Guia Epistemologia PDF

EPISTEMOLOGA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES
CURSO ACADMICO EPISTEMOLOGA
ELABORADO POR
JUAN CARLOS MORENO O.
Bogot D.C., Julio de 2008
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Nombre del Curso: Palabras Clave: Institucin: Ciudad: Autora(es)del Protocolo Acadmico: Ao: Unidad Acadmica:
FICHA TCNICA Epistemologa Epistemologa, normatividad, ciencia, conocimiento, investigacin, metodologa. Universidad Nacional Abierta Y A Distancia UNADBogot Juan Carlos Moreno
2008 Facultad De Ciencias Sociales Humanas Y Educativas Campo de Formacin: disciplinar Ciencias humanas Dos Terico Estudiantes de los programas de filosofa y licenciatura en filosofa de la facultad de ciencias sociales y dems estudiantes interesados en el curso.
rea del Conocimiento: Crditos Acadmicos: Tipo de Curso: Destinatarios:
Competencia General de Aprendizaje: A Distancia. Metodologa de la oferta Formato de Circulacin Documento Impreso Con Apoyo en Web; CD-ROM Denominacin de las UNIDAD 1. HISTORIA DE LA EPISTEMOLOGA: Unidades Didcticas UNIDAD 2. EPISTEMOLOGA CONTEMPORNEA
INTRODUCCIN
CRISIS Y EVOLUCIN ACTUAL DE LA EPISTEMOLOGA

Caractersticas y dificultades de la reflexin epistemolgica Aunque la reflexin epistemolgica es una de las ms clsicas en el quehacer filosfico desde la antigedad griega, hasta nuestros das, emprender una reflexin de este tipo no es hoy una tarea fcil, especialmente por tres razones: por la crisis que se ha dado en la epistemologa, definida como algo especficamente moderno; por su cada vez ms enmaraada relacin y solapamiento con campos como la Teora del Conocimiento y la Filosofa de la Ciencia, entre otros, que abordan los mismos mbitos de estudio, es decir, el conocimiento en general, y la ciencia en particular; y por la creciente naturalizacin de la epistemologa. En general, la epistemologa, la Teora del Conocimiento, y Filosofa de la ciencia son reflexiones filosficas de segundo orden, que tienen por objeto de estudio el conocimiento y/o la ciencia, consideradas como reflexiones de primer orden. Los distintos tipos de conocimientos y la ciencia como conocimiento especial estudian la realidad, y en ese sentido son reflexiones o teoras de primer orden. Los tres tipos de estudios mencionados, al reflexionar sobre las teoras de primer orden, se convierten en reflexiones o teoras de segundo orden. Lo especfico de los enfoques epistemolgicos es la reflexin sobre los aspectos normativos del conocimiento y/o de la ciencia, o sobre aquello que constituye la racionalidad de cualquier conocimiento y en especial de la ciencia. Eso especfico es un conjunto de aspectos que en el auge de la modernidad se denominaron como: fundamentos, principios, bases, y ahora se denominan como: criterios, valores, problemas, etc. Y esos aspectos tienen que ver con categoras tan generales, trasversales y correlacionadas como la justificacin, la plausibilidad, la certeza, la adecuacin emprica, la verdad, la objetividad, la coherencia, etc. En concreto, la epistemologa decide sobre lo que vale como conocimiento y de manera ms especfica, como ciencia, desde el punto de vista de su racionalidad. Por eso, la epistemologa implica de manera esencial un carcter normativo, en relacin con la determinacin de criterios de racionalidad. Hacemos una reflexin epistemolgica cuando queremos precisar por qu consideramos un tipo de conocimiento como racional, ms all de las circunstancias particulares, y desde all por qu vale como conocimiento. Y por lo general, ese criterio de racionalidad tiene que ver con otras categoras ms especficas, como las de coherencia, adecuacin emprica, certeza, verdad, etc.
Las categoras mencionadas que sirven de criterios normativos juegan un papel importante tanto en la ciencia como en la mayora de los conocimientos. Un conocimiento no cientfico exige una buena justificacin o tener certeza o verdad en cierto sentido, como sucede constantemente hasta con los conocimientos ms cotidianos. Esas categoras se plantean de forma diferente en la ciencia y en cada tipo de conocimiento, pero su sustento depende de una reflexin epistemolgica. Sin embargo, no siempre que se establecen verdades, certezas, justificaciones se sustentan desde un mbito epistemolgico. Para que ellas operen en un nivel epistemolgico se requiere que su establecimiento se haga en funcin de algn conocimiento. Pero estudios actuales sobre el conocimiento, como el de Gettier1, han roto la ecuacin tradicional sobre el conocimiento entendido como la sumatoria entre las siguientes condiciones: creencia + justificacin + verdad = conocimiento. Para validar el conocimiento se pensaba que cada una de estas condiciones por separado deba ser necesaria, y la unin de las tres deba ser suficiente. Sin embargo, estos estudios muestran que pueden darse las anteriores condiciones, pero su integracin puede no ser suficiente para un conocimiento vlido. O tambin al contrario, que puede darse un conocimiento vlido, pero no a partir de las anteriores condiciones. Es decir, que esas condiciones no son necesarias y suficientes para el conocimiento. Incluso, categoras como la certeza, no son exclusivas del conocimiento. Tradicionalmente la certeza se ha considerado una propiedad del conocimiento, o un grado de conocimiento referida a lo que no puede ser falso, pero segn Wittgenstein, se pueden dar certezas fuera del mbito del conocimiento (y por tanto de la epistemologa) e incluso de manera previa al lenguaje. 2 La diferencia entre la Epistemologa y la Teora del Conocimiento se encuentra en la perspectiva o en el modo de anlisis diferente de los mismos aspectos. La observacin, la adecuacin emprica, la percepcin son temas comunes tanto a la teora del conocimiento, como a la epistemologa, pero la epistemologa analiza esos aspectos desde un punto de vista normativo, o en la medida que ellos impliquen verdad, justificacin, etc. Mientras una teora del conocimiento no se reduce al anlisis de esos aspectos de manera exclusivamente normativa, e incluso, no tienen un enfoque filosfico. Existen muchos estudios valiosos sobre el conocimiento, de carcter especialmente descriptivos, adscritos dentro del campo de la teora del conocimiento, que no tienen una orientacin normativa o no son de ndole filosfica. Las reflexiones epistemolgicas son de carcter claramente filosfico, pero ello no quiere decir que las desarrollen slo los filsofos de profesin, e incluso, no se enmarcan hoy exclusivamente dentro del campo disciplinar de la filosofa. Es cada vez ms frecuente que algunas variantes de la reflexin filosfica de carcter epistemolgico la desarrollen hoy tambin, de manera cada vez ms
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GETTIER, E. L., 1963. Is Justified Belief Knowledge?: Anlisis 23, pp. 121-123 WITTGENSTEIN, 2000. Sobre la certeza. Madrid: Gedisa. Una detallada explicacin de lo anterior se encuentra en las siguientes dos referencias: DANCY, Jonathan. 1993. Introduccin a la epistemologa contempornea. Madrid: Tcnos. VILLORIO, Luis, (Ed). 1999 El conocimiento. Madrid: Trotta.
naturalizada, otros profesionales como los bilogos, los fsicos, los psiclogos, etc., dentro del contexto de los debates propios de sus disciplinas. Aunque la epistemologa es una reflexin filosfica, en muchos debates epistemolgicos el filsofo ya no es la autoridad para enfrentar el debate, pues algunas de esas reflexiones se encuentran inmersas en problemas particulares y dependen de conocimientos muy especficos de las disciplinas. Ejemplos claros son el debate epistemolgico latente en la fsica cuntica y los debates epistemolgicos propuestos por la psicologa. 3 Las consideraciones anteriores plantean por qu la epistemologa, a pesar de sus relaciones ntimas con otros campos similares, no puede reducirse a la teora del conocimiento, o a la filosofa de la ciencia. Y aun ms, ni siguiera puede reducirse a la discusin sobre aspectos como la justificacin, la verdad, la certeza. Lo especfico de la epistemologa no se reconoce en lo temtico, sino en las caractersticas de la reflexin. Pero para entender con mayor detalle lo anterior, sirve precisar mejor la relacin de la epistemologa con otras reflexiones parecidas.
La epistemologa en relacin con otros campos similares En realidad, la distincin entre los tres campos mencionados: la epistemologa, la teora del conocimiento y la filosofa de la ciencia, es compleja porque se parece a la relacin que se da entre vasos comunicantes en el sentido que lo que sucede en un campo tiene repercusiones en los dems. O tambin se parece a la relacin entre conjuntos en los que se dan intersecciones, de tal manera que el rea cobijada por la interseccin puede ser tanto epistemologa, como teora del conocimiento, o filosofa de la ciencia. Pero a pesar de la integracin y el solapamiento que se puede dar entre los tres campos, existen distinciones bsicas entre ellos, que se han explicado en parte y que se deben precisar ms. Histricamente y por tradicin, la epistemologa se ha concebido ms del lado de una teora general del conocimiento, especficamente del conocimiento moderno. Pero en la medida que avanza el tiempo y progresan los estudios sobre la ciencia, la reflexin epistemolgica se desarrolla a partir de los problemas planteados por la filosofa de la ciencia. Lo primero an domina en mayor grado y se identifica usualmente en muchos cursos de epistemologa que hacen un recorrido por las bases que validan el conocimiento desde los griegos hasta los modernos, sin discriminar claramente entre la ciencia y el conocimiento justificado, verdadero o certero. Esta manera tradicional de abordar la epistemologa es muy til en cuanto contextualizacin. Pero debido a la crisis de la epistemologa moderna es poco adecuada a la hora de tener
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La Epistemologa, la Teora del Conocimiento (o Gnoseologa) y la Filosofa de la Ciencia, se concentran de manera terica en el conocimiento y/o la ciencia, y por ello tienden a entrecruzarse. Pero actualmente se proponen problemas epistemolgicos desde otros campos que, o no son claramente filosficos, o no tienen como mbito directo de estudio el conocimiento o la ciencia. Esos campos son las ciencias cognitivas, la filosofa de la mente, la biologa del conocimiento, la psicologa del conocimiento y la psicologa de la ciencia, la sociologa del conocimiento y la sociologa de la ciencia, la historia de la ciencia, etc., entre otros.
criterios claros para pensar los problemas actuales del conocimiento y de la racionalidad cientfica. Muchas reflexiones epistemolgicas que se articulan histricamente de esta manera, se orientan por un camino donde lo que se establece, desde diferentes autores modernos, como Descartes, Hume, Locke, Kant, Hegel, etc., se derrumba desde otros autores y escuelas contemporneas, como la escuela de Frankfurt, el postestructuralismo, Quine, Rorty, Sellars, Kuhn, Feyerabend, etc., quienes cuestionan los cimientos de la epistemologa moderna. De esta forma, la reflexin epistemolgica se muestra como la historia de un ideal fallido, o como el relato de la manera mtica como la epistemologa, en alegora a Ssifo, intent establecer trgicamente el fundamento del conocimiento. Por otro lado, intentar inscribir una reflexin epistemolgica dentro del mbito de una teora del conocimiento contempornea seria muy problemtico, porque no se sabe qu tan viable sea hoy hablar de una teora del conocimiento, en un contexto donde han proliferado muchsimo las reflexiones sobre el conocimiento, pero de manera descentralizada, autnoma y naturalizada en las distintas disciplinas. Es ms apropiado referirse hoy en plural a teoras del conocimiento propuestas en la biologa, la psicologa, la educacin, las ciencias cognitivas, etc. Parece ms claro hoy intentar construir la reflexin epistemologa de la mano de la filosofa de la ciencia. Es preciso reconocer que la filosofa de la ciencia aunque es relativamente reciente, se ha desarrollado ampliamente como disciplina, permitiendo, a diferencia de las reflexiones sobre el conocimiento y la ciencia anteriores, la profundizacin y especializacin en los temas epistemolgicos, ms all del marco del sistema filosfico de cada gran pensador o escuela. Y lo ha hecho, tratando de enfrentar la crisis de los fundamentos epistemolgicos de la modernidad que sustentaban la ciencia. De esta manera, la filosofa de la ciencia parece nutrir hoy de manera ms sustanciosa la reflexin epistemolgica. Pero no por ello se debe reducir la epistemologa a la filosofa de la ciencia aunque la palabra epistemologa se encuentre etimolgicamente relacionada de manera directa con la ciencia. En la medida que sea necesario pensar la normatividad del conocimiento en general y no slo de la ciencia, la epistemologa no se refiere exclusivamente a la ciencia. Adems, lo que hoy se llama filosofa de la ciencia no es exclusivamente una reflexin normativa (o epistemolgica) sobre la racionalidad cientfica, sino sobre muchos aspectos de la ciencia, a partir de los aportes de disciplinas como la historia, la sociologa, la psicologa, etc. En general, de nuevo se debe reiterar que la reflexin epistemolgica no se encuentra radicada en algn territorio discursivo, ni es propietaria exclusiva de las categoras que emplea. Su especificidad tiene que ver ms con la forma como se configura la reflexin.
La crisis, la evolucin y la naturalizacin de la reflexin epistemolgica
Aunque parezca un contrasentido, en ste momento se est dando una doble situacin con respecto a la reflexin epistemolgica: una crisis y una evolucin. Para entender esta doble situacin es preciso explicar el problema de la epistemologa moderna, su crisis y la naturalizacin que se ha desarrollado en el contexto de esta crisis. Desde la mayora de los campos de la filosofa y de los estudios de la ciencia se han planteado cuestionamientos radicales a la epistemologa moderna, como parte medular de la crtica ms amplia que se hace a la racionalidad moderna. Autores y corrientes como la escuela de Fankfurt, el postestructuralismo frances, Quine, Sellars, Rorty, Kuhn, etc., por mencionar algunas fuentes recientes de las crticas, entre muchas otras, han minado los presupuestos de la epistemologa moderna. Presupuestos como la idea de un fundamento del conocimiento, la teora empirista de la percepcin que hace posible la distincin y la correspondencia vlida entre las observaciones dadas y las construcciones tericas basadas en ellas, la creencia en lo que Sellars ha llamado el mito de lo dado, y la posibilidad de representaciones privilegiadas. Estas distintas crticas declaran la muerte no slo de los presupuestos epistemolgicos modernos, sino tambin de la epistemologa misma, como elemento fundante de la razn, desde el punto de vista moderno.4 Ese papel fundante se comprende si se tiene en cuenta que en la modernidad lo epistemolgico se convirti en el axioma o en el punto de partida no susceptible de ser revisado, a partir del cual se pens todo lo dems. Para el moderno los principios epistemolgicos que definan la racionalidad del conocimiento no se consideraban constructos tericos aportados por una reflexin entre otras posibles, sino que eran la base natural del conocimiento en general. Ser moderno significa entonces darle un lugar axiomtico o bsico a lo epistemolgico como fundamento y ello equivale a afirmar que el pensamiento moderno es en el fondo un pensamiento epistemolgico. Lo epistemolgico y lo moderno como tales, se configuraron de manera autorreferencial, y as, lo moderno se defini desde lo epistemolgico y lo epistemolgico se defini desde lo moderno. Por ello, la mayora de las crticas que rompen con ese carcter bsico, fundante y autorreferencial de lo epistemolgico y lo moderno, se proclaman con expresiones como el fin o la muerte de la epistemologa. Pero la crisis de la racionalidad moderna y por ende de la epistemologa que la fund, ms que conducir a la muerte de toda forma de epistemologa, slo liquida una idea exclusiva y monista de pensar la epistemologa y la razn. Al contrario de lo que se podra pensar, los efectos de la crisis se volcaron en favor de la reflexin epistemolgica al desligarla de las pretensiones en la que estaba encerrada, como la fundamentacin fuerte del conocimiento, y al abrir la puerta de la reflexin haca lo plural y abierto (no fundante) con respecto a diversas
La bibliografa de esta serie de crticas es bastante amplia y sera muy extenso researla, aunque lo ms importante se encuentra en las obras de los autores mencionados. Un buen resumen de las crticas a los supuestos epistemolgicos modernos se puede encontrar en: RODRGUEZ ALCZAR, F. Javier. 2000. Ciencia, valores y relativismo : una defensa de la filosofa de la ciencia. Editorial Comares, Granada.
posibilidades de pensar lo epistemolgico, de manera no privilegiada frente a otras posibles reflexiones no epistemolgicas. La ruptura con la modernidad como propuesta eminentemente epistemolgica, sin elucidar nada alternativo5, parecera una ruptura con la razn humana misma, que significara el fin de la epistemologa. Sin embargo, la situacin se ha presentado de manera ms dramtica de lo que realmente es. A pesar del derrumbe de la razn universal, no podemos evitar seguir siendo racionales y nuestras decisiones en el conocimiento en general y en la ciencia siguen reclamando alguna orientacin racional. El hecho de no poder decidir de manera definitiva el fundamento no ha anulado la necesidad de discernir sobre lo que se considera como ms o menos racional, y por ello, la epistemologa tiene todava pertinencia, o tal vez, tiene ms pertinencia que antes. Con el derrumbe de la razn hegemnica se ha roto el silencio impuesto que impeda debatir sobre lo racional y se ha abierto la puerta a diferentes discursos sobre la normatividad, sin la exigencia de un sentido unificado para la reflexin epistemolgica. En trminos contemporneos la epistemologa es una reflexin no fundante ni unificada, que se concentra en los aspectos normativos que constituyen cualquier tipo de racionalidad, pero sin decidir o prescribir definitivamente sobre ellos. Se ha convertido ms bien en una reflexin crtica sobre esos aspectos normativos. La epistemologa ya no resuelve el fundamento, pero s discierne criterios de racionalidad importantes para el avance de los conocimientos, sin depender del sentido como quiera plantearse la racionalidad, de manera ms universal o de manera ms contingente. La crisis del sentido terico fundante de la epistemologa se ha transformado en un giro haca el sentido prctico de la epistemologa, en su tarea de fomentar el progreso del conocimiento. Por fortuna, la epistemologa no se ha podido entender ms como teora unificada, conformada por criterios universales. No es muy factible defender hoy sin ms, la epistemologa general de la ciencia o del conocimiento, como si fuera nica y verdadera, reemplazo de lo que en otra poca ofreci la religin. Pero ello tampoco implica que lo epistemolgico se diluya indefinidamente, tanto como la diversidad de puntos de vista posibles. Esta concepcin bipolar o pendular de la epistemologa es engaosa, pues es en s misma un problema epistemolgico, que tiene como base algunos supuestos muy cuestionados. Lo que conduce a un relativismo radical es precisamente la oposicin a un fundamentalismo, pero fuera de esta bipolaridad, una reflexin epistemolgica plural convive e incluso se retroalimenta en sus propsitos con un relativismo moderado. Esto se puede concluir de Feyerabend, con respecto a la ciencia, en el sentido que una concepcin plural del mtodo, que implica un relativismo metodolgico, es lo que mejor contribuye al avance de la ciencia6.
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Es un lugar comn hoy tomar la postmodernidad proclamada en la dcada de los ochenta como un discurso solo crtico, que declar la muerte de la epistemologa y el fin de la razn hegemnica universal. 6 Cfr. FEYERABEND, Paul K. 1986. Tratado contra el mtodo: Esquema de una teora anarquista del conocimiento. Barcelona: Tcnos. En sus diferentes textos Len Oliv muestra cmo una posicin pluralista en cuestiones epistemolgicas se opone por igual al universalismo y al relativismo. Cfr. Bibliografa citada.
Pero las posibilidades y ventajas de inscribir la reflexin epistemolgica fuera de la bipolaridad planteada y orientada haca el progreso del conocimiento la proponen tambin varios epistemlogos importantes.7 Precisamente, las dificultades que han tenido las distintas disciplinas en la tarea de precisar los criterios normativos que definen la racionalidad de su saber, en el contexto actual de crisis de la razn, han alimentado la necesidad de desarrollar reflexiones epistemolgicas tanto generales, como desde la disciplina, que a su vez, han retroalimentado de manera significativa al desarrollo mismo de la disciplina y tambin de la epistemologa. La deriva de la razn, se ha acompaado paradjicamente de un creciente desarrollo del conocimiento y de la ciencia, y ha incrementado en las disciplinas la importancia de una reflexin epistemolgica. Las disciplinas a la vez que reclaman de los filsofos una reflexin epistemolgica, le aportan a los filsofos reflexiones epistemolgicas hechas no a priori, sino desde los conocimientos concretos de sus mbitos. Es una retroalimentacin entre la epistemologa dada en sentido a priori y la epistemologa en sentido a posteriori, naturalizada o en relacin con los datos empricos o concretos de las disciplinas. Por ejemplo, a la vez que disciplinas especficas como la psicologa o a la biologa, requieren de una reflexin epistemolgica para enfrentar sus problemas tericos, ellas contribuyen desde sus investigaciones al desarrollo de problemas epistemolgicos generales. Claro que este movimiento naturalizador de la reciente epistemologa no se manifiesta siempre de la manera ms enriquecedora para el desarrollo de la epistemologa misma, y puede amenazar con encerrar de nuevo el sentido de la reflexin epistemolgica dentro de nuevos lmites. Por ejemplo, como se plantea en la propuesta naturalizadora de Quine, quien propone un traspasamiento total de la reflexin epistemolgica de carcter filosfico, haca la psicologa, lo que significara prcticamente la reduccin o la eliminacin de la epistemologa como ha sido definida en este texto.8 La naturalizacin de la epistemologa es una oportunidad para el enriquecimiento de la reflexin epistemolgica, si se plantea como simetra metodolgica, o como analoga o como traspasamiento parcial.9 Pero es
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Por ejemplo, algunos de ellos son: Larry Laudan, Villoro, Len Oliv. Este ltimo muestra, en sus diferentes textos, cmo una posicin pluralista en cuestiones epistemolgicas se opone por igual al universalismo y al relativismo. Cfr. Bibliografa citada. 8 Cfr. QUINE, W.V.. (1969). Epistemology naturalizad. En: Ontological relativity and other essays. New York: Columbia University Press. 9 En la naturalizacin por simetra metodolgica, La idea es que los mtodos en la filosofa no tienen por qu ser distintos de los mtodos utilizados en las ciencias particulares. Ejemplo de ello es la manera como se hace epistemologa a partir de los mtodos de la historia desde Kuhn. Un defensor de este tipo de naturalizacin es Laudan. La naturalizacin por analoga consiste en tomar una ciencia en particular como modelo analgico para analizar problemas filosficos. Por ejemplo, la llamada epistemologa evolucionaria, propuesta por autores como S. Toulmin y D. Hull. La naturalizacin por traspasamiento consiste en traspasar la funciones (todas o en parte) de la epistemologa a una ciencia particular (la psicologa, la sociologa, o la neurobiologa). La idea es que los problemas (todos o en parte) de la epistemologa pueden ser resueltos por la ciencia particular en cuestin. El traspasamiento puede ser total o parcial. En el primer caso tendramos que hablar de reduccin de la epistemologa a una ciencia particular,
problemtica si se plantea como traspasamiento total o se propone como programa. De hecho, la posibilidad de buscar programticamente una naturalizacin de la epistemologa, no slo complicara el sentido normativo de la epistemologa, sino que no tendra sentido, porque sera epistemolgicamente incoherente, como lo evidencian las crticas al programa fuerte de la sociologa del conocimiento cientfico.10
Alternativas de normatividad Segn lo que hasta aqu se ha dicho, es posible que la reflexin epistemolgica sobreviva en el sentido de ofrecer una funcin normativa bsica, que no implique criterios apriorsticos y fundamentadores del conocimiento?, existe algn tipo de normatividad que sobreviva a las crticas contemporneas sobre la racionalidad moderna y ejerza una funcin indispensable en el conocimiento?, esa posible normatividad es compatible con lo que nos muestran las ciencias empricas con respecto al conocimiento? El sentido actual de la epistemologa se juega en las respuestas a estos interrogantes. Es necesaria una instancia normativa para el desarrollo y el avance del conocimiento, como se evidenciar en los siguientes prrafos de este texto. Sera un desgaste intil intentar refutar ello desde el sentido comn. En los anteriores apartados se ha adelantado como alternativa la posibilidad de una normatividad operativa que medie los avances del conocimiento sin suponer como esencial, las representaciones privilegiadas, o los fundamentos a priori. Pero no es una tarea fcil justificar algunos aspectos o procesos como normativos, principalmente en trminos generales por el siguiente argumento: la normatividad en ellos tendra que darse de manera histrica contingente, de lo contrario su justificacin supondra algo absoluto o esencial, o la aceptacin de otro nivel de normatividad no justificada. Pero por principio, todo sentido de normatividad niega la total contingencia.
pudiendo llegar a la eliminacin de la epistemologa. En el segundo caso tendramos lo que podramos llamar tesis minimalista de la naturalizacin, que consistira en lo siguiente: i) abandonar los criterios apriorsticos para la fundamentacin del conocimiento; ii) aceptar que toda norma epistmica ha de ser compatible con lo que las ciencias empricas nos dicen sobre las capacidades cognitivas de los humanos. Un ejemplo de una naturalizacin por traspasamiento total se puede encontrar en Quine, y un ejemplo de una naturalizacin por traspasamiento parcial se puede encontrar en algunos planteamientos epistemolgicos desarrollados por las ciencias cognitivas. ESTANY, Anna, El impacto de las ciencia cognitivas en la filosofa de la ciencia. Ponencia en el Conferencia Internacional sobre Filosofa de la Ciencia y la Tecnologa. Barranquilla. Universidad del Norte. Octubre de 2001. La informacin sobre estos tipos de naturalizacin se puede ampliar en: ESTANY, Anna. (2001). La fascinacin por el saber: introduccin a la teora del conocimiento. Barcelona: Crtica. 10 La explicacin de por qu la propuesta naturalizadora del Programa Fuerte de la sociologa del conocimiento cientfico es incoherente se puede consultar en: GONZLEZ GARCA, J. M., E. LAMO de ESPINOSA y C. TORRES. 1994. La Sociologa del Conocimiento y de la Ciencia. Madrid: Alianza. Tambin en: OLIV, Len. 1988. Conocimiento, sociedad y realidad: problemas del anlisis del conocimiento y el realismo cientfico. Mxico: F.C.E. OLIV, Len. 1994. La explicacin social del conocimiento. Mxico: UNAM.
Sin embargo, a pesar de objeciones como la anterior, cabe la posibilidad de un sentido mvil, operativo o pragmtico de normatividad indispensable para el avance del conocimiento, en el intermedio entre las visiones absolutista y relativista del conocimiento, pero con los siguientes presupuestos: El conocimiento no es slo un proceso representacional y mental, sino tambin activo y material. El conocimiento es a la vez accin y hacer. Accin como lo plante ya Piaget y hacer en el sentido tanto de intervencin (Ian Hacking11), como de elaboracin o construccin de una obra concreta que se desarrolla en un contexto especfico (Galison12). Los anlisis del conocimiento y de la ciencia en el pensamiento contemporneo han asumido un giro pragmtico, tras reconocer en los procesos reales de conocimiento la prioridad a los criterios operativos que posibilitan el progreso o el avance, en lugar de la validez ideal independiente del contexto. As lo sealan Putnam, Laudan, Lakatos, entre otros autores. Un conocimiento especial como la ciencia comparte las mismas caractersticas que definen el concepto de cultura, en el sentido de ser un legado, que se desarrolla en la medida que se configure como tradicin (Laudan13), y se estructure a partir de unas prcticas y valores especficos (Galison). Pero, para pensar el conocimiento desde las condiciones anteriores, es preciso desligar el anlisis del conocimiento de la metafsica esencialista a la que se ha inscrito desde Aristteles, para pensarlo en relacin con una ontologa no esencialista.
Todo lo que implica para la epistemologa los anteriores presupuestos se desarrollar ms ampliamente a lo largo del mdulo. Por lo tanto, es mejor dejar para la parte final del mdulo el anlisis de las posibilidades actuales para una visin normativa del conocimiento o las alternativas de una epistemologa. Ha sido suficiente, por ahora, en esta introduccin las aclaraciones sobre qu es, qu hace, los problemas actuales de la reflexin epistemolgica y sus posibles alternativas. A travs de estas consideraciones iniciales se han trazado los derroteros por los que se orientarn los temas siguientes del mdulo. JUSTIFICACIN El ser humano ha desarrollado desde su origen diferentes conocimientos, pero slo desde el pensamiento griego ha construido una reflexin que pretende dar cuenta de los aspectos normativos del conocimiento vlido. Para que cualquier
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HACKING, I., 1986. Representar e intervenir. Mxico: Paidos. GALISON, P. 1987. How Experiments End. Chicago: University of Chicago Press. 13 LAUDAN, Larry. 1977. Progress and its problems: toward a theory of scientific growth. Berkeley: University of California Press.
saber se denomine con propiedad racional o cientfico, debe estar articulado a partir de un conjunto particular de bases tericas, cuyo examen hace parte de lo que se conoce como Epistemologa. El presente curso busca ofrecer un espacio acadmico, articulado con el ofrecido por otros espacios, en el que se estudien de manera crtica los fundamentos epistemolgicos ms apropiados para las Ciencias particulares y el conocimiento en general. La propuesta no es una metodologa de la ciencia, sino algo ms general, que sirve de base a los problemas metodolgicos de la investigacin. Hace un recorrido desde los aspectos ms bsicos de la epistemologa, hasta algunos aspectos ms especficos, actuales y complejos de los debates epistemolgicos en las disciplinas. Despus de una breve contextualizacin en la historia de la epistemologa, el curso da cuenta de los debates y problemas fundamentales en la tradicin epistemolgica en general. Busca que el estudiante se inserte de manera slida y crtica en esos debates, sin llegar a posiciones dogmticas, en correspondencia con la amplitud, diversidad y complejidad de la actual epistemologa. Lo temas se analizan de una manera general, sin concentrarse de manera especfica en alguna ciencia en particular. Pero cada uno de los temas tiene total pertinencia para las distintas ciencias.
INTENCIONALIDADES FORMATIVAS PROPSITOS DE FORMACIN
El estudiante analizar nociones, conceptos, categoras, tendencias y teoras epistemolgicas, desde varias tradiciones de pensamiento, mediante el estudio y anlisis de textos verbales e icnicos. El estudiante lograr en virtud de la formacin epistemolgica alcanzada, establecer las bases filosficas necesarias para el desarrollo de parmetros claros de cientificidad para su disciplina. El estudiante podr diferenciar los conceptos y las problemticas epistemolgicas por medio de la lectura de textos escritos desde diferentes teoras y autores. OBJETIVOS
El presente curso busca ofrecer un espacio acadmico para el estudio de los conceptos y los debates epistemolgicos ms importantes para las Ciencias particulares y el conocimiento en general. A travs del estudio de la historia de la epistemologa y de los principales debates epistemolgicos, el estudiante se apropiar de las condiciones necesarias para la investigacin y la construccin crtica de su disciplina. En la medida que el estudiante comprenda los planteamientos epistemolgicos ms importantes, tanto en el pasado, como en el presente, desarrollar criterios y juicios para debatir la cientificidad y racionalidad de su disciplina.
COMPETENCIAS
COMPETENCIA COGNITIVA: COMPETENCIA COMUNICATIVA: COMPETENCIA CONTEXTUAL:
COMPETENCIA SOCIOAFECTIVA:
COMPETENCIAS COGNITIVAS
Comprende El estudiante desarrollar los procesos y las competencias cognitivas del anlisis, la El estudiante desarrollar un interpretacin, la comprensin buen pensamiento crtico a y la comunicacin travs de los debates entre las relacionados con un buen dominio de las bases principales formulaciones epistemolgicas, y con la epistemolgicas, desde las que se ha buscado integracin de los mbitos emprico y simblico de lo fundamentar la cientificadad social, desde una perspectiva de cada disciplina. interdisciplinar. Sabe
Hace El estudiante podr utilizar las herramientas tericas y los procesos cognitivos aportados por el mdulo como clave de comprensin para todos los dems aspectos de su formacin acadmica.
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Sabe El estudiante podr dar cuenta de los conocimientos adquiridos en el curso de epistemologa. Comprende El estudiante podr comprender los planteamientos de los autores, las corrientes y las categoras bsicas de la reflexin epistemolgica de su disciplina, de manera suficiente para comunicarla en su prctica profesional. Hace Es estudiante podr comunicar a sus compaeros y a las personas de su entorno con la que ejercer su prctica profesional, los conocimientos adquiridos en el curso de epistemologa.
COMPETENCIAS SOCIOAFECTIVAS
Sabe El estudiante conocer los planteamientos bsicos a travs de los cuales se afirma que el conocimiento es una construccin social. Comprende Hace El estudiante comprender los El estudiante podr interpretar planteamientos bsicos a socialmente los conocimientos travs de los cuales se afirma de su entorno. que el conocimiento es una construccin social.
COMPETENCIAS CONTEXTUAL
Sabe El estudiante relacionar los conocimientos adquiridos en el curso con los problemas epistemolgicos de su disciplina y de su contexto social.
Comprende El estudiante comprender de manera crtica la relacin entre los conocimientos adquiridos en el curso y los problemas epistemolgicos de su disciplina y de su contexto.
Hace El estudiante podr darle un sustento epistemolgico a los aportes investigativos que desarrollo en su contexto.
CONTEXTO TERICO
METODOLOGA GENERAL
Se ha dicho que la investigacin formativa no es otra cosa que una buena docencia. Si aspiramos a que los estudiantes adquieran tres tipos de competencias (hermenuticas, argumentativas y propositivas) referidas al campo de la fundamentacin epistemolgica, la participacin activa de los estudiantes en el proceso de su aprendizaje es fundamental. Es por ello que el curso est concebido con base en la proposicin de unos problemas bsicos cuyas soluciones habrn de ser objeto de sendas bsquedas de los estudiantes. Nuestro mtodo, en consecuencia, es una docencia-investigacin articulada en torno a una problemtica y enmarcada en el saber pedaggico. 15
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Los estudiantes tendrn a su disposicin desde el comienzo del curso las herramientas necesarias dispuestas en diversos textos. Ellos constituyen la base del trabajo independiente y del seguimiento tutorial, pero es indispensable que sean complementados con otros textos, sea por sugerencia del tutor, sea por opciones del estudiante. Este, deber cumplir con lo dispuesto en el curso y demostrar una actitud de bsqueda frente la realidad que le muestra lo epistemolgico en todos los campos de su vida. De acuerdo al modelo Acadmico Pedaggico de la Institucin el proceso de aprendizaje se encuentra centrado en el Aprendizaje Autnomo en donde el estudiante es el actor principal de su formacin a travs del desarrollo de la autogestin del conocimiento. Siendo as, el curso se adelantar en la modalidad de educacin a distancia, privilegiando el autoaprendizaje, la investigacin, la contextualizacin de los principios, normas y conceptos, y su aplicacin a casos o proyectos concretos que se inserten en la comunidad y el grupo social al cual pertenece el estudiante. Los insumos con que cuenta el estudiante son el presente material didctico, en ambiente virtual, impreso, CD-ROM, encuentros en lnea y presenciales con el tutor y los dems estudiantes de la regin que hayan inscrito el curso, la bibliografa, enlaces web, el contexto del estudiante y especialmente su propia experiencia de vida. A partir de la lectura del presente material didctico, el estudiante disear su propia agenda de estudio, ordenando en forma diacrnica el abordaje de los temas, preferiblemente conservando el ordenamiento planteado por la distribucin de las Unidades Didcticas; revisa en las fuentes documentales indicadas en el Protocolo Acadmico la disponibilidad de informacin y recopila la pertinente para cada tema. Estudia el material, elabora los trabajos colaborativos propuestos y selecciona los documentos que considere le servirn de base para la construccin de sus proyectos y la argumentacin de la discusin prevista en los puntos de encuentro. Sin duda, la consulta de las fuentes documentales sugeridas por el docente, as como la bsqueda de otros materiales documentales por parte del estudiante y su consecuente utilizacin, son una herramienta no slo importante sino necesaria en beneficio de la profundizacin y transferencia de conocimientos en el proceso de aprendizaje de la epistemologa. Es indispensable que el estudiante profundice en las temticas trabajadas para cada unidad y se concientice de la importancia que tiene el encuentro y uso de otras fuentes. Esto, en parte, tiene como objeto la apropiacin y responsabilidad por parte del estudiante, de su propio proceso de aprendizaje, pero tambin busca salir al encuentro de fuentes documentales presentes en otros lugares y circunstancias, que antes no se conocan o no eran valoradas por el desconocimiento de su utilidad. 16
El tutor es el profesional designado por la universidad para asesorar al estudiante en su proceso de autoformacin, resolver las dudas de carcter temtico, orientar en la formulacin de los objetivos particulares y en la consecucin de los insumos; moderar las sesiones de encuentro presencial o virtual, definir las fechas y presentacin de los trabajos acadmicos al igual que los criterios de evaluacin de los mismos. La universidad tambin ha designado consejeros para el acompaamiento de los estudiantes; estos profesionales brindan informacin sobre los procesos y relaciones institucionales, resuelven inquietudes de carcter metodolgico y orientan a los estudiantes en el proceso de inscripcin de crditos acadmicos y la pertinencia de los cursos para su formacin. Siendo as, el curso acadmico tendr como referente dos crditos (2) correspondientes a 96 Horas de Trabajo acadmico y se llevar a cabo en 20 semanas, trabajando 70 horas promedio de estudio independiente y 26 horas promedio de acompaamiento tutorial. El estudiante debe tener en cuenta este punto al momento de disear su agenda de actividades, para disponer del tiempo suficiente.
SISTEMA DE EVALUACIN
De acuerdo con lo anterior, se entiende por autonoma la actitud y la capacidad del individuo, para asumir su propio proyecto de vida y para llevar a cabo su formacin acadmica y profesional de una manera seria y responsable. En este sentido, se espera que el estudiante este en capacidad de construir un saber que asuma el conocimiento de la ciencia y la tecnologa, de modo tal que le posibilite una verdadera insercin en el mundo profesional, de acuerdo con sus expectativas personales y con las necesidades de la sociedad. Los logros del estudiante sern evaluados teniendo en cuenta las estrategias pedaggicas que se aplicaron durante el proceso de aprendizaje y las competencias esperadas. De esta manera la lectura y escritura de textos ser una de las principales formas de evaluacin que se utilizarn, as como la elaboracin del informe final. Para el logro exitoso de las competencias el estudiante deber tener especial atencin y disposicin en adelantar el tipo interactividades que se van a usar entre tutor-estudiante y estudiante-estudiante. Dichas interactividades pueden ser de 17
carcter presencial, sincrnica, mediada y asincrnica. De esta manera, se sugiere mantener una comunicacin cercana con el tutor por va presencial (tutoras individuales y grupales), telefnica, correo areo e Internet, con el fin de intercambiar criterios y dudas sobre las nociones, conceptos, teoras y metodologas que definen la epistemologa. As mismo este contacto permanente facilitar el seguimiento pertinente del proceso de aprendizaje del estudiante. Tambin resulta fundamental el trabajo que puedan adelantar entre los mismos estudiantes. Para ello es importante solicitar las direcciones, correos electrnicos o telfonos, donde se pueda contactar a los dems estudiantes del curso, con el fin de adelantar trabajos en grupo, grupos de estudio, intercambio de dudas, opiniones, criterios e inquietudes sobre las distintas temticas y actividades a desarrollar en el curso de Epistemologa. En este sentido, los recursos tecnolgicos son los medios que el estudiante podr instrumentalizar para tener una buena interaccin con el tutor y con los dems estudiantes. Se contar con materiales impresos en papel como el mdulo, audiovisuales, Web site, CD y multimedia. Como se anot anteriormente, es importante que los estudiantes saquen el mayor provecho posible de los distintas formas de interaccin que puede establecer con el tutor y con los dems estudiantes, para esto se debern usar los medios tecnolgicos disponibles. Con el objeto de establecer interactividades sincrnicas o en directo, se cuenta con los siguientes medios: vdeo, audio o teleconferencia, telfono, grafo chat, vdeo chat, audio chat. Entre los medios que permiten establecer interactividades asincrnicas o diferidas estn: correo electrnico, listas de correo, foros, grupos de discusin y redes cooperativas de aprendizaje. Siendo as, para la evaluacin del trabajo durante el semestre se aplicar la autoevaluacin, la coevaluacin de procesos de conocimiento y la heteroevaluacin tanto cualitativa como cuantitativa de los productos solicitados. Autoevaluacin: Es la forma de evaluacin realizada directamente por el estudiante, al escudriar su interior y reconocer sus fortalezas y sus debilidades en cuanto a su desempeo en el curso acadmico. Esta es una evaluacin de carcter cualitativo por excelencia, aunque debe llevarse al terreno de lo cuantitativo, en tanto que sirve para indicar porcentual y autnomamente el logro de los objetivos propuestos.
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Coevaluacin: Es la forma de evaluacin realizada por el grupo de estudiantes durante sus encuentros presenciales y en lnea (sincrnica o asincrnica), al analizar las elaboraciones conceptuales fruto del trabajo en grupo, esta forma de evaluacin permite formular apreciaciones con relacin a sus compaeros y su produccin acadmica. Es una evaluacin de carcter cualitativo por excelencia, aunque debe llevarse al terreno de lo cuantitativo, en tanto que sirve para indicar porcentualmente el logro de los objetivos propuestos comparado con los dems estudiantes. Esta evaluacin retroalimenta los procesos individuales al brindar la percepcin de otros puntos de vista, puede ampliar fuentes de informacin, modos de aplicacin y transferencia de los conocimientos, utilizacin de recursos. Heteroevaluacin: Es la forma de evaluacin realizada por el tutor y el docente, en las fechas establecidas por el calendario acadmico, con base al proceso adelantado por el estudiante. En ella se tendr en cuenta la produccin acadmica propuesta para cada una de las unidades del presente curso, confrontado con los objetivos planteados. Es una evaluacin que articula lo particular con lo general. De carcter cualitativo y cuantitativo, convertido a sistema numrico decimal (de 0 a 5, con fracciones de una dcima), para efectos de reportar una calificacin computable y registrable en el historial acadmico del estudiante. En cuanto a las estrategias para la evaluacin final de cada una de las unidades, se recomienda la heteroevaluacin, considerar los resultados de las autoevaluaciones y las coevaluaciones realizadas previamente, el proceso sistemtico adelantado por el estudiante, el resultado final o producto, la sustentacin ante el grupo de estudio y las competencias cognitiva, comunicativa, valorativa y contextual del estudiante reflejadas en su trabajo. Se seguirn estrictamente los criterios de evaluacin planteados y comunicados previamente por el tutor. En todos lo casos se tendr como referente comn el calendario acadmico y el Reglamento estudiantil, pues en ellos se inscriben las polticas y requerimientos institucionales. Estas situaciones evaluativas deben constituirse en momentos propicios para la retroalimentacin y la valoracin crtica de los procesos de enseanza-aprendizaje. De esta manera tanto el acompaamiento tutorial como el desempeo estudiantil, pueden ser replanteados, desde el conocimiento propio que nos ofrece una experiencia educativa, la cual puede ser analizada y discutida desde muchos ngulos. En las diferentes pruebas se les solicitar a los estudiantes, la realizacin de trabajos escritos, de acuerdo con lo establecido en la gua de actividades Los criterios de evaluacin que el tutor tendr en cuenta en el momento de la heteroevaluacin sern los siguientes: 19
Que el conjunto de conceptos empleados hagan plena referencia al tema propuesto (pertinencia terica). Que el texto tenga una articulacin lgica en los conceptos, razonamiento. Que se distinga perfectamente el todo de las partes, las causas de los efectos (dimensin lgica). La capacidad de argumentacin. Para ello, la exposicin ha de ser convincente y el texto ha de estar muy bien organizado (dimensin retrica). La capacidad crtica, de elaboracin personal, deconstruyendo argumentos ajenos, buscando ms all de las apariencias de los fenmenos (dimensin crtica)
GLOSARIO DE TRMINOS
Cientificismo: Doctrina segn la cual los mtodos cientficos deben extenderse a todos los dominios de la vida intelectual y moral sin excepcin. Teora segn la cual los nicos conocimientos vlidos son los que se adquieren mediante las ciencias positivas. Confianza plena en los principios y resultados de la investigacin cientfica, y prctica rigurosa de sus mtodos. Tendencia a dar excesivo valor a las nociones cientficas o pretendidamente cientficas. Comprensin: La comprensin de un concepto, se llama a su contenido, por el cual debe entenderse el hecho de que un concepto determinado se refiera justamente a este objeto determinado En otro sentido, se llama comprensin a la traduccin del alemn (Verstehen) que se refiere a una forma de aprehensin de las expresiones del espritu y que se opone, como mtodo de la psicologa y de las ciencias del espritu, al mtodo explicativo propio de las ciencias naturales. Aunque la idea de comprensin se halla ya ms o menos claramente formulada en el romanticismo alemn, se debe a Dilthey su elaboracin precisa, este autor entiende por comprensin el acto por el cual se aprehende lo psquico a travs de sus mltiples exteriorizaciones. Lo psquico, que constituye un reino peculiar y que posee una forma de realidad distinta de la natural, no puede ser objeto de mera explicacin. El mtodo de la comprensin, que es originariamente psicolgico, se convierte, pues, para Dilthey, en un procedimiento ms amplio, en una hermenutica encaminada a la interpretacin de las estructuras objetivas en cuanto expresiones de la vida psquica. Comprender significa, por tanto, pasar de una exteriorizacin del espritu a su vivencia originaria, es decir, al conjunto de actos que producen o han producido bajo las formas ms diversas gesto, lenguaje, objetos de la cultura, la mencionada exteriorizacin. 20
Deductivo: Adj. Lo que procede por deduccin. Deduccin: Alguna definiciones de deduccin son las siguientes. 1) es un razonamiento de tipo mediato; 2) es un proceso discursivo y descendente que pasa de lo general a lo particular; 3) Es un proceso discursivo que pasa de una proposicin a otras proposiciones hasta llegar a una proposicin que se considera la conclusin del proceso; 4) es la derivacin de lo concreto a partir de lo abstracto; 5) es la operacin inversa a la induccin; 6) es un razonamiento equivalente a un silogismo y, por lo tanto, una operacin estrictamente distinta ala inductiva; 7) es una operacin discursiva en la cual se procede necesariamente de unas proposiciones a otras. De las definiciones anteriores, 1) y 2) se hallan en textos no escolsticos escritos desde principios del siglo XIX; 3) y 4) se usan a veces para complementar otras definiciones; 5) hace una definicin muy habitual en autores de la poca moderna antes de que se popularizara el florecimiento (o reflorecimiento) de la lgica formal simblica 6) ha sido la definicin ms frecuente entre autores de tendencia aristotlicoescolstica7) pertenece ms bien al grupo de definiciones de la deduccin en las cuales se intenta dar una interpretacin de ella. Explicacin. En un sentido general y atenindose a su etimologa, el trmino explicacin designa le proceso mediante el cual se desenvuelve lo que estaba envuelto, se hace presente lo que estaba latente. Al explicar algo lo desplegamos ante la visin intelectual, con lo cual lo que apareca oscuro y confuso aparece claro y detallado. La diferencia entre explicacin y comprensin ha sido dilucidada por dos tendencias filosficas contemporneas. Una, constituida por Dilthey y los filsofos de las ciencias del espritu, segn la cual hay que distinguir rigurosamente entre la explicacin y la comprensin. La explicacin es, segn ello, el mtodo tpico de las ciencias de la Naturaleza, que se preocupa por la causa, en tanto que la comprensin es el mtodo tpico de las ciencias del espritu, que se preocupan por el sentido. Otra, constituida por positivistas y fenomenistas, segn la cual es menester distinguir entre la explicacin y la descripcin. La primera es considerada con frecuencia como una especulacin ilegtima sobre causas ltimas; solamente la segunda es admitida como autntico mtodo de la ciencia. Hermenutica: Arte de interpretar textos y especialmente el de interpretar los textos sagrados. En la filosofa de Hans-Georg Gadamer, es una teora de la verdad y un mtodo que expresa la universalizacin del fenmeno interpretativo. Hiptesis ad-hoc: Las hiptesis ad-hoc, son las que incluyen en el anlisis un aspecto que no se haba incluido o tenido en cuenta o que se supone que no influira en el experimento. Por ejemplo, la influencia de un planeta an desconocido para explicar las irregularidades en el movimiento de un planeta conocido, la posibilidad de que tal enfermedad se explique por los problemas en un rgano que no era el rgano inicialmente considerado, etc. Esas hiptesis contradicen lo que se conoce como las clusulas ceteris paribus,. Ellas son las 21
que presuponen la no incidencia en el estudio de factores que se consideran como insignificantes, por ejemplo, la influencia de la masa de los astros en la trayectoria de movimiento de un pndulo, o la influencia de un pariente muy lejano en los rasgos hereditarios de una persona, o la incidencia de la confluencia de dos astros en algunos fenmenos naturales. Hiptesis auxiliares: Las hiptesis auxiliares, son hiptesis que replantean o dudan de las condiciones o procedimiento de la prueba experimental o de cualquier otra prueba. Son justificaciones de por qu las pruebas parecen falsear la hiptesis inicial. Por ejemplo, decir que la muestra estaba contaminada, el lente del telescopio estaba rayado, se salt un paso en el procedimiento, el tiempo del experimento no fue el indicado, etc. Esas justificaciones pueden ser rodeos intiles o signos de la persistencia de los cientficos. Ciertamente, en muchos procedimientos experimentales cuando no se logra lo esperado no es porque la hiptesis desde donde se parta sea falsa, sino porque el procedimiento o las condiciones del experimento no son las indicadas, y es cuestin de mejorarlas. Ideologa ideologizacin: Segn Agazzi, la caracterstica principal de la ideologa es proporcionar una visin de alguna manera totalizante de la realidad, la cual provoca una serie de consecuencias prcticas. La falta de conciencia de la deformacin llevada a cabo respecto a la realidad, al tomar el horizonte de parcialidad como horizonte de totalidad. En este sentido la ideologa engaa. La dogmaticidad, es decir, cuando se adopta firmemente una posicin ideolgica, sin considerar su adecuada fundamentacin racional. La intolerancia, cuando no se admiten la existencia de puntos de vista diferentes del propio, y mucho menos en competencia con l. La no falsabilidad, cuando la ideologa se presenta desde un punto de vista absoluto, que no necesita justificarse y que no se puede criticar. Inductivo: Adj. Que se hace por Induccin. Induccin: El proceso inductivo, se basa, segn la concepcin escolstica, en una enumeracin suficiente, que arrancando de los entes singulares (plano sensible), desemboca en lo universal (plano inteligible). Instrumentalismo: John Dewey dio el nombre de instrumentalismo a su teora pragmatista de la concepcin, o formacin de conceptos, y del razonamiento o inferencia. La teora lgica de conceptos, juicios e inferencias porpuesta por Dewey se basa en el modo como, a su entender, el pensamiento humano trata con el mundo. El pensamiento es bsicamente una accin sobre las cosas las situaciones, los asuntos, los objetos, etc.- que las somete a prueba, averiguando sus posibles consecuencias. As, el pensamiento es como un instrumento que funciona mediante tanteos. No se trata, sin embargo, de acciones meramente 22
subjetivas o arbitrarias. El pensamiento funciona segn reglas cuya codificacin da lugar a la lgica de la investigacin. Esta sirve tanto para le trato comn con la realidad como para el descubrimiento. El instrumentalismo es, pues, un modo de entender la lgica en cuanto lgica de la investigacin Tambin se considera instrumentalismo, a una cierta concepcin sobre la naturaleza y funcin de las teoras cientficas. El instrumentalismo se opone al llamado realismo. Para una interpretacin instrumentalista, los trminos tericos son introducidos como elementos de en una construccin cuya funcin es servir de gua para la investigacin y para formular predicciones. Aunque las predicciones queden confirmadas, o en todo caso no sean falseadas, no se acepta que se diga que la teora es verdadera o falsa, sino simplemente que es adecuada o no a los efectos perseguidos. Metafsica: Segn una idea comn en el mbito filosfico, se entiende el trmino metafsica como el nombre dado por Andrnico de Rodas, en el siglo I A.C a la serie de libros de Aristteles, que concernan a lo que Aristteles llam filosofa Primera, teologa o sabidura. Como los libros en cuestin fueron colocados detrs de los 8 libros de la Fsica, se los llam los que estn detrs de la fsica o, ms exactamente las cosas que estn detrs de las cosas fsicas. Esta designacin que al principio resulto meramente clasificatoria result muy adecuada, por que con los estudios objeto de la filosofa primera se constituye un saber que aspira a penetrar ms all o detrs de los estudios fsicos, esto es de los estudios concernientes a la naturaleza, de modo que la metafsica es un saber que trasciende el saber fsico o natural. Segn Aristteles, hay una ciencia que estudia el ser en tanto que ser, y lo que le pertenece en propio. Esta ciencia no se confunde con ninguna de las llamadas ciencias particulares, pues ninguna de ellas considera en general el ser en tanto que ser, sino nicamente una parte del mismo (Met., I 1003 a 20) En cambio, esta ciencia investiga los primeros principios y las causas ms elevadas (op.cit., 1003 a 25). Merece por ello ser llamada filosofa primera, a diferencia de toda filosofa segunda. La filosofa dice Aristteles, tiene tantas partes como substancias hay: as, la parte que trata de la substancia natural es la fsica, una filosofa segunda. Por encima de estas parte hay una ciencia en la cual se estudia lo que es en cuento es y no ninguna especie o forma particular de este ser. Metodologa: Ciencia del mtodo. Conjunto de mtodos que se siguen en una investigacin cientfica o en una exposicin doctrinal. El mtodo es el camino que se sigue o se tiene para llegar acierto fin propuesto de antemano. El mtodo se contrapone a la suerte y al azar, pues es un orden manifestado en un conjunto de reglas, el mtodo tiene, o puede tener valor por s mismo. Esta observacin tiene sentido especialmente dentro de la poca moderna, cuando las cuestiones relativas al mtodo o a los mtodos, se han considerado como centrales y como objeto a su vez de conocimiento. Como tema de la metodologa. En el saber vulgar hay ya, casi siempre de modo implcito un mtodo 23
Paradigma: El trmino Paradigma, popularizado por Thomas Kuhn ha sido definitivamente acuado en nuestro vocabulario y es hoy ampliamente utilizado. Pero no deja de ser un trmino problemtico para el mismo Kuhn y para los epistemlogos, sobre todo cuando se lo utiliza para calificar cosmovisiones. Thomas Kuhn lo utiliz en el sentido de modelo o patrn compartido por una comunidad cientfica y lo emple de una manera restringida referido a teoras cientficas como la fsica newtoneana, o la fsica eisteniana, entre las que se nota una evolucin cientfica con momentos preparadigmticos, paradigmticos y revolucionarios o de cambios de paradigma. El no emple este trmino para referirse de una manera muy amplia a los cambios entre el saber antiguo y el medieval, o entre el medieval y el moderno. Incluso, en sus trabajos posteriores a su primer libro, l restringi todava ms ese trmino y hasta lo cambi por el de matriz disciplinar. Una teora se convierte en paradigma, para Kuhn, en dos sentidos: en la medida que implica valores compartidos por una comunidad cientfica, de tal manera que se los toma como compromisos compartidos; y en la medida que implica logros o xitos tambin compartidos y que se toman como ejemplo o modelo para los siguientes desarrollos cientficos. Positivismo: El trmino positivismo fue popularizado por Comte, y con l se refera al conocimiento positivo de la ciencia moderna frente al negativo de la filosofa. En sentido estricto ese positivismo en general lo asociamos con figuras del pasado como: Hume (1739), Comte (1830-1842), el positivismo lgico (19201940); y con figuras actuales como: van Fraassen (1980). Se suelen diferenciar por lo menos tres positivismos: el positivismo filosfico de Comte, Hume, etc., inspirador del positivismo cientfico decimonnico del siglo XIX, el positivismo cientfico denominado como positivismo lgico y un cierto positivismo cientfico crtico contemporneo. Las principales doctrinas directas del positivismo cientfico decimonnico han sido las siguientes: Su oposicin a la metafsica, entendida como todas las proposiciones no contrastables, las entidades no observables, las causas y las explicaciones profundas; Su defensa de la observacin, que restringe o reduce lo real a lo observable; Su hincapi en la induccin y en la verificacin; Su crtica a la causalidad y la bsqueda de regularidades, de lo cuantificable; La creencia en un solo mtodo cientfico (monismo metodolgico); La afirmacin de cierto historicismo humano y cientfico que cree en un progreso por etapas, de la mano de la ciencia y de la tecnologa; 24
La confianza de que todos los fenmenos estn sujetos a leyes naturales invariables y cuantificables. Racionalismo crtico: el racionalismo crtico supone lo siguiente: que ninguna teora de origen emprico o terico plantea verdades absolutas, por ms argumentada que este, es decir, que no hay ciencia infalible. Por lo tanto, toda teora es una conjetura. Pero es necesario escoger la conjetura ms plausible, somentindola a la crtica o a la prueba. En otros trminos, el examen crtico de las teoras, que conduce a la refutacin o a la corroboracin (reafirmacin), es la nica va racional aceptable de las teoras. Verificacin: La verificacin est fundada en un empirismo y se trata de un procedimiento deductivo a travs del cual los enunciados tericos o lgicos de una teora se logran hacer corresponder con los casos observados de tal forma que de ello depende su verdad. Por ejemplo, se da una verificacin cuando para analizar la verdad de una teora, se disea un experimento que comprueba la certeza de los enunciados de esa teora. Empirismo: El empirismo se afirma desde una creencia muy fundada en el sentido comn del hombre moderno, y plantea ms o menos que el conocimiento verdadero es el que corresponde con las sensaciones que llegan a nuestros sentidos, sea porque ese conocimiento comienza a partir de esas sensaciones o porque corresponde al final de su proceso con esas sensaciones. Inductivismo: El inductivismo, est fundado en un empirismo y de una manera muy simple plantea que la ciencia comienza por la observacin de los hechos y desde all se pasa a la formulacin de la teora. El deductivismo, al contrario, plantea que no se parte de la observacin, sino de la teora, la cual se encarga de mostrar qu hechos se deben observar. O de una manera ms precisa, el inductivismo plantea que la ciencia debe proceder de casos observados singulares haca la formulacin de enunciados de leyes universales no observables. Y el paso entre una y otra se da a travs de lo que se ha denominado con la expresin: inferencia inductiva, que es pasar de casos observados repetidamente de manera singular a conclusiones universales de casos no observados. Referencias: REAL ACADMIA ESPAOLA. Diccionario de la Lengua Espaola. www.rae.es. 06 de dic de 2006 FERRATER MORA, Jos. Diccionario de Filosofa. Ed. Ariel. Barcelona. 1994. T. I y II.
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PARA LAS UNIDADES
UNIDAD 1. HISTORIA DE LA EPISTEMOLOGA: Introduccin
Objetivos de la unidad:
Comprender y contextualizar la evolucin de la reflexin epistemolgica a travs de la historia del pensamiento occidental, para desarrollar juicios crticos a travs de los cuales evaluar los planteamientos epistemolgicos contemporneos. Competencias:
El estudiante desarrollar los procesos y las competencias cognitivas del anlisis, la interpretacin, la comprensin y la comunicacin relacionados con un buen dominio de los autores, las corrientes y las perspectivas epistemolgicas a lo largo de la historia del pensamiento occidental.
CAPITULO 1: MUNDO ANTIGUO Leccin 1: En la antigedad griega. Leccin 2: En el mundo medieval. CAPITULO 2: MODERNIDAD Leccin 3: El contexto de la ciencia moderna. Leccin 4: Bacon, Descartes y Pascal. Leccin 5: Empiristas y racionalistas. Tradiciones psicologista y antipsicologista. Leccin 6: Kant. 28
Leccin 7: Hegel y Marx. Leccin 8: El positivismo cientfico del S. XIX. CAPITULO 3: SIGLO XX Leccin 9: La revolucin cientfica del s. XX. El neopositivismo lgico del Crculo de Viena. Nacimiento de la Filosofa de la Ciencia. Desarrollo de las ciencias sociales. Leccin 10: Aportes particulares en discusin: sistmica, ciberntica, complejidad, ciencias cognitivas, etc. Leccin 11: La epistemologa en el contexto colombiano.
UNIDAD 2. EPISTEMOLOGA CONTEMPORNEA Introduccin:
Objetivos de la unidad:
El estudiante conocer y comprender los principales debates, categoras y perspectivas epistemolgicas contemporneas, necesarias para sustentar sus prcticas profesionales e investigativas. Competencias
El estudiante desarrollar sus competencias para el anlisis, la interpretacin, la comprensin y la comunicacin de los problemas epistemolgicos contemporneos, y con ello, podr ofrecer un buen sustento cientfico de su disciplina. CAPITULO 1: TEMAS Y PERSPECTIVAS CONTEMPORNEAS. Introduccin: contraposicin entre la tradicin positivista y la tradicin kantiana. Leccin 12: Crisis de la epistemologa clsica moderna. Crticas: postestructuralismo, escuela de Frankfurt, pragmatismo norteamericano. 29
Leccin 13: Las transformaciones epistemolgicas operadas entre la ciencia moderna y la ciencia contempornea. Leccin 14: Aportes de la nueva Filosofa de la Ciencia. La verdad. El racionalismo crtico. Problemas de la induccin. La verificacin. El falsacionismo. Leccin 15: Teoras, paradigmas, programas de investigacin, tradiciones de investigacin, estilos de razonamiento. Las revoluciones cientficas. Continuidades-discontinuidades e inconmensurabilidad en la ciencia. El progreso cientfico. Racionalidad cientfica. CAPITULO 2: DEBATES Leccin 16: Fundamentismo y escepticismo. Leccin 17: Realismo, constructivismo y relativismo. Leccin 18: Naturalizacin de la epistemologa. Giro histrico. Giro emprico. CAPITULO 3: EPISTEMOLOGIA E INVESTIGACION.
Leccin 19: Criterios evaluativos de racionalidad. Tradicin emprico analtica vs tradicin hermenutica. Leccin 20: El problema del mtodo en las ciencias. CONCLUSIN: RETOS DE LA EPISTEMOLOGA CONTEMPORANEA.
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EPISTEMOLOGA

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES

CURSO ACADMICO EPISTEMOLOGA

JUAN CARLOS MORENO O.

Bogot D.C., Julio de 2008

rea del Conocimiento: Crditos Acadmicos: Tipo de Curso: Destinatarios:

CRISIS Y EVOLUCIN ACTUAL DE LA EPISTEMOLOGA

La crisis, la evolucin y la naturalizacin de la reflexin epistemolgica

INTENCIONALIDADES FORMATIVAS PROPSITOS DE FORMACIN

COMPETENCIA COGNITIVA: COMPETENCIA COMUNICATIVA: COMPETENCIA CONTEXTUAL:

PARA LAS UNIDADES

UNIDAD 1. HISTORIA DE LA EPISTEMOLOGA: Introduccin

UNIDAD 2. EPISTEMOLOGA CONTEMPORNEA Introduccin:

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