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Motricidad.

EuropeanJournalofHumanMovement,2007:18,117

LOSPROBLEMASEVOLUTIVOSDECOORDINACIN MOTRIZYSUTRATAMIENTOENLAEDADESCOLAR: ESTADODELACUESTIN


L.M.Ruiz1;Mata,E.1;Moreno,J.A.2
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FacultaddeCienciasdelDeporte.UniversidaddeCastillaLaMancha FacultaddeCienciasdelDeporte.UniversidaddeMurcia

RESUMEN
La presencia de escolares con dificultades y problemas evolutivos de coordinacin motriz es un hechopatenteypresenteennumerosasinvestigacionesllevadasacaboenlasltimasdcadas.Ala clsica nocin de torpeza motriz se le unen en la actualidad un conjunto de denominaciones que manifiestan el inters que por estos problemas tienen pedagogos, mdicos y psiclogos. El desarrollodeprocedimientosdeintervencinpararemediaropaliarestasdificultadeshamostrado un amplio abanico de propuestas y de metodologas, unas fundamentadas en la necesidad de fortalecer los componentes procesuales del comportamiento motor de los escolares y otras centradas en desarrollar las habilidades especficas necesarias para desenvolverse de forma ms competente. En este artculo se pasa revista a estas cuestiones y se analiza el impacto que los diversosprogramasdeintervencinhanpodidotener,yelsoporteempricoquestostienen,para terminardestacandoelpapelquelaeducacinfsicapuedetenerenesteprocesodemejoradela competenciamotrizdelosescolares. Palabras clave: Competencia motriz, problemas evolutivos de coordinacin, torpeza motriz, educacinfsica,intervencin,escolares

Itisnecesarytoacceptthepresenceofchildrenwithmotorcoordinationproblemsinourschools. Researchinthelastdecadehasdemostratedthissituationandtogetherwiththeclasicalexpresion ofclumsy,theinterestofeducators,physiciansandpsychologistsforthissyndromehaveincreased, andnewexpresionsandconsiderationshaveemerged.Thedevelopmentofinterventionprograms withtheobjectiveofremediatingthisproblemhasmanifesteddifferentapproaches,rationalesand theoriesthatsupportthem.Someofthemmaintainthenecessityofdevelopingtheprocessesthat underlying childrens motor behavior and the other promote to develop the specific motor skills thatpermitthemtointeractandtobecompetentwithothers,andobjetcs,intheplaygroundand thegymnasium.Thisreviewanalyzestheroleoftheseapproachesandtheirempiricalsupport,and emphasizes the role that physical education can have in this process of developing motor competenceintheschool. Keywords: Motor Competence, developmental coordination problems, clumsiness, physical education,intervention,schoolchildren Correspondencia: LuisMiguelRuizPrez FacultaddeCienciasdelDeporte UniversidaddeCastillaLaMancha AvdaCarlosIII,s/n.Toledo45071 luismiguel.ruiz@uclm.es Fechaderecepcin:04/04/2007 Fechadeaceptacin:28/05/2007

ABSTRACT

L.M.Ruiz;Mata,E.;Moreno,J.A.

Losproblemasevolutivosdecoordinacinmotriz

INTRODUCCIN Unadelasconstatacionesquelosmaestrosyprofesoresdeeducacinfsica tienen en su labor educativa cotidiana es que existen escolares con grandes dificultades para coordinar sus habilidades de las clases de educacin fsica o deaprendizajedeportivo(Ruiz,2005).Sonescolaresquepresentandiferencias en comparacin con sus compaeros en la evolucin de su desarrollo motor (Hulme,Smart,Moran,yMcKinlay,1984),yaquemanifiestandificultadespara moverse con competencia aunque no presentan un diagnstico mdico definido. Son nios y nias que tienen dificultades de aprendizaje motor y muestran un comportamiento ineficiente cuando llevan a cabo las tareas motrices que se esperara que cumpliesen bajo circunstancias normales conformeasuedad(ArheimySinclair,1976). En las ltimas dcadas esta condicin ha sido recogida en los diferentes manuales diagnsticos, de tal modo que en el manual DSMIV de la American Psychological Association (1994) se incluye esta condicin y la relaciona con una interferencia significativa con el rendimiento acadmico del escolar, as como con las actividades cotidianas, insistiendo en la inexistencia de un diagnsticomdicoclaro. Lossignosysntomasdeestosescolaresnoestablecenunmodeloclaroy distintivodecaractersticas,lascualesnosuelencatalogarsecomopatolgicas, sino que simplemente se destaca que son poco habituales desde el punto de vista estadstico, ya que aquellos que poseen un dficit sumamente especfico sonmslaexcepcinquelaregla(Henderson,2002).Esestehechoelquehace difcil la identificacin y valoracin objetiva de esta dificultad. A todo esto se une el hecho de que existan un numeroso conjunto de instrumentos que son empleados por los especialistas e investigadores para la deteccin, y que presentan muchas dificultades mtricas y de concordancia cuando varios de ellos son empleados simultneamente con un mismo conjunto de escolares (Ruiz,2005). Circunstancias de esta naturaleza ha llevado a la necesidad de establecer algunos consensos, de ah que tomar como referencia el percentil 15 como lmiteparaempezarasospecharlapresenciadedificultadesalcompararaun escolarconlanormadeuntest,yconsiderarelpercentil5comoellmitepor debajodelcualseconsideralaexistenciadeunadificultadreal,esalgohabitual entrelosespecialistasenstembito.

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LACUESTINDELASDENOMINACIONES Trminos como "poco avispados, indolentes, desmaados, incompetentes, patosos, incapaces o torpes ", forman parte del acervo terminolgico de la escuela (Ruiz, 2004). Los especialistas han empleado diferentes denominacionesparadefinirestosproblemas,loscualeshanvariadosegnlos distintospases,profesionesyformacinacadmicadelosprofesionales.Deah que la terminologa est muy ligada a distintas reas: educativa, psicolgica, mdica y teraputica. As entre los trminos ms habitualmente empleados encontramos: dificultades de aprendizaje motor, torpeza motriz, dispraxia evolutiva, dificultad perceptivomotriz, disfuncin de integracin sensorial, disfuncin cerebral mnima, desrdenes evolutivos de la funcin motriz, problemas evolutivos de coordinacin motriz, sndrome del nio torpe (Ruiz, 2005). No obstante se ha buscado evitar denominaciones que tuvieran connotacionesnegativasparalapersonadelnioonia,yenlaactualidaddos son las expresiones que oficialmente ms se emplean para caracterizar estos problemas: Desorden Evolutivo de la Habilidad Motriz (D.C.D: Developmental coordination disorderAPA,1994)y Desorden Evolutivo Especfico de la Funcin Motriz (S.D.DM.F.: Specific developmental disorder of motor function WHO, 1992). En este artculo emplearemos una expresin: Problemas evolutivos de coordinacin motriz (PECM), dado que de lo que se trata es de hablar de las dificultades de coordinacin que, en las edades escolares (evolutivas), poseen un sector de los alumnos y alumnas de nuestras escuelas, y preferimos emplearloalhabitualdetorpeza,yaqueelnfasislocentramosenelproblema ynoenelescolarqueloposee. Enreferenciaasupresenciaenlasedadesescolares,yteniendoencuenta la problemtica existente en cuanto a su identificacin y los instrumentos empleados para la misma, los porcentajes que se manejan son variados, oscilandoentreun2%yun30%enniosyniasdeedadesescolares(Gmez, 2004; Gubay, 1975; Kadesjo y Gillberg, 1999; Parker y Larkin, 2003; Ruiz, Graupera, Gutirrez, y Mayoral, 1997), lo que nos indica que en casi todas las clasesdeeducacinfsicaescolarexistelaposibilidaddelapresenciadevarios escolaresconestetipodedificultades. Unadelaspolmicasqueexistenentrelosespecialistasessiconsiderarestas dificultadescomoalgotemporalono.Esprobablequeenalgunascircunstanciaslos cambiosqueconllevaeldesarrolloinfantilcontribuyaasolventarestasdificultades, pero las investigaciones recientes han mostrado que estos problemas de coordinacin persisten ms all de la adolescencia y conllevan consecuencias a largo plazo (Cantell, Smyth, y Ahonen, 1994; Losse, Henderson, Elliman, Hall, Knoght,yJongmans,1991;RasmussenyGilberg,2000).

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Otro aspecto a considerar, a parte del pronstico, son las consecuencias negativas que se derivan de esta problemtica en la vida cotidiana de los escolares.Enprimerlugar,seencuentraladisminucindelatasadeactividad fsica habitual y sus repercusiones sobre la salud y vitalidad fsica, y por lo tanto,elimpactoquepuedetenerensuestilodevida,enunapocalaquelas autoridades sanitarias estn alertando sobre la necesidad de controlar los factoresderiesgoenlosmsjvenes.Lamateriaespecializadaesabundanteen relacin a los beneficios que se derivan de la prctica de actividades fsicas y deportivas, pero para poderlas llevar a cabo se necesita un mnimo de competenciamotrizqueenmuchosdeestosescolaresnoestpresente,loque leslimitalaparticipacin.LosniosyniasconPECMnosebeneficianenigual medida que el resto de los nios y nias, a la hora de llevar a cabo las habilidades que habitualmente forman parte de los programas de educacin fsica(Mata,Ruiz,yMoreno,2005). En segundo lugar, y no por ello menos importante, se encuentran las huellas que sobre la dimensin psicolgica y social dejan estos problemas. Estosescolaressuelenpresentarunabajapercepcindecompetenciamotrizy una menor autoestima, no se ven capaces de realizar muchas tareas que sus iguales realizan sin grandes dificultades. Asimismo, manifiestan una menor motivacin hacia la prctica de actividades fsicas y deportivas, que puede llevarles a tener dificultades de relacin con sus compaeros, lo que provoca episodiosdesoledad,aislamiento,rechazoyridculoenelpatioderecreooen los momentos en los que se deben organizar los juegos (Gmez, 2004; Henderson y Henderson, 2002; Schemaker y Kalverboer, 1994). Esta cruda realidad debera hacer reflexionar a los responsables educativos y a los profesores sobre la necesidad de llevar a cabo actuaciones que aliviaran y remediaran esta condicin y sus efectos desde las edades ms tempranas, es decir,laeducacininfantil(Ruiz,2005).Lainvestigacinavalaestapropuesta yaqueexistenestudioslongitudinalesquemuestrancomolosniosyniascon PECM sobre los que no se acta no mejoran con la maduracin, sino que sus problemas de competencia motriz persisten y afectan a otros aspectos tales como el logro acadmico o escolar, el comportamiento en general y su auto estimaenlaedadescolar(SugdenyChambers,1998). Sinduda,unambienteenriquecedorenposibilidadesdeactuacin,donde se estimule y se promueva la prctica de actividad fsica, puede facilitar un modo de desarrollo y crecimiento favorable para los escolares con esta problemtica (Parker y Larkin, 2003). La intervencin temprana puede aminorarlagravedaddelosproblemasdelescolarentodaslasdimensionesde
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su conducta (Cantell, Smyth, y Ahonen, 1994; Schemaker, Niemeijer, Reynderrs,ySmitsEnglesman,2003). Sin embargo, y aun considerando la importancia y recomendacin de la intervencintemprana,sonmuchaslascuestionesqueestnplanteadasyque necesitanunaatencinmuchomsdetenida: qu tipo de intervencin es la que provoca efectos ms favorables?, sirve cualquier programa actividades motrices?, cul debe ser el contenido del programa de intervencin?, cul debe ser la frecuencia de prctica?, cules son sus efectos reales?, sern generalizables?,se mantendrn en el tiempo?, y por supuesto, quines son los profesionales ms adecuados para realizar dicha intervencin?, y en qu contextosedebierallevaracabo?. La Escuela no ha sido ajena a la presencia de numerosos tipos de programas motrices, psicomotrices o perceptivomotrices a ambos lados del Atlntico. La evaluacin real de sus efectos ha sido y es cuando menos cuestionableypococlara,deahqueenmuchoscasosseadifcilconsiderarsus efectosmsalldelosdeseosbondadososdesusdefensores,peroquenodejan desernadamsqueundesideratum.Elobjetivodeestetrabajohasidorealizar unanlisisdelosprogramasdeintervencinqueenlaactualidadseproponen parafavorecerelremediodelosproblemasevolutivosdecoordinacinmotriz en las edades escolares, con la intencin de que permita tomar una mayor concienciadesupresenciaenlasaulasyenlosgimnasios. LOSENFOQUESDEINTERVENCIN Lametaprincipaldecualquierenfoquedeintervencinparaniosynias con PECM es la de mejorar su competencia motriz, de tal forma que pueda desenvolverse mejor en la vida cotidiana, as como aminorar sus problemas relacinconsusiguales.Sinembargo,laorientacintericaoprofesionaldelos dedicadosatalobjetivo,influyealahoradeestablecereltipodeintervencin queseconsideramsadecuada,porloquesonvarioslosmtodosusados,con distintasperspectivastericasascomomodosdiferentesdepuestaenaccin. Desdeunareferenciamshistrica,enladcadadelos70sedesarrollaron muchos y diferentes procedimientosde intervencin bajo ladenominacinde programas de entrenamiento perceptivomotor, de psicomotricidad o educacin psicomotora, bajo la premisa de que las cualidades perceptivas estaban estrechamente relacionadas con las motrices, siendo la base de los aprendizajeescolares,porloqueinfluyendoenlomotorsepodranmejorarlo perceptivo y lo acadmico. Diferentes autores (Cratty, 1972, 1994; Kavale y Matson, 1983; Sigmundsson, pedersen, Whiting, e Ingraldsen, 1998) han demostradoloerrneodeestapremisa,apesardequesuempleo,inclusoenla

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actualidad, sea importante. En el caso espaol son escasos los estudios que hayan demostrado la verdadera eficacia de los numerosos programas psicomotores que se han ofrecido como verdaderos curalotodo en el mbito educativo. Elrenovadointersquedesdehaceunasdcadasexisteporlosproblemas evolutivosdecoordinacinmotriz,hacequeenlaactualidadlaspropuestasde intervencin sean variadas y fundamentadas en evidencias o conocimientos muydiferentes,deahqueseadifcilsuclasificacin.Lamayoradelosautores (Henderson y Henderson, 2002; Parker y Larkin, 2003; Sugden y Chambers, 1998,2003;Wilson,Thomas,yMaruff,2002)losdividenendoscategoras,por unladoestnlosenfoquesbasadoseneldesarrollodelosprocesosimplicados en la competencia motriz, y por otro, aquellos que centran su atencin en el desarrollodecompetenciasmotricesespecficasligadasalastareasespecficas objeto de entrenamiento. A continuacin pasaremos a presentar sus caractersticasprincipales. Losenfoquesorientadosaldesarrollodelosprocesos. Estos enfoques son habitualmente empleados en mbitos mdicos, teraputicos y/o en fisioterapia. Son enfoques que fundamentan su intervencin en la teora del procesamiento cognitivo de las informaciones, y ms recientemente, en modelos neurocognitivos de aprendizaje y control motor, es por ello que centran su atencin en los procesos que subyacen al desarrollo y adquisicin de las funciones sensoriales, perceptivas, de integracin, atencin y memoria, de planificacin de las acciones y de formulacin de los programas motores, todos ellos necesarios para poderse moverconcompetencia. Para numerosos investigadores los escolares con PECM poseen dficit perceptivomotoresespecficos,entrelosquesedestacanlosrelacionadoscon elprocesamientoperceptivovisualoquinestsica(Hulme,Biggerstaff,Moran,y McKinlay, 1982; Hulme, Smart, y Moran, 1982; Hulme, Smart, Moran, y McKinlay,1984;Hulme,Smart,Moran,yRaine,1983;LaszloyBairstow,1985a, b;LordyHulme,1987a,b,1988;Ruiz,Mata,yJimnez,2004),lasdificultades paraseleccionarunarespuestaytomardecisiones(VandellenyGeuze,1990)y losproblemasparaprogramarunarespuestamotora(Smyth,1991).Sonstos dficit procesuales los que explicaran la gran variacin de los problemas evolutivosdecoordinacinmotriz.Lafinalidaddelaintervencinseramejorar el funcionamiento para que mejore de forma directa el rendimiento y la competencia motriz de los escolares. En este sentido son diferentes los
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mtodos de intervencin que pertenecen a este enfoque, entre los que destacamos: - Los programas perceptivomotrices (Bartsch, 1965; Cratty, 1972; Khepart,1960,1968). - Terapiadeintegracinsensorial(Ayres,1972a,b). - Programadeentrenamientoquinestsico(LaszoyBairstow,1985). - Entrenamientomentalporimgenes(Wilson,Thomas,yMaruff,2002). Notodosestosmtodosrecibieronlamismaatencin,aslaspropuestasde Kephart fueron muy criticadas por su falta de consistencia cientfica (Cratty, 1982) y las realizadas por Ayres centrada en la mejora de las competencias organizativas del cerebro de los escolares para que de este modo pudieran manejar mejor las informaciones, han recibido tambin crticas por los investigadores(Cratty,1972,1994;Sigmudssonetal.,1998).Laspropuestasde Lazslo y Bairstow (1985) sobre la existencia de una llamada ceguera quinestsicaenlosniosconproblemasevolutivosdecoordinacinmotriz,y cmoestedficiteraelcausantedeestosproblemas,hansidotambinpuestas enteladejuicio(Cratty,1972). Estosprogramasdeintervencinhanpresentadoalgunosproblemaspara poder asumir sus posibles efectos. Por un lado, la mayora de las investigaciones llevadas a cabo para sustentarlos han presentado numerosos problemasmetodolgicos(KavaleyMattson,1983)yporotro,enlamayorade dichos estudios resulta muy difcil establecer una diferenciacin entre los efectosderivadosdelpropioprogramaydesucontenido,delprovocadoporla actitudylaintervencindeldocente(Miyahara,1996). Enfoquesorientadosaldesarrollodecompetenciasespecficas Sonlosenfoquesmsutilizadosdentrodelmbitoeducativo.Elnfasisse centraeneldesarrollodecompetenciasconcretas:lanzar,saltar,correr,etc.,de formaquelaprcticasecentraenelaprendizajedelastareasconcretasogrupo detareasenlasqueelescolarencuentradificultades,yquesonseleccionadas con una visin pragmtica ya que se espera que la mejora de dichas competencias ayudar a los escolares a poder participar en los juegos y deportes con sus compaeros del colegio. As pues, el foco de atencin es el producto y no el proceso, siendo comn la enseanza y/o entrenamiento de habilidadesmotricesfundamentales,tantodelocomocinymotricidadglobal, como de control de objetos y motricidad fina, tales como la carrera, el lanzamiento, atrape, bote, golpeo con implemento, o competencias equilibratorias(ValentiniyRudisill,2004).

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Es comn en la actualidad aceptar que la competencia motriz infantil emerge como consecuencia de la interaccin del escolar, el entorno y los elementos de cada tarea especfica y la clave del xito de estos programas de entrenamiento motor radica en la combinacin existente entre una correcta prctica de habilidades funcionales, una apropiada repeticin, un tiempo de dedicacin,einstruccin,suficientesyapropiadasparafacilitarlaretencin,y un trabajo que favorezca la aplicacin de los aprendidos a otros contextos, comoporejemplo,susjuegosdeportivos(Ruiz,2004). En estos enfoques los escolares son considerados como participantes activosqueautoconstruyensucompetenciamotrizperoqueprogresanconla participacin de los dems. Entre los mtodos desarrollados por distintos autoresqueseenmarcandentrodeesteenfoqueencontramos: - Entrenamientoentareasmotricesespecficas(RevieyLarkin,1993). - Enfoquecognitivomotor(HendersonySugden,1992). - Entrenamientoentareasneuromotrices(Schemakereta.l,2003). Es comn que tanto en la prctica clnica como en la pedaggica, los profesionalesoptenporposicioneseclcticasalahoradeintervenir(Sugdeny Chambers, 2003). Por ello hay autores que incorporan un enfoque de intervencinmsquedenominan eclctico,ycomoelpropiotrminoexpresa, incorporan caractersticas de ambos enfoques comentados anteriormente. En esta lnea de clasificacin existen propuestas que categorizan los enfoques de intervencinentrminosdearribaabajoodeabajoarriba(Mandich,Polatajko, Millar,yMacnab,2001;PlessyCarlsson,2000)yquepasamosacomentar. Enfoquesconunaorientacindearribaabajootopdown Basado en las teoras neuroevolutivas y jerrquicas del comportamiento motor, y centradas en el remedio del dficit que subyace a la realizacin de tareasmotricesseincluiran: - Entrenamientoperceptivomotor(Cratty,1981). - Integracinsensorialasociadocon:
- Terapia de integracin sensorial (Ayres, 1972; Fisher, Murria, y Bundy, 1991;Ottenbacher,1991). - Entrenamientokinestsico(LaszloyBairstow,1985b;1994).

Sin duda en todos ellos persiste la idea de que la mejora de los procesos cognitivossuperioresquepermitenlaplanificacin,regulacinycontroldelas accionesporactivacindelosnivelesmsaltosdecontrolmedianteelusodela estimulacin sensorial y respuestas de accin voluntaria, remediar los problemas de coordinacin. Como se puede comprobar concuerda con el enfoqueorientadoalprocesocomentadoanteriormente. 8
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EnfoquesconunaorientacindeabajoarribaBottonup Se basan en la adquisicin de habilidades motrices especficas y su realizacin funcional, dando una especial importancia al papel jugado por el contexto de prctica en el aprendizaje y control motor. Entre estos enfoques destacamoslosmodelosde: - Tratamientocognitivobasadosenlaresolucindeproblemas(Bouffardy Wall,1990;HendersonySugden,1992). - Intervenciones basadas en la nocin de conocimiento sobre las acciones (Wall,McClements,Bouffard,Findlay,yTaylord,1985;Wall,2004). - Intervencionesentradasenelrefuerzo(LabanyLawrence,1947). - Intervenciones basadas en el aprendizaje de tareas especficas (Larkin, 1998; Larkin y Parker, 1998; Larkin, Hoare, y Smith, 1989; Revie y Larkin,1993). - Enfoques afectivocognitivos (Simms, Henderson, Hulme, y Morton, 1996). SOBRELAEFICACIADELOSPROGRAMASDEINTERVENCIN Un anlisis del efecto de los programas de intervencin nos muestra que losbasadosenelenfoquemsprocesualtienenunamayortradicinentrelos profesionales e investigadores, por lo que pueden encontrarse un mayor nmerodeinvestigacionesrealizadas.Porotrolado,losprogramasorientados a la tarea son relativamente recientes as como sus investigaciones. De modo general podemos afirmar que las revisiones recientes en relacin a la efectividad de los programas en el remedio de los problemas evolutivos de coordinacinmotriz,sugierenqueelenfoqueorientadoalatareapareceestar ganandoterrenoenlaactualidadporsusefectosmsmanifiestosyfavorables (Miyahara,1996;PlessyCarlsson,2000;Sigmundssonetal.,1998). Una de las premisas defendidas por muchos de los partidarios de los enfoques procesuales, era la estrecha relacin entre la cognicin y la motricidad, entre el rendimiento motor y el rendimiento acadmico y por lo tanto,elefectobeneficiosoquelamejoradelacompetenciamotriztendraenla competenciaacadmicadelnio.Estahiptesishasidopuestaenduda,cuando no rechazada, en la actualidad, lo que nos alerta frente a lo que fue la proliferacindedichosprocedimientosenlasescuelasespaolas. La revisin de la investigacin llevada a cabo por Polatajko, Kaplan, y Bilson(1992),continuacindeotrallevadaacaboanteriormenteporKavaley Mattson en 1983, confirm que los programas perceptivo motrices o psicomotrices no conllevaban una mejora significativa del aprendizaje acadmico en nios con dificultades de movimiento o de aprendizaje,

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concluyendo que la investigacin no soporta que sean efectivos para los solucionarlosproblemasacadmicosylasdificultadesdeaprendizaje. Los hallazgos aportados por Lazslo, Baistow, Bartrip, y Rolfe (1988) destacando la eficacia del entrenamiento quinestsico con los escolares con PECM, no han sido corroborados en investigaciones posteriores, siendo sus resultados cuando menos conflictivos, as la revisin de Polatajko, Macnab, Anstett, MallyMiller, Murphy, y Noh (1995) no encontr efecto alguno del tratamientoquinestsicoenlamejoradelosproblemasdecoordinacin.Enun estudio llevado a cabo por Sims, Henderson, Hulme, y Morton (1996) encontraron que tanto el grupo control como el que haba llevado a cabo el entrenamiento quinestsico mejoraron su rendimiento motor en el posttest. En un segundo estudio, estos mismos autores encontraron mejora en nios asistidos con mtodos quinestsicos, pero este beneficio no era mayor que el conseguidoconotrosprogramasdeintervencin. Otro tipo de programas que han recibido una gran atencin han sido los derivados de las propuestas de Jean Ayres sobre la integracin sensorial. Los efectos que la investigacin ha podido obtener con el empleo de este tipo de programashansidolimitados.EnunmetaanlisisllevadoacaboporVargasy Camilli(1999)sobredichostiposdeintervencinconcluyeronqueapesarde que los resultados de los primeros estudios apoyaron la efectividad de los programas de integracin sensorial, los datos de las investigaciones ms recientesnoconfirmaronestaevidencia. Existeunenfoquemseficazparasolucionarestosproblemas? Numerososautores(Mandich,Polatajko,Millar,yMacnab,2001;Miyahara, 1996; Rintala, Pienimki, Ahonen, Cantell, y Kooistra, 1998; Sugden y Chambers, 1998, 2003), exponen que en ambos enfoques de intervencin se han obtenido resultados positivos, pero no se ha encontrado una evidencia clara que sugiera la supremaca de un enfoque sobre otro.Sin embargo, estos resultados pueden interpretarse desde dos perspectivas distintas, desde el optimismo de Sugden y Chambers (1998), para los que la mayora de los enfoquesfuncionandeunauotramanera,alasposicionesalgomspesimistas de Henderson y Henderson (2002) o Mandich, Polatajko, Macnab, y Millar (2001)paraquienesnoexisteevidenciaquedestaqueuntipodeintervencin sobreotro,locualseconsideracuandomenospocohalageo.Porelcontrario hayestudiosrecientesqueapoyanunaeficaciamsclaraparalosprogramasde intervencin basados en el aprendizaje especfico de tareas, que para los programasorientadosalproceso.PlessyCarlsson(2000)yPless(2001)enun reciente metaanlisis concluyeron que las intervenciones ms efectivas se 10
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habanproducidobajolassiguientescondiciones:1) Con nios y nias mayores de 5 ao; 2) Utilizando un enfoque basado en el aprendizaje de habilidades especficas; 3) En pequeo grupo o intervencin en casa y 4)Con una frecuencia de3a5vecesporsemana. En esta misma direccin, Schemaker et al. (2003) obtuvo en su estudio mejorassignificativasenelgrupoexperimentaltantoenlarealizacindeltest Movement ABCcomoenlacalidaddelaescrituratras18sesionesdeprctica con la aplicacin de un programa neuromotor especfico. Tambin Revie y Larkin(1993)conunentrenamientoentareasespecficasobtuvieronmejoras significativas en el grupo experimental, sin embargo, no se observaron transferencia a otras tareas, lo que provoca numerosas cuestiones sobre el modo de aprender de estos escolares y sus dificultades para aplicar lo aprendidoaotrassituaciones. EncuantoalosprogramascognitivoscomolospropuestosporBouffardy Wall(1990)oHendersonySugden(1992),losprimerosnohansidoevaluados hastalafechaloqueloscolocaenunconjuntodebuenasintenciones.Encuanto a la propuesta de los segundos, Wrigh y Sugden (1998) documentaron un significativoprogresoenlacompetenciamotrizdelosniosyniasdespusde cincosemanasdeintervencinconestetipodeprograma.Msrecientemente, Sugden y Chambers (2003) obtuvieron, de nuevo, resultados alentadores con un programa de tratamiento cognitivomotor en la mejora de la competencia motrizde27delos31niosyniasqueparticiparonenelestudio. DadalaprevalenciaylassecuelaspotencialesalargoplazodelosPECM,se hacenecesarioindagarqutipodeintervencinpuedellegarasermsefectivo. El impacto de los programas basados en enfoques procesuales no han encontradotantosresultadosfavorablescomolosautoresdedichosprogramas habanpreconizado,nidichosefectossontanmanifiestosenotrashabilidades acadmicas o aprendizajes escolares. En general este enfoque no se muestra superioraotrostratamientosalternativos. Porotrolado,lasprimerasevidenciasencuantoalosenfoquesbasadosen el entrenamiento de tareas especficas parecen mostrar que pueden ser beneficiosos, con lo que la tendencia ms actual se dirige en esta direccin y dentro de este marco terico ms contemporneo (Larkin, Hoare, y Smith, 1989),deahqueseestnrecomendandoprogramasdeintervencinbasados en tareas especficas, puesto que el hecho de que el escolar se vea capaz de llevaracabounatarea(percepcindecompetencia),fortalecesuautoconcepto y genera un ambiente afectivo positivo, lo que eleva la motivacin para practicar y consecuentemente el tiempo implicado en la tarea, lo que

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aumentar las posibilidades de aprendizaje (Causgrove, 2002; Causgrove y Watkinson,1994;Ruiz,2005). Tanto Ruiz (2000) como Gutirrez y Zubiar (2002) han analizado el proceso de incompetencia y de miedo que puede generarse cuando los escolaresfracasande maneracontinuada en lasclasesde educacinfsica. Un escolarconunabajapercepcindecompetenciamotrizesmsfcilquetenga miedoalfracasooquepiensequepuedehacerelridculoconsuactuacinante suscompaerosenlaclasedeeducacinfsica,lacuestines: Cmo se podra intentarpaliaresteproblema? El uso de estrategias adecuadas, puede ayudar de manera considerable al alumno que presenta dificultades para mejorar competencia motriz (DomnguezyEspeso,2002;Ruiz,1995;2004).VanRossumyVermeer(1990) sugieren que el entrenamiento perceptivomotor en los nios y nias con dificultades de coordinacin debera, no solo orientarse hacia la mejora del nivel de competencia motriz, sino tambin a la formacin de una relacin realista entre la competencia motriz y la competencia percibida, como dos elementos integrantes de sentimiento de vala fsica que los escolares estn desarrollandoalolargodesuescolaridad. Enconclusin,yaestiempodequelaeducacinfsicatomeconcienciadela existenciadeunadificultadocultaqueafectaaunporcentajenadadesdeable deescolaresyqulesimpidedisfrutaryaprovecharlosbeneficiosderivadosde la prctica de actividades fsicas y el aprendizaje de habilidades motrices. La preocupacin existente en la actualidad por la inactividad y la creciente obesidad de nuestros escolares debe alertarnos ante estas circunstancias aadidas, y tratadas en este artculo, circunstancias que pueden empujar a estosescolaresaadoptarcomportamientospocoactivosy,endefinitiva,afectar asuvitalidadfsica. Es cierto que cuanto antes comiencen estas intervenciones mayores posibilidadesdemejorarlacompetenciamotrizdelosescolaresexisten.Como enotrosmbitosdelaintervencineducativa,nosencontramosconenfoquesy postulados diferentes que atienden al mosaico de dificultades que estos escolares,porotroladonormales,presentan.Detodolotratadosedecantaque msalldelosresultadosdelosprocedimientosydelosenfoques,loqueexiste en estos escolares es un dficit acumulativo de actividad, y que se hace necesaria una atencin ms intensa, que probablemente conlleve decisiones comolasadoptadascuandounescolarnohablacorrectamenteonoescribecon soltura,esdecir,ponermediosparamejorarsucondicin,yaquenomejoraran conlamadurezoconlaedad.
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Es cierto que la educacin fsica suele ser considerada una materia perifricaalhechoeducativoaunqueestpresenteensucurrculo,peronolo esmenosquesinsupresencialapropiaeducacinseveresentida,deahque losprofesionalesdebanejercersupapeldeformaintensayclara,ymanifestar de forma consistente que existen estos escolares, ponerlo en conocimiento de padres y responsables educativos y plantearse de qu manera se podran remediarsucondicin.Seaesteartculounpasoalasensibilizacin. REFERENCIAS
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