TRABAJO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Institucin Educativa: Institucin de Enseanza Superior Prof. Manuel

Marchetti Anexo III

Carrera: 2 Ao del Prof. de Matemtica Profesora: Selma Ale Alumnos: Ruiz Mara del Valle
Ledesma Mara Florencia Molina Roberto Miguel

Paso 1 Tema:

El proceso de Transposicin Didctica en el rea de Matemtica del 2 ao del C.B.U de la Escuela Secundaria Los Aguirre

Paso 2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Cmo se traduce en el aula el proceso de transposicin didctica en el rea de matemtica en el C.B.U de la Esc. Secundaria Los Aguirre?

PALABRAS CLAVE Saber Transposicin Didctica

OBJETIVOS Conocer el concepto de transposicin didctica. Indagar cmo se produce la Transposicin Didctica en el aula. Analizar el proceso de transposicin didctica que se produce como una transposicin de saberes sabios a una lgica descendente de simplificacin. PREGUNTAS DE INVESTIGACION Qu es la trasposicin didctica? Existe una relacin directa entre el saber sabio y el saber enseado en el mbito de estudio? Cul es el alcance actual y uso en la didctica de la matemtica?

JUSTIFICACION En el momento de indagar sobre un tema para hacer una investigacin que nos llevara a un proyecto favorable y se presentara de manera organizada, surgi la idea de investigar sobre la transposicin didctica en la secundaria. Teniendo en cuenta que se sabe lo que se ensea en el mismo, mas no cmo se trasmiten; el estudio a realizarse se lo considera oportuno ya que los conocimientos deben pasar por un proceso para ser enseados en el mbito secundario y es necesario saber cmo se dan estos procesos que tienen que ver con la enseanza en el secundario.

VIABILIDAD Nuestro trabajo es viable ya que contamos con todos los recursos y tiempos necesarios para llevar a cabo su elaboracin.

Paso 3 MARCO TEORICO Gran mayora de los investigadores en didctica estn de acuerdo en atribuir la paternidad del concepto de transposicin didctica a Michel Verret (1975). Este autor sostiene en 1974, una tesis de doctorado en sociologa que tuvo por objeto el estudio de la distribucin temporal de las actividades de los estudiantes. En su captulo III de esta obra, l define la didctica como la transmisin de aquellos que saben a aquellos que no saben. De aquellos que han aprendido a aquellos que aprenden. (1975, p. 139) A partir de entonces, se plantea la pregunta de la caracterizacin del tipo de saber transmitido. No se puede ensear un objeto sin transformacin: Toda prctica de enseanza de un objeto presupone, en efecto; la transformacin previa de su objeto en objeto de enseanza (Verret, 1975, p. 140). La transmisin del saber debe autonomizarse con relacin a la produccin y la elaboracin del saber: en este trabajo de separacin y de transposicin, se instituye necesariamente una distancia entre la prctica de enseanza, la prctica en la que el saber es enseado, es decir, la prctica de transmisin y la prctica de invencin (p.140). Esta transposicin implica no solamente un trabajo de separacin y de transformacin, sino tambin de seleccin. La transmisin didctica va en efecto a privilegiar el logro, la continuidad y la sntesis. El logro, porque en el saber transmitido al alumno (o ms precisamente en el saber que se da para transmitir), se ha operado una clasificacin: las investigaciones no exitosas no sern presentadas. Los titubeos, los tanteos y los fracasos de la

investigacin sern de esta forma ahorrados o evitados a los alumnos; La continuidad, porque la transmisin didctica no tendr en cuenta las interrupciones y la huella del tiempo sobre las investigaciones: ella presupone la transmisin histrica exitosa de las investigaciones exitosas. (Verret, 1975, p. 141) La sntesis, porque en la transmisin de los saberes a los alumnos, los momentos fuertes de la investigacin sern detenidos o reservados para hacer la economa del detalle (p. 141). Qu es la Transposicin Didctica segn Chevallard Todo proyecto social de enseanza y de aprendizaje se constituye dialcticamente con la identificacin y designacin saberes como contenidos enseados. Los contenidos de saberes designados como aquellos a ensear (explcitamente: en los programas; implcitamente: por la tradicin, evolutiva, de la interpretacin de los programas), en general preexisten al movimiento que los designa como tales. Sin embargo, algunas veces (y por lo menos ms a menudo de lo que se podra creer) son verdaderas creaciones didcticas, motivadas por la necesidades de la enseanza. Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica. La transformacin de un contenido de saber preciso en una versin didctica de ese objeto de saber puede denominarse ms apropiadamente transposicin didctica en sentido estricto. Pero el de contenidos de

estudio cientfico del proceso de transposicin didctica (que es una dimensin fundamental de la didctica de las matemticas) supone tener en cuenta la transposicin didctica en sentido amplio, representada por el esquema Objeto de saber Objeto a ensear Objeto de enseanza

en el que el primer eslabn marca el paso de lo implcito a lo explicito, de la practica a la teora, de lo preconstruido a lo construido. Veamos un ejemplo que realiza el movimiento representado por el esquema de la transposicin didctica: -la nocin de distancia (entre dos puntos) se utiliza espontneamente desde siempre; -el concepto matemtico de distancia es introducido en 1906 por Maurice Frchet (objeto de saber matemtico); -en el primer ciclo de la enseanza secundaria francesa, la nocin matemtica de distancia, surgida de la definicin de Frchet aparece en 1971 en el programa de la clase de cuarto curso (objeto a ensear); -su tratamiento didctico vara con los aos a partir de su designacin como objeto a ensear: contina el trabajo de transposicin.

Existe la transposicin didctica? Podemos considerar la existencia de una transposicin didctica, como proceso de conjunto, como situaciones de creaciones didcticas de objetos (de saber y de enseanza a la vez) que se hacen necesarias por las exigencias del funcionamiento didctico. Delimitando el saber enseado segn conjuntos ms amplio, podemos comprender casi como una criatura el efecto de la transposicin didctica,

en las situaciones en la que se produce una verdadera sustitucin didctica de objeto. Sobre este tema, Michel Verret escribe lo siguiente: Cuanto ms distante es la forma escolar del contenido cuya enseanza procura, ms probable es esta evolucin de objeto. La historia nos proporciona al menos dos grandes ejemplos de ello: la transformacin de la literatura y de la magia adivinatoria en sus figuras escolares en la escuela confuciana, la transformacin de la metafsica cristiana en filosofa escolar Universitaria Escolstica, transposiciones de las que encontramos un equivalente en la enseanza secundara francesa en el siglo XVII, con la sustitucin de la enseanza del latn escolar por la enseanza del espiritualismo universitario por la enseanza de la filosofa a secas. (Verret, 1975, pp. 177-178). En lo que respecta a la enseanza de las matemticas, tenemos (en el siglo XVII) el testimonio sin duda algo singular- del propio Descartes: sobre este tema, puede consultarse, por ejemplo, a Mesnard (1966) (especialmente pp. 6-7 y 89-91). En el periodo contemporneo, evidentemente hay que mencionar la reforma de las matemticas modernas, que se proyecta a partir de los aos cincuenta y va a realizar, en el curso de los aos setenta, una situacin de objeto de una amplitud quizs nunca igualada. Esa sustitucin didctica ha provocado un gran nmero de creaciones didcticas de objetos. As, en el paso de la teora de conjuntos de los matemticos a la teora de conjuntos de la escuela primaria, surgieron diversos objetos por las exigencias de la trasposicin didctica: los diagramas de Venn constituyen en este sentido un ejemplo sorprendente. En lo que anticipa, la transposicin didctica es explicada a travs de algunos de sus efectos ms espectaculares (creaciones de objetos) o por medio de sus inadecuadas disfunciones (sustituciones patolgicas de objetos).

Pero existe otra manera de plantear el problema de la existencia de la transposicin didctica: una manera de plantear ese problema que participa del principio de vigilancia epistemolgica, que el didacta debe observar constantemente. As, cuando el docente diga: Hoy, les he mostrado a2 b2, el didacta se preguntar: Cul es este objeto de enseanza que el docente rotula como a2 b2? Qu relacin entabla con el objeto con el objeto matemtico al que implcitamente refiere? All donde el enseante ve la identidad del fin (el objeto designado como enseable) y de los medios (el objeto de la enseanza, tal como lo ha moldeado la transposicin didctica), el didacta plantea la cuestin de la adecuacin: no hay acaso conversin de objeto? Y en ese caso Cul? La duda sistemtica al respecto (Se trata efectivamente del objeto cuya enseanza se proyectaba?) es la seal y la condicin de la ruptura epistemolgica que permite al didacta deshacerse de las evidencias y de la transparencia del universo de enseanza que l vive en tanto que enseante (o al menos, en tanto el alumno que ha sido). Puesta en cuestin sistemtica que lo arranca de la ilusin de la transparencia. Descubrimos entonces que, del objeto de saber al objeto de enseanza, la distancia es, con mucha frecuencia, inmensa.

Es positiva o negativa la transposicin didctica? El ejercicio del principio de vigilancia en la transposicin didctica es una de las condiciones que determinan la posibilidad de un anlisis cientfico del sistema didctico. Pero al mismo tiempo, ese principio lleva dentro de s el lmite de receptibilidad, por parte del sistema de enseanza y sus agentes (en

primersimo lugar, los docentes), de los anlisis que dicho principio permite producir. En consecuencia, su eficacia particular consiste en iluminar la diferencia all donde se halla negada por el docente; en cuestionar la identidad espontneamente supuesta, para hacer la inadecuacin cuya evidencia enmascara. El docente no percibe espontneamente la transposicin por lo menos no le concede especial atencin: El docente en su clase, el que elabora los programas, el que hace manuales, cada uno en su mbito, establecen una norma didctica que tiende a constituir un objeto de enseanza como distinto del objeto al que da lugar. De ese modo, ejercen su normatividad, sin asumir la responsabilidad epistemolgica- de este poder creador de normas. Si esperan, a veces, la aprobacin o el rechazo del especialista, sitan esa apreciacin como algo exterior a su proyecto, y ajeno a su lgica interna. Esta apreciacin es considerada posteriormente o puede acompaar a dicha lgica, pero raramente se integra en ella, por imposibilidad de tomarla en cuenta en sus implicaciones epistemolgicas. Posee valor esttico o moral, interviene en la recepcin social del proyecto. No informa de ello a la estructura ni a los contenidos sino de una manera mimtica y en un intento de acreditarlos frente a los poderes institucionalmente otorgados. (Chevallard, 1978, pp. 4-5). En el caso de que reconozca los hechos de transposicin didctica, creacin o sustitucin de objetos, el enseante tendr la horrible sensacin de que lo encontraron con las manos en la masa. El anlisis salvaje o intencional- de la transposicin didctica es fcilmente vivido como descubrimiento de lo que estaba oculto, y de lo que haba permanecido oculto lo hacia porque era culpable. Culpable, en este caso, en relacin con la verdad matemtica. Culpable ante el ojo del Maestro, el matemtico.

Es verdad que el didacta o cualquier otro- puede ponerse a resolver, a descubrir, con un fervor sdico; introducir la sospecha de la mirada policial; escandalizar y obtener cierto placer en hacerlo. Hay una manera de utilizar el anlisis didctico que es negativa y estril: consiste en jugar a atemorizar . Para el didacta, esta es una de las muchas maneras de no llevar a cabo la ruptura necesaria, de ahorrarse el doloroso trabajo que debera llevarlo ms all del bien del mal. Este uso negativo del anlisis didctico pretendera legitimarme como un uso crtico. El que lo lleva a cabo, se instalara entonces en una posicin desde la que resulta fcil la objecin, pero sus luces no serviran para nada, excepto para cegar a su vctima: el profesor. El uso crtico, incluso autocrtico, del anlisis de la transposicin didctica es una primera reaccin, sin duda inevitable, frente al reconocimiento de la existencia de la transposicin didctica. Para la ilustracin ms completa, vase Verret 1975, pp. 182-190. Segn esa primera reaccin, la transposicin didctica es percibida como algo malo: pecado irremediable de todo proyecto de enseanza o, en el mejor de los casos, mal necesario. En esa perspectiva, el valor de una transposicin didctica se podra comparar con el reparo de la construccin histrica, en el seno de la comunidad matemtica, del objeto de saber cuya enseanza sera, por ese medio, alcanzada. La construccin o la presentacin didctica de los sabores sera una versin ms o menos degradada de su gnesis histrica y de su estatuto actual (sin que hagamos referencia aqu a un hipottico isomorfismo de la gnesis histrica y didctica: esto requerira un trabajo adicional, ms preciso). Frente a la epistemologa natural, la enseanza propondra, de hecho una epistemologa artificial, de menor valor. Las nociones que preceden pueden permitir que se conciba el paso de una reaccin pesimista ente la transposicin didctica (concebida por

ejemplo como mal necesario), a una actitud optimista y dinmica, dispuesta a la bsqueda de una buena transposicin didctica. Una actitud tal impone el principio al enseante una cierta reserva deontolgica, en virtud de su mismo optimismo: puesto que puede existir, para tal objeto de saber, una buena transposicin didctica, debemos en principio abstenernos de ensear temas, incluso interesantes (desde el punto de vista del enseante), para los cuales no se dispondra (o no todava) de una transposicin didctica satisfactoria. Esa consideracin se halla bien expresada en la fina observacin que citamos, perteneciente a Sir Richard Livingstone (The facture of Education, 1941): Se reconoce al buen maestro por el nmero de temas valiosos que se abstiene de ensear. En sentido inverso y correlativamente, de la misma concepcin se desprende la exigencia de buscar buenas transposiciones de los saberes correspondientes a las demandas didcticas de la sociedad. Una lnea de investigacin que, a mi criterio, posee sobre todo la virtud de ser un modelo mental por oposicin al cual definirse, consistira en intentar delimitar ventajosamente (particularmente gracias a ciertas economas retrospectivas) la gnesis sociohistrica del saber designado para ser enseado. Teniendo en cuenta los logros actuales, sera posible constituir una epistemologa artificial como resumen mejorado es decir, dejando de lado los callejones sin salida, los fracasos, pero redesplegando toda la riqueza de desarrollos fecundos y a veces olvidados- de la construccin histrica del saber. Otra lnea de investigacin consiste en dar cuenta de la especificidad del proyecto de construccin didctica de los saberes, de su heterogeneidad a priori respecto de las prcticas acadmicas de los saberes, de su irreductibilidad inmediata a la gnesis sociohistricas correspondientes.

En esta hiptesis, que funda la necesidad y la legitimidad de la didctica de las matemticas como campo cientfico, el estudio de la transposicin didctica supone el anlisis de las condiciones y de los marcos en lo que sta se lleva a cabo. Ampliacin de la teora de la transposicin didctica Jean-Pierre Astolfi y Michel Develay (1998) se pronuncian por una transposicin didctica razonada. Para estos autores, la transposicin didctica es inherente a toda integracin de nuevos conceptos en el texto del saber escolar. Pero, ellos proponen ofrecer a los didactas los ejes de la reflexin que les permita construir las proposiciones razonadas de transposicin didctica. (Astolfi y Develay, 1989, p. 47) Las caractersticas de una transposicin didctica razonada seran entonces cinco: El objeto de trabajo: es el campo emprico que constituye el fondo de experiencia real o simblica en la cual vendr a anclarse la enseanza cientfica. El problema cientfico: cul es la pregunta que se propone para estudiar. Es necesario precisarla si se quiere evitar el juridismo (...) de los enunciados cientficos cortados de su contexto de produccin. Porque una definicin nunca basta para hacer un saber: incluso se debe estudiar cmo la definicin puede funcionar, si el problema que la definicin trata est formulado de una manera tal que no corresponda a ninguna etapa histrica real. Las actitudes y roles sociales: cual imagen de la ciencia y de la actividad cientfica se debe ofrecer a los alumnos a travs de las prcticas que se les proponen. Los instrumentos materiales e intelectuales correspondientes. El saber producido en el curso y al final de la actividad, tal como se enuncia permite responder al problema planteado.

Es posible dar cuenta de esta visin ampliada de la nocin de transposicin didctica por el esquema que se expone a continuacin el cual indica las diferentes etapas y los diferentes actores. Las prcticas sociales se encuentran, de esta manera, en igualdad con el saber universitario como fuente posible para la construccin de un contenido de enseanza. En lo que concierne a la didactizacin de los saberes, se puede precisar esta expresin citando a Meirieu (1993, p. 291), quien a su vez inspirndose en Comenius, autor de la Gran didctica, escriba a propsito del gran movimiento de didactizacin de los saberes: se trata de extraer los saberes mltiples y desordenados de las situaciones sociales en donde ellos han sido producidos para presentarlos de manera sistemtica y por orden de complejidad creciente. De otra parte, segn Astolfi et al (1997), la construccin terica de M. Develay introduce, de una parte, un proceso de axiologizacin ligado a finalidades, a los valores, que la enseanza vehicula pero que son exteriores a los contenidos en s mismos-, de otra par te, un proceso de didactizacinrelacionado con una reconstruccin ad hoc del saber que permite crear de lo enseable. (Astolfi et als, 1997, p. 136) Esta cuestin de la axiologizacin entraa no obstante una pregunta: en qu medida se puede considerar que la referencia a los valores tiene el mismo ttulo de importancia que la referencia a los saberes sabios, y cmo esta puede servir de fundamento a la construccin de saberes a ensear? Se nota en primer lugar, que la pregunta parece plantearse en trminos diferentes segn las disciplinas. Rara vez se hace referencia a los valores para servir de fundamento en la enseanza de las matemticas. Aun cuando de hecho (por ejemplo, cuando se considera que la formacin en estadstica es necesaria para la educacin de ciudadanos ilustrados), los valores no sirven de criterio de validez a los saberes enseados. La referencia a los

valores se presenta a veces en fsica (debate sobre el recurso a la electricidad de origen nuclear) y an ms, en las Ciencias de la Vida y de la Tierra (debate sobre los usos de la gentica, sobre la ecologa, etc.), pero, aqu en la misma enseanza se puede claramente distinguir lo que surge de los conocimientos acadmicos (la definicin de un gen) y los debates sobre los usos sociales de los conocimientos cientficos. Si los programas (o la enseanza) deciden abordar las cuestiones ticas y polticas relacionadas con las decisiones energticas o a las manipulaciones genticas, debera entonces diferenciarse entre la par te que surge de la informacin cientfica (que se sabe a propsito de los desechos radioactivos y qumicos de larga duracin) y lo que surge de una decisin fundada sobre los valores (es aceptable dejar a las generaciones futuras desechos txicos cuya gestin en un largo perodo de tiempo es incierta?). Se aprecia que el debate sobre los valores o sobre las cuestiones polticas que remiten a los valores puede ser una dimensin de la actividad de enseanza, pero que: (1) no es la referencia a los valores la que funda la legitimidad de los saberes enseados; por ejemplo, la medida de la radioactividad no depende de los valores de aquel que mide. (2) Los valores y los saberes no tienen el mismo status. Se puede exigir de un alumno el conocimiento de las unidades de medida de la radioactividad o el principio de la fisin nuclear, ms no se sabra exigir que l sea pro o antinuclear. Adoptar otro punto de vista y considerar que los valores estn en el fundamento mismo de la legitimidad de los saberes enseados, es exponerse a graves riesgos: - o bien se adoptarn los valores oficiales que se imponen a todos, lo que conduce a diversas formas de clericalismo: el poder poltico o religioso decide lo que es enseable. Las repercusiones del caso Lyssenko sobre el sistema de enseanza sovitico o la accin de los fundamentalistas protestantes a propsito de la enseanza de la teora de la

evolucin son ejemplos de la interferencia de los valores sobre el sistema de enseanza. O bien se adoptar un punto de vista relativista y cada docente o cada escuela ser libre en nombre de los valores, de ensear o de no ensear tal o cual disciplina cientfica, tal o cual perspectiva terica. Este debate sobre la referencia a los valores, que se encuentra entonces en todas las disciplinas escolares, es particularmente vivo en el seno de las ciencias sociales y econmicas. Tanto ms, cuando existe una tradicin epistemolgica, que se refiere particularmente a W. Dilthey, segn la cual es imposible, en las ciencias histricas, distinguir juicios de hecho y juicios de valor. Si se adopta esta posicin, entonces la enseanza de las ciencias sociales y econmicas se distingue radicalmente de aquella de las ciencias de la naturaleza en cuanto a la referencia a los valores. Si se considera, por el contrario, que las ciencias sociales se inscriben (sin duda de manera especfica) en una perspectiva cientfica (G. G. Granger, 1993), entonces la enseanza de las ciencias sociales y econmicas est en la misma situacin, desde el punto de vista de la referencia a los valores, que las otras disciplinas escolares. Petitjean propone con relacin a la ampliacin de la teora de la transposicin didctica, tomando en cuenta los tres polos del tringulo didctico, enriquecer el concepto de transposicin didctica con los conceptos de representacin y de contrato didctico. Apoyndose sobre el ejemplo de la didctica del francs, se destaca que ms all del principio de vigilancia epistemolgica que se ejerce sobre las transposiciones didcticas restringidas, corresponde a las investigaciones en didctica: (a) tomar en cuenta las representaciones; (b) integrar la nocin de contrato didctico al anlisis, y en consecuencia, tener en cuenta la importancia del sentido que deben dar los alumnos a las disciplinas estudiadas, a sus saberes, a sus valores y a sus actividades.

Tener en cuenta las representaciones implica: (a) preguntarse sobre las representaciones a trabajar en cada disciplina (el francs para A. Petitjean); se puede de esta forma analizar las representaciones que se hacen los docentes y los alumnos a propsito de la disciplina, las competencias centrales que ella desarrolla; se puede as analizar las representaciones que conciernen a los saberes nocionales que la disciplina transmite; se puede, en fin, analizar las representaciones difusas que aparecen en el curso de las interacciones orales y las producciones escritas; (b) interrogar la naturaleza y el funcionamiento de las representaciones; localizando el ncleo duro y los elementos perifricos de una representacin, se puede distinguir las representaciones profundas y rgidas de aquellas que son ms flexibles y cambiantes. Se puede de esta manera localizar los obstculos del aprendizaje; (c) transmitir los resultados en la formacin. Para Petitjean (1998, p. 28), la eficacia profesional de los maestros sera sin duda mejorada (...) si se le dan los resultados que prueban la importancia de las preconcepciones (las representaciones) en los juegos didcticos de la asimilacin y la acomodacin segn los objetos de enseanza y los tipos de actividad. De otra parte, la nocin de contrato didctico da cuenta de las modalidades como se establecen, al interior del sistema didctico, y sobre la base de un asimetra constitutiva, las relaciones entre el docente y el alumno, los lugares de cada actor frente a los saberes enseados y a sus actividades (Petitjean, 1998, p. 28). Este contrato didctico, segn el nfasis que se haga, ya sea sobre las relaciones con el saber o sobre la relacin docente/alumno, refiere a lo que algunos llaman oficio de alumno (Perrenoud), que se ejerce en concordancia con aquel del docente, y compromete los derechos pero tambin los deberes, por parte de uno y otro en la relacin pedaggica.

Conviene entonces distinguir, segn Petitjean, los saberes tericos a transponer segn su necesidad para el maestro o el alumno. De esta forma, para una disciplina como el francs, el concepto de transposicin didctica gana no limitndose a su versin restringida y se ampla, en interaccin con los otros conceptos, en la medida en que (...) los saberes en francs integran saberes diversos, y se inscriben en una lgica de la accin; y estn sometidos a los factores aleatorios y tienen siempre una dimensin social. (Petitjean, 1998, pp. 30-31)

Paso 4 TIPO DE INVESTIGACIN: EXPLICATIVA