogos confeccionados por professores. O estudo de Rizatto, Tortella (2006) apresenta a anlise de 30 atividades sendo 14 de escrita e 16 de leitura. Os grficos a seguir demonstram a anlise realizada. ATIVIDADES DE ESCRITA
40 35 30 25 20 15 10 5 0 Total Total T otal Total Total Total Total Ativ . 1 Ativ. 2 Ativ . 3 Ativ . 4 Ativ. 5 Ativ . 6 Ativ .7 AS AP NA N 30 25 20 15 10 5 0 T otal T otal T otal T otal T otal T otal T otal Ativ . 8 Ativ . 9 Ativ . 10 Ativ . 11 Ativ . 12 Ativ . 13 Ativ . 14
35
ATIVIDADES DE LEITURA
40 35 30 25 20 15 10 5 0 Total Total Total Total Total Total Ativ. Ativ. Ativ. Ativ. Ativ. At. 20 15 16 17 18 19 AS AP NA N
40 35 30 25 20 15 10 5 0 Total At. Total At. Total At. Total Total 21 22 23 Ativ. 24 Ativ. 25
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40 35 30 25 20 15 10 5 0 To ta l A t i v. 2 6 To ta l A t i v. 2 7 To ta l A t i v. 2 8 To ta l A t i v. 2 9 To ta l A t i v. 3 0
O estudo de Bagne, Tortella (2006) apresenta a anlise de 15 jogos, sendo 6 de escrita e 9 de leitura. Os grficos a seguir demonstram a anlise realizada. Jogos de leitura
14 12 10 8 6 4 2 ENCAIXE A CAIXINHA ENCAIXE O LAPIS 0 CDIGO MORSE ENCAIXE FIG E PALAVRAS APREND O ALF M FIG E PALAVRA M LETRA INICIAL BRINC C LETRAS LOTO DAS LETRAS AS AP N A N
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Jogos de escrita
16 14 12 10 8 6 4 2 0
SI LA BA S E LE TA U E AL EG D LE TR LE Q AN AS R O
AS AP NA N
SO LE TR
AL F
AS
A observao dos grficos construdos a partir da anlise dos materiais didticos atividades e jogos comprovaram parcialmente a hiptese de que os mesmos no atenderiam os princpios estabelecidos por Weisz(2003). Dados interessantes podem ser inferidos a partir da anlise dos dois estudos. O estudo de Rizatto, Tortella (2006) mostra que, das quatorze atividades de escrita, somente trs atendem satisfatoriamente aos itens tendo uma maior pontuao. Para as atividades de leitura, o quadro apresenta-se diferente: das dezesseis, onze atividades esto com o maior nmero de pontuao, ainda que algumas no atendam todos os itens. Um ponto interessante a destacar a qualidade observada das atividades. Como muitos docentes produzem cpias dos materiais no mimegrafo, a qualidade de muitas propostas encontradas era quase ilegvel O estudo de Bagne, Tortella (2006) apresenta uma configurao diferente da apresentada por Rizatto, Tortella (2006). Dos nove jogos de leitura apenas um apresenta uma pontuao maior, e dos seis de escrita, apenas dois. Outros fatos foram tambm destacados pela pesquisadora, dentre eles, o de que alguns dos jogos construdos pelos professores apresentam propostas mais significativas em relao construo do conhecimento e suas problematizaes e ainda, percebe-se que os jogos comercializados apresentam propostas de trabalho nas quais o aluno necessita apenas realizar associaes muito simples, sem suscitar uma ao reflexiva da criana. Muitos dos jogos subestimam a capacidade da criana, colocando, por exemplo, o auxlio de cores para que ela possa concluir o jogo; no entanto este auxlio, na verdade impede a criana de pensar sobre o objeto de conhecimento a que o jogo se prope a trabalhar: a escrita e a leitura.
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TR
O C
CONSIDERAES FINAIS Primeiramente, necessrio salientar que os quadros organizados para a anlise, esto ainda em estudo e portanto devem ser entendidos como algo ainda no definido, como um instrumento de anlise de atividades e jogos pedaggicos. Durante o processo da pesquisa foi constatada a necessidade de construir-se um quadro para a anlise de atividades e jogos de escrita e outro para os de leitura, isso porque h alguns itens que se referem especificamente a cada uma dessas modalidades. Fica, portanto, difcil de analisar com exatido os resultados, visto que em alguns momentos, o item no se aplica e por isso no pode contar pontos. Ainda que os instrumentos necessitem de alguns ajustes, aspectos importantes do processo de ensino da escrita e da leitura necessitam serem refletidos. Pelos resultados das pesquisas apresentadas, observa-se uma inadequao dos materiais selecionados para o desenvolvimento de atividades de aprendizagem por parte dos alunos. O acompanhamento do trabalho pedaggico dos alunos, que j atuam como docente e a experincia como assessora de coordenao pedaggica de uma rede municipal, nos fazem refletir sobre alguns aspectos: 1. necessrio que o professor tenha claro para si quais so os processos de construo da leitura e escrita; 2. O docente precisa dominar os diferentes procedimentos didticos necessrios para ensinar a ler e escrever; 3. preciso saber selecionar bons materiais didticos para alfabetizar; 4. No basta selecionar bons materiais se eles no apresentam uma seqncia lgica para o desenvolvimento das atividades.; 5. As atividades ou jogos utilizados devem conter bons desafios para os alunos refletirem sobre o objeto de estudo: leitura e escrita. Alm dos aspectos relacionados seleo de materiais pelo docente, a seleo de materiais tambm deve ser fruto de um estudo realizado conjuntamente pelo corpo docente e equipe de especialistas da unidade escolar: supervisor, diretor, vice-diretor e coordenador pedaggico. Por fim, espera-se que os estudos ora apresentados contribuam para reflexes sobre a seleo e a utilizao de materiais didticos. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BAGNE, Juliana; TORTELLA, Jussara C. Barbosa. Trabalho de Concluso de Curso: Construo ou desconstruo: anlise de jogos pedaggicos utilizados no perodo da alfabetizao Curso de Pedagogia da Unidade Acadmica da rea de Cincias Humanas e Sociais da Universidade So Francisco. Campus Itatiba. RIZZATO, Cibele S; TORTELLA, Jussara C. Barbosa. Trabalho de Concluso de Curso: Anlise de atividades no perodo de alfabetizao a partir da perspectiva construtivista Curso de Pedagogia da Unidade Acadmica da rea de Cincias Humanas e Sociais da Universidade So Francisco. Campus Itatiba. WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. Ed. So Paulo: tica, 2003
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http://www.youtube.com/watch?v=LEy2ycDoBRc&mode=related&search=
NOTAS DO AUTOR
[1] Dados retirados do manual de orientaes: Estgio Supervisionado no Ensino Fundamental do curso de Pedagogia da Universidade So Francisco, cujo manual que foi organizado por docentes do referido curso. [2] Dados retirados do documento do manual de orientaes do Trabalho de Concluso de Curso e do Plano de Ensino do curso de Pedagogia da Universidade So Francisco, cujo manual foi organizado por docentes do referido curso. [3] Os trabalhos foram orientados pela profa. Dra. Jussara Cristina Barboza Tortella
NOTAS: Quadro para anlise de atividades e jogos PARA CRIANAS QUE AINDA NO SO ALFABTICAS Quadro 1
Classificao Atende Satisfatoriamente Atende Parcialmente No atende No se aplica
Sigla AS
Valor 3
AP NA N
2 1 0
AS AP NA N
Questes: Os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre a leitura e escrita? Para fazer a atividade, a criana necessita resolver problema referente ao sistema de escrita? Para resolver a atividade, o aluno necessita acionar seus conhecimentos prvios sobre o sistema de escrita? As crianas utilizam como referncia as letras iniciais e/ou finais das palavras? Ao realizar a atividade, a criana precisa pensar com que letra ir escrever? Para fazer a atividade, a criana precisa pensar com quantas letras se escreve aquela palavra? Para resolver a atividade, a criana precisa reconhecer as letras? Ao realizar a atividade, as crianas necessitam ou so capazes de antecipar o que est escrito? Para fazer a atividade, a criana necessita problematizar aquilo que j conhece sobre leitura e escrita de modo a encontrar solues possveis para escrever ou ler? A atividade prope boas situaes-problema que levam o aluno a pensar sobre o sistema de escrita? Ao fazer a atividade, os alunos necessitam interpretar o que escreveram? A organizao da tarefa garante a mxima circulao de informao possvel? Para resolver a atividade, o aluno tem a necessidade de argumentar com o grupo expondo suas idias e pontos de vista sobre o contedo proposto? O contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto scio-cultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social? possvel estabelecer relaes entre o contedo desenvolvido com a vida cotidiana do aluno? Os contedos desenvolvidos so significativos e funcionais para o aluno?
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FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: PERCEPES DOCENTES SOBRE O ENSINO MDIO EM REDE

ROSALEN , Marilena Aparecida de Souza ; ROZINELI , Thiago (UNIMEP)
Este trabalho analisa o Programa Ensino Mdio em Rede (EMR) em uma cidade do interior do estado de So Paulo, verificando se e como este contribui com a formao continuada de professores. Metodologicamente, optamos pelo estudo de caso, pois buscamos compreender uma realidade particular (EMR em uma determinada cidade), tratada como uma unidade dentro do sistema maior (EMR no estado de SP).
Conduzir um estudo de caso para construir compreenso aprofundada hoje corrente, no mbito das cincias humanas e sociais, e compatvel com diferentes correntes tericas, com diferentes tcnicas de investigao e com diferentes paradgmas epistemolgicos. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, p. 91)
Os instrumentos de pesquisa utilizados foram: entrevistas com os Assistentes Tcnicos Pedaggicos (ATP), com os professores coordenadores e com os professores; observao de videoconferncias, teleconferncias, trabalhos na WEB PROMETEUS e anlise do Regimento do EMR. FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES Os Referenciais para Formao de Professores definem formao continuada:
necessidade intrnseca para os profissionais da educao e faz parte de um processo permanente de desenvolvimento profissional que deve ser assegurado a todos. A formao continuada deve propiciar atualizaes, aprofundamento das temticas educacionais e apoiarse numa reflexo sobre a prtica educativa, promovendo um processo constante de auto-avaliao que oriente a construo contnua de competncias profissionais. Porm, um processo de reflexo exige predisposio a um questionamento crtico da interveno educativa e uma anlise da prtica na perspectiva de seus pressupostos. Isso supe que a formao continuada estenda-se s capacidades e atitudes e problematize os valores e as concepes de cada professor e da equipe (BRASIL/MEC/SEF, 1999, p. 70).
Perrenoud (1997, p. 35) afirma que a mudana da prtica passa tanto por uma transformao do habitus como pela disponibilidade de ao. Neste aspecto, a educao continuada foi crescendo como uma modalidade importante de formao docente, especialmente nos pases em desenvolvimento, devido s defasagens verificadas ao trmino da formao inicial dos professores.
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Tentando superar a relao linear entre teoria e prtica escolar, originado da racionalidade tcnica, foram propostos inmeros significados ao papel do professor. Dentre eles, destacamos a construo do professor como prtico-reflexivo, segundo Schn (1983 e 1987), que exerce uma ao reflexiva.
A ao reflexiva um processo que implica mais do que a busca de solues lgicas e racionais para os problemas; envolve intuio, emoo; no um conjunto de tcnicas que possa ser empacotado e ensinado aos professores. A busca do professor reflexivo a busca do equilbrio entre a reflexo e a rotina, entre o ato e o pensamento (GERALDI, 1998, p. 248).
A capacidade de desenvolver trabalhos com a complexidade da realidade escolar, unindo teoria com a prtica define o sucesso do educador. Schn nomeia esta capacidade de conhecimento prtico e a enuncia como um processo de reflexo-na-ao ou como um dilogo reflexivo com a situao problemtica concreta (GMEZ, 1992, p. 102).
A reflexo fundamental para o conhecimento prtico e pressupe a imerso do educador no mundo da sua prtica profissional, incluindo valores, interesses sociais, situao poltica-econmica e contedos. Acreditamos que para criar e construir uma nova realidade necessrio ir alm das regras, teorias e procedimentos conhecidos. Assim, o educador reflexivo constri o seu prprio conhecimento, que transcende o conhecimento emergente da racionalidade tcnica (ROSALEN, 2001, p. 70).
Na mesma direo, Almeida (2001) explicita o processo de formao do professor:

Para dar conta do tamanho do desafio preciso entender que o professor est sempre em processo de formao, quer seja quando est estudando, preparando suas atividades, refletindo sobre os desafios da prtica, se relacionando com os alunos ou colegas. Entender dessa maneira a formao do professor requer pens-lo em suas dimenses coletiva, profissional e organizacional, contribuindo para a sua emancipao profissional e para a autonomia na produo de seus saberes. Significa tambm reconhecer que o processo de aprender a ensinar se prolonga durante toda a carreira docente (ALMEIDA, 2001, p. 5).
Tais aspectos apontam para um processo contnuo de atualizao profissional que vai alm do ensino formal uma formao na qual se destaca o valor da prtica como elemento de anlise e reflexo do professor (GARCIA, 1995). O conceito de formao docente deve estar relacionado ao de aprendizagem permanente, que considera os saberes e as competncias docentes como resultados no s da formao profissional e do exerccio da docncia, mas tambm de aprendizagens realizadas ao longo da vida, dentro e fora da escola (MIZUKAMI et al, 2003, p. 31). Existe uma necessidade forte de interconexo entre o currculo da formao inicial e a formao permanente de professores. Neste aspecto no se pode pensar que a formao
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inicial oferece produtos prontos e acabados, mas que a primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional (GARCA, 1995). A formao de professores deve acontecer como uma formao contnua centrada na atividade cotidiana da sala de aula, prxima dos problemas reais dos professores, tendo como referncia central o trabalho de equipes docentes, assumindo, portanto, uma dimenso participativa, investigadora e flexvel. Neste sentido, Nvoa (1995) enfatiza que a formao se d pela experimentao, pela inovao, pelo ensaio de novas formas de trabalho pedaggico e por uma reflexo crtica sobre a sua utilizao. A formao passa por processos de investigao, diretamente articulados com as prticas educativas.
Os professores tendem a basear suas aes e argumentaes na prpria experincia pessoal e profissional. Por isso, h de se reconhecer que a prtica docente uma instncia permanente de aprendizagem, por tratar-se de uma dimenso que implica a experimentao pessoal diria do professor (LIMA & REALI, 2002, p. 223).
Assim, a inovao no se caracteriza como aplicao de conhecimento produzido fora da escola e ausente experincia do professor: ela nasce de sua reflexo sobre a prtica e da finalidade em question-la e compreend-la a partir do contexto em que habitualmente ocorre. Destaca-se, ainda, que a inovao da formao e da prtica pedaggica no pode consistir apenas em propsito e inteno. Precisa transformar-se em movimento construtivo contnuo, criador de novos focos de investigao, estimulador de novas descobertas e propiciador de novas aes. Ento, formao e prtica pedaggicas devem estimular a criatividade no contexto em que emergem e se concretizam, possibilitando a gerao de propostas inovadoras e contribuindo para o processo de mudana (PORTO, 2000). Neste sentido, falar de formao de professores falar de um investimento educativo dos projetos da escola, pois mudana educacional depende dos professores e da sua formao. Depende, tambm, da transformao das prticas pedaggicas na sala de aula (NVOA, 1995). Para a formao de professores, segundo McBride (1989) apud Nvoa (1995), o desafio est em conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar no sejam atividades diferentes. A formao deve ser encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia dos professores e da escola e no como uma funo que intervm margem dos projetos profissionais e organizacionais. Desta forma, a formao continuada uma importante condio de mudana das prticas pedaggicas, entendida como processo crescente de autonomia do professor e da unidade escolar e como processo de ao-reflexo dos agentes educativos, em particular, dos professores, com o propsito de concretizar o objetivo educativo da escola (PORTO, 2000). Contudo, nas diferentes aes de formao continuada, os comportamentos visveis dos professores diante de novos conhecimentos e informaes tambm constituem outro ponto recorrente e merecedor de ateno por parte dos formadores, pois, diante do reconhecimento de
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que no dominam um determinado contedo ou aspecto de seu trabalho, as reaes dos professores podem variar desde o desejo e o esforo de aprendizagem at o total bloqueio e resistncia ao novo (MONTEIRO; GIOVANNI, 2000). Ripper (1996) aponta que:
A importncia que se d formao dos professores e, principalmente, formao em servio, no ocasional, pois parece claro na literatura que o papel do professor de fundamental importncia no trabalho pedaggico. O objetivo valorizar o educador, oferecendo-lhe constante aperfeioamento tcnico-pedaggico que estimule a vontade de construo coletiva dos ideais pedaggicos e sociais a serem alcanados em seu fazer pedaggico. Espera-se possibilitar, desse modo, ao educador no s a formao continuada e cotidiana, mas tambm a visualizao de novas fronteiras a serem alcanadas no desenvolvimento do aluno e segurana para conduzir esse processo (p. 79).
Para que as aes de ensino presentes nas situaes de formao continuada e para que as aprendizagens delas resultantes se efetivem, preciso que haja, tanto por parte dos formadores responsveis pelo processo, quanto por parte dos profissionais participantes, a percepo e a conscincia da intencionalidade de que se revestem tais situaes. preciso compromisso com os esforos e movimentos exigidos pelas situaes de ensinar e aprender. Como afirma Mello (1998, p. 19) a formao bsica condio para um sujeito tornar-se professor, ser professor implica estar em contnua formao. Com o surgimento das novas tecnologias, disposio dos educadores, novas possibilidades de quebra de paradigmas surgem ao mesmo tempo em que o isolamento cultural em que se encontra grande parte dos profissionais da Educao pode ser eliminada. Relacionando novas tecnologias e formao de professores, Valente (1997) afirma que:
A formao do professor deve prover condies para que ele construa conhecimento sobre as tcnicas computacionais, entenda por que e como integrar o computador na sua prtica pedaggica e seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedaggica. Essa prtica possibilita a transio de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de contedo e voltada para a resoluo de problemas especficos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve-se criar condies para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experincia vivida durante a sua formao para a sua realidade de sala de aula compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedaggicos que se dispe a atingir (p. 14).
Uma das possibilidades advindas da utilizao das novas tecnologias a Educao a Distncia (EaD), que tem sido apoiada pelo governo federal como uma alternativa de democratizao de acesso ao ensino superior, inclusive de formao do professor. O Ensino Mdio em Rede um exemplo de programa de formao continuada que utiliza as novas tecnologias.
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ENSINO MDIO EM REDE Norteado pelos princpios contidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) - Lei n 9394/96, o Ministrio da Educao (MEC) implementou mudanas no Ensino Mdio, tornando a educao profissional complementar aos cursos de educao geral, fixando as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) e elaborando os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM). Este movimento de transformao da escola mdia e de seu currculo, atravs da redefinio do seu papel social, chamado de Reforma do Ensino Mdio. As definies induzem e legitimam uma mudana nas finalidades do Ensino Mdio e, conseqentemente, na forma de selecionar os contedos, organizar as situaes de aprendizagem, reorganizar os procedimentos de avaliao, gerir os espaos e tempos de formao e, como condio, repensar o trabalho e a formao do professor e dos agentes educacionais responsveis pela escola mdia. Neste contexto, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (SEE-SP) considerou necessrio discutir e alterar sua organizao, repensando a cultura de trabalho e a formao (em especial, continuada) dos agentes educacionais e professores envolvidos, num processo que possibilitasse o trabalho coletivo e desenvolvesse as competncias e os conhecimentos necessrios aos novos desafios do Ensino Mdio no estado de So Paulo e criou o Ensino Mdio em Rede (EMR). O EMR contou com o financiamento do Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio (PROMED) por meio de convnio firmado entre a Secretaria de Educao do Estado (SEE), o Ministrio da Educao (MEC) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), teve a gesto da Fundao da Vanzolini e visava unir a formao em servio com a formao pessoal de professores, professores-coordenadores, supervisores e assistentes tcnicos pedaggicos (ATP), do ensino mdio da rede pblica estadual. O Programa realizou-se tendo como objetivo mais amplo a melhoria da qualidade do ensino mdio, promovendo a implementao da reforma curricular, destacando o processo de leitura e de escrita, a gesto escolar democrtica, a adequao dos espaos pedaggicos das escolas e a formao continuada de professores. O EMR contou com o uso dos ambientes de aprendizagem e os recursos virtuais da REDE DO SABER - teleconferncias, videoconferncias e ferramentas web, alm de materiais de apoio especialmente desenvolvidos para o programa e foi desenvolvido em duas fases, a primeira entre 2004 e 2005, que teve o seu contedo voltado para a contextualizao da proposta de formao dos membros envolvidos, e a segunda fase, desenvolvida em 2006, com nfase para o desenvolvimento curricular no Ensino Mdio das reas de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Na organizao dos grupos, os supervisores e os ATPs eram mediadores das discusses. Durante o programa 2004 e 2005 foram abordados quatro temas: a formao do
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professor/coordenador/mediador no Programa Ensino Mdio em Rede; professores e alunos: um encontro possvel e necessrio; o currculo da escola mdia; o projeto poltico-pedaggico da escola. Em 2006 os contedos buscaram uma contextualizao histrica e perspectivas atuais do Ensino Mdio, focalizando as mudanas exigidas pela sociedade para ampliar as finalidades desse nvel de ensino em direo formao cidad, preparao para o mundo do trabalho e ao prosseguimento dos estudos. Os temas foram associados a dois conjuntos de atividades: as VIVNCIAS FORMATIVAS, nas quais o participante ampliava seus conhecimentos sobre o currculo e analisava sua prpria prtica pedaggica, e as VIVNCIAS EDUCADORAS, em que foram propostas atividades a serem desenvolvidas nos locais de atuao especficos unidade escolar ou diretoria de ensino por meio de projetos de trabalho para cada um dos segmentos, totalizando 666 pginas impressas; um CD-ROM com uma coletnea de artigos e pesquisas, assim como legislaes, diretrizes e parmetros curriculares relativos ao Ensino Mdio; e vdeos (total de 3h42 de durao) produzidos para a discusso de questes relevantes do Programa. O trabalho realizado contava com atividades coletivas - durante os horrios de trabalho nas HTPCs (Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo), na prpria sala de aula, nas diretorias de ensino e nos ambientes da Rede do Saber e com atividades individuais, fora dos horrios de trabalho. A videoconferncia acontecia em uma sala (de uma escola pblica estadual, localizada no centro da cidade) preparada com equipamentos com dois aparelhos de televiso, um aparelho de videocassete, uma cmera de vdeo, um aparelho de projeo multimdia, microfone e um computador com impressora. Na sala existia sistema de som, iluminao e ventilao adequada. A capacidade da sala era para 35/40 professores. A videoconferncia era transmitida, ao vivo, da sede em So Paulo e todas as escolas que sediavam o EMR assistiam a mesma videoconferncia em suas cidades. Geralmente, participavam da discusso, conosco, as cidades de Guaratinguet, Jundia, Santos, Guarulhos e Limeira. Em mdia, no EMR pesquisado, participavam 30 pessoas, sendo sempre a maioria do sexo feminino. Independente da temtica trabalhada, a dinmica do trabalho era sempre a mesma, videoconferncia, caf, debate e atividade. s vezes, o tempo era insuficiente para as discusses e s vezes, o coordenador dos debates deixava transparecer que no havia se preparado suficientemente, revelando que a liderana do EMR no era um grupo coeso e que as atividades programadas chegavam de diferentes formas aos professores nas reunies por reas. Isto parecia desmotivar alguns, mas outros continuavam envolvidos na reflexo da temtica. O EMR pesquisado envolveu um total de 776 pessoas, sendo: 01 supervisor de ensino, 04 Assistentes Tcnicos Pedaggicos, 55 Professores Coordenadores, 671 Professores do Ensino Mdio e 45 escolas. Entrevistamos 40 (quarenta) pessoas, entre professores e agentes educacionais, de diferentes reas e escolhidas aleatoriamente: I - Linguagens, cdigos e suas Tecnologias 10; II - Cincias da Natureza e Matemtica e suas Tecnologias - 10; III - Cincias Humanas e suas Tecnologias 10; Coordenadores 08 e Assistentes Tcnicos Pedaggicos 02. Todos os entrevistados tm Licenciatura concluda e alguns ainda possuem curso de Pedagogia.
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Dos quarenta professores e agentes educacionais entrevistados 17 deles iniciaram o EMR no ano de 2004, 10 no ano de 2005 e 13 no ano de 2006. A mdia de tempo de servio dos entrevistados de 07 anos (mximo de 15 e mnimo de 05 anos). Perguntados sobre a capacitao, 38 pessoas responderam que se capacitam continuamente. A leitura a forma de capacitao mais adotada (citada por 43% dos entrevistados). Silva (1993) cita a auto-formao pelo estudo, atravs da leitura, como um tipo de educao continuada. A segunda forma de capacitao mais citada foi o EMR (40% dos entrevistados), revelando que menos da metade dos participantes do EMR o reconhecem como um processo de formao continuada, conforme explicitado no Regimento do Ensino Mdio em Rede. Outras formas citadas de formao continuada foram (alguns entrevistados citaram vrias): Diretoria Regional de Ensino (33%), Teia do Saber (25%), Pr-Gesto (15%), outro curso de graduao (13%), ps-graduao (10%), educao a distncia (5%) e internet (3%). As trs primeiras formas citadas (e o EMR) demonstram que o Estado tm oferecido alternativas para a formao continuada de seus professores. Dos quarenta entrevistados, 33 entendem que o EMR contribuiu para a formao continuada deles, dois acreditam que no e cinco responderam parcialmente. Segundo eles, a contribuio acontece a partir das reflexes da prtica pedaggica, relacionando o tema com a rotina (citado por 88% dos entrevistados), das trocas de experincias (citada por 65% dos entrevistados), por meio do estudo do material fornecido (20%) e na elaborao de projetos conjuntos, que articulam disciplinas e alteram a prtica da sala de aula (20%). Assim, a maioria dos entrevistados avalia que o EMR contribui para a sua formao continuada atravs das reflexes que so geradas no grupo, com trocas de experincias, relacionando a prtica com a teoria e levando a uma nova prtica, principalmente atravs dos projetos coletivos. Isto vai ao encontro do entendimento de formao continuada apresentado anteriormente, neste trabalho, segundo Geraldi (1998), Gmez (1992) e Rosalen (2001) - a formao no se constri somente por acmulo de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas, mas sim, atravs de um trabalho de reflexo e crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente da identidade pessoal do professor (NVOA, 1995). A maior parte dos entrevistados (38) disse que utiliza (com diferentes periodicidades) os contedos aprendidos do programa EMR e alguns (5) esto desenvolvendo projetos com outros professores na escola de origem, alterando a prtica pedaggica com os alunos. Embora o Regimento do EMR apresente previso de que as discusses continuem nos HTPCs das escolas e desemboquem nas salas de aulas, verificamos que isto acontece aqum do esperado, mas que um embrio que pode levar melhoria da qualidade do Ensino Mdio. Conclumos que o Estado de So Paulo tem oferecido alternativas para a formao continuada de seus professores e o EMR um exemplo. A partir da pesquisa realizada, verificamos que o EMR propiciou a formao continuada dos professores, principalmente atravs das reflexes das temticas relacionadas com as prticas pedaggicas, que possibilitaram a implantao de
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projetos coletivos, com articulao de diferentes disciplinas. Acreditamos que o que falta uma poltica de formao continuada mais consistente, que alinhave as alternativas oferecidas, tornandoas mais efetivas. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALMEIDA, Maria Isabel de. Docentes para uma educao de qualidade: uma questo de desenvolvimento profissional. I Conferncia Municipal de Educao. Piracicaba-Secretaria Municipal de Educao. Texto, 2001. (mimeo). BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Referenciais para a formao de professores. Braslia, DF: MEC/SEF, 1999. GARCA, Carlos Marcelo. A formao de professores: centro de ateno e pedra-detoque. In: NVOA, A. (Coord.) Os professores e a sua formao. 2. ed. Lisboa: Publicaes D. Quixote, 1995. p. 51-76. GERALDI, C. M. G., MESSIAS, M. G. M. e GUERRA, M. D. S. Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas-SP: Mercado das Letras, 1998. GMEZ, Angel Prez. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como profissional reflexivo. NVOA, Antnio (org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. LIMA, S. M. & REALI, A. M. M. R. O papel da formao bsica na aprendizagem profissional da docncia (aprende-se a ensinar no curso de formao bsica?). MIZUKAMI, M. G. N. & REALI, A. M. M. R. (org.) Formao de professores, prticas pedaggicas e escola. So Carlos-SP: EdUFSCar, 2002. MELLO, R.R. Os saberes docentes e a formao cotidiana nas sries iniciais do Ensino Fundamental: um estudo de casos mltiplos de tipo etnogrfico. So Carlos, PPGR, UFSCar, tese de doutorado, 1998. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti et al. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao. So Carlos: EDUFSCar, 2003. MONTEIRO, Dirce Charara ; GIOVANNI, Luciana Maria. Formao continuada de professores: o desafio metodolgico. In: MARIN, A. J. (Org.) Educao continuada: reflexes, alternativas. Campinas: Papirus, 2000. p. 129-143 (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico) NVOA, Antonio. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, A. (Coord.) Os professores e a sua formao. 2. ed. Lisboa: Publicaes D. Quixote, 1995. p. 13-33. OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. Um captulo metodolgico: os estudos de caso. In OLIVEIRAFORMOSINHO, J. e KISHIMOTO, T. M. (org.). Formao em contexto: uma estratgia de integrao. So Paulo: Thompson, 2002. PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas sociolgicas. Lisboa, Portugal: Publicaes Dom Quixote, 1997. PORTO, Yeda da Silva. Formao continuada: a prtica pedaggica recorrente. In: MARIN, A. J. (Org.) Educao continuada: reflexes, alternativas. Campinas: Papirus, 2000. p. 11-37. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico)
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FORMAO INICIAL DOCENTE EM MATEMTICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES DO TRABALHO COM PROJETOS E COM TECNOLOGIAS INFORMTICAS
RICHIT1*, Adriana ; MALTEMPI2*, Marcus Vinicius (Unesp/Rio Claro)
CONTEXTUALIZANDO O ESTUDO O estudo realizado, o qual foi norteado pela pergunta Como trabalhar com projetos em Geometria Analtica, usando software de geometria dinmica, visando a favorecer a formao de futuros professores de Matemtica?, pautou-se na implementao de uma interveno pedaggica constituda de nove encontros de aproximadamente trs horas cada um, em que alunos em Regime Especial de Recuperao (RER) na disciplina de Geometria Analtica se engajaram no desenvolvimento de projetos enfocando contedos dessa disciplina, usando software de geometria dinmica (o software Geometricks3), o qual permite a construo de figuras geomtricas que podem ser movimentadas mantendo-se as propriedades das mesmas. A referida estratgia pedaggica, que associou o trabalho com projetos e o uso de tecnologias informticas levando em conta os pressupostos tericos do Construcionismo, se constituiu numa forma de entrelaar o uso das mdias informticas s experincias educacionais de futuros professores de Matemtica, por meio de atividades que concederam aos mesmos autonomia para pesquisar, construir e reconstruir representaes e elaborar projetos envolvendo conceitos da disciplina anteriormente mencionada. A respectiva interveno foi planejada levando em conta a necessidade de investigarmos a possibilidade de prover aos futuros professores o estudo do conhecimento matemtico e o desenvolvimento de saberes de uso pedaggico das tecnologias informticas, entrelaando o uso destes recursos s experincias formativas dos licenciandos. O trabalho foi concretizado com seis alunos do primeiro ano da licenciatura em Matemtica da Unesp de Rio Claro, SP, os quais foram selecionados de acordo com o interesse demonstrado pelo trabalho que seria desenvolvido e a disponibilidade de tempo para participar da investigao. Posterior a seleo, os licenciandos divididos em duplas, engajaram-se no desenvolvimento de projetos em Geometria Analtica. Tais projetos constituram-se na elaborao de atividades didticas focando contedos diversos desta disciplina, privilegiando o uso do software Geometricks. A criao do ambiente de aprendizagem que permeou o desenvolvimento dos projetos foi norteada pelos princpios do Construcionismo abordados por Papert (1994; 2003), Valente (1999; 2003a, 2003b) e Maltempi (2004; 2005). Os projetos elaborados foram apresentados aos colegas envolvidos nas atividades de coleta de dados da pesquisa em uma sesso destinada socializao dos trabalhos das
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duplas. Esse encontro contou com a presena de um colega da turma que no estava em RER e do professor de Geometria Analtica da respectiva instituio no corrente ano, o qual colaborou tecendo comentrios sobre cada uma das atividades que estavam sendo expostas. O DESENVOLVIMENTO DOS PROJETOS A estratgia pedaggica adotada no trabalho com os projetos foi planejada em consonncia com o objetivo do estudo. Um dos aspectos que caracterizaram a interveno realizada com os sujeitos do estudo, o qual foi apontado pelos licenciandos como condio favorvel sua aprendizagem e desenvolvimento, foi o carter construcionista da mesma. A estratgia pedaggica praticada no trabalho com os projetos permitiu-lhes maior participao em seu processo de formao, conforme preconizado pelo Construcionismo. Nesta, as duplas de estudantes puderam escolher os temas que seriam desenvolvidos nas atividades, realizar as construes usando procedimentos distintos, bem como estruturar os projetos sua maneira. O Construcionismo uma teoria educacional que se baseia em atividades que promovem a construo do conhecimento a partir da interao do indivduo com o computador (MALTEMPI, 2004). Segundo esta viso, medida que o sujeito interage com este recurso ele instigado a investigar, pesquisar e refletir sobre o objeto de sua criao. Papert (1994) acrescenta que neste processo o computador pode favorecer a aprendizagem por fomentar a iniciativa pessoal do sujeito de buscar novas informaes que o levem a uma re-organizao cognitiva, construindo, destarte, o prprio conhecimento. A transcrio4 a seguir relata a avaliao de um participante do estudo acerca da estratgia adotada na elaborao dos projetos, enfatizando a autonomia que lhes foi concedida, a qual defendida na abordagem construcionista.
PE: Com relao estratgia que a gente adotou na elaborao dos projetos, voc achou esta forma de trabalhar positiva? Licenciando P: Eu gostei, porque a gente se sentiu vontade para fazer o que queria e abordar o assunto que a gente achava mais interessante, sabe. Porque tinha o livro do Paulo Boulos inteiro e a gente pde escolher o assunto que a gente quis de verdade, entendeu? Isso bom porque a gente se motiva mais a fazer o que a gente est fazendo. Porque a a gente tem mais vontade de fazer, entendeu? Se voc fala pra gente fazer um trabalho sobre cnicas e a gente no gosta de cnicas, por exemplo, eu no vou ter vontade de fazer, entendeu. S que no caso, os que a gente escolheu foram os que a gente queria fazer. Que a gente tinha vontade de desenvolver.
As argumentaes a favor desta estratgia ressaltam algumas das dimenses do trabalho com projetos propostas por Dewey (1959), dentre elas o interesse e o valor intrnseco, as quais so enfatizadas nas respostas obtidas em entrevistas realizadas com os sujeitos da pesquisa. Constatamos nas conversas mantidas com esses alunos que a segunda dimenso sugerida por Dewey esteve fortemente presente nas atividades que constituram os projetos das duplas, pois
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cada tema focado ou era o contedo preferido da dupla ou era o contedo que a dupla teve mais dificuldade na disciplina. Ao questionarmos os futuros professores sobre a importncia do interesse no processo de aprendizagem em Geometria Analtica, notamos que as respostas fornecidas tenderam para um ponto comum, conforme podemos observar nos depoimentos apresentados abaixo.
PE: Voc acha que a investigao de temas relacionados Geometria Analtica pode ser mais favorvel aprendizagem se esta partir do interesse do aluno? Licenciando V: Sim, acho, porque voc demonstrando mais interesse relacionado a uma investigao dos temas de Geometria Analtica, que partiu de voc ter escolhido, abrange mais as suas expectativas e seu empenho quanto matria melhora. Licenciando E: Se for de meu interesse, estarei fazendo uma coisa que gosto e tudo que voc faz quando gosta tem melhores resultados.
De maneira geral, avaliamos que a aprendizagem por projetos na formao inicial docente, tendo como princpio a estratgia pedaggica descrita neste texto, pode contribuir para o amadurecimento pessoal dos licenciandos, aspecto este que se reflete na sua postura consciente frente s situaes e desafios que podem se apresentar nesse processo.
PE: Pensando na estratgia que adotamos para elaborar os projetos, na qual voc teve liberdade para escolher o assunto que quis ou que voc mais gostava. Isso no ruim? Como fica o restante do contedo? Licenciando P: Ah! Vendo por esse lado ruim, porque a, muitas vezes, a gente deixa de trabalhar algum contedo, de fazer outras coisas, mas mesmo assim eu acho legal porque a gente se desenvolve. Tem um monte de desafio no meio disso, porque no est tudo prontinho para a gente. Se estiver tudo pronto, a gente no vai precisar correr atrs das coisas e tal. [...] Porque na hora de fazer a atividade prtica mesmo, que a gente vai aprender. Igualmente, acreditamos que o trabalho pode ter contribudo para melhorar a auto-estima dos alunos engajados na investigao, devido possibilidade de estarem produzindo algo que pode ser explorado por outras pessoas, aspecto este que colaborou para que se sentissem capazes e teis, alm de favorecer a incluso social dos mesmos. O depoimento que segue relata a avaliao de um participante sobre esta questo. PE: Como aluna, voc acha que o trabalho que foi desenvolvido aqui pode ter te ajudado em algo? Licenciando P: Pelo fato da gente ter ficado em RER, deu um baque em todo mundo, sabe. A a gente foi convidado para fazer esse trabalho aqui, ento a gente viu que tambm era capaz de fazer as coisas, entendeu. A gente aprendeu algumas coisas e agora a gente pode aprofundar, tanto a Geometria Analtica quanto sobre o Geometricks.
Outro aspecto relevante observado durante a elaborao das atividades foi a atitude de colaborao entre os licenciandos. No raro, integrantes de duplas distintas discutiam entre si os conceitos e propriedades abordadas nos projetos e sobre a forma como as atividades estavam sendo apresentadas e propunham sugestes que pudessem melhor-las. As caractersticas deste ambiente de carter construcionista, segundo as
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consideraes de Maltempi (2004,2005) e Valente (1999; 2003b), podem contribuir consideravelmente com a formao inicial docente, pois permitem que os futuros professores troquem experincias e ajudem-se mutuamente, como notado nas conversas e discusses entre eles. Sob este enfoque, frisamos que a utilizao das mdias informticas nos cursos de licenciatura no pode se restringir a uma disciplina especfica e isolada das demais, mas sim, deve estar incorporada s disciplinas que compem estes currculos e s prticas pedaggicas dos professores formadores, como uma maneira de influenciar a ao docente dos futuros professores. EXPERIENCIANDO ASPECTOS IMPORTANTES DO TRABALHO DOCENTE Na interveno descrita e analisada na referida pesquisa, os licenciandos puderam expressar suas idias por meio da realizao de tarefas, nas quais eles tiveram autonomia para pesquisar sobre um determinado tema, refletir sobre suas concepes acerca deste tema e confront-las com as concepes de seus companheiros e com os conceitos apresentados no material de apoio (livros didticos, apostilas e endereos de pginas Web), princpios estes que caracterizam o processo de aprendizagem. Alm disso, contavam com a presena da pesquisadora, que intencionalmente mediava todo esse processo auxiliando e questionando os alunos. Focando a questo da formao docente e avaliando a estratgia de trabalho adotada no desenvolvimento dos projetos, alguns dos sujeitos engajados no presente estudo ressaltaram a relevncia de permitirmos que futuros professores tenham experincias de se imaginar e agir como professores logo no incio da licenciatura, segundo relato abaixo.
Licenciando F: Eu acredito que se, talvez, todos os cursos tivessem uma atividade assim, eliminaria muitas possibilidades de frustrao, porque s vezes a gente est estudando e [...]. Eu estou estudando aqui e no sei como vai ser depois, como ser professor futuramente, entendeu. Eu posso chegar l e no gostar, porque por enquanto eu estou aprendendo a Matemtica ainda. Eu no me coloquei ainda na posio de professor, de ensinar alguma coisa, de preparar alguma atividade. Mas se eu tenho essa experincia logo no comeo da licenciatura, pelo menos eu j sei mais ou menos como vai ser no futuro. Com isso, eu posso ir pensando sobre como ensinar aquele contedo de Matemtica que estou aprendendo na aula.
O depoimento deste estudante pontua aspectos concernentes ao processo de formao inicial de professores que so relevantes ao exerccio da profisso docente, como a promoo de reflexes e experincias sobre ser professor e discusses sobre o tratamento pedaggico necessrio ao contedo matemtico, por exemplo, momentos estes que precisam ser privilegiados nos cursos de licenciatura, mas que de certa forma tm sido negligenciados em muitas instituies.
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Alm disso, o depoimento supra refora a relevncia dessas vivncias como um meio de auxiliar o estudante recm chegado no curso de licenciatura, a refletir sobre o trabalho docente, diminuindo, assim, frustraes posteriores. O ENSINO DE MATEMTICA COM TECNOLOGIA INFORMTICA No decurso das atividades que permearam o desenvolvimento dos projetos foram surgindo, nas conversas entre as duplas e a pesquisadora e nas discusses do grupo, as concepes destes alunos com relao ao ensino de Matemtica. Pelo que se pde constatar, estas concepes tm origem nas experincias educacionais que eles vivenciaram at o momento. Embora esperssemos que estes fossem crticos com algumas destas experincias e avaliassem que as mesmas poderiam ser diferentes com o uso de tecnologias, muitos deles revelaram um apego muito grande a abordagem expositiva-mecnica de sala de aula e aos processos de demonstrao algbrica realizados na lousa. A transcrio da conversa apresentada aps este pargrafo, a qual foi promovida entre a professora-pesquisadora e um participante, revela que este aluno mostrou-se muito cauteloso com relao ao uso de mdias informticas em sua posterior prtica, deixando claro que qualquer docente da disciplina de Matemtica, em primeiro lugar, precisa adquirir experincia e segurana com o contedo especfico e que somente depois deve procurar aprimorar a prtica pedaggica, incorporando mesma as tecnologias informticas.
PE: Voc como professor de Matemtica, voc tentaria utilizar o Geometricks ou um outro software para dar aula? Como voc imagina a sua prtica de sala de aula? Licenciando V: Assim, de comeo, eu acho que eu no saberia como usar, porque sabe, eu acho que eu me prendo muito a dar, a querer mostrar a teoria mesmo, eu penso em saber, em desenvolver mais a teoria. Mas eu acho que com o tempo, assim de professor, eu acho que eu aprimoraria tudo. PE: A voc utilizaria? Ento voc acha mais importante primeiro o professor [interrupo] Licenciando V: No. No primeiro. A experincia como professor, eu acho que eu teria que adquirir primeiro para depois desenvolver experincia utilizando software. PE: Voc acha mais difcil trabalhar Matemtica usando software? Licenciando V: . Ou eu acho que teria dificuldade de usar um software na minha aula, por falta de experincia, assim, de ser professor. Ento, no primeiro impacto, logo que eu for dar aula, eu no saberia como usar. Mas eu acho que no deve ser to difcil para quem tem experincia de sala de aula e experincia com o contedo, porque se esse professor pegar o software, eu acho que ele consegue, mais fcil at de demonstrar muitas coisas em Matemtica.
De acordo as concepes reveladas pelos integrantes do coletivo formado no estudo, verificamos que estes alunos consideram a apresentao de um determinado conceito matemtico e suas propriedades, seguida de exemplos e exerccios em sala de aula, uma prtica obrigatria ao professor de Matemtica. Esta crena pode ser explicada com base nos resultados de estudos,
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como de Cury (2001), que mostram que as crenas, concepes e prtica docente de professores em geral fortemente influenciada pelas experincias vivenciadas por eles na formao inicial docente e, tambm, pelas suas vivncias sociais, pessoais e escolares. Salientamos, pelo depoimento anterior, que os referidos alunos sentem-se um pouco desconfortveis com a possibilidade de assumirem a funo docente. Este receio perfeitamente compreensvel, e certamente uma reao comum maioria dos alunos de licenciatura que fazem parte do modelo de formao conhecido como 3+1, discutido por Moreira e David (2005), no qual os licenciandos so vistos unicamente como alunos durante os trs primeiros anos da licenciatura e somente no ltimo ano eles comeam a imaginarem-se como professores e agirem como tal. Avaliando os aspectos ressaltados no depoimento apresentado e comentado nessa seo, defendemos que a formao inicial docente em Matemtica precisa levar em conta a valorizao do conhecimento especfico, mas que este no seja o fim nico desse processo de formao. preciso promover a construo do conhecimento matemtico de forma contextualizada, ou seja entrelaada s experincias formativas do licenciando, usando recursos diversos, como as tecnologias informticas. A AQUISIO DE SABERES DE USO PEDAGGICO DAS TECNOLOGIAS INFORMTICAS DO PONTO DE VISTA DA INTERVENO REALIZADA Tomando como ponto de partida a idia aqui defendida que as mdias informticas devem fazer parte das experincias educacionais do licenciando desde o incio da graduao, de modo que este desenvolva habilidades de uso pedaggico das mesmas, procuramos saber quais eram as concepes dos sujeitos deste estudo acerca destes recursos e de que forma estes concebem o uso das mdias informticas no ensino e na aprendizagem de Matemtica.
PE: A autonomia dada a vocs para elaborar atividades usando tecnologia informtica ou um outro recurso contribui para a formao tecnolgica de um professor? Licenciando F: Contribui, mas como foi o primeiro ano assim, vamos dizer, pra uma formao tecnolgica, acho que foi interessante, foi importante, mas no pode parar por a, a gente tem que explorar outras coisas, fazer outras atividades em outras disciplinas. [...], a gente tem que aprender ainda mais, para que a gente possa formalizar realmente nossas idias e aquilo que foi aprendido at agora. A gente aprendeu bastante sobre o software e sobre Geometria Analtica, e eu acho que foi por causa dessa liberdade didtica que a gente teve.
Partindo deste depoimento e levando em conta os trabalhos de Ponte et al. (2003), Mercado (1999) e Papert (2003), defendemos que essencial colocar o futuro professor, durante a sua formao, em contato com vrios recursos tecnolgicos preparando-o para enfrentar os desafios que venham a se apresentar no exerccio da sua profisso e, principalmente, estimulandoo a desenvolver habilidades de uso pedaggico destes recursos, contribuindo, destarte, com a
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formao dos alunos desse futuro professor. Segundo depoimentos dos sujeitos da pesquisa e das conversas entre eles e a professora-pesquisadora, constatamos que esta mudana metodolgica na prtica pedaggica no encarada com naturalidade pelos mesmos, como podemos observar na transcrio a seguir.
Licenciando E: Como professor, eu quero usar estes recursos, pelo menos em algumas aulas, porque, como o B falou, no s o software. Primeiro eu daria a teoria e depois aplicaria para o aluno poder ver melhor o que ele est estudando. Para ele ter uma idia melhor. Visualizar, por exemplo, uma cnica. Tem aluno que no consegue visualizar uma cnica do jeito que outras pessoas tm facilidade. Ento, no computador ele ia visualizar melhor e isso pode ajud-lo a aprender aquele conceito ou definio.
Desta forma, podemos inferir que para estes alunos o papel das mdias informticas na prtica pedaggica em Matemtica abrange os aspectos da visualizao e da demonstrao defendidos por Loureno (2002) e Borba e Villarreal (2005). Analogamente, ponderamos que estes recursos desempenharam um papel motivador na interveno implementada, uma vez que possuem atualmente valor social em muitos grupos culturais, aspecto este que diz respeito s dimenses do trabalho com projetos discutidas por Maltempi (2004). No que tange ao papel da demonstrao no ensino de Matemtica, sabemos que esta essencial na construo dos conhecimentos desta rea, de acordo com Loureno (2002) e Rolkouski (2002). Nesse sentido, como o Geometricks favoreceu a visualizao de conceitos e propriedades que foram enfocados nas atividades produzidas pelos alunos, e esta por sua vez propiciou a verificao destes conceitos e estimulou a investigao matemtica, sustentamos que a interveno realizada contribuiu na apropriao e no aprofundamento de saberes matemticos. Com relao formao pedaggica, esclarecemos que a interveno desenvolvida favoreceu a aquisio de saberes de uso pedaggico das tecnologias informticas, considerando os depoimentos dos sujeitos do estudo e a anlise das atividades desenvolvidas pelos mesmos. Ademais, foram promovidas reflexes acerca das distintas formas de uso destas e da necessidade do professor mediar o contedo apresentado nos livros didticos s necessidades dos seus alunos. Tomando por base os resultados do estudo desenvolvido, ressaltamos que aplicando esta proposta de trabalho ao longo da licenciatura, focando outras disciplinas, possvel contribuir com o processo de formao inicial docente, pois os futuros professores podem aprofundar os conhecimentos dos recursos que esto sendo utilizados, bem como dos contedos matemticos, em conseqncia das possibilidades de implementar novas e distintas investigaes matemticas por meio destes recursos.
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ALGUMAS REFLEXES FRENTE AOS RESULTADOS OBTIDOS Com base no trabalho desenvolvido, o qual foi norteado pelas idias construcionistas, e nos dados coletados, analisamos que uma das caractersticas presentes ao longo da interao com os alunos foi o notvel envolvimento destes com a atividade proposta, fato este que lhes permitiu ampliar os conhecimentos em Geometria Analtica, disciplina que estavam em recuperao (RER). Sendo assim, avaliamos que o interesse imediato foi o elemento mobilizador no envolvimento desses alunos com os projetos. Em conseqncia, eles foram instigados a aprofundar os conceitos j aprendidos e pesquisar outros que pudessem ser associados aos anteriores, visando a ampliar os conhecimentos nesta disciplina. Neste sentido, os alunos freqentemente exploravam outros recursos que estavam disponveis no ambiente de aprendizagem promovido nesta investigao, alm do Geometricks e do material de apoio. Eles recorriam s ferramentas de busca na Internet visando a ampliar ou revisar os conceitos, definies e propriedades apresentados no material de apoio. A preferncia por este recurso foi justificada pelos mesmos, em funo de que estas os conduziam diretamente ao assunto que desejavam, enquanto que a busca em sites ou livros demandava mais tempo, pois precisam passear pelo contedo dos mesmos at localizar o tpico procurado. Da mesma forma, salientamos que estes sujeitos tiveram liberdade para manipular os instrumentos de coleta de dados, como cmera fotogrfica e gravadores de udio. Com relao s gravaes em udio, algumas duplas registravam as discusses sobre algumas das atividades produzidas e em seguida ouviam a gravao, avaliando se haviam sido claros nas colocaes e argumentaes. Outras vezes, simulavam a apresentao de uma dada atividade, visando a treinar para a exposio coletiva que seria realizada aps a concluso dos projetos. Nesta situao, quando consideravam que as explicaes no haviam sido objetivas ou adequadas, repetiam a simulao, gravando-a novamente. Partindo das situaes descritas nos pargrafos anteriores, avaliamos que estratgia pedaggica assumida na interveno permitiu que os estudantes pudessem explorar assuntos diversos, usando o software Geometricks, e com isso, os conceitos e propriedades usados nas construes passaram a ter sentido para os mesmos. Isto , medida que os sujeitos tiveram autonomia para tratar um determinado conceito a seu modo, puderam estabelecer relaes deste com outros, assim como, o recurso utilizado assumiu distintos papis, como auxiliar na visualizao, potencializador nas investigaes matemticas ou instrumento para realizar construes geomtricas. Tal atitude pode ter sido privilegiada devido ao da professorapesquisadora em promover momentos de integrao com os sujeitos deste estudo, bem como pelas conversas informais que manteve com os mesmos, tornando possvel estreitar os laos de amizade e colaborao entre todos, de acordo com a avaliao de um integrante do grupo.
Licenciando F: essencial voc no criar uma barreira entre voc e o aluno, porque veja, muitas coisas a gente deixa de aprender, de ir atrs por causa de vergonha ou alguma coisa desse tipo que te im-
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pede de perguntar. Esse trabalho foi excelente por causa disso, porque quando a gente entrou, logo no comeo estabeleceu uma amizade. A gente comeou a se conhecer melhor, [...] e isso contribuiu para que clareassem muitas coisas pra mim que at ento [pausa]. Realmente, sabe, muitas coisas que pra mim eram abstratas, com essa amizade que criamos eu tive coragem de perguntar. Ento essa atividade colaborou. Acredito que essa uma forma da gente mudar alguma coisa, talvez a, num futuro prximo, quando formos professores, j cultivar essas coisas na sala de aula.
O aspecto ressaltado no depoimento desse aluno evidencia a importncia do acolhimento no processo pedaggico em Matemtica, visto que este aspecto favorece o dilogo entre aluno e professor, contribui com a troca de experincias entre ambos e permite o esclarecimento de dvidas, favorecendo desse modo, o processo de apropriao do conhecimento nessa rea do conhecimento. Igualmente, a experincia favoreceu a auto-estima dos licenciandos, pois, apesar de retidos na disciplina de Geometria Analtica, estavam elaborando material didtico para a mesma. Ou seja, o fato das atividades produzidas constiturem-se em material pedaggico destinado a alunos e professores, contribuiu para que os estudantes se sentissem valorizados no contexto social em que estavam inseridos. Sumarizando, depreendemos que a atividade pedaggica fundada no desenvolvimento de projetos que privilegiam o uso de tecnologias informticas, em consonncia com os princpios do Construcionismo, constitui-se em significativa experincia educacional na licenciatura, de modo que podem corroborar no processo de formao inicial docente em Matemtica, pois favorece o aprofundamento do contedo matemtico, dimenso esta que consideramos relevante na formao inicial docente. Outrossim, esse tipo de experincia permite o desenvolvimento de competncias de uso pedaggico das mdias informticas, assim como permite ampliar o conhecimento do recurso que est sendo utilizado. Porm, para potencializar tais contribuies preciso estender esta prtica ao longo da licenciatura, abrangendo vrias disciplinas, diversificando o tipo de trabalho a ser desenvolvido pelos alunos, variando os recursos tecnolgicos investigados e, principalmente, promovendo leituras e reflexes sobre as distintas formas de uso pedaggico destes recursos, conforme enfatizado em Richit e Maltempi (2005). CONSIDERAES FINAIS Apoiando-nos nas consideraes expostas ao longo do texto de que possvel auxiliar o processo de ensino e aprendizagem promovendo um ambiente propcio participao e investigao, de acordo com os pressupostos do Construcionismo, e adotando estratgias de trabalho com tecnologias informticas, que conferem ao aluno autonomia para criar suas prprias atividades ou projetos, acreditamos que possvel contribuir para a promoo de mudanas nos processos de formao inicial docente em Matemtica.
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Ainda, as concluses do estudo aqui apresentado ressaltam que as atividades de carter construcionista podem colaborar com o aprendizado do contedo matemtico, favorecendo o desenvolvimento integral de futuros professores e preparando-os para utilizar as mdias informticas no contexto das suas atividades sociais e profissionais, bem como aplicar o conhecimento adquirido em outras situaes, que no as de sala de aula. Porm, sabe-se que estas mudanas so viabilizadas se o uso da tecnologia estiver entrelaado s experincias educacionais do licenciando ao longo de sua trajetria escolar e acadmica, bem como ao longo de sua carreira profissional. nesse sentido que avaliamos que o estudo aqui apresentado apontou caminhos para os cursos de formao inicial docente em Matemtica, os quais precisam favorecer a formao especfica, pedaggica e tecnolgica. Tais dimenses podem ser privilegiadas entrelaando as experincias formativas dos licenciandos ao uso de recursos tecnolgicos adequados a esta rea do conhecimento. Por fim, necessrio ressaltar que os agentes escolares precisam se engajar nesse processo de transio, pois por meio da mobilizao destes que mudanas se tornam possveis, e da sua ao que a finalidade da educao tem a possibilidade de se concretizar. Porm, alm de investir em processos de formao e exigir o engajamento do corpo docente e diretivo escolar crucial que os gestores do ensino invistam em polticas pblicas favorveis a melhoria do ensino em geral. REFERNCIAS BORBA, M. C.; VILLARREAL, M. E. Humans-with-Media and the Reorganization of Mathematical Thinking: information and communication technologies, modeling, experimentation and visualization. New York, USA: Springer, 2005. (Mathematical Education Library, v. 39). CURY, H. N. (Org.). Formao de Professores de Matemtica: uma viso multifacetada. Porto Alegre: Edipucrs, 2001. DEWEY, J. Democracia e Educao. 3. ed. Traduo de Godofredo Rangel e Ansio Teixeira. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959. LOURENO, M. L. A Demonstrao com Informtica Aplicada Educao. In: Boletim de Educao Matemtica (BOLEMA), Rio Claro, v. 15, n. 18, p. 100-111, set. 2002. MALTEMPI, M. V. Novas Tecnologias e Construo de Conhecimento: reflexes e perspectivas. In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE EDUCAO MATEMTICA -CIBEM, 5., 2005, Porto. Anais do V CIBEM, 2005. MALTEMPI, M. V. Construcionismo: pano de fundo para pesquisas em informtica aplicada Educao Matemtica. In: BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C. (Org.). Educao Matemtica: pesquisa em movimento. So Paulo: Cortez, 2004. p. 264-282. MERCADO, L. P. L. Formao Continuada de Professores e Novas Tecnologias. Macei: UDUFAL, 1999.
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Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica. Bolsista CNPq. E-mail: adrianarichit@gmail.com Professor do Departamento de Estatstica, Matemtica Aplicada e Computao e do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica. E-mail: maltempi@rc.unesp.br * Membros do GPIMEM Grupo de Pesquisa em Informtica, outras Mdias e Educao Matemtica. 3 Software de geometria dinmica, desenvolvido por Viggo Sadolin da The Royal of Educational Studies. Verso Demo disponvel em http://www.igce.unesp.br/pgem/gpimem.html 4 Visando a preservar a identidade dos sujeitos da pesquisa no sero usados os nomes dos mesmos e, para facilitar a distino das falas ao longo do texto, sero usadas apenas as iniciais dos nomes. PE: pesquisadora.
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GESTAR: FORMAO DE PROFESSORES EM SERVIO E A ABORDAGEM DA GEOMETRIA.

KOCHHANN, Maria Elizabete Rambo ; PIROLA, Nelson Antnio(UNESP/Bauru)
O presente trabalho investigou as possveis contribuies de um programa de formao de professores em servio, o GESTAR, quanto ao desenvolvimento de contedos nesses professores. O problema que se pe : Em que medida um programa de formao de professores em exerccio nos anos iniciais do Ensino Fundamental, GESTAR, contribui: 1- para o desenvolvimento de conceitos, capacidades e atitudes mais slidos e positivos em relao geometria; 2- para uma prtica letiva adequada aos princpios e orientaes do Programa? Entre as diferentes formas de conceituar os contedos elegemos aquela que considera o aprendiz capaz de alcanar os objetivos que no se limitam ao desenvolvimento apenas das capacidades cognitivas mas incluem as demais capacidades que so mobilizadas no ato de aprender. Assim, optamos pela trade de contedos denominadas por Coll (1986, apud Zabala 1998, p. 30) de conceituais, procedimentais e atidudinais. As opes metodolgicas enquadram-se em estudo de caso mltiplo essencialmente qualitativo mas complementado quantitativamente. O levantamento envolveu o uso de diferentes instrumentos em trs momentos distintos: pr-teste; desenvolvimento da proposta; e ps-teste. Os participantes da pesquisa foram professores de duas escolas de Rondonpolis-MT. Os resultados apontam que aps a capacitao as notas obtidas foram significativamente superiores se comparadas s anteriores capacitao, nas duas escolas. Dessa forma possvel afirmar que a formao contribuiu para o desenvolvimento de contedos nos aspectos elencados e o professor mostrou-se mais seguro em sua prtica pedaggica. A EDUCAO CONTINUADA DE PROFESSORES NA LITERATURA Procede-se neste ponto a um levantamento de trabalhos e de autores que tm se destacado nos estudos da temtica da presente investigao, contribuindo para a compreenso da mesma. Lujan (1997), utilizando o modelo de desenvolvimento do pensamento geomtrico de van Hiele e apoiado na Psicologia Gentica de Piaget, desenvolveu um trabalho de investigao de atividades geomtricas em alunos da 1 srie do 1 grau, utilizando materiais confeccionados especialmente para essa pesquisa. Participaram da mesma 44 estudantes da rede oficial de ensino do estado de So Paulo, e constituram-se um grupo experimental e outro de controle. Os instrumentos utilizados foram um pr-teste, interveno e ps-teste. Para a interveno o pesquisador elaborou um conjunto variado de materiais pedaggicos e atividades. Os resultados
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mostraram desempenho significativamente melhor no ps-teste nos alunos que compunham o grupo experimental, os quais revelaram ter adquirido conceitos geomtricos frente proposta de trabalho pedaggico condizente ao seu nvel cognitivo. Os componentes do grupo de controle no apresentaram evoluo, alguns tendo at um desempenho inferior no ps-teste. O pesquisador afirmou tambm que os sujeitos, dentro do grupo experimental, no foram atingidos na mesma proporo, justificando tal fato ser compreensvel pela complexidade do processo educativo o qual envolve diferentes variveis, destacadamente o nvel cognitivo dos alunos, suas experincias anteriores e condies socioeconmicas. Ressalta e de forma bastante enftica as possibilidades que o uso do material concreto propiciou s crianas que compunham o grupo experimental quando as mesmas se depararam com a manipulao, explorao, discusso de idias, motivao, reflexo, enfim recursos que podem tornar possvel a aprendizagem significativa e agradvel. O GESTAR tambm prope variadas atividades fazendo uso de materiais de manipulao, os quais so ressaltados pelas contribuies que apresentam aos participantes. Aponta para o fato de muito professores desconhecerem as orientaes para um trabalho no ensino de geometria, considerando-o muito difcil. Um dos objetivos do programa que estamos investigando tambm capacitar os docentes para o ensino dessa temtica, e o mesmo elucidado em Lujan (1997) quando se refere importncia do professor para a seleo de material, organizao de atividades e interveno pedaggica. possvel que os sujeitos desta pesquisa caream de experincias anteriores com a geometria, tendo seu desempenho no pr-teste influenciado pelo pouco contato com a temtica em questo. O autor ora em pauta ainda destaca o fato de a concepo construtivista de base piagetiana, adotada no trabalho, ter sido de uma orientao segura e valiosa, pois sua finalidade ver o aluno como construtor de seu prprio conhecimento, elaborando sua prpria forma de pensamento atravs de um longo processo de maturao (p. 115). possvel que os cursistas do GESTAR sintam-se sujeitos de seus prprios conhecimentos, pois a proposta do programa trabalha nessa concepo educativa. Enfim, se durante o GESTAR os participantes foram experimentando o gosto de trabalhar com esse tema, assimilando procedimentos vivenciados, acreditamos que estaro posteriormente mais aptos a efetivamente conduzir um trabalho com seus alunos. E, assim como os sujeitos do referido grupo experimental, podero sair desse programa muito mais preparados, pois tiveram a experincia e vivenciaram no estudo da geometria a possibilidade de uma formao terica e prtica, a qual base de todo o processo educativo. Segundo Lujan (1997, p. 121), se bem estruturados, no que diz respeito aos contedos e maneiras de ensin-los, e, pedagogicamente cuidados, podem contribuir para a formao do aluno-futuro-professor e elevao da qualidade de ensino. A tese de Nacarato (2000) analisou o processo de educao continuada de cinco professoras de uma escola privada em Campinas-SP que atuam nas sries iniciais do Ensino Fundamental, e a questo principal da pesquisa foi sobre os saberes curriculares, reflexes e
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conflitos produzidos por docentes das sries iniciais do Ensino Fundamental que estavam envolvidas no processo de aprender geometria e tentar ensin-la. A abordagem metodolgica utilizada consistiu na pesquisa-ao. O material emprico coletado foi analisado frente a trs eixos principais: 1) currculo da geometria vivenciado pelas professoras; 2) currculo apresentado s mesmas; 3) currculo em ao: produo de sentidos para uma possvel geometria escolar e a incorporao da geometria no currculo das sries iniciais. Inicialmente o trabalho revelava uma relao bastante dspar, na qual a pesquisadora era vista como a produtora e sistematizadora de saberes e as cinco professoras como participantes. Nessa perspectiva foi observada muita resistncia por parte das educadoras. Ao alterar essa lgica, tornando-a uma concepo de pesquisa-ao, as professoras comearam a trazer suas experincias de sala de aula, a partir das quais surgiam problematizaes e questionamentos, tanto tericos como prticos. De acordo com Nacarato (2000), o processo de educao continuada deu-se entre dois plos: os aspectos tericos e epistemolgicos e os pedaggicos e prticos. Tais aspectos recebem nesse trabalho a denominao de contedos conceituais e procedimentais, e neles que se centram os olhares. O envolvimento das professoras na produo dos saberes da ao docente revelouse como processo individual e subjetivo, no qual a apropriao e reflexo dos saberes foi particular a cada uma das envolvidas, levando em conta seu desenvolvimento profissional. Os conflitos e reflexes produzidos apontaram para aspectos a serem considerados na educao continuada, tais como as narrativas reflexivas de aulas, a valorizao e a produo coletiva de um currculo escolar. Esse processo foi produto das influncias do contexto de ao e da histria de vida estudantil e profissional das professoras investigadas. Do GESTAR espera-se tambm que cada cursista faa a assimilao segundo seus conhecimentos prvios, possivelmente diferentes de professor para professor, e que ela seja mediada pelo professor formador, pelo material instrucional e pelas prticas pedaggicas. A princpio no podemos esperar o mesmo empenho, mas que ele seja adequado aos conhecimentos construdos por cada um dos participantes no decorrer de seu percurso pessoal e profissional. Passos (2000), focalizando a resoluo de problemas, pesquisou a problemtica do ensino de geometria, especificando os aspectos psicopedaggicos e epistemolgicos das representaes e interpretaes geomtricas de alunos de 5 classes de 4 srie do Ensino Fundamental e como o docente percebia e explorava essas representaes. Foi evidenciada a importncia da visualizao geomtrica no processo ensino-aprendizagem dos estudantes. A anlise centrou-se na representao dos slidos geomtricos no plano e no espao pelos educandos e suas dificuldades no reconhecimento de representao plana de objetos tridimensionais, alm da anlise das relaes entre representao, visualizao, familiaridade com o desenho, as convenes e o vocabulrio especfico de geometria do qual tm domnio. Os resultados da investigao confirmam dados de outras pesquisas, no sentido de que os alunos iniciam pelo reconhecimento das figuras geomtricas a partir de aspectos mais globais, partem da percepo-identificao de forma e caractersticas para posteriormente
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externarem sua compreenso de relaes entre forma, elementos e depois a dedues simples. Contrariamente ao que senso comum, a viso dos objetos e a manipulao dos mesmos no suficiente para o aluno aprender geometria, segundo a autora. Ela aponta, ainda, que ao tentarem ensinar geometria para os discentes, os sujeitos de sua pesquisa apresentam muita dificuldade tanto no aspecto terico quanto metodolgico, alertando que esse fato pode comprometer o processo de aprendizagem dos estudantes. Tambm explicita que com os cursos de formao no se tornou possvel aos professores pesquisados disporem de um conhecimento profundo da geometria para poder ensin-la a seus alunos. Passos concluiu o trabalho reafirmando a necessidade de atualizao por parte dos docentes, visto tal fazer parte do trabalho de quem se prope a pensar teoricamente para buscar solues para uma prtica educativa consciente (p. 330). Bairral (2002) realizou uma investigao que buscou identificar as formas pelas quais a formao a distncia em geometria contribui para o desenvolvimento dos contedos de conhecimentos profissionais do professor de Matemtica. Consideraram-se trs aspectos no contedo: o geomtrico, os estratgico-interpretativos e os afetivo-atitutinais. Essa caracterizao deu-se prioritariamente pelo uso das ferramentas (frum de discusses, chats, correio eletrnico, tarefas geomtricas, entrevista, auto-avaliao contnua, etc.) para a anlise semntica do discurso docente nos diferentes espaos de comunicao do entorno virtual formativo. A investigao acenou para a importncia do uso dos meios virtuais como estratgia que favorece o desenvolvimento profissional; mostrou que h possibilidade de uma aprendizagem teleinterativa ao partilhar experincias e reflexes crticas, entretanto difcil acontecer a mudana epistemolgica em um curso de curta durao. Tambm foi constatado que, no desenvolvimento de trabalho dessa natureza, o docente participa da dinmica comunicativa e integra contextos diferentes ao seu desenvolvimento profissional. A aderncia que o trabalho em foco possui com esta tese est na possibilidade de que, participante de uma formao, o professor consiga agregar componentes geomtricos ao seu desenvolvimento profissional e possa trabalhar a temtica com atitudes mais positivas e com os conceitos e procedimentos mais elaborados. Bertoluci e Tancredi (2005) apresentaram aspectos do desenvolvimento de um minicurso on-line para docentes sobre geometria que focalizava os polgonos, com o objetivo de possibilitar a apreciao, por parte dos cursistas, de conhecimentos tericos e metodolgicos sobre polgonos1. Participaram do minicurso 24 professoras, as quais realizaram atividades como classificao de figuras planas; classificao de polgonos e identificao de seus elementos; permetro de um polgono; polgonos regulares e congruncia e semelhana entre polgonos. Os resultados do trabalho indicaram que as professoras sabiam pouco sobre o assunto, tanto em termos conceituais como metodolgicos, quando iniciaram o minicurso, mas com este ampliaram seus conhecimentos e puderam refletir sobre o tema e sua prtica no ensino de geometria. So aspectos como os investigados que observamos nos sujeitos desta pesquisa, ao longo do desenvolvimento do projeto GESTAR.
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SUJEITOS, INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS O quadro docente que participa do programa composto de professoras que atuam nas fases iniciais do Ensino Fundamental, da coordenadora da escola e dos formadores de Matemtica. Em nossa investigao, sero objetos de anlise os dados das doze professoras que atuam, nas diferentes fases do 1 e 2 ciclos. Possuem curso superior sendo tal formao em: 7 pedagogas, uma cursando pedagogia, 2 formadas em Letras, uma em Geografia e uma em Biologia. Estamos em fase final da pesquisa e analisaremos o desempenho dos participantes em relao algumas questes sobre o desenvolvimento profissional. Utilizaremos pseudnimos para preservar a identidade das respondentes. A primeira fase da pesquisa composta por quatro instrumentos. Um deles consiste em uma caracterizao dos sujeitos elaborada a partir de algumas perguntas pessoais e outras sobre as experincias pessoais referentes temtica Geometria e s experincias com esse tema. O segundo instrumento um teste sobre os conhecimentos dos professores sobre Geometria. A esse teste foi atribuda nota, na escala de 0 a 10, e sobre ele reside nossa anlise no texto ora exposto. O terceiro instrumento uma escala de atitudes em relao Geometria (EARG). No quarto instrumento buscamos saber o nvel de envolvimento dos professores na parte de Educao a Distncia (EaD), visto que a carga horria nessa modalidade bastante grande. A segunda fase consiste em observaes de aulas das professoras quando esto desenvolvendo atividades geomtricas com os alunos. Na terceira e ltima fase ser feito novo questionrio para verificar se houve aprendizagens dos contedos conceituais trabalhados durante o programa e se foram percebidas alteraes nas atitudes dos professores em relao Geometria. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL Sendo o desenvolvimento profissional um compromisso assumido ou a assumir por parte de cada um dos docentes que participaram desta investigao, sabemos que urge a tomada de conscincia quanto sua formao, visto o professor constantemente deparar com situaes que lhe so novas, em nvel pessoal e/ou profissional e para as quais o seu fazer docente requer uma resposta apropriada. Para poder o docente requerer de seu aluno a compreenso de conceitos, procedimentos e aquisio de conhecimentos, ele enquanto profissional precisa utilizar, sem reservas, situaes novas, lanar-se ao raciocnio indutivo, identificar padres e formular conjecturas, resolver problemas, usar o raciocnio espacial, o dedutivo, desenvolver a sensibilidade, o sentido de beleza e de apreo pela Matemtica, segundo Correia (2005, p. 23) deixar que o belo - contido em raciocnios, em padres, nos efeitos surpreendentes das regularidades, nas formas - se evidencie. Compreendemos que a constituio do ser professor composta por diferentes momentos. As professoras, no pr-teste geomtrico introdutrio das TPs, encontraram muitas dificuldade na resoluo de algumas situaes. Por outro lado, as situaes descritas, principalmente as decorrentes das transposies didticas observadas, revelam ter havido, por
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parte das educadoras, iniciativas que oportunizam aos alunos atividades na perspectiva da construo de conhecimento em geometria. Isso mostra que o programa mobilizou as docentes, na medida em que ofereceu subsdios para o trabalho de contedos geomtricos. Entende-se que tal mobilizao necessria na busca pelo desenvolvimento profissional de cada professor. Um bom aproveitamento dos programas de formao ofertados pode ser considerado um excelente caminho nessa procura; entretanto, ele dever ser apenas um dos meios para que o docente descubra as diferentes possibilidades que ele ter para continuamente ir construindo o seu desenvolvimento. O GESTAR poder ser o princpio, mas enquanto proposta de curso tem data limitada de incio e finalizao, enquanto esse desenvolvimento ter de ser uma proposta para a vida. Enfim, as escolas podem se tornar espao favorvel para o trabalho e a aprendizagem dos professores. Para Tardif (2002, p. 280), isso requer muito mais espao e tempo para que os professores possam inovar e implantar novos mtodos de ensino, para que se ponham de acordo e desenvolvam um profissionalismo colegiado, etc. Para ICA foi importante, segundo afirmou na entrevista, assumir os objetivos que foram determinados, sem estudar a TP eu seria incapaz de resolver os exerccios, quando voc tem dvidas, voc l, tenta sozinho depois tem a resposta no material. A professora realou a importncia da pr-leitura e a aplicao das sugestes: se deu sempre, j est no nosso planejamento, isso que estou fazendo. Corrobou com tal pensar SOA, quando declarou na entrevista: sempre aconteceu, por termos um planejamento escolar, e mais se no tivssemos o GESTAR esses contedos no seriam trabalhados pois no faziam parte da minha formao. MIR e AMO, tambm na entrevista, afirmaram com diferentes palavras a mesma opinio, destacando respectivamente que ajudou muito, muito em todos os sentidos, trabalhar com os alunos em grupo e, na seqncia,
deu pra crescer bastante, levamos muitas atividades sala de aula. Participei dois anos em Cuiab, s que l uma hora s e v o que est nas TPs e pronto, uma semana tem na outra no. L no h aquele compromisso, l no tem oficina como tem aqui.
Mesmo tendo AMO reelembrado ter vivido o GESTAR nas duas modalidades investigadas, apontado a primeira como de menor comprometimento, salientado o fato de ter levado as atividades sala de aula, o desempenho da professora se manteve inalterado entre o pr e o ps-teste de geometria, e na escala de atitudes verificou-se ter havido um decrscimo na pontuao alcanada. Para DOD, quando do uso da palavra na entrevista, fez uma defesa contundente das contribuies do GESTAR, declarando que:
no foi s a leitura desse contedo, mas de forma imprescindvel a contribuio de nossos professores. A professora de Matemtica especificamente pela clareza, a forma de trabalho que elegeu e a geometria, eu comecei a gostar a 4 anos atrs quando iniciei o GESTAR, levamos as atividades para a sala de aula, depois tivemos espao para apresentar o que conseguimos fazer.
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Completou, ainda: na socializao das atividades, ficamos surpresas. Partimos pra outros livros, sempre buscando outras coisas tambm. O desenvolvimento profissional de qualquer educador poder acontecer tambm como fruto de programas de formao como o que est em foco neste trabalho ou resultado do compromisso que o professor esteja tendo com o desempenho enquanto profissional, para o que necessita atualizar-se, haja vista as necessidades do momento poderem estar requerendo conhecimentos no presentes em sua formao, por estar a viver em outro tempo. Tempo que, alm de requerer domnio dos conhecimentos vistos na formao inicial, abarca outros, tambm relevantes e necessrios ao aprendiz na construo de sua cidadania. A pretenso da pesquisadora que, aps esse contato compromissado com o GESTAR, as docentes possam se alar ao nvel que Tardif (2002, p. 255) denomina saber, que engloba de acordo com o autor os conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes, isto , aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser. J ANE revelou ter ficado surpresa pelo fato do nosso propsito de acompanhar as aulas ao declarar na entrevista:
Primeiramente eu tive um impacto muito grande com voc na primeira prova. O fato de voc quer participar de trs aulas ministradas pela gente, provocou uma certa distncia entre ns. Trabalhei no dia marcado, aquilo que eu iria trabalhar mas em outro dia. Tem que aceitar. Li sim toda a TP.
Na continuao da entrevista, a cursista lembrou que no tinha o material antes, eu no tinha. Eu acompanhava aqui no grupo. o primeiro ano que fao esse estudo. Fato bastante diferente o que observamos com NEU, professora da alfabetizao que props atividades das mais variadas com seus alunos dentro da temtica em estudo. Para isso fez uso de material diversificado, mostrando interesse naquilo que estava sendo estudado e vontade de compartilhar esses conhecimentos com seus alunos. Frente a nossa indagao sobre as transposies didticas observadas, ela declarou na entrevista:
claro que com uma observao voc tem mais empenho, mas de minha prtica preparar uma boa aula. Claro que sabendo que seria observada me ative em preparar melhor essa aula. Eu participei do GESTAR desde que comeou. Eu acho que cresci bastante. Ter um professor da rea para desenvolver as oficinas foi muito bom, ele tinha segurana naquilo que estudvamos, isso antes no acontecia.
salutar observar uma declarao como essa, no s para ns, na condio de pesquisadora, mas para quem sabe que isso tem muitos reflexos no prprio grupo. Ter professores assim representa um diferencial na qualidade do trabalho e da prpria produo intelectual e individual. Encontramos, ainda, professoras como TEN, que afirmou na entrevista que mesmo
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Com todo o material na mo no tinha tanto interesse. Os alunos perderam muito pelo fato de eu no haver aplicado as atividades do GESTAR anteriormente. Eu via mas no tinha tanto interesse. No aceitei anteriormente. Agora fiz a experincia e percebi que ele apresenta uma forma mais fcil de ensinar, mais gostosa. Com essas atividades os alunos aprenderam com mais rapidez ainda.
ELY, ao iniciar a entrevista, j fez uma retomada de sua posio anteriormente expressa quanto Matemtica e geometria:
Eu no gostava de geometria. Minha rea totalmente oposta da Matemtica. Eu no gostava da Matemtica. Ento antes da Bete vir aqui eu propus aos meus alunos uma atividade sobre os polgonos. Mas aceitei preparar aulas que inclussem as atividades sugeridas pelo material, pude ver que quando a gente aprende os alunos aprendem tambm. gostoso isso.
Nas declaraes de NEA, temos um panorama que difere muito do que foi comumente apresentado, visto a professora ter declarado, na entrevista, que
A grande maioria somos mulheres que temos filhos, marido e casa, no vive s pra escola. Se pagasse melhor at que daria para fazer tudo o que ele quer. Eles esquecem que somos gente. Pro aluno pode tudo, mas o lado humano do professor esquecido.
A professora LEY, mesmo tendo assumido as aulas de substituio de outra docente, a que foi citada como uma exmia executora do GESTAR, confessou que esta lhe recomendou o uso de sugestes de atividades, mas acabou declarando: Tive problemas de sade, isso me impossibilitou de participar melhor. E mais, estou comeando a fazer faculdade agora. Tenho tudo pra aprender ainda. Essas duas professoras nada revelam sobre seu desenvolvimento profissional; acabam alegando questes particulares considerando-as como importantes, fazendo, das mesmas, situaes frente s quais pouca mobilidade visualizaram para atingir saltos qualitativos no desempenho pessoal e profissional. Esses problemas so reais para todo ser humano, condio primeira de qualquer pessoa, mas no exerccio da docncia devem ser resolvidos para no atrapalhar o fazer docente e as questes que lhe dizem respeito. Em FRA, saliente uma viso mais positiva da profisso e uma mobilidade frente sua prtica pedaggica; ela afirmou na entrevista:
desde que iniciei as aulas nessa escola em abril do corrente ano, destaco que j comprei material pedaggico para desenvolver o trabalho depois descobri que na escola tinha uma grande quantidade de material muito do qual no era do conhecimento dos demais professores tambm.
Torna-se bvio que a presena na prtica docente de tal contedo, quando requerido do professor, ser resultado de aes de formao contnua, sem as quais esse profissional no
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se tornar apto a ministrar a temtica. O que no aceitvel ficar no lamento quanto a contedos a que durante a formao o docente no teve acesso. , sim, necessrio mover-se em busca da superao das lacunas evidenciadas. Tal prtica requerida tambm do aluno, quando se depara com situaes que lhe so desafiantes. Conforme nos lembra muito bem Lorenzato (2006, p. 5), Geralmente se referindo ao ensino da geometria, comum professores se dizerem com o direito de no ensin-la por se sentirem inseguros; no conhecer o assunto a ser ensinado no gera direitos ao professor, e sim, o inevitvel dever de aprender ainda mais. CONSIDERAES Os problemas observados na implementao do GESTAR nas duas modalidades, expandida e condensada, vm confirmar que uma das dificuldades mais freqentes que ocorrem nas reformas de ensino, como observa Tardif (2002, p. 285) no so de formulao de princpios mas de implantao. O mesmo autor, apoiado em Fullan et alii (1998, p. 8 apud Tardif, 2002, p. 285), afirma que, no momento, no precisamos mais de novas inovaes nem de novas mudanas, mas de reforar nossa capacidade de assumi-las e de lidar com elas. Dentre as recomendaes dos propositores do GESTAR, uma delas a prtica pedaggica, por se compreender que ela um espao privilegiado de crescimento, de aprendizagem autnoma, de mobilizao de saberes e competncias especficas. Observamos que no exerccio dessa prtica o professor conseguia dar vida quilo que ele havia experimentado enquanto cursista participante de inovaes pedaggicas e, ao prop-las aos alunos, estava ao mesmo tempo fixando alguns conceitos e reelaborando suas aprendizagens, principalmente as procedimentais, como se v em TARDIF (2002, p. 291). No apenas do professor em formao se exige um saber e um saber-fazer, mas de qualquer trabalhador, pois para o autor em foco (2002, p. 236), no existe um trabalho sem trabalhador que saiba faz-lo, ou seja, que saiba pensar, produzir e reproduzir as condies concretas de seu prprio trabalho. O professor, no GESTAR, ao ter sido convidado a aperfeioar seu saber-fazer, agregou conhecimentos capazes de oportunizar mais crescimento tambm aos alunos, pois estes esto diretamente em contato com esse fazer docente e, desse modo, tiveram a oportunidade de aprimorar seus conhecimentos. Enfim, houve uma diferena na proporo dos conhecimentos dessa modalidade, mas todos saram enriquecidos pela vivncia que tiveram. REFERNCIAS BAIRRAL, M.A. Desarrollo profesional docente em geometra: anlisis de um processo de formacin a distncia. Tese de Doutorado em Educao Matemtica - Universidade de Barcelona. Publicada eletronicamente em 08/10/2002 (http://www.tdcat.cesca.es/TDCat-1008102-120710/), 2002. BERTOLUCI, E. A. e TANCREDI, R. M. S. P. Formando professores para o ensino de geometria: uma experincia on-line utilizando o ambiente virtual. In: VIII Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores. Anais. guas de Lindia. S.P, 2005.
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1 O endereo de acesso www.portaldosprofessores.ufscar.br
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IMPLICAES DE ALGUMAS PRTICAS E TENTATIVAS DE INOVAES CURRICULARES NO FAZER DOCENTE O PAPEL DA FORMAO CONTINUADA E INICIAL NO DESENVOLVIMENTO DE DUAS EXPERINCIAS CURRICULARES EM DIFERENTES REAS
SOUZA, Maria Inez Salgado de (PUC/Minas); SENA, Ana Odlia Vieira (UNEB); NOVAES, Priscila Weitzel (PUC/Minas)
INTRODUO O presente trabalho se prope a fazer uma anlise de como tanto a formao inicial como a formao em servio so momentos importantes na configurao de uma prtica docente consentnea com o que se espera hoje do professor e da escola. Entretanto, cabe ressaltar que o ponto de partida da anlise foi constitudo por dois momentos e dois campos diferenciados no interior do currculo do ensino bsico. Trata-se de duas anlises, uma no campo da Educao Ambiental e outra no campo do ensino de Histria. Foram discutidos quais os alcances e o papel dos professores em dois programas que se propuseram a instaurar prticas pedaggicas alternativas, congruentes com as atuais diretrizes curriculares nacionais e os princpios tericos dos contedos de referncia. Acreditamos que as iniciativas tanto oficiais quanto as de projetos focados projeto por iniciativa da prpria escola um dos casos aqui em exame - dependem, para seu xito da adeso dos professores, que para isso devem estar preparados e sensibilizados. Estes predicados so funes da formao docente, que deve qualificar o profissional para que ele possa atender as demandas da escola, dos alunos e da sociedade. Assim, o presente artigo quer desvendar as principais dificuldades e obstculos da prtica docente para dar suporte e promover mudanas no ensino bsico. REFLEXOS DA AO DOCENTE SOBRE ALTERAES CURRICULARES A participao de professores na pesquisa de sua prpria prtica tem sido especialmente valorizada nos ltimos anos, ganhando o professor vez e voz, exercendo o papel de ator do cotidiano escolar e para alm dele. (Carvalho, 2005: 97).Contudo deve-se estar alerta de que a aproximao conseguida entre pesquisador e professores sempre mediada por uma srie de questes a qual se deve estar atento antes de qualquer julgamento. Segundo Nvoa (NVOA, 2002:55)
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As ltimas dcadas no foram fceis para os professores, tendo-se acentuado progressivamente os fatores de mal-estar profissional. Mais do que uma profisso desprestigiada (...) a profisso docente tornouse difcil de viver do interior. A ausncia de um projecto colectivo, mobilizador do conjunto da classe, dificultou a afirmao social dos professores, dando azo a uma atitude defensiva mais prpria de funcionrios do que de profissionais autnomos.
Alm disso, prossegue o mesmo autor:

A organizao das escolas parece desencorajar um conhecimento profissional partilhado dos professores, dificultando o investimento das experincias significativas nos percursos de formao e a sua formulao terica. E, no entanto, este o nico processo que pode conduzir a uma transformao de perspectiva. (MEZIROW,1990, apud NVOA, 2002:58).
Assim, a presente anlise coloca o foco sobre o trabalho do professor e na sua experincia, ao mesmo tempo em que procura apreender como esses aspectos so ou no determinantes de sua prtica. Alm disso, como mostra Cole e Walter (1989, apud NVOA, 2002) uma das fontes mais importantes de stress o sentimento de que no se dominam as situaes e os contextos de interveno profissional. preciso um tempo para acomodar as inovaes e as mudanas, para refazer as identidades. Nos dois casos em estudo foram propostas mudanas e inovaes: uma de ordem oficial, com base nos Parmetros Curriculares Nacionais e outra de mbito local: num projeto de curso de EJA, que tenta inovar sua pedagogia de acordo com a clientela atendida. Como reagiram os professores s demandas a eles feitas pelos dois projetos? Que semelhanas e diferenas podemos reconhecer nas formas de atuao dos profissionais de ensino de Histria e Educao Ambiental, quando chamados a serem protagonistas de mudanas curriculares? Com base na literatura pertinente o propsito aqui verificar como se deram e se do as aes docentes que so requeridas por processos de formao contnua em um projeto de Educao Ambiental . Como indica a literatura na rea, os professores devem ser protagonistas ativos nas diversas fases da formao contnua, que para Nvoa so constitudas pela concepo, acompanhamento, regulao e avaliao (Nvoa, 2002:64) Esse autor acrescenta: sem um investimento positivo das experincias inovadoras que j esto no terreno, desencadeiam-se fenmenos de resistncia pessoal e institucional e provoca-se a passividade de muitos atores educativos. (Nvoa, 2002:65) Ao lado dessa forma de qualificao docente, veremos o exerccio da funo pedaggica de professores-monitores de Histria. Nosso ponto de partida de anlise a dado por Fonseca quando diz que: O historiador que exerce o trabalho pedaggico um educador, um profissional docente, cujo ofcio consiste no domnio e na transmisso de um conjunto de saberes atravs de processos educativos desenvolvidos no interior do sistema escolar. (FONSECA, 1997:23)
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Falando sobre a funo docente hoje J.M. Esteve ( apud FONSECA) observa que: Houve um aumento das exigncias em relao ao professor, sem que isso tenha sido acompanhado por mudanas significativas na formao. Assim, a discusso de propostas de avanos e mudanas no ensino de Histria, no pode deixar de considerar a formao inicial que fornece ao profissional da rea um conjunto de saberes de contedo, aliados a um saber fazer pedaggico e lhe fornecem margem de autonomia na conduo de projetos de ensino. A EDUCAO AMBIENTAL COMO TEMA TRANSVERSAL: DEMANDAS AOS PROFESSORES Ser professor significa ter de dar conta de um conjunto de saberes e prticas que se relacionam com uma dada rea do conhecimento. Nos dias atuais as exigncias feitas ao professor so de vrias ordens; de contedos, de prticas didticas, de procedimentos de interao com os alunos. Para dar conta de tais demandas o professor tem diante de si a formao inicial, quase sempre mais terica que prtica e a formao em servio ou continuada. Para Nvoa o territrio da formao habitado por sujeitos individuais e coletivos e, portanto h diferentes intervenientes nesse processo. Discute-se ento como o processo de formao continuada de um grupo de professores foi proposto e levado a termo por seus participantes. Qual foi a sua participao concreta no desenvolvimento do projeto/programa e que contribuio a formao deixou a esses professores. Foram eles capazes de executar o que deles se exigia? Que reinterpretao deram s diretrizes do projeto? Que margem de autonomia tiveram? Acredita-se, que responder a essas trs questes j nos d suficiente pano de fundo do trabalho docente na inovao curricular proposta para Educao Ambiental.A pesquisa que tratou de ver como a Educao Ambiental tratada no mbito dos temas transversais , teve como seus informantes e interlocutores os professores de uma escola fundamental que haviam participado do programa Parmetros em Ao.Esse Programa foi elaborado por especialistas do MEC que por sua vez treinaram instrutores de diversas regies a aplicar o processo de treinamento a professoras de todas as disciplinas, qualificando-as para o trabalho com os contedos da Educao Ambiental, enquanto um tema transversal do currculo. Mas afinal, o que so os temas transversais? Os temas transversais apresentamse como mais uma tentativa de articulao entre as disciplinas que compem o currculo. Assim, como mostra Macedo ( MACEDO, 2002:55-56) os temas transversais no so disciplinas, eles devem perpassar todas as disciplinas em razo de sua importncia social, uma vez que as disciplinas tradicionais no conseguem por si mesmas dar conta de alguns recortes da realidade social. Dando nfase antes lgica disciplinar, do que relevncia social dos contedos transversais, os critrios de seleo das reas nos PCN e sua organizao dos contedos se baseia na lgica interna das disciplinas. Macedo nos diz que os temas transversais que tem de se encaixar nos espaos das disciplinas curriculares e que esse encaixe, na maioria dos casos
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deixado a cargo do professor. (MACEDO, 2002:56). Essa tarefa se complica pois os temas transversais apresentados como fundamentais para a atuao crtica dos alunos, ocupam na verdade um patamar inferior ao das disciplinas escolares tradicionais. A insero dos temas transversais nos PCN no contribui para uma organizao curricular mais democrtica, como seria de se esperar. O conhecimento assim organizado deixa confusos os professores conteudistas por formao e requer deles um novo esforo, para incluir diferentes temticas articuladas sua carga horria especfica. No caso dos Parmetros em Ao, procurou-se explorar quatro competncias profissionais dos professores: a leitura e a escrita; o trabalho compartilhado; a administrao da prpria formao como aprendiz e formador e a reflexo sobre a prtica pedaggica. (SENA, 2007:46) Com uma organizao processual em forma de grupos de discusso a metodologia utilizava-se de professores-formadores, profissionais da educao que se tornavam formadores de professores e se encarregavam de todo o processo formativo desde a seleo dos materiais at a coordenao dos trabalhos em grupo. Alm desses coordenadores locais, atuaram na formao, os profissionais que constituram a Rede Nacional de formadores contratados pelo MEC para atuar na formao e na assessoria dos coordenadores gerais e de grupo, os interlocutores da Coordenao Nacional (MEC, 2002). A proposta apoiou-se em um conjunto de materiais que os professores poderiam utilizar tanto em sua prpria formao quanto em seu trabalho cotidiano de formao de cidados. Esses materiais incluam textos, programas de vdeo, CDs de msicas, CD-ROM com informaes sobre a legislao ambiental, cartaz com mapa das ecorregies do Brasil e compilao de diversas informaes ambientais de utilidade para o professor. Assim a Coordenao geral de Educao Ambiental (COEA) implementou entre 2001 e 2002 o Parmetros em Ao- Meio Ambiente na Escola (PAMA) para professores de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental. O programa procurou valorizar e trabalhar com as especificidades e concepes de Educao Ambiental existentes nas escolas que visavam melhorar as condies ambientais e sociais da comunidade por meio de atitudes e comportamentos que fossem construdos de forma participativa. (SENA, 2007). Como aponta a literatura referente formao continuada, preciso levar em conta os saberes e dizeres dos professores quando se trata de prepar-los para atender s exigncias do mundo atual sob vrios aspectos: sociais, econmicos, culturais e polticos. Nesse sentido, aponta Sena:
Reconhecer que os professores de profisso so sujeitos do conhecimento reconhecer, ao mesmo tempo, que eles deveriam ter o direito de dizer algo a respeito de sua prpria formao profissional, pouco importa onde ela ocorra, seja na universidade, nos institutos ou noutros lugares. (SENA, 2007:51)
A construo da transversalidade no currculo exigiria pois, uma postura alm da lgica disciplinar de um currculo segmentado. Tarefa das mais complexas quando se sabe que a formao inicial de todos os professores organizada dentro das lgicas de cada disciplina.
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Essas disciplinas no possuem relao entre elas, constituem antes unidades autnomas fechadas sobre si mesmas e de curta durao. Essas caractersticas curriculares afetam a forma como os professores sempre trabalharam, impedindo a abordagem do meio ambiente dentro da lgica da interdisciplinaridade. A partir dos dados levantados por SENA (2007) em que foram entrevistados 10 professores e 60 alunos de uma escola fundamental de 5a 8 srie, onde foi aplicado o PAMA, os resultados da pesquisa indicaram uma falta de convergncia dos objetivos do programa e da proposta da transversalidade com as aes docentes conduzidas pela maior parte dos professores entrevistados. As respostas dos professores, quando confrontadas com as dos alunos evidenciaram o pouco conhecimento deles sobre os temas da Educao Ambiental, apenas os professores de Cincias e Geografia continuaram a desenvolver contedos ambientais nas aulas e nem sempre os professores tiveram a conscincia da importncia de um trabalho junto comunidade para o entendimento da problemtica ambiental. As prticas pedaggicas de Educao Ambiental relatadas foram de ordem genrica e com grande nfase ainda em comemoraes de datas especficas ou projetos pontuais de interveno no decorrer do ano letivo, alm de palestras agendadas pelo poder pblico. Os oito professores que afirmaram no estarem utilizando os conhecimentos do PAMA deram como justificativa dificuldade de associar o tema Meio Ambiente com a disciplina com que trabalha (SENA, 2007:84). Dentre outras explicaes que iremos aduzir ao final desta anlise uma delas apontada por Sena:
A possibilidade de os professores desenvolverem prticas significativas de Educao Ambiental depende, portanto, de polticas pblicas destinadas a melhorar no s a formao inicial e em servio, mas todo esse conjunto de condies que interfere na qualidade do ensino.
Analisando o que sucedeu em uma escola, coma formao continuada tendo em vista um programa especfico a ser desenvolvido em consonncia com diretrizes curriculares oficiais, devemos nos conscientizar de que nem sempre o prescrito cumprido e nem recebe o apoio daqueles que deveriam dar cumprimento a essas diretrizes. Como explica Nilda Alves, a respeito de um tipo de burla num estudo sobre os Dirios de Classe:
Nesses processos se multiplicam as astcias, criam-se mltiplas formas de usar o que imposto. A possibilidade do que variado vai aparecer , assim, dentro de redes mltiplas, nas quais os praticantes das escolas- discente, docentes, outros servidores, pais de alunos, vizinhos ,etc.- vivem e criam tticas para agir dentro do espao apropriado, jogando com o tempo. (ALVES, 2003:76).
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UM PROJETO ALTERNATIVO NO ENSINO DE HISTRIA: PROBLEMAS LIGADOS FORMAO INICIAL A segunda pesquisa objeto da presente anlise focalizou o ensino de Histria dentro de um projeto voltado para a EJA. A pesquisa se deu em duas turmas de um curso noturno destinado a adultos que se distanciaram da escola regular h muitos anos. O curso equivalente ao segundo segmento do ensino fundamental regular (5[ a 8 sries) e tem a durao de trs anos. No h uma preocupao em acompanhar as sries do ensino regular, mas sim de adequar os contedos ao perfil e ao ritmo das turmas, constitudas por adultos cujas idades vo de 22 a 74 anos. Espera-se, que o professor de Histria possa descobrir e averiguar os interesses de cada um dos seus alunos para poder desenvolver atividades que os faam adquirir o gosto pela aquisio dos contedos da disciplina. (Novaes, 2007:89). H assim uma necessidade de um processo de qualificao e acompanhamento dos professores-monitores ao longo de sua permanncia no projeto para se adequarem ao processo de ensino e aprendizagem dos educandos da Educao de Jovens e Adultos. Na verdade uma das preocupaes expressas na literatura que trata do tema a defasagem entre os programas de educao de adultos e os alunos que dela se servem. No caso aqui descrito essa sintonia buscada pela coordenao do projeto, atravs de reunies peridicas com os professoresmonitores. Alm disso, procurou-se sanar esse descompasso tradicionalmente encontrado nas salas de aula de adultos entre os alunos e o currculo, com a Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos (MEC 2002). A pesquisa em questo centrou-se na maior parte do tempo em sala de aula, pois o objetivo principal era analisar como as professoras-monitoras selecionavam os contedos e faziam a mediao didtica entre o conhecimento acadmico e o conhecimento escolar. Alm disso, foi aplicado um questionrio aos quatro monitores-professores que atuam no curso nas aulas de Histria. Em ambos os procedimentos metodolgicos a pesquisa se voltou para obter informaes em primeira mo de professores iniciantes, que convivem ao mesmo tempo com o conhecimento acadmico na universidade e com a prtica docente no projeto de EJA. Esse fato tornou-se significativo por ajudar a desvelar aspectos referentes formao recebida pelos monitores-professores no curso de Licenciatura e a construo do perfil do professor de Histria. Segundo Novaes
As figuras centrais desta pesquisa foram os estudantes de licenciatura em Histria, que ao mesmo tempo atuavam como professores em sala de aula. A escolha desses sujeitos se deu pelo fato de como estudantes, poderem estar em contato direto com as novas perspectivas da historiografia do ensino de Histria e seu (lugar) no currculo. ( NOVAES, 2007)
Alm disso, segundo foi constatado pela pesquisa, o referido projeto tambm pretende absorver e colocar em prtica novas propostas pedaggicas voltadas para o pblico que freqenta a EJA.
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No acompanhamento do desempenho docente dos professores-monitores a pesquisadora cotejou algumas informaes referentes qualificao dos docentes-alunos para executar o programa de Histria. As referencias no tocante ao seu preparo pedaggico foram vagas e imprecisas. Igualmente inconsistente parece ser o conhecimento que possuem sobre as diretrizes curriculares nacionais, seja os PCN, ou mesmo as referentes EJA. Ficou claro que se utilizam, sobretudo dos livros didticos j consagrados pelo uso em escolas regulares como recurso para as aulas e at para a programao dos contedos. No h critrios estabelecidos para a escolha do material didtico a ser usado em sala, os monitores-professores, a partir de algumas orientaes gerais do programa, selecionam e produzem seu prprio material de ensino. Percebe-se a uma improvisao das aulas e do contedo que parece atender ao que preconiza o documento da Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos, mas que demonstra a imaturidade do jovem monitor-professor e sua insegurana quanto seleo de contedos. A propsito, Santom pondera que a formao atual do professor no considera objeto de sua incumbncia a seleo explicita de contedos culturais. (SANTOM, 2002:161) Apesar de todas essas dificuldades inerentes formao inicial e no finalizada, os professores-monitores observados foram capazes de ter um bom desempenho didtico nas aulas, utilizando-se de meios atuais como informtica, TV e vdeos, alm de mapas e imagens. Uma das monitoras-professoras embora no se proponha enfatizar aspectos historiogrficos de cunho mais complexos, procura em suas aulas enfatizar tpicos do cotidiano com temas como trabalho, agricultura, construo civil, relaes das mulheres, crianas e idosos em uma determinada civilizao, conceitos de famlia da poca e da sociedade estudada.. (Novaes, 2007). Ao mesmo tempo, observa Novaes, algumas das aulas tornavam-se incompreensveis para os alunos pela dificuldade de acompanharem o raciocnio histrico e a linguagem acadmica de uma das professoras-monitoras. Nesse caso, afirma a pesquisadora a transposio didtica no ocorreu, pois a monitora-professora no conseguiu transformar o conhecimento acadmico em conhecimento escolar, acessvel aos alunos. (Novaes, 2007; 105) Ocorreu, que mesmo se utilizando de novas linguagens ou de textos consagrados no estudo do, contedo de Histria, notou-se uma falta de sintonia entre os alunos e essas linguagens, pois muitas esto muito aqum do seu cotidiano. O professor no deve privar os alunos do contato com diferentes meios de conhecimento e de linguagens, no entanto os mesmos devem ser introduzidos aos poucos, de maneira que os discentes possam absorver compreender e inserir tais meios e novas linguagens no seu cotidiano. CONSIDERAES SOBRE A FORMAO CONTINUADA E INICIAL DE PROFESSORES E SEU IMPACTO NO CURRCULO. A seguir, o texto se prope discutir os fatores inerentes aos dois tipos ou modalidades de formao que influenciaram os professores nos dois casos pesquisados: como vem se dando a formao continuada na Educao Ambiental e a formao inicial nos conhecimentos disciplinares
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como a Histria. Recorre-se, portanto, literatura que tem por foco a formao do profissional docente nos dois casos. preciso observar que ambas as modalidades de formao vo estar ligadas e que uma formao continuada para ter xito, entre outros fatores depende de uma formao inicial consistente. Do mesmo modo, a formao inicial, dado as transformaes de hoje no ensino e s constantes demandas ao professor na atualidade ter que ser complementada por uma constante atualizao dos docentes e de suas prticas. Nos dois casos em exame se est diante de professores de diferentes disciplinas curriculares, que no caso da formao continuada so profissionais com bastante experincia pelos anos de profisso que apresentam. J os professores de Histria so ainda alunos de graduao e, portanto exercendo pela primeira vez a funo docente. No cabe aqui comparar os dois grupos, mas ver como se desincumbem das demandas a eles colocadas dois projetos. Na formao em servio se requer desses professores que atuem com um currculo disciplinarmente organizado, que passem a trabalhar novos conceitos e conhecimentos, no caso A Educao Ambiental, numa perspectiva interdisciplinar e integradora. O que de fato se viu, quando interrogados foi que dentre 10 docentes, apenas dois continuavam aplicando os conhecimentos adquiridos na formao fornecida pelo PAMA, um programa organizado a partir do MEC com auxlio e participao do municpio. Carvalho conclui a esse respeito em seu estudo sobre formao continuada:
Na medida em que os professores deixam de ser responsveis pela produo de objetivos, contedos e mtodos de seu trabalho (transferidos para equipes tcnicas, pacotes de ensino, livros didticos e outros), ocorre um estranhamento entre os professores e sua produo-trabalho. Nesse processo, os professores tendem a ser consumidores e/ou usurios de saberes e lgicas aliengenas para eles. (CARVALHO, 2005:99)
Carvalho acrescenta que isso nem sempre ocorre de modo passivo, mas que eles podem subverter as lgicas impostas ou reaproveit-las usando-as para outros fins. (CARVALHO, 2005:100) Com relao aos professores-monitores de Histria o fator que parece ser o determinante de suas prticas o da formao especfica inicial. O formato que predomina a dicotomia entre preparao para o ensino/ preparao para a pesquisa. Segundo Fonseca (FONSECA, 1997:28)
o historiador que exerce seu ofcio em sala de aula vive uma situao ambgua: ocupa uma posio estratgica e ao mesmo tempo desvalorizada; desenvolve uma prtica cultivada e ao mesmo tempo, aparentemente desprovida de saberes; vive cotidianamente o dilema entre a autonomia profissional e a ameaa da proletarizao e da reprodutividade
Ainda mais problemtica a estrutura da formao inicial, que, pelo que se observou a partir das aulas ministradas no curso de EJA, tem uma feio incongruente com as necessidades
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pedaggicas desse tipo de alunos. As causas so mltiplas, mas a principal parece ser a defasagem entre a teoria e a prtica. Flores (FLORES, 2006:53) relata em um estudo feito com alunos recm entrados na profisso docente, que de acordo com os participantes as teorias aprendidas na universidade no so aplicveis ao contexto da sala de aula. E de fato notou-se a partir da pesquisa com os monitores-professores a pouca integrao entre a faculdade e a sala de aula. Na maior parte das aulas, via-se que os que ocupavam da docncia o faziam antes intuitivamente que respaldados em prticas reflexivas ou orientaes fornecidas pelos coordenadores. A literatura tem sublinhado a necessidade de se repensar a formao dos professores no sentido de responder aos desafios cada vez mais complexos que se colocam s escolas e aos professores. Investigaes recentes, como as que servem de fundo a este artigo,indicam que h um abismo entre as escolas e as universidades ou cursos de formao pedaggica. A se perpetuar tal lgica, de pouco adiantaro os projetos de formao continuada, se a formao inicial no for integradora, pois os processos de preparao e qualificao docente acabaro sendo marcado por descontinuidades e fragmentao. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALVES, Nilda Dirio de classe: espao de diversidade In: ALVES, Nilda (org.) Prticas de memria docente, So Paulo: Cortez, 2003.. CARVALHO, Janete Magalhes O no-lugar dos professores nos entre lugares da formao continuada. In Revista Brasileira de Educao, n.28 p.96-107, 2005. FLORES, Maria Assuno. (2006) Formao e identidade profissional: resultados de um estudo longitudinal. In: Currculo, cotidiano e tecnologias, Araraquara, SP: Junqueira & Marin Editores. FONSECA, Selva Guimares. (1997). Ser professor no Brasil : histria oral de vida, Campinas, SP: Papirus. MACEDO, Elizabeth Fernandes de. (1999), Parmetros Curriculares Nacionais, a falcia de seus temas transversais, In: MOREIRA, A. F. B. (org.) Currculo, polticas e prticas. Campinas, SP: Papirus. NVOA, Antnio. (2002) A formao contnua entre a pessoa-professor e a organizao-escola, In: NVOA, Antnio, Formao de Professores e Trabalho Pedaggico, Lisboa: Educa. NOVAES, Priscila Weitzel. (2007) Mudanas curriculares permanncias e rupturas no ensino de Histria: um estudo de prticas curriculares em um curso de Jovens e Adultos. Dissertao de Mestrado, Programa de Ps-graduao em Educao, Puc - Minas. Orientadora: Maria Inez Salgado de Souza. SENA, Ana Odlia Vieira, (2007). Meio Ambiente como tema transversal no Ensino Fundamental: um olhar sobre a questo. Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao da Puc - Minas. Orientadora: Maria Inez Salgado de Souza
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INSTRUMENTOS DE AVALIAO DE COMPETNCIA NA EDUCAO ESPECIAL

MACHADO, Francisca de Moura (UDE /Uruguai)
INTRODUO Os ndices tm demonstrado os consecutivos fracassos a que tem sido exposta a educao brasileira, dentre elas destaca-se: a m-formao dos profissionais da educao; a desvalorizao da profisso de professor e a conseqente baixa remunerao de suas atividades; o pouco investimento em programas de educao continuada para os professores em exerccio; o papel de legitimadora dos valores sociais vigentes desempenhados pela escola. Considerada por Demo (1992) como o fator mais importante para a qualidade da educao bsica, a formao de professores encabea a relao dos problemas a serem enfrentados por todo o sistema educacional. Ao se referir aos altos ndices de evaso escolar verificado no Brasil, esse autor atribui o fato, em parte, aos baixos teores qualitativos do sistema educacional e, em especial, m-formao do professorado nele atuante. Afirma ainda que as crianas pobres e culturalmente indigentes aproveitam precariamente os frutos do sistema educativo, em funo principalmente dessa m qualificao dos professores. Critica, por fim, a concepo das instituies responsveis pela formao de professores, em especial o arcasmo de seus currculos, baseados principalmente na reproduo do conhecimento, sem que se valorizem a investigao e a produo do conhecimento por parte dos alunos. Nesta mesma direo, Riba (1997), j havia constatado a precariedade da qualidade dos cursos de formao de professores, afirmando que tal deteriorao, nas ltimas dcadas no Brasil, chegou a nveis alarmantes. Ser professor no se caracteriza um processo simples e imediato, mas complexo e longo, de acordo com Lara et al. (1998), um professor no surge de repente, isto , do dia para a noite. Para tornar-se um verdadeiro professor, preciso um processo de formao profissional que lhe possibilite uma vasta liberdade de escolhas, atuao consciente e comprometimento social, fundamentado em valores que o levaro a desenvolver uma ao competente, crtica, transformadora e interativa. Os professores dos alunos com deficincia experimentam dificuldades similares s enfrentadas, por seus colegas de profisso, independente da clientela com a qual trabalham. Tiveram uma formao calcada no reprodutivismo e na mera transmisso do conhecimento (Mantoan, s.d., Bereohff, 1994; Bueno, 1994; Masini, 1994); recebem insignificantes salrios e so desvalorizados profissionalmente, muito embora sejam reconhecidos como abnegados guardies de crianas-problemas (Mazzotta, 1993; Fonseca, 1995; Carvalho, 1997); sofrem da falta de oportunidades de qualificao profissional, devido principalmente precariedade da poltica
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de capacitao docente, tornando-se, muitas vezes, importantes veculos de difuso e de manuteno da ideologia da classe dominante, qual, em geral, no pertencem. A partir das relaes estabelecidas ao longo de sua vida pessoal, de sua formao profissional e de sua prtica pedaggica, o professor de alunos com deficincia constroem sentidos que retratam o seu modo de ser e de agir, suas concepes. Ser que, em sua formao, os professores dos alunos com deficincia mental tm sido expostos aos diferentes sentidos sobre a deficincia? Apresentam lucidez nas suas prprias concepes? Dentre as concluses dos Grupos de Trabalhos sobre Formao de Professores em Educao Especial do VII Ciclo de Estudos sobre Deficincia Mental, organizado pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos, identificou-se que os cursos de formao de professores especiais ignoram, via de regra, as concepes, repletas de esteretipos e preconceitos, sobre o fenmeno da deficincia trazida por seus alunos, sugerindo que tais cursos deveriam avaliar essas concepes, substituindo-as por outras mais realistas e otimistas sobre a deficincia. Pensar em uma escola eficiente significa, em um primeiro momento, pensar no professor eficiente, ou seja, naquele que competente para ensinar. O que significa, ento, ser competente para ensinar? So vrias as vertentes tericas em relao competncia do professor. H autores que enfatizam a competncia tcnica, outros valorizam mais a competncia poltica, ou pessoal, no entanto, acredita-se, que todas so fundamentais para a realizao de um trabalho de qualidade nas escolas, ou seja, ao professor se faz necessrio tanto competncia tcnica quanto poltica e a pessoal. Perrenoud (2000a) apesar de dar maior nfase competncia tcnica, no deixa de valorizar a competncia poltica. Ele apresenta 10 grandes dimenses de competncias que devem ser desenvolvidas no professor pelas instituies de formao inicial e contnua: organizar e dirigir situaes de aprendizagem; administrar e dirigir a progresso das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; envolver alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administrao da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; administrar sua prpria formao contnua. Afirma, ainda, que ser um bom professor no significa apenas a capacidade de transferir conhecimento, se faz necessrio uma postura reflexiva, capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com outros. Na viso de Demo (1993), um outro importante autor nesta vertente, lembra que o professor deve ser capaz de desenvolver na criana a capacidade de raciocnio, de posicionamento, tornando-o desafiador, provocador e instigador. Mas, para tanto, importante o professor aprender a ler criticamente; obter redao prpria e expressar-se com desenvoltura; dominar conhecimentos e informaes estratgicas do processo de transformao da realidade atual; pesquisar, iniciando com pequenas pesquisas, passando para elaboraes mais exigentes, que j expressam capacidade de sntese, de compreenso global, de posicionamento crtico criativo; aprimorar habilidade metodolgica para manejar e produzir conhecimento.
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Dentro dessa mesma vertente, encontra-se tambm Freire (1998), ao bom professor tambm se faz necessrio as seguintes qualidades: humildade; amorosidade; a tolerncia; a capacidade de deciso; segurana; tenso entre pacincia e impacincia; parcimnia verbal. Arends (1995) complementa a afirmando que, aos futuros professores, nas prximas dcadas, sero exigidos conhecimentos de Pedagogia, que vo alm de conhecimentos relativos aos contedos especficos, como tambm sero responsveis por recursos e prticas educativas que sejam eficazes. Acredita o autor que, ao professor do sculo XXI, ser exigida a capacidade em vrios domnios como, por exemplo: escolar, pedaggico, social e cultural, como tambm que sejam reflexveis e capazes de resolver problemas. O professor a pea chave desse processo, devem estarem atentos para a necessidade crescente de pensar em uma educao permanente, em decorrncia principalmente da velocidade com que as mudanas vm ocorrendo na atualidade. Os avanos tecnolgicos e a populao acelerada do conhecimento exigem, cada vez mais, uma permanente atualizao profissional. Verificou-se na literatura que o professor precisa de muitas competncias. A competncia do professor deve constituir-se em aspecto relevante da educao em geral e da organizao escolar neste novo sculo, torna-se cada vez mais evidente que o sucesso dos alunos e da escola depende de sua prtica profissional. Assim, em face ao referencial apresentado e das necessidades de se analisar melhor a problemtica aqui considerada, urge diante deste quadro situacional, melhorar a qualidade da formao dos professores de alunos com deficincia mental e, conseqentemente suas prticas pedaggicas. Foram estabelecidos os seguintes objetivos, para a presente investigao: identificar caractersticas (escolaridade, tempo de profisso, tempo de experincia no atendimento dos programas); verificar o desenvolvimento infantil dos alunos por programa; avaliar a competncia do professor pela auto-avaliao, por meio de uma escala de competncia, desenvolvida para a pesquisa; comparar os resultados da auto-avaliao de competncia do professor com a avaliao de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos e, algumas variveis como grau de escolaridade e experincia profissional. MATERIAL E MTODO Por se tratar de uma pesquisa que analisa a questo da competncia do docente no trabalho com crianas especiais (deficiente mental e mltipla), foram explicitadas a necessidade do sigilo e a liberdade da participao ou no no estudo. Para o desenvolvimento desta pesquisa, foi realizada uma pesquisa de natureza qualitativa no qual participaram 10 professores, que atuavam nos programas de estimulao precoce e educao infantil do ensino especial em um centro de educao especial estadual Dom Bosco da cidade de Rio Branco AC. No ano de 2003. Os participantes eram todos do sexo feminino, com idade de 22 a 35 anos, com tempo mdio de 10 anos de experincia na docncia, oito dos participantes tinha apenas o Ensino Mdio (habilitao magistrio) e duas com o curso
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superior (licenciatura em pedagogia). Para a coleta de dados foi respondido um questionrio como um instrumento de auto-avaliao de competncia para o ensinar, elaborado pela autora, esse instrumento composto por 56 itens habilidades para a prtica docente com cinco julgamentos para cada item: nada, pouco, mais ou menos, muito e demais. Esse instrumento foi desenvolvido a partir de um estudo bibliogrfico, que objetivou identificar as competncias e habilidades necessrias para ensinar de acordo como o ponto de vista de professores; leitura e reflexo de textos, livros, artigos, teses e dissertaes que tratam do assunto competncias e habilidades necessrias prtica docente. Foram identificadas algumas dimenses, dentre as quais se destacaram trs caractersticas fundamentais para carreira docente e seus aspectos preponderantes: competncia pessoal que se refere aos itens de habilidades que avaliam aspectos da personalidade do professor relacionados prtica docente tais como afetividade, motivao, disciplina e equilbrio; competncia poltica refere-se aos itens de habilidades que avaliam o valor poltico atribudo atividade docente tanto no mbito individual como coletivo, tais como compreenso do valor poltico da educao, ao poltica no cotidiano escolar, avaliao do impacto da educao; competncia tcnica refere-se aos itens de habilidades que avaliam os conhecimentos tcnicos do professor relacionado prtica docente, tais como tcnica de ensino, administrao do programa, domnio de atividades, planejamento e avaliao. Realizou-se tambm, o levantamento da avaliao diagnstico e histrico dos alunos, que foram atendidos pelas participantes no ano de 2002. O mtodo utilizado foi comparao entre auto-avaliao de competncia para o ensinar com a avaliao diagnstico e histrico dos alunos, e anlise da relao da varivel grau de escolaridade e experincia profissional. RESULTADOS E DISCUSSO O estudo evidenciou que, a dimenso relacionada caracterstica pessoal, a autoavaliao na competncia atribuda pelas professoras, o grupo se auto-avaliou como profissionais que, no momento, possuem muita competncia para ensinar. Esse autoconceito positivo das professoras pode ser entendido como significativo. Entretanto, deve considerar que para uma prtica profissional eficiente se faz necessrio muito mais do que apenas um autoconceito positivo, preciso tambm, como aponta Perrenoud (2000b) uma postura reflexiva, capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros. Freire (1996) acrescenta afirmando que o verdadeiro professor, ou seja, o competente aquele que tem como meta que ensinar no significa apenas transferir conhecimento, mas tambm criar as possibilidades para sua prpria construo. A dimenso em que os participantes se atriburam com a menos competncia foi relacionada s caractersticas tcnica e poltica. Talvez isso se justifique pelo fato de os professores acreditarem que as habilidades
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relacionadas com a afetividade (vnculo com o aluno, dilogo, gostar do aluno...) e a motivao (gostar da profisso, considerar o trabalho importante...) sejam as mais importantes para sua prtica profissional, ou, ainda, porque so as que reconhecem com mais facilidade. Vale destacar nesse momento a posio de autores como Codo & Gazzotti (1999) e Freire (1996) os quais estabelecem que a prtica educativa requer afetividade. Acrescentam que necessrio se estabelecer uma relao afetiva com o aluno, caso contrrio a sua aprendizagem no ser significativa, podendo ocorrer lacunas e insucessos. importante ressaltar que h vrias vertentes tericas em relao competncia docente. Entretanto, acredita-se que ao professor se faz necessrio tanto s habilidades relacionadas com a competncia pessoal (estabelecer vnculo, dilogo...) como a tcnica (domnio de contedo, manejo de classe, planejamento, etc.) como a poltica (compreender que a educao um processo amplo que tem impactos nas relaes sociais, desenvolver o trabalho pedaggico a partir da compreenso da realidade vivida pelos alunos...). Os resultados referentes ao desenvolvimento e aprendizagem dos alunos apontaram que apenas duas professoras conseguiram obter resultados positivos no trabalho com os alunos; trs das participantes no conseguiram obter resultados significativos em relao ao seu trabalho pedaggico desenvolvido; os restantes das professoras obtiveram resultados razoavelmente satisfatrios. No entanto, pressupe-se, ento, que apesar de ensinar, algumas professoras no conseguiram desenvolver a aprendizagem significativa em seus programas de atendimento. Isso sugere que essas professoras que no desempenharam to bem sua competncia, apesar de ter uma autopercepo positiva, precisam de um maior investimento em seu desenvolvimento profissional. A auto-avaliao por grau de instruo constatou, que o grupo com menor escolaridade se atribuiu maior competncia, o que indica que esse grupo sente-se mais competente que o outro. Essa diferena para menor pode indicar que esses profissionais foram mais exigentes em relao auto-avaliao, porque tm uma auto-avaliao crtica de sua atuao. No deixa de ser um resultado estranho, considerando que autores como Demo (1993), Garcia (1995), Nvoa (1995), entre outros, enfatizam a necessidade de o professor ter uma boa formao inicial. Garcia (1995), afirma que tanto a formao inicial como contnua se constituem em aspectos fundamentais no desenvolvimento profissional e na prtica dos docentes. A auto-avaliao, na categoria de experincia profissional no houve indcios que possibilitasse detectar significncia entre o grupo. Destaca-se que autores como Arends (1995), Guardieri (2000) e Porto (2000) enfatizam a importncia da prtica e da experincia profissional. Arends (1995) afirma que para um professor se torna competente ele precisa do desenvolvimento profissional, e isso s ocorre por meio da formao continua incluindo a experincia profissional. A competncia das professoras com a avaliao de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos e, grau de escolaridade e experincia profissional, aponta uma ausncia de associao entre essas variveis e a competncia das professoras, apesar da avaliao de aprendizagem dos alunos no legitimar tais competncias. Nesse sentido, torna-se incoerente,
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principalmente quando se traz para considerao a importncia que atribuda formao inicial e continua, pois se acredita que se os professores realmente fossem detentores de um conjunto de tcnicas e habilidades pertinentes prtica docente o que prevaleceria como resultados, alunos com melhores ndices no seu desenvolvimento e na sua aprendizagem. CONSIDERAEAS FINAIS Com base nos resultados, este estudo concluiu que as professoras que participaram da pesquisa assumem uma autopercepo positiva de sua competncia, embora os resultados no legitimaram tais competncias. Constatou-se que, a associao entre a auto-avaliao de competncia para ensinar e a avaliao do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, grau de escolaridade e experincia profissional apresentou uma estrutura de correlao extremamente complexa. Todavia, torna-se importante ressaltar que essa discrepncia entre os resultados obtidos por meio da escala de auto-avaliao para ensinar e os resultados de aproveitamento das crianas talvez se justifique pelo fato das professoras ainda entenderem o fracasso do aluno como um problema, uma dificuldade apenas do aluno ou da deficincia patolgica que eles possuem. Acredita-se, entretanto, que o desempenho das crianas especiais (deficiente mental e mltipla), na escola que fiz parte da pesquisa, poder ser minimizado e at eliminado se ocorrer um melhor investimento no desenvolvimento profissional, ou seja, se ao professor for possibilitado a alcanar maior competncia pessoal, poltica e tcnica. Espera-se ento, que uma maior preocupao com a formao e preparao dos professores seja a tnica da educao nesse novo milnio, pois o professor, como apontam, Lara et al. (1998), no surge do dia para noite, mas, sim, a partir de um longo e rico processo de formao profissional que lhe possibilite uma atuao consciente e plena de comprometimento social. A partir deste estudo, vislumbra-se a necessidade da construo de um novo espao discursivo sobre a formao continuada dos professores de educao especial (deficincia mental e mltipla) e, por conseguinte, sobre a da deficincia de um modo geral. Nesta perspectiva que, a nosso ver, se deve ressignificar a educao, papel da instituio escola e o da formao de professores. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARENDS, R. I. Aprender a ensinar. Portugal: McGRAW-Hill. Codo, W. & Gazzotti, A. A. (1999). Trabalho e afetividade. EmW. Codo (Org.), Educao: carinho e trabalho (pp. 48-59). Petrpolis: Vozes, 1995. BEREOHFF, Ana Maria. Autismo: uma histria de conquistas. In: BRASIL/MEC/SEESP. Tendncias e desafios da educao especial. Braslia: SEESP, pp. 15-34. 1994. BUENO, Jos Geraldo Silveira. A educao do deficiente auditivo no Brasil. In: BRASIL/MEC/SEESP.
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LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS E ATUAO PROFISSIONAL : O QUE DIZEM OS EXALUNOS, ATUAIS PROFESSORES
CAMPOS, Luciana Maria Lunardi ; DINIZ, Renato Eugnio da Silva (UNESP/ Botucatu)
INTRODUO A interpretao do professor como profissional intelectual critico ( GIROUX, 1997) permite a superao da justaposio e dicotomia entre o processo de formao inicial e continuada dos professores, entendendo-se que [...] os sujeitos aprendem mediante um processo aberto, especulativo e irreversvel de reorganizao contnua de seus sistemas de idias. (GRCIA E PORLN ,2000, p22) No entanto, preciso considerar que a interpretao do professor como profissional e dos saberes constituintes da profisso pode ser dar a partir de diferentes modelos: o do tcnico, o reflexivo e o intelectual reflexivo. ( CONTRERAS, 2002). NO entanto, a dimenso evolutiva e progressiva da formao do professor implica no reconhecimento de que a elaborao de seus saberes profissionais se d ao longo do processo de desenvolvimento profissional do professor, desde sua formao inicial e durante seu percurso profissional. , identificando-se a formao inicial como um dos momentos desse processo de elaborao, relacionado s experincias vivenciadas ao longo da vida profissional do professor, enquanto a vida profissional reconhecida como propiciadora do saber prtico, adquirido pelo confronto de experincias, articulado postura reflexiva e ao ciclo profissional do professor. Assim, a formao inicial passa a ser compreendida como um importante momento de formao, no qual o futuro professor deve ter possibilidade de atuar pedagogicamente, analisar o que faz, o que pensa, e o que sente, de modo a apropriar-se de instrumentos que permitam a elaborao dos seus prprios e primeiros saberes e fazeres. No entanto, dificuldades no desenvolvimento do pensamento e de atitude critica reflexiva, ainda no processo de formao inicial, tm sido indicadas em estudos diversos. Bejarano e Carvalho ( 2003) referem-se s dificuldades de operar mudanas ou evolues nas crenas de alunos de cursos de formao inicial para professores e relatam a existncia de uma viso pessimista sobre a possibilidade de programas de formao inicial consigam mudanas substanciais nos sistemas de crenas de futuros professores. Reconhece-se, assim, como Pacheco e Flores ( 1999, p.45) que:
Tornar-se professor constitui um processo complexo, dinmico e evolutivo que compreende um conjunto variado de aprendizagens e de experincias ao longo de diferentes etapas formativas. No se trata de um acto mecnico de aplicao de destreza e habilidades pedaggicas,
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mas envolve um processo de transformao e (re) construo permanente de estruturas complexas, resultante de um leque diversificado de variveis. .
Huberman( 1995) identifica fases nessa evoluo: fase de sobrevivncia e descoberta, fase de estabilizao( momento de identificao profissional e segurana) fase de diversificao ( momento de questionamento, de experimentao, de buscas plurais); fase de serenidade e distncia afetiva( conservadorismo) e de desinvestimento, recuo e interiorizao, que constituem o ciclo profissional. Nesse sentido, ser professor envolve um processo de transformao e (re) construo permanente de estruturas complexas, afetivas e cognitivas (PACHECO E FLORES, 1999, p.45) e nesse processo que ocorrem aprendizagens, novas aquisies e o saber da experincia, dialeticamente, superado por incorporao. O reconhecimento da formao inicial e da vida profissional como momentos de um mesmo continuum do processo de elaborao de saberes profissionais do professor exige o desenvolvimento de investigaes que busquem compreender como se d a relao entre esses momentos na elaborao dos saberes e como esses dois momentos interagem . Neste contexto, desenvolvemos uma investigao que tem objetivo compreender o processo de elaborao de saberes profissionais junto a professores de Cincias e de Biologia, identificando relaes entre o processo de formao inicial e experincias oriundas do percurso profissional. Inquietados por alguns questionamento, desenvolvemos como parte inicial da investigao um estudo cujo objetivo era identificar e compreender como os ex-alunos que atuam como professores analisaram o cursos de licenciatura , o que eles aprenderam com esse curso e com a atuao profissional . Neste artigo, apresentamos dados sobre esse estudo .
METODOLOGIA Este estudo insere-se em uma abordagem qualitativa de pesquisa, ao ter como preocupao bsica a identificao de conhecimentos de um grupo de ex-alunos e a busca de possveis significados e inferncias sobre os mesmos (conforme LUDKE E ANDR, 1986; MINAYO, 2000, 1998; TRIVIOS, 1995). Como sugere Minayo (1998, p. 22), consideramos os ex-alunos , nossos sujeitos de estudo, como: gente, em determinada condio social, pertencente a determinado grupo social ou classe com suas crenas, valores e significados.
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Participantes Ex-alunos do curso de Cincias Biolgicasmodalidade licenciatura, formados no perodo de 2001 a 2005, de uma universidade estadual do estado de So Paulo , que atuam como professores. Coleta, organizao e anlise dos dados. Os dados da investigao foram coletados inicialmente por meio de questionrio e sero, posteriormente, aprofundados e ampliados com entrevistas individuais. O questionrio, que uma forma de entrevista, consiste numa lista de questes escritas a serem respondidas pelos pesquisados. Este instrumento importante para a pesquisa qualitativa pelo fato de ser um meio pelo qual pode-se obter informaes pessoais dos pesquisados, suas opinies, seus interesses, seus julgamentos, subjetivos, suas autopercepes, suas atitudes e suas adaptaes pessoal e social. Ele tambm permite que o pesquisado sinta-se mais vontade para expressar seus apontamentos, diferentemente da entrevista e de observaes do pesquisador em sala de aula. O questionrio foi elaborado com 09 questes dissertativas, abordando aspectos relacionados identificao do ex-aluno, curso de licenciatura e atuao profissional. Ele os foi encaminhado aos alunos formados no perodo de 2001 a 2005, por correio e por e. mail, a partir de informaes obtidas junto universidade e de contatos anteriores com os alunos . Os dados obtidos foram organizados em quatro eixos : 1- Ex- alunos professores 2 O curso de licenciatura e a formao 3- Aprendizagens com o curso de licenciatura 4- Aprendizagens com a atuao profissional RESULTADOS Do total de questionrios enviados, recebemos 51 questionrios, nos quais verificamos que 28 ex-alunos no atuam ou atuaram como professores e 23 atuam. 1- EX- ALUNOS PROFESSORES Consideramos como atuao, apenas as experincias profissionais em escolas. Assim, a atuao como professor do cursinho mantido pelo centro acadmico ou de monitor de disciplinas, antes de cursar as disciplinas pedaggicas, no foi computada. Esses alunos atuam em diferentes nveis de ensino, como demonstrado na tabela 01
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Ano
Ed. Infantil
En Fundam 2
Ensino mdio 2 3 6 3 4
Curso
Ensino
Pre-
supletivo superior vest 1 3 1 2 1
2001
Tabela 01 2002 1 Nvel de atuao 2

2003 2004 2005 1 3 4 3
Podemos contatar que um maior nmero de ex-alunos atuou no ensino mdio . Verificamos que os ex- alunos possuem um tempo breve de atuao, como indicado na tabelaAno a seguir 1: a 5 6 meses 2anos 3 anos 4 5ou + No Total
meses /1ano Tabela 02 Tempo de atuao 2001 2002 2003 2004 2005 Total 1 1 2 4 1 1 1 3 1 1 1 1 2 6 2 2 1 5 1 anos anos especificou 1 - 1 1 - 1 - 1 2 2 exalunos 4 3 7 4 5 2
Verifica-se que com exceo de dois ex-alunos, os demais ( 20) no atuavam como professor na rede pblica ou privada de ensino, antes de concluir a licenciatura em Cincias Biolgicas . Assim, constata-se que a maior parte dois ex-alunos encontra-se na fase inicial de carreira. Segundo este autor, esta fase de sobrevivncia e descoberta , conforme Huberman (1995), o que envolve o choque da realidade e o entusiasmo inicial .
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2 O CURSO DE LICENCIATURA E A FORMAO O curso de licenciatura foi analisado, de um modo geral, como positivo pela maior parte dos alunos (15 citaes), indicado pelas palavras interessante, muito bom, bom, muito proveitoso importante , imprescindvel. Um exemplo est apresentado na transcrio abaixo :
O curso de licenciatura contribuiu muito para minha formao, me fez repensar valores. Vejo-o como imprescindvel. Foi uma rica oportunidade de aprender e discutir assuntos da rea de humanas, que modificou meu pensar e meu agir, tornando-me mais consciente dos meus direitos e deveres diante da sociedade.
Os aspectos mais indicados como positivos foram : a teoria , as discusses e o fornecimento de ferramentas. Dois alunos avaliaram como positivo, ressaltando a comparao com outros cursos de licenciatura, dizendo haver mais comprometimento dos professores . No entanto, mesmo indicando o curso como positivo, alguns alunos indicaram aspectos que podem ser compreendidos como, por exemplo o uso excessivo de texto pelas disciplinas. Outros apontaram apenas aspectos negativos do curso, como no relato transcrito abaixo :
Com carga horria deficitria poucas aulas , e ao mesmo tempo muito maante (muito carga terica). Acredito que este novo currculo (diluio da Licenciatura) d cabo a resolver esta questo. Senti falta, tambm, de atividades e levantamento de questes mais prticas sair um pouco do mundo dos livros pedaggicos.
Os aspectos negativos do curso mais citados foram : a conduo das disciplinas, a relao entre teoria e prtica e a organizao curricular, como indicado na transcrio abaixo :
De maneira geral bom, mas algumas falhas podem ser revistas e corrigidas. Disciplinas devem entrar antes no currculo do curso, pois h grande diferena entre os textos de assuntos da rea biolgicas, que passamos anos vendo ( so mais objetivos e os de humanas ( geram mais discusso, vrios aspectos).
preciso ressaltar que os ex-alunos freqentaram o curso no modelo 3+1, j amplamente discutido e criticado pela literatura. Em relao ao estgio, um ex-alunos comentou.
05n 22 p-Poderamos ter feito estgio nas escolas particulares tambm, comparando os alunos, pois tenho tido a oportunidade de trabalhos com esses 2 classes sociais e as diferenas em termos de inter-
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esse, conhecimento e sabero que quer na vida so bem relevantes. Muitos da minha turma desistiram de ser professor, pois se assustaram com as crianas e o desanimo dos prof. do estado .
3- APRENDIZAGENS COM O CURSO DE LICENCIATURA As respostas indicaram uma diversidade na aprendizagem dos alunos, que foram reunidas em aprendizagens sobre : - Analisar, interpretar e compreender (10) : Necessidade de construo de raciocnio crtico, Ver de outro modo diversos aspectos, Entender diferentes situaes , Capacidade de observar e analisar as situaes, Aprender respostas diferentes, Ser criativa, Organizao, Importncia da reflexo do professor -metodologia (8) : avaliao, avaliao de material didtico , prepara aulas, dar aulas e discutir sobre elas, Metodologia de ensino para Cincias Biolgicas e Mtodos alternativos de ensino, Aumento na facilidade de comunicao e expresso - - rea de humanas (6) : Contato com rea de humanas, Aquisio de conhecimentos humanos e filosficos, Pensar sistmico ( trama / teia de conhecimentos) , Aspectos histricos e filosficos da educao e cincia, Diferentes linhas /propostas pedaggicas baseadas nas idias dos educadores pensadores (psicologia da educao), Questes histricas - o aluno /o outro (4) : Valorizar formas de pensamento dos outros, Considerar o aluno , No julgar os conhecimentos prvios dos alunos, Respeitar a histria de vida dos alunos - o aprender (3) : Contedos de teorias da aprendizagem - legislao educacional (4) : LDB - a profisso (2) : Conscincia do que educar e do papel do professor, Valorizar o trabalho do professor -outros : realidade escolar (2) : Conhecer a estrutura das escolas, Realidade escolar, preparo de relatrios Alguns ex-alunos indicaram no elementos de aprendizagem, mas sim meios ou fatores que possibilitaram a aprendizagem, entre eles o estgio (8), aulas (psicologia, didtica), aulas de Prticas de Ensino(4) e a diversidade de textos e autores estudados . Dois ex-alunos citaram as experincias extra classe , como participao em congressos, no cursinho .. Os alunos indicaram como aspectos do curso importantes para trabalho como professor : , -Prticas : Prticas (5), Seminrios e apresentaes (5), Prtica de ensino (3) e -Contedos tericos : contedos especficos de Biologia ( 6)Contedo terico extenso /aprofundado das disciplinas (2), Contedos relacionados com cotidiano, Contedo independente de cada disciplina, Disciplinas relativas licenciatura
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-.Modelo : : Observao dos professores (modelo), Aprender com professores que sentem paixo pelo que fazem , Professores como modelo IMPORTNCIA DA REFLEXO - Interao : Respeitar diferenas Observar o aluno como ser pensante, Facilidade de comunicao e expresso, Respeitar os alunos, Valorizar pensamento dos outros, Respeitar dificuldades -Tcnicas de didtica e prtica de ensino -Outras experincas (congresso, estgios). - necessidades do professor : Ser criativa, Somente o conhecimento no faz um bom professor, Professor deve ter capacidade de transpassar as informaes, Preparar uma boa aula 4- APRENDIZAGENS COM A ATUAO PROFISSIONAL Em relao aprendizagem com a atuao profissional, nas respostas verificamos que alguns alunos referiram-se a atuao como estagirios (alunos do curso de licenciatura) , indicando Estgio prtico, Contedo terico aprofundado, Exemplos de professores no estgio, Teorias de aprendizagem, Didtica, Prtica de ensino. estas respostas no foram consideradas . Um ex- aluno considerou difcil indicar separadamente aprendizagens relacionadas formao e atuao e comentou :
Sinceramente no consigo separar a resposta desta pergunta das respostas j dadas nas perguntas 6 e 7. Toda a bagagem adquirida durante o curso, incluindo a licenciatura, transpareceram no meu trabalho como professor de aluguma forma. Penso que o conjunto de conhecimentos adquiridos, sejam eles acadmicos ou oriundos das relaes sociais durante o curso, e a conscincia geral que se desenvolve que so e foram importantes para o trabalho como professor. Na inteno e atitude para se formar crianas e jovens o que prevaleceu foi o meu entendimento e dedicao, carregados dos valores e princpios desenvolvidos durante minha formao na graduao.
Os demais ex-alunos citaram aspectos: - metodolgicos : Como proceder para que alunos assimilem contedo, Organizar contedo da aula, Como preparar uma boa aula, Selecionar melhor recurso, Motivar os alunos, Capacidade de relacionar contedo com cotidiano -Aprendizagem : Alunos prendem por analogia com cotidiano -Interao : Facilidade de comunicao e expresso, Saber lidar com os alunos, observar o aluno como ser pensante Trabalho em equipe
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- reflexo : Refletir sobre minhas aes, Importncia da reflexo -auto- avaliao : Saber que voc pode ser modelo para os alunos - profisso geral do professor :Papel da escola na sociedade, Papel do professor, Insero da escola na sociedade OUTROS : CAPACIDADE DE ORGANIZAO Alguns alunos ainda apresentaram comentrios gerais , dos quais muitos indicaram a questo da dificuldade da relao entre teoria e prtica . Um aluna disser ser feliz como professora e apenas uma indicou a compreenso de que o processo de formao inicial apenas o inicio da formao . CONSIDERAES FINAIS O reconhecimento do professor como profissional exige, entre outras caractersticas, a identificao da existncia de um corpo de conhecimentos especficos (CONTRERAS, 2002) freqentemente identificado como saberes ou conhecimentos profissionais. Esse corpo de conhecimentos pode ser compreendido como um conjunto de concepes epistemolgicas, contextualizado por um sistema concreto de prticas escolares, que refletem as concepes, percepes, experincias pessoais, crenas, atitudes, expectativas e dilemas do professor, expressos nas linhas de ao docente (PACHECO E FLORES, 1999 p.22). Consideramos que os dados obtidos neste estudo possibilitam a identificao das diferentes dimenses no conjunto de conhecimentos do professor, a partir de autores como Schulman (apud Alarco, 1998), Alarco (1998) Saviani (1996), Tardif, Lessard e Lahaye (1991), Gauthier et al. (1998) e a identificao da articulao entre os saberes construdos na formao inicial e na atuao profissional . Assim, ser possvel refletir sobre como evolui o professor de Cincias Biolgica, com a profisso, na relao com outros intervenientes diretos do ato educativo, na relao com o saber, na relao consigo mesmo e reconhecer que ele aprende com as prticas de trabalho, na interao com os outros, no enfrentamento de situaes, na resoluo de problemas, na reflexo sobre dificuldades e xitos, avaliando e reajustando formas de ver e atuar. (CAVACO, 1995). Compreender como o professor se produz e produz um saber profissional unitrio, coerente, articulado, explcito, original, intencional, ativo e cultivado (SAVIANI, 1996, p.10) o nosso desafio . BIBLIOGRAFIA
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MEDIAO, LEITURA E LITERATURA INFANTOJUVENIL:O PERFIL DO COORDENADOR PEDAGGICO DAS ESCOLAS DO OESTE PAULISTA
GIROTTO, Cyntia Graziella Guizelim Simes (UNESP/Marlia); 9LIMA, Elieuza Aparecida de (FUNDEC/Dracena - UNESP/Marlia)
Este texto apresenta resultados parciais da fase inicial da pesquisa decorrente do Projeto Literatura na escola: espaos e contextos. A realidade brasileira e portuguesa, ora em andamento e realizada no oeste paulista brasileiro. HISTRICO DA PESQUISA Com os resultados do PISA, foi possvel detectar, em nossa sociedade, uma crescente preocupao com as relaes estabelecidas entre os leitores e o material escrito, em especial, o livro de literatura. Observamos, em Portugal e no Brasil, essas mesmas preocupaes, sobretudo pelo fato de que, apesar de todo o investimento em programas de fomento leitura, por parte dos governos dos dois pases, as polticas pblicas de Formao de Leitores no esto atingindo seus objetivos de formar leitores qualitativamente melhores. A fim de analisar e reavaliar criticamente essas polticas e propor uma reflexo sobre a relao do aluno com sua lngua materna e seus desdobramentos (leitura e compreenso de textos, produo de textos e reflexo sobre os conhecimentos lingsticos), o projeto de pesquisa referido, em desenvolvimento junto ao grupo do Centro de Estudos de Leitura e Literatura Infantil e Juvenil CELLIJ da Universidade Estadual Paulista, UNESP Brasil, em conjunto com o grupo Literatura Infantil e Educao para a Literacia do LIBEC Centro de Investigao em Promoo da Literacia e do Bem-Estar da Criana, da Universidade do Minho Portugal, visa a um estudo comparativo que busque analisar e modificar os resultados apresentados pelos alunos, nas avaliaes internacionais, de acordo com as colocaes conseguidas pelos dois pases Portugal ficou em 25o. lugar e o Brasil em 37o. lugar no PISA de 2003. A matriz metodolgica configura-se em trs momentos distintos: 1) levantamento de dados quantitativos nos dois pases, por meio de uma pesquisa etnogrfica, a fim de verificar quais livros de literatura infantil-juvenil existem nas escolas, como circulam e como esto sendo utilizados nas relaes entre os agentes escolares; alm disso, devero, ainda, ser identificadas outras leituras a que as crianas e seus familiares tenham acesso; 2) realizao de coleta de dados de natureza qualitativa, por meio tambm de uma pesquisa etnogrfica, para que possam ser compreendidos os valores, diferenas e semelhanas manifestadas pelas crianas na recepo de obras literrias brasileiras e portuguesas, buscando
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identificar as nuances presentes na rejeio e na adeso causadas pelas obras propostas; e 3) aps os dois primeiros momentos, buscaremos uma viso qualitativa e quantitativa do trabalho proposto e realizado no interior das salas de aulas brasileiras e portuguesas e dos aspectos referentes diversidade do acervo a que os leitores tm acesso. Assim, neste terceiro e ltimo momento, a matriz metodolgica ser diferenciada, adotando-se a pesquisaao, que visar a propor e implantar, nas escolas selecionadas, um programa de leitura baseado no trabalho com textos literrios na sala de aula e nas bibliotecas escolares. Visar ainda a formao dos professores, tendo como contribuintes os professores-pesquisadores da UNESP campi de Presidente Prudente, Assis e Marlia, no Estado de So Paulo , e docentes da Universidade do Minho e de vora, em Portugal. Os dados levantados nos dois pases tero como a pretenso definir e redefinir continuamente a pesquisa, por meio de instrumentos tais como questionrios, entrevistas e registros efetuados e comparados, referentes ao trabalho aplicado nas duas regies englobadas pelas Universidades. Visamos, enfim, a um ensino de lngua materna que respeite toda a gama de inferncias, contextos e significaes inseridas em seu interior; que auxilie os pequenos leitores dos dois pases a descobrirem suas identidades leitoras, no final deste processo, por meio da participao e formao efetiva dos seus professores e demais educadores. O grupo de pesquisa brasileiro formado por oito docentes de departamentos e faculdades diferentes da UNESP. Esse grupo analisa as diferentes situaes de trabalho com literatura e leitura presentes no cotidiano escolar, refletindo as relaes estabelecidas entre o ensino da lngua e a apropriao desta por parte dos alunos. Volta-se, ainda, para a produo infantil e juvenil literria publicada no Brasil, atualmente. Por meio destas anlises, foi possvel estabelecer relaes entre o lugar do livro na escola e, em decorrncia, os modos de ler e de produzir textos nas instituies escolares. Nesse sentido, os docentes se empenharam, nos ltimos anos, em analisar os materiais de leitura oferecidos pelo MEC, como o Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE) e os Kits Literatura em Minha Casa livros infantis distribudos s escolas pblicas brasileiras pelo governo federal. Aps a anlise, foram oferecidos cursos de formao continuada para docentes do Ensino Fundamental, com uma sntese de estudos e orientaes sobre o ensino da leitura, produo de textos e uso do texto literrio, na escola. Em Portugal, o grupo de investigao tem em mos, dentre outros, o projeto Educao Literria e Literacia, e vem examinando criticamente as formas como a escola gere a relao do aluno com a sua lngua materna. Para tal, analisa o papel que os documentos e orientaes curriculares oficiais concedem lngua e literatura, no contexto do Ensino, identificando, nos parmetros de formao de docentes para o Ensino Bsico, as contribuies para uma percepo da lngua na sua pluralidade de funes e contextos. Alm disso, reconhece, caracteriza e analisa as concepes dos docentes acerca da lngua e da literatura. Tem, ainda, identificado e caracterizado os modos como os manuais escolares de Lngua Portuguesa para o Ensino Bsico asseguram a promoo de uma sensibilizao ao conhecimento da lngua, em toda a sua riqueza semitica, propondo recomendaes que permitam garantir uma aprendizagem
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da lngua, na sua pluralidade de funes e contextos. Compreendemos que a leitura do texto literrio, associada a aes didticas diversificadas, pode proporcionar um ensino de leitura significativo, por sugerir o uso de diversos tipos de textos literrios e modos de estimular o ato de ler. Considerando que as avaliaes sobre leitura tm-se utilizado de diversos tipos de textos: literrios (novelas, crnicas, poesia, obra teatral etc.); jornalsticos (notcia, artigos de opinio, entrevistas etc.); instrucionais (receita, instrutivo etc.); epistolares (cartas em geral); publicitrios (cartazes, avisos, propagandas, dentre outros); que a literatura est pouco presente no trabalho com leitura desenvolvido nas escolas; que o uso exclusivo e constante do livro didtico limita a criana ao contato com esse tipo de material de leitura; que as instituies de ensino adotam manuais didticos, em detrimento do texto literrio, e que os docentes do Ensino Fundamental declaram-se inseguros e mal formados para o trabalho com os textos literrios diversos, esta pesquisa elege como objetivo principal estudar a contribuio que podem oferecer as literaturas infantil e juvenil, para a efetiva formao do leitor em suas relaes com o aprendizado da lngua portuguesa, abrangendo aspectos ligados produo de textos e reflexo sobre conhecimentos lingsticos. Para tanto, delimita o campo de atuao a escolas de duas regies de Portugal e da regio Oeste do Estado de So Paulo, no Brasil. Alm desse objetivo geral, apresentamos como objetivos especficos da primeira fase da pesquisa: 1. Verificar, nas escolas estaduais e municipais de 1a a 6a sries dos municpios
de Presidente Prudente, Assis, Marlia, vora e Braga, a presena da literatura infantil e juvenil; 2. Averiguar quais livros de literatura infantil e juvenil existem nessas escolas, como so organizados, como circulam e como so utilizados por professores, alunos e bibliotecrios; 3. Identificar outras leituras a que as crianas e seus familiares tenham acesso, para alm do universo escolar; 4. Analisar como os professores promovem a aproximao entre o aluno e a literatura, e que representaes pais, alunos e educadores constroem a respeito do livro de literatura infantil e juvenil; e 5. Comparar as duas realidades, brasileira e portuguesa, tentando verificar se
o trabalho da fase II (interveno com alunos e professores) amenizar as dificuldades de leitura e escrita. O primeiro eixo teve como objetivo produzir dados quantitativos, predominantemente, permitindo o registro dos dados em grficos, tabelas e outros instrumentos semelhantes. Para isso, foram organizados formulrios com questes prprias para a produo de informaes quantitativas que alimentaram o software estatstico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), coletando e analisando dados de forma similar. Assim, na primeira fase, buscamos a coleta de dados quantitativos relativos presena da literatura nas escolas. Essa recolha foi
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realizada em escolas do 1 e 2 ciclos do Ensino Fundamental, no Brasil, devendo ser futuramente realizada em Portugal. A pesquisa abarcou da 1 6 srie, identificando, por exemplo, a presena ou ausncia de bibliotecas escolares e quantificando e classificando os livros existentes. Aps a verificao da presena da literatura, nas escolas, a meta foi, mediante a aplicao de um questionrio junto aos professores e coordenadores das escolas selecionadas, observar como o trabalho com a literatura realizado nas escolas e de que maneira a formao inicial desses professores interfere na sua prtica pedaggica. E, ainda, examinar como crianas de 3 a 6 srie se relacionam com os livros, com as disciplinas que ensinam leitura e com o espao da biblioteca escolar. De posse desses resultados, a idia foi analisar se tais prticas relativamente literatura podem ou no estar associadas aos maus resultados no PISA. Em Presidente Prudente, o trabalho envolveu um total de 53 (cinqenta e trs) escolas, sendo 21 (vinte e uma) instituies municipais e 24 (vinte e quatro) estaduais. Em Assis, o grupo de aplicadores visitou um total de 29 (vinte e nove): todas as escolas estaduais receberam os alunos, compondo 12 (doze) estabelecimentos; entre as municipais, apenas duas no fizeram parte da avaliao. Numa delas, houve resistncia da direo, dificultando as entrevistas; noutra, havia apenas uma turma de alunos na faixa escolar sob a abrangncia da pesquisa, pois se tratava de estabelecimento iniciante em termos de Ensino Fundamental (3 srie em diante). Assim, para o conjunto da pesquisa, foram computados os dados relativos a 27 (vinte e sete) escolas, no plo de Assis. Em Marlia, pesquisamos 18 escolas municipais e 19 instituies estaduais, perfazendo um total de 37 escolas. Neste sentido, 117 (cento e dezessete) escolas receberam nossos alunos/pesquisadores, 901 professores responderam ao questionrio, sendo 343 de Presidente Prudente, 94 de Assis e 464 de Marlia. Os coordenadores pedaggicos dessas instituies de ensino tambm foram ouvidos: 53 coordenadores de Presidente Prudente, 24 de Assis e 37 de Marlia. Tambm conversamos com 109 sujeitos responsveis pelas bibliotecas escolares e cerca de 5.800 alunos de 3 a 6 srie de escolarizao. Os dados coletados atravs desses instrumentos so analisados ao longo do documento1. Dado o grande volume de dados coletados e categorizados em trs partes professores e coordenadores pedaggicos; biblioteca e as concepes de seu responsvel; e o perfil de alunos de 3 a 6 sries das escolas pesquisadas, o texto ora apresentado focaliza resultados parciais da pesquisa, enfocando a figura do coordenador como agente promotor ou no da leitura e da literatura no espao das escolas pesquisadas. 1. O PERFIL DO COORDENADOR PEDAGGICO DAS ESCOLAS DO OESTE PAULISTA As questes articuladas em torno do tema prtica pedaggica contempladas por esta pesquisa, consideraram a existncia de prticas e modos de ensino da leitura via escola. Existem muitas problemticas a serem enfrentadas para que o ensino da leitura (e o ensino da literatura) na escola se efetive e sejam formados leitores crticos e autnomos, como to
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amplamente difundido em diversos discursos. Para este texto, elegemos a subcategoria de anlise Atividades de literatura infantil e Juvenil. Antes de discutirmos as atividades de literatura infantil e juvenil, faz-se necessrio apontar que a instituio escolar tem, em sua essncia, uma atitude didtico-pedaggica, ao inserir quaisquer contedos dentro de uma perspectiva que atenda aos seus prprios anseios. A leitura e a literatura, uma vez no mbito escolar, tambm esto merc dessa perspectiva pedaggica. Todavia, relevante esclarecer que o enfoque pedaggico deve aplicar-se apenas a procedimentos indicados para o desenvolvimento da leitura e da literatura na escola e no, como geralmente acontece, de se buscar uma obra literria e pedagogiz-la, com o intuito de ensinar a criana certas estratgias e preceitos. Para que a escola possa cumprir uma das suas funes fundamentais como formadora de leitores, necessita de estruturas fsica e humana adequadas. Para que haja um projeto com diretrizes claras acerca da aprendizagem e do desenvolvimento da leitura e da literatura na unidade escolar, preciso prioritariamente: (1) que o corpo docente esteja minimamente fundamentado e seja freqentemente realimentado com estudos sobre leitura e a literatura, da o papel fundamental do coordenador pedaggico como o parceiro interlocutor do trabalho pedaggico com a leitura e a literatura, criando a ambientao necessria e elos mediadores essenciais para que os docentes possam, nessa parceria, formularem aes didticas voltadas formao da competncia leitora e necessidade e gosto pela leitura e literatura; e (2) que a escola possua uma biblioteca com um acervo mnimo, para que o projeto possa se desenvolver e para que a criana possa manuse-lo e explor-lo em suas mximas possibilidades, estimulando-se, assim, o contato da criana com obras literrias, sem a didatizao ou a transformao do que foi lido em fichas, perguntas ou outras atividades inibidoras da espontaneidade e do aspecto prazeroso que a literatura pode proporcionar2. No entanto, no basta apenas contar com biblioteca e acervo adequados, se o corpo docente da unidade escolar no se envolve adequadamente com o projeto de promoo da leitura. Se o professor no possuir conhecimento e fundamentao suficientes para o discernimento do que seja leitura e sua aprendizagem, por meio da vivncia e da utilizao da diversidade dos gneros do discurso em situaes comunicativas reais e, ainda, do que seja a especificidade do gnero literrio e como ele se incorpora na vida das crianas, dificilmente a leitura e a literatura ter sucesso na escola e, por conseqncia, na vida das crianas. Dada a importncia da figura do coordenador, nesse processo, como algum que pode no apenas lutar por espaos efetivos em que possam ocorrer mediaes de leitura, com a criao e manuteno de reas objetivamente destinadas leitura da criana leitor em formao na escola, mas como aquele que tambm busca meios de contribuir para a formao continuada dos mediadores3 da leitura, no caso os professores, a pesquisa procurou contemplar a busca pela compreenso da natureza da orientao do trabalho com o ensino da leitura na escola, realizada pelos coordenadores, como contribuidora na qualitativa ao desses mediadores, lembrando que ler um direito que toda criana deve ter assegurado, uma vez que a leitura,
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principalmente a literria, contribui para o desenvolvimento e o crescimento intelectual, conforme nos explicita Bamberger (1987, p.9): o direito de ler significa igualmente o de desenvolver as potencialidades intelectuais e espirituais, o de aprender e progredir. 1.1 ATIVIDADES DE LITERATURA INFANTIL E JUVENIL A chamada leitura literria, para ser realizada com prazer, exige um conjunto de fatores que pode variar desde a forma de organizao do espao em que se l e do acervo (impresso ou eletrnico) que est disposio do leitor, postura dos profissionais que fazem a mediao por meio de produtos e atividades culturais. Essa categoria de anlise tem a preocupao de verificar, aos olhos dos coordenadores, se as atividades de literatura infantil e juvenil tm ocorrido no espao escolar e como tem se efetivado tais orientaes. Muito embora a maioria dos coordenadores (86,8%) assuma orientar projetos com a literatura infantil e juvenil, com freqncia semanal (50%), parece no haver distino entre a orientao do trabalho com a leitura daquela voltada aos trabalhos destinados literatura infantil e juvenil, especificamente quanto ambigidade de assinalarem mais propriamente a finalidade, perodo de realizao, do que sobre como, a forma como se estabelece a orientao. No entanto, dentre tantas respostas, h aquelas com indicativos, ainda que pouco precisos, sobre a natureza da orientao, em que listam, por exemplo, a relevncia de o professor privilegiar em suas aes: organizao de espaos, momentos e tcnicas de contar histrias (leitura compartilhada, cantinho da leitura, roda de leitura, hora do conto, hora da novela, leitura livre), estmulo leitura e produo de textos, realizar aulas de leitura com atividades decorrentes (fichas, resumos, gramtica, reescrita), leitura para despertar a curiosidade dos alunos, sugerir livros interessantes, promover o gosto pela leitura, idas biblioteca. Sem dvida, a literatura um dos componentes fundamentais no processo de desenvolvimento infantil, pois proporciona criana o desenvolvimento de sua competncia leitora, possibilidades para resolver seus conflitos internos, alm de estimular sua imaginao, contribuindo para que o ldico esteja presente em sua vida. Segundo Bortolin (2006), o que permeia toda a trajetria do leitor ou de sua formao o elemento ldico, o prazer que a leitura como um todo vai lhe proporcionar, ou seja, desde o contato ttil com o livro, com sua ilustrao, at o texto escrito propriamente dito. Da a importncia de como efetivamente tem se dado esse trabalho, na escola. Os exemplos, a seguir, apresentam aquelas respostas, pouco precisas, que tambm nos alertam para a necessidade de formao do prprio coordenador para a orientao, junto aos professores, do ensino da leitura e da literatura infantil e juvenil: atravs de projetos (sujeito 219, escola 120), conscientizando o professor e orientando (sujeito 33, escola 42), Mensalmente avaliamos os projetos da escola (sujeito 20, escola 3), atravs de capacitaes (sujeito 17, escola 10), com incentivo e apoio aos professores (sujeito 44, escola 16), apresentando material didtico pedaggico (sujeito 50, escola 8), esse trabalho organizado
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de acordo com o grupo de professores (sujeito 213, escola 129), estimulando e envolvendo a todos para que sejam verdadeiros comunicadores (sujeito 130, escola 100), apenas quando surge no HTPC e discutimos e trocamos experincias (sujeito 39, escola 36). Ainda sobre a metodologia de trabalho, uma resposta chama a ateno: Procuro trabalhar com o grupo de professores uma fundamentao terica sobre a importncia da cultura leitora, estimulada atravs da partilha de prticas bem sucedidas e sugestes prticas de atividades. (sujeito 123, escola 59). H aqui uma preocupao em, inicialmente, formar teoricamente os docentes, para depois coloc-los frente prtica. Dada a pouca preciso no conjunto das respostas, no de se estranhar, portanto, que os coordenadores no saibam precisar a fundamentao cientfica em que baseiam as provveis orientaes. Ao serem indagados Em quais livros tericos voc se baseia para estas orientaes? Nomear, 25% das respostas ficou em branco, as demais se dividiram em: troca de experincias, orientaes e capacitaes; PCN, Mdulo Letra e Vida, Tecendo Leituras, Livros Pedaggicos. Ao tentar nomear, aparecem, na maior parte, no os nomes dos livros, mas os nomes de alguns autores da academia representantes de reas de conhecimento e nem sempre relacionadas leitura e/ou literatura infantil: Piaget, Vigotsky, Paulo Freire, Perrenoud, Lener, Rojo, Smith, Jolibert, Soares, Manguel, Martins, Ferreiro, Coelho, Sol. Revistas tambm foram nomeadas, como: Ptio, Revista do Professor e Nova Escola. E outros autores da mdia, como Roberto Shiniashiky, Augusto Cury. Tais respostas so preocupantes, na medida em que no ter respaldo terico especfico sobre o ensino da leitura e da literatura traz implicaes pedaggicas para a formao do leitor e do gosto pela leitura. Nesse sentido, como uma das decorrncias, podemos afirmar que ter referncia sobre a obra a ser indicada aos professores ou selecionada para a biblioteca da escola requer do coordenador o conhecimento do carter polissmico da linguagem simblica, enfim, do aspecto artstico de que se compe a obra literria. Caso contrrio, por exemplo, tanto o coordenador em sua orientao ao professor, quanto este, por sua vez, na mediao com o aluno, podero no saber discernir entre a obra de cunho esttico daquela de teor pedaggico, cuja funo distorce a coerncia interna da obra ou ainda no apresenta elementos que possibilitem ao leitor contato com dilemas que podem ajud-lo a resolver os seus prprios. Quanto s questes Na sua opinio, qual o perfil dos professores que aderem a estes projetos? e Qual seria o perfil dos professores que resistem a este tipo de projeto?, de modo geral, os coordenadores definem os professores que organizam, participam e desenvolvem projetos de leitura, com um perfil de leitores; dinmicos, inovadores, e da rea de Humanas; interessados em cultura e participantes de formao continuada. As respostas dos coordenadores das trs cidades pesquisadas indicaram um ncleo referencial em torno do qual puderam ser registradas algumas manifestaes. Esse ncleo centra-se na caracterstica bsica constituinte do perfil do professor que elabora ou participa de projetos com leitura na escola: trata-se do que consideram como o professor leitor. A ocorrncia dessa categoria a torna nuclear, porque as respostas mais freqentes apontam o professor, que
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demonstra ser leitor pelos seus atos, como o que mais entusiasticamente elabora ou participa dos projetos nessa rea. Ao redor dessa caracterstica nuclear, manifestam-se as demais que a ela se vinculam e compem um quadro mais bem configurado: so professores dinmicos e inovadores; possuem boa formao acadmica e cultural em Cincias Humanas; eles compreendem a leitura como ferramenta inalienvel para a formao humana; e por todas essas caractersticas, participam de encontros de formao continuada, com o objetivo de inovar, dinamizar e experimentar atividades para construo de suas aulas. Ao caracterizar como leitor o professor participante de projetos de leitura, os coordenadores se utilizam de uma expresso que caiu no gosto da mdia, embora tenha sido produzida pelos meios acadmicos, no s no Brasil, mas no mundo ocidental. Trata-se da expresso hbito de ler, j citada anteriormente. Empregada com suas variaes, hbito de leitura e criao do hbito de leitura, trouxe com ela a idia de que todas as crianas e todos professores sabem ler, isto , sabem ler todos os gneros do discurso, mas, pela ausncia de um programa sistemtico e eficiente, no criariam o hbito, nem o gosto, e no os criando, desde criana, no se tornariam leitores. Essa premissa produz uma indagao: a leitura seria um hbito ou uma competncia a ser desenvolvida pela escola, em situaes convincentes de aprendizagem? Ou ainda: os escolares sabem ler e o que lhes falta seria apenas o hbito, ou apenas porque no tem o hbito no so leitores? So questes provocadas pelas prprias respostas dos coordenadores. Esse perfil parece no ser to comum entre professores por vrias razes, entre as quais se destaca o limitado poder aquisitivo e a prpria restrio do tempo, absorvido pelas tarefas inerentes as suas funes. A afirmao do coordenador 218, da escola 115, traz em si mesma uma singularidade: acredito que quem tem o hbito de ler transmite naturalmente a necessidade da leitura. A singularidade se situa na representao de que faz do professor leitor como aquele que, por ter o hbito, no o transmite, mas cria a necessidade de ler. So duas atividades intelectuais distintas: uma seria o hbito, existente no adulto mediador; a outra seria a necessidade em processo de recepo pela criana, aluno de escolas. O singular parece situarse na existncia de uma ao que, ao ser transmitida, seria transformada pela ao do sujeito receptor em outra: a da necessidade. Sem ter conscincia de sua afirmao, esse coordenador produz uma indagao: o professor pode incutir hbito ou criar necessidade? E qual seria o perfil dos professores resistentes a esse tipo de projeto de leitura? As respostas a tal questo trouxeram vrias caractersticas de professores, ora de natureza pessoal, ora relacionadas sua formao. Os adjetivos empregados para as primeiras revelam professores apticos, acomodados, parados no tempo, ou, em outra perspectiva, auto-suficientes e individualistas. Em relao formao, apontam que so malformados, tradicionais, fechados, conteudistas, no-leitores. Alm dessas caractersticas, listam outras, tais como as de no gostar de ler, no sentir prazer, nem gosto, nem ter o hbito de ler e a de utilizar somente o livro didtico; so os de idade mais avanada; no tm compromisso com os alunos e com a educao; trabalham em
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vrias escolas, e so, geralmente, da rea das exatas. Algumas poucas respostas indicam no haver nenhuma resistncia, todavia preciso considerar que alguns coordenadores evitam qualquer anlise crtica, como o caso do sujeito 11, da escola 12, ao afirmar: no tenho esse professor. Todos aderiram ao Projeto Leitura, consenso do grupo e o objetivo prioritrio para o avano do aluno no processo ensino aprendizagem. A viso do coordenador a da leitura como instrumento para a prpria escolarizao, para a prpria formao do homem. Em algumas respostas, o coordenador no consegue avaliar os professores, como o sujeito 12, da escola 34, que declara no conseguir enxergar, so muralhas. Outros, como o coordenador 122, da escola 72, fazem anlises mais aprofundadas, ao dizer que so professores, de uma certa forma, que no buscam inovaes em seu ensino, no internalizam a real necessidade da leitura, estando presos a concepes antigas que no favorecem a este tipo de trabalho e que muitas vezes ficam centrados apenas nos livros didticos. Essas observaes sintetizam o universo das respostas, porque traam o perfil do professor que no participa de aes que no as consideradas rotineiras por ele prprio. Para finalizar este texto, devemos reiterar que, como Monteiro Lobato, acreditamos que fundamental estreitar a convivncia do leitor com o livro, pois ele [...] sobremesa: tem que ser posto debaixo do nariz do fregus, para provocar-lhe a gulodice (AZEVEDO et al., 1997, p.131). Em relao criana, isto nos parece mais importante ainda, pois cabe aos mediadores da leitura, dentre eles, os que aqui so sujeitos de nossa pesquisa: professores, bibliotecrios e coordenadores indiretamente em suas orientaes provocar, desde a mais tenra idade, a necessidade4 e o gosto pela leitura. Almejamos que a criana brasileira possa encontrar espaos e mediadores que possam ajud-la a ampliar a sua curiosidade e a mitigar a sede de leitura da literatura; que a leitura e a literatura possam fazer parte da vida das crianas. Entretanto, necessrio que as escolas e as bibliotecas busquem agregar pessoas comprometidas com a leitura e tenham como objetivo principal levar a criana, sem distino ou preconceito, ao universo da leitura. E ainda que cada criana possa ver na leitura mais um brinquedo dentre os tantos existentes, como o Menino Maluquinho, de Ziraldo, que, em seu cotidiano, tem a leitura e o fazer versos como atividades to naturais, corriqueiras como jogar futebol ou construir uma pipa. Por fim, lembramos que o engajamento em defesa da leitura tornou-se, tambm, uma tarefa emergencial, pois, na atualidade, carecemos de espaos dedicados infncia, nos quais possamos contribuir para a formao de leitores, respeitando o seu imaginrio e ludicidade. Nesse sentido, acreditamos que seja fundamental um posicionamento mais decisivo por parte dos mediadores de leitura, dos quais aqui falamos, de maneira geral e breve, mediante atitudes e aes de resistncia desmontagem da infncia, por intermdio do fazer pedaggico consciente e intencional.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AZEVEDO, C. L. de; CAMARGOS, M.; SACCHETTA, V. Monteiro Lobato: furaco na Botocndia. So Paulo: SENAC, 1997. BAMBERGER, R. Como incentivar o hbito da leitura. So Paulo: tica/Unesco,(1975), 1987.BORTOLIN, Sueli. A mediao de leitura nos espaos infanto-juvenis. In: BARROS, Maria Helena Toledo de.(et al) Leitura: mediao e mediador. SP Ed.FA, 2006.p.65-75. DAVIDOV, V.V. The influence of L.S. Vygotsky on Education, Theory, Research and Practice. In: Educational Researcher, v.24, n.3, abril 1988. DUARTE, N. A individualidade para-si: Contribuio a uma teoria histrico social da formao do indivduo. Campinas, SP: Editora Autores Associados,1993. LEONTIEV, A. N. A demarche histrica no desenvolvimento do psiquismo. In: . O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. TALZINA, N. Psicologia de la Enseanza. Moscou: Progresso, 1988. NOTAS
1 Sero realizados trs seminrios (um para cada cidade em que foi feita a pesquisa), nas escolas, a fim de apresentar os resultados da investigao a diretores e coordenadores. 2 O livro constitui-se em uma, dentre outras tantas objetivaes humanas entendidas como criaes ou transformaes histrico-socialmente produzidas que, ao ser apropriado pela criana, traz consigo elementos constitutivos de todo o processo histrico formador do autor, da obra enquanto tal e do prprio leitor. Lendo, a criana entra em contato com esse objeto que fruto de todo um contexto e que far parte da formao de sua conscincia como homem. na relao entre sua vida e a histria social humana (cujos produtos materiais e mentais constituem o mundo no qual transcorrer essa vida) que cada ser humano constitui sua individualidade (Duarte,1993) O livro , nessa perspectiva, uma objetivao humana que medeia o dilogo da criana com o autor, constituindo seu discurso interior, seu pensamento. 3 A palavra mediador deriva do latim mediatore e significa aquele que medeia ou intervm. Em se tratando da leitura, segundo Bortolin (2006), podemos considerar que o mediador do ato de ler o indivduo que aproxima o leitor do texto. Em outras palavras, o mediador o parceiro mais experiente dessa relao, que pode ser exercida por diferentes indivduos, independentemente do sexo, da idade e da classe social, em diferentes espaos e em diferentes situaes e com diferentes gneros discursivos. 4 A crtica de que a escola, desde o incio, tem feito do livro um meio, um objeto de motivao para aprendizagens consideradas de importncia superior. A leitura feita e indicada no sentido utilitrio, deixa de ser uma atividade cujo objetivo coincide com o prprio ato do ler para se tornar uma ao cujo objetivo no est no texto, mas em outras atividades (tais como o aprendizado de conceitos, moralizao, exemplificao de comportamentos). Vale ressaltar a discusso feita por Leontiev e outros estudiosos da teoria histrico-cultural sobre a importncia de a criana ter conscincia dos motivos pelos quais age e de interessar-se pelos objetivos das atividades que realiza. Assim, denominamos atividade o fazer do sujeito que envolve o conhecimento, no plano mental, acerca do resultado a ser atingido, em resposta satisfao de uma necessidade ou interesse desse indivduo (DAVDOV, 1988; LEONTIEV, 1988; TALZINA, 1988). Esse conhecimento essencial para o trabalho pedaggico quando entendemos que o sujeito que aprende deve estar envolvido no processo educativo de forma ativa, quer seja quando, nos projetos de trabalho, particularmente na Hora do Conto, a criana participa das decises do que e como far alguma atividade, quer seja quando ela sabe o porqu e o para qu realizar determinadas aes.
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O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO DE PRESIDENTE PRUDENTE: ESPAO PARA FORMAO DE PROFESSORES?

TINTI, Marcela Corra; LEITE, Yoshie Ussami Ferrari (FCT/UNESP)
1.INTRODUO As novas exigncias econmicas, polticas e sociais, ocasionaram em mudanas nas estruturas educacionais. A partir disso, a nova escola pblica, deveria incorporar um papel socializador, isto , assumir as novas caractersticas organizacionais e pedaggicas perante a atual clientela oriundas do processo de desenvolvimento econmico, cientifico e tecnolgico, como apontam Giorgi e Leite (2004). Temos ento, um professor inserido em uma nova realidade cujo sua funo, as vezes indefinida, perde-se na dimenso das coisas novas, na utilizao das coisas velhas e na perspectiva de um futuro educacional melhor a partir da prtica docente. Esta pesquisa continuao do projeto de pesquisa desenvolvido por Viviane Cristina Fernandes, A formao inicial de professores e a realidade da sala de aula: o curso de pedagogia da FCT/UNESP de Presidente Prudente, que teve como objetivo realizar um aprofundamento terico a respeito da formao de professores, tendo como priori a questo da articulao entre a formao inicial e a prtica na sala de aula, e verificar porque no h articulao entre teoria e prtica no processo de formao oferecido por este curso de Pedagogia. A partir da realizao do aprofundamento terico sobre formao de professores, e sobre a questo da articulao da teoria e da prtica (estgio), a aluna tambm realizou uma pesquisa emprica junto aos alunos e aos professores do curso de pedagogia, buscando averiguar os motivos que facilitam ou dificultam a existncia da articulao entre formao inicial dos professores e realidade da sala de aula. Compreendendo a importncia de se entender o processo formativo do professor, no somente no aspecto de sua formao inicial, continuamos o aprofundamento terico sobre a formao de professores na perspectiva de analisar os saberes necessrios docncia e o desenvolvimento profissional do professor. Para isto, esta atual pesquisa complementa o estudo sobre a formao do professor, porm agora abrangendo a questo de sua formao continua em servio e no somente sua formao inicial. Partindo do pressuposto de que os cursos de formao de professores devem lhes assegurar condies necessrias para que os docentes superem os modelos de racionalidade tcnica, proporcionando assim, uma base reflexiva em sua formao, como afirma Contreras
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(2002), Pimenta (2002), Libneo (2002), Ghedin (2002) e Giroux (1997), consideramos importante verificar como os professores percebem seu processo formativo e desenvolvimento profissional atravs de seu pertencimento a um ambiente de poder poltico como o Conselho Municipal de Educao de Presidente Prudente (COMED). Buscamos, portanto, investigar qual o reflexo do COMED na formao do professor; como a sua participao nesse colegiado interfere na construo e reconstruo dos saberes da docncia e no desenvolvimento profissional do professor. Quando concretizamos uma ao, que faa meno tanto aos direitos quantos aos deveres estabelecidos por legislao regular para o cidado, estamos atuando como seres polticos em sua prtica profissional e social. A partir disso, podemos considerar tambm que este professor reflexivo em sua prtica docente em sala de aula tem o estabelecimento de uma relao humana e profissional diretamente ligada ao aluno, e isto nada mais do que a realizao de sua ao poltica perante sua realidade de trabalho. Esta ao poltica direta o ato de pertencer a uma sociedade, contribuindo e exercendo funes especificas que a auxiliem em seu desenvolvimento de forma significativa, ou seja, qualquer cidado exerce um poder poltico. Porm atravs da participao em rgos normativos, como os Conselhos, que a populao pode desempenhar seu poder poltico conjuntamente com o poder poltico administrativo, j que os conselhos so rgos formados por integrantes da sociedade que defendem interesses populares. O Conselho pode ser um rgo revolucionrio, ou simplesmente, um rgo passivo, com baixa representatividade e manifestao. Porm independente de como se apresente, importante destacar que os Conselhos so, acima de tudo, um ganho democrtico de poder popular e poltico. Esta pesquisa trata no somente da formao do professor e funes, mas tambm das relaes que podem ser estabelecidas entre o Conselho e os docentes, isto , como o fato de ser conselheiro pode mudar ou no o saber do professor. Esta possibilidade de pertencer a rgos colegiados proporciona ao professor desenvolver sua prtica poltica, que at ento era desenvolvida com aes diretas inseridas no contexto de sala de aula, ou seja, a participao efetiva dos professores a Conselhos Municipais de Educao, possibilita o acesso a um novo contexto e a novas estruturas e prticas, provocando o anseio por novos saberes? Pretendemos atravs desta pesquisa compreender como a participao do docente no Conselho Municipal de Educao do Municpio de Presidente Prudente, pode contribuir em sua formao e atuao profissional. Temos portanto como objetivos: Realizar aprofundamento terico sobre a formao de professores, os saberes da docncia e o desenvolvimento profissional docente; Realizar uma sntese terica sobre histrico dos Conselhos Municipais de Educao e sua organizao atual;
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Analisar o Conselho Municipal de Educao de Presidente Prudente, sua constituio e funes. Identificar reflexos do COMED na formao do professor: como a participao dos docentes nesse colegiado interfere na construo e reconstruo dos saberes da docncia e em seu desenvolvimento profissional. Est pesquisa insere-se em uma abordagem qualitativa, j que se baseia na compreenso de elementos sociais, culturais, crenas e concepes dos sujeitos investigados e na interpretao que os mesmos aplicam a um determinado fenmeno. Dessa forma, para desenvolvimento desse projeto de pesquisa realizei em um primeiro momento, leitura e fichamento de textos que tratam da formao de professores, os saberes da docncia e o seu desenvolvimento profissional. Em seguida, foi realizado um aprofundamento terico sobre os Conselhos, sua historicidade e organizao atual, buscando assim entender sua funcionalidade e papel desempenhado na sociedade. Realizei tambm leitura e fichamento da Lei que defere a criao do Conselho Municipal de Educao em Presidente Prudente e de seu Regimento Interno para melhor compreenso deste rgo colegiado em especifico. Alm disso, achei necessrio realizar leitura e fichamento de textos de mbito legal, que amparam o direito educao, a formao do professor e mais especificamente a criao dos Conselhos. Para compreendermos a participao dos professores no COMED e seus respectivos reflexos, utilizaremos de um levantamento emprico de dados, atravs da aplicao de entrevistas junto a dez membro do COMED, sendo dois de cada gesto. A FORMAO DE PROFESSORES E AS NOVAS EXIGNCIAS SOCIAIS: ALGUNS APONTAMENTOS. O sentido e o papel do professor em nossa sociedade tm apresentado modificaes relativas, j que a escola atual apresenta novas clientelas e novas necessidades. Estas modificaes so parmetros fundamentais para se entender a funo docente, compreender seus objetivos, interesses e prtica educacional. Os diversos avanos nos diferentes setores que compem a sociedade, como o setor de comunicao, tecnologia, comunidades virtuais, campo e perspectivas de trabalho, interferem diretamente na Instituio Escolar, trazendo novos desafios sobre a ao ensinar, o que podem ou no descaracterizar a conquista da corporao escola. Partindo dessas premissas, percebemos que o professor no o nico que precisa rever suas funes e prticas para enfrentar os novos desafios contemporneos. Um dos fatores que marcam a nova fase da Escola Pblica a expanso quantitativa de vagas. Essa expanso possibilita o acesso das classes trabalhadoras a Instituies Pbicas de Ensino, tornando o direito educao no mais um direito restrito, mas um direito de todo e
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qualquer cidado independente de sua situao econmica, cultural e financeira. Portanto, podemos considerar esta expanso como um dos ganhos democrticos populacionais de grande valia, j que amplia sua abrangncia e possibilidade do poder conhecer a qualquer individuo que queira buscar esse conhecimento. Leite e Di Giorgi (2004) apontam que essa medida de ampliao de vagas ser um ganho educacional, mas que no veio acompanhada de aes que garantissem a melhoria qualitativa do ensino, sendo que quase todas as Escolas ainda mantm uma estrutura organizacional tradicional, conservadora, pautada em princpios burocratizantes, que dificultam a adoo de novas prticas pedaggicas pelos professores. Os autores apontam ainda que, a Escola com a sua organizao e a sua cultura burocratizadora e centralizadora, condiciona a prtica dos professores, impossibilitando que se manifestem como sujeitos e profissionais. Podemos compreender que a atual sociedade nos trouxe uma Escola, com novas necessidades, ou seja, as mudanas da Instituio Escolar aconteceram a partir das necessidades da sociedade. O suporte que embasava uma escola tradicional e que cuidava de uma pequena camada da populao continua presente at hoje, embora agora receba uma populao bastante diferente, com necessidades diferentes e com uma realidade diferenciada. Os conflitos entre a Escola, o docente e a sociedade, acontecem porque os agentes sociais, Escola e docentes, no respondem s necessidades sociedade, transformando as mudanas e exigncias da instituio escolar em um rgo impulsionador nas mudanas do processo formativo do professor e na estruturao da escola. Ou seja, assim como a escola, o professor est estruturado de maneira que no correspondem as necessidades sociais. As mudanas ocorreram tambm para eles dificultando sua prtica em sala de aula, j que estavam formados para outras situaes, outras demandas. O docente no reconhece a populao que atende, por esperar pelos estigmas que caracterizavam os alunos de antigamente, querendo reconhecer as caractersticas de uma classe fundamentada em outros conceitos, nesta nova clientela atendida, ocasionando assim, sua eliminao quando no reconhecida. Entre outras caractersticas que incapacitam o professor para o sucesso no atendimento da populao, Leite e Di Giorgi (2004) apontam a forma com que a falta de recursos e condies estruturais do sistema educacional so atribudas, geralmente, exclusivamente aos professores. O docente, portanto, fica responsabilizado pelo no progresso dos envolvidos na Escola. A formao dos professores, a preparao formativa para o mercado de trabalho, fator importante, e que nem sempre capacita realmente os docentes para a funo docente.
O problema da formao de professores, quando se fala de reformas educacionais tem o papel de mordomo, nas histrias de detetive sempre se acaba encontrando esse culpado por suas dificuldades ou insucesso. Quando ela no d certo ou fica emperrada, atribui-se aos professores essa situao. Essa postura internacional e no Brasil no se foge a essa norma. (KRASILCHIK, 2001 p. 27 apud LEITE e DI GIORGI, 2004, p. 138).
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O primeiro elemento trata s relaes entre os sistemas de formao e o mercado de trabalho, e o segundo elemento a formao e o desempenho profissional. Estes elementos ainda encontrados nos projetos dos cursos de formao de professores conservam a percepo de uma formao adequada para responder de modo relativamente estvel as necessidades do campo de trabalho e da ocorrncia da transferncia praticamente automtica de obtenes realizadas durante o processo de formao, para o mercado profissional. Outro fator importante citado por Pimenta (2002, p.133) que contribui para a formao docente a mudana da epistemologia da prtica para epistemologia da prxis, pois a prxis trata do movimento simultneo de ao e reflexo, ou seja, a prxis uma ao final que traz, no seu interior, a inseparabilidade entre teoria e prtica, sendo assim, a prxis no uma ao pela ao, mas sim, um ao orientada por uma dada teoria e tem conscincia de tal orientao. Assim, uma formao qualitativa deve abarcar as exigncias da populao, uma fundamentao terica pautada na compreenso da sociedade, e uma prtica voltada s questes da populao envolvida, possibilitando ao professor cursando melhor visualizao e compreenso dos problemas sociais, portanto uma prtica profissional mais adequada. Por isso, a identidade do professor deve ser definida como ponto de partida, e a partir desse processo de construo do sujeito constituir, em sua dinamicidade, a profisso docente como prtica social. Os cursos de formao de professores tm se constitudo de um currculo formal fundamentado em contedos e atividades de estgios distantes da realidade das escolas, ainda sobre as perspectivas tradicionais, o que dificulta uma ao correta aos docentes em sua prtica em aula. Pimenta (1999, p.16) cita que a perspectiva burocrtica e cartorial que os cursos de formao de professores se fundamentam, no do conta de captar as contradies presentes na prtica social de educar, e pouco contribuem para a composio de uma nova identidade do profissional docente. Sobre o saber docente Fiorentini (2001, p.319) indica outra perspectiva, a de que O saber do professor, portanto, no reside em saber aplicar o conhecimento terico ou cientifico, mas sim, saber nega-lo, isto , no aplicar pura e simplesmente este conhecimento mas transformalo em saber complexo e articulado ao contexto em que ele trabalhado/produzido. Mas convm lembrar mais uma vez; s negamos algo se o conhecemos profundamente. A partir destes ideais, vemos a necessidade na formao do professor voltada sua realidade, uma formao que abranja mais que apenas uma teorizao, mas que inclua a rotina da prtica de pesquisa, elemento essencial que colabora tanto para a formao da identidade do professor, quanto para uma futura ao em sala de aula. Esta prtica auxilia na reestruturao de novas concepes e incentiva a busca contnua por conhecimento. A formao inicial dos professores aspecto importante e de suma relevncia para a prtica efetiva docente, entretanto, observamos no discorrer dos apontamentos que, a formao continua do professor em servio incontestvel para a continuidade de uma prtica qualitativa e significativa. Isto , o professor, agente direto de relao entre conhecimentos e alunos, pode ser
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importante para o processo formativo do individuo no que determina a disciplina, mas tambm no que diz respeito ao social que o docente prtica; tendo a realidade social bem compreendida, prtica docente fundamentada, e eterna busca por conhecimento para manter-se ativamente bom no que faz o professor dificilmente desenvolver um trabalho marcado pela frustrao no alunado, evitando assim, uma frustrao em sua prpria identidade. A especificidade da formao pedaggica, tanto inicial como a contnua, no refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas sobre o que se faz. (HOUSSAYR, 1995, p.28 apud PIMENTA 1999, p.26). OS CONSELHOS: UM BREVE HISTRICO. Os Conselhos so uma possibilidade de interveno popular no espao pblico, sendo que um dos fatores que contribuiu para esse impulso foi a eleio de 1982 na qual foram eleitos vrios governadores que se opunham ao regime militar. A Constituio de 1988 tambm tem grande importncia, j que possibilita a participao popular, sendo regido pelo principio da descentralizao, assim como a democratizao. A tipologia dos Conselhos pode ser definida da seguinte forma: concepo, composio e fins Partimos ento para o histrico das formas de participao, com as manifestaes dos movimentos sociais da dcada de 70 e 80, que resultaram em dois tipos de Conselhos: Conselhos Populares e os Conselhos Comunitrios. Estes conselhos fazem parte de um vertente que Gohn (2001) caracteriza como luta de trabalhadores, ou seja, so conselhos estruturados na defesa direta dos interesses populacionais, da luta dos setores oprimidos. Atravs desta caracterizao, podemos ento perceber as caractersticas polticas da natureza do Conselho. A outra vertente traada por Gohn (2001), uma vertente vinculada s diretrizes do Estado, ou seja, uma vertente burocrtica, ligada a estrutura estatal, caracterizando assim, os Conselhos Institucionais. Estes Conselhos so vinculados estrutura administrativa e objetivam integrar os indivduos na dinmica da vida associativa local. Temos ento, os Conselhos Institucionais como legtimos por fora da legislao, podendo tambm ser intitulados como Conselhos Legais ou Oficiais.
A escolha dos conselhos na educao foi feita dada a importncia que essa rea passou a ter na atualidade, no discurso e nas polticas governamentais, conferindo-se as escolas atributos que ultrapassam sua dimenso de ensino/aprendizagem para se transformar em espaos de socializao e de prestao de servios pblicos municipais, assim como a educao passou a ter no novo paradigma do mundo do trabalho. (GOHN, 2001 p.99)
A formao dos Conselhos na educao amparada por lei, porm no definida sua funo, sendo que a Constituio Federal de 1988 e a LDB no traam um perfil claro dos papeis dos rgos colegiados a educao. Sabemos que estes colegiados apresentam poder
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limitado, so sinnimos de representatividade, sendo que para efetivao de participao da gesto democrtica necessrio ser indicado ou eleito para tal. Os Conselhos Municipais so citados pela primeira vez em lei brasileira a partir da Lei 5.692/71. A LDB no trata especificamente da criao de Conselhos Estaduais e Municipais, mas possibilita sua criao por permitir a criao de rgos normativos. A partir disso, a criao dos Conselhos Municipais de Educao so previstos por Constituies Estaduais e por Leis Complementares, e sua regulamentao fica sob responsabilidade dos Municpios, rgo que deliberar a respeito de suas funes junto ao executivo, indicao de Conselheiros e institucionalidade junto a Cmara. A partir de 1996, podemos verificar um aumento na criao dos Conselhos Municipais de Educao. Isso ocorre por disposio legal (LDB n.9.394/96, Emenda Constitucional n14/96 e FUNDEF Lei n.9.424/96), j que muitos municpios ao optarem por constituir o Sistema Municipal de Educao tem que criar seus Conselhos Municipais de Educao. Porm, vale ressaltar que os municpios no tm obrigao de criarem um Conselho Municipal de Educao, sua obrigatoriedade est relacionada a criao do Conselho de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF, o CACS, caso o municpio tenha alunos matriculados no Ensino Fundamental, para que tenha direito a restituio do valo per capita atravs do nmeros de aluno matriculados. Este rgo um fiscalizador da utilizao dos recursos pblicos tendo acesso a toda documentao de referencia aos recursos e repasse para a educao por conta do FUNDEF. O Conselho Municipal de Educao de Presidente Prudente (COMED) tem seu inicio em 14 de maro de 1996, atravs de Lei Complementar n.26/96, sancionada pelo Prefeito Municipal da poca Agripino de Oliveira Lima Filho. Est Lei de criao amparada nos termos da Lei Estadual n.9.143, de 9 de maro de 1995 que trata a respeito dos Conselhos Municipais e Regionais de Educao como rgos normativos dos sistemas Municipais de Ensino que tero sua criao e instalao a partir do Poder Executivo Municipal, combinada ao pargrafo nico do Artigo 209 da Lei Orgnica Municipal, que iro estabelecer como funes primordiais deste Conselho Municipal carter normativo, deliberativo e consultivo referentes a questes de implementao de aes diretamente relacionadas a rea educacional. Atravs do decreto n.11.139/97 de 8 de abril de 1997, foram nomeados os primeiros membros do COMED, que tomaram posse em 14 de maio do mesmo ano; e em 04 de junho de 1997, data-se a eleio da primeira diretoria, que foi empossada em 16 de junho seguinte. ALGUMAS CONSIDERAES A funo docente vem passando por mudanas significativas, mudanas estas que impulsionam a um novo papel a desempenhar. Temos que a formao inicial dos professores aspecto fundamental para o desenvolvimento de sua funo, j que, a partir desta que se
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define sua postura perante a prtica em sala, seus problemas e frustraes. Para tanto, a formao de professores no deve prender-se exclusivamente a formao inicial. Para o desenvolvimento pleno da atividade docente necessrio, sob as novas perspectivas sociais que se encontra a sociedade, a continuidade de uma formao que ampare a prtica do professor em sala de aula, e que permita ao professor o teorizar a respeito da nova realidade social, visando uma melhor compreenso da realidade do aluno, e da realidade do seu trabalho ao longo do exerccio do magistrio. As novas necessidades da sociedade geram novas expectativas para o papel do professor. O docente tem dificuldade de reconhecer a nova escola, e o seu papel perante ela. Essa falta de identidade docente gera a incapacidade do professor diante de sua atuao. Portanto relevante que o professor tenha clara a sua funo, e para isso, necessrio tambm que a formao inicial do professor proporcione ao menos uma base reflexiva, base esta fundamental para o desenvolvimento de sua prtica, e indispensvel para que acontea uma formao continua em servio, que possa realmente estruturar sua ao, intelectualidade e prtica docente de maneira mais significativa. As percepes de mundo e a expectativa em torno do que seria chamado de aprendizado levam a sociedade a agregar caractersticas de Juiz Inquisidor, abandonando o carter educacional e abordando, direta ou indiretamente, uma postura de produo. Alienados, ou simplesmente acomodados, sem perspectivas ou incentivos, os professores no geral, esto ligados diretamente subordinao de algo, ou algum, que nem ao menos conhecem, porque sabem pouco demais, produzem um pouco de nada e limitam-se a pensar, um pensamento que se iguala a suas aes, fraco, sem horizonte, sem amanh. E a produo vai alm de onde os olhos conseguem ver, pois trata pessoas como objetos relacionando-os como apenas peas que compem o sistema econmico, ou seja, se o que alimenta a economia gente subordinada, esse o produto final que o aparelho Escola deve produzir, afinal de contas, pessoas pensantes, embasadas, crticas e realmente estudadas seriam de difcil manipulao, e seu custo unitrio maior. A produo de novas peas e a reposio dos estoques o processo que rege a economia escolar, partindo de interesse, somente de interesses, para interesses cada vez maiores. A estrutura do sistema educacional fundamentada, portanto, no sistema econmico, poltico e social em que nossa sociedade construda. Somos capitalistas economicamente falando, somos capitalistas educacionalmente atuando, manipulamos os interesses comuns para servir ao interesse de poucos. Se o docente o agente direto entre o desenvolvimento intelectual dos alunos e a base terica fator necessrio para o decorrer de sua prtica, vemos que o professor deve exercer seu poder poltico em sala de aula, como cidado que corresponde a suas funes e especificidades com compromisso e responsabilidade. atravs de seu pertencimento a um rgo de gesto poltica, como os Conselhos, que o professor pode tambm exercer sua prtica poltica, e consequentemente adquirir novos
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conhecimentos, que iro influenciar diretamente sua prtica como docente. Da a importncia de no se deixar contaminar com o veneno do desnimo a docncia, pois a frustrao e a falta de perspectivas eximem o professor de participaes nos setores que regem a educao como a prpria sociedade, e, portanto, excluindo a chance de se criar e aplicar a identidade precisa do professor. BIBLIOGRAFIA AGUIAR, Mrcia ngela da S.; FERREIRA, Naura Syria Carapeto (orgs.). Gesto da educao: impasses, perspectiva e compromissos. 2.ed. So Paulo, SP: Cortez, 2001. ALVES, Rubem. A escola pode ser avaliada em diferentes perspectivas. In: ______. Conversas com quem gosta de ensinar. Coleo polmicas do nosso tempo. 3. ed. So Paulo. Cortez. CANRIO, Rui. O papel da prtica profissional na formao inicial e contnua de professores. In: Congresso brasileiro de qualidade na educao, Outubro de 2001, Braslia. CARR. W; KEMMIS, S. Teoria critica de la eseanza: la investigacin-accin em la formacin del profesorado. 1988. In: FIORENTINI. Saberes docentes: um desafio para acadmicos e prticos. Campinas: Mercado de Letras, 2001/cap. 11, p. 307-333 CURY, Carlos Roberto Jamil. O Conselho Nacional de Educao e a Gesto Democrtica. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade (org.). Gesto democrtica da educao: desafios contemporneos. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997. FIORENTINI, Dario et al. Saberes docentes: um desafio para acadmicos e prticos. In: GERALDI, Corinta Maria Grisolia et al. Cartografias do trabalho docente. 2 ed. Campinas: Mercado de Letras, 2001/cap. 11, p. 307-333. GOHN, Maria da Glria. Conselhos gestores e participao sociopoltica. So Paulo, SP: Queiroz, 2001. LEITE, Yoshie Ussami Ferrari; DI GIORGI, Cristiano Amaral Garboggini. Saberes docentes de um novo tipo na formao profissional do professor: alguns apontamentos. In: Santa Maria, v.29, n.2, p.135 145, 2004 LIMA, Antonio Bosco. Conselhos municipais na educao: perspectivas de democratizao da poltica educacional municipal. So Paulo,SP. 2001. Tese Doutrado. PUC. KRASILCHIK, M. Formao de professores: o papel da universidade. In: LEITE, Yoshie Ussami Ferrari, DI GIORGI, Cristiano Amaral Garboggini. Saberes docentes de um novo tipo na formao profissional do professor: alguns apontamentos. 2004. PIMENTA, Selma Garrido. Formao de professores: identidade e saberes da docncia. In: ______. Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999, p. 15-34. PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro. O professor reflexivo no Brasil: gnese e critica de um conceito. 2 ed.So Paulo: Cortez, 2002. ______. Os Conselhos na Educao: as perspectivas de democratizao dos sistemas de ensino. Caderno n 2. 1997
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O DILOGO GERANDO POSSIBILIDADES DE CONSTRUO DO TRABALHO COLETIVO NA ESCOLA PBLICA E INFLUENCIANDO O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E INSTITUCIONAL
WEIGERT, Clia (DEME/UFSCar); OLIVEIRA, Mrcia Rozenfeld Gomes de (CDCC/CBME/ IFSC/USP- So Carlos); BOZZINI, Isabela Custdio Talora (FFCL de So Jos do Rio Pardo/ FEUC)
INTRODUO Analisando a escola pblica paulista h alguns anos, percebemos o quanto o professor se sente sozinho em sua profisso, pois no h: planejamento coletivo; esprito de comunidade escolar, apoio aos problemas encontrados, recepo calorosa aos que adentram profisso etc. Parrilla e Daniels (1998) afirmam que apesar de o conhecimento considervel que possuem, os professores raramente compartilham-no com seus colegas. Segundo Villani e Valadares (2002), vrias polticas pblicas tm privilegiado o trabalho coletivo entre os professores, pois acreditam que estes sejam capazes de transformar aes individuais em aes coletivas e modificar o ambiente escolar. Embora haja, no papel e no discurso, uma indicao governamental para que os trabalhos desenvolvidos na escola sejam coletivos (e interdisciplinares), as condies de trabalho impostas impedem ou dificultam que isso acontea. Em decorrncia, o que observamos ao final de uma jornada diria de trabalho so professores exaustos, que dificilmente comentam episdios agradveis que tenham ocorrido em suas salas de aula. Tais atitudes ajudam a aumentar a sensao de fracasso que ronda a profisso docente. Poucos so os professores que efetivamente tm disponibilidade temporal e mental para desenvolver um trabalho em grupo. (BOZZINI, 2005). Apesar das condies desfavorveis, acreditamos que sendo o grupo de professores coordenado por um membro professor ou especialista - que facilite o exerccio da reflexo sobre a ao, os resultados podero ser bastante frutferos no sentido de uma formao continuada mais adequada a esse profissional. Parrilla e Daniels (1998), ao contarem suas experincias com os Grupos de Apoio entre Professores, afirmam que esses encontros
proporcionam um frum, onde os professores podem compartilhar seus conhecimentos e destrezas sobre o ensino, e onde podem expressar e receber apoio emocional e reforo de seus companheiros. (...) Oferecem, alm disso, apoio ao ajudar os professores a compreender que no esto sozinhos e que outros tm dificuldades similares. Por ltimo, os grupos de apoio tambm proporcionam uma oportunidade aos professores para liberarem-se das frustraes e tenses derivadas do ensino (p.27).
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A idia de grupos de apoio ou de encontros reflexivos, nos quais os professores se renem para socializar idias, discutir os problemas da escola, buscar alternativas para melhoria conjunta do espao escolar e para realizar uma reflexo sobre a ao, nos parece interessante para o desenvolvimento desse profissional e da Instituio em que ele se encontra. Nessa direo, entendemos a escola como instituio aprendente, uma escola reflexiva que continuamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua organizao (ALARCO, 2001). Segundo Geraldi et al (2000), a formao profissional do professor deve
... atentar para a prtica como referncia para compreend-la e (re) constitu-la, a relevncia de descrever e compreender o cotidiano da escola pblica tpica; a necessria associao ensino/pesquisa na formao inicial; o respeito aos saberes dos professores e das professoras produzidos em seu trabalho; a necessidade de construir caminhos coletivos na escola pblica (p.241).
Entendemos que cada escola nica e que seu corpo docente constri uma cultura cotidiana, responsvel por muitas das atitudes dos professores, inclusive em sala de aula. A equipe escolar pode auxiliar, dar apoio ao desenvolvimento de atividades inovadoras e criativas pelos professores, bem como pode barr-las. Os estudos que salientam a importncia e o desenvolvimento de grupos de trabalho na escola destacam o contexto como determinante na construo da cultura local e desenvolvimento das atividades dos componentes do grupo. Vrias pesquisas tm ressaltado a importncia do trabalho em grupo na formao de professores por acreditarem que o dilogo entre diferentes concepes, apoiado por interventores ou coordenadores (internos ou externos) capazes de auxiliar o processo de reflexo, possibilite um crescimento profissional do grupo em questo (VILLANI e FREITAS, 1998; PIERSON ET AL, 2000; VALADARES e VILLANI, 2002; BOZZINI ET AL, 2003). Tanto as relaes existentes dentro de um grupo, como a atuao de cada professor nesse espao, acontecem por causa do grupo. Para Souto (1993), as situaes de grupo que acontecem na escola
... so situaes de ensino-aprendizagem, nas quais os sujeitos no aparecem de forma isolada, suas aes acontecem em funo das relaes que se estabelecem num momento determinado dentro de um processo temporal (p.51).
Diante disso, este trabalho visa discutir as possibilidades de trabalho coletivo entre professores nas escolas pblicas paulistas, visando a Formao Continuada desses profissionais em servio numa perspectiva crtico-reflexiva. Para tanto, nos utilizaremos de trs trabalhos de pesquisa desenvolvidos individualmente pelas autoras (WEIGERT, 2003; BOZZINI, 2005; OLIVEIRA, 2005). Cabe ressaltar que a metodologia utilizada nos trabalhos foi de cunho qualitativo e os mtodos de coleta de dados tambm foram semelhantes: observao de reunies coletivas nas escolas, anotaes em dirio de campo, entrevistas semi-estruturadas e questionrios abertos
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com os sujeitos. Em primeiro lugar nos propomos a apresentar os diferentes contextos em que foram realizadas as pesquisas, bem como os resultados encontrados e posteriormente nos propomos a realizar uma anlise conjunta dos resultados, buscando ressaltar os aspectos mais relevantes e congruentes das pesquisas, utilizando os referenciais do professor reflexivo, da escola reflexiva e do trabalho coletivo. O CONTEXTO DE CADA PESQUISA PESQUISA 1: O TRABALHO INTERDISCIPLINAR A PARTIR DE UM PROJETO COLETIVO O Programa de Ensino do Projeto Flora Fanerogmica do Estado de So Paulo, um projeto temtico financiado pela FAPESP, foi proposto para contribuir com a melhoria do ensino da rede pblica, mais especificamente, em relao aos conhecimentos de Botnica, explorando uma metodologia interdisciplinar. O Projeto envolveu vrias Instituies (Universidades, Escolas e FAPESP) com a finalidade de propiciar a elaborao de um projeto coletivo que integrasse as prticas dirias em sala de aula de vrios professores e, portanto, de vrias disciplinas do ensino mdio. Neste texto faremos um recorte, a partir da dissertao de mestrado de uma das autoras (WEIGERT, 2003), focando o desenvolvimento do projeto em uma escola da cidade de So Carlos, tendo como foco o processo de construo da metodologia interdisciplinar por este grupo, particularmente. O grupo do projeto era formado por professores da rede estadual de ensino (das disciplinas de Biologia, Histria, Geografia e Artes), especialistas das universidades envolvidas, tcnicos e estagirios. O convite para compor o grupo partiu da Instituio, diretamente para as professoras das escolas pblicas. O projeto foi desenvolvido durante os anos de 1998 e 2000 em uma escola de ensino mdio da rede publica estadual, E. E. Dr. lvaro Guio, e por opo das professoras, em classes de terceiros anos. O grupo reunia-se todas as semanas, no perodo da tarde, para refletir a planejar as atividades e os desdobramentos destas. As reunies foram gravadas, inicialmente em udio e, posteriormente, em vdeo. A aceitao do convite feito pela instituio, atravs das coordenadoras, foi motivada por diferentes demandas, mas todas tinham em comum o desejo de buscar melhorias para o ensino. As professoras receberam bolsa-auxlio durante a vigncia do projeto, tendo sido este um incentivo importante para o envolvimento nas atividades, mas certamente no foi decisivo. Outro fator importante para a aceitao do convite para participar desta construo foi o vnculo anterior que todas as professoras mantinham com a professora de biologia, que desempenhou o papel de lder e interlocutora. O convite feito inicialmente s professoras, e que as seduziu, depois de um tempo passou a despertar um outro sentimento: o medo. Inicialmente, as diferentes expectativas em
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relao aos objetivos a serem alcanados e a diferena de metodologias da Botnica, mais racional e pragmtica, com a metodologia da Educao, mais reflexiva, dificultaram o estabelecimento de uma identificao entre as coordenadoras e entre elas e as professoras. As posies atribudas s integrantes do grupo Flora j estavam previamente definidas, mas depois das primeiras reunies efetivas, alguns papis se modificaram em conseqncia da complexidade que seria trabalhar com um grupo to heterogneo em uma pesquisa em Educao. Por conta disso, foi preciso construir uma linguagem comum s pessoas, para que elas percebessem que havia maneiras diferentes de construir representaes e de aceitar as diferentes formas de elaboraes; cada uma das integrantes do grupo Flora havia criado uma representao sobre o que seria construir coletivamente um planejamento interdisciplinar. Os vnculos que se estabeleciam eram decorrentes de alianas e defesas, que por um motivo ou outro faziam com que as pessoas construssem uma identificao entre elas, necessrio para a sobrevivncia do grupo medida que nos fornece os marcos identificatrios e o trao comum entre os indivduos. E estas concepes precisavam dialogar para o grupo conseguir estabelecerse. As professoras estavam desconstruindo seus papis de professoras transmissoras, e tentando construir sua identificao com o papel de professora reflexiva e orientadora de seus alunos. Da mesma forma, como se identificavam com a racionalidade dos especialistas e sentiam muitas angstias ao romper com o ensino tradicional, buscavam na identificao com a universidade uma sada para manter a sua esperana em inovar em sala de aula. As preocupaes com os aspectos objetivos permearam o inicio do projeto, por dois aspectos, principalmente. O primeiro a predominncia e a supervalorizao dos especialistas. A segunda foi a no participao efetiva da Educao nas primeiras discusses tendo direcionado o grupo para no atribuir importncia aos aspectos subjetivos implicados no projeto. Esse primeiro encontro das professoras, dispersas em suas especificidades, foi sendo substitudo por uma busca de possveis identificaes com o objeto de desejo, no caso, a melhoria do ensino de botnica. E foi em torno deste desejo que o grupo Flora buscou organizarse. Para as coordenadoras (especialistas em Botnica), o desejo era responder instituio de pesquisa que fomentava o projeto, por isso elas buscaram uma professora j conhecida que responderia expectativa com um trabalho srio. Para as professoras, o desejo de resposta era multifacetado: de um lado, a instituio universitria, representada pelas pesquisadoras e, agora, coordenadoras e do outro lado a Escola com toda sua tradio. PESQUISA 2: UM PROJETO DE PARCERIA ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA PBLICA COMO POSSIBILIDADE DE CONSTRUO DO TRABALHO COLETIVO NA ESCOLA Este trabalho contempla um recorte de uma tese de doutorado (OLIVEIRA, 2005) de uma das autoras e procura discutir a importncia do desenvolvimento de projetos de parceria,
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no caso particular entre uma Universidade Pblica e uma Escola Pblica de So Carlos-SP, que incentivem a construo e sustentao de grupos de trabalho na escola, a formao continuada de professores e a interao positiva entre instituies de pesquisa e de ensino. A parceria estabelecida pretendia entre outros aspectos o desenvolvimento profissional de professores de Cincias. Essa aproximao trouxe a reviso de posies dos professores universitrios tanto na rea de ensino, como na pesquisa. Quanto formao continuada, o grupo desenvolveu uma viso crtico-reflexiva, caminhando na direo da autonomia do desenvolvimento profissional. O projeto do qual emergiu a parceria, originou-se em discusses no Instituto de Estudos Avanados pertencente USP, sobre formas de cooperao da Universidade Pblica para a melhoria das condies de ensino e aprendizagem da escola pblica (ZUFFI et al, 2003). Dadas s caractersticas e potencialidades desse Campus de So Carlos a proposta foi direcionada para o ensino mdio da rede pblica, tendo como carter essencial os aspectos cientficos e tecnolgicos. O projeto intitulado: Desenvolvimento e Avaliao de uma Pedagogia Universitria Participativa no Ensino Mdio: atividades com nfase em matemtica e cincias, teve o suporte financeiro da Fapesp, e foram oferecidas bolsas aos professores da Escola e recursos diversos para os pesquisadores. Feito o convite Escola parceira, alguns professores das respectivas reas, Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica passaram a participar ativamente. Existia um vnculo forte entre eles e um desejo de realizar um trabalho conjunto diferenciado de qualidade na Escola Pblica com suporte da Universidade (OLIVEIRA, 2005). A partir das dificuldades e conquistas apresentadas pelos professores envolvidos na parceria para a implementao do projeto e as mudanas propostas, pudemos refletir sobre alguns aspectos importantes desse processo. Na sua maioria os professores colocaram em suas falas as dificuldades no trabalho e a solido que enfrentam em seu dia-a-dia. O que constatamos, entretanto, foram diferentes concepes e construes de parcerias nos sub-grupos criados em cada disciplina especfica. Percebemos, que existia um desejo legtimo de vrios professores pela busca do saber, para ter acesso a novos materiais didticos, que ainda estavam em fase de teste, possibilidade de trocas e reflexo sobre o processo de ensino-aprendizagem e o prprio desenvolvimento pessoal e profissional, o que teria sido o mote para a entrada no projeto. Quanto constituio do grupo de trabalho percebemos que exista um ideal comum e compartilhado pelo grupo da parceria (pesquisadores-professores) que carregava uma certa utopia, no desejo de melhorar o ensino pblico, mas por parte dos professores da escola somavase mais um elemento, a iluso dos professores de pertencer a um grupo ligado universidade. Na verdade entendemos que foi nesse momento que se gerou a idia de pertencimento no grupo. A liderana do grupo nessa fase era exercida pela Coordenadora do projeto na USP, que mantinha o ideal comum, era respeitada pelo grupo e considerada uma pessoa acessvel e sria. O trabalho desse grupo de professores e pesquisadores passou por diferentes etapas, alguns professores deixaram o projeto por diferentes motivos e sempre que algum elemento de grupo deixava o grupo, o grupo passava por uma fase de reorganizao. A parceria foi sendo estabelecida na conquista de alguns ideais do projeto, no reconhecimento de um trabalho
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diferenciado e de qualidade pela comunidade escolar e o trabalho coletivo foi deixando uma marca no grupo de busca pela autonomia. A construo coletiva de projetos interdisciplinares, feiras de cincias na Escola, construo de artigos e trabalhos para congressos, escritos conjuntamente entre professores e pesquisadores e entre as diferentes reas, bem como a reorganizao de espaos coletivos na escola como laboratrios, sala de informtica, biblioteca e salas para reunio e vdeo, foram conquistas do grupo na escola. O percurso do grupo foi marcado por momentos de reflexo sobre a prtica educativa na escola, motivado pela soluo de problemas cotidianos e a valorizao do pedaggico e da necessidade de intercambiar conhecimentos e saberes para se atingir os resultados desejados. Nesse aspecto o papel do grupo como suporte para a ao reflexiva teve um papel essencial. O trabalho em grupo e em subgrupos exigiu o desenvolvimento de saberes e competncias que foram sendo adquiridos ao longo do processo: o saber trabalhar coletivamente, tomar decises conjuntas, resolver problemas coletivamente, ouvir os colegas e expor seus problemas. Estes momentos auxiliam uma reflexo coletiva onde todos contribuem. PESQUISA 3: O HTPC COMO ESPAO PARA PROMOO DO TRABALHO COLETIVO Este trabalho um recorte da tese de doutorado de uma das autoras (BOZZINI, 2005) e evidencia uma possibilidade de construo coletiva em uma escola estadual do interior de So Paulo partir do HTPC (Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo). Tentaremos apontar aqui os aspectos facilitadores da construo coletiva numa escola pblica. Essa escola foi escolhida porque seus professores apontaram (em um questionrio) o HTPC desse estabelecimento como prazeroso, bem como um espao importante para trocas de conhecimento e experincia contribuindo para a aprendizagem profissional. Por esse motivo, nos fixamos em tentar compreender o que tornava tais encontros (HTPC) espaos significativos para os professores e especialistas que atuavam na escola. J em entrevistas com os professores e especialistas, identificamos o que pensavam sobre o HTPC, a funo dele na escola e a atuao dos especialistas nesse espao (Quadro 1).
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Quadro 1: O que os professores e especialistas pensam sobre o HTPC desta escola e sobre a atuao da coordenao/direo neste espao.
Sujeito O que pensam sobre o HTPC nesta Atuao do escola coordenador/direo em relao ao HTPC - momento de troca de experincias, - coordenadores so pessoas tentativa de resolver problemas da escola. capacitadas, que preparam a reunio. O HTPC depende do coordenador saber dirigir. - estudo ou tempo para atualizao coordenador democrtico, profissional. pensa na demanda dos professores. - primeira vez que v um HTPC bem conduzido. - momento de troca de experincias, - bom trabalho do coordenador ao tentativa de resolver problemas da escola. selecionar textos. - textos trabalhados parecem trazer - bom entrosamento com a conforto, esperana aos professores, numa equipe escolar, apesar da diversidade perspectiva de levantar sua auto-estima. de pensamentos. - aqui se aprende bastante; em outros - o coordenador bom e a locais no funciona bem, ningum participa, a anterior tambm era. Ele leva a srio. direo atrapalha. - nosso relacionamento aqui - leitura de textos para reflexo. timo. - aqui o melhor que j fiz. - a direo e coordenao, eles te um importante espao de escutam, eles se preocupam com o bem aprimoramento; estar da escola, dos professores. Aqui - momento de troca de experincias, todo mundo quer fazer a escola tentativa de resolver problemas da escola. funcionar. - momento de troca de experincias, - coordenador muito bom, escuta tentativa de resolver problemas da escola. os professores. - planejamento de atividades. - deve ser um momento de estudo; mas - a organizao quem faz mesmo na maioria das escolas no : um momento o coordenador. de passar recado, de falar mal de aluno. - pauta de acordo com a - recomendaes da SEE so muito necessidade da semana. vagas. - diretora acompanha, vem a - textos para reflexo, coisas do dia-a- todos, faz questo de participar. dia, que podem ajudar: sobre o trato com o aluno, a postura do professor. - fortalece o trabalho de sala de aula. - aqui funciona porque h - um fortalecimento das idias, compromisso da coordenao na conhecimento da totalidade da escola, momento conduo das reunies. de encontro e de estudo. - um importante momento para a equipe escolar se debruar sobre problemas e procurar solues. - a diretora anterior mudou a cara do - aqui eu sinto compromisso, a HTPC, ela trabalhava no sentido de fazer o diretora atual e a anterior tambm so crescimento do professor; e os atuais deram pessoas super comprometidas com a continuidade. escola. - como a escola pequena, no muda - juntos, eles fazem um timo muito o corpo docente, ficaram razes e vnculos trabalho, um trabalho que satisfaz a com esse espao. gente tambm.
P1
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Co
Di
Su
P1, P2, P3, P4, P5, P6 professoras (PEB II) da escola; Co Coordenador; Di Diretora; Su Supervisor.
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DISCUSSO Analisando os diferentes contextos de pesquisa, selecionamos os aspectos comuns que contriburam para a efetivao do trabalho coletivo entre os professores nas escolas pblicas. Como destacado nos resultados das trs pesquisas a condio necessria para qualquer iniciativa coletiva a presena do dilogo. A possibilidade do dilogo ser efetivo nasce do desejo dos sujeitos de pertencerem ao grupo e no desejo de ver suas expectativas satisfeitas. Porm, essa condio no suficiente para que o dilogo seja efetivo e construtivo, a ateno para a fala do outro e o respeito s diferenas individuais precisam ser elaboradas pelo grupo. Essas condies so fundamentais para que se constitua um grupo produtivo dentro da escola (WEIGERT, 2003). Inicialmente o desejo de pertencimento a um determinado grupo pode gerar inseguranas e incertezas, como sugere Valadares (2002) toda identificao inicial sugere que alguns elementos possam estar sendo negados (angstias, incertezas e rivalidades), para que todos possam se sentir seguros e se concentrem na tarefa proposta. No caso da pesquisa 2, sobre a parceria, as queixas relatadas pelos professores da escola quanto solido profissional e a falta de suporte para seu desenvolvimento pessoal e profissional foi uma motivao para a entrada nos projetos e a participao no grupo. Entendemos essas queixas como falta de suporte para suas questes tericas e prticas do cotidiano, destacando a busca de parcerias e trocas, tendo a expectativa de que a participao no trabalho coletivo poderia suprir essa carncia. Segundo Torre e Cabrera (1998), projetos coletivos com professores de reas e nveis diferentes so fundamentais para que o professor supere o isolamento em que se encontra em sua prtica cotidiana e propiciar novas formas de atuao, que rompam com a cultura do individualismo para orientar a prtica atravs de outros modelos que fomentem a cooperao, a reflexo e a colaborao entre os profissionais. No entanto, a introduo de uma inovao envolve algumas dificuldades. Entre as apontadas por Huberman (1973), duas delas esto diretamente envolvidas com o carter coletivo inerente metodologia interdisciplinar. mais difcil constituir um grupo de trabalho eficiente com professores que falam lnguas diferentes. A metodologia interdisciplinar prev a integrao de reas diferentes, que necessitam de um tempo maior de dilogo entre os membros do grupo, com disponibilidade para o diferente, para conhecer as contribuies que cada disciplina pode dar na construo, ou na reconstruo, de um conhecimento contextualizado. Um planejamento interdisciplinar apresenta como propsito inicial a integrao dos saberes atravs do dilogo entre os especialistas. A partir da, abrem-se possibilidades diferentes de interpretaes de como promover este dilogo. Uma opo integrar os saberes especficos sem desconstruir as estruturas disciplinares que fornecero os subsdios necessrios para estabelecer o dilogo entre os conhecimentos, promovendo uma retomada na comunicao entre os especialistas. Ao estabelecer elos entre os diferentes saberes, a interdisciplinaridade busca retomar a funo primeira da descompartimentalizao dos conhecimentos: organizadora de
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conhecimentos para assegurar uma coerncia global. Mas os problemas referentes a uma mudana desta natureza precisam ser analisados para que os professores, principalmente em servio, tenham possibilidades de desenvolver um trabalho interdisciplinar nas escolas pblicas. Em geral, as inovaes sugeridas ao sistema de ensino no so implantadas com facilidade entre os professores porque no h a preocupao em discuti-las com todo o corpo docente para que conheam a proposta e discutam como implant-la entre seus pares. O sentimento de pertencimento a um grupo comea na elaborao do projeto, com a consulta aos professores sobre quais as demandas, quais as sugestes de caminhos a serem percorridos. Considerando a experincia coletiva vivenciada com o projeto Flora, um dos fatores facilitadores do estabelecimento do dilogo entre as professoras da escola de ensino fundamental e as especialistas da universidade foi a liderana da professora de biologia. Os vnculos estabelecidos anteriormente entre a professora e as coordenadoras e entre ela e as professoras da escola, foi decisivo para estabelecer uma interlocuo entre os conceitos trazidos da teoria e os conhecimentos prticos de sala de aula construdos em anos de magistrio. J no HTPC apresentado na pesquisa 3, pudemos perceber a importante liderana do coordenador e da direo da escola no comando das atividades. A escuta sensvel do coordenador parece importante para o grupo, ele abre espao para o desabafo de problemas pessoais e profissionais, todos os professores parecem ser ouvidos. Autores como Moreno (1998) defendem alguns princpios, que ela denomina como medidas facilitadoras de trocas entre participantes de um grupo. So exemplos: conseguir um clima de trabalho favorvel, caracterizado pela confiana, a credibilidade e a cooperao; (...)buscar contribuies de todos os participantes; no fazer comentrios negativos acerca das contribuies dos participantes; serem capazes de escutar os demais sem crticas, nem interrupes (escuta ativa); (...)definir o problema e conseguir o compromisso para resolv-lo (p. 190). A equipe escolar parece contar com essas medidas facilitadoras e isso se reflete na escola, o que leva os docentes a identificarem o HTPC como um importante momento para troca de experincias, tentativa de resolver problemas da escola e espao de aprendizagem. Segundo Parrilla & Daniels (1998),
... a resoluo colaborativa de problemas entre professores proporciona s escolas o acesso a um recurso prprio de valor inestimvel. De fato, converte o professor no protagonista do desenvolvimento escolar (e no outros profissionais), e apia sistematicamente a reflexo baseada na ao e dirigida mudana e melhoria escolar. (p. 16)
Os professores e o coordenador identificam a diretora como uma liderana ativa no espao escolar. Esse entrosamento entre os diferentes seguimentos da escola cria um clima de cooperao entre os integrantes do grupo, que sentem um desejo ainda maior de participar do desenvolvimento da escola.
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A partir disso, e em congruncia com o observado no projeto de parceria com a universidade, podemos reafirmar a importncia do lder no grupo, seja exercida por um membro da prpria escola ou mesmo de fora acreditamos que seu papel como elemento aglutinador, organizador para se superar as dificuldades de se estabelecer horrios comuns para encontros e espaos para se discutir e avaliar o andamento do trabalho, vital para a sobrevivncia do trabalho coletivo. O papel da liderana pode ser alternado entre os elementos do grupo, de acordo com as necessidades do grupo e as etapas do trabalho coletivo, para que a sobrevivncia do grupo possa ser garantida. Caracterstica assumida pelo grupo Flora foi a rotatividade de lderes durante todo o processo de construo interdisciplinar, apesar do papel de interlocutora ter sido sempre da professora de biologia. Entre as coordenadoras, a liderana tambm era rotativa, com alguma resistncia inicial, mas depois do estabelecimento do dilogo entre o grupo como um todo, essas arestas foram aparadas em prol de um objetivo comum: a elaborao de um planejamento interdisciplinar e, portanto, com o dilogo estabelecido e assumido por todos os integrantes. Um grande marco do sucesso do projeto como uma expresso coletiva foi a aceitao pela escola toda de uma metodologia inovadora. A promoo de uma atividade que se transformou em um grande evento na escola (1. Guio em Ao) foi a forma de introduzir o projeto na escola e manter o grupo unido em torno de seus objetivos, quando os obstculos se tornaram maiores que as esperanas na mudana. O questionamento dos pares, na escola, deixava as professoras participantes fragilizadas e receosas de aplicar as atividades planejadas; diante deste problema, o grupo se une em torno de um evento e sai fortalecido, pelo reconhecimento dos pares e da direo e coordenao da escola. Este reconhecimento facilita a negociao de espaos dentro da escola. CONSIDERAES FINAIS Ao analisarmos as trs experincias relatadas, fica claro a pertinncia do trabalho coletivo dentro da escola como fator de envolvimento com o processo de ensino-aprendizagem. Apesar disso, o maior problema que se percebe na escola pblica a falta de continuidade em projetos. Tanto em termos de polticas pblicas, quanto da equipe escolar propriamente dita, j que a rotatividade de professores nas instituies de ensino bsico extremamente grande. Alm disso, para a escola fica a sensao de banalidade do trabalho acadmico que nunca retorna para a escola seus resultados; fica tambm a sensao de desamparo e solido ao reeditar uma metodologia usada no projeto, mas que agora sem o apoio das Instituies se torna invivel. Ao pensar em um projeto coletivo necessrio que haja um comprometimento com a divulgao dos resultados, com a continuidade de metodologias inovadoras bem sucedidas, e com a formao continuada dos professores em servio. Existem muitos exemplos em que percebemos que essas iniciativas so fundamentais para reintroduzir estes professores no ambiente de pesquisa, nos institutos de ensino superior.
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Pensar na escola reflexiva, que aprende e se desenvolve nas interaes abrir espao e tempo para um trabalho criativo com profissionais que refletem e se comprometem em buscar sua autonomia. Segundo Alarco (2001), s a escola que se interroga sobre si prpria se transformar em uma instituio autnoma e responsvel, autonomizante e educadora, somente essa escola mudar o seu rosto. Nessa direo a construo de grupos de trabalho na escola, pode de fato contribuir para o desenvolvimento de um novo saber escolar, na construo de habilidades e atitudes que priorizam o coletivo sem, contudo oprimir as individualidades. Para isso, seus membros no podem apenas ser treinados para executar decises tomadas por outro, no podem ser moldados para a passividade e o conformismo. Ao contrrio, devem ser incentivados e mobilizados para a participao, a co-construo, o dilogo, a reflexo, a iniciativa, a experimentao (ALARCO, 2001). Esse trabalho desenvolvido no somente entre os profissionais da escola, mas, sobretudo na forma de parcerias com a Comunidade, transforma a nossa atual concepo de escola, aquela fechada em seus prprios muros e abre a escola para a possibilidade de novas iniciativas, projetos sociais, parceiras com Universidades ou com outras instituies interessadas em contribuir com uma nova escola. REFERNCIAS ALARCO, I (org.) (2001) Escola Reflexiva e a Nova Racionalidade. Porto Alegre: Artmed Ed., 2001. BOZZINI, Isabela C.T.; SUDAN, Daniela C.; OLIVEIRA, Mrcia R. G. de ; FREITAS, Denise de Contribuies da Prtica de Ensino de Cincias para a Formao Reflexiva dos(as) Futuros(as) Professores(as) Reveladas nas Crnicas da Disciplina. ENPEC, 2003. BOZZINI, I C.T. A construo do espao coletivo escolar: trs estudos sobre o Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo. Tese, PPGE - Universidade Federal de So Carlos, 2005. GERALDI, Corinta M.G., MESSIAS, Maria da Glria M., GUERRA, Mriam D. S. Refletindo com Zeichner: um encontro orientado por preocupaes polticas, tericas e epistemolgicas. IN: GERALDI, C.M.G. ET AL Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas: ALB/Mercado das Letras, 2000. (p. 237-274). HUBERMAN, A. M. Como se realizam mudanas em educao. So Paulo: Cutrix, 1973. MORENO, Marita S. La comunicacin y los grupos de apoyo entre profesores. IN: PARRILLA, Angeles e DANIELS, Harry Creacin y desarrollo de grupos de apoyo entre profesores. Bilbao: Ediciones Mensajero, 1998. (p. 185-195). OLIVEIRA , MARCIA R. G. de. Projeto de Parceria entre Universidade e Escola Pblica Estadual de Ensino Mdio: Limites e Possibilidades, 2005. Tese (Doutorado em Educao) Centro De Cincias Humanas UFSCar, SC, 2005. PARRILLA, Angeles e DANIELS, Harry. Creacin y desarrollo de grupos de apoyo entre profesores. Bilbao: Ediciones Mensajero, 1998.
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O ENSINO DE CINCIAS NA EDUCAO DA INFNCIA NUMA PERSPECTIVA CULTURAL E CIENTFICA: ANLISE DE APRENDIZAGENS DE ALUNOSPROFESSORES DO PROGRAMA DE EDUCAO CONTINUADA- FORMAO UNIVERSITRIA/ MUNICPIOS
PELIZON, Maria Helena ; MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti (Universidade Presbiteriana Mackenzie).
INTRODUO O ensino de Cincias praticado pela maioria dos professores das sries iniciais do ensino fundamental e educao infantil de escolas pblicas brasileiras tem-se caracterizado por uma prtica escolar na qual a educao cientfica deixa muito a desejar. Muitas vezes, por insegurana ou por medo de no dominarem assuntos especficos das Cincias Naturais, os professores acabam lidando com informaes e/ou conceitos presentes nos livros didticos. Assim, passam a desenvolver um ensino de Cincias empobrecido e carente de atividades interessantes, que possam contribuir para a formao de um pensamento cientfico nas crianas. Como professora convidada a ministrar Oficinas de Cincias para os alunosprofessores do Programa de Educao Continuada (PEC-Formao Universitria/Municpios/USP), em janeiro e julho de 2004, desenvolvi uma proposta de formao cujo principal objetivo era romper com a prtica pedaggica de uso corrente dos professores: trabalhar apenas os contedos de Cincias presentes nos livros didticos. Alm disso, havia a inteno de apresentar uma proposta de ensino de Cincias baseada numa perspectiva de recuperao da natureza do conhecimento cientfico numa viso global, no fragmentada, no especializada do conhecimento, integrando vrios aspectos tanto da cognio como da emoo. Uma perspectiva que no separa da criana sua ludicidade e sua curiosidade em estar e conhecer o mundo. A tentativa era de superar o modelo cartesiano da Cincia, centrando-se num trabalho com projetos, que privilegia a participao das crianas, tanto na escolha de seus objetos de conhecimentos, como enquanto sujeitos na construo e ressignificao desses conhecimentos. Apesar da faixa etria exigir uma formao inicial polivalente, os professores exercem uma prtica escolar na qual a educao cientfica no se realiza. At a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 9394/96, o ensino mdio era condio suficiente para a formao inicial de professores de educao infantil e para as quatro primeiras sries do ensino fundamental, o qual no garantia uma formao slida e competente nas diferentes reas do conhecimento e, principalmente, em Cincias. Assim, os professores, lidam com informaes,
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noes e/ou conceitos presentes nos livros didticos que fogem ao seu entendimento. Seus poucos conhecimentos so uma sntese de vrias explicaes e, portanto, no fazem sentido se vistas isoladamente (BIZZO, 98, p.10). H ainda o medo e insegurana dos professores por no dominarem os assuntos especficos e metodologia adequada, tornando-se assustados, bloqueando um trabalho eficiente. Busquei na literatura infantil contedos interdisciplinares e uma linguagem que rompesse com a viso e a prtica tecnicistas do ensino de Cincias que recuperasse a ludicidade e a curiosidade do professor para esta rea, incentivando a parceria e cumplicidade do adulto e da criana frente novidade do mundo. Precisamos de uma pedagogia da infncia que privilegia a integrao das diferentes reas do conhecimento, das diferentes linguagens expressivas, comunicativas e cognitivas das crianas, capaz de produzir uma didtica coerente, tanto com o novo paradigma das cincias, como com as atuais concepes de criana e ensino, em condies de formar uma criana competente para lidar com os problemas deste mundo cada vez mais complexo. Esta pesquisa surgiu quando, numa das oficinas (foram um total de 11), uma professora/aluna fez o seguinte comentrio J trabalhei este livro com as crianas e nunca percebi que poderia trabalhar contedos de cincias. Esta frase reflete bem a situao dos professores que, formados por uma viso mecnica e linear da cincia e desprovidos de uma vivncia cultural mais ampla, tm dificuldade em trabalhar interdisciplinarmente um texto literrio. Assim, um livro de literatura infantil s utilizado num contexto circunscrito da lngua portuguesa para ensinar gramtica ou desenvolver o gosto pela leitura. O comentrio dessa professora mostra a dificuldade dos educadores para perceberem a presena das cincias naturais em livros de literatura, nos fenmenos ao nosso redor, alm dos costumeiros livros didticos. Senti ento quo importante era o meu papel de formadora, o que me motivou a entrar num programa de ps - graduao e desenvolver um projeto de pesquisa que possibilitasse verificar: - Quais as contribuies que a proposta de formao desenvolvida nas Oficinas de Cincias nas semanas presenciais do Programa de Educao Continuada (PEC - Formao Universitria/Municpios/USP) trouxe para a prtica pedaggica de professores de educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental? REFERNCIAS TERICAS Partimos de uma concepo sobre o ensino de Cincias que preconiza a necessidade de uma nova viso que o integre com a vida, a cultura e a produo de conhecimentos cientficos. Assim, de fundamental importncia um ensino de Cincias que possibilite a formao de crianas mais sensveis e respeitosas para com a natureza e de si prprias, assim como, uma aproximao a formas de trabalhar mais rigorosas e criativas, mais coerentes com o modo de produo do conhecimento cientfico (FUMAGALLI, p.21). Estamos ainda distantes de um ensino que permita essas aproximaes e o fascnio pelo conhecimento mais elaborado (DIAS, 2003,
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p.233), que possibilite s crianas uma real alfabetizao cientfica e cultural. Para SNYDERS (1988) somente a cultura elaborada torna o mundo compreensvel aos homens. A cultura elaborada o ponto de vista que abre mais horizontes (p.51) e atravs da cincia que ocorre a possibilidade de nos tornarmos conscientes de nosso ser e estar no mundo. Essas vises reforam a importncia de um ensino de Cincias que busque a unidade da cultura e o conhecimento cientfico, como aponta DIAS:
O sentido da unidade da cultura e o fascnio pelo conhecimento mais elaborado precisam ser recuperados em nossa sociedade de comunicao de massa cuja nfase est no consumo e num saber descartvel e utilitrio, que contaminou a prpria escola (2003, p.233).
A conquista dessa unidade depende da ruptura de uma viso fragmentada de currculo e de uma viso mais integradora de conhecimentos, levando as crianas a uma tomada de conscincia do mundo de hoje e que as faa sentirem-se dignas de se apaixonarem por ele (SNYDERS, 1988, p.46). Buscamos fundamentar a organizao da prtica pedaggica por projetos de trabalho desenvolvido por HERNANDEZ (1998). Este autor apresenta uma concepo de projetos de trabalho como um caminho que possibilita aos alunos compreenderem o mundo em que vivem. Entende a aprendizagem como um processo de inferncias e transferncias entre os conhecimentos que os alunos j possuem e as novas situaes-problemas ou questes propostas pelos professores (p.74). Um processo de significao e de conscientizao que implica apreender os mecanismos da prpria ao, no sentido de criar novas estruturas mentais e novas acomodaes. Adotamos nas Oficinas ministradas uma metodologia para o ensino de Cincias proposta por DELIZOICOV e ANGOTTI (1990) que consiste de trs momentos pedaggicos: problematizao inicial, organizao do conhecimento e aplicao do conhecimento. Esta metodologia permite o reconhecimento e a aceitao dos conhecimentos prvios dos alunos, o trabalho com contedos constitutivos do cotidiano dos mesmos e uma postura questionadora do professor frente o saber e a vivncia dos alunos e professores. Permite ainda uma participao ativa dos alunos e do professor, mediada pelo dilogo, e o desafio constante frente s situaes experienciadas em sala de aula. Para superar o senso comum pedaggico presente nas prticas cotidianas dos professores, GIL PEREZ e CARVALHO (2003, p. 26-27) destacam a importncia dos professores questionarem a viso simplista do que Cincia e o trabalho cientfico; a reduo do aprendizado das Cincias a algumas destrezas, esquecendo aspectos histricos e sociais, dentre outros. Baseados na idia de aprendizagem como construo de conhecimentos e acreditando na necessidade de transformar o pensamento espontneo do professor, esses autores realizaram anlise de pesquisas sobre a didtica das Cincias com o intuito de apurar o que se deve saber e saber fazer para uma docncia de qualidade na disciplina e destacam: conhecer a matria a ser ensinada; conhecer e questionar o pensamento docente espontneo; adquirir conhecimentos
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tericos sobre a aprendizagem e, em especial, a de Cincias; formular crtica fundamentada na prtica cotidiana; saber preparar as atividades capazes de gerar aprendizagem efetiva; saber dirigir as atividades dos alunos; saber avaliar e utilizar a pesquisa e a inovao. Segundo MIZUKAMI (2003), o limite do modelo tradicional de ensino deve-se ao fato de ele no levar em conta a complexidade e os diferentes contextos em que ocorrem as prticas educativas (p. 14). Desse fato emerge uma nova concepo de formao, num continuum, apoiada no paradigma da racionalidade prtica que incorpora uma concepo construtivista de aprendizagem; neste caso, a formao docente
vista segundo o modelo reflexivo e artstico, tendo por base a concepo construtivista da realidade com a qual o professor se defronta, entendendo que ele constri seu conhecimento profissional de forma idiossincrtica e processual, incorporando e transcendendo o conhecimento advindo da racionalidade tcnica (idem, p.15).
A reflexo entendida como elemento capaz de integrar conhecimentos provenientes da formao inicial, continuada, e das experincias vivenciadas pelos professores. ZEICHNER (1993), ao discutir o conceito de prtica reflexiva, coloca que Dewey, no princpio do sculo passado, fez uma distino entre o ato humano que reflexivo e o que rotina. Enquanto o ato de rotina guiado pelo impulso, tradio e autoridade, o ato reflexivo guiado pela intuio, emoo e paixo. Na rotina, a realidade percebida como no apresentando problemas, e os professores acabam perdendo de vista as metas e os objetivos de seu trabalho. J uma ao reflexiva significa processo, implica uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma maneira de ser professor (p.18). Para MIZUKAMI (2003), a concepo de formao inicial varia segundo o modelo da racionalidade tcnica ou da racionalidade prtica. O modelo da racionalidade tcnica privilegia a formao inicial, enquanto momento da apropriao do conhecimento profissional. No modelo da racionalidade prtica abre-se espao para os saberes resultantes da prtica e para o processo de construo do profissional reflexivo. ALMEIDA e BIAJONE (2005) citam diversas reformas realizadas em alguns pases na formao inicial de professores. Depreende-se dessas reformas que as exigncias bsicas para o exerccio da prtica docente envolvem tanto conhecimentos tericos das cincias quanto conhecimentos resultantes das experincias e das prticas reflexivas. Isto vem mostrar que os cursos de formao inicial no garantem uma formao profissional competente aos profissionais de ensino. Da mesma forma, a formao continuada tem-se caracterizado por cursos de reciclagem e atualizao profissional de curta durao (30-180 horas), que perpetua o modelo da racionalidade tcnica. As universidades, nesse caso, ao ofertarem tais cursos tm se constitudo como produtoras de conhecimento cabendo aos profissionais do ensino fundamental e mdio a aplicao, socializao e transposio didtica da produo universitria (MIZUKAMI, 2003, p. 27). Cria-se dessa forma, uma dicotomia entre a teoria e a prtica. Os professores tornam-se executores, sem ter participao na definio dos objetivos ou na determinao dos contedos de formao.
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Suas necessidades individuais no so levadas em considerao e nem so criadas oportunidades para uma ao ativa (PARENTE, 2004, p.94). Contrariamente tm surgido modelos de formao continuada centrados na escola (lugar de trabalho) e nas situaes problemticas colocadas pelos prprios professores. Originamse assim pesquisas colaborativas, em que os professores aprendem a refletir e a agir cooperativamente, tendo a universidade como parceira no desenvolvimento de projetos de pesquisa sobre prticas escolares e sobre formao inicial e continuada (GARRIDO, 2000, p. 16). Dessa forma,
a formao continuada busca novos caminhos de desenvolvimento, deixando de ser reciclagem, para tratar de problemas educacionais por meio de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas pedaggicas e de uma permanente (re)construo da identidade docente (MIZUKAMI, 2003, p. 28).
Um desses modelos o Programa de Educao Continuada (PEC) - Formao Universitria institudo por parcerias entre a Secretaria de Estado de Educao de So Paulo e universidades paulistas - UNESP, USP e PUC. PROGRAMA DE EDUCAO CONTINUADA (PEC) FORMAO UNIVERSITRIA A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional institui a dcada da educao e, no seu final somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio (Artigo 87 4), e indica como um dos eixos de atuao realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm, para isso, os recursos de educao distncia (Artigo 87 3 inciso III). Nesse sentido, a Secretaria de Estado de Educao em parceria com a Universidade Estadual Paulista a Universidade de So Paulo e a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo instituiu o Programa de Educao Continuada Formao Universitria para Professores de 1 a 4 Sries do Ensino Fundamental (PEC- Formao Universitria). Numa primeira fase este programa envolveu professores da rede estadual e numa segunda fase foi ampliado para professores de educao infantil das redes municipais. Esses Programas de Educao Continuada objetivavam oferecer aos docentes efetivos das redes pblicas um programa superior de licenciatura plena. O funcionamento desses Programas consistia de cinco modalidades de atividades: videoconferncias, teleconferncias, trabalho monitorado, vivncias educadoras, estudos independentes e trabalho de sntese do curso com de atividades desenvolvidas ao longo de todo o Programa sob a superviso de orientadores acadmicos. Esses Programas de Formao Universitria tiveram que atender s determinaes legais propostas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e como parte integrante destas determinaes foi estabelecida a realizao de 192 horas de Oficinas Culturais. Os alunosprofessores do PEC- Formao Universitria/ Municpios sob a orientao da Faculdade de
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Educao da Universidade de So Paulo tiveram, em 2004, duas Semanas Presenciais, ocorridas no campus dessa Universidade: uma no perodo de 26 a 31 de janeiro e outra, de 12 a 16 de julho. Durante essas duas semanas ministramos a Oficina de Cincias intitulada O Ensino de Cincias numa abordagem interdisciplinar para onze turmas de alunos-professores do PEC. Nossa proposta priorizava a coleta de dados e o subsdio aos alunos-professores na elaborao de projetos de trabalho numa perspectiva interdisciplinar, que pudesse contribuir para aproximar os alunos das questes das Cincias. Buscamos conhecer e problematizar suas prticas com uma proposta de trabalho que enriquecesse os conhecimentos estabelecidos nas salas de aula. Partindo de livros de literatura infantil, desenvolvemos atividades de construo de redes temticas interdisciplinares e discusses sobre as mltiplas possibilidades de trabalho que isto pode oferecer. Buscamos uma ruptura na seqncia de contedos de cincias, normalmente trabalhados na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, propiciando s crianas um ensino significativo e prazeroso. Refletimos sobre a importncia de um ensino que respeitasse os conhecimentos que as crianas trazem para a escola; o professor como um mediador das aprendizagens dos alunos e tambm constante aprendiz nesse processo; o fundamental dilogo entre professor e aluno e alunos entre si, facilitando novas aprendizagens, como tambm a possibilidade de organizao do currculo por projetos de trabalho. Essas oficinas foram fontes de dados da primeira etapa da pesquisa. Esta tambm se constituiu por dois estudos de casos (segunda etapa) descritos na metodologia apresentada a seguir. METODOLOGIA DA PESQUISA A questo motriz da pesquisa foi: -Quais as contribuies que a proposta de formao desenvolvida na Oficina de Cincias nas semanas presenciais do PEC- Formao Universitria/ Municpios trouxe para a formao pedaggica em Cincias de professores de educao infantil e das sries iniciais do ensino Fundamental? Para a busca de dados, foi feita a opo de realizar um estudo descritivo analtico e de natureza qualitativa. Tal estudo envolveu a anlise de dados obtidos durante a realizao das prprias Oficinas de Cincias (primeira etapa) e de uma pesquisa colaborativa que se desenvolveu a partir de dois estudos de casos (segunda etapa). Na primeira etapa utilizamos como fontes de dados os registros sobre as expectativas dos alunos-professores em relao s Oficinas, suas dificuldades em ensinar Cincias para as crianas e avaliao da Oficina. Para cada uma dessas diretrizes construmos cinco categorias para anlise. Em relao s expectativas: aprender (ampliar) conhecimentos; superao das dificuldades (sanar dvidas); conhecer novas abordagens e tcnicas para o ensino de Cincias; sugestes de atividades e bibliografia; que seja dinmica e prazerosa. Em relao s dificuldades em ensinar Cincias:
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necessidade de maior conhecimento na rea; como trabalhar Cincias com crianas; a falta de tempo (por priorizao da alfabetizao) e como trabalhar de maneira integrada; falta de material especfico e espao adequado; nmero elevado de alunos por sala. Em relao avaliao utilizamos os subitens, eu proponho, eu critico, eu felicito. A anlise dos dados desta primeira etapa revelou o conhecimento e a prtica dos educadores no ensino de Cincias, alm de possibilitar-nos testar uma metodologia de formao do educador de Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. Os resultados obtidos instigaram a continuao da pesquisa para aprofundar o estudo e realizarmos uma segunda etapa da pesquisa, com dois estudos de caso, focada no trabalho de campo em duas escolas, uma de Educao Infantil e outra de Ensino Fundamental, com duas professoras que freqentaram as Oficinas de Cincias durante as Semanas Presenciais numa pesquisa colaborativa, ocorrida em salas de aula. Optamos pelo estudo de dois casos porque so representativos de uma classe professoras que freqentaram as Oficinas de Cincias durante as semanas presenciais do PECFormao Universitria Municpios/USP em 2004 - e porque buscamos conhecer, em profundidade esses casos particulares com suas singularidades e especificidades. Uma professora de 4 srie do Ciclo I do Ensino Fundamental de uma escola da Rede Estadual de Ensino de So Paulo e uma professora de 3 estgio de uma Escola Municipal de Educao Infantil de So Paulo. A atuao in loco da pesquisadora ensejou a possibilidade de realizao de pesquisa qualitativa colaborativa que permite o desenvolvimento de uma prtica reflexiva dos professores, possibilitando um repensar das prticas cotidianas. Uma pesquisa colaborativa feita com a escola e no sobre a escola (GARRIDO, 2000) e pressupe dilogo, trocas, discusses entre pesquisadora e professoras, consenso e tomada de deciso democrtica (MIZUKAMI, 2003, p. 43). Concordamos com a postura construtivista desta autora quando diz que
o conhecimento se constri a partir de hipteses que se estruturam e se desestruturam. O conhecimento docente tambm se constri: com a quebra das certezas presentes na prtica pedaggica cotidiana de cada um de ns. Portanto, preciso intervir para desestruturar as certezas que suportam essas prticas [...] Nesse processo de parceria entre as pessoas [...] cada um oferece o que sabe e, estando aberto para ouvir e analisar posies diferentes das suas, adquire outras formas de ver o mundo, de se ver nele e de compreender seu papel no exerccio profissional (idem, p. 43).
Dessa forma, a proposta em realizar uma pesquisa qualitativa colaborativa nos permitiu, alm de uma atuao enquanto pesquisadora, assumir uma dimenso formadora. Nesse momento as fontes de dados foram obtidas por meio de observao participante no contexto escolar; anlise de contedo de relatos de alunos e professoras; anlise das produes e avaliaes dos alunos; e entrevistas. Como metodologia de anlise dos dados utilizamos a interpretao direta (STAKE, 1999, p. 69) e a reflexo cooperativa (GARRIDO, 2000, p.40).
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STAKE diz que, para alcanar os significados dos casos, os pesquisadores utilizam duas estratgias: a interpretao direta dos exemplos individuais e a soma de exemplos, at que se possa dizer algo sobre eles como conjunto ou classe (p. 69). Para este autor no se trata de ser um pesquisador mais qualitativo ou mais quantitativo. Em sua anlise, o pesquisador busca dar sentido a determinadas observaes do caso, por meio de um estudo mais atento e da reflexo mais profunda de que for capaz, gerando, portanto, uma anlise muito subjetiva. Diz, ainda, que os livros sobre metodologia (como o dele) oferecem convices, no receitas e que cada pesquisador deve encontrar as formas de anlise que lhe sero teis (p. 71). Nesse sentido, compartilhamos com GARRIDO (2000)
o pressuposto de que atravs da reflexo cooperativa os professores se tornam capazes de problematizar, analisar e compreender suas prprias prticas, de produzir significado e entendimento que permitem orientar o processo de transformao das aes escolares (p.40).
Atravs do processo de reflexo colaborativa e apoiada nos referenciais tericos que sustentam esta pesquisa, partimos da hiptese da possibilidade de produzir conhecimentos que possam contribuir para formao de professores de educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental em Cincias. O objetivo geral da pesquisa foi: - Analisar as contribuies que a proposta de formao desenvolvida na Oficina O ensino de Cincias numa abordagem interdisciplinar nas semanas presenciais do PEC-Formao Universitria Municpios trouxe para a formao e a prtica pedaggica de professores de educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental. Tivemos como objetivos especficos as seguintes questes: - Analisar quais atividades realizadas na Oficina O ensino de Cincias numa abordagem interdisciplinar foram importantes para a prtica pedaggica dos professores. - Identificar os aspectos positivos e negativos dos trabalhados nas semanas presenciais. - Analisar quais aspectos da proposta de formao da Oficina O ensino de Cincias numa abordagem interdisciplinar foram considerados, pelos professores, como facilitadores para suas prticas pedaggicas atuais. - Analisar, a partir de projetos desenvolvidos pelos professores com seus alunos, aspectos que eles consideram como decorrentes de aprendizagens oriundas da proposta da Oficina O ensino de Cincias numa abordagem interdisciplinar. RESULTADOS Primeiramente, gostaria de ressaltar o carter inovador e a importncia do Programa de Educao Continuada- Formao Universitria na graduao de um contingente muito grande de professores da Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental das redes municipais
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e estadual de ensino do Estado de So Paulo. Inovador em dois aspectos: por apresentar uma concepo de formao de natureza hbrida, ou seja, por caracterizar-se tanto como formao inicial em nvel universitrio, como formao continuada para profissionais efetivos da educao, em mdia, com quinze anos de atividades nessas redes de ensino (CARNEIRO, 2006); e por utilizar uma metodologia que integra ensino presencial e a distncia, atravs de mdias interativas que possibilitam momentos de trabalho e estudo on e off-line dos participantes. A importncia deste Programa Especial de Formao emerge tanto nos depoimentos dos alunos-professores que participaram da Oficina de Cincias nas Semanas Presenciais (fontes de dados da primeira etapa desta pesquisa) como nos relatos orais e escritos das duas professoras escolhidas para trabalhos na segunda etapa. Esses relatos confirmam que a formao de professores deve ocorrer num continuum, evidenciando a no suficincia da formao inicial para o desempenho da docncia. Os dados da primeira etapa revelam a necessidade de aprender e ampliar mais os conhecimentos adquiridos e da surge a importncia que teve o PEC- Formao Universitria no sentido de atualizar e ressignificar os conhecimentos que os alunos-professores j detinham. Em relao s aprendizagens especficas proporcionadas pelo PEC, evidencia-se a formao de uma viso mais crtica sobre suas prticas pedaggicas. Pudemos verificar, na segunda etapa da pesquisa, a aquisio de prticas reflexivas sobre-a-ao e a reflexo sobre a reflexo-na-ao, quando verbalizavam suas angstias e suas necessidades para melhor encaminhamento nos projetos de trabalho desenvolvidos com os alunos. Outra questo bastante significativa o fato de as professoras terem mudado o olhar para com os alunos, passando a perceb-los como sujeitos da aprendizagem e como detentores de conhecimentos e de concepes prvias sobre os fatos e fenmenos que os cercam. Alm disso, passaram a dar-lhes voz e a ouvi-los, isto , passaram a respeit-los e a desenvolver uma atitude mais democrtica em sala de aula. A ausncia de um trabalho coletivo foi o responsvel pela falta de motivao e de segurana, fatores importantes para que as professoras atuassem com maior liberdade e soltura no desenvolvimento de um trabalho por projetos; tambm representou desestmulo quando do retorno s suas escolas, aps a concluso do PEC. As professoras acreditam na proposta, tm condies e competncias, mas no caso das duas professoras, essa ausncia de parceiros desestimula-as a se aventurarem, sozinhas, numa atividade pedaggica diferenciada e na qual acreditam. Este um fator muito forte que acaba por minar as potencialidades de trabalho dessas duas professoras. Aliado a esse fator, coloco a falta de uma poltica pblica de acompanhamento e de formao diretamente nas escolas, pois o que verificamos um descompasso entre as concepes de educao, ensino e aprendizagem preconizadas nos materiais do PEC e as concepes encontradas nas escolas analisadas. preciso resgatar a importncia das unidades escolares como locais de aprendizagem e torn-las comunidades aprendentes (HARGREAVES, 2004), no sentido de romper com a fragmentao e cristalizao do currculo, na busca de uma integrao entre os profissionais da
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educao e entre os contedos das diferentes reas do conhecimento, para que o Projeto Poltico Pedaggico reflita as reais necessidades e expectativas de toda comunidade escolar e se concretize. Essa falta de unicidade repercute na dificuldade das duas unidades escolares em facilitarem e promoverem um enriquecimento e uma alegria cultural, necessria para que a escola seja um lugar de satisfao (SNYDERS, 1988, p.109). Outra dificuldade para um trabalho mais competente o nmero de alunos por classe, em mdia, 36 freqentes nas duas escolas. Apesar de um tempo relativamente curto, pudemos constatar a construo de conhecimentos de valor significativo para o trabalho em Cincias junto alunos e professores, expressos nos relatos das duas professoras e nos trabalhos realizados pelos alunos. A interveno in loco fortaleceu uma vontade e uma possibilidade vislumbrada pelas professoras, mas ainda com imagem de ousadia e fora do planejamento e do contedo escolar. O fazer diferente mobilizou o grupo e teve repercusso fora da escola, percebido pela carta do av de um aluno professora. As ligaes estabelecidas entre a escola, a vida e o conhecimento puderam ser sentidas mesmo que de um jeito fugaz, pelo tempo de vida de um projeto. Este no significou apenas aumento de informaes e contedos, mas possibilitou s crianas registros pessoais, feitos por palavras ou desenhos. Um girassol no s uma flor com ptalas, mas vira arte, vira vnculo de afeto quando as crianas tm espao para integrar-se com a cultura, a arte e a educao. Nesse sentido, as imagens registradas pelas crianas falam da alegria cultural que se busca nas escolas e que pde ser atestada como possvel, durante os trabalhos com as professoras nas Oficinas de Cincias do PEC. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALMEIDA, Patrcia Cristina Albieri de; BIAJONE, Jefferson. A formao inicial dos professores em face dos saberes docentes. Disponvel em www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt08/ gt08278int.doc BIZZO, Nlio. Cincias: fcil ou difcil? So Paulo: Editora tica, 1998. BRASIL. Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases de educao nacional. Publicada no Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 23 dez. de 1996. CARNEIRO, Maria ngela Barbato. O PEC-Formao Universitria: a complexidade de um processo. So Paulo: Revista PUCviva n 24, jul a set, 2005. Disponvel em: http:// www.apropucsp.org.br/revista/r24_r03.htm. Acesso em: 30 nov. 2006. CARVALHO, Ana Maria Pessoa de; GIL-PEREZ, Daniel. Formao de Professores de Cincias. So Paulo: Cortez, 2003. DELIZOICOV, Demtrio, ANGOTTI, Jos Andr. Metodologia do Ensino de Cincias. So Paulo: Cortez, 1990.
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O ESTGIO NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: UM TRABALHO COLABORATIVO ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA

Maria Aparecida Vilela Mendona Pinto Coelho (UFSCar/UNICAMP)
INTRODUO A necessidade de mudanas nos rumos da educao no Brasil tem colocado em evidncia a formao de professores e, conseqentemente, a formao inicial oferecida pelos cursos de Licenciatura. H vises diferentes do que significa ser um bom professor e at mesmo das funes da escola em uma sociedade em constante mudana e que atravessa uma fase de incertezas e busca de identidade. A disciplina de Estgio Supervisionado de Matemtica na Educao Bsica, oferecida nos cursos de Licenciatura em Matemtica da UFSCar no stimo perodo, proporcionou aos alunos cerca de cento e vinte horas de estgios nas escolas durante o semestre, alm dos encontros para debates e trocas de experincias na Universidade. O objetivo desta pesquisa compreender o trabalho colaborativo realizados pelos futuros professores e alguns dos professores das escolas onde eles realizaram seus estgios. Algumas questes foram levantadas nos debates em sala de aula na Universidade: Como deve ser a relao Universidade-Escola para que o conhecimento gerado seja formador para ambas as partes? Como fazer para que o futuro professor olhe a realidade escolar com olhar investigativo? Como promover e facilitar a colaborao entre os futuros professores e os professores das escolas parceiras? Para tentar responder a estas indagaes procuramos realizar um trabalho mediado pela teoria disponvel sobre o tema, os dirios de campo dos futuros professores e observaes participantes dos formadores nas salas de aula. Para este trabalho contamos com a fundamentao terica de Colchran-Smith e Lytle (1999) sobre as relaes entre conhecimento e prtica e de Fiorentini (2004), Ponte e Boavida (2002) e Pimenta (2001, 2005) sobre prticas colaborativas. Colchran-Smith e Lytle (1999) destacam trs concepes de aprendizado de professores: o conhecimento-para-a-prtica o conhecimento-em-prtica e o conhecimentoda-prtica. No conhecimento-para-a-prtica parte do pressuposto de que os pesquisadores no nvel universitrio geram o conhecimento formal e as teorias para que os professores os usem para melhorar suas prticas profissionais. No conhecimento-em-prtica pressupe-se que os professores iniciantes aprendem com os professores competentes, uma vez que valorizado o que conhecido como conhecimento prtico. A terceira concepo, o conhecimento-da-prtica, procura romper com a dualidade entre o conhecimento formal e o conhecimento prtico, considerando as salas de aula dos professores como locais para uma investigao intencional,
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usando a sua prpria prtica e a teoria produzida por outros como material para questionamento e interpretao.
Nesse sentido, os professores aprendem quando geram conhecimento local de prtica trabalhando dentro do contexto de comunidades de investigao, teorizando e construindo seu trabalho de forma a conectlo s questes sociais, culturais e polticas mais gerais (ColchranSmith e Lytle,1999, p. 2)
Nessa perspectiva, a gerao de conhecimento e seu uso so considerados problemticos e sempre abertos a discusso, portanto inseparvel do sujeito que conhece. A base desta concepo est em o professor considerar suas salas de aula como locais de investigao, conectando seu trabalho a questes polticas, intelectuais e sociais mais amplas e assumindo um ponto de vista crtico na teoria e na pesquisa de outros. A concepo de conhecimento da prtica parte do pressuposto de que o conhecimento que os professores devem ter para ensinar bem emana de uma investigao sistemtica do ensino, construdo coletivamente dentro de comunidades locais e conectados a agendas polticas e sociais mais amplas.
A idia central neste trabalho de que o conhecimento da prtica ao longo de toda a vida profissional gerado pela transformao da sala de aula e das escolas em locais de pesquisa, atravs do trabalho colaborativo em comunidades de investigao, para compreender a co-construo do currculo, o desenvolvimento do conhecimento local, e a tomada de uma perspectiva crtica com relao a teorias e pesquisas de outros (p. 30).
Os autores apontam o trabalho colaborativo em comunidades de investigao como fundamentais para que seja gerado o conhecimento da prtica atravs de um processo reflexivo que possa permitir a produo de significados em um longo perodo de tempo atravs de comentrios, tenses, diferenas e oposies. Nesse sentido, a sala de aula e a escola so transformados em locais de pesquisa, baseados no contexto intelectual, social e cultural do ensino. O TRABALHO COLABORATIVO De acordo com Fiorentini(2005) nem todo trabalho coletivo autenticamente colaborativo. Na colaborao todos trabalham conjuntamente e se apiam mutuamente, visando atingir objetivos comuns negociados pelo coletivo do grupo.
Esse desejo de trabalhar e estudar em parceria com outros profissionais resulta de um sentimento de inacabamento e incompletude enquanto profissional e da percepo de que sozinhos difcil dar conta desse empreendimento (p. 54).
Neste caso o autor se refere a pessoas dispostas a compartilhar espontaneamente algo de interesse comum, no havendo hierarquia entre os membros. Ele destaca tambm que
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um grupo colaborativo no est livre de tenses decorrentes de relaes internas de poder e por esse motivo necessita ser flexvel e estar aberto para rever acordos e enfrentar juntos as contradies do mundo da prtica. Envolve, portanto, negociaes cuidadosas e tomada conjunta de decises. Para que possa se realizar um trabalho colaborativo nesta perspectiva, torna-se necessrio que, mesmo nos grupos que podemos considerar heterogneos, como no caso do que formado por professores escolares, alunos de Licenciatura e professor da Universidade, importante que a crena que norteia os trabalhos seja a de que todos tm o que dar e o que receber, de acordo com sua funo e que todos lucram com as interaes. Embora os objetivos sejam comuns, todos atuam desempenhando papis diversos. Pimenta (2005) destaca o papel do pesquisador universitrio, como o de ajudar o grupo a problematizar as questes vivenciadas, ou seja, situ-las em um contexto terico mais amplo, possibilitando a ampliao da conscincia dos envolvidos, com o objetivo de planejar as formas de transformao das aes e prticas institucionais que se fizerem necessrias. Nesse sentido, faz uma distino entre prtica e ao:
Esta [ao] pertence aos sujeitos, prpria dos seres humanos que se expressam nelas. Na ao, agimos de acordo com o que somos e, no que fazemos, possvel identificar o que somos. A prtica pertence ao mbito do social e expressa a cultura objetivada, o legado acumulado, sendo prpria das instituies. certo, no entanto, que nossas aes expressam prticas sociais e que estas so constitudas a partir dos sujeitos historicamente considerados (p. 523).
A autora destaca ainda que a pesquisa colaborativa tem por objetivo criar nas escolas uma cultura de anlise das prticas que so realizadas, a fim de possibilitar que os professores, auxiliados pelos docentes da universidade, transformem suas aes e as prticas institucionais. Boavida e Ponte (2002) se referem a um aspecto que julgamos importante nos grupos colaborativos:
Apesar das dificuldade acrescidas que podero surgir nestas equipas, elas tm, no entanto, a vantagem de possibilitar olhares mltiplos sobre uma mesma realidade, contribuindo, assim, para esboar quadros interpretativos mais abrangentes para essa mesma realidade (p. 5).
Os autores citam tambm outro aspecto que caracteriza os grupos colaborativos, que o reconhecimento de objetivos particulares especficos para cada um dos membros. Destacam que esses objetivos existem sempre, podendo ser explcitos ou implcitos, conscientes ou inconscientes. Pimenta, Garrido e Moura (2001) chamam ateno para a cultura interna produzida pelas organizaes escolares e que lhes so prprias, que exprimem os valores e as crenas que os membros da organizao partilham. Nesse sentido, elas no so apenas divulgadoras, mas tambm produtoras das prticas sociais, mobilizando vrios tipos de saberes: de uma prtica reflexiva, de uma teoria especializada e de uma militncia pedaggica.
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A EXPERINCIA DE ESTGIO DOS FUTUROS PROFESSORES Os episdios para a anlise foram coletados dos dirios de campo dos alunos, que eram enviados semanalmente, comentados pela professora de estgio e devolvidos para os futuros professores, em alguns casos com sugestes da bibliografia para esclarecer dvidas e instigar novas reflexes. Com o objetivo de compreender o trabalho colaborativo realizado pela professora da Universidade, os futuros professores e os professores das escolas onde foram realizados os estgios, procuramos nos orientar pelas questes: Como deve ser a relao Universidade-Escola para que o conhecimento gerado seja formador para ambas as partes? Como fazer para que o futuro professor olhe a realidade escolar com olhar investigativo? Como promover e facilitar a colaborao entre os futuros professores e os professores das escolas parceiras? No episdio que se segue a aluna comenta o mtodo usado pela professora e revela ter tido a oportunidade de colaborar com ela durante a aula (as falas dos futuros professores sero identificadas pelas siglas AJ, AA, AV, AS, da professora de estgio por PE e da professora da escola por uma letra maiscula):
AA: Achei o mtodo usado pela professora F para a abordagem de slidos geomtricos muito bom, pois acredito que seja mais fcil para a absoro de conceitos quando pode ser feita do concreto para o abstrato. Alm disso, muito bom quando podemos ajudar a professora e os alunos durante a aula. Acho que esse o principal objetivo do estgio. PE: Gostaria de saber mais detalhes sobre a aula, como ela trabalhou os conceitos, se aproveitou para trabalhar Geometria Plana... E a teoria, o que diz a esse respeito? D uma pesquisada.
A futura professora revela ter em mente o principal objetivo do estgio, que o de trabalhar colaborativamente com a professora da escola. Procuramos instigar a reflexo e o esprito investigativo da estagiria propondo novas questes e apontando a necessidade do apoio da teoria, para que a experincia no se resuma a uma simples descrio de fatos baseados no senso comum. Os futuros professores AV e AS, parceiros de estgio, revelam suas experincias em uma regncia de aula:
AV: A aula que preparei fala sobre Geometria Plana. Esta aula foi uma proposta da professora L para os estagirios. Esta proposta consiste de dois momentos: O primeiro momento consiste em uma aula dupla sobre a teoria em cada sala e o segundo momento dado por uma aula dupla de exerccio/dvidas em cada sala. O segundo momento necessrio porque os alunos devem entregar um trabalho que consiste em uma lista de exerccios sobre a matria dada. AS: Passamos todo o tempo corrigindo as provas de noes de geometria plana, referente s aulas que demos. Surpreendeu-me bastante as notas: as mdias das salas estavam extremamente baixas, mesmo depois da significativa participao que os alunos tiveram durante a explicao do contedo. A professora L props que fizssemos alteraes quanto ao valor de cada exerccio, dando maior valor aos que fossem mais fceis; esta uma sada, de fato as notas subiro um pouco, mas no muito. Estou com um pouco de receio em executar tal alterao, temendo ser injusto com os alunos que conseguiram
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fazer os exerccios mais difceis e no tiveram tempo de fazer os demais, alm das demais alteraes que deveram ser feitas nos outros tipos de provas, j que foram quatro provas distintas, porm semelhantes. Assim, decidi esperar at o prximo encontro na escola, para conversar melhor com a L e ver se conseguimos encontrar uma sada mais satisfatria para todas as partes envolvidas: alunos e docentes.
Os futuros professores revelam as sugestes apresentadas pela professora da classe para os estagirios e at mesmo uma sada para resolver o problema das notas baixas. AS destaca o receio de ser injusto com os alunos e prope um encontro com a professora para discutirem uma sada mais satisfatria para todas as partes. A concepo subjacente de conhecimento, nesse caso, parece se aproximar da caracterizao apresentada por CochranSmith e Lytle (1999) do conhecimento da prtica, que gerado dentro de comunidades de investigao, contrapondo-se ao conhecimento em prtica, de estudar os peritos. Ao invs disso, segundo as autoras, novas relaes colaborativas se estabelecem, substituindo a relao peritonovato (p. 35). Podemos perceber que a professora d sugestes e tambm d voz aos estagirios para que apresentem as suas. No episdio seguinte o aluno AV revela ter se apoderado, de forma reflexiva, da experincia da professora L. A professora formadora procura instigar a reflexo apoiada na teoria:
AV: Pela observao realizada, vemos que a professora firma um contrato didtico com cada turma que ministra aulas e ento viabiliza suas aulas atravs deste instrumento didtico. PE: Voc procurou saber mais detalhes sobre esse contrato? Voc pode estudar um pouco da teoria de contrato didtico para dialogar com ela. AV: Ora, sem um contrato didtico algumas aulas se tornam impossveis. Nas salas visitadas pudemos notar que todos os alunos apresentam uma boa postura e vontade de assistir aulas. Acredito que isto resultado do contrato didtico firmado pela professora. Tenho bons exemplos para isso; 1D e 1F. So turmas de alunos mais expansivos e que prestam ateno nas aulas se a professora chamar a ateno deles algumas vezes. Mesmo assim a indisciplina nestes primeiros anos muito pequena. O fato mais importante deste primeiro contato um aluno do 1 F. Este aluno nasceu no Paquisto e est no Brasil h pouco tempo, ou seja, no consegue se comunicar na nossa lngua ou muitas vezes se comunica muito mal. Este aluno tem domnio da lngua inglesa e a professora L pediu que eu auxiliasse este aluno porque falo ingls.
O aluno AV revela tambm o auxlio prestado professora ao dar assistncia ao aluno estrangeiro. Este episdio vem ilustrar a observao de Fiorentini (2005) sobre o desejo de trabalhar e estudar em parceria devido a um sentimento de inacabamento e incompletude e da percepo de que sozinho difcil dar conta do empreendimento. A aluna AA, em outro episdio, revela a abertura da professora a idias novas e o incentivo que ela d aos futuros professores para colocarem os seus mtodos e suas idias nas aulas:
AA: O segundo fato ocorreu quando a professora estava explicando tcnicas de diviso atravs de trs mtodos: Mtodo Curto, Mtodo
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Longo e outro que se baseava na multiplicao do divisor por mltiplos de dez. F estava fazendo um exerccio com esse outro mtodo e sua maneira de resolv-lo no estava de acordo com a tcnica. AJ [parceira de estgio] lhe disse qual era a maneira correta de desenvolv-lo e a professora pediu para que fizesse aquele clculo na lousa, e ela assim o fez. Esse gesto se repetiu nas duas aulas seguintes. Gostei da atitude da professora, pois se mostrou aberta a novos conhecimentos. Acredito que esse tipo de relao entre professora e estagirias enriquece muito o estgio, contribuindo para a nossa formao acadmica. PE: muito bom que vocs possam colaborar. Ela tambm tem muito a colaborar com vocs. Faa perguntas e procure esclarecimentos sobre as prticas dela em sala de aula.
A futura professora se sentiu valorizada ao presenciar a parceira ser incentivada a apresentar para a classe o seu mtodo de resoluo. A professora de estgio aproveitou a oportunidade para reforar as bases do trabalho colaborativo e a necessidade de trocar experincias e saberes. Nesse sentido, segundo Cochran-Smith e Litle (1999), A chave que os estudantes professores so socializados no ensino por meio de uma comunidade de pesquisadores e aprendizes que vem o questionamento como parte da tarefa de ensinar (p. 41). No episdio seguinte o futuro professor AV narra sua experincia de monitoria:
AV: Hoje comea minha atividade como monitor na escola. Esta atividade de monitoria foi proposta pela professora L com a inteno de que os alunos da escola tenham uma oportunidade extra-classe de aprendizagem. A professora L pediu-me hoje que eu ficasse com uma aluna do 3 colegial para ajud-la com a matria de inequaes. Fique com a aluna o tempo todo, pois ela tinha diversas dvidas sobre como dar a resposta de uma inequao, como por exemplo mostrar o conjunto soluo de uma inequao. Esta aluna quer prestar vestibular e por isso est fazendo um estudo intenso, ou seja, est fazendo cursinho paralelo ao 3 colegial. Esta garota trouxe-me uma apostila de cursinho com vrios exerccios. Ficamos 2 horas conversando sobre exerccios e com dar a resposta a uma questo de mltipla escolha. Portanto, esta foi uma atividade bem tranqila, devido ao fato de ficar eu e uma aluna em uma atividade pedaggica.
O futuro professor AV conta sua experincia em sala de aula, durante uma regncia que realizou:
Todo este contedo foi pedido pela professora L. Digo que muito contedo para ser passado em duas aulas, pois minha experincia mostrou que no consigo cumprir toda esta ementa em duas aulas. Esta aula uma situao especial, porque voc estagirio. Mas ela serve como reflexo: Como seria se voc tivesse mais autonomia?
O futuro professor percebe que a experincia de estgio, embora importante, tem muitas diferenas em relao a uma aula normal. Ele destaca a questo da autonomia e essa uma diferena importante, mas existem outras. A situao de estgio, como indica Shon (2000) promove a liberdade para aprender atravs do fazer, em um ambiente de risco relativamente baixo (p. 25). O autor argumenta que as escolas profissionais devem repensar tanto a epistemologia
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da prtica, quanto os pressupostos pedaggicos sobre os quais seus currculos esto baseados e valorizar e ensino prtico reflexivo como um elemento chave da educao profissional. A aluna AJ narra um episdio que ela julgou marcante para a sua experincia profissional:
AJ; O fato mais marcante de hoje foi a indisciplina da 5 A. J no incio da aula, a professora me pediu para olhar a sala um instante, pois precisava buscar um livro na biblioteca. Os alunos at que ficaram quietos por um tempo, mas depois comeou a conversa e alguns deles saram de seus lugares. Foi trabalhoso faz-los se acalmarem, mas consegui. A professora voltou e retomou a aula. Mas a conversa tambm foi retomada pela turma. F ficou to nervosa que at errou um exerccio que estava corrigindo na lousa. Quando samos da classe, ela desabafou dizendo que em alguns momentos fica muito desanimada diante desse tipo situao, pois muitos alunos no tm o menor respeito pelo professor. Alguns deles no respeitam nem sequer os pais, quem dir ento uma outra pessoa?
A futura professora teve a oportunidade de perceber aspectos que vo alm da sala de aula, situando-se em contextos sociais mais amplos. Uma reflexo mais aprofundada sobre essas questes na sala de aula na Universidade pode levar o futuro professor a conectar seus esforos a questes sociais e polticas mais amplas. No episdio seguinte o aluno AS faz uma reflexo que mostra como em determinados momentos o estagirio se sente professor da turma e responsvel por ela:
AS: Aula perfeita: Consegui fazer todos os exerccios que tinha separado para a turma, finalizando seu cronograma de estudo sobre funes afim, como eu havia previsto. Reservei alguns minutos do fim da aula para bater um papo com meus alunos, pois percebi que alguns deles no estavam agindo normalmente. Disseram-me que estavam assim por conta do cansao de fim de tarde. Foi muito gostoso este papo que tive com eles; acabaram falando bastante sobre si mesmo, sobre seus problemas, suas ideologias, a forma como vem as coisas e tudo mais. Por fim, me cobraram a brincadeira ou curiosidade matemtica que sempre levo, mas que, hoje, no tive tempo para preparar. AS: A professora L pediu que fizesse uma introduo referente a funes do segundo grau. Para tal deu uma olhada no livro que estavam usando e acabei no gostando muito da forma em que as coisas estavam dispostas ou como eram definidas. Assim, acabei somente por usar o livro para ver os tpicos que ali seriam tratados, fechando-o e improvisando um esquema de estudo, mais resumido, tentando clarear um pouco mais as definies usadas pelo livro. Como os garotos tinham acabado de fazer um estudo sobre grficos de funes, optei por ensinar, tambm, os grficos de funes do segundo grau; o que acabou sendo um ato falho meu, pois, disse-me mais tarde a professora, que este seria somente feito no ms de agosto. Por fim, acabei algebrizando o problema de forma que o estudo de funes deste tipo fosse equivalente ao estudo de reas, cujo domnio era maior por parte dos alunos. Acho que fiquei um pouco triste com a aula que dei, j que acabei judiando um pouco daqueles jovens com uma hora e quarenta de matemtica densa. Mas, como j disse, foi a deciso que tomei, pois queria que tivessem uma boa e firme base terica antes de partirem
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para o pragmtico. O maior inimigo do professor o tempo. PE: Acho que existem outro inimigos. Podemos falar sobre eles amanh na Universidade.
A futura professora AJ se refere a uma conversa aps a regncia de uma outra dupla que estava estagiando na mesma escola. Procuramos realizar as reflexes sobre as regncias em conjunto para que todos pudessem aproveitar das reflexes:
AJ: E assim encerrou a aula. A AA, AD, PE e eu fomos ao ptio para conversar sobre a regncia delas, acho isso muito bom, pois serve para analisar e melhorar numa prxima vez. PE: O que voc achou da reflexo aps a experincia? Voc, como professora, poderia fazer isto aps cada aula? E qual foi o papel dos interlocutores na experincia?
CONCLUSES O objetivo de compreender o trabalho colaborativo realizado pelos futuros professores e os professores das escolas onde se realizaram os estgios nos levou a reflexes sobre a escola como uma comunidade de investigao. Nesse sentido, procuramos instigar nossos alunos, futuros professores, a buscarem e oferecer colaborao, formando parcerias que pudessem lev-los a compreender melhor as prticas pedaggicas e a contribuir com idias novas para melhorar essas prticas. As questes levantadas sobre as relaes UniversidadeEscola nos levaram a refletir sobre o grande potencial para a educao que emana de situaes nas quais prtica e pesquisa caminham juntas, em grupos colaborativos e comunidades de investigao. importante que o futuro professor olhe a realidade escolar com olhar investigativo, buscando compreender a realidade e tentando agir sobre ela e no apenas a descrevendo e aceitando suas limitaes, da forma como alguns deles chegam a se referir nos dirios de estgio. A colaborao entre os futuros professores e os professores das escolas parceiras deve ser incentivada e pode ser facilitada pela ao mediadora do professor formador. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BOAVIDA, A. M. & PONTE, J. P. Investigao colaborativa: Potencialidades e problemas. In GTI(Org), Reflectir e investigar sobre a prtica profissional. Lisboa: APM, 2002, p. 43-55. COCHRAN-SMITH, M.,& LITLE, S., L. Relationships of Knowledge and Practice: teacher learning in communities . In Rview of Research en Education. USA, 24, p. 249-305. FIORENTINI, D. Pesquisar prticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente? In: BORBA, M. C; ARAUJO, J. L. (org): Pesquisa qualitativa em educao matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2004, p. 47 a 76. PIMENTA, S. G. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 521-539, set./dez. 2005. PMENTA, S. G. GARRIDO, E; MOURA, M. O. Pesquisa Colaborativa na escola facilitando o desenvolvimento profissional de professores. Anais da 24 Reunio Anual da ANPED. Caxambu, MG, 2001 (21 p).
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O PRECONCEITO QUE MARGEIA OS ALUNOS DO FUNDO: UMA QUESTO NA FORMAO DE PROFESSORES?

VIEIRA, Renata de Almeida ; MACIEL, Lizete Shizue Bomura (UEM)
1 INTRODUO Temos, atualmente, vivenciado o fenmeno preconceito de maneira polissmica, por meio de variadas formas, tonalidades e conotaes. Essa diversidade e variedade esto se apresentando de modo sutil ou agressivo, implcito ou explcito, visvel ou invisvel. O preconceito, presente nas relaes cotidianas em geral, adentra a todas as esferas da realidade social. Uma dessas esferas, dentre tantas outras, na qual o preconceito est presente na instituio escolar. Embora a escola seja uma instituio social que tem por funo possibilitar, por meio da educao formal, a promoo humana, ela expressa, contraditoriamente, mas no de modo mecnico ou passivo, as relaes sociais existentes, inclusive, as relaes preconceituosas. dentro desse contexto que situamos nosso estudo e, tambm, expressamos nosso objetivo. Buscamos investigar se a forma de ocupao do espao da sala de aula de alunos de um curso de formao de professores, em nvel mdio, interfere na relao pedaggica entre professores e alunos. Qual era, exatamente, nossa preocupao? Nossa preocupao estava centrada nos alunos que, em seu processo formativo, ocupam o espao localizado ao fundo da sala de aula e que so, comumente, estigmatizados como alunos do fundo. Nossa investigao foi desenvolvida em dois momentos que esto interrelacionados: estudo bibliogrfico e estudo de campo. Para o primeiro momento, realizamos um estudo bibliogrfico, o qual foi constitudo de anlise das produes de autores brasileiros (CROCHIK, 1995; BORNIOTTO 2002), e estrangeiros (SNYDERS, 1988; SCHIFF, 1993). Esses autores discutem, especificamente, nosso objeto de estudo o preconceito. Suas anlises apresentam e tratam do preconceito tanto de uma perspectiva genrica quanto se dedicam queles preconceitos manifestos no contexto da escola. Por outro lado, necessitamos, tambm, das produes voltadas questo da educao escolar (SANFELICE, 1986; BRANDO, 1986), a fim de que pudssemos realizar nossas reflexes acerca do objeto de estudo no contexto escolar. Para o segundo momento, o estudo de campo, escolhemos a tcnica da observao participante (tambm denominada de observao direta), cujos dados so obtidos [...] por meio do contato direto do pesquisador com o fenmeno observado [...] (CHIZZOTTI, 2000, p. 90). Em
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nosso caso recolhemos dados, que denominamos de qualitativos, acerca da relao pedaggica entre professores e alunos de uma 2 srie de um curso de formao de professores, em nvel mdio. A instituio escolar pblica e est localizada no municpio de Maring, regio noroeste do estado do Paran. Os dados que conseguimos obter por meio da observao participante possibilitaram-nos uma intensa reflexo acerca dos alunos que se localizam ao fundo da sala de aula. Os estudos bibliogrficos que realizamos ofereceram-nos subsdios para a explicao e a compreenso do nosso objeto. Inter-relacionando os dados de campo com os estudos bibliogrficos, buscamos entender os nexos que compunham o preconceito em relao aos alunos do fundo e refletir sobre eles, sem perder de vista os imperativos da prtica social na atualidade. 2 O ESTUDO DE CAMPO: A TURMA OBSERVADA E O FUNDO As questes que problematizamos neste trabalho tiveram origem no decurso da disciplina de Metodologia e Prtica do Ensino Mdio modalidade Normal, do 4 ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maring, em 2005, mais precisamente nas situaes observadas durante o cumprimento do Estgio Supervisionado, como parte da formao inicial de professores para esse nvel de ensino. Em continuidade, neste momento, encontramo-nos na condio de ps-graduanda, em nvel de mestrado, e de orientadora, do Programa de PsGraduao em Educao, dentro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao, Preconceito e Formao de Professores, vinculado ao CNPq, a partir da qual retomamos o texto analtico produzido naquela oportunidade para a disciplina, visando aprofundar as reflexes daquele processo formativo. Ao retomarmos nossas observaes, situamos nosso leitor que a 2 srie estava acomodada em uma sala de aula de porte mdio, comportando confortavelmente em torno de 25 alunos, mas que abrigava 35 alunos. Em sua constituio material essa sala tinha um quadro de giz; um pequeno armrio; ventiladores de teto; e um mural vazio e em condies precrias. Alguns alunos se faziam presentes em sala antes mesmo do horrio de incio das atividades escolares (7h30min.), indicado pelo sinal audvel em todos os espaos da instituio escolar. Em sala de aula, observamos que os alunos conversavam, riam, mexiam em seus telefones celulares, desenhavam no quadro de giz, mas no disponibilizavam seus livros ou cadernos sobre a carteira antes da chegada dos professores. Mesmo com a entrada do professor em sala de aula os alunos no se mobilizavam para o seu incio, pois se mantinham indiferentes. Essa indiferena independia do horrio da aula, cabendo, em todas as oportunidades, aos professores chamar-lhes a ateno para o incio e o respectivo desenvolvimento das aulas. Um outro aspecto que nos chamou a ateno foi a forma como os alunos se utilizavam de diferentes estratgias para diferentes professores. Dependendo do professor que
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adentrava a classe, cuja postura e forma de encaminhamento de aula os alunos j conheciam, os mesmos se mobilizavam com mais ou menos rapidez para seus lugares, com mais ou menos cuidado. Destacamos que a forma como os alunos retiravam o material da bolsa, os comentrios que realizavam entre si em relao aula em questo, o modo como dirigiam a ateno ao professor ou, ento, o ato de ignorar a sua presena, enfim, a postura dos alunos em cada disciplina, bem como a forma como o professor iniciava e encaminhava sua aula, foi colocando, em evidncia, elementos que, se refletidos, possibilitariam a nossa compreenso das relaes pedaggicas, ali, construdas. Ao examinarmos um pouco mais acerca dessas relaes, foi possvel detectarmos uma variao de respostas dadas, pela turma, aos diferentes professores. Exemplificamos essas variaes correntes nessa turma. Para um determinado professor os alunos respondiam s situaes de aula com atitudes de enfrentamentos indiretos como, por exemplo, conversas paralelas sobre assuntos outros que no aqueles tratados na ou pela disciplina, evaso da sala, longas conversas no celular, silncio diante de alguma pergunta ou manifestao do professor. J para outro professor mudavam consideravelmente as atitudes, pois se integravam aula, respondiam ao que lhes eram solicitados, opinavam, perguntavam, participavam, e mesmo quando recebiam crticas ou eram corrigidos em alguma coisa, mantinham-se participativos e receptivos ao professor. Percebemos que tais oscilaes estavam diretamente vinculadas s posturas assumidas pelos professores no exerccio de sua prtica pedaggica. Esse pareceu-nos ser um dado importante que observamos. As posturas pessoais e didtico-pedaggicas dos professores foram tambm bastante diferenciadas. Verificamos professores que entravam em sala de aula de forma sisuda, fechada; no explicitavam aos alunos as alteraes de suas aulas como interrupo de um determinado contedo ou de uma determinada atividade, mudana do contedo em estudo; realizavam solicitaes de trabalhos escolares sem muito sentido pedaggico, demonstrando falta de objetivos claros; no dirigiam sua ateno ao coletivo da sala de aula, mantendo a ateno apenas para um determinado grupo de alunos, alijando os demais alunos de sua ateno. Frente a essas posturas os alunos correspondiam da seguinte forma: mostravamse indiferentes, distantes do contedo, ainda que presentes fisicamente em sala de aula; estabeleciam conversas paralelas, ou qualquer outra atividade no relacionada ao contedo da disciplina. Havia, contudo, professores que estabeleciam uma outra postura, pautada no respeito mtuo, na qual o conhecimento e o comportamento do aluno, como futuro professor, eram questes de aula. A opo metodolgica de ensino que orientava o encaminhamento da aula e o desenvolvimento do contedo, bem como os vnculos entre aquilo que estava sendo estudado e sua aplicao, evidenciavam que o processo de formao desses alunos no era um processo qualquer, mas um processo de formao docente.
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Os alunos diante dessa postura mostravam-se mais comprometidos com o professor e com as suas respectivas formaes. As desmobilizaes, indiferenas e distanciamentos apresentavam-se menores entre professores e alunos. Uma outra situao que observamos relacionou-se ao modo desigual de tratamento oferecido aos alunos. Constatamos, em muitas ocasies, professores que demonstravam uma certa indisposio em relao aos alunos que estavam sentados ao fundo da sala. As aulas, invariavelmente, eram direcionadas aos alunos localizados nas primeiras carteiras, prximos ao espao ocupado pelos professores. As conversas em sala de aula eram muito comuns e ocorriam com diferentes alunos, independentemente de sua localizao. No entanto, quando a conversa em sala se avolumava muito era comum o professor chamar a ateno dos alunos localizados no fundo. Percebamos, inclusive, que os prprios colegas de turma demonstravam concordncias diante das acusaes e depreciaes feitas por alguns professores em relao aos alunos do fundo da sala, estigmatizados como fundo. Os alunos localizados mais frente da sala mantinham comportamentos apreciados pelos professores: dirigiam seus olhares ao professor; copiavam as atividades que lhes eram solicitadas; eram pontuais na entrega dos trabalhos escolares. A maioria dos alunos do fundo, por sua vez, comportava-se de maneira aparentemente alienada. Assistimos a uma dada situao em que os alunos foram questionados por uma professora, representante da turma no Conselho de Classe, acerca do motivo para o baixo rendimento em determinadas disciplinas. Alguns, sentados nas primeiras carteiras, atriburam esse resultado ao excesso de conversas, principalmente de alguns grupinhos da sala, deixando implcita a referncia aos colegas do fundo, no momento em que direcionaram seus olhares para o fundo da sala de aula. Esta representao acerca dos alunos do fundo no foi unnime entre os professores. Um exemplo disso foi a observao realizada por uma das professoras da turma durante a apresentao de um seminrio pelo grupo do fundo. Em seu comentrio afirmou que havia alguns alunos desse grupo que eram muito crticos, mas que ao serem impedidos, por alguns professores, de manifestarem suas opinies, acabavam dando muito trabalho. Ao presenciarmos essas e outras situaes, nas quais ficaram evidentes relaes preconceituosas, em relao aos alunos que ocupavam os espaos localizados ao fundo da sala de aula, as quais cristalizavam um tratamento naturalizado para esse tipo de relao, inquietamonos diante desse real escolar. Tal inquietao foi se corporificando medida que buscvamos entender as origens e os condicionantes dos preconceitos manifestos em sala de aula e no tnhamos, ainda, subsdios suficientes para explic-los. Ademais, o fato de se tratar de um curso de formao de professores, em nvel mdio, o estabelecimento desse tipo de relao (preconceituosa) tornou-se ainda mais sria aos nossos olhos, j que o processo pedaggico acaba por legitimar posturas e atitudes que o senso comum produz, mas que deveriam ser percebidas, compreendidas e superadas pela prtica
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escolar, particularmente em um curso de formao de professores. Foi, pois, nesse contexto que o fenmeno preconceito escolar tornou-se objeto deste estudo. A seguir, apresentamos uma reflexo, em primeira aproximao, acerca do preconceito relacionado aos alunos do fundo, sem perder de vista a interferncia disso no processo pedaggico e a relao desse processo com a prtica social. Registramos, de antemo, que estabelecemos esse tipo de reflexo com o intuito de fomentar novas discusses acerca da complexidade, possibilidades e limitaes do ser professor, tanto daquele professor que est em exerccio, como aquele que se encontra em formao. Acreditamos que se se pretende e se quer, de fato, a formao de um professor que esteja comprometido com uma prtica pedaggica transformadora, tem-se que compreender as relaes estabelecidas na escola. 3 O PRECONCEITO E ALGUMAS HIPTESES SOBRE O FUNDO Para situar o fenmeno preconceito, na atualidade, lanamos mos da contribuio de Crochik (1995), autor brasileiro que realizou estudos articulando preconceito, indivduo e cultura. Para o autor, o indivduo, submerso em uma sociedade complexa a qual desconhece, vive em um constante estado de ansiedade e de incertezas. Para amenizar tal estado os preconceitos entram em cena, j que eles escamoteiam as origens das desigualdades e da dominao que permeiam as relaes sociais, naturalizando-se assim uma situao de incompreenso frente opresso. Por conta da dificuldade que tem para penetrar na constituio scio-poltica da sociedade atual, o indivduo utiliza-se de esteretipos (entendidos como atributos associados particularidade que assume a caracterstica preponderante da vtima do preconceito) de modo a sustar a sua insegurana. Mesmo sustando-a de forma imediata, o indivduo no compreende que
A mesma lgica administrativa pertinente organizao da produo de bens materiais serve de modelo para a constituio do indivduo, para a funcionalizao da famlia, para o aperfeioamento da escola na transmisso de conhecimentos que so reduzidos por aquele processo em informaes (CROCHIK, 1995, p. 155).
Alm disso, o preconceito serve de justificativa e base s aes de violncia dirigidas ao outro, que de algum modo desvia das convenes sociais estabelecidas. O preconceituoso, nesse sentido, no percebe a igualdade expressa na diferena, isto porque segundo Crochik (1995, p. 61):
A sensao de superioridade do preconceituoso em relao sua vtima solicitada por uma cultura que no permite um lugar fixo a ningum, pois a prpria insegurana de todos os indivduos, a eterna luta de todos contra todos, que a sustenta, assim o poder
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sobre o mais fraco a busca de um espao em uma sociedade que gira em torno do poder, busca esta fadada ao fracasso.
Essas reflexes do autor nos fornecem elementos para levantar algumas hipteses sobre o preconceito em relao aos alunos do fundo. A primeira de que professores e alunos, imbudos de um contedo social que privilegia uma lgica administrativa, pertinente organizao da produo de bens materiais, (re)produzem em sala de aula, mas no de modo mecnico e passivo, os preconceitos e esteretipos vigentes na sociedade. Isso ocorre porque a escola, assim como outros segmentos sociais, no privilegia a experincia (entendida como conhecer o outro, e a realidade que nos envolve, de forma mais profunda) e nem a reflexo sobre as relaes estabelecidas socialmente. Sem ambos (experincia e reflexo) no oportunizado ao indivduo (nesse caso, professores e alunos) compreender a realidade, da ocorrer a reproduo de um olhar naturalizado, permeado de preconceito, em relao aos alunos que ocupam as carteiras ao fundo da sala, o estigmatizado fundo. Alm disso, consideramos que o preconceito gera expectativas em relao ao comportamento do outro; essas expectativas interferem na compreenso dos fatos e contribuem para que eles ocorram. o que a psicologia denomina de profecias auto-realizveis. Alm do preconceito dirigido aos alunos do fundo, encontramos outras colocaes negativas em relao ao termo fundo. Por exemplo, flagrante o preconceito em relao queles que moram no fundo da cidade, no fundo da vila; queles que viajam no fundo do nibus, ou da lotao; queles que vivem de sua produo de fundo de quintal. Essas e outras afirmaes negativas em relao ao termo fundo, corriqueiramente presentes no cotidiano contemporneo, permitem pensar que as significaes implcitas que perpassam o fundo da sala de aula e que rendem aos alunos que ali se acomodam o ttulo de fundo, ultrapassam os limites da classe escolar e deitam razes na dinmica social, que est pautada, sobretudo, pelas desigualdades decorrentes da diviso de classes. Cabe-nos questionar, por que sentar no fundo da sala, ou mesmo morar no fundo da vila, carrega um sentido negativo e pejorativo, e arrasta concepes preconceituosas? O que h de implcito nessa situao to explcita e at mesmo corriqueira? Neste estudo, concordamos com Sanfelice (1986, p. 89) ao afirmar que [...] aquilo que est a acontecer na Sala de Aula, bem como no fenmeno educativo como um todo, no est isento das implicaes decorrentes das relaes mantidas com o todo social [...]. Ao considerar tal articulao, sala de aula e contexto social, assinalada pelo autor, frisamos que assim como a sociedade engendra uma espcie de classificao e seleo dos homens, os quais devem corresponder a um modelo padro, tambm, em sala de aula, a classificao e seleo se faam presentes, classificao vinculada, muitas vezes, capacidade intelectual do aluno. Da o fato do aluno se sentar frente da sala, prximo mesa do professor, ter uma conotao afirmativa, positiva, e o sentar-se ao fundo, portanto longe do professor, ter conotao negativa.
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Em outras palavras, como se na escala de classificao (implicitamente presente em sala de aula) o aluno da frente possusse as virtudes requisitadas pela instituio escolar, ocupando ento uma posio superior na referida escala, enquanto que aquele aluno situado ao fundo, distante do professor, da vigilncia quanto ao cumprimento das regras, enfim das virtudes demandadas pela escola, ocupasse uma posio inferior na classificao escolar. A respeito dessa classificao, Borniotto (2002, p. 35), em sua dissertao de mestrado, destaca que, O mundo do trabalho distribui, localiza, classifica, valoriza os homens trabalhadores de acordo com as suas respectivas qualidades. De forma idntica esse processo tambm ocorre no mundo escolar, mesmo que no seja categorizado como produtivo. A autora destaca, tambm, que O espao de sala de aula recebe alunos de acordo com o rtulo que lhes foi atribudo nas classificaes realizadas pela escola ou pelo professor. Alguns lugares so determinantes e definidos para a identificao do sentido de ser aluno na escola (BORNIOTTO, 2002, p. 35). Entendemos, diante disso, que um tratamento classificatrio e seletivo dos alunos alm de expressar preconceitos, tal como ocorre na prtica social, acaba por envolver os alunos em uma espcie de diviso de classe no interior da sala de aula. Por que realizamos tal afirmao? Porque classificados, grosso modo, como bons e maus alunos, aqueles que tm condies e aptido para aprender e os que no tm, nem todos os alunos so contemplados com a ateno do professor, particularmente os que so tratados de modo pejorativo como, por exemplo, os alunos do fundo. Ainda sobre a classificao dos alunos, pode ocorrer que fundo no esteja includo no rol de ateno do professor, ficando margem do processo de ensino e de aprendizagem escolar, podendo-lhes, inclusive, sobrevir uma espcie de excluso intelectual, por conta do abandono pedaggico sofrido. Mediante esta excluso, a qual submetida, de certo modo, os alunos do fundo, questionamos: o problema est realmente no aluno que ocupa o espao ao fundo da sala? O fato do aluno se acomodar ao fundo, converte-o automaticamente em estudante de segunda categoria e, portanto, merecedor de menos ateno do professor e respeito dos colegas, do que o outro estudante que se senta frente, prximo do professor? E, ainda: como fica tal situao em um curso de formao inicial de professores? A prtica pedaggica desenvolvida pelos professores ratifica o preconceito ao fundo ao tratar a questo de forma naturalizada? possvel romper com esse tipo de preconceito? possvel superar um olhar naturalizado por parte de professores e alunos, sobretudo em um curso de formao docente? Uma contribuio para se refletir a respeito das questes que levantamos a discusso desenvolvida por Sanfelice (1986, p. 93), na qual assinala que a sala de aula no se limita a um espao de reproduo, podendo ser tambm um espao de fermentao, haja vista que ela [...] no um casulo hermtico desvinculado do todo social e das suas contradies. Uma outra questo que consideramos importante e que devemos colocar em tela,
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refere-se ao tipo de aula que costumeiramente ministrada aos alunos. Ser que a aula desenvolvida com significado para o aluno? Ser que os alunos so sensibilizados e mobilizados para adentrarem ao contedo escolar proposto? Ser que algumas atitudes atribudas ao fundo como, por exemplo, o alheamento aula, as conversas paralelas, enfrentamento direto com o professor, o fazer baguna, no indicam mecanismos de resistncia ordem, obrigatoriedade de estar em sala e ter que assistir a aulas destitudas de significado e sentido? Brando (1986, p. 114), em seu texto-depoimento intitulado A turma de trs, relata que em sua poca de estudante a misso dos alunos de trs era Transgredir com sabedoria as regras de comportamento estabelecidos pelos regimentos dos colgios para as salas de aulas [...]. Embora assinale a transgresso como misso da turma de trs, ressalva que nas aulas de alguns (bons) professores havia ateno de todos. Para o autor:
Alguns professores eram tidos como bons, mesmo quando severos. Falo aqui, com respeito, da categoria de sujeitos da docncia, cuja capacidade de comunicar o saber da matria era inteligente e atrativa o bastante para sobrepor, ao interesse da transgresso, o da ateno coletiva (BRANDO, 1986, p. 118).
Schiff (1993), por seu turno, denuncia e critica, entre outras coisas, que h uma idia muito forte interiorizada pela maioria dos homens de que cada um ocupa o lugar que merece e isso se deve s diferenas de capacidade intelectual. O autor demonstra que as explicaes cientficas justificadoras das diferenas entre os homens servem, na realidade, para a justificao da estrutura social, justificao essa que passa pela desqualificao e segregao de muitos e seleo e qualificao de poucos. Diante de todas as colocaes, possvel depreender que as caracterizaes negativas que margeiam os alunos do fundo guardam estreita relao com ardilosos artifcios decorrentes das desigualdades sociais, as quais esto expressas na hierarquizao dos homens, hierarquizao esta que promove os que esto acima, e deprecia, inferioriza os que no esto, mesmo no sendo possvel todos estarem em um mesmo patamar, ou no caso da sala de aula, em um mesmo lugar, seja esse lugar localizado frente ou ao fundo. 4 CONSIDERAES FINAIS Frente s explicitaes, hipteses e questionamentos ora realizados, convm registrarmos que uma prtica pedaggica alienada e resignada no tem condies de fazer cumprir a funo social da escola, entendida aqui, na perspectiva de Snyders (1988), como ruptura entre cultura primeira e apropriao da cultura elaborada, em um movimento metodolgico de continuidade-ruptura. Uma prtica pedaggica acrtica certamente serve reproduo de preconceitos, inclusive, daqueles referentes aos alunos do fundo. Alm disso, o estabelecimento de relaes
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preconceituosas em sala de aula alija, exclui o aluno do processo de aprendizagem escolar. Tal situao se agrava ainda mais quando se trata de um curso de formao de professores (futuros professores com formao inicial mdia), os quais podero tambm reproduzir os preconceitos vividos, ou expressos, tanto em relao ao fundo, como em relao a outras circunstncias de sala de aula. O preconceito que se produz dentro da instituio escolar, em um curso de formao de professores, em relao aos alunos que so pejorativamente denominados e estigmatizados de fundo, perverso, como todo preconceito. A sua constncia e banalizao e, em decorrncia disso, a sua naturalizao, certamente concorre, tacitamente, para deixar margem do processo pedaggico esses alunos. Ademais, ao no ser constatado e refletido pelos professores como um preconceito, as dificuldades de mobilizao e ao para o seu enfrentamento aumentam, uma vez que difcil lutar contra algo que se desconhece. Urge, ento, que o professor compreenda quem so seus alunos, qual a funo da escola e qual o objetivo de sua prtica pedaggica, prtica esta que precisa estar alicerada em uma formao consistente que lhe permita articular a teoria aprendida com a prtica exercida. REFERNCIAS BORNIOTTO, Maria Luisa da Silva. A aparncia fsica e esttica dos alunos como determinantes para a excluso: um novo olhar preconceituoso do professor no meio escolar? 2002. 212 f. Dissertao (Mestrado)Universidade Estadual de Maring, Maring, 2002. BRANDO, Carlos Rodrigues. A turma de trs. In: MORAIS, Rgis de (Org.). Sala de aula: que espao esse? Campinas, SP: Papirus, 1986. CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em cincias humanas e sociais. 4.ed. So Paulo: Cortez, 2000. CROCHIK, Jos Leon. Preconceito: indivduo e cultura. So Paulo: Robe, 1995. SANFELICE, Jos Luiz. Sala de aula: interveno no real. In: MORAIS, Rgis de (Org.). Sala de aula: que espao esse? Campinas, SP: Papirus, 1986. SCHIFF, Michel. A inteligncia desperdiada: desigualdade social, injustia escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. SNYDERS, George. A alegria na escola. So Paulo: Manole, 1988.
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O PROGRAMA PEC FORMAO UNIVERSITRIA E A FORMAO DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA AVALIAO
SILVA, Joice Ribeiro Machado Da (Prefeitura Municipal De Marlia)
Em busca da qualidade educacional, muitas mudanas na formao docente tm se efetivado, no s no Brasil, como na Amrica Latina e em outros pases em desenvolvimento, j que boa parte da culpa pelo fracasso escolar recai sobre o professor, em virtude de sua formao precria. Assim, se faz necessrio analisar com certo cuidado os processos de formao que se apresentam como sadas eficazes para resolver os problemas da formao docente e entender como os programas esto ajustados s determinaes do Banco Mundial (BM) e Fundo Monetrio Internacional (FMI). As polticas educacionais implantadas nas ltimas dcadas demonstram estar cada vez mais alinhadas aos ajustes econmicos assentados na auto-regulao do mercado. Dessa forma, fica visvel o tratamento dado educao como indstria, no medindo aes e procedimentos para a sua efetivao (SILVA, 2002, p. 149). Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), que esteve em tramitao de 1989 a 1996, assim como o Plano Nacional de Educao (PNE), que tramitou de 1997 a 2000, tornaram-se modelo para a educao pblica.
A rigor, as polticas para educao pblica que deveriam subordinarse Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional tornaram-se objeto de manipulao e de ajuste do campo educativo s prioridades do campo econmico. (SILVA, 2002, p. 150).
Com base nessa poltica educacional em consonncia com a economia, as polticas externas de ajuste esperam formar trabalhadores polivalentes, exigidos pelas demandas do mercado e tambm consumidores dos produtos industrializados. Na prtica, isso ocorre atravs de medidas de controle como as avaliaes externas, os Parmetros Curriculares Nacionais, a falta de investimento e reviso do PIB, a falta de poltica de educao para jovens e a desqualificao de professores. Todas essas medidas so mecanismos de favorecimento do mercado e abertura da educao ao setor privado. essa a poltica assumida pelo governo federal, atravs do Ministrio da Educao, pelas elites dirigentes e efetivada atualmente no Estado de So Paulo, mas que no feita de maneira crtica, ignorando as tentativas de repdio por parte de outros setores da sociedade, como os fixados no III Congresso Nacional de Educao (SILVA, 2002). Enquanto havia a abertura da educao para todos na dcada de 80, na formao docente ocorreu o contrrio, pois, inversamente, a profisso passou a conviver com a desvalorizao crescente:
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as licenciaturas curtas, os cursos de fim de semana, a despolitizao, a conteno salarial, as disciplinas desconectadas entre si e com a realidade, o distanciamento entre a teoria e a prtica, o livro didtico como nico instrumento de trabalho, as condies de trabalho inadequadas, a ausncia de reflexo sobre a prtica pedaggica, a inabilidade para lidar com crianas destitudas da socializao primria, as dificuldades de domnio de contedos, as metodologias inapropriadas s expectativas dos alunos, os estgios duvidosos e o processo de avaliao seletiva e classificatria constituem deficincias detectadas na formao desse profissional. (SILVA, 2002, p. 164).
nesse contexto que acontece a implementao das polticas pblicas para a educao bsica de natureza contencionista- reformista (SILVA, 2002, p. 165), que o artigo 9, VI e arts. 61 a 67, da lei n 9.3494/96 modificaram e introduziram alteraes na formao do professor. O art. 62 determina:
a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidade e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
O fato de se abrir uma possibilidade de formao no nvel mdio aponta que a formao no foi assumida como poltica e demonstra ainda uma fragmentao e a desvalorizao do profissional (MELO, 1999; SILVA, 2002). Apesar de a questo da formao docente ser tratada em vrios documentos como a Conferncia Mundial de Educao para Todos, na LDB, no Plano Decenal de Educao (PDE), no Frum Permanente pela Valorizao do Magistrio e Qualidade da Educao pouco foi feito para que realmente houvesse uma poltica voltada para a formao docente numa perspectiva social, a fim de entend-la e defend-la como um direito do professor (MELO, 1999). A prpria LDB define todos os fundamentos, os nveis e o locus da formao em apenas seis artigos. Como ressalta Melo (1999), h um enxugamento do conceito de formao a ponto de se confundir capacitao com formao. Havendo uma reduo na concepo de formao docente, abre-se um espao para se investir em uma formao curta.
Esse excesso de pragmatismo tem contribudo para que se confunda o espao e as finalidades de cada um desses elementos e, mais que isso, tem restringindo o direito a uma poltica de formao ampla, permanente e contempornea, em troca de aligeiramento e modulares momentos de aperfeioamento (MELO, 1999, p. 53).
Ao mesmo tempo em que hoje h muitas cobranas a respeito das atribuies do professor, h tambm um empobrecimento cultural, reduzindo-se as metas e os objetivos da formao docente, evidenciando grande descompasso entre as polticas de formao
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e os objetivos proclamados de melhorar a qualidade de educao pblica (MELO, 1999, p. 50). Para melhorar a qualidade do ensino, o BM considera mais vantajoso manter os salrios dos professores baixos e garantir uma maior distribuio de livros didticos, fazendo do professor um mero executor de atividades. Para exercer tais tarefas se justificaria um curso curto e distncia, baseado em prticas cotidianas. Essa forte tendncia de formao docente precisa ser analisado de um modo mais aprofundado. Considerando que a formao do professor fundamental para que se efetive um ensino de qualidade, por que no criar polticas pblicas que privilegiem uma formao inicial ampla e slida teoricamente e no apenas a formao aligeirada e/ou formao continuada? Talvez seja para assegurar a formao de professores com habilidades e competncias, atendendo a uma viso capitalista. Neste quadro, a formao de professores ganha relevncia por sua dimenso estratgica na formao das novas geraes (FREITAS, 2003), que sero educadas para a competitividade desde a mais tenra idade. A descentralizao do ensino, que faz parte das reformas educacionais, tambm incentivou a nfase numa formao aligeirada, mais curta, pois o custo menor que a formao mais ampla e considerada pelo BM como mais eficaz. A idia oferecer ao professor cursos rpidos, atrelados a planos de carreira, que possibilitem aumento de salrio, na medida em que as avaliaes externas comprovem sua competncia. Alm disso, passou-se a incluir cursos intensivos e material didtico suplementar. Nesse sentido, a formao continuada entraria para reparar lacunas na formao inicial aligeirada, justificando a criao de cursos curtos que teriam como alicerce a experincia prtica profissional. Como afirma Maus (2003, p. 104), caberia formao inicial apenas dar noes mais gerais, deixando todo o resto a cargo da formao contnua. Concomitantemente a esses ideais est a questo de cortes dos recursos para a educao pblica, previsto tambm pelo BM, que considera ser um desperdcio investir numa slida formao inicial do educador, j que a formao com cursos curtos menos custosa, pois a idia que est subentendida a de enxugar a mquina, gastando o mnimo possvel, para atingir o mximo possvel de resultados. Torna-se claro que a principal tendncia para a formao docente, a partir da dcada de 90, realizar uma mudana de paradigma da profisso, fazendo com que o professor se torne mais um insumo de mercado que ser treinado para essa funo ao invs de um intelectual transformador, como vrios autores o definem (GHEDIN, 2002, PIMENTA, 2002), tendo ainda os mecanismos legais como a LDB e o PNE, que iro validar tal tendncia. Podemos perguntar: quem passar a cuidar da formao humana? Repensar a formao docente se faz necessrio e urgente, a fim de garantir aos professores conhecimentos tericos, prticos e polticos, alm de valoriz-los financeiramente, permitindo que sejam capazes de tomar decises, sejam criativos e crticos. Para isso necessria uma formao completa, a inicial e a continuada. Dessa forma, podemos esperar um professor com habilidades como trabalhar coletivamente e em equipe, discutir polticas sociais, combater a naturalizao da excluso escolar, desarticular as premissas neoliberais no campo das idias e
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prticas e no abrir mo dos princpios democrticos e de justia social (SILVA, 2002, p. 170). Considerando esse contexto, analisamos nesta pesquisa, o Programa Especial de Formao de Professores de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental (PEC Formao Universitria) que se props a ser um programa de formao em nvel superior, aplicado aos professores em exerccio do Estado de So Paulo, a fim de obterem um diploma em licenciatura plena. No caso do programa em questo, apesar de seu carter de formao continuada, como o prprio nome denomina, tratou-se de um curso de formao inicial em nvel superior, j que seria oferecido um diploma para professores que j atuavam como profissionais. Entendemos que essa dubiedade do nome, no casual, mas intencional, pois ao apresentar na sua proposta um nome que o definiria como formao continuada, possibilitou uma maior aceitao por partes do envolvidos no curso. Nosso objetivo no foi de analisar se houve ou no mudana na prtica docente aps a realizao do programa, mas de analisar a proposta do programa e suas seis verses e compreender se ele pode ser considerado como aligeirado ou no. Vale ressaltar que consideramos um curso aligeirado, aquele que realizado de maneira rpida, com uma formao abreviada que no assegura a boa qualidade do curso. Alm desses objetivos, analisamos ainda quem estava ocupando o lugar do professor, quem eram os reais docentes do programa, ou seja, aquele que estava diretamente se relacionando com os alunos-professores que, nesse caso, foi o tutor. Os dois relatrios de avaliao da Fundao Carlos Chagas (FCC), que analisamos, apontam que tal programa foi uma experincia muito boa para os alunosprofessores, j que muitos no realizavam nenhum tipo de estudo, nenhuma reflexo h muito tempo. Sem dvida, para quem nada possui, o pouco que oferecido j tem significado. No entanto, para quem ainda no tenha tido oportunidade de realizar estudos em nvel superior, necessrio que lhe seja permitida uma formao em profundidade, caso se queira um profissional que recupere o seu prestgio tanto social como intelectual, garantindo uma melhora efetiva na educao. Sendo assim, h a necessidade de uma proposta que realmente forme o professor, evitando que se aligeire e que se fragmente o conhecimento. A poltica educacional definida pela Secretaria Estadual de Educao (SEE) tem possibilitado a efetivao de importantes mudanas no sistema educacional paulista, desde 1995. Seus trs eixos norteadores so: a racionalizao organizacional, a mudana nos padres de gesto e a melhoria da qualidade de ensino (PEC FORMAO UNIVERSITRIA, 2001; 2002). Apesar de ocorrerem vrias mudanas e ajustes nas verses desse programa, a poltica educacional defendida pela SEE permanece a mesma em todas elas, sendo definida na verso preliminar de dezembro de 2000 e mantida na verso final de outubro de 2002. Tal poltica educacional vai ao encontro das polticas neoliberais para a educao, sugeridas pelo Banco Mundial. Nesse sentido, todas as verses apontam para essa questo, fundamentando-se naqueles princpios (racionalizao organizacional, a mudana nos padres de gesto e a melhoria da qualidade de ensino). Um convnio foi ento, estabelecido entre a SEE, a Universidade de So
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Paulo (USP), a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), a Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP) e a Universidade de Campinas (UNICAMP). No entanto, a UNICAMP se retirou do convnio, ainda em sua fase de planejamento, por no concordar com a concepo desse tipo de formao, que poderia levar a um aligeiramento da formao e tambm pelas restries impostas s universidades, entre elas a proibio de alterao das ementas das disciplinas a serem ministradas. Com o intuito de cumprir a determinao do 4 do art. 87 da LDBEN somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados em servio e a partir de uma interpretao equivocada desse mesmo artigo, o PEC Formao Universitria foi aprovado em uma reunio do Conselho de Reitores das Universidades Pblicas Paulistas (CRUESP), no dia 11 de abril de 2001, pelos trs Pr-Reitores das trs universidades envolvidas em convnio com a SEE. O fato de o art. 87 prever treinamento em servio, no significa necessariamente que deve ser ministrado em nvel superior, mesmo porque treinar algum no significa formar. Este artigo prev tambm a utilizao de recursos da educao distncia para formar os professores em exerccio como se configurou este programa de formao, ao mesclar o ensino presencial e distncia. Em relao ao 4 do art. 87, h ainda outros equvocos de interpretao, especialmente quando determina que todo professor que no possuir curso superior deve curslo at o fim da dcada da educao, portanto 2007. Brando (2005) afirma que essa determinao no poderia se aplicar aos professores j admitidos.
Para todos os efeitos, do ponto de vista legal, no caso de docentes de educao infantil e das quatro sries do ensino fundamental, a formao mnima exigida a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal, como dispe o art. 62 (Ttulo VI Dos Profissionais Da Educao) dessa LDB. (p. 170, itlico e negrito no original).
Portanto, fica claro que este pargrafo do art. 87 no sustenta as intenes em que est baseado o PEC, ao afirmar que precisa formar seus professores em exerccio, at fim da dcada de educao. O PEC foi oferecido, ou melhor, tornou-se obrigatrio para os professores efetivos, excluindo os inmeros professores no efetivos, mas que atuam na rede estadual. A metodologia utilizada props um curso presencial que durou 18 meses, com forte apoio de mdias interativas, que se configura como educao distncia, j que atinge um contingente relativamente grande espalhado geograficamente ao mesmo tempo. Assim no d para caracteriz-lo como um curso apenas presencial. Segundo Monteiro (2005, p. 71), a formao que se realiza mediante as novas tecnologias da informao e comunicao, sem a necessidade da presena fsica do estudante e/ou do professor, o que define para a formao distncia. Sua a estrutura curricular era composta por mdulos de aprendizagens, subdivididos em Temas e Unidades, a fim de trabalhar os contedos, promovendo a integrao entre teoria e prtica. Teve uma dinmica de funcionamento, que previa 5 modalidades de atividades articuladas
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entre si: videoconferncia, teleconferncia, trabalho monitorado (sesso on line, sesso off line e sesses de suporte), vivncias educadoras e estudos independentes. No entanto, tanto os relatrios da Fundao Carlos Chagas, quanto o relatrio final do Comit Gestor, responsvel pelo andamento do curso na UNESP, afirmaram que as atividades mais aceitas pelos alunos-professores eram as que tinham uma menor carga terica. Assim, as principais atividades que mais agradaram foram s teleconferncias que eram ministradas por diversos convidados e no somente os mestres e doutores ligados universidade, e as escritas de memrias. As atividades que continham uma carga terica, como as videoconferncias e os trabalhos monitorados (TM), eram as que causaram mais reclamaes, tanto pelo fato dos professores estarem presentes de forma virtual, como, a quantidade de assuntos tericos que iam se acumulando no decorrer do curso, causando sempre a impresso de todos terem que fazer tudo muito rpido, muito aligeirado.
O curso maravilhoso! A teoria muito importante para ns, mas muito corrido. A gente acaba perdendo a oportunidade de aprender.
A quantidade de contedos tem prejudicado a qualidade. No consigo vivenciar o curso de forma profunda... (FCC, 1 RELATRIO, 2002, p. 55). Poderamos dizer que se o PEC tinha a inteno de transmitir informaes aos alunosprofessores, isso foi veementemente efetivado. Isso no significa dizer que houve apreenso efetiva do conhecimento, portanto, no ocorreu formao. Os alunos-professores avaliaram os assuntos tratados no mdulo estudado (nesse caso, o de alfabetizao) e concluram apontando para o que considerada a principal falha do curso: o pouco tempo para aprofundar idias, conceitos e teorias (FCC 2 RELATRIO, 2002, p. 32, itlicos nossos). Um outro ponto que destacamos no programa do PEC Formao Universitria refere-se aos agentes educacionais, principalmente o papel do tutor. Apesar da incluso de doutores e mestres na estrutura do programa, essa participao restrita e ocorre quase sempre de forma virtual, como o caso dos professores-assistentes, que no foram to bem aceitos justamente devido a essa forma de contato, evitando o estabelecimento de vnculos afetivos. Por outro lado, foi o tutor que dava continuidade aos trabalhos em sala de aula e estava em contato dirio e direto com os alunos-professores quem estabeleceu um grande vnculo afetivo, podendo at evitar casos de desistncia do curso. A formao desse tutor diferiu pouco em relao dos alunos-professores, pois ele deveria ter a graduao em qualquer curso (porm isso no ocorreu, j que no plo de Presidente Prudente, por exemplo, vrios tutores estavam cursando Pedagogia), o que j traz um prejuzo, pois no qualquer graduao que pode atender s especificidades da Pedagogia (MORELATTI, FRKOTTER, LEITE, 2003). No entanto, justamente esse tutor, com a menor formao na grade de proposta do PEC, que esteve em contato dirio com os alunos, aprofundando as
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discusses das vdeo e teleconferncias e sendo o responsvel por ensinar tudo o que havia nas apostilas, de todas as reas do conhecimento. A grande questo que nem sempre ele deu conta de aprofundar questes tericas importantes e que precisavam de esclarecimento, de encaminhamento adequado, causando muitas vezes confuses e dvidas que no eram solucionadas. Notamos que, dessa forma, o tutor atende muito bem s diretrizes do Banco Mundial, que coloca o professor como um insumo caro demais, exigindo que seu salrio seja reduzido. Como no h a possibilidade da reduo do salrio de um doutor e mestre, contratar um tutor uma boa soluo para no ter que pagar salrios mais altos. Portanto, notamos que a inteno desse programa de formao estava mais centrada na certificao formal a baixo custo, ou seja, na precarizao da certificao. Por essa perspectiva, entendemos que o PEC atende em muitos sentidos ao programa neoliberal, que est preocupado apenas com o mercado em que est se tornando os cursos de formao docente, na medida em que, prev poucos recursos humanos e financeiros e rapidez na formao. Conclumos que as polticas neoliberais aplicadas educao, especificamente no que se refere formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, nos anos 90, principalmente impostas pelo Banco Mundial, propuseram uma concepo de formao docente aligeirada. Vivenciamos um amplo processo de precarizao no processo de formao, na certificao e no trabalho docente. So as novas estratgias que o capitalismo desenvolve, visando manuteno da ordem, reforando a alienao do professor. Resta-nos o desafio de buscar efetivamente polticas de formao docente que signifiquem ruptura com as estratgias neoliberais, propiciando a construo da autonomia e apropriao do conhecimento por esses trabalhadores, elementos negados pelo capitalismo e seus defensores, novos sditos da velha ordem. REFERENCIAS BIBLIOGRFICA BRANDO, C. F. LDB: passo a passo: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), comentada e interpretada, artigo por artigo. 2. ed., So Paulo: Avercamp, 2005. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional; texto aprovado na comisso de Educao, Cultura e Desporto. Braslia, DF: Cmara Federal, 1990. CADERNOS ADUNESP. Novas propostas de formao ou velhas polticas de (des)qualificao. Grupo de Trabalho de Poltica Educacional da Adunesp S. Sindical. So Paulo: n. 1, fev/2002. FREITAS, H. C. L. de. Certificao docente e formao do educador: regulao e desprofissionalizao. Educao & Sociedade. Campinas: Cedes, v. 24, n. 85, p. 1095-1124, dez/ 2003. FRIGOTTO, G. Educao e a crise do capitalismo real. 2. ed., So Paulo: Cortez, 1996. FONSECA, M. O Banco Mundial e a educao: reflexes sobre o caso brasileiro. In: GENTILI, P. (Org.). Pedagogia da excluso: crtica ao neoliberalismo em educao. 6. ed., Petrpolis: Vozes, 2000.
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O REGIME DE PROGRESSO CONTINUADA: IMPLICAES NA ATUAO E FORMAO CONTINUADA DOCENTE

JEFFREY, Debora Cristina (UNESP/ So Jos do Rio Preto)
O regime de progresso continuada uma medida que apresenta uma indefinio conceitual em decorrncia das diferentes interpretaes tericas sobre as temticas ciclos e progresso escolar. A prpria SEE-SP em diversos documentos oficiais e informativos (Jeffrey, 2006) no esclarece o conceito de progresso continuada. A falta de um consenso sobre a definio conceitual do regime de progresso continuada pode ser observada em trabalhos como de Freitas (2003) e Arroyo (1999). Deste modo, se ciclos e progresso continuada para Freitas (2003) apresentam concepes contraditrias, para Arroyo (1999, p. 155) existe uma variedade de experincias e nomenclaturas, que nem sempre conseguem alterar a lgica seriada. Apesar da crtica realizada por autores como Freitas (2003) e Arroyo (1999) sobre as propostas de ciclos e progresso escolar, pelo fato de difundirem concepes de educao e poltica pblicas, por vezes, contraditrias e distintas, a definio de Barretto e Mitrulis (2001), para essas formas de organizao escolar, indica uma conceituao mais abrangente capaz de representar a realidade educacional brasileira, ao entenderem que tais propostas so
[...] perodos de escolarizao que ultrapassam as sries anuais, organizados em blocos cuja durao varia, podendo atingir at a totalidade de anos prevista para um determinado nvel de ensino. Eles representam uma tentativa de superar a excessiva fragmentao do currculo que decorre do regime seriado durante perodo de escolarizao. A ordenao do tempo escolar se faz em unidades maiores e mais flexveis, de forma a favorecer o trabalho com clientelas de diferentes procedncias e estilos de aprendizagem (BARRETTO e MITRULIS, 2001, p. 1).
O regime de progresso continuada, a partir da definio de ciclos destacada por Barretto e Mitrulis (2001), pode ser compreendido como um processo de avaliao contnuo e formativo, que no se restringe obteno de uma classificao, ao final de cada srie, mas na aprendizagem e acompanhamento do desenvolvimento do aluno durante perodos de escolarizao determinados. No caso da rede estadual paulista de ensino, embora tenham sido adotados dois ciclos de aprendizagem ciclo I (1 a 4 srie) e ciclo II (5 a 8 srie) as sries anuais continuaram existindo, o que certamente fez com que o regime de progresso continuada deixasse de contribuir, significativamente com a tentativa de superao da fragmentao do currculo. Tal constatao
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apenas refora a idia de Barretto e Mitrulis (2001), que as experincias de ciclos e progresso escolar, no Brasil, resultam de medidas intermedirias entre o regime seriado e a progresso contnua. Ento, se o regime de progresso continuada, implantado na rede estadual de ensino de So Paulo, desde o ano letivo de 1998, manteve a estrutura seriada e a fragmentao curricular, possvel compreender que tais fatores mantm inalteradas a organizao do trabalho pedaggico da escola e as atividades educacionais realizadas no interior da sala de aula, contradizendo a proposta inicial da medida que, segundo a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE-SP,1998), era promover a reorganizao do tempo e espao escolares, alm de possibilitar mudanas nas atividades educacionais e avaliativas realizadas na sala de aula. A ATUAO E A FORMAO CONTINUADA DOCENTE DIANTE DO REGIME DE PROGRESSO CONTINUADA: ESTUDO DE CASO. A fim de analisar a atuao e o processo de formao continuada de professores de uma escola da rede pblica estadual de So Paulo, optou-se pela realizao de um estudo de caso. O estudo de caso consistiu na coleta de dados na Escola Estadual Esperana localizada, na regio norte do municpio de Campinas-SP, em um bairro da periferia que faz divisa com outras cidades pertencentes Regio Metropolitana de Campinas. Juntamente com outras trs escolas de ensino fundamental e mdio, a unidade escolar atendia uma populao escolar que, nos ltimos 15 anos, apresentou um crescimento significativo, em virtude das invases no entorno do bairro. Este fato fez com que essas escolas, durante o processo de reorganizao das unidades escolares da rede estadual de ensino, ocorrido em 1996, dividissem o atendimento do ensino fundamental, sendo que, das quatro, duas oferecem somente vagas no ciclo I (1 a 4 srie) e as outras duas, no ciclo II (5 a 8 srie) e ensino Mdio. Os profissionais da educao entrevistados tinham, pelo menos, sete anos de atuao na escola estadual analisada e possuam uma carga horria diversificada. Entre as principais peculiaridades apresentadas pelos docentes, destacam-se a formao na graduao em Instituies do Ensino Superior privadas e a concluso de curso de ps-graduao (especializao e mestrado) somente por um dos entrevistados. Compreende-se que os depoimentos apresentados pelos docentes resultam de um processo dinmico, no qual suas representaes apontam, concomitantemente, aspectos presentes tanto nas orientaes oficiais e informativas divulgadas s escolas, como suas percepes pessoais e profissionais Os professores da Escola Esperana entrevistados se identificavam como profissionais que necessitavam de auxlio constante para realizarem sua prtica pedaggica, sobretudo aps a introduo do regime de progresso continuada. Eles culpabilizavam a SEESP pela falta de apoio, subsdios e informaes necessrios ao trabalho com a proposta.
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Alm disso, as condies existentes na Escola Esperana, como falta de materiais de apoio s diferentes disciplinas do currculo e nmero excessivo de alunos por professores, os quais na maioria dos casos chegam a lecionar para mais de cem alunos, foram apontadas como fatores que desfavoreciam o envolvimento dos docentes com novas possibilidades de avaliao e conduo do ensino e aprendizagem, como destacou o depoimento do Professor 3.
Eu acredito que falta subsdio, faltam coisas bsicas pro meu dia-dia de trabalho [...]. Eu acho que se houvesse material adequado pra cada disciplina, eu acredito que o projeto poderia ser levado mais a srio [...] Professor 3 (Geografia), 39 anos.
Para os professores entrevistados, as dificuldades em conduzir a sua prtica pedaggica mediante a introduo do regime de progresso continuada reforada pela inexistncia de cursos preparatrios, como especializao, apontada pelo Professor 2, ou pela falta de tempo para realiz-los, aspecto ressaltado pelo Professor 9, fatores estes que, durante suas falas, apareciam como condies que contriburam para reforar as dvidas existentes em relao a proposta na rede.
Falta de informao e de grana pra poder investir no professor pra poder trabalhar com ele [...], dar curso de especializao pra pessoa poder trabalhar com alfabetizao, por exemplo Professor 2 (Cincias), 49 anos. Para a rede de ensino ainda existem dvidas. Talvez, pelo fato de que ainda no houve tempo para realmente preparar todos os profissionais envolvidos Professor 9 (Qumica/Matemtica), 53 anos.
Os depoimentos dos Professores 2 e 9 culpabilizam a SEE-SP pela falta de preparao dos docentes e investimento neles para trabalharem, efetivamente, no regime de progresso continuada em sala de aula. Na opinio de ambos, o rgo central deveria assumir a responsabilidade da oferta de cursos preparatrios, contribuindo para a constituio de prticas e metodologias condizentes com a proposta adotada. No caso especfico do Professor 4, a preocupao com a capacitao docente superou, at mesmo, a questo da reduo de carga horria em disciplinas como histria, geografia e cincias, reduo esta que, em sua opinio, comprometia a qualidade de ensino, com a ampliao da carga horria de disciplinas como matemtica e portugus, estabelecida pela Resoluo 4/98, que orientava as matrizes curriculares do ensino fundamental e mdio, ao declarar que:
A reduo da carga horria de disciplinas como histria, geografia e cincias fez com que a qualidade, realmente, casse bastante, mas o que falta, realmente, nesse projeto, a capacitao dos professores como um todo Professor 4 (Histria), 38 anos.
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A SEE-SP, desde 1998, a fim de contestar as afirmaes do corpo docente com relao falta de preparao, tem justificado a existncia e oferta de cursos de capacitao aos profissionais da educao com a realizao do Programa de Educao Continuada (PEC), entre os anos de 1997 e 1998, e a Teia do Saber, a partir de 2003. Brito (2001), ao analisar o PEC, a partir da coleta de dados, de documentos oficiais da SEE-SP e de materiais produzidos por uma Universidade privada responsvel pela capacitao em uma regio plo do Estado de So Paulo, evidencia que: a) Nos cursos de formao promovidos pelo PEC, os professores tiveram carga horria menor que os diretores e coordenadores; b) A temtica da avaliao, central no regime de progresso continuada, alm de pouco abordada, no foi retratada com a profundidade necessria; c) O PEC enfatizou a formao da equipe de gesto escolar;
Devido abrangncia da rede, o PEC organizou o grupo de professores por disciplinas, fazendo com que os trabalhos estivessem desarticulados do coletivo de cada escola. A partir do ano de 2003, a SEE-SP passou a desenvolver outro Projeto de educao continuada, denominado Teia do Saber, com o propsito de atualizar os docentes da rede nas diversas reas do conhecimento e oferecer subsdios tericos e prticos para auxili-los nas situaes do dia-adia escolar. O Projeto Teia do Saber oferecido por universidades pblicas e privadas e conta com suporte das Diretorias de Ensino. Porm, os Professores e o Coordenador entrevistados da Escola Esperana, at o ano letivo de 2004, no haviam participado destas capacitaes. Apesar de os projetos de capacitao como o PEC e a Teia do Saber, procurarem, no entendimento da SEE-SP, oferecer subsdios para o trabalho pedaggico realizado nas escolas, parece que no h uma preocupao com os saberes que podero ser produzidos pelos profissionais da educao e suas implicaes nas atividades escolares. Particularmente a respeito do regime de progresso continuada, Silva (2000), ao analisar os saberes docentes constitudos nesta forma de organizao escolar, considera que, sem o domnio dos fundamentos da proposta, sero desenvolvidas dentro do sistema maneiras novas de se trabalhar, com a criao de novos saberes que podem ser contraditrios ou mesmo ambivalentes em relao aos objetivos estabelecidos com a medida. Com relao aos Professores da Escola Esperana entrevistados, a criao de novos saberes e maneiras de trabalhar, de acordo com seus depoimentos, esto relacionados com o perfil, interesses e caractersticas dos alunos atendidos. O perfil, interesse e caracterstica dos alunos, apontados pelos Professores entrevistados, restringem-se ao tipo de comportamento que os grupos apresentam, sendo estes rotulados pelo fato de serem ou no desinteressados e indisciplinados. Para o Professor 1, alm do desinteresse e da indisciplina, aspectos que atrapalhavam a condio do seu trabalho pedaggico em sala de aula, a facilitao dos estudos
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para os estudantes com o regime de progresso continuada, que no seu entendimento, eliminou a reprovao, contribua para que estes desvalorizassem a escola, as atividades e os professores como pessoas.
Fica ruim pro professor, atrapalha pra todo mundo porque o aluno s vezes passa sem saber nada, ele fica no reforo, mas nem sempre ele leva a srio mesmo, ele vai mais pra passear, s vezes, por que os pais exigem, [...] porque tudo que a gente tem fcil no valoriza. Em relao educao no diferente o que vem fcil demais, no valoriza nada, da escola s atividades. Os prprios professores se sentem desvalorizados, no em termos diretos, mas como profissional mesmo, e, muitas vezes, at como pessoas mesmo [...] Professor 1 (Geografia), 33 anos.
A perda de autonomia docente para o estabelecimento de uma avaliao que pudesse estimular o aluno a estudar e, conseqentemente, obter aprovao ao final do ano, um fator que Arcas (2003) tambm constatou em seu estudo de caso, durante entrevista com professores da rede estadual que apontavam a mesma preocupao expressa pelo Professor 1, com relao desmotivao dos alunos aos estudos e ao favorecimento da aprovao de muitos, sem a efetiva aprendizagem do que havia sido ensinado. Para o Professor 8, essa situao, poderia estar desenvolvendo um vazio de contedo, devido falta de comprometimento das famlias e dos professores no estmulo aprendizagem e ao empenho dos alunos.
O regime de progresso continuada se por um lado eliminou esse medo da reprovao, por outro lado, impactou muito na inobservncia por causa da idade [...] do adolescente, por que se no houver um empenho maior da famlia e da escola, essa promoo sem exigncia maior, em passar o aluno por aquela aprovao, n, tradicional, ela pode nos levar a um vazio de contedo da parte do aluno se houver um descuido dos pais e professores Professor 8 (Cincias), 55 anos.
A preocupao do Professor 8 com o vazio de contedo resultante da falta de empenho de pais e Escola na motivao dos estudos dos alunos, indica que, em sua percepo, o aspecto motivacional deve continuar a ser algo externo ao ritmo de cada um. Silva (2000), a esse respeito, constata, em seu estudo de caso, que para os professores a diminuio das exigncias de aprendizagem dos contedos especficos no processo de escolarizao, estaria formando alunos sem os pr-requisitos necessrios ao domnio de contedo. Para Barretto e Mitrulis (2001), a viso de muitos professores, pais e alguns alunos, de que teria havido uma reduo das exigncias de aprendizagem, a partir da proposta de ciclos, pode ser justificada pela vivncia em uma escola seriada, onde a motivao dos estudos era influenciada pela nota, competio e pelo medo da reprovao, sendo invivel conceber um processo de ensino-aprendizagem vinculado aos interesses e s necessidades dos indivduos, o que fundamenta a proposta de progresso continuada. No entanto, apesar da vivncia escolar em uma organizao seriada, o regime de
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progresso continuada, para alguns professores entrevistados, compreendido de maneira contraditria, representando, ao mesmo tempo, uma medida inovadora e tambm responsvel pela desqualificao do ensino, aspecto expresso pelos docentes 9 e 5.
A proposta em si maravilhosa, a questo puramente quando se trata da prtica Professor 9 (Qumica/Matemtica), 53 anos. A falta de conhecimento profundo do regime de progresso continuada desqualificou o ensino Professor 5 (Matemtica), 40 anos.
A viso dos Professores 9 e 5 a respeito do desafio de colocar em prtica o regime de progresso continuada no cotidiano escolar, diante do risco de a medida desqualificar o ensino, indicou a insegurana destes docentes com relao ao estabelecimento de novas prticas avaliativas e de ensino. Magalhes (1999), a esse respeito, ao retratar a prtica avaliativa de uma professora do ciclo I da rede estadual de ensino, evidencia que a docente analisada apresentava vrios conflitos entre o seu trabalho pedaggico e o regime de progresso continuada, principalmente com relao perda de controle do processo avaliativo e definio da aprovao ou reprovao do aluno, mediante o seu xito ou fracasso nas provas finais. Este fato, segundo Magalhes (1999), contribuiu para que a indisciplina aumentasse e o controle da turma por meio da coero por nota, deixasse de ser algo significativo para os alunos. Freitas (2002), neste sentido, reconhece a gravidade do problema destacado por Magalhes (1999), por compreender que a mudana na concepo de avaliao tem feito com que os professores percam, de fato, o controle sobre o resultado de seu trabalho, produzindo, assim, efeitos motivacionais desastrosos sobre ele (p. 318). Isso porque a proposta de ciclos, incluindo a a progresso continuada, alm de no eliminar a avaliao (formal e informal), redefine seu papel e autoria, fazendo com que esta seja associada com aes complementares como a recuperao paralela. O Professor 3, em depoimento, demonstrou compreender a necessidade de redefinio da prtica avaliativa na perspectiva do regime de progresso continuada, ao apontar que a prova, em sua opinio, deveria ser substituda pela produo diria do aluno, e a nota, atribuda de acordo com o seu desempenho ao longo do bimestre.
O que pede o regime de progresso continuada que a avaliao do aluno seja uma avaliao contnua, diria, ento, nesse sentido, eu acho interessante porque, eu sei que tem muitos professores que tinham aquela idia ainda tradicional de avaliao, s avalia o aluno no dia da prova, isso e aquilo, no ? E passava sem enxergar outras qualidades no aluno, voc entendeu? [...] Ento, o aluno sabe que a nota dele vai depender do empenho dele, n? Do desempenho no decorrer do bimestre, voc entendeu? Ento, muitos custam a perceber isso. Da, eu converso com ele e tudo mais, e explico que o dia-a-dia dele que vai pesar [...] Professor 3 (Geografia), 39 anos.
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A vinculao da nota ao empenho na realizao das tarefas dirias, presente no depoimento do Professor 3, apontou que os critrios de avaliao baseiam-se no comportamento e cumprimento das atividades em sala de aula pelos alunos. A esse respeito, Freitas (2003) compreende que a valorizao desse tipo de critrio caracteriza-se por um plano informal da avaliao, por se referir aos juzos de valores construdos nas interaes do cotidiano escolar. Ele considera que:
A parte mais dramtica e relevante da avaliao se localiza a, nos subterrneos onde os juzos de valor ocorrem. [...] Esse jogo de representaes vai construindo imagens e auto-imagens que terminam interagindo com as decises metodolgicas do professor. [...] Aqui comea a ser jogado o destino dos alunos, para o sucesso ou fracasso. As estratgias de trabalho do professor em sala de aula ficam permeadas por tais juzos e determinam, consciente ou inconscientemente, o investimento que o professor far neste ou naquele aluno. (FREITAS, 2003, p. 45).
O plano informal da avaliao baseado no juzo de valores tambm analisado por Bertagna (2003), em estudo de caso numa escola pblica, ao evidenciar que os professores ao abandonarem a prtica de provas ou realizarem sua aplicao somente para cumprir um ritual, aps o estabelecimento do regime de progresso continuada, fundamentam a avaliao apenas nos julgamentos e juzos construdos no dia-a-dia escolar, transformando as avaliaes informais em notas, de modo a representar o rendimento do aluno. A dificuldade de redefinio do papel da avaliao e de sua autoria pelos professores (Freitas, 2002), levando-os, em diversas situaes do cotidiano escolar, execuo de uma prtica avaliativa estabelecida no plano informal, de acordo com o depoimento do Professor 3, tambm reforada pela necessidade de atender s presses e aos anseios de algumas famlias, que no compreendem a nova organizao escolar, desejando, portanto, a continuidade da lgica seriada, que propiciava uma maior exigncia aos estudos de seus filhos.
[...] a nossa preocupao no com os critrios de avaliao, a nossa preocupao maior com a expectativa do aluno, o impacto que causa isso na famlia, porque ns temos muitos pais que no entenderam muito bem, antes de se informarem melhor reclamam, n, e no querem que seus filhos sejam promovidos, digamos assim, sem o fantasma da reteno Professor 3 (Geografia), 39 anos.
A preocupao com a expectativa do aluno e a cobrana de vrias famlias em relao avaliao e sua finalidade, apontadas pelo Professor 3, contradiz o olhar do Professor 8, com relao ao papel dos familiares no acompanhamento do desempenho e no estmulo de seus filhos aos estudos.
T faltando uma maior estimulao da famlia pelo prprio sistema escolar, pra que a famlia entenda o que est acontecendo, [...] ns no temos uma cultura de famlia na escola. A nossa cultura de
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famlia alheia ao processo pedaggico, ns temos um nmero ainda pequeno de famlias participativas no trabalho escolar daqui, e isso faz com que a gente leve mais tempo pra se aproximar das famlias e absorver melhor esse grande impacto que est causando que a ausncia de uma exigncia maior da parte do aluno [...]. Teria que por uma maior estimulao, ns teramos que preparar novos critrios de estimulao para incentivar o aluno a buscar o conhecimento, naturalmente. E aqui um dos objetivos devem ser justamente esse, desenvolver as potencialidades do aluno nas tarefas Professor 8 (Cincias), 55 anos.
O depoimento do Professor 8 apontou o reconhecimento deste de que o estmulo da famlia para apoiar o aluno nas tarefas escolares, exigindo maior empenho dos filhos, um aspecto que se encontra falho, sendo, portanto, um dever do professor estabelecer novos critrios que favoream a dedicao dos alunos, particularmente na realizao de tarefas. Ao valorizar a realizao das tarefas, o Professor 8 limita a dimenso do trabalho pedaggico com os alunos, que precisam se preocupar com o cumprimento das atividades propostas e no com sua prpria aprendizagem. Pavan (1998), ao analisar o sucesso escolar de alunos de uma escola pblica localizada na periferia do municpio de JundiaSP, j indicava a existncia da crena de alguns professores de que a presena dos familiares no espao escolar seria determinante para o xito do aluno, juntamente com a oferta de condies adequadas para o estudo domiciliar, a disciplina rgida dos pais e, principalmente, o bom comportamento dos filhos. Para o Professor 1, no entanto, a estrutura familiar dos alunos da Escola Esperana algo crtico, que se reflete na falta de estmulo do aluno.
crtico o papel da famlia na vida do aluno e cabe aos agentes que somos ns superar esse fator crtico, n? Porque isso que ns temos, do aluno se sentir desestimulado por causa da no exigncia maior de empenho dele pela famlia reflexo da estrutura da famlia. Todo aluno com melhor estrutura familiar, logicamente, que vo muito melhor nesse novo sistema; os alunos cuja estrutura familiar j deixa a desejar, incluindo os casos graves de degradao da estrutura familiar, o risco maior, porque a escola, ela oferece o seu produto, que o seu estabelecimento e uma relao pedaggica, professor, aluno. Porm, t faltando ainda um componente que seria a famlia se aproximar mais da escola. Nesse aspecto vai levar muito mais tempo pra que esse impacto seja absorvido pelo o sistema Professor 1 (Portugus), 33 anos.
Na percepo do Professor 1, a famlia deveria ser analisada a partir do tipo de estrutura que possui, relacionando o aproveitamento dos estudos pelos alunos com o nvel de degradao familiar que vivenciam e desconsiderando, por outro lado, os diferentes tipos de arranjo que possuem, problemas de ordem social e econmica, relaes de poder e gnero existentes em cada uma delas. Carvalho (2004), ao destacar a relao entre famlia e escola, compreende que
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esta ligao pressupe o desejo de construir, particularmente, na escola pblica, uma continuidade cultural e a identidade de propsitos entre estes dois agentes. No entanto, ainda de acordo com Carvalho (2004, p. 44), a solicitao dos professores, da presena dos pais na escola pblica poder ocorrer por duas razes: a) quando se sentem frustrados e impotentes diante das dificuldades de aprendizagem e/ou de comportamento com as quais no conseguem lidar; b) quando so culpabilizados, implcita ou explicitamente, pelas autoridades escolares, mdia ou pelos prprios pais e mes, pela deficincia do ensino e fracasso escolar. Deste modo, com base na anlise de Carvalho (2004), pode-se compreender que os Professores 8 e 1, ao destacarem a necessidade de participao da famlia na escola e no acompanhamento das tarefas escolares de seus filhos, apontam, indiretamente, suas inquietaes diante de possveis problemas com a indisciplina e presso da prpria SEE-SP, que em documentos como o Planejamento 2000 (SEE-SP, 2000), reforam a responsabilidade docente no sucesso e aprendizagem do aluno, com o estabelecimento do regime de progresso continuada. Segundo se depreendeu dos depoimentos, o regime de progresso continuada para os professores da Escola Esperana entrevistados uma medida que gera insegurana aos profissionais da unidade escolar. Isso porque, mesmo aps sete anos de sua implantao, eles revelam dvidas com relao proposta e s possibilidades que a medida pode oferecer prtica pedaggica e avaliativa, devido falta de capacitao e a ausncia de materiais especficos, por parte da SEE-SP, que propiciem o desenvolvimento de diferentes metodologias. Como o regime de progresso continuada, caracterizou-se como proposta idealizada e implementada sem a participao dos docentes na rede estadual de ensino, em virtude da centralizao da SEE-SP no processo de deciso e orientao da medida, entende-se a partir de Lima (2001, p. 58), que acabou ocorrendo uma separao ntida entre a concepo e a execuo, entre os superiores e os subordinados, favorecendo o predomnio de uma concepo burocrtica de escola. Lima (2001), alerta para o fato de que a legitimao de uma concepo burocrtica de escola contribui para o estabelecimento do que denomina como infidelidade normativa dos atores escolares. O conceito, de acordo com o autor, deve ser definido como a inveno de novas regras construdas pelos atores escolares, que podem ser distintas ou antagnicas, com o intuito de suplantar a fora jurdica-normativa das primeiras regras, atravs de resistncias mais ou menos clandestinas ou do exerccio da autonomia. Na anlise de Lima (2001, p. 64), a infidelidade normativa um fenmeno que permite caracterizar os atores educacionais e a ao organizacional da escola, sendo justificado em algumas situaes como de desconhecimento, falta de clareza, reproduo deficiente dos contedos, erro (no) intencional de interpretao dos normativos pelos sujeitos, j que:
Na verdade, a infidelidade seria mais correctamente compreendida se considerada enquanto fidelidade dos actores aos seus objectivos, interesses e estratgias (LIMA, 2001, p. 64, grifo do autor).
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Diante das colocaes de LIMA (2001), o termo infidelidade normativa considerado, como a fidelidade dos atores educacionais, no interior da escola aos seus objetivos, interesses e estratgias em contraponto ao normativismo da SEE-SP. Com isto, enquanto a SEE-SP procura regulamentar e legitimar o regime de progresso continuada sem indicar a base norteadora que o orienta, os entrevistados, de acordo com os seus depoimentos, aprenderam a conviver, aps sete anos de implementao da medida, pelo que pde ser observado, paralelamente entre duas formas de organizao: a oficial, regulamentada pelas normas da SEE-SP, e a extra-oficial, constituda pelas representaes dos docentes, suas experincias, convices e incertezas. Os depoimentos permitem evidenciar que a organizao extra-oficial tem oferecido subsdios necessrios para o trabalho pedaggico, o estabelecimento da relao professor-aluno e as prticas avaliativas, entre outros aspectos descritos pelos entrevistados. Por isso, os docentes entrevistados talvez procurem se manter apegados s prticas, concepes, aos fundamentos e ao trabalho pedaggico que j conhecem e com os quais se sentem seguros, sem que necessariamente tenham que se desfazer delas ou substituilas por elementos desconhecidos. Essa situao, certamente se agrava, pelo fato da formao continuada proposta na Escola Esperana ser restrita s reunies pedaggicas semanais, em que durante as duas horas de encontro debatem-se os problemas de ordem pedaggica ou administrativa, mas por outro lado no favorecem o compartilhamento de informaes, experincias e vivncias que possam auxiliar os profissionais da educao no desenvolvimento do conjunto de saberes necessrios ao trabalho docente. REFERNCIA BIBLIOGRFICA ARCAS, P. H. Avaliao da Aprendizagem no Regime de Progresso continuada: o que dizem os alunos. 2003. 140p. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao. Universidade de So Paulo. So Paulo. ARROYO, M. G. Ciclos de desenvolvimento humano e formao de educadores. Educao e Sociedade, n. 68, p. 143-162, dez. 1999. BARRETTO, E. S. S; MITRULIS, E. Trajetria e desafios dos ciclos escolares no pas. Estudos Avanados, v. 15, n. 42, p. 103-140, maio/ago. 2001. BRITO, A. N. de. O regime de progresso continuada e a formao de professores: um estudo sobre as iniciativas da Secretaria do Estado de So Paulo - 1996-1998. Dissertao de Mestrado, PUC-SP. So Paulo, 2001. CARVALHO, M. E. P. Modos de educao, gnero e relaes escola-famlia. Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, p. 41-58, jan./abr. 2004. FREITAS, L. C. A progresso continuada e a democratizao do ensino. In: VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas (Org.). Avaliao: polticas e prticas. Campinas, SP: Papirus, p. 83-111, 2002.
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OS (DES)CAMINHOS DA FORMAO INICIAL E AS INFLUNCIAS NAS AES PEDAGGICAS DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA
COSTA , Amanda Luiza Aceituno da ; PALMA, ngela Pereira Teixeira Victria; PALMA, Jos Augusto Victoria (UEL),
INTRODUO A formao inicial o momento em que o profissional da docncia adquire conhecimentos pedaggicos, especficos e cientficos do ensino. Segundo COSTA,1996, se esta fase de formao no promover a alterao das concepes prvias incorretas sobre a escola, a Educao Fsica e o ensino que os estudantes transportam para o curso, estas idias iro exercer uma influncia permanente e decisiva nas suas crenas, perspectivas pedaggicas e comportamentos quando forem professores de Educao Fsica. Dessa forma, surgiu o nosso problema: Existe evoluo no pensamento sobre a finalidade da atuao profissional docente e dos saberes necessrios para o exerccio da docncia em Educao Fsica de alunos ingressantes e concluintes da graduao comparados com professores atuantes na escola? Como nosso procedimento procurou-se alcanar o seguinte objetivo: Analisar o pensamento de estudantes ingressantes e concluintes do curso de licenciatura em Educao Fsica e professores da rea atuantes na educao bsica sobre a finalidade e atuao profissional docente e os saberes necessrios para o exerccio da docncia. DOCNCIA Afirmar que docncia simplesmente o ato de ensinar, pode apresentar em um primeiro momento a finalidade da ao, porm um conceito precipitado e simplista se comearmos a analisar o que realmente seja ensinar e a complexidade de ser professor. Alm disso, para podermos entender o que seja docncia, a resposta a essa questo implica em entender outras dimenses essenciais, como por exemplo, no que se diz respeito qual o papel da educao, da escola e do educador. No entanto, primordial que antes de entendermos essas dimenses tenhamos claro o que significa a ao de ensinar. Para PINO, (2007) a palavra ensino utilizada tanto para designar a ao e as prticas de ensinar como os diferentes nveis e modalidades do sistema educacional. O significado etimolgico do verbo ensinar vem do latim que indicar, fazer sinal ou apontar numa direo, entretanto, o significado da palavra varia em razo das prticas sociais dos povos, revelando as
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diferentes concepes que decorrem dessas prticas. J no caso do ensino e da palavra ensinar, o seu significado pode ter diversas variaes, sentidos e significados de acordo com as diversas teorias e paradigmas educacionais que orientam as prticas pedaggicas, a docncia. Atualmente, nos deparamos em diversas situaes de nosso cotidiano, seja na escola, no trabalho, na academia ou at mesmo em uma festa nas quais escutamos as pessoas ingenuamente dizerem que esto ensinando algo, como a me que ensina a filha a fazer um bolo, o amigo lhe ensina a mexer no computador, ou mesmo em uma academia o instrutor ensina o praticante a executar o exerccio. O termo ensinar comumente utilizado em diversas situaes e lugares que nem sempre se referem a uma escola de educao bsica ou a um educador. A especificidade e a identidade do profissional da rea acabam por se perder em meio a tantas aes que so equivocadamente consideradas como ensino. Muitos, ingenuamente, acreditam que o professor transmite informaes que at ento o aluno desconhecia e esse ato, por si s, j poderia ser caracterizado como ensino. Logo, se temos mais informaes sobre um determinado assunto do que outra pessoa e as compartilhamos, estaramos desempenhando a mesma funo do professor, ensinando; como nos casos citados anteriormente. Analisando por essa mesma perspectiva, se leio um livro e descubro informaes que at ento desconhecia, esse livro poderia ter me ensinado algo? Entretanto, o que consideramos aqui como ensino, vai muito alm da transmisso de informaes ou repeties. Logo, as aes citadas acima no poderiam ser consideradas ensino, por esse se tratar de uma ao complexa e que diz respeito especificidade de uma determinada profisso. certo que cada profisso tem sua especificidade, prpria de sua rea, que no cabe a uma outra rea executar aquela funo. Uma funo que a caracterize como nica. O professor tem como especificidade, prpria de sua rea, o ensino, cabendo ele, pois para tanto, estudou durante anos, e construiu e melhorou todos conhecimentos pedaggicos, cientficos, especficos, sociolgicos, filosficos e outros necessrios para exercer a profisso de educador. Porm, se o professor, a me e o livro transmitem informaes, o que faz o professor ser o nico com conhecimentos capazes de ensinar? O que diferencia a ao profissional da docncia da ao dos demais? Por que s o professor possui a especificidade de ensinar se outras pessoas tambm transmitem informaes e so consideradas como se tivessem ensinando algo? A grande diferena do professor para os demais est no significado, sentido e inteno de seu trabalho, enquanto que para os outros, a transmisso de informaes tem fim nela mesma, para o professor a transmisso do saber no o fim, mas sim o meio para que o estudante chegue a um estgio mais elevado de conhecimento, que compreenda, transforme e renove aqueles saberes. A transmisso dos conhecimentos feita pelo professor em sala de aula, se faz necessria, porm no isso que caracteriza a ao de ensinar do professor. O que a caracteriza como esse aluno ir processar tais conhecimentos e tentar fazer analogias, comparaes e reelabor-los e coordenando esses novos saberes com os que j possui. Nesse processo, o professor tem o papel de dar condies para que o aluno reflita e reelabore tais
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conhecimentos adaptando-os para a sua vida. Ou seja, ao receber uma informao o aluno a transforma em conhecimento, a partir das relaes que o mesmo ir fazer entre o que j conhecia e o assunto novo que esta sendo ensinado, e para que isso ocontea necessrio, que o professor crie condies, estimule e questione por meio de conflitos cognitivos solucionveis. Esses processos, que fazem parte da ao pedaggica, compete ao professor realizar, pois somente ele tem a inteno de ensinar. Para CHAVES (2007), se no houver por parte do professor, que apresenta o contedo, a inteno de que seu aluno aprenda aquele saber que esta expondo, ento, no h ensino. Portanto, podemos afirmar que ensinar um processo muito mais complexo e amplo, vai alm da simples transferncia de informao, do saber fazer, da memorizao e do modelo, que comumente utilizado, historicamente, nas aulas de Educao Fsica, dando a falsa impresso que esteja ensinando algo, sendo na realidade, uma grande confuso epistemolgica entre as palavras adestrar, treinar e memorizar com a palavra ensinar. A me que ensina a filha a fazer um bolo teve a inteno de ensinar, entretanto, essa ao inicia e termina nela mesma. A inteno que o professor deve ter vai alm de querer que seu aluno faa alguma ao que o mesmo tenha lhe mostrado ou instrudo, vai alm de tirar uma boa nota na prova ou se executou a ao que desejava com perfeio. O propsito do ensino para o professor eminentemente educacional. Ensinar e aprender, ainda que independentes, integram um processo mais amplo chamado educao. Cada indivduo que participa desse processo deve compreender o porqu de estar ali e a cada dia, procurar o significado de sua atividade dentro desse processo. O professor que ensina e o aluno que aprende esto juntos, em uma constante troca de conhecimentos, transmisso de saberes essenciais, busca de uma significao para esses saberes perante o cotidiano da escola da sociedade e de sua prpria vida; so prticas que ocorrem a cada momento, sem interrupes dentro do processo educativo. Essa troca de saberes no se trata dos contedos especficos da Educao Fsica, pois esses, o professor tem a obrigao de saber mais que o aluno. A troca de conhecimento se d na medida que o professor se torna professor a cada aula e atravs da reao perante determinada maneira de agir, o professor a refaz, em busca da melhor maneira que se possa ocorrer a compreenso dos alunos. O professor aprende com os alunos a ser professor, ou seja, a refazer e repensar suas estratgias pedaggicas, porm os contedos e saberes cientficos continuam os mesmos. Educao uma palavra forte, que para Morin (2004), a utilizao dos meios, ou seja, o como se promove o ensino que permitem assegurar a formao e o desenvolvimento de um ser humano. Para este autor, a palavra ensino no suficiente para comportar todo significado e sentido da educao escolarizada, assim, o mesmo, utiliza do termo ensino educativo para designar todas as aes e comprometimentos necessrios a docncia. Muito se fala e muitos chaves foram criados como slogans nos meios de comunicao tais como: educao e cidadania, educao emancipadora, construo do aluno crtico e reflexivo, entre outros, porm, para a educao realmente ser transformadora e
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emancipatria, necessita estar centrada na vida, precisa considerar as diferenas pessoais, a cultura, o modo de vida das pessoas. A educao que estamos considerando a que faz o educando pensar, refletir, compreender o mundo que esta inserido, se entenda como um ser atuante e que suas aes tero conseqncias; se entenda como um sujeito que faz a histria, que depende dele, ser tico e analisar o que seja melhor. SABERES DOCENTES Ser professor uma tarefa que exige desafios. Desafios esses que so decorrentes da ao complexa que o ensinar. Alguns desafios da docncia incluem lidar com a diversidade cultural presente em uma sala de aula, com o inesperado a cada dia, muitas vezes com faixa etria diferente na mesma sala, com a responsabilidade atribuda s instituies de ensino na atualidade, entre tantos outros. Essa complexidade na ao do professor pela simples razo do mesmo trabalhar com seres humanos que tm necessidade, intencionalidade, vontade e esto, a todo momento, evoluindo por meio da compreenso dos conhecimentos. Dessa forma, por mais que tentamos enumerar as diversas possibilidades de acontecimentos que poderiam ocorrer em uma aula, seria impossvel prever, com segurana, tudo o que pode acontecer no cotidiano da escola. No podemos antecipar o que o outro indivduo, que convivemos na relao professor e aluno, imagina e pensa, por serem seres humanos que possuem suas prprias individualidades. Por isso, ser professor como define bem Perrenoud, (1996, p:11) (...)decidir na incerteza e agir na urgncia(...). Ser professor exige uma srie de conhecimentos que vo alm dos conhecimentos especficos, da tcnica e do saber fazer. Em meio a desafios e incertezas o professor deve desenvolver sua especificidade que a de ensinar, e ao fazer isso, assume diversas responsabilidades e tarefas, que so inerentes ao processo de ensino em que se busca a aprendizagem efetiva do educando. Tarefas essas, que no conseguiriam ser explicadas e baseadas apenas em uma formao tcnica ou em um guia tcnico de como se ensina. E para que de fato o ensino ocorra, preciso que o professor compreenda o que faz, porque faz, quando faz, para que faz, quando, porque e para que avalia. Para que essas tarefas obtenham sucesso, so necessrios, por parte dos professores, muito mais que o conhecimento construdo durante o curso de graduao, preciso que o professor continue estudando sempre. Esses estudos devem estar baseados em saberes, alguns autores preferem chamar de competncias como Perrenoud (1996) e Campos (2007). Esses saberes ou competncias docentes no se tratam de uma lista ou grade de contedos especficos que o professor deve adquirir durante sua formao inicial, mas sim, (...)constroem-se, na formao, mais tambm ao sabor da navegao diria de um professor, de uma situao de trabalho outra (L BOTERF in PERRENOUD, 2000,p:15).
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Os saberes docentes so construdos, reelaborados e resignificados durante toda a carreira docente, pois, fazem parte do processo de auto-avaliao do seu trabalho no cotidiano da escola. Nota-se, para a construo necessria dos saberes, que a ao docente perpassa por etapas espiraladas necessitando de uma constante anlise coletiva e individual, ou seja, a discusso, o dilogo sobre a ao, abstrao, reflexo, individualidade e subjetividade de cada profissional para se chegar aos saberes docentes que estaro sempre dispostos a reavaliaes e renovaes, como um ciclo que se renova a cada retomada de pensamento. Portanto, Tornar-se professor constitui um processo complexo, dinmico e evolutivo que compreende um conjunto variado de aprendizagens e de experincias ao longo de diferentes etapas formativas (PACHECO e FLORES, 1999, p:45). Esse conjunto variado de aprendizagens e de experincias que fazem parte de todo o processo formativo docente, deve-se estender da formao inicial at o trmino da carreira docente, podendo ser denominado como conhecimentos cientficos, pedaggicos, psicolgicos, filosficos, antropolgicos e os conhecimentos que o professor constri atravs da experincia do seu cotidiano de sala de aula. Isso s possvel se houver um dilogo, realizado pelo prprio professor entre a sua ao e a base terica que lhe d sustentao para o seu agir. Tardif, (2002), denomina esse conhecimento como saberes experienciais, que fruto da experincia e da prtica cotidiana do docente e do seu trabalho como professor na interao com os alunos, na gesto da classe. Perrenoud, (2000), afirma que a noo de competncia ou saberes profissionais designar aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao, ou seja, nesse contexto os saberes profissionais so subjetivos e no determinados, dependendo do bom senso e da reflexo do professor para decidir a melhor forma de agir em determinada situao. aqui que se faz necessria a real formao do professor apresentando atitudes com caractersticas de autonomia que poder refletir sobre a sua ao. Possibilitando dessa forma, um profissional crtico que constri seu conhecimento e no apenas o que reproduz, ou que segue manuais como se fossem regras padronizadas como verdade absoluta. Para Tardif, (2002), os conhecimentos especializados, nos quais alguns derivam dos saberes cientficos, devem ser adquiridos atravs de uma longa formao de alto nvel, na maioria das vezes, de natureza universitria que no caso seria a formao inicial. Essa formao sancionada por um diploma que possibilita o acesso a um ttulo profissional, ttulo esse que protege um determinado territrio profissional contra a invaso dos no diplomados e dos outros profissionais. Tardif, (2002), acrescenta ainda que os profissionais devem se apoiar em conhecimentos especializados e formalizados, na maioria das vezes, por intermdio das disciplinas cientficas em seu sentido amplo, incluindo, evidentemente, as cincias naturais e aplicadas, mas tambm as cincias sociais e humanas, assim como as cincias da educao. Para que ocorra o ensino efetivamente, no suficiente apenas os conhecimentos cientficos, pois, um profissional pode conhecer muito sobre os conhecimentos de sua rea
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especfica, porm se ele no souber construir e proporcionar a aprendizagem desses contedos com os alunos, de nada adianta seus conhecimentos cientficos no que se refere a ao docente. Os conhecimentos pedaggicos so aqueles em que o professor se fundamenta e direciona o seu ensino So conhecimentos que capacitam o professor a criar situaes mais propcias a aprendizagem de acordo com determinada perspectiva ou modelo de educao que o profissional escolhe seguir. Os saberes pedaggicos englobam conhecimentos como organizar e dirigir situaes de ensino-aprendizagem, avaliaes, administrar situaes problemas de acordo com o nvel dos alunos. METODOLOGIA Este estudo foi realizado por meio de uma pesquisa de campo de cunho qualitativo. A coleta de dados se deu por meio de um questionrio com 17 perguntas abertas, e giraram em torno das temticas: educao, Educao Fsica, currculo e formao profissional. Para dar conta de alcanar os objetivos desta pesquisa analisamos duas questes que foram: qual a funo do professor de Educao Fsica? Quais os saberes necessrios para sua ao docente? Este questionrio foi aplicado em trs grupos distintos: a) em 62 professores de Educao Fsica que atuam na educao bsica, b) em 102 estudantes de Educao Fsica que cursavam o ltimo ano de graduao baseado pela resoluo CFE 03/871, nos anos de 2005 e 2006, e c) 108 estudantes que cursavam o primeiro ano do curso de Educao Fsica regido pela resoluo CNE 01 e 02/02, nos anos de 2005, 2006 e 2007, na Universidade Estadual de Londrina. O objetivo aqui no comparar as respostas dos entrevistados, mas sim verificar o pensamento de cada grupo que respondeu ao questionrio. Para ilustrar melhor, dividimos a anlise das respostas, dos entrevistados, tomando como base as duas perguntas escolhidas para esta pesquisa, funes do professor e saberes do professor. ANLISE DOS DADOS FUNES DO PROFESSOR Como resposta de quais as funes que o professor de Educao Fsica deve desempenhar em seu contexto de trabalho, dos 102 alunos concluintes do curso de Educao Fsica, apenas 46 responderam que a funo do professor de fato ensinar e ser educador. Enquanto que as respostas dos 108 estudantes iniciantes no curso, 36 indicaram, em suas respostas, a ao de ensinar como a funo do professor de Educao Fsica. Dos 62 professores atuantes na educao bsica, 32 deles indicaram a ao de ensinar como funo do professor de Educao Fsica. Portanto, os dados nos mostram que menos da metade do total dos entrevistados consideram a ao de ensinar como especificidade e funo do professor de Educao Fsica.
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O desenvolvimento de habilidades motoras nos alunos, por meio das aulas de Educao Fsica, foi citado como sendo funo do professor, por 28 concluintes, 14 ingressantes e 24 dos professores atuantes na educao bsica. Outra funo que apareceu nas respostas foi a promoo da sade, foi citada por 12 dos concluintes, 8 dos ingressantes e 29 dos professores. Nestas duas funes citadas, desenvolvimento de habilidades motoras e promoo da sade, ambas no fazem parte da funo principal de um profissional da docncia, que o de promover e criar condies propcias para a aprendizagem dos contedos prprios da Educao Fsica. Temos certo que, ao estudar os contedos da rea, as crianas podero entender melhor como agir no cotidiano para melhorar a promoo da sade, mas no pode ser considerada como um fim em si mesmo. Com relao a estas funes do professor citadas nas respostas dos entrevistados, podemos inferir que os professores egressos dos cursos de Educao Fsica e os estudantes concluintes responderam, por razo do tipo de perfil e objetivo do curso de licenciatura que cursaram e ainda estavam cursando, baseado na resoluo CFE 03/87, que o curso que responde pelo ensino dos conhecimentos, com algumas disciplinas especficas para se trabalhar na escola e na grande maioria das disciplinas para dar conta dos conhecimentos fora do contexto escolar, dando ao curso um carter generalista. Esta formao tal como estava sendo proposta realmente, conforme as respostas analisadas, no estava conseguindo promover um conhecimento adequado para exercer a docncia. J nas respostas dos estudantes ingressantes, podemos inferir que foi a percepo que os mesmos tiveram quando cursaram a educao bsica, ou seja, pelas atitudes que muitos dos seus professores de Educao Fsica tiveram ao passaram pela sua vida estudantil. Encontramos ainda nas respostas, que o ensino do jogo, da dana e do esporte foi indicado por 10 estudantes concluintes, 42 iniciantes e 48 dos professores atuantes. certo que o ensino dessas manifestaes culturais fazem parte do contedo da disciplina de Educao Fsica, porm, no a funo principal e nem sua especificidade. Ao agir em sala de aula o professor ir ensinar os contedos jogo, esporte, dana, entre outros, promovendo nos alunos uma compreenso e vivencia dos mesmos. Nesta funo citada pelos entrevistados foi possvel verificar uma incidncia maior nas respostas dos estudantes iniciantes com relao aos concluintes. Pode-se inferir, por essas respostas, que foi o que muitos deles tiveram como experincia na Educao Fsica enquanto freqentavam a educao bsica. Esse olhar trata-se de uma construo social ingnua e de senso comum, a respeito da funo do professor de Educao Fsica. Outra confuso, quanto a funo do professor, encontrada nas respostas dos estudantes e dos professores foi o de no excluir os alunos em sala de aula, respondida por 6 dos alunos concluintes, 8 dos iniciantes e 5 dos professores atuantes na escola. Sabemos que a no excluso dos alunos importante e necessria dentro do contexto escolar, porm, funo de todo o corpo docente da escola e no apenas e nem exclusiva do professor de Educao Fsica. Nota-se que os discursos dos ingressantes, concluintes e professores atuantes foram muito semelhantes e com uma diferena pouco significativa nas respostas analisadas,
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aparecendo uma pequena diferena quantitativa no que se refere ao desenvolvimento de habilidades motoras e ao ensino do jogo, da dana e do esporte. SABERES DO PROFESSOR A partir das anlises das respostas dos estudantes iniciantes e concluintes e dos professores sobre os saberes necessrios a ao docente, pde-se perceber que as respostas dos trs grupos de entrevistados continuam muito semelhantes, com diferenas pouco significativas. Percebeu-se em algumas respostas que um determinado nmero de entrevistados confundiram o que seria funo da docncia e saberes do professor. No que se diz respeito aos saberes necessrios prtica docente, 35 dos alunos concluintes e 38 dos alunos iniciantes, responderam que os saberes necessrios aos professores de Educao Fsica so os ligados biologia e a fisiologia, ou seja, que dizem respeito ao crescimento e desenvolvimento humano. Como mostra as falas de alguns dos alunos concluintes e iniciantes da pesquisa: De fato, o professor de Educao Fsica deve conhecer tambm esses conhecimentos cientficos nos quais, so necessrios ao docente. Porm, o que se pode perceber, atravs das respostas dos entrevistados, que esses conhecimentos fisiolgicos e biolgicos foram considerados apenas ligados ao aspecto fsico do sujeito e como os nicos necessrios para as aulas de Educao Fsica, ligado ao desenvolvimento e aperfeioamento dos alunos para a melhora da performance em modalidades esportivas, para encontrar e desenvolver talentos, sendo que esses conhecimentos devem ser trabalhados com os alunos para um melhor entendimento de seu corpo e de como os mesmos influenciam em suas vidas fora da escola, alm de serem conhecimentos que do suporte para a construo de vrios contedos da Educao Fsica e no simplesmente serem trabalhados com o fim de desenvolver potencialidades nos alunos. Estes saberes citados pelos entrevistados logo houve uma ligao por parte deles, que os saberes pertinentes ao professor de Educao Fsica seriam os conhecimentos esportivos. O esporte foi indicado na pesquisa por 16 alunos concluintes, 18 alunos ingressantes e 20 dos professores atuantes. Mais uma vez um dos conhecimentos necessrios aos professores de Educao Fsica foi indicado, porm de forma isolada como se fosse o nico conhecimento necessrio ao professor, ou at mesmo como sinnimo da rea para poder mediar as aulas de Educao Fsica. O esporte, como uma manifestao cultural de forte influncia em nossa sociedade, deve sim ser estudado e compreendido nas aulas, porm, como um dos contedos a serem ensinados, abordando suas origens, histria, regras, a construo do por que de ser uma manifestao cultural e a importncia de se estudar na escola em um determinado nvel de escolarizao. O equvoco nesta resposta foi considerar o esporte como nico contedo ou o mais importante pertencente a Educao Fsica escolar, e ainda sinalizado como rendimento, competio e o aperfeioamento de tcnicas e habilidades tcnicas.
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H uma ligao entre os conhecimentos esportivos e fisiolgicos muito presentes nas respostas dos entrevistados, pois, h uma idia equivocada da sociedade na qual, o professor de Educao Fsica, deve atravs de suas aulas preparar atletas que se destacaro no futuro. Pode-se observar esta questo tambm em discurso banalizado de polticos, meios de comunicao e de alguns professores de Educao Fsica. Acredita-se que o esporte pode tirar crianas das drogas e formar melhores cidados, como se o esporte por si s fosse capaz de tais possibilidades. O esporte pode sim ser um dos meios que venha a ajudar na formao das crianas, porm ele sozinho no faz nada, necessrio a ao pedaggica do professor por meio de seus conhecimentos pedaggicos e cientficos para que ento, essas possibilidades sejam alcanadas. Outra resposta que apareceu dos entrevistados foi a respeito dos conhecimentos recreativos que o professor de Educao Fsica deveria possuir. Dos estudantes concluintes, 5 responderam que os conhecimentos recreativos so necessrios aos professores de Educao Fsica, 9 dos alunos iniciantes e 6 dos professores apresentaram esta resposta. Esses conhecimentos recreativos no se sustentam, pois, a Educao Fsica, como disciplina curricular obrigatria est sendo considerada por ns como rea de conhecimento, contm contedos a serem ensinados pelo professor e compreendidos pelos alunos. O ensino no ocorreria de fato se a ao do professor ficasse apenas em ministrar atividades que tivessem a preocupao de recrear os alunos, como se as aulas fossem uma compensao para as outras disciplinas consideradas, pelos leigos, como intelectuais. Ao proporcionar o ensino de um determinado contedo, o professor deve se preocupar que a estratgia escolhida, para o encaminhamento deste assunto, tenha um carter ldico, ou seja, o meio escolhido deve ser prazeroso para as crianas. O que diferencia a atividade do professor e a de um recreador so seus objetivos. Enquanto para o recreador sua atividade tem fim nela mesma, para o professor, a atividade, deve ser uma das muitas maneiras para que, seu aluno, alcance o objetivo de compreender um determinado contedo. O conhecimento do professor deve ser pratico e terico, foi o que apareceu na resposta de 10 estudantes concluintes, 9 dos iniciantes e 7 dos professores atuantes na educao bsica. A teoria e a prtica aqui foram mencionadas pelos entrevistados de forma isolada, como se primeiro fosse necessrio um embasamento terico para a prtica ocorrer. No havendo coordenao entre o saber terico e o saber prtico. Os conhecimentos ticos e morais apareceram na resposta de 6 dos concluintes, 5 dos iniciantes e 6 dos professores atuantes. evidente que esses conhecimentos so importantes para a ao pedaggica de um professor de Educao Fsica, porm, so atitudes que so inerentes ao trabalho de todas as profisses e de todos os cidados, no sendo um item que se destacaria somente para o professor de Educao Fsica. Por fim, os conhecimentos pedaggicos do professor apareceram nas respostas de 16 alunos concluintes, 14 estudantes ingressantes e 10 professores atuantes. Esse nmero pode-se considerar pequeno por ser um dos conhecimentos principais que deveria ter aparecido nas respostas, pelo menos por parte dos alunos concluintes e dos professores que j atuam com a rea.
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Os conhecimentos pedaggicos um dos principais, claro que no suficiente para exercer a funo da docncia, pois, nele esta inserido toda a ao cotidiana do professor, o que possibilita a relao e interao aluno professor e professor aluno, o como, porque e para que ensinar, quando, porque e para que avaliar, e ainda seus princpios ticos. So aqueles em que o professor aprende a responder como se d o conhecimento do aluno. So conhecimentos que capacitam o professor a criar situaes mais propcias a aprendizagem de acordo com determinada perspectiva ou modelo de educao que o profissional escolhe seguir. Os saberes pedaggicos englobam conhecimentos como organizar e dirigir situaes de ensino-aprendizagem, avaliaes, administrar situaes problemas de acordo com o nvel de escolarizao dos alunos; ensinar contedos que sejam pertinentes a srie, entre outros Ao lado dos conhecimentos pedaggicos, esperava-se que os alunos, principalmente os concluintes e professores atuantes, indicassem os conhecimentos cientficos como necessrios ao educativa, pois, nele esto inerentes conhecimentos tais como: paradigmas educacionais, teorias de ensino e aprendizagem, teoria de currculo, sobre a funo da escola e da sua prpria disciplina entre outros. Os saberes cientficos so aqueles que dizem respeito aos contedos especficos da rea de atuao, so esses conhecimentos que sustentam a ao docente. Porm, esta resposta, no foi citada por aluno algum, que participou da pesquisa, como sendo saberes do professor Pode-se perceber como as respostas dos alunos iniciantes e concluintes no curso de Educao Fsica esto com variaes pequenas e com diferenas pouco significativas. CONCLUSO Ao analisarmos os dados coletados, pde-se perceber como houve dificuldade dos grupos de entrevistados em diferenciar as funes da docncia dos saberes necessrios a ao pedaggica. Os estudantes concluintes e iniciantes do curso de graduao em Educao Fsica tiveram respostas muito semelhantes, fato esse que gera uma certa preocupao, pois, isso significa que aqueles alunos que estavam terminando o curso tm o mesmo entendimento, do que seja docncia, daqueles que esto ingressando no curso e tero, ainda, todo o percurso de aprendizagem pela frente. A formao inicial o momento no qual se adquire conhecimentos e promove alteraes nas concepes equivocadas que o estudante carrega com ele quando inicia na universidade. Logo, pode-se perceber que o processo de formao inicial orientado pela resoluo CFE 03/87 no esta atingindo seus objetivos no que diz respeito a docncia. Esses concluintes deveriam estar mais conscientes a respeito de suas funes perante a escola e de quais conhecimentos necessitam para atuarem nela. A minoria dos estudantes concluintes entendem como funo e especificidade do professor de Educao Fsica a ao de ensinar e atribuem como funo do professor de Educao Fsica atividades que so pertencentes a todos os
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professores da escola como dominar o contedo, interagir com os alunos, entre outras. Essa falha na formao inicial de professores influencia diretamente nas aes pedaggicas dos futuros professores de Educao Fsica, pois, sem uma formao adequada os futuros profissionais chegam na escola para ministrar as aulas com o mesmo pensamento a respeito da Educao Fsica na escola do que os outros professores, pais e alunos, no havendo assim, condies desse profissional argumentar, se posicionar para um melhor trabalho. Conclui-se que a formao inicial tal como estava baseada na resoluo CFE 03/ 87 realmente no estava atingindo os objetivos necessrios a ao docente. A mudana de currculo do curso realmente era necessria para um ensino da Educao Fsica na escola de melhor qualidade e que melhor atenda os objetivos da docncia. O que se espera que o curso baseado na Resoluo CNE 01 02/02 consiga alcanar seus objetivos relacionados docncia para uma melhor legitimidade da Educao Fsica na escola. Quanto aos professores que j esto atuando na educao bsica, espera-se, que os mesmos, sintam a necessidade de procurarem formas de capacitao continuada, no qual, d suporte para um melhor aprofundamento e ressignificao das questes relacionadas ao ensino, ao objetivo e finalidade do contexto escolar. REFERNCIAS CHAVES, E. O. C., A filosofia da Educao e a anlise de conceitos educacionais. DAY, C. Desenvolvimento profissional de professores - os desafios da aprendizagem permanente; Porto, Porto Editora, 2001. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia saberes necessrios a prtica educativa; So Paulo: Paz e Terra, 1996. GADOTTI, M. Boniteza de um sonho- ensinar e aprender com sentido; <www.paulofreire.org/ boniteza.htm> Acesso em 30/12/06. GADOTTI, M. Educao e poder Introduo a pedagogia do conflito, 11a.ed. So Paulo, Cortez, 1998. MINTO, C. A.; KAWASHITA, N.; CAMARGO, R. B. Caminhos e descaminhos da docncia. Revista ADUSP. <http://65.54.250.250/cgi-bin/getmsg/caminhosedescaminhosdadocencia.htm> Acesso em 28/10/06. MORIN, E. A cabea bem feita repensar a reforma, reformar o pensamento. 9a.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004. PACHECO J. A. e FLORES M. A., Formao e avaliao de professores, Porto: Porto Editora, 1999. PEREIRA, A. M. Motricidade Humana: a complexidade e a prxis educativa. 2006. Tese (Doutorado em Cincias da Motricidade Humana) Universidade da Beira Interior, Covilh Portugal. PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
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PINO, A. Ensinar aprender em situao escolar. FE UNICAMP. <www.lite.fae.unicamp.br> Acesso em 29/03/07. NOTAS
1 O currculo do curso generalista, baseado na resoluo CFE 03/87, est em processo de desativao. Na UEL desde o vestibular de 2005 este curso no mais oferecido, passando o curso a ser baseado nas resolues CNE 01 e 02/02.
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PRTICAS DE CO-ORDENAO E CO-FORMAO NAS ESCOLAS: ENCONTROS ENTRE COORDENADORES E PROFESSORES

CUNHA, Renata C. O. Barrichelo (UNESP/Rio Claro-GEPEC/UNICAMP); PRADO, Guilherme do Val Toledo (GEPEC/UNICAMP)
As discusses e reflexes propostas neste texto esto presentes na tese de doutorado de Cunha (2006), defendida no Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada (GEPEC), da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas. A educao continuada de professores, a formao centrada na escola e a ao do coordenador pedaggico como mediador do trabalho docente coletivo so as principais temticas que orientaram a investigao, que dialogou com cinqenta coordenadoras de escolas de Educao Infantil, pblicas e privadas, em dois momentos e circunstncias de investigao. O primeiro momento da pesquisa foi estruturado com base em um trabalho de formao promovido por uma organizao no-governamental e envolveu trs grupos de coordenadoras que se reuniram quinzenalmente com a pesquisadora, durante um semestre, para discutir suas prticas como formadoras de professores. O segundo momento da pesquisa foi pautado por um encontro com seis coordenadoras que haviam participado dos grupos anteriores, quando se buscou o aprofundamento das temticas da pesquisa, notadamente a rotina do trabalho coletivo de professores, suas possibilidades e dificuldades como mediadoras. O interesse inicial da pesquisa foi investigar se as coordenadoras pedaggicas se reconheciam (ou no) como formadoras de professores nas escolas, tomando como ponto de partida as contribuies dos trabalhos organizados por Guimares, Mate e Bruno (1998), Bruno, Almeida e Christov (2000) e Almeida e Placco (2001, 2003, 2006). O dilogo com as coordenadoras permitiu reconhecer que as mesmas valorizavam a formao que acontecia nos momentos de trabalho docente coletivo, reivindicando, entretanto, uma formao em colaborao (co-ordenao), ou seja, uma responsabilidade compartilhada e comprometida (co-formao). As coordenadoras defenderam uma formao pautada pela reciprocidade entre coordenadores e professores e fundamentada na participao e intercmbio que no s leva o indivduo a ter uma melhor compreenso de si prprio, uma vez que pode testar a validade de suas idias atravs da compreenso que o outro tem de suas palavras, como tambm estimula sua capacidade de pensar (ROMERO, 1998, p.46). Esse texto socializa e problematiza algumas das questes propostas na investigao, a saber: Qual a prtica das coordenadoras em relao s aes de formao nas escolas? Quais as possibilidades e dificuldades presentes no cotidiano das coordenadoras para organizar essa formao? Como vem o seu trabalho?
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A CO-ORDENAO E A CO-FORMAO NAS ESCOLAS As prticas de formao apontadas pelas coordenadoras foram diversas: orientaes individuais, orientaes em grupos por idades, leitura de textos, discusso de determinados temas no coletivo. Essa formao no coletivo pareceu vinculada leitura de textos que a coordenadora propunha para sensibilizar, esclarecer algum assunto, reforar determinados valores ou discutir problemas especficos. Cesca (2003) encontrou a mesma relao formao/leitura de textos entre as coordenadoras entrevistadas na sua pesquisa: cr-se que a leitura e a discusso de textos subsidiariam a prtica dos professores. Essa proposta de formao atravs da leitura de textos e estudos de teorias sobre temas que sejam de interesse e necessidade do grupo de professores defendida por Souza (2001) quando destaca a importncia de definir um tema a ser discutido/estudado, uma tarefa a ser desenvolvida, pois s se constri grupo pela realizao de tarefas, com a busca de objetivos comuns (p.29). Esse trabalho de formao e leitura de textos/discusso de temas no horrio de trabalho pedaggico coletivo (HTPC) e nas reunies ficava subordinado, entretanto, aos assuntos relacionados Secretaria (recados, orientaes, informativos) caso das escolas pblicas e a questes de organizao e planejamento. O trabalho coletivo como espao de formao (BRUNO, 1998) e as reunies na escola como espao de comunicao e saber (BRUNO e CHRISTOV, 2000) ainda constituem uma realidade a ser construda. A pergunta posta por Torres (2001) reunies pedaggicas: espao de encontro entre coordenadores e professores ou exigncia burocrtica? continua atualizada. As coordenadoras registraram que as professoras sentiam necessidade de conversar sobre os problemas de determinadas crianas e de suas famlias e de passar informaes entre uma classe e outra. Reconheceram, ainda, que as professoras se ajudavam quando contavam e partilhavam suas experincias. Essas necessidades confirmaram a discusso proposta por Almeida (2001) de que boa parte dos saberes dos professores construda na relao com o outro (p.70) e que uma relao calorosa autntica condio para o exerccio de uma postura relacional que valorize o olhar, o ouvir, o falar e o prezar. Correia (2005) refora essa mesma idia quando defende a troca de olhares entre subjectividades que se escutam mutuamente numa relao de reciprocidade (p.69). As coordenadoras, bem como os autores citados, apontaram para um aspecto importante da formao na escola, que o componente de socializao. Nessa perspectiva, assumo o conceito de Gomes (2006) que, apoiada em Dubar (1997), define a socializao como um processo interativo e multidirecional, de transmisso de valores, modos de se situar no mundo, histrias de vida, normas e regras e que pressupe uma transao entre o socializado e os socializadores, resultante de negociaes permanentes. Produto das influncias
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presentes ou passadas, uma construo lenta e gradual de um cdigo simblico. Assim, socializar-se um processo de identificao, de construo de identidades, que envolve o sentimento de pertena e de relao, a maneira a que o sujeito passa a assumir, mesmo que parcialmente, o passado, o presente e o projeto do grupo no qual participa (p.289). Considerar os encontros no HTPC ou reunies como possibilidade de socializao que implica reconhecimentos recprocos e construo de identidades pode funcionar como plataforma de lanamento para uma formao que faa da leitura de textos, discusso de temas e reflexes sobre as prticas dos professores uma oportunidade para fortalecer valores, compreender contextos e posies-de-sujeito (WOODWARD, 2000), negociar pontos de vista e construir um sentimento de pertena que possibilite o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores.
POSSIBILIDADES E DIFICULDADES NA ORGANIZAO DA FORMAO
As dificuldades foram relacionadas formao das professoras, considerada insuficiente na maioria das vezes; falta de uma equipe tcnica ou de interlocutores que dialogassem sobre o trabalho na escola; a divergncias polticas; aos horrios das reunies e remunerao; ao cansao e sobrecarga de trabalho das professoras e das coordenadoras. Importante tambm ressaltar os conflitos entre o projeto pedaggico da escola e as expectativas dos pais e a necessidade de se adequar ou romper com essas expectativas. A pesquisa de Clementi (1997) identificou a falta de tempo, o stress e a ansiedade (desejo de fazer tudo o que preciso ser feito) para justificar as dificuldades presentes na rotina das coordenadoras. Em comum, as coordenadoras sentiam-se sobrecarregadas pelo excesso de atividades, como planejar as reunies, organizar encontros individuais e grupais, acompanhar os alunos, conversar com os pais, dar retorno aos professores, atividades burocrticas, reunies e solicitaes da Secretaria, alm dos inmeros problemas emergenciais do cotidiano. Considerar as condies de vida, de trabalho e de tempo livre do professor (e do coordenador) no planejamento das aes de formao contnua (LIMA, 2001) um imperativo. Outra necessidade assumir a formao dos professores como atividade de importncia-rotina (GONALVES, 1995 apud PLACCO, 2003) e pensar estratgias que potencializem o trabalho coletivo. A optimizao do potencial formativo dos contextos de trabalho passa, em termos de formao, pela criao de dispositivos e dinmicas formativas que facilitem a transformao das experincias vividas no quotidiano profissional, em aprendizagens a partir de um processo autoformativo, marcado pela reflexo e a pesquisa, a nvel individual e colectivo. esta articulao entre novos modos de organizar o trabalho e novos modos de organizar a formao (centrada no
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contexto organizacional) que facilita e torna possvel a produo simultnea de mudanas individuais e colectivas. Os indivduos mudam, mudando o prprio contexto em que trabalham (CANRIO, 1998, p.5). Canrio prope cinco questes estratgicas que atendam s necessidades anunciadas: pensar a escala da organizao escolar numa perspectiva global; construir um projeto de formao com base em modalidades de interveno (lgica de projetos, de ao) que facilitem a produo de mudanas individuais e coletivas; enfatizar a construo de problemas e o confronto de pontos de vista a partir das experincias dos professores formalizao da experincia promovendo o dilogo entre as produes internas e interlocutores externos; inserir a escola em redes de formao que comunicam e disseminam inovaes. Os estudos de Meireles (2000) tambm nos ajudam a reconhecer algumas estratgias para o desenvolvimento da reflexo que oportunizem a transformao das experincias em aprendizagens. Defendendo a importncia da escrita na formao, sugere a produo de portflios e de narrativas (1), bem como de projetos de investigao-ao, anlise de casos e tarefas de descrio, interpretao, confronto e reconstruo de problemas. Apesar da complexidade de se avaliar as reflexes dos professores, Meireles sugere atentar para alguns indcios relevantes, como a passagem do foco de preocupao do professor para o aluno, reflexo na ao, leitura das experincias sob diversas perspectivas, considerao dos problemas sob diferentes ticas, disponibilidade para considerar mltiplas alternativas, no aceitao acrtica das situaes e problematizao da relao teoria-prtica. Essas so algumas possibilidades que podem converter as prprias dificuldades das coordenadoras em material para reflexo, reivindicao e produo de inovaes. AUTO-IMAGENS E METFORAS As coordenadoras recorreram a diversas metforas que indicaram como se reconheciam: molas, bombril, bombeiras e satlites, entre outras. A metfora da mola, instrumento para impulsionar e fazer saltar, carregava a queixa de que os professores estavam sempre esperando estmulos e incentivos, tomando poucas iniciativas. Associar bombril e mil e uma utilidades coordenao denunciava a fragmentao das aes da coordenadora no cotidiano da escola. A identificao como bombeiras que corriam para apagar incndios explicita a falta de intencionalidade na ao. Reconhecer-se como um satlite, nica metfora com conotao positiva, expressava um sentido de movimento, de acompanhamento e de presena que era valorizado pelas coordenadoras. Dubar (2005) e sua discusso sobre a identidade social (2) e a articulao das identidades individuais e coletivas destaca que a maneira pela qual os atores se identificam uns com os outros leva em conta, alm das trajetrias subjetivas, o contexto de ao que tambm o contexto de definio de si. O reconhecimento dessas metforas confirma sua teoria de que essas designaes
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de si so construes sociais partilhadas entre aqueles que tm trajetrias subjetivas e definies de atores similares no campo profissional. Para Dubar, as identidades so construes sociais e de linguagem e, portanto, relativas a um tipo de contexto social. Considerando que a identidade social construda por aes individuais e coletivas, consideradas em processos histricos e contextos simblicos, essa construo combina a dualidade entre atos de atribuio (identificao dada pelo outro a partir de categorias socialmente disponveis) e atos de pertencimento, que exprimem a identidade para si, isto , a identidade aceita ou recusada pelo indivduo. O fato que na atividade com os outros que um indivduo identificado e levado a endossar ou a recusar as identificaes que recebe dos outros e das instituies (DUBAR, 2005, p.138). Ressalta, contudo, que quando h desacordo entre a identidade social atribuda e a identidade social reconhecida pelo sujeito, o indivduo faz uso de estratgias identitrias destinadas a reduzir a distncia entre esses dois plos. Essas estratgias podem assumir duas formas: o indivduo tenta acomodar a identidade-para-si identidade para os seus outros significativos (transaes externas ou objetivas) ou tenta assimilar a identidade-para-o-outro identidade-parasi na tentativa de harmonizar parte de suas identidades herdadas com o desejo de construir para si novas identidades no futuro (transaes internas ou subjetivas). A relao entre as identidades herdadas, aceitas ou recusadas pelos indivduos, e as identidades visadas, em continuidade s identidades precedentes ou em ruptura com elas, depende do modo de reconhecimento pelas instituies legtimas e por seus agentes que esto em relao direta com os sujeitos envolvidos. A construo das identidades se realiza, pois, na articulao entre os sistemas de ao, que propem identidades virtuais, e as trajetrias vividas, no interior das quais se forjam as identidades reais s quais os indivduos aderem (DUBAR, 2005, p.140). Dubar defende a idia de que as identidades subjetivas (para si) so contingentes com as cenas sociais em que o indivduo investe ao longo de sua vida e que o processo biogrfico (identidade para si), juntamente com o processo relacional/comunicativo, utiliza um mecanismo comum: a tipificao. Esse mecanismo de tipificao implica adotar alguns modelos socialmente significativos para combinaes que sirvam para se auto-identificar e para identificar os outros. As metforas que as coordenadoras empregaram para representar sua funo podem ser compreendidas, luz da teoria de Dubar, como uma tipificao construda a partir dessa correlao entre atos de atribuio (expectativas dos professores quanto ao trabalho das coordenadoras) e atos de pertencimento (a maneira como reconhecem o prprio papel). As coordenadoras so identificadas e identificam-se atravs dessas metforas e, se fato que as identidades so construes sociais e de linguagem, relativas a um tipo de contexto social, construdas por aes individuais e coletivas, somente a criao de novos contextos de ao na escola pode oportunizar outras identidades. Isso significa que a inveno de novas modalidades de socializao/formao pessoal e profissional no contexto do trabalho coletivo na escola ser responsvel tanto pela emergncia de uma nova cultura de formao no interior da escola como de produo de uma
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identidade visada pelas coordenadoras. FINALMENTE A formao de professores no HTPC, assumida pelas coordenadoras como oportunidade de co-ordenao e co-formao, pressupe a interlocuo sobre as prticas, o confronto de posies, a interrogao do vivido, a elaborao de projetos conjuntos. o coletivo de trabalho, entendido como espao de reflexo e interveno, de socializao de experincias e de (re)construo de identidades e prticas, que pode vir a permitir que cada professor e coordenador d sentido sua experincia e se reconhea produtor de conhecimentos e saberes. Essa formao em contexto de trabalho, a despeito das dificuldades e limitaes apontadas, acena com a perspectiva de fortalecer o coletivo de professores, que desafiado a gerar sentidos e coerncias para a atuao individual e do grupo. Professores e coordenadores so considerados formandos e formadores, podendo negociar responsabilidades e compartilhar necessidades, interesses, contribuies tericas. Nessa perspectiva, a formao co-produzida nos projetos educativos, na reflexo-ao e na perspectiva que conjuga a promoo da autorealizao com a interveno na realidade. Defendemos que essa formao que acontece no interior da escola potencializada quando conta com a coordenadora pedaggica enquanto articuladora do trabalho docente coletivo. A coordenadora est sendo aqui considerada como um elemento importante para favorecer e organizar as reflexes dos professores e estimular a socializao das prticas de modo a construir um sentimento de responsabilidade comum em relao aos problemas do cotidiano, bem como atuar como uma interlocutora responsvel pela comunicao entre as vrias instncias da escola e com os formadores externos. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALMEIDA, L. R. O relacionamento interpessoal na coordenao pedaggica. In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. S. (orgs.). O coordenador pedaggico e o espao da mudana. So Paulo: Loyola, 2001. ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. S. (orgs.). O coordenador pedaggico e o espao da mudana. So Paulo: Loyola, 2001. ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. S. (orgs). O coordenador pedaggico e o cotidiano da escola. So Paulo: Loyola, 2003. ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. S. (orgs). O coordenador pedaggico e as questes da conteporaneidade.. So Paulo: Loyola, 2006. BRUNO, E. B. G. O trabalho coletivo como espao de formao. In: GUIMARES, A. A.; MATE, C. H. e BRUNO, E. B. G. (orgs). O coordenador pedaggico e a educao continuada. So Paulo: Loyola, 1998.
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(1) Meireles (2000) classifica as narrativas em dirios de bordo (informaes factuais), dirios ntimos (sentimentos e consideraes mais pessoais), registros cotidianos (que incluem fatos e sentimentos) e narrativas autobiogrficas. (2) Identidade: resultado a um s tempo estvel e provisrio, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biogrfico e estrutural, dos diversos processos de socializao que, conjuntamente, constrem os indivduos e definem as instituies (DUBAR, 2005, p.136).
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PROCESSOS FORMATIVOS-REFLEXIVOS : CONTRIBUIES PARA A PRTICA DOCENTE DE PROFESSORES EM CONTEXTO DE TRABALHO

SANTOS, Sydione(UEPG/UFSCar) MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti (UFSCar/ Mackenzie)
O presente texto compe uma anlise preliminar de processos formativos, indicados como reflexivos e investigativos, realizados num curso superior de formao para professores em exerccio, na Universidade Estadual de Ponta Grossa/ Pr. Trata-se de uma pesquisa de Doutorado (em andamento), na rea de Metodologia de Ensino, a qual originou-se de indagaes sobre o impacto da formao realizada na prtica docente dos professores envolvidos, tendo em vista a necessidade de compreender elementos que demonstrem como os professores mobilizam seus conhecimentos, como descrevem e analisam suas prticas, como materializam processos reflexivos, como buscam resolver as problemticas inerentes complexidade do ensino. Aliado ao quadro poltico, legal e tecnolgico em que tal curso situou-se, um eixo foi considerado crucial e tornou-se objeto de ateno: a proposta pedaggica. Nesse mbito, a reflexo do professor no contexto histrico, organizacional, cultural e de si prprio, como pessoa e profissional, foi considerada processo essencial no projeto do curso. Em funo disso, buscou-se articular estratgias formativas que possibilitassem a reflexo e a investigao do professor na e sobre sua prtica docente, num entrelaamento entre saberes pessoais e da experincia, saberes pedaggicos e saberes especficos das reas do conhecimento. A concretizao de tal finalidade; a diversidade terica e metodolgica de abordagens sobre prtica reflexiva, professor reflexivo, ensino reflexivo; o percurso de construo da proposta; a preocupao sobre o contedo e o campo da reflexo de professores desencadearam problemticas a serem enfrentadas. Ainda, as possveis repercusses do curso nos processos de pensamento e no trabalho docente dos professores tornaram-se possibilidade de investigao. Com base nos elementos anteriormente citados, busca-se investigar: Quais as contribuies do percurso formativo realizado no Curso Normal Superior com Mdias Interativas (CNSMI) para o processo de reflexo de professores em contexto de trabalho? Tem-se como objetivos: analisar as contribuies do percurso formativo realizado no CNSMI para o processo de reflexo dos professores; analisar a relao entre os processos formativos realizados e a reflexo dos professores sobre sua prtica docente; examinar e analisar os momentos e as situaes de reflexo durante a trajetria de formao. O CONTEXTO DA PESQUISA E SEU DELINEAMENTO METODOLGICO Interessa presente pesquisa buscar elementos que mostrem como o professor mobiliza a reflexo e reconstri seu saber sobre o trabalho docente e se isto pode ter relao com
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a formao que vivenciou. Isto , deseja-se buscar dados que tragam respostas significativas para o problema, que oportunizem compreender a contribuio dos processos formativos, fundamentados na epistemologia da prtica e indicados como reflexivos. Assim, a pesquisa de natureza qualitativa, considerando alguns elementos apontados por Bogdan e Biklen (1994): todos os dados coletados so importantes e predominantemente descritivos; a preocupao maior com o processo, com a complexidade da trajetria dos participantes; o significado que as pessoas do s coisas e sua vida so objeto de ateno do pesquisador; a anlise dos dados segue um processo indutivo. Nessa direo, a pesquisa desenvolve-se por meio de um estudo longitudinal, com o objetivo de descrever a evoluo dos processos reflexivos dos professores, levando-se em conta as estratgias formativas realizadas durante o curso e de como estas puderam oportunizar novas significaes sobre a prtica docente. Desse modo, esto sendo utilizados os materiais escritos, realizados durante o curso de formao, totalizados num conjunto de oito produes, nas quais so expressos a trajetria de aprendizagem, a verso que o professor imprime ao seu trabalho, o estilo pessoal de enfrentamento das questes, as inmeras relaes travadas entre o curso e a vida pessoalprofissional. So estas: memorial introdutrio (realizado no incio do curso), relatrios de quatro vivncias educadoras (diagnstico, docncia reflexiva, pesquisa-ao, insero na comunidade), relatrios de estgio (duas etapas intercaladas s vivncias), Sntese Elaborada de Curso (trabalho de concluso), considerando-se que esta contm uma totalidade do processo formativo vivenciado no curso. Nesse contexto, as narrativas dos estudantes-professores so tomadas como fonte de coleta de dados. Tem-se como propsito penetrar no discurso dos professores para compreend-los e analisar como mobilizam os processos de aprendizagem no contexto de um curso especfico, luz da categoria da reflexo. Entende-se que os documentos pessoais so um significativo instrumento pra se chegar ao pensamento do professor pelo fato de que se trata de um recurso que requer escrever e implica refletir. Explicita-se tambm o carter longitudinal e histrico de um corpo de documentos pessoais, os quais evidenciam o transcorrer da ao e a evoluo do pensamento ao longo de um transcurso, conservando a sequncia, a evoluo e a atualidade dos dados. (Zabalza , 2004) Com o objetivo de realizar um estudo em profundidade, optou-se pela metodologia de Estudo de Caso, pois este um tipo de investigao descritiva que busca o conhecimento do particular e singular e permite a compreenso de um percurso inserido numa totalidade. A finalidade do trabalho constituiu-se em explicar a evoluo das anlises de alguns professores durante o curso e o significado de cada trajetria. Dessa forma, selecionou-se um nmero pequeno de casos para estudar em profundidade, constituindo-se num Estudo de Casos Mltiplos, em que os sujeitos esto sendo considerados como unidades de anlise, porm, inseridos numa totalidade constituda por todo um percurso formativo, em que um conjunto de dimenses pessoais, profissionais, contextuais esto em permanente relao. Espera-se produzir um tipo de
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conhecimento sobre o pensamento dos professores a partir de resultados que possam contribuir para uma teoria sobre processos formativos. A seleo dos casos a serem estudados iniciou-se pela explorao de 16 trabalhos de concluso, que foram escolhidos aleatoriamente, no mbito das turmas dos cinco municpios participantes do 5 circuito do Curso. Ao mapear as Snteses, foram examinadas e selecionadas aquelas que correspondiam aos critrios definidos: retomada da trajetria pessoal, acadmica e profissional; a prtica como objeto de reflexo; descrio e anlise de eventos da sala de aula; compreenso dos contedos abordados durante o curso; entrelaamento da experincia com os saberes pedaggicos, saberes especficos ( reas do conhecimento) e viso de docncia ampliada; discusso da influncia do curso no processo de aprendizagem profissional. Nesse contexto, foram selecionados quatro trabalhos para serem estudados, tendo em vista: o significado atribudo pelas professoras sua aprendizagem e ao curso realizado; o movimento terico-prtico expresso na narrativa; a apresentao de texto descritivo das atividades do curso, dos temas abordados, das vivncias realizadas, permeadas com diferentes formas de reflexo; o fato de afirmarem que o curso as deixou mais reflexivas. Atualmente, algumas possveis anlises esto sendo realizadas. Lendo percursos de formao: uma anlise preliminar Apresenta-se aqui uma primeira leitura dos dados coletados a partir do mapeamento de dois percursos de formao, os quais evidenciam caractersticas do processo de aprendizagem profissional de duas professoras, denominadas de P1 (professora de classe multiseriada, na zona rural, local em que sempre morou, 15 anos de carreira) e P2 (professora de uma escola urbana/ de grande porte, 21 anos de carreira). possvel observar alguns elementos comuns nos dois percursos e outros idiossincrticos, o que demonstra a forma de cada professora apropriarse do curso que realizou, considerando-se a relao com sua histria pessoal-profissional, influente na mobilizao dos seus processos de pensamento. Dessa maneira, no espao deste trabalho, sero abordadas algumas caractersticas evidenciadas no ciclo formativo proposto, como: a experincia como elemento inerente aprendizagem profissional, as motivaes pessoais influentes na trajetria de um curso, a observao como processo intrnseco investigao-reflexo, o papel e o lugar da teoria nas maneiras de descrever e analisar as prticas, a pesquisa-ao como situao formativa-reflexiva. As duas professoras so consideradas experientes e, nesse caso, torna-se importante reconhecer suas caractersticas e necessidades ao se delinear um curso de formao. Dentre as caractersticas apontadas por Reali (2006, p. 9), ressalta-se o fato de que os professores experientes detm um estoque de informaes, o qual usado para interpretar os eventos, construindo-se representaes mais complexas sobre o ensino. Nesse sentido, uma caracterstica evidenciada nos percursos o fato das professoras j possurem uma base de conhecimento pautada pelas experincias passadas, o que fica claro nos seus memoriais. Nessa perspectiva, P1 faz uma reviso do passado, ressaltando experincias positivas e negativas, destacando suas dificuldades em trabalhar, num dado momento de sua
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carreira, com o Ciclo Bsico de Alfabetizao. Qualifica tal experincia como traumtica, pois acha que no estava preparada para trabalhar com uma orientao diferenciada para a alfabetizao. No entanto, esta falta de preparo parece ser ainda um problema para ela, pois continua afirmando no estar apta para trabalhar com alunos com diferentes dificuldades de aprendizagem, incluindo-se aquelas referentes relao-comunicao com as famlias dos alunos. As dificuldades so a tnica desta primeira narrativa, P2 tambm revisa seu passado, enfatizando dificuldades desde o incio de sua carreira: dificuldades em trabalhar com alunos carentes, dificuldade de adaptao nas mudanas de escola, medo de no conseguir ensinar. Afirma que foi adquirindo experincia com as colegas e com a prpria prtica. Este aspecto comum s duas professoras, as quais reafirmam que seus cursos de formao trabalharam uma teoria ideal, distanciada da prtica. Esperam assim, que o curso de graduao possa auxiliar no aperfeioamento de suas experincias de ensino. Esses dados demonstram o valor da experincia como ponto de partida e de chegada para as professoras. Sem dvida a experincia necessria fonte de aprendizagem profissional e a literatura sobre formao de professores referenda a questo. Porm, nem sempre toda e qualquer experincia pode conduzir a uma ressignificao adequada da prtica e promover o conhecimento do professor. Sem a necessria problematizao - interpretao da experincia e de uma anlise pautada em diferentes fontes de conhecimento profissional, corre-se o risco de repetir prticas equivocadas, justificadas pela utilidade imediata da ao. No ciclo formativo em pauta, buscou-se a qualificao e a transformao das experincias, as quais tornaram-se balizadoras da reflexo. Constata-se que as professoras sentiram-se encorajadas a problematizar suas experincias, num processo crescente de rupturas e avanos nas suas maneiras de pensar. Tal processo foi evolutivo durante o percurso de formao, no qual entrecruzaram-se tambm as experincias dos colegas, do tutor, dos docentes do curso, de outros profissionais e de diversas fontes de dados e conhecimentos. Vale situar ainda os fatores pessoais que interferem na trajetria das duas professoras. P1 expressa o desejo de melhorar sua prtica, menciona o conceito inicialmente abordado no curso sobre professor reflexivo e mostra-se curiosa, procura do novo, com esprito aberto, querendo alterar velhas crenas e examinar conseqncias na ao, atitudes apontadas por Dewey (1959) e inerentes a um processo reflexivo. P2, embora demonstre-se preocupada com a aprendizagem de seus alunos, centra sua motivao na idia de aperfeioar-se, recuperar o tempo em que ficou parada e deseja prosseguir estudos numa ps-graduao. So motivaes diferentes, que fazem parte dos processos de desenvolvimento profissional, os quais so pautados tambm por fatores afetivos, interesses pessoais, vises sobre a profisso e sobre os cursos de formao, dentre outros. Importa compreender como tais questes influenciam a trajetria das professoras no curso de formao e como este pode ajud-las a modificar suas concepes iniciais. Pode-se inferir tambm que, dentro dos processos formativos propostos, desenvolvem-se vrios processos necessrios e inerentes ao movimento de aprendizagem dos
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professores. Desse modo, a observao apresenta-se como um processo elementar na construo do conhecimento sobre a docncia, ocorrendo em todas as fases do curso. Nota-se que uma primeira observao a de si mesma e de sua prpria histria profissional, aliada a uma provocao do curso sobre uma determinada viso de professor reflexivo e investigativo. Munidas deste primeiro olhar, as professoras iniciam um diagnstico da prtica docente (1 Vivncia). A observao das experincias patamar necessrio para processos de investigao, da ser provocada e orientada nesta primeira insero. Nesse contexto, P1 mantm a meta de melhoria da sua prtica e referenda que deseja observar uma outra escola e sala de aula para pensar sobre a sua forma de ensinar. possvel verificar a observao fortemente aliada a processos de descrio daquilo que v, ouve, sente. No entanto, no mero relato de fatos, porque duas questes permitem que a professora d um salto qualitativo no que se refere ao seu processo de pensamento: a orientao e sistematizao da observao proposta pelo curso, articulada ao referencial terico desenvolvido nos mdulos iniciais/temas, que servem como balizadores para este momento; a meta de melhorar sua prpria prtica e sua disposio para a mudana e para aprender. Nesse sentido, ela descreve suas observaes, permeia com depoimentos da professora, dos alunos, da coordenadora da escola observada, explicita sua percepo, ensaia uma reflexo mais sistematizada com base nos referenciais estudados, busca identificar os problemas e levantar hipteses, pensando na sua sala de aula, em que faria para resolver as situaes problematizadas, como por exemplo, a indisciplina da classe multiseriada e os diferentes nveis de aprendizagem. Percebe-se que a teoria tem ressonncia no seu modo de pensar a prtica e, aliada a novas perguntas e hipteses, elabora, nesse momento, um quadro tericoprtico para prosseguir em seu processo formativo. Com a mesma orientao do curso, P2 observa sua prpria escola e uma outra sala de aula, realiza entrevistas e questionrios com professoras, alunos, coordenadoras, diretora, famlias. Demonstra responsabilidade em relao s orientaes do curso e organiza um bom material de coleta de dados, fundamentando-se nos referenciais tericos j trabalhados. No entanto, a prtica observada descrita e apresentada sem grandes problemas, sua trajetria de pensamento mostra-se da seguinte forma: v-ouve-descreve, no ocorrendo o exerccio da problematizao. Mantm sua preocupao com a aprendizagem dos alunos, porm a forma como observou no sugeriu metas claras a serem buscadas por ela quanto ao seu prprio modo de ensinar. possvel verificar as formas diferenciadas de observao de cada professora e o papel da teoria (entendida aqui como conhecimento objetivo, produzido cientificamente). No caso de P1 a teoria mediadora e tem papel propositivo, auxiliando na identificao de problemas e a construir um primeiro quadro conceitual que lhe permite iniciar um processo de ressignificao da sua prtica. Para P2, os elementos tericos norteiam um primeiro exerccio de observao que lhe permitiu ter uma viso mais ampla de sua prpria escola, porm, serviram muito mais como justificativa para confirmar o bom funcionamento da escola.
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Sobre o diagnstico de P2 possvel levantar algumas hipteses: a existncia de uma postura de consenso com o seu prprio ambiente de trabalho; a possibilidade ou no de interlocuo com o seu tutor-formador e seus colegas de curso sobre suas observaes, bem como a qualidade das reflexes durante as anlises posteriores vivncia. Cabe lembrar que a atitude dos professores frente sua aprendizagem tambm norteia-se por valores, crenas, conhecimentos, normas e referncias pautadas na organizao escolar em que atuam, o que influente na sua compreenso sobre a aprendizagem profissional e na maneira como consideram e lem novas informaes. No contexto das situaes formativas propostas pelo curso, experincia, observao e teorizao vo sendo articuladas, pois ao se observar e problematizar a sua prtica, provocamse sugestes/idias que se encontram na relao com um problema e conduzem o pensamento na busca de solues. Desse modo, reflexo e investigao apresentam-se como processos necessrios na desestabilizao de crenas e de prticas cristalizadas. Para tal transformao sabe-se que se faz necessrio ocorrer uma reelaborao dos quadros conceituais, o que constitui, nessa tica, uma mediao entre teoria e prtica, revelando, de um lado, novos significados da teoria e, de outro, novas estratgias para a prtica (Mizukami, 2000, p. 144 ). No caso de P1, pode-se perceber, com nitidez, o movimento anteriormente descrito. Ao realizar as vivncias e o estgio (docncias reflexivas, pesquisa-ao, insero-investigao na comunidade), a professora considera como pontos de partida, a cada vivncia, problemas observados e interpretados na atividade anterior. As problemticas abordadas desde a 1 vivncia impulsionam a anlise sobre sua prpria prtica e conduzem a uma ao diferenciada da experincia que j vivia e considerava, muitas vezes, mal sucedida ou rotinizada. Ilustrativo disso a sua dificuldade de compreender e realizar trabalho com projetos interdisciplinares, de trabalhar com os diferentes nveis de aprendizagem e efetivar trabalho em grupo, de entender o conceito de afetividade nas relaes de ensino, dentre outros. Alm disso, demonstra preocupao constante com o significado do contedo escolar para os alunos e questiona sobre a forma dela colocar-se como mediadora entre conhecimento cientfico e a realidade dos mesmos. Assim, acrescenta novos elementos tericos ao que j sabia, transformando seu quadro conceitual e orientando seu planejamento para o ensino. Na conduo da prtica proposta, mantm atitude de escuta e observao constante, o que promove avanos e a constatao de novas necessidades. Para tanto, possvel verificar que este processo ocorre tanto no decurso de sua ao (reflexo na ao), como amplia-se e sistematiza-se quando distancia-se para descrev-la e analis-la (reflexo sobre a ao), momento retrospectivo realizado nos dirios, na discusso/socializao com tutor, colegas do curso, docentes, no trabalho on-line com professoresassistentes e na escrita da narrativa, realizada aps cada vivncia e estgio. No caso de P2, a teoria tambm provocadora, orientadora e esclarecedora quanto aos aspectos inerentes prtica de ensinar e aprender. No entanto, o que se pode observar que P2 explicita como preocupao a aprendizagem de novas maneiras de ensinar, centrando seu raciocnio nas dificuldades dos alunos em aprender. Este o objetivo que norteia o
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desenvolvimento de suas vivncias e do estgio. A teoria parece servir para justificar aquilo que constata em relao aos alunos e, nesse sentido, tambm parece ter um peso maior na conduo de sua anlise sobre seu trabalho, especialmente, nas primeiras vivncias que realizou. Porm, a partir da primeira etapa do estgio (atividade realizada aps a 2 vivncia) um aspecto se diferencia, o fato dela estar mais atenta e perceptiva sua prtica de ensino e reao dos alunos, o que lhe permite apontar novas necessidades. Torna-se importante analisar que o movimento terico-prtico proposto permite, ainda que de maneira diferenciada nos dois casos, um posicionamento consciente das professoras em relao prtica e ao seu prprio desenvolvimento pessoal-profissional. H indcio que o referido processo oportuniza a conscincia de finalidades que se fazem inerentes ao processo de ensino e da necessidade de prever, propor, observar, decidir, rever, avaliar, encaminhar suas aes e assumir responsabilidade sobre as mesmas, entendendo que sua prtica conseqente. Nessa dimenso, a 3 vivncia constitui-se num exerccio de pesquisa-ao, demonstrando significativas evidncias quanto ampliao do quadro conceitual das professoras, alm de revelar a possibilidade da produo de novos conhecimentos a partir de problemas emergentes da experincia. A estratgia da pesquisa-ao configura-se como possibilidade real de reflexo, colocando o professor na condio de pesquisador da sua prtica e de prtico-reflexivo. A referida tipologia de pesquisa legtima medida que afirma a necessidade e o valor da pesquisa dos prticos como aqueles que esto dentro do processo de investigao. Zeichner e Noffke (2001) apontam para o fato de que, nesse mbito, os professores possam ser mediadores e produtores do conhecimento e no apenas meros consumidores da pesquisa educacional; alm disso, importante a considerao de que estes, por viverem as situaes educacionais em suas escolas e salas de aula, podem oferecer compreenses importantes para o processo de produo do conhecimento. Importante dizer que tal proposta no se reduz ingenuidade de pensar que todos os problemas so de nica responsabilidade do professor, pois so determinados por condies histricas e sociais intervenientes nos processos de ensino e na organizao escolar. Porm, trata-se de pensar nas possibilidades de ao e, especialmente quando os problemas passam a ser compreendidos, faz-se necessrio a tomada de decises nos mbitos possveis de atuao. A pesquisa-ao, no conjunto das propostas formativas do curso, gera a 5 produo reflexiva. Prope-se a identificao de um problema, a contextualizao e compreenso deste, com base nas observaes anteriores e em diferentes fontes, para melhor caracterizao e elucidao do mesmo. A inteno trabalhar a partir da observao da prpria experincia, mas construir anlises fundamentadas em teorias j produzidas que permitam o confronto tericoprtico, produzindo-se novas significaes em torno da questo. Este trabalho de interpretao e confronto terico-prtico auxilia na elaborao de estratgias para a ao e impulsiona a tomada de deciso, visando as alteraes na prtica. Definem-se, a partir disso, as linhas de ao, as hipteses de enfrentamento, visando solucionar ou minimizar as dificuldades. A efetivao da
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ao exige observao atenta para posterior anlise e avaliao de sua experincia, o que pode ainda gerar novos questionamentos e novas possibilidades de enfrentamento. O referido ciclo converge na direo da produo de conhecimento que se constitui nas teorias prticas do professor. O percurso de P1 evidencia a potencialidade da pesquisa-ao como processo formativo-reflexivo. Suas observaes nas vivncias e estgio anteriores geram problematizaes, o que possvel devido ao fato da professora intensificar, em cada momento do percurso, o olhar sobre suas experincias, reavaliando-as continuamente. Ainda, possvel perceber que a teoria trabalhada nos temas/mdulos provoca o relacionamento das informaes, a seleo de dados, a observao de dificuldades. Assim, elabora uma investigao em decorrncia das dificuldades de aprendizagem que alguns de seus alunos tm na produo de textos. Verifica-se que P1 coloca-se na sua prtica, assumindo que precisa rever sua maneira de ensinar e traa metas para solucionar o problema. Realiza um movimento tericoprtico na compreenso do problema e na planificao de estratgias por meio de: leitura de diversas fontes para elucidar o tema, confrontando com sua prtica; coleta de dados, utilizando questionrios, entrevistas e observaes; palestras sobre o tema. Assim, vai construindo snteses parciais e estabelecendo relaes entre as fontes e sua prtica. Realiza interveno e observa, discute as estratgias propostas, relaciona com seu referencial terico, faz uma sntese de sua nova compreenso e apresenta novo questionamento sobre o problema. O que se pode notar que a professora desenvolve um processo de compreenso pelo qual as partes de diferentes informaes vo sendo apreendidas nas relaes com suas problemticas e seu contexto de ensino, por meio de reflexo constante na e sobre sua prtica. Intensifica-se sua capacidade de observar, narrar, relacionar fontes e dados, intervir, tomar decises, concluir, o que lhe auxilia a direcionar sua ao de modo mais conseqente e seguro, tornando-se mais consciente de novos problemas. No caso de P2, possvel tambm verificar que a pesquisa-ao causa significativo impacto em seus processos de pensamento. Observa dificuldades de aprendizagem nos seus alunos e procura examin-los com mais cuidado. Para tanto, realiza estudos sobre problemas de aprendizagem e estabelece a meta de entender e ajudar um aluno especfico. Faz levantamento de referencial e coleta dados com sujeitos envolvidos com o problema. Elabora sntese tericoprtica, cruzando suas observaes e a literatura consultada, o que possibilita a construo de estratgias para trabalhar com o aluno. interessante analisar que, nessa situao, a professora parece estar mais dentro do seu processo de aprendizagem profissional e o curso provoca um posicionamento frente a uma dificuldade real, vivenciada na sua experincia, oportunizando-lhe o exerccio da problematizao, observao, anlise de dados, tomada de decises. Desse modo, destaca-se o significado e o valor formativo da pesquisa-ao em contexto de trabalho. Alarco (2003) enfatiza que, subjacente a esta abordagem, encontra-se a idia de que se houver reflexo e conceitualizao da experincia profissional, efetiva-se o valor formativo, alm de aceitar que a compreenso da realidade produto dos sujeitos enquanto
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observadores participantes implicados e imbudos do desejo de resolver os problemas que encontram na prtica. Em funo do exposto, a anlise preliminar possibilitou confirmar que o desenvolvimento profissional se constri por meio de um conjunto de processos formativos que estabelece relaes interdependentes entre contextos diversos e diferentes dimenses. Oportunizou tambm verificar que a aprendizagem profissional pressupe um crescimento contnuo de possibilidades de transformao na prtica docente, durante toda uma carreira, ao longo da vida. Incluem-se os processos reflexivos como necessrio componente no contexto de evoluo e continuidade desta trajetria de aprendizagem. Sendo assim, os percursos tambm demonstraram que a reflexo categoria complexa e dinmica, pois um tipo de pensamento que exige a atitude de abertura, o desejo, a inteno de quem pensa, na direo de metas estabelecidas. Alm disso, processo, no qual o pensamento est em contnua mudana, considerando-se as experincias e as problemticas enfrentadas. Nesse sentido, a reflexo reporta-se a contextos, a situaes que necessitam ser resolvidas. Da a importncia de se partir das experincias profissionais e analisar a natureza das situaes propostas nos espaos e tempos de formao. Observou-se ainda a possibilidade de concretizao de uma atitude investigativa, entendida como cerne do processo de autoaprendizagem, a qual pode estar sendo incorporada continuidade do desenvolvimento profissional das professoras estudadas. Diante disso, a anlise inicial permitiu construir outras questes a serem aprofundadas na pesquisa, as quais podem gerar novas compreenses sobre os processos de pensamento do professor. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALARCO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2003. BOGDAN, R. & BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria da educao e aos mtodos. Portugal Porto, 1994. DEWEY, J. Como pensamos. 3 ed. So Paulo: Ed. Nacional, 1959. MIZUKAMI, M. da G. N. Casos de ensino e aprendizagem profissional da docncia. In: ABRAMOWICZ, A. & MELLO, R. R. (Orgs.) Educao: pesquisas e prticas. Campinas: Papirus, 2000. REALI, A . M. de M. R. Reflexes sobre a validade dos vrios tipos de formao para o desenvolvimento profissional. In: Anais do Congresso Internacional em Educao Escolar (CDRom). FCLAr/ UNESP, Araraquara, 2006. ZEICKNER, K .M. & NOFFKE, S. E. Practitioner Research. In: Richardson, V. (Ed.) Handbook of Research on Teaching. Fourth Edition. Washington, D. C.: American Educational Research Association, 2001, p. 298-330. ZABALZA, A. Dirios de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Porto
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Alegre: ARTMED, 2004.
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QUEM SO OS DOCENTES QUE ATUAM NA EDUCAO PARA PESSOAS JOVENS E ADULTAS NO MUNICPIO DE VITRIA DA CONQUISTA-BA EM DOIS ESPAOS DISTINTOS: ESTADUAL E MUNICIPAL?
SALES, Sheila Cristina Furtado(UESB - UFSCarI); BARRETO, Denise Aparecida Brito (UESB)
INTRODUO A Histria da Educao Brasileira tem evidenciado a descontinuidade nas propostas implementadas pelos Governos nos nveis Federal, Estadual e Municipal. A Educao de Jovens e Adultos EJA no difere desta realidade. Ela aparece, desde o Perodo Colonial, passando por todo Imprio, em diferentes discursos, projetos e leis, porm s alcana algum significado prtico na Repblica. Isto se d no apenas pelo discurso liberal que sustenta os ideais republicanos, mas significativamente, pelas presses, internas e externas, que o Brasil sofre em relao ao avano industrial e adequao da mo de obra nova realidade econmica. A implantao das propostas para EJA deu-se assim de forma muito variada, atendendo aos diferentes interesses de seus propositores. clara a relao entre a EJA e os problemas polticos e econmicos: a estrutura social do pas ideologicamente determinada pelas classes mais favorecidas marca sua concepo elitista, causando em muitas pessoas uma certa insatisfao. Uma amostra dessa insatisfao e do questionamento que foi sendo gestado na sociedade brasileira, em fins das dcadas de 40 e 50, com relao ineficincia das campanhas, marchas e projetos mirabolantes para a erradicao do analfabetismo, somadas s presses internacionais para a elevao do ndice de alfabetizao, o aumento de iniciativas populares, procurando superar os ndices provenientes deste descaso dos governos para com a EJA. Isso motivou diversos setores da sociedade civil, nas dcadas de 50 e de 60, ligados Igreja Catlica, aos partidos de oposio, aos movimentos estudantis secundaristas e universitrios, como exemplo o Movimento de Cultura Popular MCP, Movimento de Educao de Base MEB, Cruzada ABC da Igreja Protestante, Unio Nacional dos Estudantes UNE, alm de outros movimentos; a retomarem as discusses em torno, no apenas da EJA, mas da defesa da escola pblica como um todo. Com o golpe de 1964, dando incio ao perodo da ditadura militar (64-84) retirou de cena as iniciativas populares que pensavam a EJA como instrumento de conscientizao e transformao da sociedade, ao mesmo tempo em que reforou uma viso utilitarista da escola, implantando um conceito funcional de alfabetizao, ou seja, aprender a ler e a escrever para ser til ao mercado capitalista de trabalho. Um representante clssico deste perodo, lanado em
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1971, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL1, que propagandeou muito mais que realizou e gastou muito para reduzir, em apenas, aproximadamente, 8% do ndice de analfabetismo total do pas, nos 19 anos de existncia do movimento. Tambm no ano de 1971 deu-se a incluso, pela primeira vez na histria, de um captulo na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, a de n 5.692, dedicado ao ensino supletivo2, para aqueles que foram marginalizados da escola regular na idade prpria. Com o fim da ditadura militar, a poltica que se instaura a partir de meados da dcada de 80 do sculo passado, com discurso da redemocratizao queles que foram excludos, com a Fundao Educar e com as Comisses Nacionais do Pas, na EJA da garantia de acesso escola. Porm, este discurso ainda diverge e se distancia muito da realidade ocorrida nos Estados e Municpios. A EJA, por ter sofrido ao longo desses anos, o descaso das polticas pblicas, no apresenta clareza por parte das Secretarias de Educao Estaduais e Municipais no que se refere aplicao dos recursos destinados a esta clientela, especificidade deste atendimento e superao das propostas imediatistas de campanhas de erradicao do analfabetismo. As diferentes experincias que ainda assim, ocorrem no pas j tm alterado para o aumento do nmero de alunos que deixam a rede pblica diurna, em busca pela opo pelo Ensino Noturno, uma vez que, os adolescentes e jovens ingressam cada vez mais prematuramente no mercado de trabalho, interrompendo o ciclo previsto de escolarizao bsica. Isso exige uma reflexo mais profunda destas mudanas, alm da urgncia de uma reviso da educao do prprio sistema. A realidade Nacional, hoje, tem deixado cada vez mais claro a necessidade de uma poltica permanente de EJA, que no se limite apenas na superao do chamado analfabetismo. Alm de pessoas que lem e escrevem, o mundo est cada vez mais a exigir pessoas que pensem os processos de mudanas pelos quais passamos, para que possam ser sujeitos crticos de sua aprendizagem e no apenas objetos. Mais do que pessoas especializadas, tecnicamente treinadas para responder s exigncias deste mundo globalizado, necessria uma educao que resgate nos indivduos o direito de ser gente de sua histria, ultrapassando os limites de uma viso de leitura como codificao e decodificao. O Plano Decenal de Educao para todos prope uma educao voltada para os exerccios ativos dos direitos da cidadania. O conceito de cidadania subjacente a este programa no se limita quele conceito restrito ao seu aspecto jurdico, de cunho moralizante que, oriundo de uma concepo burguesa, foi se configurando no decorrer histrico, num projeto de dominao da maioria da populao. O conceito de cidadania aqui concebido como igualdade poltica, econmica, jurdica, social e cultural. A cidadania compreendida como processo de construo social forjado no interior da prtica social e poltica dos movimentos populares. Implica assim, a conquista do direito ao atendimento de todas as necessidades bsicas da pessoa humana e supe o processo de construo da identidade pessoal e social de cada um. Neste sentido ainda, este documento entende que h necessidade de sistematizao da EJA, alerta para o fato de que faz-se necessrio estruturar e institucionalizar programas
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alternativos de educao continuada com o objetivo de reduzir o contingente atual de analfabetos e elevar os nveis mdios de escolaridade dos jovens e adultos subescolarizados. (PLANO DECENAL, 1993, p. 49) Quanto operacionalizao destes programas, estes devero ser compatveis com uma poltica voltada para a descentralizao e autonomia. Ainda h uma nfase no que diz respeito necessidade de se promover e ajustar cada vez mais uma educao que v ao encontro do aluno, aqui em especial jovens e adultos e assim que: a variedade de contexto da clientela requer grande mobilidade de meios de atendimento de constantes ajustamentos s disponibilidades de tempo e possibilidades do educandos. (PLANO DECENAL, 1993, p. 49) A Lei 9394/96 que fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, assegura aos jovens e adultos, em seu artigo 4 uma educao com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, alm de garantir a oferta de Ensino Noturno Regular. Como conseqncia da trajetria da educao no Brasil, especialmente no campo da educao de pessoas jovens e adultas, tivemos como objetivo geral deste trabalho registrar os programas de ensino fundamental implementados, aps a aprovao da LDB 9394/96 e da lei do FUNDEF, ambos no ano de 1998, pelo poder pblico estadual (EJA I e II) e pelo municipal (REAJA) na cidade de Vitria da Conquista, destacando caractersticas dos programas assim como aspectos relacionados aos docentes que neles atuam. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Utilizamos como abordagem metodolgica a pesquisa qualitativa e nessa perspectiva utilizamos como instrumento para a coleta de dados questionrios distribudos na rede pblica municipal e estadual de ensino de Vitria da Conquista-BA, especialmente nas escolas localizadas na zona urbana. Foram distribudos duzentos e cinqenta questionrios sendo a metade em escolas de EJA da rede municipal e a outra parte em escolas de EJA da rede estadual. Desse total conseguimos obter a resposta de 57 professores do municpio e 52 professores atuantes na rede do estadual, formando um total de 109 questionrios respondidos. Os questionrios aplicados foram divididos em duas categorias principais: na primeira foram abordadas questes tais como sexo, idade, formao inicial, tempo de atividade docente, tempo de atividade docente na modalidade de EJA, srie em que leciona, alm de relacionar eventos de formao continuada freqentados nos ltimos cinco anos. A segunda parte do questionrio composta por trinta questes abertas abordando aspectos relacionadas direta ou indiretamente com o processo de aquisio pessoal da leitura e da escrita e tambm questes abordando prticas docentes relacionadas com a aprendizagem da leitura e da escrita desenvolvidas junto aos alunos de EJA. Para efeito deste trabalho somente as questes relacionadas com a primeira etapa do questionrio sero abordadas.
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O CAMPO DE PESQUISA: CARACTERIZAO DO MUNICPIO DE VITRIA DA CONQUISTA Vitria da Conquista, localizada a mais de 900m de altitude, a segunda maior cidade do interior baiano, com uma populao estimada em 285.927 habitantes, segundo fontes do IBGE (2006). A localizao geogrfica de Vitria da Conquista um dos fatores favoravelmente concorrentes para seu papel de destaque regional. A cidade est no centro de um importante cruzamento rodovirio, a BR-116, por onde ocorre um grande fluxo de produtos e pessoas, na troca entre duas importantes partes do pas: o norte e o sul. Com relao educao,atualmente o municpio conta com 68 escolas pblicas que atendem a Educao de Jovens e Adultos, sendo 29 na zona rural com apenas uma delas de cunho estadual e 40 na zona urbana distribudas entre estado e municpio, num nmero de 16 e 24 respectivamente. A educao infantil, segundo dados do SEI. BA (2006) somam um total de 254 unidades assim distribudas conforme a dependncia administrativa: 134 unidades municipais localizadas na zona rural, duas estaduais implantadas na zona urbana, 19 municipais e 99 particulares. J as escolas que oferecem ensino fundamental somam-se 169 municipais instaladas na zona rural; 29 estaduais, 33 municipais e 79 particulares estando todas endereadas na zona urbana. Ainda segundo os dados coletados no site do SEI (2006), a oferta de estabelecimentos de Ensino Mdio bem mais restrito: apenas um estadual localizado na zona rural; 13 escolas estaduais, uma federal (Cefet) e dez estabelecimentos particulares localizados na zona urbana. Com a diminuio significativa no nmero de estabelecimentos de ensino pblico e privado que oferecem o ensino mdio fica evidente o estrangulamento do processo educativo na cidade de Vitria da Conquista condenando um contingente enorme de adolescentes, jovens e adultos a interromper sua jornada escolar. ALGUNS RESULTADOS Conforme fora mencionado anteriormente, de duzentos e cinqenta questionrios distribudos em escolas pblicas do municpio de Vitria da Conquista que atendem a modalidade EJA, conseguimos retorno de 109. Desse total 57 foram respondidos por professores de EJA do municpio e 52 por professores de EJA atuantes na rede estadual. Todos os professores da rede municipal atuam em classes do ensino fundamental menor, programa REAJA, sendo que 21 deles atuam na zona rural e 36 na zona urbana. Todos os professores da zona rural declararam atuar em turmas multisseriadas3, enquanto que os professores que trabalham na zona urbana ficaram distribudos entre os Mdulos I a IV. Esse dada constata que as turmas localizadas na zona urbana possuem caractersticas que muito as
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distanciam da realidade das turmas instaladas na zona rural, onde ainda mantida, anos aps anos, as classes multisseriadas que parecem fazer parte da realidade da zona rural no pas dcadas aps dcadas. Antes de prosseguirmos, cabe informar que, na viso dos sujeitos da pesquisa, no Seguimento I, a equivalncia com o ensino regular se d conforme descrito a seguir: Mdulo I equivale a 1 srie do ensino fundamental regular; Mdulo II equivale a 2 srie; Mdulo III 3; e Mdulo IV 4 srie. Com base na equivalncia anteriormente descrita, os professores do REAJA da zona urbana, quando interrogados sobre o Mdulo em que atuam ficaram assim distribudos: cinco atuam no Mdulo I; quatro no Mdulo II; quatro no mdulo III; e sete no mdulo IV. Onze deles disseram atuar em classe multisseriada da seguinte forma: cinco professores atuando com os Mdulos I e II e seis atuando com os mdulos III e IV. Apesar do municpio no disponibilizar sala de alfabetizao, cinco dos professores classificaram seu Mdulo de atuao como Alfa. Quando nos deparamos com essa informao, inicialmente imaginamos que essas pessoas haviam declarado desta forma por serem recentes na Rede e no terem conhecimento da Proposta do REAJA e que nela no consta o Mdulo Alfabetizao. Porm, para nosso espanto, quando fomos investigar tempo de docncia na EJA, apenas dois destes sujeitos da pesquisas estava na Rede h menos de trs meses, os demais est a dois anos atuando no REAJA e um deles tem 17 anos de docncia no municpio, o outro tem 19 anos e o outro 23 anos. O nosso espanto se deu pelo descompasso entre tantos anos na Rede Municipal e falta de conhecimento de que a Proposta do REAJA no tem o Mdulo Alfabetizao. Outra constatao que nos chamou ateno que, de maneira geral, a formao inicial dos professores do REAJA esto condizentes com o previsto na Proposta pedaggica de organizao do ensino noturno das escolas municipais de Vitria da Conquista Seguimento I e II da educao de jovens e adultos, divulgada pela SMED em 2005 quando ela diz que O coletivo de professores do segmento I ser composto, preferencialmente, por professores com Magistrio, pedagogos, podendo tambm atuar os de outras licenciaturas.(2005, p. 13). Com a falncia do Curso Normal Mdio nas escolas do pas, esse termo preferencialmente utilizado na Proposta nos preocupa, pois pudemos notar que dos 57 sujeitos que responderam ao questionrio, apenas um pedagogo, um cursa Histria na universidade local e um dos docentes possui curso superior incompleto. Todos os demais, ou seja, 54 professores tm sua formao inicial restrita ao ensino mdio, Curso de Magistrio. Dos 57 docentes 8 tm mais de 19 anos de atuao na Rede Municipal; 12 tm de 15 a 19 anos e 6 tm de 10 a 14 anos; ou seja, mais de 50% dos docentes tm mais de dez anos de magistrio, ficando apenas 26 profissionais com um tempo de profisso entre 3 meses e 9 anos. Em breve um grande contingente de docentes dever, com base em possveis aposentadorias, ser substitudo e com a diminuio de oferta de professores com Magistrio
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como essa preferncia se manter para atender as necessidades e demandas da Rede no ensino fundamental menor de pessoas jovens e adultas? Mesmo no acreditando que o Curso Superior, por si s, seja garantia de qualidade na educao e de mudanas significativas no processo educativo, como a SMED vem se movimentando para promover a formao de todo esse contingente de docentes do REAJA? Mais um dado bastante interessante que conseguimos averiguar com base nos questionrios respondidos, que apenas oito professores tm mais de cinco anos de docncia no REAJA, e desses apenas trs esto no Programa desde sua implantao. Segundo relato dos prprios sujeitos, o perodo de maior efervescia do Programa foi de sua implantao at o ano 2000, com grandes investimentos na formao e qualificao docente, em recursos de diversas ordens, na locao de veculos para atividades extra-classe, produo e publicao de livros que tiveram como autores os prprios alunos do programa, distribuio farta de material para discusses sobre temticas envolvidas com a EJA, grande acompanhamento de coordenadores, seminrios especficos abordando questes relacionadas a EJA, planejamento, discusses e estudos em conjunto com coordenadores e professores de outras unidades, dentre outras aes. Segundo os mesmos sujeitos, a partir de 2001 at os dias de hoje o Programa vem perdendo prestgio junto a SMED, alm de terem sido quase extintos os investimentos na qualificao docente, na divulgao da produo dos alunos, tambm reclamam da falta de apoio s atividades extra-classe, aos momentos de planejamento, ausncia de livros e material de apoio chegando a dizer da reduo na quantidade de papel destinado a esse Programa. Se essas informaes so procedentes, mais um dado nos preocupa em relao a qualificao e formao dos docentes da Rede pblica municipal que atual na educao de pessoas jovens e adultas no municpio de Vitria da Conquista: dos 57 professores que responderam ao questionrio, 38 professores estavam atuando no REAJA h menos de dois anos em 2005. Como ser que vem sendo feita a qualificao docente para atuar na educao das pessoas jovens e adultas no municpio de Vitria da Conquista no milnio atual? Uma caracterstica muito marcante no conjunto de professores da Rede municipal que atuam no REAJA que foram registrados apenas trs professores do sexo masculino, existindo uma predominncia massiva de mulheres, dentro da nossa amostragem um nmero de 54. Esse dado para ns se torna interessante no momento em que pudemos comparar com os questionrios respondidos pelos professores da Rede Estadual de ensino de EJA, que conforme recomendao da atual legislao vigente, concentra suas atividades na oferta de vagas no ensino fundamental maior e no ensino mdio. Como as exigncias legais para atuao nessas etapas do ensino pedem qualificao especfica de acordo com a rea de atuao obtida em instituio de ensino superior, o nmero de profissionais do sexo masculino mais expressivo. De um total de 52 questionrios respondidos por docentes da Rede Estadual, 15 foram respondidos por pessoas do sexo masculino sendo que desses trs atuam na EJAI e possuem o Magistrio como formao inicial. Dos 52 professores do Estado que responderam ao questionrio, 9 atuam na EJAI4
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sendo que 7 tm como formao inicial o curso de Magistrio e duas pessoas tm curso superior (uma Pedagoga e a outra formada em Letras). Na EJAII e na EJAIII temos, respectivamente 21 e 8 docentes que responderam ao questionrio. Atuando em mais de uma etapa ns obtivemos resposta de 13 docentes que so professores no ensino fundamental maior e no ensino mdio. Dos docentes que atuam na EJAII apenas dois esto cursando graduao, sendo um em Biologia e o outro em Matemtica; e outros dois tm ps-graduao, nvel especializao concluda. Assim como na EJAIII todos os demais docentes so graduados: 09 em Letras, 08 em Geografia, 10 em Histria, 01 em Msica, 07 em Matemtica, 02 em Biologia e 06 em Pedagogia. Esses dados demonstram que, assim como ocorre no municpio em relao exigncia mnima para atuar no ensino fundamental menor, aqui no caso do estado essa exigncia mnima tambm respeita, ou seja, Magistrio para quem atua no ensino fundamental menor e Graduao para quem atua no ensino fundamental maior e no ensino mdio. Outra questo que nos chamou a ateno que os docentes da Rede Estadual declaram maior tempo de docncia tanto no Estado como em relao EJA. Quanto a essa ltima questo acreditamos que isso se d pelo fato do Estado ter implantado os programas da antiga Suplncia (e atual EJA) desde o ano de 1993, antecipando o Programa REAJA em pelo menos cinco anos. Dos 52 docentes 15 tm mais de 20 anos de atuao na Rede Estadual; 05 tm de 15 a 19 anos e 18 tm de 10 a 14 anos; ou seja, mais de 70% dos docentes tm mais de dez anos de magistrio, ficando apenas 14 profissionais, dentre os que responderam ao questionrio, com um tempo de profisso entre 3 meses e 9 anos. Sobre o tempo de docncia no Programa de EJA pudemos obter as seguintes informaes: apenas 20 professores tm menos de cinco anos de docncia na modalidade de EJA e assim como aconteceu com o Programa REAJA da SMED-VC, o perodo de maior efervescncia e de grandes investimentos na formao continuada dos docentes que atuam na EJAI, II e III foi ao longo da dcada de 90 do sculo passado. No caso do Estado o nmero de profissionais que vo demandar por afastamento via aposentadoria ainda mais expressivo do que no caso dos profissionais do municpio. Se no existirem movimentos de capacitao e formao continuada dos profissionais que atuam nessa modalidade de ensino ora em estudo como ficar a EJA no Municpio de Vitria da Conquista? CONSIDERAES FINAIS Observamos que, apesar dos professores serem submetidos a processos de formao diferentes, atuarem em espaos pblicos distintos, ambos os grupos denunciaram o descaso com que a EJA vem sendo tratada no milnio atual, principalmente quando enfatizam que o momento ureo dos programas aos quais esto vinculados ocorreram na ltima dcada do sculo passado, sendo poucos os momentos de formao continuada na modalidade de educao de pessoas jovens e adultas.
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Acreditamos que a pouca periodicidade dos cursos e encontros de formao em servio, dificulta a familiaridade dos professores com reflexes que pudessem enriquecer e subsidiar suas prticas, j que, principalmente no caso dos professores ingressantes no Programa de EJA do municpio e do estado h menos de cinco anos no demonstraram indcios de oportunidade para participar de eventos especficos no campo da EJA. Ao contrrio, os docentes de ambas as redes que atuam h mais de cinco anos no campo da EJA mencionaram participao em encontros, seminrios, discusses de temticas especficas dessa modalidade de ensino mas ressalta que essas eram mais comuns durante a segunda metade da dcada passada. Atrelada formao continuada, tambm percebemos um descontentamento e uma preocupao de ambos os grupos quanto a falta de materiais e recursos necessrios para o desenvolvimento das atividades em sala de aula, mas como esse no era nosso objetivo principal na investigao, no foi possvel detectar e compreender de modo mais detalhado a extenso desse descontentamento e nem sequer o quanto a prtica docente influenciada por conta dessa escassez de recursos. Outra questo que nos preocupa sobre a formao inicial dos docentes dos dois espaos pblicos em estudo, especialmente para as sries iniciais do ensino fundamental, e mais especificamente de EJA. Pudemos observar que a maioria esmagadora formada por docentes de nvel mdio: antigos Cursos de Magistrio. No estamos colocando em dvida a condio e as qualidades dos trabalhos desenvolvidos por esses docentes, mas estamos preocupados com os movimentos feitos (ou no) pelas Secretarias de Educao para substituio desses quadros, assim como para suas ampliaes (j que a demanda por EJA a cada ano aumenta, conforme pode ser observado em diversos dados estatsticos). Se por um lado os cursos de Magistrio esto em extino, por outro as ofertas de vagas para formao de docentes de nvel superior no vem acompanhando, principalmente nas cidades do interior (que s vezes nem Faculdades ou Universidades possuem), o nmero de vagas que deixaram de ser oferecidas nas antigas Escolas Normais. Sendo assim, como vai se dar o processo de substituio e aumento do quadro dos docentes do ensino fundamental menor de EJA? S para concluir, mais uma vez a questo do gnero no campo da educao, que pode estar classificada na categoria de Servios comunitrios, sociais e pessoais5, no ensino fundamental maior e no ensino mdio, que exigem uma maior qualificao profissional, ou seja, no mnimo a graduao mesmo que em alguma licenciatura, o nmero de pessoas do sexo masculino so mais representativos, enquanto que as no ensino fundamental menor, no qual a exigncia mnima o Curso Normal Mdio, a maioria esmagadora de pessoas que atuam de mulheres. Percebemos que tanto nos programas da esfera estadual como municipal nessa nova dcada parece demarcar um retrocesso quanto identidade da EJA na cidade de Vitria da Conquista, com uma diminuio do impacto dos programas de qualificao docente e atendimento s necessidades de alunos no processo ensino-aprendizagem para essa modalidade. Acreditamos ser imprescindvel a valorizao social e poltica da EJA em Vitria da
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Conquista com discusses e prticas de formao inicial e continuada de seus professores de modo que deixe de possuir um carter subalterno ao ensino fundamental e mdio regular. REFERNCIAS BAHIA, SEI . http://www.sei.ba.gov.br/sei/alimenta.wsp acesso em 29/06/2006. IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica 2000) data da consulta 29/06/2006 PREFEITURA MUNICIPAL DE VITRIA DA CONQUISTA Secretaria Municipal de Educao (proposta em discusso com os professores) Proposta Pedaggica de organizao do ensino noturno das escolas municipais de Vitria da Conquista Segmento I e II da educao de jovens e adultos. Vitria da Conquista BA.2005. PREFEITURA MUNICIPAL DE VITRIA DA CONQUISTA/ SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO E CULTURA. Escrevendo a vida. Projeto Reaja. Produo de alunos. Vol. 1 Vitria da Conquista, 1999. - Helena, A nossa Cidade. Pgina 32. Escrevendo a Vida / Secretaria Municipal de Educao Vitria da Conquista (BA): SEMEC: FNDE, 1999. (Produo de Alunos, 01) . PREFEITURA MUNICIPAL DE VITRIA DA CONQUISTA. http://www.pmvc.ba.gov.br/interface/ index_geografia.asp acesso em 29/06/2006. PREFEITURA MUNICIPAL DE VITRIA DA CONQUISTA. http://www.pmvc.ba.gov.br/interface/ index_geografia.asp acesso em 29/06/2006 IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica 2000) data da consulta 29/06/2006 SALES, Sheila Cristina Furtado. Educao de jovens e adultos no Estado da Bahia Programa EJAI e II. 2001. Dissertao. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo: Programa de Estudos Ps-graduados em Educao: Histria, Educao, Sociedade. CASTELLS, Manuel. A era da informao: economia, sociedade e cultura.O poder da identidade.Volume 2. 3 ed. Editora Paz e Terra. So Paulo, 2002. NOTAS
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O MOBRAL tinha a finalidade de alfabetizar pessoas com 15 anos ou mais de idade com pouca ou nenhuma escolaridade, se tornando o executor de um servio de alfabetizao em grande escala, abrangendo todos os municpios brasileiros. 2 O ensino supletivo tem caractersticas voltadas para uma clientela adulta e como objetivo bsico recuperar o tempo perdido dos que no tiveram acesso a aprendizagem da leitura e da escrita em idade anterior a adolescncia. Classes nas quais os professores atendem alunos em diversos estgios de aprendizagem podendo ter alunos desde o processo de alfabetizao at o estgio equivalente 4 srie do ensino fundamental. 4 Etapa que no Programa de EJA da SEC-BA corresponde, como apontamos anteriormente, s sries iniciais do ensino fundamental. 5 Para maiores esclarecimentos consultar Castells (2002, p. 1991-210, v. II)
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REAES DE PROFESSORAS SOBRE A INTERDISCIPLINARIDADE VEICULADA EM CURSO DE FORMAO CONTINUADA

SAMBUGARI, Mrcia Regina do Nascimento (PUC/SP)
A divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) - uma das mudanas propostas nas ltimas dcadas - foi apresentada como oportunidade para todo o sistema escolar pensar sobre o processo educacional como um todo e planej-lo, numa perspectiva interdisciplinar, tendo em vista a educao para todos. Contudo, isso demanda mudanas ao professor em sua docncia, fazendo com que ele reflita sobre suas opes tericas, avalie sua atividade profissional, buscando novas formas de pensar e realizar a sua ao, implicando na continuidade de sua formao, tendo a escola como espao privilegiado para que essa formao acontea (CANDAU, 1997, MARIN, 1995 PORTO, 2000). Tendo em vista propiciar uma discusso sobre tais parmetros entre os professores da rede pblica de ensino foi criado pelo Ministrio de Educao e Cultura (MEC), em 1999, o Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado Parmetros em Ao, tambm conhecido como PCNs em Ao, tendo como finalidades:
Apresentar alternativas de estudos dos Referenciais Curriculares a grupo de professores e a especialistas em educao (...) Contribuir para o debate e a reflexo sobre o papel da escola e do professor na perspectiva do desenvolvimento de uma prtica de transformao da ao pedaggica. Criar espaos de aprendizagem coletiva, incentivando a prtica de encontros para estudar e trocar experincias e trabalho coletivo nas escolas. Identificar as idias nucleares presentes nos Referenciais Curriculares e fazer as adaptaes locais necessrias, atendendo s demandas identificadas no mbito do estado/municpio ou da prpria escola. (BRASIL, 1999, p.09).
Entretanto, como ser que os professores reagem diante do que proposto no curso? O presente estudo teve como finalidade responder a essa questo a partir de anlise das reaes de professoras das sries iniciais do ensino fundamental durante aes de formao continuada das quais participavam, focalizando, nesta comunicao, algumas reaes com relao ao aspecto interdisciplinar presente no curso Parmetros em Ao. Este estudo contou com sesses de observao em trs turmas do curso Parmetros em Ao, totalizando 34 professoras da rede municipal de ensino de uma cidade da regio centro-oeste do estado de So Paulo. A estratgia utilizada pelo Programa consistia na formao de grupos de estudos sob a coordenao de um formador que poderia ser um professor da rede que recebia formao especfica por uma equipe de assessoria do MEC para atuar como facilitador nessa atividade coletiva.
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Esse programa era desenvolvido desde 2000 na rede municipal na qual foi realizada esta pesquisa. Os encontros com as professoras ocorriam no momento do Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) e por isso as professoras eram remuneradas. Organizadas por sries em que atuavam, as professoras semanalmente iam at o Departamento de Educao onde eram realizados os estudos, permanecendo reunidas durante duas horas com a formadora responsvel pela turma na qual estavam inseridas. Elas utilizavam um caderno de registro no qual anotavam dvidas, snteses de discusses e comentrios pessoais. Este estudo contou tambm com entrevista com oito professoras selecionadas a partir de suas reaes, sendo trs com manifestao de aceitao e cinco com atitudes de indisposio com relao ao curso. Os dados coletados foram analisados tomando como aporte terico as categorias capital cultural e habitus em Pierre Bourdieu.
A noo de Capital Cultural elaborado por Bourdieu (2002, p. 74) referese aos cdigos culturais, aos saberes ou bens culturais que o indivduo vai adquirindo e a relao que ele mantm com esses conhecimentos, podendo existir na forma incorporada a partir da aquisio e internalizao de conhecimentos, crenas, da cultura; objetivada por meio de aquisio de bens culturais e institucionalizada que se d por meio da certificao escolar. Nesse estudo, cuja parcela aqui comunicada, interessa entender, sobretudo, a forma incorporada, considerando o processo de aquisio de novos conhecimentos escolares a serem ensinados, focalizando o aspecto interdisciplinar.
Para Fazenda (1995), a interdisciplinaridade uma atitude, um novo olhar, que permite compreender e transformar o mundo, uma busca por restituir a unidade perdida do saber. Para a autora a interdisciplinaridade tem a idia norteada por eixos bsicos: a interao, a humildade, a totalidade, o respeito pelo outro e tambm marcada pelo sentimento de inteno consciente, clara, objetiva e no apenas pela interao de todos os elementos do conhecimento. Com relao a essa perspectiva interdisciplinar presente na proposta do curso Parmetros em Ao, algumas professoras eram mais propensas a aceitar e outras mais inclinadas a atitudes de rejeio. Entretanto, uma anlise mais detalhada do conjunto dos episdios permitiu apontar regularidades, porm no constncia total, pois tanto umas, quanto outras oscilaram em suas manifestaes. No havia, portanto, homogeneidade nas suas manifestaes. Esse dado parece ser um indicador da condio de sujeitos que as professoras possuam. Em certas circunstncias aceitavam os procedimentos de estudo e as noes veiculadas por estarem mais de acordo com seu habitus ou por identificarem condies de melhoria em suas atividades de docncia ou, ainda, pelo fato de ter relato de uma colega apontando o sucesso em circunstncia similar. Em outras circunstncias elas rejeitavam perspectivas de trabalho ou conceitos por se verem confrontadas em seu habitus ou pelas impossibilidades dadas pelas condies adversas em que viviam e atuavam. Oriundas de famlias simples que tiveram poucas oportunidades de escolarizao, essas professoras viveram sempre numa cidade cujo entorno
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cultural era bastante restrito e fizeram o Magistrio como nica opo devido falta de acesso e condies financeiras. So oriundas de famlias acostumadas ao trabalho, e como mulheres, ajeitas s responsabilidades domsticas. Alm disso, as anlises apontaram que essas professoras viviam uma sobrecarga de atividades, demonstrando um certo desnimo e cansao. Essa sobrecarga oriunda do curso se acumulava s inmeras tarefas que j desempenhavam na escola e em casa. As condies de trabalho tambm foram recorrentes, apontando problemas tais como a mquina de reprografia que no funcionava, a falta total de papel ou a cota reduzida quando havia. Essas situaes apontaram que as professoras esbarravam em condies reais porque elas sabiam que tinham que fazer as matrizes de atividades, alguma coisa que permitisse a elas trabalhar dentro da sala de aula, mas acabavam procurando alternativas como tirar dinheiro do prprio bolso para realizar as atividades, pois a escola no oferecia condies materiais para que elas desenvolvessem o que estavam aprendendo nos cursos. A anlise dessas informaes indicou uma desvantagem cultural nessas professoras resultante do ambiente cultural dos prprios pais, dos avs e do prprio entorno cultural vivido por elas que no inclui prticas e conhecimentos culturais desde leituras, arte, cinema, msica, teatro, literatura e que tem a ver com vantagens de referenciais que elas no viveram e que a cidade pequena tambm no proporcionou. Ao considerar essas condies de existncia das professoras, talvez a manifestao de rejeio reflita, esteja permeada por essa realidade despojada vivida e incorporada. Mas ser que a proposta do curso leva em conta essa realidade das professoras? De que forma poderia contribuir para que as professoras ultrapassem essas desvantagens culturais? Ser que os cursos de formao continuada no precisariam estar atentos a essa realidade das professoras? Essa realidade revelou tambm que tanto as condies de vida quanto as de trabalho guardam relao com as condies precrias da realidade educacional brasileira, pois a ausncia de recursos financeiros recorrente nos estudos e tambm na documentao das escolas e das discusses sobre as polticas educacionais. Tais condies podem estar, de um lado, favorecendo a manuteno do habitus dessas professoras. Mas por outro lado, a anlise demonstra o comprometimento delas em realizar as atividades necessrias para efetivar seu trabalho; embora gastem a forma de manter seu emprego, sua sobrevivncia profissional e econmica. Retomando uma das hipteses iniciais da presente pesquisa, talvez a indisposio ocorra devido a percepes, modos de pensar que esto incorporados nas professoras e que muitas vezes afetam suas aes, pois segundo Bourdieu (1996, p. 42): Os sujeitos so, de fato, agentes que atuam e que sabem, dotados de um senso prtico (...), de um sistema adquirido de preferncias, de princpios de viso e diviso (o que comumente chamamos de gosto), de estruturas cognitivas duradouras (que so essencialmente produto da incorporao de estruturas objetivas) e de esquemas de ao que orientam a percepo da situao e a resposta adequada. esse senso prtico que ajuda o indivduo a lidar com as diferentes situaes
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com as quais vai se deparando. Dessa maneira, importante compreender as manifestaes das professoras, levando em considerao suas condies de existncia que refletem na linguagem, nos valores e gostos prprios de sua origem social, assim como no senso que tm sobre os limites das situaes e nos compromissos de ordem diversa. As professoras com atitudes de rejeio manifestaram dificuldade em certos contedos, no conseguindo estabelecer conexes com as diferentes reas curriculares, criando, assim, um certo desconforto que era expresso, em sua maioria, sob forma de brincadeiras as quais ficaram evidenciadas em vrios momentos de interao, conforme destacado no episdio abaixo:
No momento da leitura de um texto que abordava a questo da resoluo de problemas com nmeros naturais que envolvem adio e subtrao ocorreu a seguinte troca: Coord. do grupo: Agora vamos pensar em alguns problemas que envolvem adio e subtrao. Professora Azalia: Maria tinha 13 balas, ganhou mais 2. Com quantas ficou? [ medida em que falava, a coordenadora escrevia na lousa]. Coord. do grupo: Que idia tem aqui: de combinar, comparar ou transformar? Professora V: Transformar? [expresso de dvida] Coord. do grupo: No, combinar porque ela tem 13 e ganha mais 2. Professora D: isso que eu no entendo. [expresso angustiada] Coord. do grupo: Ento pessoal. preciso trabalhar todas essas idias, seno a criana fica restrita em apenas uma idia. Professora Ri: Nossa, como a gente vai passar pro aluno se a gente no sabe? Primeiro temos que aprender, n. Professora K: Muitas vezes elas erram, mas porque a gente se esquece disso. Coord. do grupo: Por isso que importante nos preocuparmos mais com o conceito do que com o procedimento. (Nota de Campo, n 05, Turma PCNs/Manh, 04/05/04)
As professoras com manifestaes de aceitao apontaram uma mudana significativa na viso dos assuntos, relacionando com sua prtica docente, destacando a contribuio do curso para o trabalho com os alunos em sala de aula, sendo recorrentes expresses tais como: aqui eu aprendo a dar aula para primeira srie ou olha, hoje, quantas coisas aprendi! e observado no depoimento da professora Rosa:
(...) a gente est aprendendo muito e est pondo em prtica o que voc aprende, o que voc v, voc coloca em prtica na sala. Tm muitos projetos, muitas atividades que voc tem que desenvolver na sala. Ento ali voc faz na teoria, mas aplicando na prtica e voc v que d muito resultado. (Professora Rosa)
Essas professoras vieram de um contexto familiar bem simples, com pouca escolarizao e, talvez, o papel essencial do curso tenha consistido em ajud-las a superar essas desvantagens familiares e escolares para ter o que oferecer aos seus alunos que tambm eram oriundos de famlias de uma cidade pequena. Talvez por isso as professoras apresentassem bastante dificuldades criando um certo desconforto diante dessas situaes.
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Alm das dificuldades, algo que chamou a ateno se refere ao reconhecimento de algumas lacunas em sua formao, tanto na rea de Matemtica, quanto na Lngua Portuguesa, embora outros componentes curriculares apareceram. Ao trabalharem sobre a importncia da leitura para os alunos, num certo ponto do curso, elas reconheceram que precisavam primeiramente ter a atitude de leitoras. Ao cruzar as informaes acerca das prticas culturais dessas professoras com esse reconhecimento delas, observa-se aqui, mais uma vez, que elas no possuam o hbito de leitura e a suspeita de que no tinham desde sua escolarizao a partir das respostas vagas apresentadas pela maioria delas no questionrio, respondendo que liam vrios gneros de leitura, no especificando o que liam e a reclamao geral observada nas turmas quando se deparavam com textos longos apresentados nos cursos. A discusso de Giovanni (2003) acerca das condies que precisam ser dadas ao professor para que a formao continuada em exerccio propicie mudanas de comportamento do professor, neste estudo entendido como habitus, nos ajuda a pensar que talvez essa situao problemtica reconhecida pelas professoras sinalize a ausncia de um projeto de leitura para toda a escola. Para que haja mudana nas situaes de leitura citadas pelas professoras, a autora contribui ao salientar a necessidade de se trabalhar a partir de um projeto que envolva toda a escola, tendo um carter coletivo e sistemtico. Porm, o trabalho proposto no curso acaba sendo individualizado, a ser desenvolvido dentro da sala de aula de cada professor, fato que talvez dificulte alterao no habitus das professoras. O reconhecimento dessa necessidade de leitura, entretanto, pode ser considerado um indicador de alterao na direo de reconhecer mais uma lacuna e disposio para aceitar o que se veiculava no curso Essa realidade aponta a necessidade de se levar em conta as condies de vida e de formao dessas professoras, entre outros aspectos, para compreenso das manifestaes dentro desse espao de formao, assim como as possibilidades de investigao que ficam abertas, principalmente as trajetrias profissionais, pois afinal, ter atitudes de aceitao e de rejeio, segundo a abordagem terica deste estudo, so ambas aprendidas dentro das possibilidades postas pelas situaes vividas e do espao limitado, porm real de subjetividade que cada professora possui para a constituio e alterao dos habitus relativos a processos de formao e aes docentes. A anlise das reaes das professoras diante da proposta do curso Parmetros em Ao permitiu verificar tambm as realidades conflituosas vividas por elas diante da implantao das reformas. Elas expressaram em muitas das situaes, o conflito instaurado em suas vidas profissionais em face das mudanas exigidas delas. Ficou constatada, tambm, a contribuio do curso na aquisio de novos conhecimentos, pois constitua um espao de aprendizagem de conhecimentos que, talvez as professoras j soubessem, seja porque j estudaram, seja porque aprenderam com a experincia, mas no momento do curso aprenderam de formas diferentes, envolvendo as diferentes reas curriculares:
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O professor tem que estar com constante aprendizagem, mesmo que ele saiba o tema que vai ser proporcionado em algum curso, mas ele vai estar revendo, alguma coisa nova voc sempre est aprendendo porque sempre tem o novo, e se voc j conhece voc est revendo, voc tem que estar em constante aprendizagem. (Professora Azalia)
Na leitura do texto sobre orientaes metodolgicas, surgiu uma dvida em como explicar porque vai o zero no quociente. Ento as professoras comearam a conversar entre si: Professora J: Eu sempre fico em dvida em como explicar porque vai o zero no quociente quando no d para dividir. Professora M.M: Ah, eu no fico explicando no,eu s falo; a vai o zero e eles nunca me perguntaram o porqu. [tom de brincadeira] Professora Rosa: E se perguntarem eu respondo: porque vai o zero, oras! Foi assim que eu aprendi. [risos] Coord. do grupo: [Foi at a lousa e explicou. Assim que terminou de explicar falou:] Por isso que importante que a criana entenda o conceito e no s o procedimento. Professora Rosa: Nossa quanta coisa estou aprendendo!! (Nota de Campo 03, Turma PCNs/Manh, 27/04/04) Com a perspectiva de Bourdieu, analisa-se que houve ampliao do capital cultural dessas professoras. Mesmo tendo reaes de rejeio ou indisposio, as professoras reconheceram o papel dos cursos para ampliao de conhecimentos. Essas manifestaes podem ser analisadas enquanto possibilidades de ampliao de seu capital cultural e at mesmo reestruturao parcial de parte de seu habitus tanto em relao ao estudo quanto alterao de aes. Para Bourdieu (2003, p. 53-54) habitus um sistema de disposies durveis, ou seja, um conjunto de tendncias, de comportamentos que vo sendo adquiridos pelo indivduo por meio das experincias prticas e das condies materiais de existncia que so os preceitos, os conceitos, as preocupaes produzidas primeiramente nas relaes familiares e, posteriormente, nas demais agncias de socializao com as quais ir se deparar no decorrer de sua vida, tais como a escola, clubes, igreja, vida profissional, etc. Essas disposies orientam as atitudes, as opes, enfim, as aes do indivduo em seu agir cotidiano que pode ser ora consciente, ora inconsciente e que est em constante reformulao. Essas disposies duradouras vo se formando, no decorrer da trajetria de vida de cada professor, a partir de suas prticas culturais, ou seja, do capital cultural e que vo formando a identidade, a percepo desses professores, evidenciando prticas prprias da camada social qual pertencem. Alguns episdios relatados apontam pistas de alteraes em facetas do habitus na medida em que manifestam mudanas na percepo das situaes, nos modos de pensar sobre os contedos e atividades para ensin-los bem como a disposio para tentar mudanas nos seus encaminhamentos em sala de aula. O depoimento abaixo apresenta essa possibilidade
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de mudana, de reestruturao de facetas do habitus no que tange ao ensino da Matemtica:
Pra mim era um pouco complicado ensinar diviso, a eu vi diversos mtodos de como ensinar diviso com os PCNs e mais o livro do Dante de solues de problemas com diviso. Juntei tudo, nossa, hoje consigo ensinar diviso tranqilamente, sabe, sou super segura pra ensinar, ento, estou achando timo. (Professora Margarida)
Porm, apesar da perspectiva interdisciplinar presente na proposta do curso, no decorrer de sua realizao ela no ocorria, limitando-se a leituras, a aplicao em sala de aula e retorno para ver se deu certo. Entretanto, as discusses sobre as riquezas da sala de aula de fato no tinham espao para aparecer no debate mais amplo e coletivo, nem mesmo para o relato sobre a existncia ou no de tais inter-relaes esperadas teoricamente. Nessas condies havia pouca possibilidade de alteraes em facetas do habitus docente para romper a disciplinaridade. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Programa de desenvolvimento profissional continuado. (Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Fundamental 1 a 4 sries). Braslia, MEC/ SEF, 1999. BOURDIEU, Pierre. Razes prticas: sobre a teoria da ao. Campinas: Papirus, 1996. ______. Os trs estados do capital cultural. In: NOGUEIRA, Maria Alice ; CATANI, Afrnio (Org.) Escritos de Educao. Petrpolis: Vozes, 2002, p. 71-79. ______. Esboo de uma teoria da prtica. In: ORTIZ, Renato. A sociologia de Pierre Bourdieu. So Paulo: Olho dgua, 2003, p. 39-72. CANDAU, Vera Maria F. Formao continuada de professores: tendncias atuais. In: ____________ (Org.). Magistrio: construo cotidiana: Petrpolis: Vozes, 1997, p. 51_____. A Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas/SP: Papirus, 1995. GIOVANNI, Luciana Maria. O ambiente escolar e aes de formao continuada. In: TIBALLI, Elianda F. A.; CHAVES, Sandramara M. (Orgs) Concepes e prticas de formao de professores: diferentes olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2003, p. 207-224. 68. MARIN, Alda J. Educao continuada: introduo a uma anlise de termos e concepes. Cadernos CEDES, Campinas, n.36, p. 13-20, 1995. PORTO, Yeda da Silva. Formao continuada: a prtica pedaggica recorrente. In: MARIN, Alda J. (Org.). Educao continuada. Campinas: Papirus, 2000.
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RE/ESTRUTURAES NO PROCESSO DE FORMAO PROFISSIONAL DE PROFESSORES INICIANTES DE LNGUA INGLESA

SILVA, Ademar da; MARGONARI, Denise Maria (UFSCar)
INTRODUO Em levantamento realizado na rea de Educao durante a dcada de noventa acerca da pesquisa sobre a formao de professores no Brasil, Andr (2000) constatou que nos trabalhos sobre licenciaturas, a maior parte enfatiza o estudo das disciplinas pedaggicas e especficas e o currculo de cada curso. Enquanto a atuao do professor tambm razoavelmente estudada, a formao inicial recebe menor nfase, o que demonstra pouca ateno ao aluno da licenciatura. Alm disso, faltam investigaes sobre as articulaes entre as disciplinas pedaggicas e especficas. O que se observa dessa constatao uma viso fragmentada dos cursos, pois o todo de cada um deles se perde em particularidades e redundncias. Outra revelao do estudo de Andr (2000) diz respeito lngua estrangeira, nosso objeto de estudo. A distribuio das pesquisas sobre licenciaturas evidenciou, sem especificar autores e ttulos, apenas cinco trabalhos dedicados ao estudo de lnguas, o que demonstra tambm pouca ateno a esse tema. J no que diz respeito formao docente continuada, Andr (2000) observa que a maioria dos estudos se concentra em propostas governamentais ou da Secretaria de Educao, em programas e cursos de diferentes instituies, em processos de formao em servio e na prtica pedaggica. Assim como na formao inicial, as pesquisas tambm se relacionam a aspectos especficos, como uma disciplina, um curso ou uma proposta de formao e as principais questes levantadas nesses trabalhos coincidem com aquelas da formao inicial: o currculo, a estrutura ou o funcionamento do curso. Mais uma vez, temos um quadro fragmentado e parcial tambm da formao docente. Na rea de Lingstica Aplicada ao ensino de lnguas, a preocupao com a formao inicial e continuada de professores tambm vem sendo uma constante em mbito nacional, a ponto de j ter se tornado objeto de estudo de diferentes pesquisas, como aponta Monteiro (2004). O nmero crescente de estudos sobre a formao de professores de Lngua Inglesa, como os de Abraho (1992, 2001 e 2004), Abreu-e-Lima e Margonari (2002), Almeida Filho (1999 e 2000), Barcelos (2004), Basso (2001), Celani (2000), Gimenez (2004), Leffa (2001), entre outros, tambm comprova a inquietao dos pesquisadores em entender como os futuros professores esto sendo preparados e como atuam em servio. Desde 2002, Silva e Margonari, (2003/2004 e 2005) tm pesquisado a formao
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inicial de professores de Lngua Inglesa, o que, de certa forma, vem contribuindo para suprir algumas das lacunas acima apontadas e possibilitou o presente estudo. Essa pesquisa, que est sendo desenvolvida nas disciplinas Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de Lngua Inglesa I e II em uma universidade federal do estado de So Paulo apresenta, at o momento, os seguintes resultados: (1) Os alunos-professores apiam-se no referencial terico estudado para fundamentar suas opinies acerca da experincia vivida ou mesmo se posicionarem com desenvoltura frente s questes relativas ao ensino de lngua estrangeira, sala de aula, ao ensino pblico e privado. Discurso este que no s serve de apoio para lhes conferir maior segurana, como tambm utilizado para discorrer sobre questes advindas da prtica. Isso revela os aspectos positivos da integrao entre teoria e prtica propostas pelo curso. (2) Ao longo da licenciatura, o aluno-professor desenvolve uma concepo de linguagem e uma concepo de ensinar e aprender lnguas, passando a se conscientizar das responsabilidades de sua futura profisso e das vrias competncias que a envolvem e a questionar sua capacidade de, como educador, se posicionar frente a uma sala de aula, proporcionando e construindo a formao daqueles que devero atuar nos processos de transformao social. Tais inquietaes e questionamentos tomam corpo durante as aulas de Prtica de Ensino. Insegurana e tenso se manifestam quanto a sua atuao em sala de aula e essas sensaes conflitantes aumentam durante e aps o estgio de observao e regncia, pressionando o filtro afetivo (cf. KRASHEN, 1982) desses alunos, o que os leva a questionar a sua escolha profissional. (3) Dadas as caractersticas da licenciatura dupla, possvel identificar trs perfis de aluno-professor: (a) o perfil 1 aquele que, desde o incio, se identifica com o curso e tem como objetivo ser professor. Na maioria das vezes, desenvolve projetos de pesquisa na rea de ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa, ministra aulas em escolas de idiomas, para alunos particulares e empresas. Esse aluno tambm tem momentos de insegurana, mas dada as suas experincias, lida com as incertezas de uma maneira branda; (b) o perfil 2 aquele que, apesar de se identificar com o curso, no se v como professor de lngua estrangeira, preferindo o ensino de lngua materna. Isso implica mais tempo dedicado ao estudo das disciplinas relacionadas Lngua Portuguesa, o que faz com que sua competncia lingstico-comunicativa em lngua estrangeira no seja to desenvolvida, gerando assim mais insegurana para ele; (c) o perfil 3 no se interessa pelo ensino de lnguas em geral e no se v como professor. Esse aluno at desenvolve uma competncia lingstico-comunicativa na lngua estrangeira, mas opta pelas diversas possibilidades de trabalho que a graduao em Letras lhe propicia, tais como: pesquisa, reviso e traduo. Devido a essas caractersticas, cumpre todas as disciplinas pedaggicas sem se envolver muito com as questes advindas da prtica. (4) Respostas aos problemas e s inquietaes em (2) esto relacionadas aos perfis de cada aluno, ou seja, cada qual responde diferentemente aos questionamentos que emergem durante as atividades da disciplina Prtica de Ensino. Os perfis, que em (3) atuam como uma fora no processo de formao do futuro professor, so fatores que influenciam suas
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aes, decises e re/elaboraes do discurso sobre sua futura atuao profissional. (5) Esse aluno-professor est numa fase de explorao de possibilidades profissionais, por isso estrutura e reestrutura as diversas opes que a vida lhe oferece e que so comuns faixa etria em que se encontra (21 a 28 anos) (SIKES, 1985). O tempo, as experincias profissionais e a maturidade talvez o ajudem na deciso final e na superao das dificuldades. Assim, tendo em vista as lacunas apontadas no estudo de Andr (2000) e partindo dos dados expostos, procuramos desenvolver um estudo longitudinal, que tem como objetivo acompanhar a trajetria profissional dos professores em incio de carreira, egressos do curso de Licenciatura em Letras de uma instituio pblica do interior do estado de So Paulo, desde o ano 2000 at o ano de 2005. Analisando trechos de questionrios e relatrios de estgio da disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado em Lngua Inglesa I e II desses egressos, procuramos cruz-los com dados desses alunos j em servio. Para o desenvolvimento deste artigo, foram selecionados apenas os egressos do ano de 2002 e foram analisados os vrios momentos de re/estruturao profissional pelos quais passaram. Pretendemos demonstrar que as inquietaes, ansiedade e inseguranas advindas desse processo, alm de, muitas vezes, superadas, variam de acordo com o perfil do alunoprofessor que, numa fase de explorao de possibilidades, re/arranja sua opo profissional frente s escolhas, possibilidades e obstculos vivenciados. Para tanto, alm desta introduo, sero apresentados os procedimentos metodolgicos utilizados, a anlise dos dados e alguns resultados obtidos e as consideraes finais, em que tecemos concluses sobre esse estudo e apontamos perspectivas futuras. 1 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Os dados para esta pesquisa foram extrados de trs fontes: (a) questionrios (aplicados no incio e ao final da disciplina Prtica de Ensino), (b) relatrios de estgio e (c) emails enviados a ex-alunos egressos de 2002, em que lhes era solicitado um texto narrativo sobre a sua trajetria de vida profissional, do momento em que tinham deixado a universidade at o ano de 2005, explicitando as experincias e os sentimentos vividos em cada deciso tomada. Como nossa inteno era saber o caminho percorrido pelos alunos aps a graduao, o primeiro critrio para a seleo do grupo escolhido foi a distncia temporal entre a concluso do curso de Letras e o ano de 2005. O segundo critrio foi quantitativo, ou seja, optamos pela turma de 2002 porque foi a que mais respondeu s mensagens eletrnicas enviadas: de 16 licenciados, 13 responderam as nossas solicitaes. Entendendo discurso como atividade produtora de efeitos de sentido entre interlocutores, portanto, atividade comunicativa e o processo de sua enunciao, que regulado por exterioridade scio-histrica e ideolgica, que determina as regularidades lingsticas e seu uso (TRAVAGLIA, 1991, p. 25; cf tambm ORLANDI, 1983), na anlise, que de cunho qualitativo,
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o processo de escrita (dos questionrios, relatrios e narrativas) nos permitiu observar momentos de reflexo e avaliao das experincias e histrias de vida de cada sujeito no momento da enunciao. O processo de escrita de qualquer texto, seja ele questionrio, relatrio ou narrativa, o momento em que o aluno-professor organiza o discurso e d sentido s experincias vividas, ou seja, a ocasio em que se retomam inquietaes necessrias para instaurar a reflexo sobre teoria e prtica, sobre a arte de ensinar, estimulando a maturidade e a definio do posicionamento profissional do futuro educador. 2 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS Acreditando que as escolhas lingsticas constantes dos questionrios, relatrios e narrativas revelam o processo de construo e organizao das experincias vivenciadas, passamos apresentao e analise dos dados. Dos 16 ex-alunos contatados, 13 retornaram a solicitao. Veja-se a tabela 1:
Lecionando 8 (61,5%)
No lecionando 5 (38,5%)
Total 13 (100%)
Tabela 1 Desse grupo, 8 (61,5%) esto exercendo alguma atividade docente e 5 (38,5%) esto atuando em outra rea. Dos que esto no magistrio, 5 (38,5%) lecionam Ingls e 3 (23%), Portugus. Veja-se a tabela 2 abaixo: Lecionando Ingls Portugus 5 (38,5%) 3 (23%)
No Lecionando 5 (38,5%)
Total 13 (100%)
Tabela 2 As porcentagens indicam que um nmero razovel de ex-alunos professores egressos de 2002 est seguindo a opo profissional prevista pelo curso de licenciatura. A tabela a seguir1 mostra que, excetuando trs casos, essas opes relacionam-se ao perfil dos alunos.
In s t it u i o L e c io n a In g l s 1 (M ) 1 (A C ) 1 (D ) 1 (G ) 1 (K ) P e r f il 1 L e c io n a P o r tu g u s 1 (S ) 1 (A ) P e r f il 2 1 2
E s c o la p b lic a E s c o la m u n ic ip a l E s c o la d e id io m a s U n iv e r s id a d e p b lic a F a c u ld a d e P a r tic u la r
1 1 1 2 1
1 (J )
Tabela 3
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Note-se que na escola de idiomas h um ex-aluno perfil 2 lecionando Ingls e na rede estadual pblica h um aluno perfil 1 lecionando Portugus. Alm disso, h uma ex-aluna, (D), cujo perfil 1, mas que, por conta da necessidade, apropriou-se da facilidade propiciada pela dupla licenciatura e atua tambm na rea Lngua Portuguesa. Apesar dessas migraes, a maioria dos ex-alunos segue o perfil inicialmente escolhido. Aps o rastreamento e anlise das migraes dos alunos j em servio, apresentamos a anlise do cruzamento dos relatrios com os depoimentos enviados por mensagem eletrnica, demonstrando o processo de reestruturaes pelas quais todos os perfis passam. 2.1 ALUNO PERFIL 1 A ex-aluna K, que durante o estgio de regncia demonstrava no ter tido grandes problemas na prtica, visto ser a Lngua Inglesa a sua rea de atuao, continuou lecionando em escolas de idiomas aps a graduao. Nesse percurso, teve decepes, pois precisou se desligar dessa escola para se dedicar ao processo seletivo da Ps-Graduao. Por dois anos consecutivos, no conseguiu passar na seleo para o Mestrado em Lingstica Aplicada e Educao de duas instituies pblicas do interior do Estado de So Paulo, o que a desanimou:
[...] tentei incansavelmente por dois anos consecutivos, cada vez que prestava, mais eu me decepcionava e me achava incapaz de passar nessa etapa do meu desenvolvimento profissional. Ento, me desanimei [...] Acho que ter passado pelo processo seletivo como professora substituta [...] me fez acordar e voltar a sonhar com meu antigo ideal de seguir a carreira acadmica [...].
O investimento no processo de formao continuada por meio da opo pela Psgraduao Stricto Sensu, a princpio, parecia ser um obstculo de difcil transposio para K, que s foi superado aps seu ingresso como professora de uma instituio de ensino superior. Isso fez com que se animasse, retomando sua disposio para continuar sua trajetria acadmica. D, outra ex-estagiria perfil 1, com experincia no ensino de Lngua Inglesa para crianas, em escolas particulares e de ensino de lnguas, afirmava estar [...] preparada para dar aulas para alunos de escola pblica, particular ou em curso de idiomas [...]. Confirmando o seu perfil, ainda continua com o ensino da Lngua Inglesa em escolas de lnguas. No entanto, para complementar o salrio, atua tambm no ensino de Lngua Portuguesa na rede pblica e a carga horria dessa disciplina excede a de Ingls, que a rea de sua preferncia. Dando continuidade a sua formao, entrou no Mestrado em uma instituio federal e pesquisa na rea de ensinoaprendizagem de Lngua Inglesa. Esse caso revela que a dupla licenciatura em Letras atua como um bem adquirido pelo aluno-professor, que utilizado em situaes em que precisa se reestruturar econmica e profissionalmente.
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S era uma aluna que, apesar de inicialmente ter srios problemas com a Lngua Inglesa, sempre manifestou a vontade de ser professora dessa disciplina, mas sentia-se insegura por causa da lacuna lingstica: [...] confesso que no comeo do curso, no me via como professora, por achar que no tinha competncia lingstica [...]. Com muito esforo, no decorrer do curso, conseguiu superar parte do problema lingstico e firmar sua confiana e posio e se ver como professora dessa lngua estrangeira:
[...] mas com o tempo vi que um professor de Lngua Inglesa no formado apenas de competncia lingstica, se assim o fosse, os americanos poderiam vir ao Brasil e fazer com que alunos falassem Ingls em 24 horas, mas um professor de Lngua Inglesa formado de embasamento terico, de saber como, porque e para que aprender Ingls.
Atualmente, S passou no concurso do estado de So Paulo para professor de Lngua Portuguesa e, como ainda no escolheu sua vaga, professora eventual dessa disciplina em uma escola estadual de So Carlos (Ensino Fundamental e Mdio). Diz estar feliz e que ainda quer lecionar Ingls, pois continua fazendo curso em escola de idiomas. Essas reestruturaes profissionais feitas por S, ou seja, a migrao para a rea de Portugus confirma o papel desempenhado pela dupla licenciatura. 2.2 ALUNO PERFIL 2 Em 2002, G, que se considerava mais professora de lngua materna do que de lngua estrangeira, ao avaliar sua atuao na Prtica de Lngua Inglesa, deixa transparecer que o problema da disciplina na rede pblica a afetou de alguma maneira e que: [...] a rea de Ingls no seria a minha principal especializao, tendo a necessidade de buscar seus auxlios tcnicos quando necessrio (de K, sua parceira durante os estgios). Na poca, a dvida marcada pelo verbo seria que, como modal e no temporal, explicitava atitude do falante sobre aquilo que dito. G no confessa que a rea de Ingls no a sua principal especializao. Mas, ao invs disso, usa o modal seria, que naquele momento expressa dvida quanto possibilidade de vir a atuar como professora de lngua estrangeira. Atualmente, ela terminou o mestrado em Literatura na rea de Cincias Sociais e para se manter d aulas de Ingls. J passou por vrias escolas e tem estudado bastante para ensinar essa lngua:
[...] E tambm estou dando aulas na Aliana Idiomas. Considerando meu histrico, um avano considervel. E esse avano tem se processado como english speaker and teacher, j que me vi pela primeira vez obrigada a dar aulas todas em Ingls. Isso me deixou de incio muito insegura [...] Procuro desde ento estudar mais, ler bastante em Ingls, ver mais filmes com legendas em Ingls.
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Mesmo com todo esse investimento e satisfao pessoal no ensino da Lngua Inglesa, ainda no v a possibilidade de ficar por muito tempo atuando em lngua estrangeira:
[...] O fato que para mim, dar aulas de Ingls me interessa, sobretudo pelo fato de estar trabalhando como professora, que definitivamente uma de minhas paixes. [...] Esse talvez seja um lado bom da minha ignorncia na lngua, tenho prazer em aprender com meus alunos, essa troca, acredito ser muito boa para o aprendizado deles [...] Alm disso, o aprendizado do Ingls muito importante para a carreira acadmica, a qual pretendo seguir e emprego como professor de lngua estrangeira um quebra galho dos mais antigos [...] Desejo terminar meu Mestrado e trabalhar no que realmente gosto, seja na literatura, seja na Sociais [...] H tantas coisas que tenho estudado, lido, que merecem ser ensinadas. E ento, Ingls, just for fun. Quem sabe?
Note-se que, apesar de tudo o que tem feito, G no se sente competente o suficiente para dar aula de lngua e reitera a sua vontade de trabalhar com aquilo que gosta: a Literatura. Entretanto, sua conscincia acerca do seu menor desenvolvimento com relao Lngua Inglesa mostra-se como um aspecto positivo, que a impulsiona a continuar estudando para melhorar a qualidade de suas aulas. Assim, ao final de seu depoimento, aponta para o seu verdadeiro sonho, sem descartar, mais uma vez, a possibilidade de ensinar Ingls como uma atividade prazerosa. Ao migrar para um outro perfil, o ex-aluno passa a investir na rea em que ele no tinha dado tanta ateno. Essas reestruturaes preenchem uma lacuna da graduao, complementando a sua formao em duas licenciaturas. A ex-aluna P no se via como professora de Ingls e, a expectativa de reger aulas nessa lngua lhe causava grande insegurana. No entanto, o seu grau de envolvimento com a Prtica de Ensino foi tanto que, aps o estgio, ela j considerava a hiptese de ensinar essa disciplina. Veja-se o depoimento de H, sua parceira durante os estgios, sobre a mudana de atitude de P:
[...] Fiquei satisfeita em perceber, durante as aulas, o interesse e o envolvimento que ela dispensou aos alunos e s atividades desenvolvidas. Porque durante o curso a P dizia que nunca iria dar aula. Aps o estgio, j havia mudado de idia, e passou a considerar essa hiptese.
Apesar de considerar essa hiptese, P, ao rever mais uma vez a sua atuao profissional futura, conclui: No momento, no pretendo atuar na rea de Lngua Inglesa. Gosto muito da lngua e acredito estar preparada para ministrar tal disciplina, pois tenho facilidade em aprend-la e pacincia para ensin-la. De fato, P no est ensinando Ingls. Atualmente est na Itlia, fazendo curso de Italiano. Gosta muito dessa lngua e quer trabalhar no seu ensino quando aqui retornar, o que significa que continua na rea de ensino de lngua estrangeira.
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A ex-aluna R, com algumas caractersticas do perfil 2 mescladas com o 3, ao terminar o curso, volta para a casa dos pais e se questiona: Medos, anseios e insegurana que se traduziam na pergunta a latejar dentro da minha cabea: o que fazer da minha vida?. Para dar conta dessa questo, R tentou se preparar para o Mestrado em Anlise do Discurso, mas perdeu o prazo para inscrio. Enviou o curriculum vitae para algumas instituies de Ensino Fundamental e Mdio, na tentativa de dar aulas de Portugus e Literatura, mas no conseguiu nada. Dizia que: No arriscaria ensinar Lngua Inglesa, uma vez que meu Ingls merecia ser esquartejado [...]. Por isso, matriculou-se na Cultura Inglesa de Ribeiro Preto. Desde ento, tem estudado bastante o idioma, j prestou o Cambridge First Certificate2, conseguiu um trabalho de 10 horas semanais no SAC Self Access Centre da instituio, onde d apoio a alunos com dificuldades. Apesar de no explicitar que est investindo na futura profisso, ela diz:
Estou estudando agora para prestar o CAE3 em dezembro e ano que vem estou me organizando para ir para Brighton fazer um curso de um ano na escola Saint Giles e tirar o Proficiency4 l. Se nada disso der certo, comeamos de novo com o antigo projeto de vender salgadinhos.
Observa-se a mudana no perfil de R, que migra do ensino de lngua materna e passa a investir no ensino de lngua estrangeira. Assim como G, no considera sua competncia lingstica bem desenvolvida no idioma para ensin-lo, apesar de ter sido aprovada em um exame de nvel avanado de Ingls. Sua conscientizao a respeito da necessidade de continuar estudando a lngua para se aprimorar muito positiva, principalmente pelo fato de procurar pela formao continuada em um pas falante do Ingls como lngua materna. 2.3 ALUNO PERFIL 3 Os alunos perfil 3, apesar de alguma movimentao na direo profissional direcionada pela licenciatura, ainda continuam atuando em outra rea. Por exemplo, AM, que trabalha como jornalista, passou no concurso na rede pblica para professor de Portugus, mas no assumiu. Tambm cursou uma especializao Lato Sensu em Estudos Literrios na UNESP/ Araraquara. SA, que trabalha na Nossa Caixa, tentou Mestrado em Lingstica Aplicada na Unicamp e Lingstica na UFSCar, mas no foi bem sucedido. J H, que, apesar das tenses, havia feito um bom trabalho de Prtica de Ensino, no se sentia preparada para ser professora:
[...] No pretendo atuar na rea de LI, pois entendo que no estou preparada suficientemente para assumir essa responsabilidade. Tenho dificuldade com a LI. O curso diminuiu um pouco essa dificuldade, mas no o quanto eu entendo ser necessrio para ensinar.
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Logo aps o curso, pensou em se preparar para um curso de Ps-graduao, mas no teve condies, pois se envolveu nos assuntos domsticos. Atualmente, apesar de dizer que: [...] sou uma dona-de-casa convicta. No tive coragem de abandonar meu posto e me dedicar ao magistrio [...], pensa em preparar um projeto em Lingstica e retornar aos estudos. Os dados acima apresentados evidenciam que os ex-alunos tm um desejo muito forte de se encontrar e de se aprimorar profissionalmente. Todos, de certa forma, esto fazendo ou j fizeram algum movimento em direo a uma mudana futura e isso acarreta momentos de dvidas, angstia e tenso. CONSIDERAES FINAIS Os dados analisados demonstram que (a) um nmero razovel de ex-alunos professores egressos de 2002 est seguindo a opo profissional prevista pelo curso de graduao, evidenciando que a licenciatura est cumprindo o seu papel; (b) os ex-alunos algumas vezes migram de perfil e, apesar dessas migraes, a maioria segue a deciso inicialmente tomada; (c) a dupla licenciatura em Letras atua como um bem adquirido pelo aluno-professor, que a utiliza em situaes em que precisa se reestruturar econmica e profissionalmente; (d) ao migrar para um outro perfil, o ex-aluno passa a refletir sobre a necessidade de um investimento na rea em que ele no tinha dado tanta ateno anteriormente. Essas reestruturaes, alm de preencherem lacunas da graduao, complementam a sua formao em duas licenciaturas e so um avano em direo formao continuada. O cruzamento dos relatrios com os depoimentos enviados por mensagem eletrnica mostra que os ex-alunos-professores ainda esto vivenciando situaes de mudana. Nesse processo, so movidos pelo seu perfil: uma fora que atua nas suas escolhas e experincias feitas durante o curso de Letras e por isso ainda enfrentam momentos de ansiedade e insegurana com relao futura atuao profissional. No processo, essas sensaes, alm de, muitas vezes, revistas e transpostas, correspondem a um perodo de instabilidade profissional natural (incio de carreira) e so recorrentes na faixa etria em que se encontram (21 a 28 anos). Talvez, a maturidade e as experincias profissionais ajudem na deciso final e na superao das dificuldades. Tais resultados apontam para a primazia na continuidade deste estudo com dados de alunos egressos de 2003 a 2005 e evidenciam tambm a necessidade de nos encontrarmos com alguns deles em servio, ou seja, em situao real de sala de aula. Nossa hiptese que ainda continuaro sujeitos a inmeras reestruturaes, mas os que seguirem a carreira docente prosseguiro mantendo os nveis de excelncia em relao fundamentao terico-prtica inicialmente recebida no curso de graduao em Letras, bem como persistiro no investimento do processo de formao continuada de professores em servio.
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1
As letras entre parnteses referem-se s abreviaturas dos nomes dos ex-alunos. As setas ( ) indicam as migraes entre as disciplinas Lngua Inglesa e Lngua Portuguesa, ou seja, mudana no perfil previamente detectado na disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado. 2 Primeiro exame de nvel avanado da Universidade de Cambridge. 3 Certificate of Advanced English, exame avanado da Universidade de Cambridge. 4 Exame posterior ao CAE, o ltimo exame de nvel avanado da Universidade de Cambridge.
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REFLETINDO SOBRE O ENSINO E APRENDIZAGEM DE FRAOES EM UM PROCESSO DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
FRKOTTER1, Monica; MORELATTI1, Maria Raquel Miotto ; FAUSTINO2, Monica Podsclan (FCT/Unesp)
INTRODUO O Ncleo de Ensino da Unesp um programa que tem como finalidade produzir conhecimento que possa interferir na rea escolar e na formao inicial e continuada de professores a partir da articulao entre ensino, pesquisa e extenso. Visa a melhoria da competncia dos educadores e dos profissionais formados pela Unesp, por meio de parceria com Secretarias Municipais de Educao e Diretorias de Ensino, dentre outros rgos, dispostos a transformar a dinmica da Educao. O projeto Uma proposta de formao continuada de professores das sries iniciais do ensino fundamental visando uma mudana no processo ensino e aprendizagem de Matemtica, do Ncleo de Ensino da FCT/Unesp/Campus de Presidente Prudente, investiga o processo de formao continuada dos professores de 1. a 4. sries do ensino fundamental que ensinam Matemtica nas escolas do municpio de Regente Feij (SP). Tal projeto se diferencia dos demais projetos dos Ncleos de Ensino da Unesp na medida em que investiga um processo de formao continuada no contexto de uma rede municipal de ensino de uma cidade do interior do estado de So Paulo. Trata-se de um processo de formao, que vai muito alm de aes pontuais e que contempla a interveno em salas de aula, com acompanhamento de gestores, que tambm participam das aes de formao. O municpio em questo investe no professor, objetivando o seu desenvolvimento profissional, visando ensino de qualidade, equalizao de oportunidades educacionais e vivncia de uma transformao social. E ainda, considera importante a gesto escolar e possui um projeto estratgico, orientado por metas de desenvolvimento. A pesquisa desenvolvida nesse projeto qualitativa, tipo investigao-formao (NVOA, 1991, apud CANDAU, p. 61), dada a existncia de uma relao cooperativa entre pesquisadoras e sujeitos da pesquisa e o fato de no tratar-se exclusivamente de uma abordagem de pesquisa-ao e pesquisa participante, junto a 25 professoras das sries iniciais da rede municipal de ensino de Regente Feij (SP). O processo de formao teve incio em maio de 2006. Ocorreu por meio de aes didtico-pedaggicas cujo ponto de partida foi o saber experiencial, a prtica docente cotidiana das professoras e as dificuldades apontadas pelas mesmas. Estas
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ltimas, convertidas em problema, foram objeto principal de estudo e reflexo, buscando, colaborativamente, as solues possveis e necessrias, a partir da interveno em sala de aula. A tcnica de grupo focal foi utilizada para que as professoras avaliassem o processo de formao investigado e as aprendizagens realizadas. Neste artigo, apresentamos resultados dessa pesquisa, enfocando o perfil e as expectativas das professoras envolvidas, as dificuldades e os avanos no processo ensino e aprendizagem de Matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental. A FORMAO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Os educadores das sries iniciais do ensino fundamental possuem formao em nvel mdio ou curso de Licenciatura em Pedagogia. Em tais cursos, h poucas disciplinas que trabalham contedos especficos da Matemtica. Para Mello (2000, p. 5), a preparao nesses cursos se reduz a um conhecimento pedaggico abstrato porque esvaziado do contedo a ser ensinado. Assim, h contedos que os professores devem abordar com os alunos, sem nunca terem aprendido os mesmos durante toda a sua escolaridade. Alm disso, as prticas dos professores que ensinam Matemtica mantm-se baseadas na transmisso de informaes, repetio, memorizao e mecanizao de algoritmos, no levando o aluno a analisar, racionar e refletir sobre os conceitos abordados. No caso especfico da formao continuada, as pesquisas apontam que as iniciativas ocorridas nas dcadas de 1970 a 1990 foram pouco eficazes na mudana dos saberes, das concepes e da prtica docente nas escolas (FIORENTINI; NACARATO, 2005, p.8), por vrias razes. A principal delas que esses cursos de formao continuada promoviam uma prtica de formao descontnua em relao: formao inicial dos professores; ao saber experiencial dos professores, os quais no eram tomados como ponto de partida da formao continuada; aos reais problemas e desafios da prtica escolar; e, sobretudo, porque eram aes pontuais e temporrias, tendo data marcada para comear e terminar. (FIORENTINI; NACARATO, 2005, p.8) Segundo Garcia, as crticas
referem-se ao carcter excessivamente terico, pouca flexibilidade no momento de adaptar os contedos aos participantes, ao facto de se tratarem de actividades individuais, e portanto com escassas possibilidades de ter impacto na escola, assim como ao facto de ignorar o conhecimento prtico dos professores. (1999, p.179)
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Nvoa (1992) ressalta o fato da formao continuada no ser um processo formativo permanente e integrado prtica e no reconhecer a escola como espao privilegiado na formao de seus profissionais. Nesse sentido, iniciativas mais recentes apontam como fundamental um processo contnuo, no qual o professor veja a sua prtica como objeto de sua investigao e reflexo e no qual os aportes tericos
no so oferecidos aos professores, mas buscados medida que forem necessrios e possam contribuir para a compreenso e a construo coletiva de alternativas de soluo dos problemas da prtica docente nas escolas. (FIORENTINI; NACARATO, 2005, p.9)
Essa perspectiva aponta para a necessidade do professor experienciar

atitudes, modelos didticos, capacidades e modos de organizao que se pretende que venha a ser desempenhado nas suas prticas pedaggicas. Ningum promove o desenvolvimento daquilo que no teve oportunidade de desenvolver em si mesmo. (PIRES, 2002, p.48)
As pesquisas tambm apontam

a importncia da escola e do trabalho coletivo/colaborativo como instncias de desenvolvimento profissional, uma vez que estas proporcionam aos professores condies de formao permanente, troca de experincias, busca de inovaes e de solues para os problemas que emergem do cotidiano escolar. (NACARATO, 2006, p.176).
Acreditamos que um processo de formao continuada que tem como eixo a reflexo coletiva sobre a prtica, a experincia, crenas, posies, valores e imagens, poder aprimorar a competncia dos professores e leva-los a incorporar recursos metodolgicos a uma nova prtica docente, que propicie a construo do conhecimento atravs do fazer, e de atividades que permitam trabalhar as competncias matemticas (experimentar, conjecturar, representar, estabelecer relaes, comunicar, argumentar e validar). Assim, os professores tero condies de tornar o conhecimento matemtico acessvel e significativo aos alunos. OS RESULTADOS DAS DIVERSAS AVALIAES EM RELAO A APRENDIZAGEM MATEMTICA De acordo com o Sistema de Avaliao de Educao Bsica (SAEB), principal avaliao sobre o aprendizado das crianas brasileiras, o desenvolvimento de habilidades bsicas em Matemtica vem se revelando insuficiente. Em suas seis edies, realizadas a cada dois anos, a partir de 1995, a mdia de proficincia dos alunos de 4. srie do Ensino Fundamental no
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superou 190,2 em uma escala que varia de 0 a 500. No SAEB 2005, esses alunos obtiveram mdia 182,4. Cabe destacar que a Matriz de Referncia de Matemtica do SAEB privilegia a resoluo de problemas, levando em conta que a aprendizagem s se realiza quando um aluno capaz de utilizar uma noo apreendida para resolver um problema diferente daquele que deu origem construo da noo, bem como quando questiona as resolues efetuadas e as respostas encontradas. Outras avaliaes como o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o Programme for International Student Assessment (PISA)3 por exemplo, revelam que a aprendizagem de Matemtica tem sido, ao longo dos anos, um problema para alunos e professores do ensino fundamental e mdio. Para Watanabe, as questes utilizadas no PISA
so diferentes das que normalmente so apresentadas aos nossos alunos em sala de aula. Elas exigem pouco contedo, pouca memria, mas, nas palavras dos idealizadores do PISA, examinam a capacidade dos alunos de analisar, raciocinar e refletir ativamente sobre seus conhecimentos e experincias, enfocando competncias que sero relevantes para suas vidas futuras. (2007, p. 17)
No caso especfico do municpio de Regente Feij, uma anlise dos resultados do SARESP/2005 aponta, por exemplo, que em duas das trs questes de quarta srie do ensino fundamental que envolveram o contedo nmeros racionais, os alunos obtiveram percentual mdio de acerto abaixo de 30%. Os resultados no so muito diferentes nas demais questes, que
4 10
abordaram outros contedos de Nmeros e Operaes, Espao e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informao. Dentre essas trs questes, duas delas chamaram ateno pelo baixo percentual mdio de acertos. Uma delas solicitava uma outra representao escrita para a frao , ou seja, que o aluno conhecesse sua representao decimal. A outra questo envolvia um problema de compra de bombons de chocolate preto e branco, no qual o aluno devia indicar a quantidade de bombons brancos comprados, em relao ao todo. Assim, essa situao problema abordava o significado de nmero, em sua representao fracionria. Dessa forma, o desempenho dos alunos de 4. srie da rede municipal de ensino de Regente Feij nessas questes revela que eles ainda no identificam diferentes representaes de um mesmo nmero racional bem como no conseguem identifica-lo na resoluo de situaesproblema contextualizadas. O PROCESSO DE FORMAO CONTINUADA INVESTIGADO As lideranas municipais de Regente Feij preocupam-se com processos de formao continuada de professores. Nesse sentido, tm buscado parceria na universidade e dado condies aos professores para se desenvolverem profissionalmente. A formao ocorre no horrio de trabalho dos professores, que so liberados de
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suas atividades de docncia. As aes contam com a participao de diretores, coordenadores das escolas e uma supervisora de ensino. A participao desses gestores primordial para compreender o processo de formao, assegurar o desenvolvimento de atividades especficas no contexto da escola, e acompanhar o impacto do processo na aprendizagem dos alunos. Embora os professores no sejam obrigados a participar das aes, aqueles que o fazem recebem um certificado e uma pontuao correspondente, que contribui para a progresso na carreira. O processo de formao continuada investigado no tem carter pontual de atualizao e no constitudo de aes estanques e descontextualizadas da prtica do professor. Tem como eixo a reflexo coletiva sobre a prtica, sobre a experincia de vida escolar do professor, suas crenas, posies, valores e imagens, com o objetivo de proporcionar a ele o mximo aproveitamento de sua capacidade produtiva. Foi motivado pelos resultados obtidos pelos alunos no Saresp/2005 nas questes relativas a conceitos matemticos. A partir das expectativas e dificuldades apontadas pelos professores, foram realizados encontros quinzenais, nas dependncias do Departamento Municipal de Educao e Cultura (DMEC), nos quais foram desenvolvidas atividades visando potencializar a aprendizagem de conceitos matemticos. As aes privilegiaram a compreenso de que a teoria e a prtica se renovam mutuamente, constituindo um dos elementos essenciais na formao do professor, tomando como referncia os Parmetros Curriculares Nacionais de 1. a 4. sries e indicadores externos de desempenho, em especial, o Saresp/2005. Os contedos abordados visaram qualificar o professor para o enfrentamento das contradies do cotidiano, a partir do planejamento de sua ao docente. No se restringiram apenas transmisso de saberes, tratando a Matemtica como ferramenta de anlise, questionamento e interveno na realidade. Aps a produo de material didtico pedaggico, os professores desenvolveram atividades em servio que foram objeto de reflexo coletiva sobre as dificuldades encontradas e sobre os resultados obtidos e de troca de experincias. Assim, privilegiou-se
um trabalho colaborativo, em que os docentes se sentem vontade para relatar seus sucessos e fracassos. Os sucessos contribuem para a formao dos colegas e a incorporao de novas prticas. Os fracassos, quando discutidos e refletidos, possibilitam a busca de alternativas e a multiplicidade de caminhos ou estratgias. (NACARATO, 2005, p.192). Dos 33 (trinta e trs) professores presentes ao primeiro encontro, 25 (vinte e cinco) continuaram participando das atividades.
Esses 25 professores so do sexo feminino, cerca de 60% concluram o ensino mdio na dcada de 1980, 32% na dcada de 1990, e duas das professoras nas dcadas de 1960 e 1970. A maioria delas fez magistrio (72%), sendo que 24% fizeram o colegial e 4%, curso
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tcnico. Dentre os 24% que concluram o ensino mdio regular, posteriormente, trs fizeram o magistrio e uma cursou o CEFAM. A maioria das professoras (96%) tem curso superior. Dessas, cerca de 45% fizeram o curso de Pedagogia e 37% o curso Pedagogia Cidad4. Quanto ao tempo de magistrio, 32% tm entre 6 e 10 anos, enquanto 24% tm entre 16 e 20 anos. H ainda, 16% que atuam h menos de cinco anos e uma nica professora com mais de 21 anos de exerccio no magistrio. Nenhuma delas possui um segundo curso superior ou curso de ps-graduao stricto sensu. Apenas 16% das professoras tm dupla jornada de trabalho, atuando em escola do municpio e escola da rede particular. No que se refere s expectativas em relao ao curso, destaca-se: buscar novos recursos para sanar as dificuldades dos alunos, preocupao com os resultados do SARESP e adquirir conhecimento para transmitir aos alunos. Os professores apontaram encontrar dificuldades para trabalhar com os contedos nmeros racionais, fraes e para dar fechamento aos contedos. Tendo em vista o exposto acima e o fato de os alunos de 4. srie no terem obtido um bom desempenho nas questes que abordaram Nmeros Racionais no Saresp/2005, algumas das atividades propostas envolveram esse contedo. Cabe ressaltar que todas as professoras indicaram que trabalhavam com fraes. Entretanto, foi possvel identificar, no decorrer do processo de formao, que a abordagem desse contedo feita de maneira muito superficial, explorando somente a parte que elas consideram ter maior compreenso. Em geral, utilizam material concreto para trabalhar as partes de um todo, sem relacion-lo s propriedades do conceito de frao, tal como a idia de equivalncia, que fundamental na futura compreenso dos algoritmos. Para Nunes et al,
Muitas vezes o conceito de frao ensinado apenas como a rotulao de partes de um inteiro. Essa rotulao o produto de uma dupla contagem de partes: o denominador o nmero de partes em que um todo foi dividido e o numerador o nmero de partes que foram pintadas. Nossos estudos mostraram que os alunos que aprendem fraes apenas como uma rotina que leva a encontrar um nome para um pedao de algo no se do conta de aspectos de grande importncia para a compreenso do conceito de fraes, como a necessidade de termos partes iguais e a equivalncia de fraes. (2005, p. 158)
No processo de formao, as professoras foram convidadas a resolver situaesproblema envolvendo o conceito de nmero racional e suas representaes (fracionria e decimal). Foi possvel notar que algumas professoras tinham compreenso equivocada sobre fraes, tal como: representavam um inteiro apenas por 1; encontravam muita dificuldade para transformar nmero decimal em fracionrio e vice-e-versa; 0,4 a quarta parte; para encontrar a tera parte de 12, dividem 12 por 4 e tomam 3 partes; calculam a soma de fraes imprprias, adicionando 1 1 1 1 + + = os denominadores, ou seja, .
3 6 4 13
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Nos ltimos encontros foram propostas algumas questes abordando os contedos trabalhados durante todas as aes. Dentre elas, uma era semelhante trabalhada com o material concreto, enunciada a seguir:
Nas figuras esto destacadas fraes de um mesmo retngulo. Por isso voc deve comparar essas fraes. Utilizando as figuras, substitua pelos sinais > (maior), < (menor) e = (igual). 1 1 1 2 a) e) b) c) d) 1 1 3 4
2 6 4 1 2 1 3
1 4
f) g) h)
4 2
5 6 6
2 6
2 3
1 3
3 4 4
A anlise das respostas das professoras est apresentada no grfico seguinte:

25
21
20
20 17
19
19 16 13 11 10 8
Acertos Erros
15 10 5 0 a b c d e f g
4 1 2 2
Grfico 1 Anlise das respostas dadas questo anterior, por 21 dos 25 participantes. Merecem um destaque os itens f, g e h. No caso do primeiro, 76% acertaram e 24% erraram. No caso do segundo, 52% acertaram e 48% erraram. No caso do terceiro, 62% acertaram e 38% erraram. Tal resultado aponta que ainda h dificuldades em comparar fraes e equivalncia de fraes, principalmente nos casos em que a frao no unitria. Utilizamos, ento, o grupo focal para que as professoras avaliassem os resultados obtidos. Tal tcnica de avaliao se justifica, uma vez que o grupo de professoras tem uma composio homognea (mesmo sexo, possuem curso superior, experincia profissional nas sries iniciais do ensino fundamental da rede municipal de ensino e participaram de todas as atividades desenvolvidas), e preserva caractersticas heterogneas como idade e tempo de servio, o que expressa a uniformidade e diversidade do grupo. A dinmica propiciou a interao e as falas evidenciaram tendncias e aspectos
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relevantes para a avaliao do processo de formao, que foram interpretados no contexto do grupo e complementados com os dados coletados. Foi possvel observar concordncia nas opinies das professoras quanto necessidade de investir mais tempo no estudo, de envolver-se mais nas aes, dedicar-se mais ao curso e de assumirem-se responsveis pelo seu desenvolvimento profissional. As professoras concluram que o trabalho que desenvolvem superficial, reduzido explorao de material concreto, destacando somente a relao parte-todo, sem abordarem a noo de equivalncia. Esse fato causou certo desconforto e levou-as, ainda, a se despirem da certeza do saber fazer, institudo pelos saberes da experincia e perceberem a necessidade da busca contnua de novos saberes, especficos do conhecimento matemtico. CONSIDERAES FINAIS O processo de formao continuada investigado difere dos modelos tradicionais adotados nas ltimas dcadas. Trata-se, efetivamente, de um processo contnuo que toma como partida o saber experiencial dos professores, os problemas e desafios da prtica escolar, e no se caracteriza por aes pontuais e temporrias, com data marcada para comear e terminar, nas quais o aporte terico arbitrariamente oferecido aos professores. Conta com o apoio do Secretrio Municipal de Educao, que investe nesse processo de formao na medida em que tira o professor da sala de aula para participar das aes didtico-pedaggicas, e envolve coordenadores pedaggicos e diretores. Conta, ainda, com o acompanhamento do supervisor de ensino do municpio, no desenvolvimento do trabalho dos professores nas escolas. Constatamos que existem professores que se colocam NUMA SITUAO PASSIVA, QUE OPTAM POR UM PARADIGMA ONDE TM MUITO MAIS A RECEBER DO QUE A DAR OU PARTILHAR, NA MEDIDA EM QUE ESTAR NA FORMAO PREFERVEL AO PARTICIPAR. (PACHECO; FLORES, 1999, P.131) A dificuldade encontrada em todo processo de formao foi envolver as participantes, e fazer com que partilhassem suas descobertas e avanos com as outras professoras da escola na qual atuam. As reflexes, na maioria das vezes, se limitaram aos encontros presenciais, no se estendendo ao contexto escolar. A supervisora de ensino e o Secretrio Municipal de Educao observaram uma mudana no discurso das professoras, e inseres de um novo fazer pedaggico no contexto escolar, entretanto, a almejada mudana no processo ensino e aprendizagem de Matemtica ainda est por vir. Relatos de algumas professoras refletem uma tomada de conscincia quanto ao processo de formao:
Deveramos programar mais o tempo e aproveitar melhor o HTPC. (Professora A)
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Deveramos nos empenhar mais nos estudos. (Professora B) No tnhamos conhecimento da existncia de alguns materiais na escola. (Professora C)
A avaliao final levou-as a perceberem que precisam rever sua postura em relao formao continuada. Constataram que no basta participar de cursos, que preciso estarem compromissadas e envolvidas com as aes. ... Parecem ter assumido que a formao ao longo da carreira faz parte da sua vida profissional. (PONTE; SERRAZINA, 2004, p.71). Constata-se, portanto, que o processo de formao foi diferenciado, na medida em que est fundamentado em resultados recentes sobre formao de professores, e que levou as participantes a reconhecerem-se como sujeitos produtores de conhecimento e desejarem investir no seu desenvolvimento profissional. Ainda h um caminho a percorrer e investigaes a fazer, de modo a compreender melhor os processos de formao continuada de professores para que eles possam contribuir efetivamente na almejada mudana no processo ensino e aprendizagem de Matemtica. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: matemtica. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. CANDAU, V. M. Formao continuada de professores: tendncias atuais. In: CANDAU, V. M. (Org.). Magistrio: construo cotidiana. 5.ed. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2003. p. 51-68. FIORENTINI, D.; NACARATO, A. M. (Org.) Cultura, formao e desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemtica: investigando e teorizando a partir de prtica. So Paulo: Musa Editora, 2005. GARCIA, C. M. Formao de professores - para uma mudana educativa. Porto: Porto Editora, 1999. GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em cincias sociais e humanas. Braslia: Lber Livro, 2005. MELLO, G. N. de. Formao inicial de professores para a educao bsica: uma (re)viso radical. Disponvel em: <http://www.schwartzman.org.br/ simon/delphi/pdf/guiomar.pdf>. Acesso em: 08 abr. 2007. NACARATO, A. M. A escola como lcus de formao e de aprendizagem: possibilidades e riscos da colaborao. In: FIORENTINI, D.; NACARATO, A. M. (Org.) Cultura, formao e desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemtica: investigando e teorizando a partir de prtica. So Paulo: Musa Editora, 2005. p. 175-195. NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. In NVOA, A. (org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. NUNES, T. et al. Educao Matemtica I: nmeros e operaes numricas. So Paulo: Cortez, 2005. PACHECO, J. A.; FLORES, M. A. Formao e avaliao de professores. Porto: Porto Editora,1999.
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Docente do Departamento de Matem tica, Estat stica e Computa o (DMEC), credenciada no Programa de P s-gradua o em Educ a o, Mestrado, da Faculdade de Ci ncias e Tecnologia, Unesp/Campus de Presidente Prudente. 2 Aluna do Curso de Licenciatura em Matem tica, bolsista do N cleo de Ensino da Faculdade de Ci ncias e Tecnologia, Unesp/Campus de Presidente Prudente.
3
O PISA um programa internacional de avalia o comparada, cuja principal finalidade produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressup e o t rmino da escolaridade b s ica obrigat ria na maioria dos pa ses. Coordenado pela Organiza o para Coopera o e Desenvolvimento Econ mico (OCDE), realizado de 3 em 3 anos e avalia habilidades dos estudantes em Leitura, Matem tica e Ci ncias. Em 2003, a rea principal de avalia o foi Matem tica e contou com a participa o de 250.000 adolescentes (5235 brasileiros) de 40 pa ses. (http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/) .
4
Projeto institucional da Unesp, elaborado a partir de solicita o da Pr -Reitoria de Gradua o. Refere-se ao desenvolvimento de curso de forma o em n vel superior para professores em exerc cio na Educa o Infantil e nas primeiras s ries do Ensino Fundamental, ligados, preferencialmente, s redes p blicas de ensino municipal.
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REFLEXES ACERCA DA TRADE: FORMAO INICIAL DE PROFESSORE(A)S, REPRESENTAES SOCIAIS E SEXUALIDADE

CABICEIRA, Geisa Orlandini ; GUIMARES, Clia Maria (FCT/Unesp)
INTRODUO Neste artigo pretende-se socializar os resultados da pesquisa realizada no perodo de 2004 a 2005, que surgiu da questo/problema: Ser que a dificuldade encontrada na maioria dos/as professores/as em lidar com o tema sexualidade explicaria a ansiedade encontrada desses/ as ao se verem diante das manifestaes da sexualidade de crianas e suas curiosidades sobre o corpo e a sexualidade? Com certeza os cursos superiores de formao de professores/as podem ajudar no questionamento e reflexo sobre prticas pedaggicas relacionadas com o tratamento do tema sexualidade na escola e nas instituies de educao infantil, tendo em vista que o currculo e as formas de organizao escolar, bem como as formas de interao entre os sujeitos que circulam na escola, esto relacionados com a construo das identidades de gnero e sexualidade das e pelas crianas. Sendo assim, partia-se da compreenso de que as representaes sociais que os/as professores/as tm do corpo e da sexualidade orientar suas prticas educativas junto s crianas. O objetivo era conhecer as Representaes Sociais que as alunas matriculadas no ano de 2004, no curso de Habilitao para o Magistrio em Educao Infantil, da FCT/Unesp tm sobre corpo e sexualidade. Vinte alunas de vinte e quatro alunos/as matriculados/as se dispuseram a participar da pesquisa, sendo que onze j atuavam na instituio de Educao Infantil. Pretendia-se encontrar no estudo das Representaes Sociais dos sujeitos: quais seriam as suas certezas e dvidas sobre seu corpo e sua sexualidade; seus medos e angstias; seus desejos e expectativas; quais associaes fazem entre o modo como concebem o prprio corpo e sua sexualidade e o trabalho com o assunto junto a crianas pequenas. Como elas vem o seu papel como professoras na formao das concepes sobre gnero e sexualidade? Quais as dificuldades que vivenciam no que diz respeito a sua prpria sexualidade? Enfim, quais as representaes sociais de alunas que se prepararam no curso superior para atuar nas instituies de educao infantil tm sobre corpo e sexualidade? Isto posto, props-se analisar a hiptese da existncia de uma correlao entre as representaes sociais do grupo estudado e as dificuldades/ ansiedades em geral manifestas pelos docentes em exerccio durante suas prticas educativas
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ao tratar do assunto com alunos. Entende-se que a confirmao da hiptese oferecer alternativas de trabalho aos formadores de professores e aos alunos/as em processo de formao inicial com base nos valores, opinies, sentimentos que podem condicionar suas prticas educativas futuras. Deste modo, pesquisar as Representaes Sociais que essas alunas tm sobre corpo e sexualidade, apresenta relevncia educacional, social e acadmica para professores e formadores de professores porque ... preciso abordar a aprendizagem dos docentes a partir da compreenso de como eles chegaram a pensar, agir e aprender da maneira como o fazem. (FERNANDE CRUZ, 1995, p.177). Bernardi (1985) trata da relao entre a percepo do adulto-professor sobre a sexualidade da criana e seu trabalho com educao sexual na escola. [...] o adulto tem medo da sexualidade infantil e juvenil porque estas colocam em crise a sua sexualidade, que ele adora chamar de madura. Reconhecer de modo concreto, e no abstratamente como se costuma fazer, a sexualidade das crianas e dos jovens, reconhecer exigncias e direitos, admitir que se trata de uma sexualidade autntica [...] significa ter que rever no s a conduta geral frente aos menores, mas tambm o prprio comportamento sexual do adulto a comear pela postura frente ao prazer. Significa recolocar em discusso toda a fundamentao sexofbica do nosso sistema, e por isso mesmo o prprio sistema. (BERNARDI, 1985, p.21-22). A criana est em pleno desenvolvimento psquico, biolgico, cognitivo, afetivo e social e em processo de formao da sua identidade. Neste sentido recebem as influencias dos adultos que com seus saberes, concepes, crenas e tabus, ensinam valores socialmente construdos, fundamentados em conceitos deterministas e normativos acerca do corpo e da sexualidade. preciso que o professor conhea a sexualidade das crianas e sua particularidade, porque uma fase singular para a construo da identidade pessoal e social do ser humano, e tambm necessrio que o professor avalie o seu relacionamento com o seu prprio corpo e sexualidade e, seus respectivos procedimentos frente sexualidade das crianas. O autor apresenta crticas educao sexual na escola, que trabalha em suas aulas temas referentes fisiologia do aparelho reprodutor, preceitos morais, educao para o matrimnio, destituindo a sexualidade como algo intrnseco ao ser humano. A maneira como a sexualidade ou era vivida, depende de uma gama de fatores que a influenciam: gerao, raa, nacionalidade, religio, classe, etnia. No decorrer dos tempos as concepes sobre a sexualidade variam. As muitas formas de fazer-se mulher ou homem, as vrias possibilidades de viver prazeres e desejos corporais so sempre sugeridas, anunciadas, promovidas socialmente (e hoje possivelmente de forma mais explcitas do que antes). Elas so tambm renovadamente reguladas, condenadas ou negadas. (LOURO, 1999, p.9). A concepo que homens e mulheres tm de seus corpos, apesar de subjetiva, se adequa sociedade, ou seja, as identidades so socialmente construdas (WEEKS, 1999), expressando-se na ascenso das regras scio-culturais (moral, tica, lgicas que so mecanismos
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de censura) que se manifestam em forma de costumes, moda, tradio e hbitos. O processo do convvio e do saber, a normatizao atravs de verdades a serem seguidas, refora as redes de poder, que tambm so experimentadas pelos sujeitos no espao escolar. Meninos e meninas vivenciam cotidianamente os modelos e papis que lhes so impostos, [...] so adestrados e lhes so inculcados hbitos primrios desde a infncia. E quanto mais simples esses gestos e hbitos, mais fundamentais, mais determinantes. (MURARO, 1983, p.23). Vivenciam padres rgidos de comportamentos rotulados pela mdia, pela moda, pelos modelos estereotipados, pelo sexismo, pelo androcentrismo, de modo que parecem ser to familiares, to normais. Como se encontra a formao dos professores enquanto pessoas que fazem parte da vida, da construo do conhecimento e da identidade dos alunos? Dessa forma entende-se que, considerando as particularidades do desenvolvimento da criana de 0 a 6 anos, a Educao Infantil cumpre as funes indissociveis de educar e cuidar. Esse processo educativo requer a formao profissional disposta em lei a educadora (e o educador?), que tem como herana a concepo sexista da Educao Infantil, basicamente composta por mulheres, que, muitas vezes so leigas. (CAMARGO; RIBEIRO, 1999, p. 59). O(a) professor(a) que atua em creches e pr-escolas precisa avaliar a sua postura mediante os valores, as crenas, os tabus e as representaes sociais que tm do corpo e da sexualidade, pois o mesmo se enquadra em uma sociedade padronizada, na qual vivencia papis de gnero, de comportamento, sofreu e sofre represses e normas a serem seguidas. Os professore(a)s so expostos aos valores normativos e disciplinadores da sociedade em que vivem, precisa junto com a instituio de educao infantil (funcionrios, direo...) refletir a respeito das prticas educativas e o trabalho que realiza com as crianas em relao ao corpo e a sexualidade, e tambm que concepes e conceitos fundamentam a sua prtica, como chegaram a fazer do modo que fazem e o porqu que fazem assim, e atravs de um trabalho coletivo, rever as suas prticas, descobrir meios para que se trabalhe a educao sexual na instituio de educao infantil questionando o sexismo, as relaes de gnero, as oposies binrias (masculino/feminino, negro/branco), observando a singularidade desta fase do ser humano. Nunes (2000), afirma que:
Os educadores que evitam abordar a discusso sobre a sexualidade infantil, que no buscam informaes para o seu aperfeioamento e que nada desenvolvem para adquirir uma habilidade didtica para trabalhar o assunto esto radicados na omisso e na irresponsabilidade, pois o descurar da sexualidade significa abdicar da educao integral da criana. (NUNES, 2000, p.118).
Logo, preciso que os seus profissionais conheam mais e melhor quem so eles mesmos, seus preconceitos, vergonhas e conhecimentos sobre o assunto. Em seguida, preciso voltar a ateno para o que pensam, o que desejam e quais so as suas necessidades. Refletir sobre as prticas educativas dos docentes acerca do trabalho com educao sexual na escola e
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a implicao destas na vida e na formao dos indivduos significa a importncia em conhecer as representaes sociais das alunas (algumas j professoras e outras em formao) da Habilitao para o Magistrio em Educao Infantil do curso de Pedagogia da Faculdade de Cincias e Tecnologia, campus de Presidente Prudente, sobre o corpo e sexualidade. As representaes sociais so elaboraes psicolgicas e sociais, construdas pelos indivduos e com os indivduos e possuem uma dupla funo: tornar familiar o que estranho/ ameaador e perceptvel o que invisvel. o conhecimento habitualmente denominado de espontneo, ingnuo, vulgar, do senso comum ou pensamento natural por oposio ao pensamento cientfico (MOSCOVICI, 1978, 1981, 1984b). O conceito de representao social, segundo Moscovici (1984), enquanto objeto de estudo da Psicologia Social, tem como base, a articulao do social e do psicolgico. A realidade de vida cotidiana constitui o conhecimento social, o saber do senso-comum. Esse conhecimento elaborado e praticado se expressa atravs das experincias, do pensamento, da comunicao e da interao dos indivduos com os indivduos. Moscovici (1978, 1984b) denomina este tipo de conhecimento de conhecimento prtico. Explica que este se constitui a partir de nossas experincias, das informaes, conhecimentos e modelos de pensamento recebidos e transmitidos por intermdio da cultura, da educao e da comunicao social. Por isso, em muitos dos seus aspectos conhecimento socialmente elaborado e compartilhado. As representaes sociais se definem, por um lado, pela existncia de um contedo: informaes, imagens, opinies, atitudes, valoraes, etc. Este contedo se relaciona com um objeto, ou seja, um trabalho a realizar, um acontecimento, uma pessoa, etc. Por outro lado, so as representaes sociais de um sujeito em relao com outro sujeito (GUIMARES, 2000). Sendo assim, a representao social tributria da posio que os sujeitos ocupam na sociedade, na economia, na cultura. Por isso, Moscovici, (1978, 1981) enfatiza que toda representao social representao de algo e de algum. No uma duplicao do real ou do ideal, nem a parte subjetiva do objeto ou a parte objetiva do sujeito. o processo que estabelece a relao do sujeito com o mundo e com as coisas o objeto. (JODELET, 1986. p. 473) Num sentido amplo, o conceito de representao social, designa uma forma de pensamento social. As representaes sociais constituem modalidade de pensamento prtico orientado para a comunicao, a compreenso e o domnio do contexto social, material e ideal. Tanto verdadeiro que apresentam caractersticas especficas em relao organizao dos contedos, das operaes mentais e da lgica. As representaes sociais orientam as aes enquanto reconstituem os elementos do ambiente no qual o comportamento acontece, integrando-o a uma rede de relaes a qual pertence seu objeto. Quando o sujeito se defronta com uma realidade difcil de compreend-la como um todo, passa a construir representaes que permitam compreend-la e interpret-la, restituindo ao sujeito equilbrio. Cada indivduo elabora e lana mo de Representaes Sociais de algo que tem
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relao com o grupo ao qual pertence. No se trata de opinies sobre o objeto de representao ou imagens. As Representaes Sociais so aplicadas ao objeto e promovem transformao para convert-lo em conhecimento que pode ser utilizado e compartilhado quotidianamente, regendo comportamentos. As Representaes Sociais so elaboradas e compartilhadas socialmente e influenciam sobremaneira a forma como os grupos sociais e os indivduos vem a realidade, se comunicam e agem. As Representaes Sociais explicitam como um grupo se relaciona com um dado objeto social, servem de guia de ao, orientam a comunicao e a relao com o mundo e os outros. Tambm, oferecem referncias para interpretao da realidade e favorecem a construo de valores, necessidades, interesses de um mesmo grupo. Diferentes grupos representam um mesmo objeto segundo uma forma prpria. O conhecimento apreendido do objeto passa a fazer parte das conversas e aparece na forma de frases, vises, jarges, ditados, preconceitos, esteretipos, solues, etc., tendo um efeito de realidade para o indivduo. Geralmente o grupo usa termos para representar um objeto que fazem concluir seu emprego no contexto social. (GUIMARES, 2000). Ao discutirmos sobre corpo e sexualidade e representaes sociais, no podemos deixar de pensar nos sujeitos que vivem em uma sociedade normativa e padronizada. Sujeitos que vivenciam atravs dos meios de comunicao de massa, da cultura, da ideologia, da educao os modelos e esteretipos, condutas sexuais, valores, tabus, normas e padres rgidos sociais. Esses sujeitos so dotados de conhecimento, vivncias, experincias, no so sujeitos passivos, podem modificar e transformar o meio em que vivem. Embora, vivamos em uma sociedade cujos modelos so apoiados em oposies binrias que (re)produzem as diferenas, partindo de uma identidade considerada padro( homem, heterossexual, branca, cristo, etc.), modelo de sujeito universal, em negao do que no se enquadra a norma (mulher, homossexual, negro) e, sendo esses modelos repercutidos na escola, preciso questionar como e/o porqu que essas diferenas so dadas como naturais e universais. A anlise dos dados seguiu etapas, previamente organizadas, de acordo como apresenta Bardin (1977): Antes de qualquer agrupamento por classificao (ventilao das unidades significativas em categorias, rubricas ou classes) comeamos por reunir e descontar as palavras idnticas, sinnimas ou prximas a nvel semntico (BARDIN, 1977, p. 52-53). A 1 Categoria: Vivncia do corpo e sexualidade feminina: que valores expressam na produo da identidade de gnero trata de como os sujeitos da pesquisa apresentam as suas representaes sociais de corpo e sexualidade e os valores que sustentam e expressam as suas vivncias corporais e de sua identidade de gnero. Como sentem o prprio corpo, quais valores lhe atribuem e como exercem a sua sexualidade. Tambm nesta categoria abordado se o grupo rompe com os papis sociais, papis sexuais e de gnero produzidos socialmente. Essa primeira categoria traz as respostas analisadas das vinte alunas da Habilitao em Educao infantil. Em relao aos papis sociais, sexuais e de gnero o grupo de alunas questiona os papis que a sociedade estabelece. Rompem com a idia de que a mulher tem que
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esperar o marido para satisfaz-lo sexualmente, afirmam que a mulher tem desejo de manter relao sexual. No concordam com o papel social vigente que induz a mulher a ser dona de casa, mesmo que contribua financeiramente com seu trabalho fora de casa. As alunas defendem que precisa haver uma diviso de tarefas entre homens e mulheres, devido ao fato das mulheres exercerem vrias funes (cuidar dos filhos, ajudarem no oramento familiar, organizar a casa) na sociedade. Podemos chegar a concluso que acerca dos papis sociais destinados aos homens e as mulheres, o grupo rompe com a norma, no que diz respeito a mulher estar destinada a funo de dona de casa e ao espao privado. Em relao ao papel da mulher na sociedade elas afirmam que as mulheres querem escolher a maneira como devem viver e o que melhor para as suas vidas, podendo planejar e alcanar os seus prprios objetivos. Elas no concordam com o fato de a mulher trabalhar fora influenciar de forma negativa na educao dos filhos. Trabalhar fora no desprivilegia a condio de ser me. O grupo rompe com a funo da maternidade como sendo o papel social mais importante na vida da mulher. Devido ao fato das mulheres estarem idealizando outros objetivos para as suas vidas, ser me no o objetivo central e nem nico. Ao ser tratada a anlise das representaes sociais de corpo e sexualidade aparecem tambm s representaes sociais de gnero que o grupo apresenta, desde os valores que atribuem s suas prprias identidades de gnero e como se constituem como mulher e se percebem enquanto atores ativos sociais e histricos. A associao livre das palavras homem e mulher mostra como as alunas se vm como mulher e reforam concepes sexistas. Atributos como razo, competio, inteligncia, no so expressos pelo grupo como atributos femininos. Ao observar as associaes que fizeram da palavra homem, percebe-se atributos como: inteligncia, fora, razo, coragem. O grupo, em alguns momentos, indica lutar contra a opresso e a subjugao feminina, entretanto, elas se mostram confusas ao expressarem o que pensam de si prprias e do seu papel na sociedade. Fazem crticas sociedade e aos padres normativos, porm, acabam colocando-se em uma condio de submisso e de inferioridade em relao aos homens. Em relao a vivencia da sexualidade e da ruptura dos papis sexuais impostos pela sociedade o grupo se manifesta de modo romper com algumas normas sociais. O grupo assume posio contrria em relao a mulher proporcionar prazer ao homem sem buscar o seu prprio prazer. Acredita que ao fingir orgasmo, a mulher se condiciona a no busc-lo e de no apresentar ao parceiro a sua falta. Logo, a mulher deve buscar junto com seu parceiro o prazer, assim podendo ambos descobrir o que lhes d prazer. Ao tratar do tema da masturbao o grupo a define como uma forma de conhecer o prprio corpo, quebrando o tabu da masturbao como pecado e proibido. Em relao liberdade sexual entre homens e mulheres, no assimilada a idia de a mulher ter mais de um parceiro ao mesmo tempo. Na afirmativa as mulheres podem ter mais de um parceiro(a), no questiona a traio e as relaes extraconjugais; apenas apresenta
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um fato que vem acontecendo em nossa sociedade, que a busca e a escolha de parceiro(a) pelas mulheres, o que a mdia chama de ficar, o namoro srio no aparece nesse tipo de relao, ao mesmo tempo em que a mulher (garota) ou homem (garoto) est com uma pessoa pode estar ou ficar com outra(s). Em relao s vivencias sexuais algumas consideram adeptas dos valores cristos, embora relatem que nem sempre cumprem com o que acreditam, os valores da igreja. Como exemplo, uma aluna exps a dificuldade que tem de vivenciar outro modo de relao sexual, que seria a relao anal. Isso se deve ao fato de que a prtica do sexo anal possui uma carga de valores relacionados igreja e a medicina higienista do sculo XIX, sendo esta prtica considerada como pecaminosa, imoral e patolgica. De fato, alguns valores expostos pelo grupo expressam tabus, crenas crists e fazem parte das representaes sociais desses sujeitos, como as relaes sexuais que no visam a procriao (sexo anal, sexo oral, sexo com pessoa do mesmo sexo, masturbao) e a no manuteno da instituio famlia so classificadas como imorais. Na associao livre de palavras, sexo obteve vrias associaes com casamento, apenas uma aluna, das vinte ligou casamento ao sexo. O grupo associa sexo ao casamento, mas no casamento ao sexo,. Deve ser porque nossa sociedade produz e transmite valores como: virgindade, casamento, maternidade e paternidade. O grupo no apresenta em suas respostas uma funo passiva em situaes que tratam da relao sexual, no entanto, algumas atribuem masturbao uma prtica egosta e condena como sendo pecado. necessrio mostrar que quinze mulheres do grupo associaram a masturbao ao ato de descobrir o corpo e de ter prazer consigo mesma. Percebe-se que o grupo expressa indignao com a condio social da mulher, bem como os papis destinados ao seu sexo. Criticam os meios de comunicao, a mdia e os padres estticos, entretanto, concebem o corpo sobre o prisma da sade e da esttica. Observa-se que o grupo faz referencia condio da mulher em nossa sociedade, as relaes de gnero, a libertao sexual feminina e ao corpo feminino. Em relao liberdade sexual da mulher, o grupo questiona como a sociedade e a mdia, assim como os meios de comunicao tm tratado o corpo feminino, vulgarizando-o e o tratando como mercadoria. Apresentam em suas respostas crticas a mdia e a manipulao que esta faz do corpo feminino. Outro aspecto relevante que o grupo atribui a libertao sexual feminina como a possibilidade das mulheres experimentarem situaes que seriam antes somente vivenciadas por homens, como exemplo, praticar o sexo antes do casamento. Algumas respostas retratam a liberdade sexual feminina como uma conquista. Hoje a mulher pode expressar os seus desejos e vivenciar a sua sexualidade com menos represso do que antes. No entanto, afirmam que as mulheres so estigmatizadas e sofrem preconceitos por sua busca pela liberdade sexual. Por mais que busquem a igualdade entre os gneros apresentam momentos de conflito em relao ao que elas acreditam e pensam sobre a sexualidade feminina e as relaes
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de gnero. Ao estimularmos respostas que dizem respeito o que representam sobre a liberdade sexual feminina, ergue-se uma barreira que, de acordo com suas respostas nos fazem regredir h sculos atrs e fica vigente o discurso normatizador das condutas sexuais femininas. A segunda categoria Gnero, Sexualidade e os Profissionais da Educao Infantil, apresentar a anlise das categorias anteriores 2 e 5, que foram pensadas no incio da elaborao dos instrumentos da pesquisa. O que se pretendeu na elaborao dessa categoria foi apresentar a importncia que as alunas atribuem ao trabalho de educao sexual na educao infantil e se apresentam conhecimentos sobre a sexualidade das crianas, de como ela vivenciada pela criana. Quais as dificuldades que apresentam em tratar desse tema em sala de aula? Como o grupo representa a infncia influenciar na atuao com as crianas e no tratamento da manifestao de sua sexualidade. Foi com esse intuito que foi pedido ao grupo que escrevessem o que viesse mente tudo o que representa infncia. A associao que mais apareceu foram palavras que remetem infncia como sendo uma fase feliz, pura, inocente. Concepes naturalizantes e essencialistas sobre a infncia. Em relao sexualidade das crianas o grupo apresenta falta de conhecimento e entendimento suficiente para lidar com o assunto. O grupo reconheceu que a criana tem sexualidade, como foi analisado em outros instrumentos aplicados, no entanto, no apresentam conhecimento cientfico sobre o tematil. O uso da associao livre de palavras referentes ao professor de educao infantil e a sexualidade da criana, objetivava-se captar como o grupo concebe a postura que o(a)s professore(a)s devem ter ao trabalhar com o tema da sexualidade e as suas atitudes em situaes cotidianas na sala de aula. Todas as mulheres do grupo enumeram vrias competncias que qualificam o professor como profissional ao lidar com a sexualidade infantil, como fazer cursos de capacitao que esto relacionados com esse tema, participar de palestras, seminrios, refletir constantemente sobre as suas prticas com as crianas. Em relao ao conhecimento sobre a sexualidade da criana, o grupo apresenta pouco conhecimento. Por mais que no tenham conhecimento sobre o assunto, o fato de terem feito o curso de Pedagogia e terem disciplinas que tratam da sexualidade, elas poderiam ao menos saber que sexualidade da criana no se manifesta como a do adulto. No mbito das prticas educativas, isso se torna um problema, pois com o conceito de que a sexualidade da criana igual a do o adulto, o (a) professor (a) de educao infantil pode ao se deparar com as manifestaes da sexualidade das crianas trat-la de forma indevida, como ao tratar a curiosidade de uma criana em conhecer o corpo da outra ou de um adulto fosse anormal. Em relao o tratamento de meninos e meninas so presentes as relaes de desigualdade de gnero como parte das suas representaes. Como a necessidade de um maior controle das meninas em relao aos meninos, e que existem algumas brincadeiras e atividades que so exclusivas de meninos e outras de meninas.
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De acordo com a anlise dos outros instrumentos da pesquisa, como j foi relatado, o grupo tem conscincia da existncia da sexualidade infantil e a importncia desse assunto ser tratado pela Instituio de Educao Infantil, bem como assumem no terem conhecimento suficiente pata lidar em suas prticas cotidianas com a sexualidade. Em relao escolha da profisso de professor de educao infantil, o grupo mostra que optou em ser professor (a) de Educao infantil porque acreditam ter um papel importante na formao da criana e tambm apresentam conscincia de que as suas prticas educativas influenciam nas vidas das crianas com que trabalham/trabalharo. O grupo analisado apresenta em sua maioria professoras que j atuam na Instituio de Educao Infantil e que tambm relatam em suas respostas dificuldades em tratarem do assunto da sexualidade das crianas e de suas manifestaes, nos fazendo refletir que essas dificuldades, por se tratarem da falta de conhecimento terico sobre o tema podero influenciar de forma negativa em suas prticas educativas e cotidianas. CONCLUSES Nessa pesquisa de abordagem qualitativa para a qual foi adotada a anlise de contedo os resultados nos instigam a levarmos essa reflexo ao mbito da Instituio de Educao Infantil, o quanto importante refletirmos e questionarmos as concepes sexistas que regem a nossa sociedade, bem como, os padres normativos que modelam as condutas sociais e sexuais dos indivduos, os quais se manifestam atravs das instituies escola, igreja, famlia e o Estado que inculcam por mecanismos de coero e tcnicas de controle, muitas vezes sutis, maneiras de viver a vida. Esses dispositivos adentram as mais ntimas formas de vivenciar a sexualidade, as identidades sexuais so anuladas apenas uma identidade, a heterossexual, como se fosse inata e comum a todos. Chega-se a concluso que um pouco mais da metade do grupo no apresenta conhecimento cientfico sobre a sexualidade da criana, no entanto afirmam com clareza que o professor precisa buscar conhecimento sobre o assunto, que precisa fazer cursos, pesquisas e estudos. Precisa ter conhecimento da sua prpria sexualidade, e no estabelecer os seus prprios valores, como tambm, avaliar as suas prprias concepes sobre criana. Cabe aos professores como agentes da instituio escola refletir sobre os valores e as concepes que apresentam sobre o prprio corpo e sexualidade. papel primordial da Instituio de Educao Infantil de propiciar aos professores e profissionais que nela atuam conhecimento sobre o tema, como oferecer subsdios para o trabalho de educao sexual na escola, com apoio da famlia e profissionais que trabalham na instituio. Muitas vezes, como o caso constatado nessa pesquisa, o Curso Superior que forma professores para atuarem com crianas no tratam da sexualidade com foco nestas, formando professores despreparados para lidarem com o tema em suas prticas escolares cotidianas. Percebe-se que ao pretendermos investigar as rs de corpo e sexualidade, construiu-
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se uma categoria que captou as rs que alunas tm sobre gnero e relaes de gnero. Apesar do gnero e sexualidade apresentarem conceitos epistemolgicos diferentes, quase impossvel, pelos menos, o que constatamos nessa pesquisa, ao abordar a questo da sexualidade no se deparar com a de gnero. No seria inconveniente se colocssemos no ttulo da pesquisa representaes sociais de corpo sexualidade e gnero de alunas em processo de formao inicial no curso de Habilitao em EI. REFERNCIA BIBLIOGRFICA BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70. 1979.229.p. BERNARDI, M. A deseducao sexual. Traduo de Antnio Negrini. So Paulo: Summus,1985. CAMARGO, A. M. F; RIBEIRO, C. Sexualidade(s) e infncia (s): a sexualidade como tema transversal. So Paulo: Moderna, 1999. FERNANDES CRUZ, M. Ciclos de vida profesional de los professores. Revista de Educacin, [s.l]., n 303, p.153-203, 1995. GUIMARES, C. M. Representaes sociais e formao do professor pr-escolar. 2000 (330 fls.) Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia JODELET, D. La representacion social: fenmenos, concepto y teoria. In: MOSCOVICI, S. Psicologia Social: pensamiento y vida social. Barcelona: Paidos, 1986. p.469-494. LOURO, Guacira L. O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 1999. 151. p. LUDKE, M; ANDR, M. E. D. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MADEIRA, M.C. Um aprender do viver: educao e representao. Traduo de Pedro Humberto Faria Campos. In: MOREIRA, A. S. P; OLIVEIRA, D. C. (orgs.) Estudos interdisciplinares de apresentaes sociais. Goinia: AB, 1999. p. 239-250 MATOS, M. I. S. Delineando corpos: as representaes do feminino e do masculino no discurso mdico. In: MATOS, M. I. S; SOIHET, R. (orgs). O corpo feminino em debate. So Paulo: Ed. Unesp, 2003. p. 107-128. MOSCOVICI, S. A representao social da psicanlise. Traduo de lvaro Cabral. Rio de Janeiro Zahar, 1978. 291 p. MOSCOVICI, S . On social representation. In: FORGAS, J. P. (org.). Social cognition: perspectives on everday understanding. London: Academia Press, 1981. p. 181-209. HEWSTEONE, M. De la science au sens comn. In: MOSCOVICI, (Ed). Psychologie sociale. Paris: PUC, 1984a. p.539-566. The phenomenon of social representations. In: FARR, R; MOSCOVICI, S. (orgs). Social representations. Cambridge: Cambridge University Press, 1984b. p. 3-70
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SABERES DOCENTES E A BASE CONCEITUAL: ESTUDO DE UMA REALIDADE DOCENTE

OLIVEIRA, Emerson Jos de (SME-Ibipor/SEED-Pr/LaPEF-UEL); PALMA, Jos Augusto Victria (UEL/CEFE/LaPEF)
1) INTRODUO O ser humano, atravs de suas aes, faz histria. Com o passar dos anos esta histria transformada por ele prprio, arraigado em uma sociedade de classes que, muitas vezes, pela funo que desempenha e, em especial a de professor, permanece margem, em funo do poder econmico e da sua desvalorizao profissional. A prtica pedaggica uma ao na dimenso social, com uma extensa bagagem cultural. Portanto, a ao docente reflete a construo de saberes. Durante a formao profissional, em sua fase inicial, o aluno (aqui entendido como futuro profissional da Educao Fsica) vivencia diferentes tipos de aulas que, indiretamente, marcaro a sua atuao enquanto professor. Na graduao ele delimita e alicera (ou acredita fazer isso) essas prticas, e quando da sua insero profissional, retransmite grande parte do que vivenciou. E neste momento de formao inicial que os futuros docentes iro alterar a sua percepo da rea na escola, conforme atesta Carreiro da Costa (1996). Caso no ocorra esta mudana, a concepo negativa da disciplina e as crenas prvias que antes possuam o acompanharo durante a carreira docente. O presente estudo justificou-se diante da necessidade manifestada pelos professores de Educao Fsica da rede municipal de Ibipor, Estado do Paran, durante os encontros nos grupos de estudos nos estabelecimentos de ensino, bem como quando da implantao, pela Secretaria Municipal de Educao, da Assessoria Pedaggica de Educao Fsica em 2006, objetivando, assim, alicerar a base conceitual no trabalho docente, atravs de uma busca constante pelos saberes inerentes prtica pedaggica. O objetivo foi diagnosticar quais os saberes que os professores de Educao Fsica de uma rede municipal de ensino (1 a 4 sries) no Estado do Paran, possuem em relao prtica pedaggica. A anlise dos contedos das respostas do questionrio definitivo serviu para diagnosticar quais so os saberes inerentes prtica docente de Educao Fsica, oportunizando a compreenso da realidade epistemolgica do quadro docente, suas dvidas, incertezas e conceituao sobre o fazer docente, e se a prxis atual influencia de forma positiva (se conseguem dar praticidade a esse conhecimento) ou negativa (quando no h a operacionalizao disso, por desconhecimento, individualismo exacerbado, comodismo ou inrcia). Assim, como objetivos deste estudo, destacam-se: a) Diagnosticar quais saberes compe a base conceitual dos professores de Educao Fsica da rede municipal de ensino; b)
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Contribuir para implementar um processo de formao contnua para os docentes da rea. c) Verificar a relao da construo desses saberes (individualmente ou coletivamente). FORMAO PROFISSIONAL Para Bueno (2000) formao definida como arranjo, disposio, constituio. Segundo Garcia (1999) em alguns pases como Frana e Itlia, tal conceito utilizado para nos referirmos educao, preparao, ensino, etc., e em pases cujo idioma deriva do ingls mais utilizado o termo educao (teacher education), ou o de treino (teacher training). No Brasil as discusses em torno da formao do professor intensificaram-se durante o perodo de debates que antecedeu a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei no. 9394 de 1996 aps a qual professores e pedagogos foram denominados profissionais da educao. A formao de professores concebe um encontro entre pessoas adultas, um intercmbio entre formador e formando, com uma finalidade de transformao, desenvolvida num contexto organizado e institucional mais ou menos demarcado (Garcia, 1999). Constitui um processo de desenvolvimento individual e de grupo, destinado a adquirir ou aperfeioar capacidades, vislumbrando os mbitos acadmico e pedaggico.
Consideramos a formao de professores como a preparao e emancipao profissional do docente para realizar crtica, reflexiva e eficazmente um estilo de ensino que promova uma aprendizagem significativa nos alunos e consiga um pensamento-ao inovador, trabalhando em equipe com os colegas para desenvolver um projeto educativo comum. (MEDINA e DOMNGUEZ, 1989, apud GARCIA, 1999, pg. 23)
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES A formao inicial dos professores uma funo que, progressivamente ao longo da histria, vem sendo realizada por instituies especficas, por um pessoal especializado e mediante um currculo que estabelece a seqncia e contedo instrucional do programa de formao. A formao inicial de professores segundo Garcia (1999) cumpre trs funes: a) Desenvolvimento e experincia de futuros professores, de modo a assegurar uma preparao condizente com as funes profissionais que o professor dever desempenhar, b) A instituio formativa tem a funo de controle de certificao, ou permisso para poder exercer a profisso docente e c) A instituio de formao de professores tem a dupla funo de ser, por um lado, agente de mudana do sistema educativo, mas, por outro, contribuir para a socializao e reproduo da cultura dominante. Porm, tendo a instituio de ensino superior uma formao orientada na necessidade de um conhecimento prtico (Pacheco, 1995), ela acaba fornecendo apenas um lado prtico e utilitrio onde os contedos so apenas pincelados, surgindo, portanto,
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a necessidade da implantao, realizao e a colaborao do poder pblico aos programas de formao continuada em servio, assegurando aos docentes a possibilidade de adquirir a qualificao adequada exigida pelas leis vigentes no Pas.
A formao de professores, em especial, precisa dar-se conta, com mais energia, das estruturas epistemolgicas e de poder que ajuda a construir (...). preciso que se ressignifique o sentido da prtica, articulando-a com o da pesquisa. Nesse contexto, a teoria adquire um significado insubstituvel. (MORAES, PACHECO e EVANGELISTA (orgs.) 2003, pg. 78).
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES Para Luckesi (1994) o professor aquele que, tendo adquirido o nvel de cultura necessrio para o desempenho de sua atividade, d direo ao ensino e aprendizagem. Ele far a mediao entre o coletivo da sociedade (os resultados da cultura) e o individual do aluno, exercendo o papel de um dos mediadores entre o universal da sociedade e o particular do aluno, e para isso o docente precisa ter competncia, habilidade e comprometimento. Portanto, o professor aprende a ensinar pela via do exerccio da qual resulta uma socializao burocrtica (estruturas escolares,...) e socializao didtica (ambiente da sala de aula,...). A socializao formadora de saberes, de olhares, de significados.
(...) a ao do professor permeada por conhecimentos prticos que se mostram em suas aes cotidianas e tambm por uma reflexo durante a ao (...) proporcionando a compreenso do conhecimento subjacente sua ao prtica. (MORAES, PACHECO e EVANGELISTA, 2003, pg. 88).
Quando a apropriao dos conhecimentos se realiza no mbito escolar, aqui entendida como forma institucionalizada, o professor desempenha a mediao necessria entre o aluno e o conhecimento. A atividade pedaggica do professor um conjunto de aes intencionais conscientes, dirigidas para um fim especfico. A compreenso do significado da prtica docente deve ser promovida pelas instituies responsveis pela formao inicial e continuada dos professores. Na graduao esses futuros professores devem despertar do comodismo e da certeza de que, ao final, estaro aptos a ingressarem no magistrio. No caso dos professores, o significado de seu trabalho formado pela finalidade da ao de ensinar. Estas etapas podem ser consideradas individualmente, mas com certeza exigem uma apreciao grupal, ou seja, quando os professores da mesma ou de diferente etapa trabalham juntos, numa mesma atividade de formao profissional (Garcia, 1999). FORMAO CONTINUADA EM EDUCAO FSICA A formao continuada de professores tem sido objeto de muitos estudos. Palma (2001) considera que o processo histrico da formao profissional em Educao Fsica aponta
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que ele tem-se fixado exclusivamente na tcnica, no aprender a ensinar, ficando o aprender a aprender sem espao no processo. Betti (1992) afirma que saber como ensinar movimentos no o suficiente. imperativo que se tenham claras as razes do processo o que, certamente, implicar em posicionamentos de ordem filosfica, sociolgica, poltica e psicolgica. Entendemos que a formao continuada de professores fomenta o trabalho coletivo, pois contempla a construo de um saber, que alicera a base conceitual do professor, ao mesmo tempo em que enriquece o aprendizado.
Uma capacitao que envolva o professor com situaes que o permitam refletir e pesquisar sobre o seu fazer pedaggico, tendo o seu cotidiano escolar e sua sala de aula como ponto de partida, como processo, e como ponto de chegada, contribuir com o desenvolvimento profissional e com a construo de um projeto educacional. (PALMA, 2001, pg. 04).
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Toda a pesquisa necessita da delimitao de um problema, sendo seu cerne, ou seja: o que se deseja pesquisar. Foi utilizado um estudo exploratrio, com a pesquisa sendo de campo, de carter qualitativo que teve por inteno analisar os pensamentos dos docentes sobre os saberes inerentes prtica da Educao Fsica Escolar. Primeiramente foi aplicado um questionrio piloto com uma profissional da rea. Aps anlise e correo foi aposto aos nove (9) docentes de Educao Fsica do municpio de Ibipor no ms de Maio de 2006. A coleta de dados via questionrio foi definitiva. A abordagem qualitativa serviu oportunamente para entender a natureza de um fenmeno social, no caso especfico os saberes docentes. Foram organizados dois tipos de questionrios, ambos com questes abertas e fechadas, sendo que o primeiro abordou toda a identificao funcional de cada entrevistado (graduao, tempo de atuao profissional, especializao e aperfeioamentos na rea) e o segundo englobou vrias particularidades inerentes ao docente e aos seus saberes. Os questionrios foram respondidos num nico dia, durante o Grupo de Estudos da disciplina, sendo, posteriormente, as respostas agrupadas em quadros demonstrativos, delineando-se as palavraschaves e a partir desse entendimento, analisadas.
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Quadro 1
Categoria Estudo de contedos especficos (Esporte) Danas Avaliao em Educao Fsica Incluso Organizao Curricular Processo ensino aprendizagem Educao Fsica Escolar Repensar a Educao Fsica Professores EF 01 EF 02 EF 03 EF 06 EF 07 EF 08 EF 09 EF 01 EF 03 EF 09 EF 04 EF 05 EF 06 EF 02 EF 06 EF 04 EF 04 EF 06 EF 08 Total 07 03 02 02 01 01 01 01
Conforme o quadro 01 verificamos que contedos so apontados como temas, bem como o tema Esporte sendo mencionado como contedo, denotando uma tendncia para a prtica esportivista e a preocupao com o fazer. Porm, ao analisarmos esses posicionamentos, ressaltamos que a tematizao para a Educao Fsica sugere uma amplitude maior. Soares et all. (1992, pg. 24), destaca que a expectativa da Educao Fsica Escolar, que objetiva a reflexo sobre a cultura do movimento [...] coopera para a afirmao dos interesses de classes das camadas populares, no instante em que amplia uma reflexo pedaggica sobre os valores [...], onde observamos a solidariedade suprindo o individualismo, cooperao confrontando a disputa, distribuio em confronto com apropriao, mormente enfatizando a liberdade de expresso dos movimentos, ou melhor, a emancipao, negando a superioridade e submisso do homem pelo homem.
Cultura o principal conceito para a educao fsica, porque todas as manifestaes culturais humanas so geradas na dinmica cultural. (...) trata do ser humano nas suas manifestaes culturais relacionadas ao corpo e ao movimento humanos, historicamente definidas como jogo, esporte, dana, luta e ginstica. (DAOLIO, 2004, pg. 03)
Cultura , portanto, o processo pelo qual o homem transforma a natureza, bem como os resultados dessa transformao. Neste processo de autoproduo, o homem produz, simultaneamente e em ao mtua, a cultura. No existe cultura sem homem, da mesma forma que no existe homem sem cultura, sendo que ela se objetiva em instrumentos e idias, mediados pela tcnica, e sua essncia consiste no processo de produo, conservao e reproduo destes elementos, conforme Saviani (1996).
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Questo 02 Indique as razes pelas quais escolheu o curso de Educao Fsica para a sua formao profissional? Quadro 2
Categoria Por gostar da rea de Educao Fsica Por gostar de esportes Por gostar de atividade fsica Porque era a segunda opo Entender o sujeito bio-pisco-social Trabalhar corpo, sade e no ficar em sala. Professores EF 01 - EF 03 EF 04 EF 05 EF 06 EF 09 EF 01 - EF 02 EF 05 EF 06 EF 07 EF 02 EF 06 EF 07 EF 05 EF 02 Total 06 05 02 01 01 01
Analisando o quadro 02 percebemos que a escolha se deu devido ao gosto pela rea, numa relao direta com o rol de vivncias que as atividades anteriormente proporcionaram, e no pela docncia. Seguramente, a fase de formao inicial foi determinante na escolha.
A fase de formao inicial o perodo durante o qual o futuro professor adquire os conhecimentos cientficos e pedaggicos e as competncias necessrias para enfrentar adequadamente a carreira docente. Se esta fase de formao no promover a alterao de concepes prvias incorretas sobre a escola, a Educao Fsica e o ensino que os estudantes transportam para o curso, estas idias iro exerce uma influncia permanente e decisiva nas suas crenas, perspectivas pedaggicas e comportamentos quando forem professores de Educao Fsica. (COSTA, 1996, pg. 03)
Entendemos que a Educao Fsica precisa direcionar suas novas aes, dentro da perspectiva de sociedade em que se insere. O simples executar, mencionado nas respostas, deve ser, gradativamente e em longo prazo, substitudo pela reflexo na e da ao motora. O interesse epistemolgico deve impulsionar seus profissionais a conhecerem realmente a rea, a buscarem opes para seus questionamentos. Para Tani (apud Guedes, 2001) esse interesse deve levar o pesquisador a se questionar ou a ser questionado sobre a sua efetiva contribuio da Educao Fsica.
Questo 03 Quais as principais funes que os professores de Educao Fsica devem desempenhar em seus contextos de trabalho? Enumere (1) para a primeira, (2) para a segunda e assim sucessivamente.
Quadro 3
Categoria Desenvolver nos alunos valores morais, cvicos e sociais. Desempenho da atividade docente Reconhecimento e respeito pelos outros professores Conhecer os contedos e planejar suas aulas Desenvolver o trabalho pertinente rea Despertar no aluno o entendimento e o gosto pela rea Desenvolvimento pleno do aluno Ser mediador no processo No responderam Professores EF 06 EF 07 EF 08 EF 01 EF 04 EF 08 EF 01 EF 06 EF 02 EF 04 EF 06 EF 07 EF 07 EF 05 EF 03 EF 09 Total 03 03 02 01 01 01 01 01 02
De acordo com o exposto no quadro 03, foram apontadas muitas colocaes, porm
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tudo muito vago, indicando que os professores compreendem o seu papel no processo, porm no conseguem definir as principais funes do profissional, Obviamente que os entrevistados desenvolvem seus respectivos trabalhos nas escolas onde atuam, dentro dos conhecimentos e concepes aprendidos em seus respectivos processo de formaes, porm ao no conseguirem definir quais as principais atribuies, denota-se um quadro de desentendimento da profisso dentro do contexto escolar, pois o professor de Educao Fsica tambm um sujeito atuante na escola, um facilitador do processo ensino aprendizagem, preocupado com sua profisso, sempre buscando novos conhecimentos e transformando-os em competncias, e nunca ser tratado como coadjuvante, ou um mero recreacionista, muito menos o sempre prestativo e til nos infortnios escolares (falta de professores, organizador de todas as atividades e muito mais). Nesse campo de operacionalizao da ao docente, o perfil delineado atribui novas tarefas e responsabilidades ao professor. Para Moraes et. Al. (2003) ser professor atualmente viver intensamente o seu tempo, conviver, ter conscincia e sensibilidade. Cabe a este professor: comprometer-se com a sua prtica; planejar suas aes; zelar pela aprendizagem dos alunos; associar teoria e prtica mediante capacitao em servio. Dar uma virada nas suas atribuies, defrontar acertos e erros, transcender sua prtica docente diante das mudanas constantes do meio. (...) novas exigncias educacionais pedem (...) um novo professor capaz de ajustar sua didtica s novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos meios de comunicao. O novo professor precisaria, no mnimo, de adquirir slida cultura geral, capacidade de aprender a aprender, competncia para saber agir na sala de aula... (LIBNEO, 1998, pg. 28) Entendemos que as transformaes nas condies objetivas das nossas escolas no esto sujeitas apenas na nossa ao como profissionais da educao, mas tambm na prpria concepo da rea. Enquanto no construirmos um novo sentido para a nossa incumbncia, acepo essa que est ligada ao papel da escola, esse vcuo, persistir. Questo 04 Quais saberes so necessrios aos professores de Educao Fsica para desempenharem suas funes em seus contextos de trabalho? Quadro 4
Categoria Diagnosticar necessidades individuais e coletivas Domnio e conhecimento terico e prtico da rea Trabalhar a interdisciplinaridade Criatividade Saber lidar com indisciplina Domnio e desenvolvimentos dos contedos Estar sempre aberto aos novos conhecimentos Respeito Participar das atividades escolares Especificidade da profisso (saberes, relaes, etc.). Professores EF 03 EF 04 EF 09 EF 02 EF 06 EF 08 EF 01 EF 04 EF 01 EF 01 EF 08 EF 04 EF 07 EF 09 EF 05 Total 03 03 02 01 01 01 01 01 01 01
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De acordo com o quadro 04, verificamos que esse grupo tem noo dos saberes necessrios docncia de Educao Fsica, e percebemos que a heterogeneidade de consideraes lhe caracterstico, porm no explicitados devidamente. Entendemos, no entanto, que os saberes profissionais so conhecimentos mobilizados e empregados na prtica docente cotidiana, que se originam e que servem para dar significado s circunstncias que lhe so peculiares. Devem delinear, alm de seu perfil e inquietude profissional, a estruturao das aulas, pois o conhecimento direciona toda a docncia e seus reais questionamentos (o que ensinar, para que ensinar, como se aprende, para que se aprende) cotidianos avalizam a pesquisa e a formao continuada. Garcia (1999) define esses conhecimentos no somente como reas do saber pedaggico (conhecimentos tericos e conceituais), mas tambm como reas do saber fazer (esquemas prticos de ensino), assim como de saber por que (justificao da prtica). Esses saberes (esquemas, regras, hbitos, procedimentos, tipos, categorias, etc.) no so inatos, mas produzidos pela socializao, isto , atravs do processo de imerso dos indivduos nos diversos mundos socializados (famlias, grupos, amigos, escolas, etc.), nos quais eles constroem, em interao com os outros sua identidade pessoal e social (Tardif, Raymond, 2000). Os saberes do professor, longe de serem fundamentados unicamente no trabalho em sala de aula, derivam, em grande parte, de pr-concepes do ensino e da aprendizagem transmitidas da histria escolar (formao inicial). As experincias escolares anteriores e as relaes determinantes com professores contribuem tambm para moldar a identidade pessoal dos docentes e seu conhecimento prtico. Questo 05 Para voc o que ensino? E o que ensinar? Quadro 5 - O que ensino?
Categoria Transmitir conhecimentos Troca de conhecimentos a forma de aprender algo novo, assimilar tudo que passado (teoria & prtica) Sistematizao dos saberes Formao de indivduos para a vida Professores EF 04 / EF 07 / EF 09 EF 03 / EF 08 EF 01 EF 02 EF 05 EF 06 Total 03 02 01 01 01 01
Quadro 6 - O que ensinar?

Categoria Repassar o conhecimento, aprendendo em conjunto. Gostar do que executa Ter pacincia um dom Sistematizao dos saberes Proporcionar situaes de aprendizagem Professores EF 01 / EF 02/ EF 06 EF 01 / EF 03/ EF 07 EF 01 / EF 05 EF 04 EF 09 EF 08 Total 03 03 02 01 01 01
Diante do exposto nos quadros 05 e 06 percebemos que ensinar transmitir conhecimentos para algum e ensino significa tudo aquilo que aprendemos de novo. Entendemos, no entanto, que o ensino e o ensinar envolvem procedimentos que o professor desenvolve de acordo com a sua realidade escolar, na troca de experincias, na mediao dos conhecimentos para algum e ensino significa tudo aquilo que aprendemos de novo. Entendemos, no entanto,
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que o ensino e o ensinar envolvem procedimentos que o professor desenvolve de acordo com a sua realidade escolar, na troca de experincias, na mediao dos conhecimentos, pois quem ensina tambm aprende, na construo cultural daquela comunidade onde os alunos convivem. Janurio (1996) entende o ensino como uma atividade intencional e estruturada de um professor no seio do processo formativo, com vista consecuo de determinados objetivos pedaggicos. Compreendemos, tambm, que o ensinar engloba o estudar, o pesquisar, o buscar, o socializar, a troca de experincias e vivncias. O ensino o processo que englobas as aes educativas, e deve ser constantemente realimentado, repensado, revisado e operacionalizado. Ambas as situaes (ensino/ensinar) aglutinam particularidades que os mesmos ainda no identificam, pois somente se adquire com o ato de pesquisar, estudar e buscar. No so meras definies que definem o papel das aes, mas suas atitudes que as fundamentam. Percebemos que devem buscar a compreenso de ensino e do ensinar, seja refletindo sua ao (a prtica docente) a partir da teorizao (o estudo e a pesquisa), pois so situaes importantssimas que devem ser constantemente redimensionadas, entendidas e refletidas, e no se fecham em pequenas definies.
Questo 06 Para voc o que aprender?

Quadro 7
Categoria Aquisio de novos conhecimentos Buscar informaes Conhecer algo novo apropriar, compreender modificar, discordar e melhorar os conhecimentos. Sistematizao dos saberes Formao de indivduos para a vida Professores EF 02 / EF 04 / EF 07 EF 01 / EF09 EF 05 EF 08 EF 03 EF 06 Total 03 02 01 01 01 01
De acordo com o exposto no quadro 07, constatamos que o aprender se resume ao assimilar, absorver, adquirir, conhecer, apropriar-se, adaptar-se, dando nfase s situaes comuns do cotidiano escolar, o que no est totalmente errado. Entendemos, contudo, que o aprender engloba a compreenso daquilo que est sendo construdo, contextualizar e aplicar no seu cotidiano, pois dentro do seu contexto social, no qual o indivduo est culturalmente inserido, que se deve operacionalizar o contedo aprendido, trazendo para a sua realidade. O tempo de aprendizagem dos alunos depende muito das caractersticas de instruo do professor e da qualidade e adequao das tarefas proporcionadas (Janurio, 1996). conceber o ensino diferentemente do que vem sendo desenvolvido, dar sentido ao que foi entendido, ou no sentido amplo, transcender. Paulo Freire (1997) em seu livro Pedagogia da Autonomia nos demonstra que: a) Aprendemos a vida toda. No h momento prprio para aprender; b) Aprender no acumular conhecimentos. Aprendemos determinado contedo no para acumular conhecimentos, datas, informaes, mas para entender como aconteceu todo o processo; c) O importante aprender a pensar (a realidade, no o pensamento), aprender a aprender; d) o sujeito que aprende atravs da sua experincia. No um coletivo que aprende; e) Aprende-se o que significativo para o
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projeto de vida da pessoa. Aprende-se quando se tem uma concepo de vida; f) preciso tempo ara aprender e para sedimentar informaes. No d para injetar dados e informaes na mente de ningum. Exige-se tambm disciplina e dedicao e g) Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Questo 07 Para que serve a avaliao do processo ensino-aprendizagem em Educao Fsica? Quadro 8
Categoria
Aferir conhecimentos A metodologia do professor Dificuldades dos alunos Considerar se os objetivos foram alcanados O processo ensino-aprendizagem Diagnosticar os alunos e possveis talentos esportivos
Professores
EF 01 / EF 02 / EF 07 / EF 08 / EF 09 EF 01 / EF 02 / EF 05 / EF 07 / EF 08 EF 01 / EF 06 EF 03 / EF 09 EF 01 / EF 04 EF 02
N
05 05 02 02 02 01
Conforme o quadro 08, notamos que a avaliao serve para avaliar o desenvolvimento do aluno, suas aptides, se ele aprendeu ou no, se os objetivos foram alcanados. Compreendemos, entretanto, a avaliao como um processo dialgico e cooperativo, atravs do qual educandos e educadores aprendam sobre si mesmo neste processo. urgente encaminhla a partir da efetiva relao professor-aluno, em prol do bem da educao em nosso pas, contrapondo-se concepo sentenciva adotada at hoje (Hoffmann, 2000). A avaliao do processo ensino-aprendizagem em Educao Fsica serve para verificar se realmente o aluno aprendeu, onde se pretende chegar e como chegar ao que tange ao motora, objetivando que o aluno vivencie, aprenda e aplique no seu cotidiano, servindo tambm para rever a atuao profissional, desde que os professores tenham o entendimento claro e objetivo em suas concepes. A avaliao essencial educao. Compreender e reconduzir a avaliao numa perspectiva construtivista numa ao consensual nas escolas e universidades objetivando o sentido da reviso de sua prtica. Questionar-se e questionar fundamental para uma perspectiva construtivista de avaliao (Hoffmann, 2000). CONSIDERAES FINAIS Diante do entendimento das anlises percebemos que os entrevistados anseiam por um processo de formao contnua diferente do que proporcionado atualmente nos meios escolares, pois diante da necessidade de rever conceitos e procedimentos, o incio o estopim para mudanas procedimentais, a partir do entendimento, da busca, a estruturao da teoria to disseminada nos meios educacionais, a ressignificao, a transcendncia. Uma educao realizada com base em princpios do senso comum s poder estar a servio de uma perspectiva social dominante. A prtica educacional no poderia, nem deveria, de forma alguma, atuar com base em elementos do senso comum, pois tem por objetivo formar conscincias e acreditamos,
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conscincias crticas, capazes de compreender, propor e agir em funo de novas perspectivas de vida. Por isso, preciso filosofar e ultrapassar os limites do senso comum como entendimento e como orientao para a nossa prtica (Luckesi, 1994), ocasionando um processo reflexivo. Para Contreras (1990, apud Libneo, 1998) qualquer processo de reflexo que se cultive, versa obrigatoriamente a analogia entre este conjunto de pensamentos, aes a realizar e as que realmente se realizam. O que a reflexo pretende sempre melhorar estas relaes. Para que possa exercer o seu papel, o professor deve ser dono de conhecimentos e habilidades satisfatrios, e assim contribuir com o aluno no processo de promoo cultural. Conhecimentos e habilidades que, num processo contnuo, o docente vai construindo, reformulando, melhorando, e acabam servindo de base conceitual sua prxis. Portanto, sugestiona-se que um processo de formao continuada seja implementado gradativamente no referido municpio onde, atravs de reunies peridicas, os docentes estudem, expressem suas inquietaes, compartilhem vivncias, socializem saberes, e reconstruam suas bases conceituais apoiada no entendimento da sua atuao profissional enquanto professor de Educao Fsica. BIBLIOGRAFIA BASSO, I. S.. Significado e sentido do trabalho docente. Caderno Cedes. O professor e o ensino: novos olhares, ano XIX, no. 44, 2. edio, Campinas, Unicamp, abril/98. P: 19-32 BETTI, M.. Perspectivas na formao profissional. In: MOREIRA, W. W. (org). Educao Fsica: perspectivas para o sculo XXI. Campinas, S.P., Papirus, 1992 BUENO, S.. Minidicionrio da lngua portuguesa. edio revisada e atual - So Paulo: FTD, 2000. CALDEIRA, A. M. S.. A formao de Professores de Educao Fsica: quais saberes e quais habilidades, Belo Horizonte, MG, Revista Brasileira de Cincias do Esporte, volume 22, nmero 3, maio/01. COSTA, F. C. ; CARVALHO, L. M. ; ONOFRE, M. S. ; DINIZ, J. A. ; PESTANA, C.. Formao de Professores em Educao Fsica; concepes, investigao, prtica, Lisboa, Portugal, Edio Faculdade de Motricidade Humana, Captulo 3, 1996. DAOLIO, J.. Educao Fsica e o conceito de cultura: , Campinas, SP: Autores Associados, 2004. DAY, C.. Desenvolvimento profissional de professores: os desafios da aprendizagem permanente, Porto, Portugal: Editora Porto, 2001. FERREIRA, N. T.. Cidadania: uma questo para a educao, Rio de Janeiro, Brasil, Editora Nova Fronteira, 1993. FREIRE, P.. Pedagogia da autonomia saberes necessrios prtica educativa, So Paulo, Editora Paz e Terra, 1996. GALLARDO, J. S. P.. (coord.) Contribuies formao profissional, Iju: Editora Uniju, 2000. GANDIN, D. ; GANDIN, L. A.. Temas para um projeto poltico-pedaggico, Petrpolis, Vozes, 1999.
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