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PROGRAMA DE FSICA

TERCER AO DE BACHILLERATO. OPCIONES FSICO-MATEMTICA, CIENCIAS BIOLGICAS Y CIENCIAS AGRARIAS.


Todos sabemos que adquirir aunque ms no sea un poco de ciencia exige un esfuerzo considerable aquellos que, con gran trabajo, han adquirido el hbito de aplicarse a su tarea, frecuentemente encuentran mucho ms sencillo aprenderse una frmula de memoria que dominar un principio Los principios son frtiles en resultados, mientras que los resultados por s mismos son estriles. Quien aprende una frmula se halla a merced de su memoria; pero aquel que domina un principio puede mantener su cabeza libre de frmulas, pues sabe que puede fabricar las que le hagan falta, en el momento que quiera. James C. Maxwell Conferencia inaugural en el Kings College de Londres (1860)

FUNDAMENTACIN
La asignatura Fsica en el Tercer Ao de Bachillerato en las orientaciones biolgica, agraria y fsico matemtica est incluida dentro del marco de asignaturas especficas. Merece citarse lo dicho en el prefacio por los autores de uno de los textos de fsica1 con respecto a la enseanza de fsica: haba dos referencias para nosotros sagradas. Se trataba de dos fsicos y, al mismo tiempo de dos grandes renovadores de la enseanza de la fsica. Uno era el sovitico Lev Landau (1908Dias de Deus, Jorge y otros; Introduccin a la Fsica; Segunda Edicin; Mc Graw Hill; Espaa 2001.
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1968), el otro el norteamericano Richard Feynman (1918-1988). De uno queramos extraer el rigor, del otro queramos buscar la claridad. Ambicionbamos el rigor sin austeridad y la claridad sin superficialidad. Nada ms y nada menos! El conocimiento de fsica es un conocimiento que como otros es un producto cultural de la humanidad y como tal es necesario trasmitirlo a las generaciones futuras. La enseanza de las ciencias bsicas en general y de la Fsica en particular forma parte de ese producto cultural. Tambin lo es el aprender a aprender que involucra en trminos generales la cognicin, la emocin y la comunicacin. De acuerdo con ello la enseanza de fsica contribuye al desarrollo y dominio de estrategias de aprendizajes necesarias para lograr un proyecto personal de vida. Si ese es el objetivo fundamental, como integrantes de la comunidad educativa y como profesores de fsica en particular, se considera que se debe ensear a que los estudiantes aprendan a pensar crticamente, pero: Cmo se caracteriza el pensamiento crtico? A ttulo de ejemplo se seala aqu una situacin para reflexionar: El primer da de clase, el profesor trajo un frasco enorme: _-Esto est lleno de perfume- dijo a Miguel Brun y a los dems alumnos_. Quiero medir la percepcin de cada uno de ustedes. A medida que vayan sintiendo el olor, levanten la mano. Y destap el frasco. Al ratito noms, ya haba dos manos levantadas. Y luego cinco, diez, treinta, todas las manos levantadas. -Me permite abrir la ventana, profesor?- suplic una alumna, mareada de tanto olor a perfume, y varias voces le hicieron eco. El fuerte aroma, que pesaba en el aire, ya se haba hecho insoportable para todos.

Entonces el profesor mostr el frasco a los alumnos, uno por uno. El frasco estaba lleno de agua.2 Cmo entendemos el conocimiento cientfico especialmente el de Fsica? Esta es una pregunta de segundo orden porque implica una reflexin sobre el conocimiento cientfico. Los conocimientos cientficos son parte de la cultura del hombre moderno por lo que se entiende que tendrn que ser enseados teniendo en cuenta el carcter social de las ciencias, su lugar en la cultura y la incidencia que los mismos pueden tener en la formacin integral del estudiante. Las citas expresan lo que al respecto manifiestan dos fsicos de relevancia en el siglo XX. Cada parte del todo de la naturaleza es siempre slo una aproximacin a la verdad completa o la verdad completa hasta donde la conocemos. En realidad, todo lo que sabemos es slo una cierta forma de aproximacin, porque sabemos que an no conocemos todas las leyes. Por eso las cosas deben ser aprendidas, slo para luego desaprenderlas o, ms a menudo para corregirlas.3 Manifiestamente, pues, el trmino definitivo se refiere en el sentido de la ciencia natural exacta a la siempre renovada aparicin de sistemas, de conceptos y de leyes cerrados y matemticamente formulables; sistemas que concuerdan con determinados sectores de la experiencia son vlidos para cualquier localidad del cosmos dentro de los cotos del sector correspondientes, y no son susceptibles de alteracin, ni de perfeccionamiento; sistemas empero de cuyos conceptos, leyes no puede esperarse naturalmente que sean ms adelante aptos para expresar nuevos sectores de la experiencia.4 Eduardo Galeano; Celebracin de la desconfianza En El libro de los abrazos (p. 144)
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Adems hay que tener en cuenta que en el caso de la enseanza se agrega a lo anterior la transposicin didctica, un proceso complejo por el cual se selecciona el contenido de fsica a ser enseado. Esta seleccin se da en un nivel social (cientficos que escriben para ensear, autoridades, padres, profesores) La transposicin no es lo que realiza individualmente el profesor cuando planifica (el curso, la unidad, la clase), implementa y regula el acto educativo; el profesor trabaja en la transposicin. Qu implicancias tiene la concepcin de conocimiento cientfico en la enseanza de fsica? En la enseanza de fsica cuando se tratan los diferentes temas se adhiere en forma implcita a cierto modo de entender el conocimiento que se ensea. Es necesario reflexionar sobre este tema. Por ejemplo, cuando se trata la segunda ley de la dinmica hay que considerar que los conceptos de masa y fuerza no se definen uno sin el otro. Si quisiramos deducirlos paso a paso no podramos, no estaramos dentro de la teora que estamos enseando. Estos conceptos slo se entienden en la segunda ley. Mediante este ejemplo expresamos que al ensear fsica tambin enseamos implcitamente conceptos de segundo orden (filosofa de la fsica) sin explicitarlos. Sin embargo no podemos generalizar, todos los conceptos que enseamos no caen bajo esta clasificacin. En las interacciones en el grupo clase es inevitable que no fluya la concepcin de Ciencia que cada uno posee. No debemos esperar que todos los docentes tengan idntica concepcin filosfica sobre la Ciencia, pero es necesario que de alguna manera se posibilite que el estudiante pueda apropiarse de las ideas ms aceptadas de la poca. Una aproximacin a la forma con que se adquiere conocimiento cientfico, y que se espera acte preventivamente contra todo tipo de enseanza dogmtica, se sita en las relaciones entre el lenguaje cientfico de una comunidad y el pensamiento de cada participante. Al mismo tiempo el pensamiento individual no es
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Richard Feynmann. Fsica Vol. 1. Pearson Educacin. 1998. Mxico.


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Heisenberg, Werner. (1985) La imagen de naturaleza en la Fsica actual. Orbis. Madrid.

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independiente del de la comunidad, pensemos en el caso de Planck que se encontr con serias dificultades cuando desde la visin del electromagnetismo, quiso encontrar una formulacin matemtica de la radiacin del cuerpo negro. Cuando postul la cuantizacin de la energa para lograr una explicacin del fenmeno comenta que nunca qued convencido de sus conclusiones. Tampoco la comunidad como vemos en este ejemplo determina totalmente el pensamiento individual. Es muy probable que tengamos que prestar ms atencin a la relacin entre ambos, especialmente si estas consideraciones las trasladamos al grupo-clase. Merece citarse este prrafo de Hodson: La ciencia es una actividad condicionada social e histricamente, llevada a cabo por cientficos individualmente subjetivos, pero colectivamente crticos, selectivos, poseedores de diferentes estrategias metodolgicas que abarcan procesos de creacin intelectual, validacin emprica y seleccin crtica, a travs de las cuales se construye un conocimiento temporal y relativo que cambia y se desarrolla permanentemente5 Esta nocin de Ciencia, por su amplitud y generalidad puede ser una gua de accin. Cmo entendemos el pensamiento crtico? Como un conjunto de capacidades y actitudes interdependientes orientadas hacia la valoracin de ideas y acciones. Implica elaborar juicios basados en criterios, sin perder de vista el contexto y con la capacidad de autocorregirse. Para ello se tendra que lograr cierta habilidad y propensin a comprometerse en una actividad con un escepticismo reflexivo, dentro del marco de un contexto especfico. El papel de la meta - cognicin es bsico en una enseanza que se orienta hacia generar pensamiento crtico. Se conciben tres etapas en la meta - cognicin: 1. La conciencia que tiene el sujeto de sus actividades cognitivas. 2. El juicio que elabora y puede expresar sobre su propia actividad
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3. La decisin de modificar o no sus actividades cognitivas.6 El pensamiento crtico, vara necesariamente de un rea a otra, por lo que ensearlo en general es infructuoso, incluso ilgico. Las habilidades de pensamiento general no existen, pues el pensamiento se produce dentro de un marco de normas epistemolgicas de un rea en particular.

CONTENIDOS BSICOS ESENCIALES


TEORA ELECTROMAGNTICA
1) PRESENTACIN DE LA TEORA ELECTROMAGNTICA. (2 semanas)

Se recomienda en estas apreciaciones el libro de Jacques Boisvert, 2004 citado en la bibliografa didctica.

Hodson

Se espera que el docente presente experimentalmente algunos fenmenos que evidencien los hechos fundamentales del electromagnetismo, por lo menos un experimento para cada una de las cuatro leyes. 2) LEY DE GAUSS PARA EL CAMPO ELCTRICO. (5 semanas) Se sugiere un manejo no exhaustivo de los conceptos (campo y potencial elctrico) sino un tratamiento de los mismos que permita la comprensin de los fundamentos del campo elctrico. Ellos son un auxiliar para poder enunciar una de las leyes de la Teora Electromagntica. 3) LEY DE GAUSS PARA EL CAMPO MAGNTICO. (3 semanas) Se definir el campo magntico y se enunciar la Ley de Gauss para este campo. 4) LEY DE AMPRE. (3 semanas) Se pretende que se enuncie la Ley de Ampre y se aplique para calcular el campo magntico de un conductor rectilneo y en el interior de un solenoide. Es importante adems que se comprenda que el principio de conservacin de la carga puede ser deducido a partir de la Ley de Gauss y la Ley de Ampre.

Se pretende que se enuncie la ley de Faraday y se aplique al funcionamiento de diferentes dispositivos. Algunas aplicaciones son fundamentales para hacer una contextualizacin a este nivel. 6) LAS ECUACIONES DE ELECTROMAGNTICAS. MAXWELL Y LAS ONDAS

(3 semanas) Se har una revisin de las evidencias experimentales presentadas en la unidad 1 para ser analizadas a la luz de las leyes de Maxwell. Es importante que los estudiantes perciban que estas leyes dan una descripcin completa de los fenmenos pticos, elctricos y magnticos. El mostrar las ondas electromagnticas como una prediccin, posteriormente comprobada, da un enfoque global de las teoras fsicas que se han planteado en los cursos de Bachillerato.

FSICA EN OTRAS ESCALAS


1) ORGENES DE LA FSICA CUNTICA (4 semanas). Se pretende que se comprendan que hubo algunos experimentos fundamentales que cambiaron la visin de la Fsica. 2) POSTULADOS DE LA TEORA ESPECIAL DE LA RELATIVIDAD (4 semanas) Se espera que se comprenda como la transformacin de los conceptos de espacio y tiempo acotaron los lmites de validez de la teora newtoniana.

5) LEY DE FARADAY. (3 semanas)

TEORA ELECTROMAGNTICA

LOGROS DE APRENDIZAJE

DISTRIBUCIN de CONTENIDOS

ACTIVIDADES EXPERIMENTALES SUGERIDAS


Demostrativas dentro de las clases tericas: Atraccin y repulsin electrosttica (pndulos) Inexistencia del monopolo magntico (imanes quebrados) Campo magntico creado por una corriente elctrica (circuito y brjula) Generacin de corrientes inducidas (imanes y bobinas)

PRESENTACIN DE LA TEORA ELECTROMAGNTICA (2 semanas)


Comprender que algunos fenmenos cotidianos pueden ser analizados de acuerdo a la teora fsica. Identificar la carga elctrica como una propiedad de la materia. Reconocer la existencia de un campo elctrico y de un campo magntico. Reconocer que los campos elctricos y los magnticos cumplen con el principio de superposicin. Presentacin de las cuatro leyes fundamentales: ecuaciones de Maxwell. Concepto de carga elctrica, campo elctrico y campo magntico. Principio de superposicin de campos. Aproximacin a las leyes a travs de evidencias experimentales.

deducirse a partir de la Ley de Gauss. Analizar situaciones fsicas en las que pueden aplicarse las distintas leyes y conceptos trabajados en esta unidad, tanto a nivel conceptual como de resolucin numrica.

Anlisis grfico (V y E en funcin de d). Potencial. Deduccin de la ley de las mallas. e) Aplicaciones

LOGROS LOGROS DE DE APRENDIZAJE APRENDIZAJE

ACTIVIDADES EXPERIMENTALES ACTIVIDADES EXPERIMENTALES SUGERIDAS SUGERIDAS LEY DE GAUSS PARA EL CAMPO MAGNTICO (3 semanas) DISTRIBUCIN DISTRIBUCIN de de CONTENIDOS CONTENIDOS
a) a) b) c) b) d) e) c) f) LEY DE AMPRE (3 semanas) Definicin de campo magntico. Circulacin de campo magntico. Fuerzas magnticas sobre una Ley de Ampre. partcula cargada en movimiento y Clculo de campo magntico sobre un conductor por el que circula alrededor corriente. de un conductor rectilneo y en el interior de unmagntico. solenoide. Ley de Flujo de campo Definicin del y del Coulomb Gauss para elAmpre campo magntico. Campo magntico inducido y Ley de Aplicaciones. Ampere-Maxwell. La ley de la conservacin de la carga como consecuencia de las ecuaciones de Maxwell. Aplicaciones. Experimentos sobre fuerzas Campo (hamaca, magnticotubo alrededor de un magnticas de Braun) conductor por el que de circula Estudio rectilneo del funcionamiento un corriente elctrica galvanmetro, de un motor de CC, etc. Campo magntico en el eje de un solenoide o espira por el que circula corriente elctrica Balanza electromagntica de campo

Comprender el concepto de campo y de flujo magntico. el concepto de circulacin. Comprender Diferenciar las de caractersticas Enunciar la Ley Ampre. de las fuerzas magnticas y las fuerzas elctricas. Definir el Ampre y el Coulomb. Enunciar la Ley la de Gauss. Comprender necesidad de incluir un Analizar situaciones fsicas en las que pueden trmino en la ley de Ampre. aplicarse las distintas leyes y conceptos Comprender que el principio de conservacin trabajados en esta unidad, tanto a nivel de la carga puede ser deducido a partir de la conceptual como de resolucin numrica.

Ley de Gauss y la Ley de Ampre. Analizar situaciones fsicas en las que pueden aplicarse las distintas leyes y conceptos trabajados en esta unidad, tanto a nivel conceptual como de resolucin numrica.

g)

LOGROS DE APRENDIZAJE

DISTRIBUCIN de CONTENIDOS
LEY DE FARADAY. (3 semanas)

ACTIVIDADES EXPERIMENTALES SUGERIDAS


Experimentos diversos sobre corrientes inducidas: variables que inciden en este fenmeno Estudio cuantitativo de la relacin entre la rapidez de cambio de flujo y la fem inducida Algunas aplicaciones: funcionamiento de un transformador, levitacin magntica, freno magntico.

Comprender que las corrientes inducidas son producto de un campo elctrico inducido. Enunciar la Ley de Faraday. Reconocer que el campo elctrico inducido existe independientemente de la existencia de un conductor. Analizar situaciones fsicas en las que pueden aplicarse las distintas leyes y conceptos trabajados en esta unidad, tanto a nivel conceptual como de resolucin numrica.

a) Variacin de flujo de campo magntico. Corrientes elctricas inducidas. b) Ley de Faraday. c) Circulacin de campo elctrico y la ley de Faraday. d) Aplicaciones

LOGROS DE APRENDIZAJE

DISTRIBUCIN de CONTENIDOS

ACTIVIDADES EXPERIMENTALES SUGERIDAS

LAS ECUACIONES DE MAXWELL Y LAS ONDAS ELECTROMAGNTICAS. (3 semanas) Comprender que las Ecuaciones de Maxwell explican los fenmenos pticos, elctricos y magnticos, y constituyen la base de la teora electromagntica.. Reconocer que en el vaco se pueden propagar ondas electromagnticas. Reconocer que la luz es una onda electromagntica. Comprender y explicar algunas aplicaciones tcnicas acorde a la orientacin e intereses de los estudiantes. Oscilaciones RLC. Resonancia. Deteccin de ondas electromagnticas (radio galena) Difraccin en una rendija, experimento de Young, red de difraccin Polarizacin

a) b) c) d)

Las ecuaciones de Maxwell. Oscilaciones elctricas Ondas electromagnticas Aplicaciones

FSICA A OTRAS ESCALAS


ACTIVIDADES EXPERIMENTALES SUGERIDAS
Efecto fotoelctrico Espectro del tomo de hidrgeno Relacin carga/masa del electrn Determinacin de la constante de Planck con leds

LOGROS DE APRENDIZAJE

DISTRIBUCIN de CONTENIDOS

ORGENES DE LA FSICA CUNTICA. (4 semanas) Reconocer algunos experimentos sencillos a) Cuerpo negro. Efecto fotoelctrico. que cuestionaron las teoras fsicas clsicas. Efecto Compton. Espectro de emisin. Reconocer la cuantizacin de algunas tomo de Bohr. magnitudes a partir del estudio de algunos b) Ondas de De Broglie. Difraccin de fenmenos. electrones. Principio de incertidumbre. Reconocer las propiedades ondulatorias de c) Interacciones y partculas las partculas. fundamentales Reconocer algunas partculas fundamentales y las interacciones entre ellas.

ORIENTACIONES METODOLGICAS
LOGROS DE APRENDIZAJE

La repeticin, la creacin.

DISTRIBUCIN de CONTENIDOS

ACTIVIDADES EXPERIMENTALES SUGERIDAS

POSTULADOS DE LA TEORA ESPECIAL DE LA RELATIVIDAD. (4 semanas) Enunciar los postulados de la relatividad. a) Postulados Reconocer que la teora de la relatividad b) Simultaneidad establece los lmites de validez de la c) Dilatacin del tiempo y contraccin de mecnica newtoniana. las longitudes Comprender la relatividad de la simultaneidad. Entender que la dilatacin del tiempo y la contraccin de longitudes son consecuencias de los postulados de la relatividad. ORIENTACIONES SOBRE LA ENSEANZA La motivacin externa e interna GENERALES: Extensin y profundidad de los temas tratados Las orientaciones que aparecen en este programa fueron La tensin entre extensin y profundidad es una de las cuestiones que siempre problematizan los docentes, an reconociendo que delineadas teniendo en cuenta la diversidad de formaciones y las hay toda una cuestin de grados entre los polos planteados. Se diferentes posiciones que han asumido los profesores en el sostiene que este es uno de los problemas bsicos denunciado por ejercicio de la profesin. los profesores y que se soluciona profundizando en una temtica es decir optando por uno de los polos de esta tensin. El otro polo: la Se entiende apropiado plantear el conjunto de problemticas en 7 extensin (asumida como todo el contenido del programa) queda funcin de tensiones , a continuacin se identifican algunas: Extensin y profundidad de los temas tratados; El conocimiento cientfico en fsica como proceso y como producto; Conocimiento cotidiano (lo conocido) y lo distante (si se piensa en el estudiante lo no conocido es lo que se quiere ensear) Metodologa de dilogo y de enseanza expositiva (participacin, modelos cooperativos vs. monlogo)
Es frecuente encontrar en las perspectivas crticas metodologas de anlisis guiadas por las tensiones originadas entre dos situaciones opuestas.
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relegado a que en el futuro el estudiante pueda aprender8 esos conocimientos. Es conocido actualmente que la mente humana puede entender cosas que se le presentaron hace tiempo. La alternativa estara en retomar en todo el curso las dificultades evidenciadas, que no son exclusivas de un tema, sino que son parte del conocimiento de la ciencia que se quiere ensear. Por ello se sostiene que el programa est pensado para que el docente se mueva dentro de un equilibrio entre extensin y profundidad, de manera que pueda dar la visin global de las teoras fsicas elegidas para este curso. En el mismo se pretende estudiar las cuatro ecuaciones de Maxwell para contemplar la globalidad de la teora electromagntica. El conocimiento cientfico en fsica como proceso y como producto El conocimiento fsico que se ensea se puede presentar como un producto acabado, inmutable o como un conocimiento que ha tenido un proceso de produccin histrico y social. Este punto es el que se debe tener en cuenta en el sentido de ciencia que se quiere ensear. Una forma de equilibrar esta cuestin es discutir las limitaciones propias de las teoras, y en las situaciones analizadas insistir en la adecuacin del modelo utilizado. Tambin las relaciones entre el conocimiento cientfico y la sociedad en la historia, por ejemplo los principios del electromagnetismo y la revolucin en las comunicaciones.
La nocin de aprendizaje que se sostiene es la siguiente: los sujetos particulares siempre aprenden, pero no necesariamente lo que el profesor/a piensa que trasmite al implementar su clase es decir al ensear, por lo tanto esta posicin rompe con la idea de transparencia entre el pensamiento y el lenguaje entre lo intersubjetivo y lo subjetivo entendiendo que ensear y aprender son procesos independientes en lo intersubjetivo y simultneos en cada sujeto. Las discontinuidades entre el pensamiento (entendido como consciente e inconsciente) y el lenguaje (entendido en sentido amplio no slo el habla) en cada sujeto hacen que las comunicaciones en el aula sean complejas e imposibles de abordar en su totalidad.
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Conocimiento cotidiano (lo conocido) y lo distante (si se piensa en el estudiante lo no conocido es lo que se quiere ensear) Esta tensin se sita entre lo que el estudiante ya sabe y el nuevo conocimiento que tiene que aprender. Se trata de indagar las concepciones que el estudiante tiene (de promover su explicitacin) de modo que en el mbito intersubjetivo pueda aprender el nuevo conocimiento. En esta tensin se ubica tambin el conocimiento de la sociedad de pertenencia y el de otras culturas distantes sin que por ello se promueva un proceso de prdida de la cultura de origen. Metodologa de dilogo y de enseanza expositiva (participacin, modelos cooperativos vs. monlogo) Las clases expositivas tienen ventajas, son aparentemente menos desgastantes para el profesor en trminos de planificacin, se pueden aplicar a la mayora de los contenidos conceptuales, son ms fciles de implementar. Sin embargo tienen dos desventajas importantes, fomentan el aprendizaje pasivo, de escucha y recepcin de informacin en detrimento de la discusin y argumentacin, elementos claves para el desarrollo del pensamiento crtico. Por otro lado no permiten que el profesor pueda evaluar la comprensin o el progreso del aprendizaje de los alumnos. En cambio en las clases interactivas, s lo puede hacer. Se considera necesario equilibrar todas las metodologas de clase. La repeticin, la creacin Esta tensin est ligada con la anterior y con los instrumentos de evaluacin de aprendizajes. Se refiere al aprendizaje estrictamente memorstico que se aleja de la creatividad en los procesos de pensamiento y de comunicacin. Se aprecia especialmente en el acto educativo y en las tareas que realizan los estudiantes, se aconseja que stas contengan ambos componentes, no descartamos la funcin que la memoria tiene al aprender. La motivacin externa e interna En los cursos elementales de ciencias se puede apreciar un inters de los estudiantes por comprenderla, sin embargo ese inters decrece con la edad, en general. Ensear y aprender a mirar los hechos de manera diferente, emplear razonamientos ms costosos que el sentido comn, trabajar en equipo, puede resultar difcil de realizar si no se est motivado. Pero tambin es cierto que para

estar motivado muchas veces es necesario atravesar esas primeras etapas en que le permiten al estudiante llegar a elaborar las explicaciones cientficas. La complejidad de este tema abarca las creencias que estudiantes y docentes tienen sobre la mejor manera de aprender ciencias, las actitudes que culturalmente se poseen hacia la ciencia y su aprendizaje, el nivel de autoestima que se posee en relacin a la capacidad para aprender, las expectativas que el profesorado tiene. Por ello entendemos que un trabajo de las salas docentes de los institutos de enseanza puede lograr un equilibrio entre la motivacin externa e interna que beneficie el aprendizaje de los estudiantes. La pasin en la enseanza de las ciencias y hacia el aprendizaje de ellas es un condimento que no puede faltar en el aula. ORIENTACIONES PARA LAS ACTIVIDADES DE LABORATORIO Las orientaciones generales que se dan en el curso son tanto para las actividades tericas como para los experimentos de laboratorio, entendiendo que estructuralmente el curso es uno solo. La experimentacin en el laboratorio es la instancia que obliga al estudiante a enfrentar situaciones que requieren la elaboracin de modelos particulares del experimento que deben estar enmarcados en un modelo fsico ms general.9 Algunos de los elementos que deberan considerarse son los siguientes: Diseo de actividades experimentales Elaboracin de informes Manejo de instrumentos, adquisicin y tratamiento de datos Expresin y contrastacin de resultados Obtencin de conclusiones Si bien los elementos considerados son los mismos que para el segundo ao de bachillerato diversificado, el estudiante deber
APFU. Documento de trabajo #2 El rol del laboratorio en la enseanza de la Fsica. Carmelo 2002 (http://apfu.fisica.edu.uy)
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lograr una mayor profundizacin en ellos y un mayor grado de autonoma en su trabajo. Debemos tener en cuenta que el tratamiento de la incertidumbre no puede ocultar la propuesta experimental que se est realizando. Se sugiere la coordinacin con los docentes de qumica para el tratamiento de las incertidumbres. Al disear las prcticas de laboratorio debe tenerse en cuenta su distribucin a lo largo de todo el curso en coordinacin con las unidades temticas que se estn desarrollando. Un mnimo de 13 prcticas se considera imprescindible para que el estudiante pueda desarrollar las habilidades especficas que el trabajo de laboratorio requiere. ORIENTACIONES PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS La importancia de los problemas y su resolucin en la enseanza de las ciencias es lo que motiva a la redaccin de este apartado dentro de las orientaciones generales para la enseanza. Lo que se desea jerarquizar son dos aspectos, uno vinculado al enunciado o planteo y el otro relacionado a la resolucin del problema. Se considera que el planteo de un problema debe requerir una cierta narrativa de la situacin e interrogantes a responder, no importa que el planteo sea efectuado por el docente o por el estudiante. En relacin con la bsqueda de la/s solucin/es se debera promover que los estudiantes: interpreten la letra e identifiquen los datos as como su relevancia para la situacin propuesta piensen, verbalicen y redacten las hiptesis para efectuar posteriormente anlisis que le permitan comprender las leyes aplicables a la situacin. contrasten los resultados con datos de la realidad (tablas, experimentos) En todos los casos la redaccin de las justificaciones y argumentaciones que correspondan sern de gran importancia para comprender la lnea de razonamiento de los estudiantes y orientarlos en aquellos aspectos que no sean correctos en su razonamiento.

PROPUESTAS DE EVALUACIN
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN Las evaluaciones se considerarn principalmente como instancias de aprendizaje donde el estudiante tendr la oportunidad de apreciar los logros y dificultades de su desempeo y favorecer la retroalimentacin de sus conocimientos. Se buscar generar espacios dentro de la actividad del aula a los efectos de apreciar la labor del estudiante en forma personalizada. Se recomienda la confeccin en sala de un conjunto de pautas de observacin que permitan una realizacin coherente, completa e integrada de este aspecto de la evaluacin. Consideramos que en el Bachillerato, conviene introducir a los estudiantes gradualmente como partcipes de los objetivos del curso y de la evaluacin de sus propios aprendizajes. En este sentido es oportuno referirnos al documento: La evaluacin en los cursos de Fsica10 Procurar que el estudiante haga propios los objetivos del curso en el sentido que el proceso de aprendizaje incluya estrategias meta-cognitivas. Incentivar los procesos autocrticos que son necesarios para lograr la meta-cognicin y la honestidad intelectual. Proponer la evaluacin mutua entre estudiantes y la participacin de cada estudiante en el diagnstico del grado de cumplimiento de los objetivos del curso. Explicitar con claridad las reglas de trabajo y evaluacin para que los estudiantes se interioricen de las mismas, se autoevalen, debatan al respecto y asuman las conclusiones con responsabilidad. Desplazar el centro de la evaluacin de tipo mecanicista a otro, conceptual y experimental.

APFU Documento de trabajo # 3 La evaluacin de los cursos de Fsica 3 de abril de 2005, Punta Ballena. (http://apfu.fisica.edu.uy)
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BIBLIOGRAFA
Se presenta para el alumno una bibliografa extensa que existe habitualmente en plaza. Se considera pertinente que el docente adopte un texto como base para el desarrollo del curso, que puede o no ser elegido entre los incluidos en esta bibliografa. Para el alumno Textos BLATT F. (1991) Fundamentos de Fsica. Mxico. PHH GIANCOLI, D.C. (1997). Fsica. Principios y aplicaciones. Mxico: PHH. HECHT E. (1999) Fsica. lgebra y Trigonometra (2 vol.) Thomson JAUREGUI, M., TORO, M. (2002) Fsica. Educacin Media. (Tomo I) Santiago de Chile. Santillana. JONES, Edwin y CHILDERS, Richard. (2001) Fsica contempornea. McGraw-Hill SERWAY, R.A. y FAUGHN, J. (2001): Fsica. (Tomo nico). Mxico. Prentice Hall. Pearson. TIPLER, P.: Fsica 1 y 2. Ed. Preuniversitaria. Barcelona. Revert. WILSON J. (1996) Fsica 2 edicin PHH WILSON J. y BUFFA, A. (2003) Fsica 5 edicin PH. Mxico. Pearson. De divulgacin GAMOW, George. (1980). Biografa de la fsica. Madrid. Alianza Editores. GLASHOW, Sheldon (1995) El encanto de la Fsica. Tusquets Ed. Barcelona. HARARI, Diego y otros. (2006) 100 aos de relatividad. EUDEBA. Bs. As. HAWKING S. (1988): Historia del tiempo. Barcelona. Critica. (1993) Barcelona RBA MARCH, Robert. (1999) Fsica para poetas. 7 ed. Siglo XXI. Mxico OTERO, Dino (2001) Acorralando el universo. Ed. Dunken. Bs. As. PERELMN, Yakov (1975). Fsica Recreativa. Barcelona. Martnez Roca S.A.

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