capacitação
Faculdade de Educação Ciências e Letras de Ponta Porã
CARDOSO, Elizete
email: e.cardos@uol.com.br
Introdução
Este artigo tem como objetivo geral expor algumas idéias sobre a formação do educador
de jovens e adultos à luz dos fundamentos da didática. Pretende-se também, dentro dos objetivos
específicos descrever a trajetória histórica dos cursos de capacitação da Faculdade de Educação
de Ponta Porã, mostrando os dados da sua expansão.
Primeiramente, faz-se uma descrição geral dos cursos de capacitação da Alfabetização
Solidária promovidos pela IES. Em seguida, trata-se dos fundamentos de uma didática
fundamental, discutindo as idéias que compõe essa concepção e que pode ser formulada no curso
de capacitação atingindo a formação do alfabetizador.
Outra questão discutida no artigo e que complementa as idéias da didática fundamental é
o tema do Compromisso do Educador, revelando mais uma dimensão na formação do
alfabetizador de jovens e adultos.
Aborda-se na última parte, uma pequena introdução ao trabalho com as concepções
mostradas neste artigo e como pode acontecer no curso de capacitação.
Tabela 1- Demonstrativo do atendimento da Faculdade de Educação Ciências e Letras de Ponta Porã no PAS nos
municípios de Mogeiro/PB e Damião/PB (1998 a 2002). Municípios de Vereda/BA e Guaratinga/BA (2003 e 2004) e
Municípios de Bonito/PE, Gameleira/PE e BonitoPE (2005). Número de alunos atendidos, número de alfabetizadores
capacitados, número de professores capacitadores, número de classes de alfabetização e local dos cursos de
capacitação.
Estado Município Período de Número de Número de Número de Número de Local da
alfabetizadores professores classes de capacitação
atendimento alunos
capacitados capacitadores alfabetização
atendidos
Paraíba Mogeiro 1998 a 2002 4.500 207 48 180 IES
Paraíba Damião 1998 a 2001 1.750 91 38 70 IES
Bahia Vereda 2003 500 26 05 20 In loco
Bahia Guaratinga 2003 a 2004 1.000 52 10 40 IES e In
loco
Pernambuco Bonito 2005 (em 250 13 03 10 Pólo
processo)
Pernambuco Gameleira 2005 (em 250 13 03 10 Pólo
processo)
Pernambuco Joaquim 2005 (em 250 13 03 10 Pólo
Nabuco processo )
Total= 03 07 08 anos 8.500 315 110 340 --------------
Fonte: Relatório de Visita da Faculdade de Educação Ciências e Letras de Ponta Porã e Coleta de Dados do período
de 1998 a 2002.
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Já foram escritos diversos artigos e trabalhos acadêmicos entre eles:
CARDOSO, Elizete. A diversidade em debate no Curso de Capacitação: elementos da cultura nordestina e da região
de fronteira Brasil/Paraguai. IV Semana da Alfabetização, 2003.
CARDOSO, Elizete. A extensão implícita ao estágio supervisionado. VI Congresso Ibero Americano de Educação,
2002.
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É importante situar a didática no contexto histórico e como ela tem sido utilizada pelos
educadores ao longo dos tempos. Para realizar este percurso nos apoiamos em algumas idéias
formauladas por Veiga (1991). Na época colonial, os Jesuitas foram os principais educadores no
Brasil e atuaram no período de 1549 a 1930. A ação pedagógica dos jesuitas foi marcada pelas
formas dogmáticas de pensamento, privilegiavam o exercício da memória e o desenvolvimento
do raciocínio; dedicavam atenção ao preparo dos padres-mestres, dando ênfase à formação do
caráter e sua formação psicológica para conhecimento de si mesmo e do aluno. O ideal de
educação era a formação do homem universal, humanista e cristão. A educação se preocupava
com o ensino humanista de cultura geral, enciclopédico e alheio à realidade dos costumes da
colônia.Com estas casracterísticas que o ensino dos Jesuitas apresentava não se podia pensar em
uma prática pedagógica nem mesmo em uma didática que buscasse uma educação voltada para
ideais transformadoras, o enfoque da didática estava centrada no seu aspecto formal, tendo como
referência o intelecto, o conhecimento e marcado pela visão essencialista de homem.
Nesse período a compreensão do ensino da dídática é vista como um conjunto de regras e
normas prescritivas visando a orientação do ensino e do estudo.
O período de 1930 a 1945 o caráter da didática é tradicional e o movimento é pela sua
mudança. É marcado pela influência de duas vertentes: a da concepção humanista representada
pelos católicos e a humanista moderna representada pelos pioneiros. A concepção humanista
moderna se baseia em uma "visão de homem centrada na existência, na vida, na atividade". O
movimento da escola nova propõe um novo tipo de homem, defende os princípios democráticos e
é centrado na criança. A ênfase recai no ensinar bem, mesmo que a uma minoria, a criança é
vista como ser dotada de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia devem ser
respeitados. O professor absorveu o ideário da escola nova e nesse momento a didática sofre a
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Esta nova identidade devia ser buscada na sua fundamentação, na sua dimenção
sociológica, histórica e filosófica, ou seja, a formação de professores não poderia mais ser
pensada sem uma postura que pense, que reflita, que interaja com o sócio-político. Esse é o
pressuposto de uma pedagogia crítica, é o de trabalhar além dos conteúdos e técnicas, procurando
uma associação entre escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, ensino-pesquisa,
professor-aluno.
Historicamente a didática foi considerada como instrumento que deve dar forma e
organização aos processos de ensinar e aprender. É a disciplina por excelência que deve tratar dos
meios, dos processos e das formas de estruturar o ensino. Essa concepção, não pode ser pensada
no processo de formação atual dos professores, sem a perspectiva da sua dimensão política e
social. Esta é a principal defesa pontuada por Candau (1991, p.15), que preconiza o estudo da
didática dentro da multidimensionalidade do processo educativo. Esta prerrogativa implica o
estudo da didática em três dimensões: a humana, a técnica e a política.
A associação dessas três dimenções é que daria o elemento chave para uma didática
fundamental, voltada para os objetivos de uma formação integral dos professores, cuja ação
estaria fundamentada na técnica, no humano e no político.
De acordo com Candau (1991, p.15) "a competência técnica e o compromisso político se
exigem mutuamente e se interpenetram. Não é possível dissociar um do outro. A dimensão
técnica da prática pedagógica, objeto próprio da Didática, tem de ser pensada à luz de um projeto
ético e político-social que a oriente".
Com as questões expostas neste artigo, posicionamos nossa concepção de que a formação
dos alfabetizadores de Educação de Jovens e Adultos deve ser pautada com o trabalho de
contextualização da prática pedagógica, que deve ser uma constante, pois a prática pedagógica,
com as características de uma didática fundamental deve refletir a problemática educacional
concreta. Nesse sentido, a prática de educação com jovens e adultos é um projeto que se insinua
com vários determinantes que revelam a realidade em múltiplos aspectos: a do adulto
trabalhador, às vezes, um longo período de afastamento de atividades escolares, a vida precária, a
baixa auto estima.
O alfabetizador, na nossa avaliação, deve estar munido de fundamentação para poder
estabelecer as relações entre a realidade do educando e as exigências que o seu estudo requer. É
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preciso ter a visão de que não basta apenas os conhecimentos de alfabetização ou rudimentos de
matemática e conhecimentos gerais, é necessário antes de tudo ser capaz de interpretar estes
conhecimentos à luz de uma didática que oriente a sua formulação. Ou seja, o alfabetizador deve
estar fundamentado dentro de uma visão de mundo, de escola, de cidadão que lhe permita
influenciar e modificar os conceitos que os alfabetizandos irão utilizar na sua vida futura.
Não se pode mais pensar em um educador neutro que não esteja imbuído de uma
concepção filosófica, política e social que também irá influenciar no decisivo papel que temos,
frente a modificações no projeto de vida dos alfabetizandos.
É com esta compreensão que estamos buscando a formação do alfabetizador da
Alfabetização Solidária, mesmo que com as limitações do tempo, busca-se o fator da qualidade
que se almeja nessa formação.
ensinar aos adultos a recuperação da funcionalidade do saber escolar, isto é, o que é desenvolvido
em sala de aula pode ser referência para o projeto de vida do aluno.
O alfabetizador deve refletir para quem está ensinando? Por quê planejou a aula dessa
forma? Para que tipo de sociedade estou trabalhando? Estas reflexões podem conciliar o processo
de aprendizagem dos alunos com o compromisso do educador com uma tarefa mais ampla que
não se esgota dentro das perspectivas de formas e conteúdos que são oferecidos em aula, mas
sim, em conceitos e conhecimentos que são apreendidos para além das fronteiras de sala de aula,
e que estabelecem os nexos com as relações mais amplas do projeto de vida dos alunos.
Este é o pressuposto que estabelecemos com os compromissos do educador de jovens e
adultos que não pode ser forjado pelo simples ato de praticar a aula, de dar a aula, mas sim do
seu compromisso com as fronteiras mais amplas do conhecimento, com as funções que o
conhecimento pode produzir na vida das pessoas, ampliando horizontes, possibilitando
descobertas, descortinando aprendizagens que podem trazer significados mais concretos para os
alfabetizandos.
Este é um compromisso de duas faces: o da formação do educador de jovens e adultos e o
da aprendizagem do alfabetizando. Compreende-se que no tempo em que a formação do
educador é encaminhada com a concepção da contextualização do ato pedagógico, esta apreensão
pelo educador tem como consequência o ato de aprendizagem significativa para o alfabetizando.
Sendo assim, o processo é de ensinar e aprender que são duas faces que se complementam e
provocam o sentido e o compromisso com a tarefa de formação do educador de jovens e adultos
e a aprendizagem dos alfabetizandos.
comprometimento maior com a sua formação, fato que nos revela um desafio na condução das
atividades pedagógicas.
Inicialmente, realizamos o diagnóstico dessa realidade com os próprios alfabetizadores
selecionados, este diagnóstico nos revela com quais potencialidades podemos trabalhar. Esta é
uma primeira tarefa que se relaciona também com a primeira tarefa do alfabetizador quando
assumir a sua sala de aula. A realidade, entendida como as condições em que se apresentam os
conhecimentos que os alfabetizadores já trazem da sua expriência tanto escolar como social, são
os primeiros elementos que nos informam a tessitura das histórias de vida de cada um.
A partir dos elementos da história de vida de cada um, trabalha-se do ponto de vista do
contexto dessas relações. As possibilidades de interações, de estabelecer nexos, de formular
questões, de problematizar. Essa problematização das informações das relações de história de
vida dos alfabetizadores é uma primeira contextualização que se faz no curso. Seguindo esse
percurso, os alfabetizadores trocam essas informações formulando indagações e relacionando
fatos e histórias.
Em seguida, estrutura-se essas histórias de vida na linha do tempo de cada um, ou seja,
cada alfabetizador tem a sua história, que se travou dentro de relações, de conflitos, de emoções,
que se deu num tempo e num lugar. Dessa forma, produz-se a elaboração da linha do tempo da
vida de cada alfabetizador.
Assim compreendido, o contexto histórico de cada alfabetizador parte-se para o contexto
das relações históricas e sociais produzidas na história do nosso país, ou seja, a formação do povo
brasileiro, suas raízes, suas histórias, suas lutas. A partir dessa tarefa compreende-se o contexto
das relações sociais, econômicas e políticas travadas na sociedade brasileira e que mostram a
dimensão da realidade brasileira nos dias atuais.
A mesma condução pedagógica é recomendada no trabalho de sala de aula com os
alfabetizandos, quando os mesmos, têm a oportunidade de refletir sobre a sua história de vida, a
história do seu país e as relações que são postas no seu percurso histórico. Esta é uma reflexão
que possibilita a não neutralidade da didática de sala de aula, favorece a condução do trabalho
dentro de um referencial, de uma discussão analítica tendo como mediador as relações que são
humanas, técnicas e políticas.
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BIBLIOGRAFIA