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COMUNICAO E MODOS MEMORIAIS *

Fernando Barone Procuro despir-me do que aprendi, Procuro esquecer-me do modo de lembrar que me ensinaram, E raspar a tinta com que me pintaram os sentidos ...(Alberto Caeiro) Resumo A memria social no se reduz apenas quilo que se registra acerca de acontecimentos histricos e factuais mas tambm, e principalmente, traduz-se pelos gestos, pelo corpo e pela comunicao e transmisso dos hbitos no dia a dia das sociedades como o sugerem, sob vrias perspectivas, autores como Paul Ellul; Norbert Elias; Michel de Certeau; Erwin Goffman e outros. O acompanhamento da infncia, na famlia e nos espaos formais de educao, centraliza, em grande parte, esse processo de legar e transformar o que o corpo e o crebro carregam enquanto modos de perceber o tempo, o espao e o mundo. A observao organizada das prticas educacionais permite descrever e supor os modos memoriais correspondentes a estas ltimas. Quais sistemas de memria permitem esta ou aquela leitura do mundo pelo futuro adulto? Sob quais destas orientaes a comunicao e a linguagem se instalam a partir do jogo dialgico entre o adulto e a criana? Partindo de conceitos como os de memria de representao e memria de expresso que, de certa forma, associam-se oposio comportamentalismo / cognitivismo, propomo-nos, neste estudo exploratrio, anlise, no quantitativa, de um conjunto de 33 creches da rea metropolitana de Lisboa nas quais observamos algumas caractersticas do projecto pedaggico associadas aquisio da comunicao e da linguagem. Os elementos de que dispomos at agora tem apontado para a idia de que as instituies parecem produzir aco educacional com forte tnica na indefinio entre os planos da representatividade e da expressividade o que se traduz, no quotidiano da educao e da educao pr-escolar, em atitudes ambguas naquilo que se refere transferncia de modos memoriais e comunicacionais pela via da Educao. Esta pedagogia parece tambm saber pouco de si mesma e pode estar em vias de contribuir para a constituio de um adulto com um senso restrito da alteridade social e pouco capaz de interpretar seu meio envolvente e, em consequncia, o mundo. 1. INTRODUO Com a finalidade de apresentar o nosso objecto de referncia para este estudo valemonos de Fernando Pessoa, no trecho acima, para identific-lo com o modo de lembrar que me ensinaram, ou seja, o modo de lembrar que a famlia , a escola e o nosso dilogo com o mundo nos legaram. Nossa curiosidade, acerca destes modos de lembrar, apenas se iguala quela que permite que nos perguntemos: Com que tinta nos pintaram os sentidos? No que toca s origens deste trabalho, ele nasce a partir do desenvolvimento interno da disciplina Investigao e Interveno Social ministrada na Escola Superior de Educadores

de Infncia Maria Ulrich, em Lisboa, e baseia-se em dados advindos da visita de estgio dos alunos do 1 Ano (1996/97) creches da regio metropolitana de Lisboa. Trata-se de um estudo exploratrio que objectiva coletar elementos preliminares de anlise para um posterior trabalho mais directo de explorao emprica e possibilitar a preparao de um quadro terico e de instrumentos de observao mais apropriados para este fim. No plano prtico da observao, utilizamos um conjunto de indicadores tomados como relevantes para a verificao dos contornos do trabalho pedaggico em creches neste recorte especfico da Linguagem e da Comunicao. A partir de um guio estruturado segundo estes tpicos 70 estagirios, deslocados por 33 instituies, elaboraram respostas abertas, aos tens solicitados. Este guio estrutura-se mediante alguns indicadores que permitem a operacionalizao do quadro terico na forma de tens de observao e podem ser apresentados como: a) ajustamento do projecto pedaggico face s aces institucionais no plano da comunicao e da linguagem; b) dimenso repertorial das aces pedaggicas: linguagem / linguagens c) caractersticas da rotina pedaggica e o lugar da Comunicao neste campo d) caractersticas do jogo dialgico entre a instituio e a famlia / comunidade. O conceito de Educao que tem predomnio neste trabalho mais a acepo social do conceito do que a sua expresso profissional. Disso depreende-se que as formas sociais e os hbitos adquiridos pela criana, a partir da apreenso de modos de pensar, lembrar, comunicar e agir, constituem aquilo que entenderemos por Educao. Logo, podemos j enunciar uma premissa que supe a Educao no como ponto de partida ou noo fundadora mas apenas decorrncia de formas sociais mais alargadas e resultado de um processo de produo colectivo daquilo que nos legado como hbito em sociedade.Desta forma podemos compreender, tambm, que o conceito constitui uma noo de legado que se ope a outros conceitos apenas referentes tcnicas de aprendizagem ou prticas espontaneistas ligadas Educao ou contedos lrelacionados chamada Cincia da Educao. A memria social no se reduz apenas quilo que se regista acerca de acontecimentos histricos e factuais mas tambm, e principalmente, traduz-se pelos gestos, pelo corpo ; pela comunicao e transmisso dos hbitos no dia a dia das sociedades como o sugerem, sob vrias perspectivas, autores como Paul Ellul; Norbert Elias; Michel de Certeau; Erwin Goffman e outros. A partir desta concepo j se pode entrever que muito daquilo que chamamos de realidades cognitivas acumuladas podem vir a ser vistas como resultados de hbitos sociais sem marca ou valor originais. O acompanhamento da infncia, na famlia e nos espaos formais de educao, centraliza, em grande parte, esse processo de legar e transformar o que o corpo e o crebro carregam enquanto modos de perceber o tempo, o espao e o mundo. A observao organizada das prticas educacionais permite descrever e supor os modos memoriais correspondentes a estas ltimas. Quais so os modos de comunicao que, transferidos pela famlia e pela escola, permitem esta ou aquela leitura do mundo pelo futuro adulto? Sob quais destas orientaes a comunicao e a linguagem se instalam a partir do jogo dialgico entre o adulto e a criana? Como os educadores e professores, a par da famlia e da sociedade, selecionam, reproduzem ou contradizem de alguma forma estes sistemas? A questo fundamental da qual partimos aquela que formula, no plano da realidade educacional, as caractersticas do fazer pedaggico no que toca ao acompanhamento da criana nos planos comunicacional e lingustico. As opes sociais diante do fazer educacional ento nossa matria central de investigao. Perguntamo-nos desde um

ponto de vista genrico como a Escola, atravs do processo comunicacional, ajuda a construir as modalidades de memria corporal, cognitiva e emotiva e, desde um ponto de vista especfico -- o deste trabalho -- como estes elementos aparecem refletidos no dia a dia da pr-escola.

2. MEMRIA E COMUNICAO. A EMERGNCIA (TERICA) DA MEMRIA HBITO. Com a finalidade de estabelecer o elo conceptual entre os conceitos de memria e comunicao, que preside o plano terico de nosso raciocnio, mencionamos em primeiro lugar Connerton, P. (1993 ): 26-30 que, em seu texto Como as sociedades recordam traou um panorama da memria social atravs das categorias distintivas ou dimenses da memria: memria pessoal; memria cognitiva e memria hbito. 2.1 Memria pessoal Por memria pessoal pode-se entender o conjunto de operaes mentais que armazenam sistemtica e presentemente as recordaes pessoais: a histria de vida de cada um; o auto-conhecimento; a dimenso do mundo enquadrada desde um prisma individual e original. Juntamente com a memria cognitiva, a memria pessoal considerada como a forma memorial por excelncia na medida em que expressa atravs do pensamento e no do gesto corporal. Bergson antev estas duas dimenses memoriais como processos de recordao ou a actos mentais que constituem a mmoire par excellence. Bergson (1946): 159 d como natural o facto de as crianas apresentarem com grande evidncia a memria espontnea e, aos poucos, conforme crescem ,perderem essa espontaneidade. Pode-se imaginar que Bergson entende este processo como natural , como se tratasse de uma lei genrica afeita ao ser humano tomado em sua individualidade. A partir do conceito de Bergson, de que durante a infncia h maior autonomia da memria em relao ao hbito, pode-se supor que h uma prtica social onde a aco concebida como restrita -- tambm a memria -- e no um conjunto de possveis. Dessa forma, o acto infantil de, aos poucos, perder a espontaneidade em troca de uma aco certa e aceita socialmente pode ser vista como resultado da interferncia da rede de produo e gesto do hbito em sociedade. Por esse caminho, podemos imaginar que a mmoire par excellence s o poder ser se o indivduo for entendido como isolado de seu meio social. Se, por outro lado, pensarmos o indivduo ligado a uma rede social complexa, a idia de hbito , ou de memria corporal, poder surgir como factor de determinao da prpria memria pessoal ou mesmo da memria cognitiva como o veremos mais frente. 2.2 Memria cognitiva O conceito de memria cognitiva evoca uma das dimenses do recordar e est associado aco mental de significar o mundo atravs do sentido das palavras e da lingua; dos

valores de mensurao do real oferecidos pela cultura ; da prtica de registar informaes com fins de interpretar cdigos e repertrios de linguagens e dados. A memria cognitiva permite organizar a representao do mundo, embora no garanta, segundo Connerton ( 1993): 29 e 31, a recordao do mundo. Este modo memorial constitui -se como operao de salvaguarda dos sinais objectivos do mundo e parece independer de uma aco ocorrida no passado, como ocorre no caso da memria pessoal. uma forma de recordar onde um indivduo elege um objecto externo a ele prprio e o representa com finalidade de agir no mundo. Outra caracterstica da memria cognitiva a economia de processos e tempo na medida em que se promulga como objectiva e conclusiva. Sua adequao aos processos de racionalizao da produo e ao desenvolvimento tecnolgico tambm encontra respaldo no princpio da simplificao para o qual os mtodos positivistas e o mecanicismo tanto contriburam. 2.3 Memria Hbito Dentre as trs modalidades aqui descritas, a memria hbito aquela que menos tem sido estudada e evoca simplesmente a capacidade humana de reproduzir uma aco. Desta forma, podemos cham-la memria corporal. Recordar como se escreve, como se fala , como se anda de bibicleta ou como se nada so exemplos desta dimenso da memria. Como j sugerimos, porm, quando apresentamos as dimenses pessoal e cognitiva, a memria hbito, quer aparea com esta ou outras denominaes, tem surgido cada vez mais, na literatura sociolgica e antroplgica sobretudo, como um campo estruturante do fazer social. Em Elias (1995) , por exemplo, a recordao sistemtica de gestos individuais / sociais gerados a partir de sua produo por volta da Renascena -- neste caso os gestos de boa conduta ou conduta civilizada -- determinar a referencialidade natural destes gestos nas sociedades modernas. O uso de talheres e regras bsicas de comportamento em sociedade -- e aqui poderamos juntar os hbitos de ler ou escrever ou lembrar certos tens cognitivos considerados importantes -- so resultado de processos sociais complexos mas traduzem-se a partir de gestos simples de fazer e reproduzir. Um exemplo adequado, no caso deste estudo , por exemplo, o hbito, quase natural hoje em dia, de deixar as crianas no infantrio mal elas nasam. Embora este gesto v se fixando como natural ele fruto de construo social e como tal pode ser interpretado e revisto. Com estes elementos queremos aqui chamar a ateno para o conjunto de problemas tericos que o conceito de memria hbito vem suscitar e associar a sua emergncia ao estudo das prticas sociais em Comunicao e Educao. Tambm a partir deste conceito pode-se ter um ponto de partida para a re-inveno pedaggica na medida em que o gesto e a interpretao dos hbitos quotidianos e da vivncia infantil surgem como objectos substitutos eficincia performtica ou a fazer parte de um mundo sem matria.

3. MODOS COMUNICACIONAIS E TRANSFERNCIA. HBITOS DE PENSAR E LEMBRAR.

Quando observamos e relacionamos os dados a categorias comunicacionais mais amplas no pretendemos associ-los a questes ligadas tcnica pedaggica ou a problemas de forum especificamente pedaggico ou psico-pedaggico. Como detalharemos a seguir, limitamo-nos a associar as caractersticas comunicacionais, obtidas enquanto dados, a um padro terico identificado com aquilo que Lucien Sfez (1993) denomina as trs metforas fundadoras da comunicao : a comunicao representativa; a comunicao expressiva e a comunicao confusionante. 3.1 A comunicao representativa De forma sucinta, a comunicao representativa quer significar os processos de relao entre o sujeito e o mundo onde, o primeiro, surge como factor estruturante e determinante. O mundo efeito, ou causa, de um sujeito forte. No campo da educao ou da psicopedagogia o conceito poder ser associado idia do comportamentalismo e a todo o raciocnio que faz corresponder, com simplicidade funcional, uma causa a um efeito ou um estmulo a uma resposta. Traduzindo, no sem risco, o conceito para o campo dos fenmenos educacionais -- na pr-escola, por exemplo -- podemos dizer que os deslocamentos em filas; os uniformes estandardizados; o fazer xixi todos ao mesmo tempo; a hora nica de beber gua; o acompanhamento vigilante do educador frente a competncias em aquisio; a falta de tempo livre fornecida criana; a interveno sistemtica do educador com fins s faculdades certas, so fenmenos que podem ser agrupados sob a gide da representatividade e do princpio comportamental. Aqui, a comunicao que predomina a comunicao de via nica onde o educando sofre a preparao para as atitudes certas, proclamadas e reforadas pelo meio social envolvente. Ainda com preocupao exemplar, podemos dizer que esta modalidade recessiva no ocidente, embora possa ser observada -- mesmo que com caractersticas contraditrias -- na prtica pedaggica oriental, principalmente na China e no Japo. Outra associao que se pode fazer a partir do conceito de representatividade com o conceito de pblico ou de tradio onde a distino absoluta entre a esfera dos sentimentos e a esfera que constitui a vida social exterior ao indivduo -- a esfera pblica ( Sennett, R. 1993 ) -- propiciar uma garantia de determinao, isto , a diferena mesma entre o sujeito que determina o social e o social que determina o sujeito: Um no o outro. Na perspectiva acima, a comunicao representativa estabelece como protagonista de seu processo de desenvolvimento a memria cognitiva j que esta a que, desde um conceito de exterioridade do mundo -- expressa atravs da frmula homem sujeito x natureza objecto-- propiciar um modo de produzir e conviver em sociedade com forte nfase na razo tcnica e no reforo objectividade. A figura fundadora Descartes e os smbolos epistemolgicos mais evidentes so os dualismos corpo / esprito; sujeito / objecto e homem / mundo. 3.2 A comunicao expressiva A partir de uma certa altura do pensar e agir sobre o desenvolvimento do ser e da criana, as prticas educacionais, abandonando atitudes pedaggicas ligadas direco comportamental e s prticas tradicionais de reproduo do saber (representatividade), passaram a reforar atitudes e actividades livres e a promover a compreenso em detrimento daquilo que se denominava a reteno pura de contedos. Desta forma,

desenrola-se, nas sociedades ocidentais, principalmente, uma srie de eventos intelectuais e culturais que instituiro com uma certa rapidez prticas sociais e educacionais ligadas ao reforo da partilha, da interaco e da apologia da individualidade. A esse movimento podemos chamar de advento do sujeito fraco. Nessa perspectiva, o mundo e o sujeito no podem ser separados pois um a expresso do outro. Um parte do outro embora no se confundam. Assim, a comunicao expressiva evoca uma clara preponderncia da memria pessoal como factor de referncia ao mundo tomado como parte de mim mesmo. No interior deste processo a memria cognitiva surge como factor complementar gerando desta forma uma espcie de sujeito que consome os produtos cognitivos com a finalidade de demarcar a sua individualidade. Um dos momentos onde a prtica educacional levou a radicalismos a comunicao expressiva e suas derivaes libertrias foi durante as dcadas de 60 e 70 quando a expressividade tomou ares radicais antes de ter assumido formas mais brandas a partir da dcada de 80. O reforo pedaggico das atitudes certas passa a dar lugar ao reforo do self embora sem preparar os indivduos para a grande quantidade de escolhas que passam a ter que seleccionar e gerir. Conforme sugere Giddens,A. (1994): 72: A modernidade confronta o indivduo com uma complexa diversidade de escolhas e, porque no fundacional, oferece ao mesmo tempo pouca ajuda no respeitante a quais opes que devem ser seleccionadas. Bitti e Zani (1993 ): 208, ao apoiarem a postura cognitivista em geral, defendem que o desenvolvimento lingustico ( aquisio da linguagem verbal) um processo posterior e agregado ao desenvolvimento comunicacional propriamente dito. Isto quer dizer que a competncia comunicacional no nasce a partir da linguagem verbal, j que se cr que esta florescncia contnua daquela. Desta forma o processo de aquisio da linguagem fruto de um desenvolvimento que tem incio no tero materno e , desde ali, o jogo comunicacional entre me e o feto j funda os primeiros elementos do dilogo entre a sociedade -- da qual a me fruto e factor de interaco -- e o futuro beb. Apesar de a postura cognitivista em geral privilegiar a contnua troca de estmulos entre o indivduo e o meio, o seu desenvolvimento, enquanto resultado de um processo social mais amplo, no garantiu -- como de resto o percebeu Giddens -- que o desenvolvimento do self poderia levar maior participao do indivduo junto interpretao e a recriao do social. Nessa medida a prtica educacional junto infncia parece que tem vindo a desenvolver noes ligadas a autonomia do educando embora fique a dvida se essa autonomia diz respeito ao isolamento social do sujeito frente ao mundo -- a prpria dissoluo do sujeito-- ou a autonomia do sujeito enquanto intrprete activo no mundo. 3.3 A comunicao confusionante Tudo parece indicar que mesmo na confluncia crtica das duas grandes tendncicas relacionais acima descritas que se impe uma modalidade comunicacional caracterizada principalmente pela ausncia mesma do sujeito. Enquanto que na relao representativa o sujeito se distinguia absolutamente do objecto (mundo) e eram ambos factores de determinao e, na relao de expressividade, o sujeito se assumia como parte partilhada do (e com) o mundo, na relao confusionante o sujeito dissolve-se no mundo na medida em que a sua solido social impe-lhe a passividade como motor de prazer e sobrevivncia.

Da mesma forma que Sennett, R. ( 1988 ) e outros , atravs do conceito de narcisismo social, assinala para a poca contempornea uma identificao incmoda entre a esfera pblica e a privada, Sfez, L. ( 1992 ) , na mesma medida, detecta um reflexo de espelho entre a comunicao representativa e a comunicao expressiva. Pensamos a partir da que a memria cognitiva acumula em repetio o que a memria pessoal interioriza como isolamento, prazer narcsico e fragmentao. Em Paul Ellul ( 1989): 148 - 55, esta caracterstica interpretada como estando associada uma cultura do esquecimento. Para Ellul a cultura ocidental desenvolveu uma averso ao acto do memorizar e reforou a idia de que o compreender e o experimentar naturalmente devem substitu-lo. A prtica pedaggica ao manifestar-se fundada na liberdade de compreender acaba por reforar a dissoluo do sujeito no mundo: Esta pedagogia produziu uma gerao de jovens que discutem indefinidamente sobre nada. Pois desprezou-se o facto simples de que, para experimentar, preciso uma bagagem de memria que autoriza a experimentao ( sem a qual ela no acarreta sentido) e para compreender, preciso tambm uma bagagem de memria que permite a comparao, de um lado, e a insero num quadro global, por outro lado.Com uma memria vazia e, sem o seu exerccio, uma incapacidade para memorizar, no se pode compreender nem experimentar. Entretanto no se trata de preconizar um retorno memria cumulativa ou de volta aos ideais da comunicao representativa. Nessa medida pensamos que o acto de interpretar o prprio gesto e a sua arqueologia poderiam surgir como factores pedaggicos de urgncia.

4. CARACTERSTICAS GERAIS DO COMUNICAR NA EDUCAO DE INFNCIA. 4.1 O projecto pedaggico e o o seu ajustamento face as aces institucionais no plano da comunicao. Os dados que temos em mos sobre as creches visitadas no possibilitam o acesso aos projectos institucionais tal qual eles seriam formalmente apresentados pelos educadores destas instituies. O termo que se destaca para caracterizar os princpios pedaggicos orientadores a idia de bom senso associada principalmente ao cuidar bem de cada criana. Os relatos dos estagirios fazem menes significativas s atividades que tendem a preservar ou a reforar as caractersticas individuais de cada criana. Todavia o domnio que o educador parece exibir, face a esse desejo de produzir autonomia, no parece corresponder, em gestos educacionais, dimenso mais alargada e social do conceito: a autonomia do outro. Com efeito os elementos descritivos de que dispomos apontam para uma prtica voltada para a autonomia do si mesmo na medida mesma da inexistncia de um projecto pedaggico que faa conscincia crtica dele prprio. Muitas vezes tambm a idia de projecto confunde-se com a prtica de rotina; de programao quotidiana do dia tipo. Com efeito, a ausncia de determinao de uma pedagogia interactiva ou claramente inspirada em comunicao representativa abre campo para que a idia de autonomia mantenha-se no terreno das competncias performticas mais do que no das competncias sociais.

4.2 Relao dialgica educando / educador e panorama repertorial. Por repertrio estamos entendendo aqui o conjunto de referncias culturais para a prtica social quotidiana. Assim, falamos em repertrio poltico em sentido lato ou restrito; repertrio afectivo; repertrio conflitual; repertrio emotivo; repertrio lingustico; repertrio de modos e linguagens. Se nos lembramos de Goffmann ( ), lembramo-nos tambm dos processos de apreenso e memria dos jogos dramaturgicos do cotidiano. O que constatamos at agora a tendncia utilizao de repertrios muito pouco baseados numa referncia repertorial universal. 4.3 Rotinas e dias tipo. Repeties e noes de mudana ou reflexo. O dia dia mdio em nossa amostra 4.4 Relao com a famlia e a comunidade. Noes de responsabilizao social. No que toca relao geral entre educadores e educandos e o tempo que privam entre si, reproduzimos aqui alguns trechos dos relatrios dos estagirios onde so abordados tanto o tempo quanto a qualidade relacional. Isso implica em temas ligados ao jogo contemporneo entre a esfera pblica e a privada e a possvel preponderncia desta ltima no trato da educao: as crianas hoje em dia tem a tendncia a aproximarem-se cada vez mais do educador, porque os pais esto cada vez mais distantes dos seus filhos, principalmente por causa do trabalho. h uma criana que fica na instituio das 8 da manh s 21 porque os pais s se despacham a essa hora o beb considera a sua educadora como uma me substituta pois est mais tempo com ela e faz as mesmas coisas que faz a verdadeira me: brinca, come dorme, recebe carinho, tem as fraldas mudadas No exemplo abaixo nota-se uma tendncia que identifica o fazer pedaggico com a funo parental: a educadora desta sala preocupa-se em fazer sentir aos pais e s crianas que a creche no mais do que a continuidade do lar os pais no tendo tempo e estando cansados, acabam por no conversar com a criana, nem brincar com ela. Em consequncia disto as crianas acabam muitas vezes por se afeioarem de tal maneira educadora que, por vezes, no querem ir para casa Nota-se nestes, e em muitos outros trechos, que o discurso do estagirio em geral est pleno de valores prprios de um universo que acalenta a tirania do privado e o primado dos sentimentos, como diria Richard Sennett. Esse discurso parece encontrar respaldo no dia a dia da educao de infncia. CONCLUSO

Com base nestes dados podemos supor que a idia mediana de comunicao que est a a ser passada nos meios de educao de infncia aquela que a identifica com uma relao mais ou menos ambgua com os media ; com aglomerados informativos sem uma orientao de formao definida ; com a prtica cotidiana de reproduo de hbitos memoriais-comunicacionais pautados na ambivalncia entre as aces directivas e regras sociais (representatividade) e as prticas expressivas chamadas muitas vezes de pedagogia para a autonomia. Supomos que as formas pedaggicas gerais que possibilitariam esta vertente interpretativa e adversativa ao mesmo tempo obedeceriam pr-condies de planeamento ou orientao baseados sobretudo: a) na dimenso repertorial universal como referncia da construo do desenvolvimento e da criana como sujeito colectivo de seu prprio desenvolvimento. b) na reviso crtica da dimenso autonomia da criana enquanto sinnimo de orientao individualidade tomada em si prpria. c) na retomada da memria hbito como factor de referncia no entendimentos do meio envolvente, da sociedade em geral e da media em particular. Sfez sugere que a aco de interpretar pode fazer frente confuso estabelecida desde a crise da representatividade e da comunicao expressiva. Pensamos que um modo memorial emergente perante este facto pode ser entendido como aquele que elege como objecto de compreenso o prprio gesto diante do mundo. REFERNCIAS Bergson, H. (1946). Matire et mmoire ; essai sur la relation du corps a lesprit . Genve: Editions Albert Skira. Bitti, P. e Zani, B. (1993). O desenvolvimento da competncia comunicativa. In: _______. A comunicao como processo social . Lisboa: Editorial Estampa. p.207-28 Connerton, P. (1993) Como as sociedades recordam. Oeiras: Celta Editora.126 p. Elias, N. (1995) La civilisation des moeurs. Paris: Calmant -Lvy. Elias, N. (1994). Teoria simblica. Oeiras: Celta Editora. 148 p. Ellul, P. (1989). La culture de loubli. In: Zavialoff, N. e Jaffard, R. e Brenot, P. La mmoire ; le concept de mmoire. Paris: LHarmattan. p. 148-55. Fentress, J. (1994). Memria social. Lisboa: Editorial Teorema. 276p. Giddens, A. (1994). Modernidade e identidade pessoal . Oeiras: Celta Editora. 209 p. Morin, E. (1991). Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget. 145p. Sennett, R. (1988). O declnio do homem pblico ; as tiranias da intimidade. So Paulo: Companhia das Letras. 447p. Sfez, L. (1992). A comunicao. Lisboa: Instituto Piaget. 156p.

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