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Encontro Paraense de Educao Matemtica

Cultura e Educao Matemtica na Amaznia

O ENSINO DE MATEMTICA PARA SURDOS SEGUNDO DOCENTES

Andrea de Lima Cardoso
Universidade do Estado do Par andrea.deca28@hotmail.com

Carlos Aguiar Ferreira da Silva Neto

Universidade do Estado do Par carlosaguiar_neto@hotmail.com

Maria de Lourdes Santos Melo

Universidade do Estado do Par malu@uepa.br

RESUMO
O presente artigo apresenta os resultados de uma pesquisa, que teve como objetivo verificar junto aos professores de matemtica de 5 a 8 sries de escolas pblicas estaduais, as principais dificuldades encontradas por alunos surdos na aprendizagem de matemtica destacando quais as reas onde o problema acentuado. A consulta foi feita por meio de formulrio aplicado a 20 professores de matemtica que j trabalharam com alunos surdos e entrevista realizada com 03 professores itinerantes. Os resultados do estudo apontaram como principais limites o desconhecimento da lngua brasileira de sinais e falta de formao continuada dos professores e como desafio a superao das barreiras da incluso ainda presente em nossa sociedade.

Palavras-Chave: Educao. Educao Matemtica. Ensino de Matemtica para surdos. Incluso.

INTRODUO

A ampliao dos direitos dos cidados tem trazido para escola um nmero cada vez maior de alunos e ampliado a possibilidade de escolarizao at mesmo para seguimentos de pessoas que levaram muitos sculos e travaram muitas lutas para terem seus direitos garantidos, como podemos citar as pessoas com necessidades especiais, que somente no sculo passado, passaram a ter ampliao, garantia e respeito de seus direitos de cidado.

Com a ampliao de direitos civis a educao inclusiva ganhou espao nos ltimos anos, trazendo para si novas abordagens e olhares que se sensibilizaram para a causa da insero social de pessoas com necessidades especiais na sociedade, necessitando, para tal, do processo de escolarizao. A ISSN 2178 - 3632 -108 a 10 de setembro de 2010 Belm Par Brasil

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Cultura e Educao Matemtica na Amaznia educao especial que anteriormente era feita em escolas especiais, institutos, ou mesmos em classes especiais e parecia politicamente correto, no decorrer dos tempos foi se revelando problemtico, colaborador de maior discriminao de alunos usurios ou oriundos desses locais. Sem negar sua importncia social em determinado momento da histria, a maioria das escolas especiais, com o tempo, mostraram-se insuficiente como instituies formadoras, seja por falta de professores especializados para trabalharem com os alunos a partir de suas necessidades, seja por carecer de estrutura fsica adequada para acolher bem os alunos. Avaliaes institucionais e estudos na rea fizeram responsveis por polticas voltadas para a incluso perceberem que as escolas especiais ao invs de estarem fazendo a incluso dos alunos no mbito escolar, acabavam contribuindo para a discriminao ou at mesmo segregao dessas pessoas.

Nas ltimas dcadas tm sido muitos os movimentos e encontros que tratam da ampliao e garantia de direitos dos diversos seguimentos excludos, incluindo pessoas com necessidades especiais. Desses encontros internacionais destaca-se a DECLARAO DE SALAMANCA, ocorrida em 1994 na Espanha onde foi reafirmado que a educao um direito de todos e deve ser para todos. Vale ressaltar a participao do Brasil no evento.

Salamanca considerada uma das mais importantes conferncias internacionais do sculo passado por reunir lideranas de vrios pases empenhadas na ampliao polticas pblicas para pessoas com necessidades especiais, especialmente polticas voltadas para o campo da educao. Um dos objetivos era resolver problemas de alunos com necessidades especiais e pela primeira vez se ouve a expresso educao inclusiva. Destaca-se que dentre os vrios assuntos tratados no evento, alguns deles at os dias atuais continuam servindo de base para educao inclusiva.

A partir das orientaes de Salamanca acelera-se entre os pases signatrios o processo de incluso escolar de pessoas com necessidades especiais. Aps a conferncia, pode ser percebido um movimento mundial em prol da incluso social de pessoas com necessidades especiais, com destaque ISSN 2178 - 3632
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Cultura e Educao Matemtica na Amaznia para a incluso escola. Ressalta-se que esse processo tem ocorrido de modo lento e gradual, sobretudo em sociedades como a brasileira.

A temtica da incluso, por sua repercusso social, tem sido alvo de inmeros pesquisadores da educao como Mazzota (1982), Novoa (1992), Bueno (2001), Menezes (2006). O nmero de estudiosos que se ocupam da incluso tem crescido e se estendido a reas especficas da educao como podemos constatar nos trabalhos de Bezerra (2005), Gil (2007) e Lacerda (2006) que ocupam-se do ensino de matemtica para alunos surdos.

A temtica em tela nos motivou a conhecer do ponto de vista dos docentes de matemtica e dos professores itinerantes, quais as principais dificuldades que os alunos surdos encontram na aprendizagem de matemtica. Optamos por investigar e verificar juntos a professores de Matemtica de 5 a 8 sries as principais dificuldades que alunos surdos estavam encontrando na aprendizagem de Matemtica, destacando quais as reas onde o problema se acentuava. Nosso esforo terico concentrou-se em saber quais reas da matemtica eram consideradas mais difceis para alunos surdos aprenderem.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

A busca por maiores informaes na rea da formao dos professores e a incluso de alunos surdos e de suas dificuldades para aprender nas classes de alunos regulares, nos levou a optar realizar um estudo exploratrio. Segundo Gil (1991, p56):
A pesquisa exploratria proporciona a maior familiaridade com o problema, com vistas a torn-lo mais explcito ou a construir hipteses. Pode-se dizer que estas pesquisas tm como objetivo principal o aprimoramento de idias ou a descoberta de intuies. Seu planejamento , portanto, bastante flexvel, de modo que possibilite a considerao dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado. Na maioria dos casos, essas pesquisas envolvem: a) levantamento bibliogrfico; b) entrevistas com pessoas que tiveram experincias prticas com o problema pesquisado; c) anlise de exemplos que estimulem a compreenso.

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Cultura e Educao Matemtica na Amaznia A coleta da informao ocorreu no ano 2009 e foi realizada em 3 escolas estaduais da regio metropolitana de Belm, que foram escolhidas por oferecerem atendimento especializado aos alunos com necessidades especiais em sala de recursos.

A amostra concentrou-se em 20 professores de matemtica que j trabalharam com alunos surdos e que no ano de 2009 estavam lotados nas escolas que serviram de lcus para nossa investigao e 03 professores itinerantes1, sendo que esses pertenciam, cada um, a uma das escolas objeto da pesquisa. A partir do objetivo proposto para o estudo das questes norteadoras elaboramos um questionrio a ser aplicado junto aos professores de matemtica sujeitos deste estudo, levando em considerao as recomendaes de Oliveira (1997, p.86) quando explica que:
Questionrios so instrumentos que servem de apoio aos pesquisadores para os processos de coleta de dados e apresentam os seguintes aspectos: so a espinha dorsal de qualquer levantamento; precisam reunir todas as informaes necessrias, nem mais nem menos; devem ter uma linguagem adequada, ou seja, uma certa dose de viso psicolgica introspectiva para apanhar o pensamento das pessoa.

Atentos s orientaes, elaboramos um formulrio com 18 questes, mesclando-as em abertas e fechadas, organizadas de tal forma a se obter informaes a cerca do: sexo; faixa etria, escolaridade, tempo de servio, se o professor em sua formao cursou disciplina na rea da educao inclusiva, se tinham conhecimento e/ou se faziam uso da LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais), qual rea de matemtica sentia mais dificuldade em ensinar ao aluno surdo, se costumavam fazer curso de educao continuada, se recebem apoio da famlia dos alunos surdos ou da equipe escolar.

Com

os

questionrios

finalizados,

aplicamos

nas

escolas

selecionadas para a pesquisa. O trabalho ocorreu ao longo do ms de outubro e a partir do recebimento dos formulrios passamos a fazer ento a tabulao para a

professores Itinerantes, tem o objetivo de prestar assessoria s escolas regulares que possuem alunos com necessidades especiais, dando atendimento pedaggico especializado aos alunos.

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Cultura e Educao Matemtica na Amaznia produo das informaes. A partir das indagaes feitas no questionrio tambm elaboramos um roteiro de entrevista com objetivo de coletar informaes dos professores itinerantes. Com o roteiro de entrevista concludo, fomos s escolas com o intuito de entrevistar os professores itinerantes. O processo de entrevistas ocorreu no ms de novembro e durou pouco mais de duas semanas. Ento procedemos a transcrio do material que somou-se aos outros dados j obtidos no decorrer da investigao.

RESULTADOS E ANLISE

CLASSE PROFESSOR DE MATEMTICA

Quanto a idade dos informantes,foi possvel perceber que da totalidades dos 20 professores de matemtica 35% tinham entre 21 30 anos, 40% tinham a idade entre 31 40 anos, 10% tinham a idade de 41 50 anos, 15% tinham a idade entre 51 60 anos, e 0% entre a faixa etria menor igual a 20 anos, de 61 60 anos e acima dos 70 anos. Percebe-se que a maior quantidade de professores de matemtica esta includa na faixa de maturidade, ou seja, segundo Sousa e Fernandes (2004 p.92), j passaram pelos primeiros anos da formao inicial que considerado como uma espcie de receiturio, em que a prtica uma aplicao da teoria. Com relao ao quanto tempo exerciam a profisso, 40% de 21 40 anos, 15% de 11 15 anos, 15% de 26 30 anos. 15% de 0 5 anos, 5% de 21 25 anos, 5% de 16 20 anos e 5% acima dos 30anos.

No item formao acadmica 60% dos professores eram formados pela Universidade Federal do Par (UFPA), 30% formado pela Universidade Do Estado do Par(UEPA), 5% foram formados pela Universidade da

Amazonia(UNAMA) e 5% pela Universidade Vale do Acarau(UVA), das outras no obtivemos respostas. Indagamos sobre a situao da ps-graduao dos professores e descobrimos que: 80% tinham especializao, 20% mestrado e nenhum dos informantes tinha doutorado. Queramos saber qual srie(s) eles ISSN 2178 - 3632
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Cultura e Educao Matemtica na Amaznia lecionavam, e descobrimos que todos lecionam no ensino fundamental, porm alguns dele ministravam aulas no ensino mdio e at em turmas do EJA (Educao de Jovens e Adultos). Perguntamos aos informantes se no perodo de sua formao acadmica, tiveram alguma disciplina na rea de educao inclusiva. 90% informaram que no e 10% informaram que sim.

Indagamos junto aos professores eles j haviam trabalhado com alunos portadores de deficincia auditiva e 100% dos informantes responderam que sim. Quando perguntado se no ano de 2009 eles tinham alunos com deficincia auditiva 75% responderam que sim e 25% responderam que no. Quando perguntamos sobre j terem feito algum curso de formao continuada para trabalhar junto aos alunos com necessidades especiais, 100% responderam que no. Sobre a questo em tela, buscamos apoio na Resoluo n 04, de 02 de outubro de 2009, art.12 que fala:
Para atuar no atendimento educacional especializado, o professor deve ter formao inicial que o habilite para o exerccio da docncia e formao continuada especifica para a Educao Especial.

Vimos ento que no referente formao continuada 75% dos professores de matemtica possuem alunos com deficincia auditiva em sala de aula mesmo no possuindo formao especifica para tal o que contraria a legislao vigente. Diante desse fato vemos que o mercado de trabalho requer uma melhor qualificao dos professores para que tenham um bom desempenho no exerccio da docncia, sem deixar lacunas como est ocorrendo desde que foi implantado o atendimento educacional especializado nas redes regulares de ensino. Afinal a questo da incluso, hoje, um fato e um direito, haja vista que estamos em um sculo que o processo de incluso cada vez mais se expande no campo social, resgatando a dignidade de centenas de pessoas que eram afastadas, at mesmo do direito ao conhecimento e do convvio social.

Ao buscarmos saber se os professores tinham conhecimentos do uso da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) no caso desta questo vemos ento que 16 dos professores de matemtica responderam que desconheciam ou no se ISSN 2178 - 3632
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Cultura e Educao Matemtica na Amaznia consideram com habilidades adequadas para o uso desta lngua e 03 responderam que tinham conhecimento da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e procuravam se manter atualizados. Aos professores que responderam sim na questo anterior, indagamos se faziam uso da LIBRAS dentro de sala de aula, e ambos responderam que se utilizavam da LIBRAS, quando necessrio em sala de aula.

Quando perguntado se na srie ou sries na qual o professor j lecionou qual rea(s) que voc sentiu mais dificuldade de ensinar para o aluno com necessidade especial? 07 professores responderam que lgebra, 03

responderam a geometria, 02 responderam a aritmtica, somente 01 respondeu lgebra e geometria e 06 responderam que sentem dificuldade em todas as reas.

Quanto a questo da incluso dos alunos na sala de aula perguntamos se em sala de aula ocorria o processo de interao dos alunos no surdos da turma junto a alunos com deficincia auditiva. 75% dos professores afirmaram que sim e 25% informaram que no. E os professores que responderam sim na questo anterior foram indagados de que forma ocorre o processo de integrao dos alunos ouvintes junto aos alunos com deficincia auditiva. 01 respondeu que era atravs de participao de trabalho em equipe, 07 responderam que o processo ocorria na compreenso das atividades, 02 informaram por meio de relao de amizade entre os alunos ouvintes e alunos com deficincia auditiva e 05 responderam que ocorria de todas as formas.

Queramos saber de quem os professores recebiam algum apoio (ou informao) para trabalhar com alunos com necessidades especiais. 65% afirmaram que buscam informao por conta prpria, 10% da direo da escola. 5% da secretria estadual de educao, 20% de nenhum rgo ou instituio pblica e nenhum recebe apoio da secretaria municipal de educao. Sobre a indagao se voc participa ou j participou de oficinas, cursos ou palestra que aborda a incluso de alunos com necessidades especiais no contexto escolar? 50% responderam que sim e 50% responderam que no. ISSN 2178 - 3632
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Cultura e Educao Matemtica na Amaznia Indagamos se onde os informantes ministravam aulas havia salas de recursos e se sim qual era a relao com o professor de apoio? Todos os professores de matemtica responderam que na escola onde trabalham existe sala de recursos. Mas pelo fato de apenas quinze professores de matemtica terem alunos surdos em sala de aula no ano de 2009, cinco professores no tinham nenhum contato com as pessoas que davam apoio na sala de recursos e no sabiam como estava sendo o atendimento na mesma, ou quais so as novidades que ela apresentavam para a prtica de ensino.

Os outros professores de matemtica que trabalham com alunos surdos falaram que recebiam apoio pedaggico do professor itinerante para ensinar matemtica aos alunos integrados em classe comum. Quanto sua relao com a professora da sala de recurso, alguns professores afirmaram que era somente profissional, outros informaram que no existia nenhuma relao e outros responderam que era uma troca de ajuda para desenvolver o trabalho. Sobre se os informantes tinham contato ou recebem algum apoio da famlia dos seus alunos com deficincia auditiva? 89% responderam que no e 11% responderam que sim.

CLASSE PROFESSOR ITINERANTE

A importncia de se diagnosticar a integrao/incluso do aluno surdo na escola regular nos induziu a necessidade de realizar uma entrevista com as trs professoras itinerantes das salas de recurso das 3 escolas do estado do Par, local de nossa pesquisa. Por questes ticas resolvemos omitir o nome das professoras que sero identificadas como A, B e C.

A professora A tinham 46 anos de idade, formada pela Universidade da Amaznia (UNAMA), antigo Colgio Moderno. Para trabalhar na rea de incluso, fez especializao em Psicopedagogia. Antes de trabalhar com alunos de incluso, mencionou que j foi professora do ensino regular. Declarou tambm ISSN 2178 - 3632
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Cultura e Educao Matemtica na Amaznia que era funcionria efetiva da Secretaria Estadual de Educao (SEDUC-PA) e que trabalhava h quinze anos com educao inclusiva. Sua primeira experincia na rea de incluso foi na Escola Estadual Cid Barros, trabalhando com as antigas classes especiais como eram denominadas as atuais salas de recursos.

A professora B tinha 49 anos, formou-se pela Universidade do Estado do Par (UEPA) no curso de Pedagogia, possui especializao na rea de Educao Inclusiva e antes de trabalhar na incluso atuou profissionalmente como auxiliar de fonaudiologia. No ano de 1991, conseguiu ser contratada pela SEDUC-PA como funcionaria temporria, exercendo a funo de pedagoga no ensino regular. Depois de cinco anos atuando como tcnica em educao (pedagoga) passou a trabalhar como professora de educao especial, nome dado as professoras que trabalhavam diretamente com alunos especiais. A primeira escola que trabalhou com alunos especiais foi Astrio de Campos, permanecendo l por alguns anos, sendo transferida para a escola B, um dos locais de nossa pesquisa.

A Professora C tinha 39 anos e formou-se pela UEPA no curso de Pedagogia. Possui especializao na rea de Educao Inclusiva e antes de trabalhar com incluso atuou profissionalmente como professora de educao infantil. contratada pela SEDUC-PA como funcionaria temporria, exercendo a funo de professora itinerante de uma das escolas que fazem parte de nossa pesquisa. Trabalhava a mais ou menos 19 anos com educao especial. O primeiro local que trabalhou com alunos especiais foi no Departamento de Educao Especial (DEES).

Quando perguntarmos as professoras que razes que a levaram a trabalhar na rea da educao inclusiva, elas responderam:
Professora A: que os alunos de incluso, como qualquer outro aluno que freqente o ensino fundamental, est em processo de desenvolvimento cognitivo e de processos identificatrios de construo de valores sociais e afetivos. (Fonte: pesquisa de campo/2009) Professora B: ao fazer sua especializao, realizou uma pesquisa com alunos especiais a qual gostaria de por em prtica. Os estudos que realizou foram com alunos surdos e esse fato a motivou para trabalhar com eles.

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(Fonte: pesquisa de campo/2009) Professora C: desde quando comeou a lecionar os deficientes auditivos lhe chamaram bastante ateno. (Fonte: pesquisa de campo/2009)

Queramos saber tambm qual a funo do professor itinerantes dentro do espao escolar, e as professores responderam:
Professora A: sua funo dar suporte pedaggico tanto aos alunos includos quanto para os professores que trabalham nas salas regulares de ensino, avaliar o processo de integrao escolar, juntamente com toda a equipe da escola regular e a famlia. Frisou ainda que para lidar com o aluno de incluso na sala de aula, ela trabalha em conjunto para que se tenha um bom ensino/aprendizado. (Fonte: pesquisa de campo/2009) Professora B: dar apoio a determinada especificidade e realizar trabalhos de relao entre o professor regular e o aluno. Comentou tambm que ao lidar com aluno de incluso, ela recebe ajuda do professor de sala de aula que juntos realizam atividades pedaggicas. (Fonte: pesquisa de campo/2009) Professora C: que so vrias, mas irei citar apenas algumas: Oferecer apoio pedaggico em classe comum; atender diariamente, na sala de recurso, alunos surdos integrados, individualmente ou em pequenos grupos; entre outros. (Fonte: pesquisa de campo/2009)

Quando perguntadas sobre o servio de apoio pedaggico de itinerncia e qual o recurso pedaggico utilizado, elas falam que:
Professora A: O servio de apoio pedaggico contribui para a melhoria do ensino por parte dos alunos surdos, utilizando LIBRAS como um recurso pedaggico. (Fonte: pesquisa de campo/2009) Professora B: contribui para melhoria do ensino/aprendizagem por parte dos alunos surdos e diz que vale apena realizar esse trabalho e que esse apoio importante. Declara ainda que a escola na qual trabalha oferece uma rede de apoio com vrios tipos de atendimento, ou seja, atende alunos surdos, cegos e outros. (Fonte: pesquisa de campo/2009) Professora C: contribui para melhoria do ensino/aprendizagem por parte dos alunos surdos e diz que vale apena realizar esse trabalho e que esse apoio importante. (Fonte: pesquisa de campo/2009)

Sobre a indagao dos materiais que so utilizados na sala de recursos para trabalhar os contedos matemticos; e se a escola possui rede de apoio e com era formada essa rede, as professoras responderam:
Professora A: Eu costumo usa recursos visuais como livros didticos, cartazes, entre outros. A escola na qual trabalho dispem de uma rede de apoio para o trabalho com educao inclusiva e essa rede formada por professores que atendem somente na sala de recursos dando esse determinado apoio que falamos anteriormente. (Fonte: pesquisa de campo/2009)

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Professora B: Existem na sala de recursos professores que ajudam a dar o suporte pedaggico junto com o professor itinerante. Sendo que para cada disciplina existe um professor. Esse professor utiliza materiais que iram ajudar no desenvolvimento desse aluno como: livro didtico, material de informtica, material concreto, entre outros. (Fonte: pesquisa de campo/2009) Professora C: a escola na qual trabalha, oferece uma rede de apoio com vrios tipos de atendimento, ou seja, atende alunos surdos, cegos e outros. Existindo na sala de recursos professores que ajudam a dar o suporte pedaggico junto com o professor itinerante. Sendo para cada disciplina existe um professor. Esse professor utiliza materiais que iram ajudar no desenvolvimento desse aluno como: livro didtico, material de informtica, material concreto, entre outros. (Fonte: pesquisa de campo/2009)

Quando indagados sobre Como era feito o trabalho que interligava professor itinerante e o professor de sala de aula regular, e como era classificada a relao entre vocs, elas responderam que:
Professora A: Esse trabalho d-se em conjunto, ocorrendo uma espcie de mutualismo; a relao existente entre eu (professora itinerante) e o professor de matemtica profissional, ou seja, trabalhamos somente em sala de aula. Nos horrios vagos eles (professores) no me procuram para ajud-los. (Fonte: pesquisa de campo/2009) Professora B: o processo da avaliao da aprendizagem do aluno surdo na escola na qual trabalha feito de forma normal, sendo pedido ao professor regular flexibilidade, pois o aluno surdo precisa de pacincia e calma. (Fonte: pesquisa de campo/2009) Professora C: o processo da avaliao da aprendizagem do aluno surdo na escola na qual trabalha feito de forma normal, como se fosse avaliar qualquer outro aluno. Sobre o processo de incluso de alunos com necessidades especiais nas salas de aulas regulares, em minha opinio um processo lento mais que esta sendo valido para a formao tanto do aluno quanto do professor. (Fonte: pesquisa de campo/2009)

Perguntado para a professora A sobre o papel do professor itinerante perante o processo de avaliao da aprendizagem do aluno surdo na escola em que trabalhava, ela informou que:
Professora A: sua funo dar suporte pedaggico tanto aos alunos includos quanto para os professores que trabalham nas salas regulares de ensino, avaliar o processo de integrao escolar, juntamente com toda a equipe da escola regular e a famlia. Frisou ainda que para lidar com o aluno de incluso na sala de aula, ela trabalha em conjunto para que se tenha um bom ensino/aprendizado. (Fonte: pesquisa de campo/2009) Professora B : dar apoio a determinada especificidade e realizar trabalhos de relao entre o professor regular e o aluno. Comentou tambm que ao lidar com aluno de incluso, ela recebe ajuda do professor de sala de aula que juntos realizam atividades pedaggicas.

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Professora C: que so varias, mas irei citar apenas algumas: Oferecer apoio pedaggico em classe comum; atender diariamente, na sala de recurso, alunos surdos integrados, individualmente ou em pequenos grupos; entre outros. (Fonte: pesquisa de campo/2009)

Sobre o processo de incluso de alunos com necessidades especiais nas salas de aulas regulares, as professoras responderam que:
Professora A: visto como um processo lento e paciente, pois alm do acesso a escola, temos que levar em considerao a permanecia e o sucesso desse aluno. (Fonte: pesquisa de campo/2009) Professora B: um processo vlido quando se est atendendo aos excludos da sociedade, v-se tambm que h uma grande necessidade dos professores terem conscincia do que realmente incluso e saberem o verdadeiro significado dela. (Fonte: pesquisa de campo/2009) Professora C: contribui para melhoria da aprendizagem por parte dos alunos com necessidades especiais, falando mais especificamente dos alunos surdos, contribui para uma melhor interao dos alunos dentro de sala de aula e diz que vale apena realizar esse trabalho, pois s assim a sociedade vai comear a ver o processo de incluso com outros olhos. (Fonte: pesquisa de campo/2009)

Quando indagados a opinio das professoras, sobre o que os professores de matemtica poderiam fazer para melhorar o processo de ensino aprendizagem da disciplina para os alunos surdos ela responde:
Professora A: Levando em considerao a experincia que tenho com alunos de incluso os professores de matemtica para melhorar a aprendizagem por parte dos alunos surdos devem principalmente aprender LIBRAS e elaborar metodologias que possam atender a todos os alunos. (Fonte: pesquisa de campo/2009) Professora B: eles precisam sempre estar atualizados para um melhor desenvolvimento profissional. (Fonte: pesquisa de campo/2009) Professora C: capacitar-se, gostar do que fazem e dedicar se ao ensino desse aluno, criando metodologias para o ensino da matemtica. (Fonte: pesquisa de campo/2009)

CONSIDERAES FINAIS

A finalizao deste trabalho nos permitiu concluir que a questo da formao dos professores est posta como um grande desafio a ser vencido por ISSN 2178 - 3632
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Cultura e Educao Matemtica na Amaznia todos os seguimentos do sistema escolar. Este desafio poder ser vencido se as secretarias de educao envidarem mais esforos na rea de formao para a educao inclusiva, como tambm um investimento pessoal por parte dos professores no sentido de se disporem a estudar e manter-se atualizados por meio de cursos, palestras, seminrios e troca de experincia com seus pares. Esses conjuntos de providncias podem colaborar para superao de dificuldades e preconceitos em relao aos alunos com necessidades especiais.

Da amostra dos professores de matemtica que responderam ao formulrio foi possvel perceber que a maioria no se sentia preparado para trabalhar os contedos curriculares de sua disciplina com alunos surdos. As causas nos levam a pressupor que talvez o fato dos professores no terem participado de nenhuma formao especfica na rea da incluso torna-se um limite. Outro limite para ensinar matemtica a alunos surdos pode estar relacionado ao fato da os professores no dominarem o uso da LIBRAS. Consideramos que conhecimento e domnio da lngua brasileira de sinais vem sendo um desafio at mesmo para as instituies superiores, formadoras de professores.

Diante da questo que nos impulsionou a realizar este estudo onde queramos saber como vem ocorrendo a aprendizagem em matemtica para os alunos surdos? e como objetivo geral verificar juntos aos professores de matemtica de 5 a 8 sries as principais dificuldades que os alunos surdos estavam encontrando na aprendizagem de matemtica destacando quais as reas onde o problema se acentua, chegamos a seguinte concluso: para os 20 professores de matemtica a rea de maior dificuldade para ensinar na opinio deles era lgebra, seguida da geometria, e aritmtica. Sendo que 07 professores acham que a rea mais difcil para os alunos era lgebra e 01 geometria e 02 professores acham que aritmtica e 06 disseram que para os alunos surdos todas as reas de matemtica eram difceis.

As anlises das falas dos 03 professores itinerantes que trabalham nas salas de recursos das escolas investigadas nos fizeram concluir que: O servio ISSN 2178 - 3632
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Cultura e Educao Matemtica na Amaznia que eles realizam de grande valia para o processo de ensino e aprendizagem, pois oferecem atendimento psicopedaggico para alunos surdos e apoio aos professores; os professores do ensino regular que trabalham com alunos surdos necessitavam ter domnio da lngua de sinais para poder utilizar junto com novas metodologias mais eficazes para o ensino da matemtica, como tambm precisavam ter formao continuada na rea da educao inclusiva.

Em nossas buscas sentimos carncia de estudos que tenham como objetivo a produo e avaliao de materiais, bem como a descoberta de novas metodologias para o desenvolvimento do ensino de uma matemtica mais contextualizada e interessante, tanto para alunos surdos, quanto para alunos ouvintes, proporcionando assim, a incluso social por meio do conhecimento. Acreditamos que outros estudos precisam ser realizados para que sejam identificados pontos de maior dificuldade do ensino de matemtica em outras sries/anos do ensino mdio e at mesmo no EJA. Desejamos que futuros estudos possam demonstrar que os limites e desafios apontados nessa pesquisa j foram superados e que o processo de incluso de pessoas com necessidades especiais realmente seja um fato na sociedade brasileira futura.

REFERNCIAS BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica/ Secretaria de Educao Especial- MEC; SEESP, 2001. 79p _______Secretaria de Educao Especial. Deficincia Auditiva/ organizado por Giuseppe Rinaldi et al. __ Braslia: SEESP, 1997. BEZERRA, R. C.; PEREIRA, P. S.; COSTA, S. C. A educao matemtica no contexto dos surdos. In: VIII ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 2004, Recife. Anais... Recife: Universidade federal de Pernambuco, 2005. DECLARAO DE SALAMANCA E LINHA DE AO SOBRE NECESSIDADE EDUCATIVAS ESPECIAIS. Braslia: CORDE, 1994, 54 p. GIL, A, C. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 3ed, So Paulo, Atlas, 1991. GIL, R. S. A. Educao Matemtica dos Surdos: um estudo das necessidades formativas dos professores que ensinam conceitos matemticos no contexto de ISSN 2178 - 3632
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Encontro Paraense de Educao Matemtica
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ISSN 2178 - 3632

08 a 10 de setembro de 2010 Belm Par Brasil

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