Trilhas de Aprendizagem como Estratgia para Desenvolvimento de Competncias Autoria: Isa Aparecida de Freitas, Hugo Pena Brando Resumo

Apoiando-se na abordagem da gesto por competncias, o presente artigo tem como objetivo principal discutir a utilizao da noo de trilhas de aprendizagem como alternativa para o desenvolvimento de competncias. Foram analisados pressupostos, proposies e prticas que permeiam essas abordagens, discutindo-se, entre outros tpicos, o conceito de competncia, a interdependncia entre a aprendizagem e a competncia, e a construo de trilhas de desenvolvimento profissional. A partir de dados coletados por pesquisa documental, busca na Internet e observao participante, relatou-se a experincia do Banco do Brasil na implementao de um modelo de educao corporativa baseado na noo de trilhas de aprendizagem. Concluiu-se que a utilizao das tradicionais grades de treinamento, as quais pessoas so submetidas com obrigatoriedade de participao, parecem aprofundar o controle psicossocial da organizao sobre seus empregados, uma vez que estas desconsideram preferncias, necessidades e aspiraes individuais. A noo de trilhas de aprendizagem, por outro lado, parece ajustar-se melhor lgica das competncias, por considerar no apenas as expectativas da organizao em relao ao desempenho de seus empregados, mas, tambm, ritmos e estilos de aprendizagem, aspiraes e preferncias pessoais. Introduo A dinmica organizacional tem sido tema bastante explorado nos ltimos anos. Pesquisas e ensaios tericos freqentemente abordam as mudanas no ambiente empresarial e a utilizao de tecnologias gerenciais para fazer frente a uma conjuntura cada vez menos estvel. So comuns as tentativas de identificar modelos de gesto mais eficazes, fontes de vantagem competitiva e mecanismos para promover o desenvolvimento organizacional. A gesto por competncias1 tem sido apontada como um modelo gerencial alternativo aos instrumentos tradicionalmente utilizados pelas organizaes. Baseando-se no pressuposto de que o domnio de certos recursos determinante do desempenho superior de pessoas e organizaes, esse modelo prope-se a integrar e orientar esforos, sobretudo os relacionados gesto de pessoas, visando desenvolver e sustentar competncias consideradas fundamentais consecuo dos objetivos organizacionais. Nesse contexto, a noo de trilhas de aprendizagem surge como estratgia para promover o desenvolvimento de competncias, tomando-se como referncia no s as expectativas da organizao, mas tambm convenincias, necessidades, desempenhos e aspiraes profissionais das pessoas. O presente artigo tem como objetivo descrever a utilizao do conceito de trilhas de aprendizagem como alternativa para o desenvolvimento profissional num contexto de gesto por competncias, analisando e discutindo as principais proposies e prticas que permeiam essas abordagens. Discute-se, entre outros tpicos, a noo de competncia, a interdependncia entre a aprendizagem e a competncia, e a construo de trilhas de aprendizagem, sendo apresentadas, ao final, concluses e recomendaes de ordem prtica. A noo e a gesto por competncias O termo competncia, no Sculo XV, pertencia essencialmente linguagem jurdica. Dizia respeito faculdade atribuda a algum ou a uma instituio para apreciar e julgar certas questes. Por extenso, a expresso competncia veio a designar o reconhecimento social sobre a capacidade de algum para pronunciar-se a respeito de

determinado assunto e, mais tarde, passou a ser utilizado tambm para qualificar o indivduo capaz de realizar certo trabalho (ISAMBERT-JAMATI, 1997). A freqente utilizao do termo competncia no campo da gesto organizacional fez com que este adquirisse variadas conotaes, sendo, no raras vezes, utilizado de diferentes maneiras, conforme relatam Brando e Guimares (2001). Abordagens mais modernas, contudo, buscam no s considerar as diversas dimenses do trabalho, mas tambm associar a competncia ao desempenho (ROP e TANGUY, 1997; DUTRA et alii, 1998). Sob esta perspectiva, que parece ter aceitao mais ampla tanto no meio acadmico como no ambiente empresarial, competncias representam combinaes sinrgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo desempenho profissional, dentro de determinado contexto organizacional (CARBONE et alii, 2005; DURAND, 2000; SANTOS, 2001). As competncias so reveladas, ento, quando as pessoas agem frente s situaes profissionais com as quais se defrontam (ZARIFIAN, 1999). Servem como ligao entre as condutas individuais e a estratgia da organizao (PRAHALAD e HAMEL, 1990). Dessa forma, as competncias agregam valor econmico e valor social a indivduos e a organizaes, na medida em que contribuem para o alcance de objetivos organizacionais e expressam o reconhecimento social sobre a capacidade de determinada pessoa (BRANDO e GUIMARES, 2001; ZARIFIAN, 1999), conforme ilustra a Figura 1 a seguir.

RECURSOS

DESEMPENHO Valor Econmico

Conhecimentos Habilidades Atitudes

Comportamentos Resultados Realizaes Valor Social

Figura 1: Competncias como fonte de valor para o indivduo e a organizao. Fonte: Fleury e Fleury (2001), com adaptaes.

Outros autores associam a noo de competncia no apenas a pessoas, mas tambm a equipes de trabalho e a organizaes. Zarifian (1999), por exemplo, sustenta que no se deve desconsiderar a perspectiva da equipe no processo produtivo e sugere que uma competncia pode ser inerente a um grupo de trabalho. Para ele, em cada equipe se manifesta uma competncia coletiva, que representa mais do que a simples soma das competncias de seus membros. Prahalad e Hamel (1990), por sua vez, referem-se competncia como um atributo da organizao, que confere vantagem competitiva a ela e gera valor distintivo percebido pelos clientes. O design de motores eficientes da Honda e a capacidade de miniatuarizao da Sony so exemplos de competncia citados por esses autores. possvel, ento, classificar as competncias como profissionais ou humanas (aquelas relacionadas a indivduos ou a equipes de trabalho) e organizacionais (aquelas inerentes organizao como um todo), ressaltando-se que as competncias profissionais, aliadas a outros recursos, do origem e sustentao s competncias organizacionais (BRANDO e GUIMARES, 2001). Muitas empresas tm adotado modelos de gesto baseados no conceito de competncia, visando orientar esforos para planejar, captar, desenvolver e avaliar as competncias necessrias nos diferentes nveis da organizao (individual, grupal e organizacional). Brando e Guimares (2001), ao analisarem os pressupostos e aplicaes da
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gesto por competncias, apresentam o diagrama disposto na Figura 2, a seguir, para ilustrar as etapas desse modelo de gesto.

Formulao da Estratgia Organizacional Definio da Misso, da Viso de Futuro e dos Macro Objetivos da Organizao Diagnstico de Competncias Essenciais Organizao Definio de Indicadores de Desempenho Organizacional

Desenvolvimento de Competncias Internas Diagnstico das Competncias Profissionais

Formulao de Planos Operacionais de Trabalho e de Gesto

Captao e Integrao de Competncias Externas

Definio de Indicadores de Desempenho e Remunerao de Equipes e Indivduos

Acompanhamento e Avaliao Figura 2: Modelo de Gesto por Competncias. Fonte: Guimares et alii (2001), com adaptaes.

De acordo com esses autores (BRANDO e GUIMARES, 2001), a gesto por competncias representa um processo contnuo, que tem como etapa inicial a formulao da estratgia da organizao, onde seriam definidas a misso, a viso e os macro objetivos. Em seguida, a organizao identificaria as competncias organizacionais necessrias concretizao de seus objetivos. Definiria tambm indicadores de desempenho, que representam medidas da eficincia ou da eficcia das aes adotadas para concretizar a viso de futuro. Seria possvel, assim, realizar um diagnstico das competncias profissionais, identificando a lacuna existente entre as competncias necessrias para o alcance dos objetivos estratgicos e as competncias disponveis internamente na organizao. Esse diagnstico de competncias, por sua vez, subsidia decises de investimento no desenvolvimento e/ou na captao de competncias. A captao diz respeito seleo de competncias externas e sua integrao ao ambiente organizacional, que pode dar-se, no nvel individual, por intermdio de aes de recrutamento e seleo de pessoas e, no nvel organizacional, por meio de joint-ventures ou alianas estratgicas. O desenvolvimento refere-se ao aprimoramento das competncias internas disponveis na organizao, que ocorre, no nvel individual, atravs da aprendizagem e, no nvel organizacional, por intermdio de investimentos em pesquisa. Essas etapas permitiriam a formulao de planos operacionais e de gesto e dos respectivos indicadores de desempenho e de remunerao de equipes e indivduos. Por fim, h uma etapa de acompanhamento e avaliao, que funciona como mecanismo de retroalimentao, dentro de uma abordagem sistmica, medida que os resultados alcanados so comparados com aqueles que eram esperados. A interdependncia entre a competncia e a aprendizagem Uma competncia profissional, segundo Le Boterf (1999), resulta da mobilizao, por parte do indivduo, de uma combinao recursos. Para esse autor, a competncia da pessoa
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decorrente da aplicao conjunta, no trabalho, de conhecimentos, habilidades e atitudes, que representam os trs recursos ou dimenses da competncia. O conhecimento, segundo Durand (2000) e Davenport e Prusak (1998), corresponde a um conjunto de informaes integradas pelo indivduo dentro de um esquema pr-existente, que lhe permite entender o mundo e causa um impacto em seu julgamento. Refere-se ao saber que a pessoa acumulou ao longo da vida. Essa dimenso, para Bloom et alii (1979), est relacionada lembrana de idias ou fenmenos, algo armazenado na memria da pessoa. A habilidade, por sua vez, est relacionada capacidade de fazer uso produtivo do conhecimento. Segundo Bloom et alii (1979), a definio operacional mais comum sobre habilidade a de que a pessoa pode buscar, em suas experincias, conhecimentos - sejam eles de fatos ou princpios - para examinar e solucionar um problema qualquer. As habilidades podem ser classificadas como intelectuais, quando abrangerem essencialmente processos mentais de organizao de informaes, e como motoras ou manipulativas, quando exigirem fundamentalmente uma coordenao neuromuscular (GAGN et alii, 1988). Finalmente, a atitude refere-se a aspectos sociais e afetivos relacionados ao trabalho (DURAND, 2000). Gagn et alii (1988) comentam que atitudes so estados complexos do ser humano, que afetam o comportamento em relao a pessoas, coisas e eventos, determinando a escolha de um curso de ao. A atitude amplia a reao positiva ou negativa de uma pessoa, ou seja, sua predisposio, em relao a algo. Essa dimenso est relacionada a um sentimento ou um grau de aceitao da pessoa em relao aos outros, a objetos ou a situaes. Comparando-se essas definies com as proposies de alguns autores da rea de pedagogia e psicologia instrucional, possvel identificar semelhanas conceituais entre a aprendizagem e a competncia. Pestalozzi (apud LARROYO, 1974), por exemplo, idealizou a aprendizagem como o desenvolvimento natural, espontneo e harmnico das capacidades humanas, que se revelam na trplice atividade da cabea, das mos e do corao (head, hand e heart), isto , na vida intelectual, psicomotora e moral do indivduo. Bloom et alii (1973 e 1979), por sua vez, desenvolveram uma classificao de objetivos educacionais baseada em trs domnios: cognitivo (objetivos relacionados memria e ao desenvolvimento de capacidades intelectuais); psicomotor (objetivos vinculados ao desenvolvimento de habilidades motoras); e afetivo (objetivos que descrevem mudanas de interesses e valores). A Figura 3, a seguir, ilustra a analogia existente entre as chaves da aprendizagem individual (PESTALOZZI apud LARROYO, 1974), os domnios dos objetivos educacionais (BLOOM et alii, 1973 e 1979) e as dimenses da competncia (DURAND, 2000), explicitando as relaes de interdependncia entre a aprendizagem e a competncia.

Chaves da Aprendizagem Individual (Pestalozzi) Cabea (Head) Mo (Hand) Corao (Heart)

Domnios de Objetivos Educacionais (Bloom) Cognitivo Psicomotor Afetivo

Dimenses da Competncia (Durand) Conhecimentos Habilidades Atitudes

Figura 3: As relaes conceituais entre a aprendizagem e a competncia. Fonte: Brando, Guimares e Borges-Andrade (2001).

A aprendizagem representa, portanto, o processo pelo qual se adquire a competncia, enquanto a competncia representa uma manifestao do que o indivduo aprendeu. Tanto a aprendizagem quanto competncia esto relacionadas ao conceito de mudana. Na
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aprendizagem, a mudana verificada comparando-se os escores de testes aplicados antes e depois da estratgia educacional adotada, como o caso das provas realizadas no incio e ao final de disciplinas acadmicas. No que concerne competncia, a mudana observada quando se compara o desempenho do indivduo antes e depois do processo de aprendizagem. Pode-se dizer, ento, que a competncia resultante da aplicao de conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas pela pessoa em qualquer processo de aprendizagem, seja ele natural ou induzido. Ela revela, inexoravelmente, que o indivduo aprendeu algo novo, porque mudou sua forma de atuar. Quando uma pessoa, por exemplo, participa de um curso para aprender a gerenciar uma equipe, a aprendizagem se d nesse contexto de sala de aula, mediante assimilao de conhecimentos, simulaes e debates. O indivduo apresentar um desempenho competente se for capaz de gerenciar de forma eficaz a atuao da sua equipe de trabalho. Se assim ocorrer, ele estar demonstrando que aprendeu a utilizar os conceitos tratados no curso, tendo desenvolvido uma competncia que pode ser observada. Como o desenvolvimento de competncias ocorre por meio da aprendizagem, parece importante para as organizaes o desenvolvimento de mecanismos para ampliar a capacidade e a velocidade de aprendizagem de seus empregados. As empresas esto premidas, ento, no s a proverem s pessoas aes educacionais que lhes permitam desenvolver competncias, mas tambm a criar um ambiente organizacional que seja estimulador da aprendizagem. Para Zarifian (1999), o desafio fazer com que a organizao seja no s qualificada, mas tambm qualificante, no sentido de oferecer diversas oportunidades de crescimento a seus membros. Le Boterf (1999) refora esse entendimento, ressaltando que o desenvolvimento de competncias depende basicamente de trs fatores: do interesse do indivduo por aprender; de um ambiente de trabalho que incentive a aprendizagem; e do sistema de formao disponvel. A questo que historicamente o desenvolvimento profissional nas empresas esteve bastante associado a aes formais de treinamento, no raras vezes episdicas e separadas do contexto no qual os resultados organizacionais so obtidos. As possibilidades de crescimento sustentvel, ao contrrio, residem no alinhamento das aes de T&D s competncias necessrias consecuo dos objetivos estratgicos da organizao (JUNQUEIRA, 2000). Concepes tradicionais de programas de formao adotam como referncia a construo de grades de treinamento para promover o desenvolvimento profissional. As grades representam conjuntos de aes de aprendizagem geralmente restritas a cursos formais e vinculadas ao exerccio de um cargo especfico , as quais devem ser submetidos, com orientao de obrigatoriedade, todos os empregados que desempenham certa funo ou que aspiram a determinada posio na organizao, conforme relata Freitas (2002). Tais concepes parecem ineficientes porque, ao restringirem a capacitao realizao de cursos formais, desconsideram diversas outras possibilidades de aprendizagem, inclusive o prprio ambiente de trabalho, que, segundo Le Boterf (1999), talvez seja o principal espao educacional dentro das organizaes. Para esse autor, qualquer situao de trabalho pode tornar-se uma oportunidade de aprendizagem medida que constitui um objeto de anlise, um momento de reflexo e de profissionalizao. Assim, embora empresas e trabalhadores estejam premidos pela necessidade de aprender, nem sempre os recursos educativos disponveis so percebidos. Como a vida profissional e social oferece s pessoas mltiplas oportunidades de aprendizagem, parece fundamental associar experincias profissionais, novas tecnologias aplicadas educao, e at mesmo atividades culturais e de lazer, entre outros recursos, estrutura formal de educao. As grades de treinamento tm sido criticadas, ainda, por vincular o desenvolvimento das pessoas essencialmente estrutura de cargos da empresa, desconsiderando a diversidade e o dinamismo do contedo desses cargos. Com a introduo de novas tecnologias e a reestruturao dos modelos de organizao da produo, carreiras e cargos esto cada vez menos estveis e menos lineares (GUI, 2000). A estrutura de cargos, ao delimitar de forma
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rgida e esttica as atribuies das pessoas, acaba inibindo a ampliao do seu papel ocupacional e o desenvolvimento de competncias que vo alm das prescries do cargo. O carter de obrigatoriedade com que os cursos da grade de treinamento so submetidos s pessoas, por sua vez, alm de explicitar o controle psicossocial da organizao sobre o processo de desenvolvimento do indivduo, parece basear-se em pressuposto pouco razovel: o de que todos so iguais em termos de motivao, objetivos na carreira, aspiraes e competncias. No raras vezes, apenas por estar previsto em uma grade de treinamento, profissionais so designados para participar de cursos em reas que j possuem formao. Seria mais motivador, produtivo e prazeroso, se o empregado pudesse eleger, dentre diversas opes de aprendizagem disponveis, a mais adequada para si (LE BOTERF, 1999). Isto porque cada um tem seus gostos e preferncias, e adotar a estratgia de desenvolvimento mais apropriada para si faz parte no s da identificao da pessoa com o trabalho que realiza, mas tambm da busca de harmonia entre os interesses pessoais e organizacionais. Para desenvolver competncias, preciso dar s pessoas a oportunidade de mudar a forma como pensam e interagem, e no simplesmente obrig-las a faz-lo (JUNQUEIRA, 2000). Na busca pela concepo de estratgias de aprendizagem que considerem o indivduo como parte de um contexto mais amplo, que extrapole as delimitaes do cargo, surge, ento, a noo de trilhas de aprendizagem como alternativa s tradicionais grades de treinamento. Trilhas de aprendizagem como alternativa para o desenvolvimento de competncias Trilhas de aprendizagem so caminhos alternativos e flexveis para promover o desenvolvimento das pessoas (FREITAS, 2002). Segundo Senge (1998), o termo learning (aprendizagem em ingls) derivado do indo-europeu leis, que significa trilha ou sulco na terra, em analogia atividade de arar e semear. Aprender, ento, poderia ser entendido como desenvolver a competncia atravs de uma trilha (JUNQUEIRA, 2000). Quando o profissional define um curso de ao a ser seguido para o seu crescimento est, na prtica, construindo uma trilha. Segundo Freitas (2002), cada um concebe sua trilha de aprendizagem a partir de suas convenincias, necessidades, ponto de partida e ponto a que deseja chegar, integrando em seu planejamento de carreira as expectativas da organizao, o desempenho esperado, suas aspiraes, as competncias que j possui e aquelas que necessita desenvolver. Levando em considerao todas essas variveis, o profissional elege, dentre os recursos educacionais disponveis, aqueles mais adequados aos seus objetivos e preferncias. Assim, conforme ilustra a Figura 4, diferentes pessoas, ainda que tenham os mesmos interesses, constroem trilhas distintas. Pode-se observar que o Profissional A percorreu uma trajetria diferente do Profissional B. E como aprender faz nascer novas necessidades, cada ponto de chegada representa um novo ponto de partida (LE BOTERF,1999).
Competncia Desejada

Legenda: = Ponto de Partida = Trilha Construda pelo Profissional A = Trilha Construda pelo Profissional B = Objeto de Aprendizagem = Experincia Profissional

Profissional A = Ponto de Passagem Essencial Profissional B Figura 4: A construo de trilhas de aprendizagem. Fonte: Le Boterf (1999), com adaptaes. 6 = Ponto de Chegada

Ao comentar que profissionalizar-se significa navegar em uma rede de oportunidades de desenvolvimento, Le Boterf (1999) faz analogia entre a construo de uma trilha de aprendizagem e o estabelecimento de uma rota de navegao. O navegador, de posse de cartas geogrficas, de previses meteorolgicas e do mapa de oportunidades disponveis, estabelece o seu trajeto para chegar ao porto de destino. O profissional, da mesma forma, a partir de suas preferncias, competncia atuais, anseios de desenvolvimento e dos recursos formativos disponveis, escolhe um caminho para desenvolver as competncias necessrias para concretizar seus objetivos, respeitando ritmos, preferncias e limitaes (FREITAS, 2002). Uma trilha representa uma manifestao de desejo de crescimento profissional. So diversas as variveis que podem determinar a sua construo: anseios de desenvolvimento, necessidades da organizao, busca por satisfao pessoal e por diversificao de experincias, deficincias de desempenho, introduo de novas estratgias e tecnologias, dentre outras. As trilhas de aprendizagem diferenciam-se das grades de treinamento, tambm, pela riqueza e diversidade dos recursos de aprendizagem contemplados. Alm de cursos presenciais, podem compor uma trilha: treinamentos auto-instrucionais, estgios, reunies de trabalho, viagens de estudo, seminrios, jornais, livros, revistas, sites e grupos de discusso na Internet, filmes, vdeos e outros meios alternativos de aprimoramento pessoal e profissional. Grades de treinamento submetem o trabalhador a uma condio de heteronomia, enquanto trilhas de aprendizagem remetem idia de liberdade, de autonomia para construir o prprio caminho. Alm disso, como as trilhas vinculam-se formao de competncias, elas geralmente extrapolam os limites de um cargo especfico, voltando-se para o desenvolvimento integral e contnuo da pessoa e para o desempenho de papis ocupacionais mais amplos. O Quadro 1, a seguir, ilustra a formatao de uma trilha, descrevendo as competncias que se deseja desenvolver (pontos de chegada), bem como as opes de aprendizagem, os recursos e os prazos que hipoteticamente seriam necessrios para desenvolv-las.
Quadro 1: Exemplo de formatao de uma trilha de aprendizagem. OBJETIVOS DEFINIDOS OPES DE APRENDIZAGEM RECURSOS NECESSRIOS Oramento Ambiente adequado leitura TV e Vdeo Oramento Sala p/ leitura Computador conectado Internet PRAZOS DE REALIZAO

Desenvolver a competncia Seminrio O Gestor Empreendedor de criar e aproveitar Livro: Inovao e esprito empreendedor oportunidades negociais, (Peter Drucker, Ed. Pioneira, 1986) considerando os recursos Filme Um homem e seu Sonho (Ford disponveis, os riscos e os Copolla, Abril Vdeo, 1988). benefcios resultantes Curso de Negcios Internacionais Desenvolver competncias Estgio na Diretoria de Negcios para atuar como analista de Internacionais Negcios Internacionais Revista Brasileira de Comrcio Exterior Site do International Trade Center Fonte: Le Boterf (1999), com modificaes e adaptaes.

Outubro de 2005

Dezembro de 2005

Ao contrrio das grades de treinamento, que tem orientao de obrigatoriedade e representam desgnios eminentemente organizacionais, o conceito de trilhas de aprendizagem procura conciliar as necessidades da organizao com as aspiraes de seus membros, assegurando certa autonomia s pessoas. Representam, portanto, parceria entre empresa e empregado, cada qual assumindo parcela de responsabilidade sobre o processo de desenvolvimento de competncias (FREITAS, 2002). A empresa d o norte, cria um ambiente propcio aprendizagem, divulga as oportunidades e orienta a sua utilizao. O empregado,
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por sua vez, manifesta interesse, inteira-se das necessidades e das oportunidades disponveis, e busca o apoio necessrio para traar seu caminho. A concepo de estratgias de T&D com base na noo de trilhas de aprendizagem A seguir ser descrito o processo de desenvolvimento de um modelo de educao corporativa baseado no conceito trilhas de aprendizagem, como estratgia para promover o desenvolvimento de competncias profissionais. A Figura 5 indica que, para serem eficazes, as aes de T&D precisam estar alinhadas estratgia corporativa. A partir do diagnstico das competncias essenciais organizao so realizadas anlises para identificar as competncias que os profissionais da empresa precisam mobilizar para concretizar as estratgias organizacionais. Devem ser identificadas, tambm, as competncias que sero importantes num futuro prximo. Essa etapa composta por anlises subsidiadas por perguntas como: diante da necessidade de gerar e manter as competncias organizacionais X, Y e Z, quais competncias os profissionais da empresa precisam ter atualmente? Considerando as tendncias do mercado, a evoluo tecnolgica e a estratgia da organizao, que competncias profissionais sero requeridas no futuro?

ESTRATGIA ORGANIZACIONAL Formulao da Estratgia Corporativa

ESTRATGIAS E AES DE T&D Concepo de Trilhas de Aprendizagem

Diagnstico de Competncias Organizacionais

Diagnstico das Competncias Profissionais

Desenvolvimento de Competncias Profissionais

Aprimoramento do Desempenho Atual

Aprimoramento do Desempenho Futuro - Carreira

Figura 5: Estratgias organizacionais e aes de T&D.

A partir da resposta a essas perguntas, so identificadas as competncias profissionais necessrias organizao. Tal diagnstico consiste, ainda, em identificar quais competncias j esto desenvolvidas e quais necessitam ser geradas ou aprimoradas. Essa etapa constitui a base para a formulao de aes de T&D, tendo como referncia a competncia, atual e desejada, no presente e no futuro, tanto para a organizao quanto para o indivduo. A noo de trilhas focaliza essencialmente as diversas possibilidades de aprendizagem, presentes na organizao e em seu ambiente externo, e vem contribuir para que a aprendizagem se realize de acordo com os interesses da organizao e do aprendiz. Embora essa noo tenha como pressuposto a autonomia do indivduo para construir o seu prprio caminho, no se pode atribuir essa responsabilidade somente a ele. Cabe organizao fornecer os direcionamentos necessrios e oportunidades de aprendizagem. Para conceber estratgias de T&D com base no conceito de trilhas, importante que a organizao implemente diversas aes, dentre as quais se destacam: definir e divulgar os rumos da organizao: misso, viso e estratgia de atuao; identificar as competncias essenciais organizao; identificar e divulgar as competncias relevantes a cada segmento profissional; especificar e disseminar os padres de desempenho exigidos dos profissionais;
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 identificar e divulgar critrios para ascenso profissional (requisitos tais como experincia, formao e competncias necessrias); identificar, nos ambientes interno e externo, opes de aprendizagem para o desenvolvimento das competncias profissionais relevantes organizao; divulgar as opes de aprendizagem, vinculando-as a cada competncia desejada; estimular as pessoas a desenvolverem suas trilhas de aprendizagem, mediante uso de apoio social, de recursos financeiros e de suporte da organizao; e reconhecer e valorizar os profissionais que se mantm em processo de melhoria contnua do desempenho e em busca de crescimento profissional. Dessa forma, para que cada profissional possa construir sua trilha de aprendizagem, necessrio que a organizao crie um mapa de oportunidades, que possam ser adaptadas a diferentes situaes e valorizadas como promotoras de aprendizagem. Para Le Boterf (1999), essas opes de aprendizagem podem ser de trs tipos, como descrito no Quadro 2 a seguir:
Quadro 2: Os trs tipos de opes de aprendizagem. Tipo 1 Situaes cuja finalidade principal e tradicional o treinamento cursos presenciais dentro ou fora da empresa cursos distncia seminrios viagens de estudo substituio temporria de um superior hierrquico conduo de grupo de trabalho rodzio de funes leitura de livros manuais e rotinas Fonte: Le Boterf (1999), com adaptaes. Tipo 2 Situaes criadas para serem formadoras, mas que no so consideradas treinamento consultas a especialistas intercmbio de prticas realizao de projetos com defesa diante de uma banca acompanhamento por tutor trabalho em parceria com consultores externos participao em reunies profissionais externas criao de manuais pedaggicos jantares de trabalho Tipo 3 Situaes de trabalho que podem se tornar oportunidades de desenvolvimento concepo de novos equipamentos e processos redao de obras ou artigos realizao de misses especficas (auditoria ou avaliao) conduo de projetos exerccio da funo de tutor trabalho temporrio em outro posto de trabalho alternncia entre funes operacionais e gerenciais

Um dos aspectos enfatizados no conceito de trilhas a abertura da aprendizagem ao contexto social, isto , a crena de que as pessoas aprendem nas mais diversas situaes, e no apenas na escola e no trabalho. A partir dessa premissa, pode-se propor um quarto tipo de situao de aprendizagem, que so as opes presentes no ambiente social. Assim, alm de outras possibilidades, tambm so opes de aprendizagem: leitura de livros e revistas; assistncia a filmes e peas de teatro; participao em projetos voluntrios; viagens; conversa com colegas de outras organizaes; e audincia em palestras disponveis na comunidade. Tais opes expressam a multiplicidade de formas de aprender, o reconhecimento de que a aprendizagem mais importante que a forma sob a qual ela realizada, e a crena de que as pessoas aprendem de acordo com as suas necessidades, gostos e preferncias. Vale enfatizar que essa lista de opes de aprendizagem no exaustiva, cabendo aos profissionais de T&D das organizaes identificar, manter e renovar as opes mais relevantes para o seu caso, dependendo da rea de atuao e do tipo de negcio. Novas situaes de aprendizagem podem, portanto, ser includas a qualquer tempo. Alm disso, para despertar e manter o interesse das pessoas pela construo de suas trilhas de aprendizagem, fundamental tornar visveis as oportunidades disponibilizadas pela organizao, assim como implementar estratgias e aes de comunicao interna para estimular a participao. No que diz respeito s condies bsicas necessrias para que uma organizao possa implementar um sistema de educao corporativa com base na noo de trilhas de aprendizagem, pode-se elencar trs requisitos bsicos:
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 contar com um conjunto sistematizado de informaes sobre o processo de desenvolvimento profissional, principalmente sobre opes de aprendizagem; dispor de um sistema de gerenciamento de carreira, que permita a pessoa planejar e investir em seu desenvolvimento pessoal e profissional; e possuir como propsito o reconhecimento das pessoas comprometidas com o seu desenvolvimento e o aproveitamento delas de acordo com suas competncias. A utilizao da noo de trilhas de aprendizagem pressupe a vinculao entre o caminho do indivduo e a estratgia da organizao, o que torna o planejamento do desenvolvimento profissional capaz de gerar resultados concretos e manter a motivao das pessoas para construir novas trilhas de aprendizagem. Exemplo de aplicao prtica: o caso do Banco do Brasil A partir do relato de Freitas (2002), descreve-se a seguir a experincia do Banco do Brasil na adoo de trilhas de desenvolvimento profissional2. Os dados foram coletados por pesquisa documental, em relatrios, pareceres e publicaes da empresa, por pesquisa na web, utilizando-se como referncia o site da Universidade Corporativa Banco do Brasil (2003) na Internet, e por observao participante, na medida em que os dois autores do presente artigo participaram da equipe de formulao e implementao do modelo adotado pela Organizao. O Banco havia adotado, por um longo perodo, o conceito de grades de treinamento para formao de seus funcionrios, onde eram listados os treinamentos indicados para um cargo especfico, com obrigatoriedade de participao para os que exerciam aquele cargo. Buscando aprimorar suas prticas e flexibilizar o processo de desenvolvimento profissional, a Empresa adotou um novo modelo de educao corporativa, denominado internamente Trilhas de Desenvolvimento Profissional, conforme mencionado por Freitas (2002). Para facilitar a compreenso do leitor, o referido modelo ser descrito em tpicos, sendo enfatizados seus objetivos, a base terica, a concepo metodolgica, os pontos de partida para construo de trilhas e a sua divulgao. Objetivos e base terica do Sistema Trilhas de Desenvolvimento Profissional O modelo adotado pelo Banco do Brasil foi concebido com os seguintes objetivos: oferecer aos funcionrios uma viso sistmica da formao profissional na Empresa; tornar visveis as expectativas da Organizao em relao ao desempenho e, por conseguinte, em relao s competncias necessrias para atuar nas diversas reas; sugerir meios alternativos de aprimoramento profissional e pessoal, favorecendo o desenvolvimento integral do indivduo; estimular, nos funcionrios, a filosofia de autodesenvolvimento contnuo; e tornar o sistema de formao profissional aberto ao ambiente social, no sentido de incorporar as opes de aprendizagem ali disponveis. Como visto, trilhas de aprendizagem so caminhos alternativos e flexveis para o desenvolvimento pessoal e profissional (FREITAS, 2002). Isso significa dizer que os caminhos so mltiplos e especficos para cada pessoa, pois a trajetria percorrida por um indivduo pode ser diferente da percorrida por outro, mesmo que eles exeram o mesmo cargo. O modelo concebido pelo Banco do Brasil baseia-se nas quatro aprendizagens essenciais necessrias ao profissional do Sculo XXI, segundo a UNESCO (DELORS, 1996): aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser. Delors (1996) destaca que o conceito de educao ao longo de toda a vida permanece como estratgica fundamental, tanto para os indivduos quanto para as organizaes. A educao permanente deve constituir uma construo contnua do ser humano, de seu saber
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e de suas aptides, assim como de sua faculdade de julgar e agir. A vida profissional e social oferece mltiplas oportunidades de aprendizagem, bem como de atuao. Alm dos quatro pilares da aprendizagem para o Sculo XXI, o Banco do Brasil utilizou, como referencial terico, o conceito de navegao profissional (LE BOTERF, 1999), cujos pressupostos j foram descritos. Concepo metodolgica: como construir trilhas na prtica O Sistema Trilhas de Desenvolvimento Profissional foi desenvolvido em 2000, por grupo de trabalho formado por analistas da rea de Recursos Humanos do Banco do Brasil, entre os quais os dois autores do presente artigo. O grupo dedicou-se inicialmente reviso da literatura sobre o tema. Teve como objetivo operacionalizar os conceitos para transform-los em prticas aplicveis pelos funcionrios no trabalho. A partir do compartilhamento da base terica, o grupo defrontou-se com as seguintes questes prticas: como construir trilhas de aprendizagem? A partir de que pontos de partida? Como manter os pressupostos tericofilosficos? Como estimular o planejamento de trilhas de aprendizagem no dia-a-dia? Onde e como disponibilizar para todos as orientaes sobre o novo modelo de educao corporativa? O pressuposto bsico utilizado para responder a essas questes foi o de que a construo de trilhas de aprendizagem comea sempre com um sonho profissional e que esse sonho, embora possa ter origens comuns, diferente para cada pessoa. Analisando as possibilidades e o cotidiano profissional, foram elencados trs pontos de partida bsicos para orientar a construo de trilhas: a necessidade de aperfeioar o desempenho atual; o interesse em ampliar competncias em um tema especfico; e o direcionamento estratgico da Empresa, mdulos do Sistema que sero comentados a seguir. Trilhas de aprendizagem para aperfeioar o desempenho atual O objetivo desse mdulo foi identificar opes de aprendizagem que visassem o aprimoramento do desempenho dos funcionrios. Para tanto foi preciso analisar o instrumento de Gesto do Desempenho Profissional (GDP) utilizado pelo Banco. Ele contempla metas e fatores de desempenho. Para construo das trilhas utilizou-se como referncia os fatores, que descrevem comportamentos observveis necessrios atuao profissional. Conceitualmente, os fatores de desempenho representam competncias profissionais exigidas dos funcionrios. O instrumento de Gesto do Desempenho Profissional (GDP) do Banco do Brasil foi construdo com base nos pressupostos do Balanced Scorecard (KAPLAN e NORTON, 1997), sendo o desempenho de funcionrios e equipes de trabalho avaliado em cinco diferentes perspectivas: Estratgia e Operaes, Satisfao do Cliente, Comportamento Organizacional, Resultado Econmico, e Processos Internos. Os fatores de desempenho (ou competncias profissionais requeridas) esto associados a cada uma dessas cinco perspectivas, demonstrando ao funcionrio o que a Organizao espera dele em termos de desempenho. O grupo de trabalho analisou todos os fatores da GDP, decidindo por reduzir o nmero de fatores e adequar semanticamente suas descries, considerando as especificidades de cada segmento profissional da Empresa. O instrumento, ento, passou a ser constitudo por treze fatores (competncias profissionais) associados s cinco perspectivas de desempenho, conforme ilustra a Figura 6 adiante. As novas descries de fatores de desempenho foram validadas semanticamente por profissionais de diversos segmentos da Empresa. Com base nesses ajustes, foram identificadas as opes de aprendizagem capazes de promover a melhoria do desempenho em cada um dos treze fatores. Foi realizada, nessa etapa, anlise dos objetivos e dos resultados esperados de todos os treinamentos disponveis na Organizao, a fim de verificar quais deles proporcionavam o aprimoramento profissional em cada fator de desempenho. Em alguns casos, para realizar esse estudo, o grupo de trabalho
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recorreu tambm anlise do material didtico e a entrevistas com os planejadores dos cursos, sobretudo quando seus objetivos instrucionais no estavam definidos claramente. Dessa anlise resultou uma planilha, que identificava a relao de cada treinamento com os fatores de desempenho (competncias profissionais) que ele poderia desenvolver ou aprimorar. Os planejadores instrucionais responsveis pelos treinamentos avaliaram a pertinncia dessa associao e propuseram alguns ajustes. Trabalho semelhante foi feito com as publicaes internas do Banco (revistas, fascculos formativos etc), tendo a vinculao com os fatores de desempenho sido feita pela anlise do contedo de cada publicao. A prxima etapa consistiu em identificar, no ambiente social, outras opes de aprendizagem disponveis, que pudessem favorecer o aprimoramento do desempenho em cada fator (competncia profissional). Estgios, vdeos, bibliografia, sites na Internet e at filmes de circuito comercial foram identificados e associados aos fatores de desempenho. O indivduo pde, assim, a partir da sua avaliao de desempenho, identificar as opes de aprendizagem disponveis para aperfeioar seu desempenho em um fator especfico (competncia profissional). Ao pesquisar as informaes sobre cada competncia, disponveis na Intranet da Empresa e em publicaes internas, o funcionrio encontrava descritos os treinamentos que alavancam o desempenho naquela competncia, alm de publicaes internas, bibliografia, sites na Internet, cursos on-line, filmes e outras opes de aprendizagem. A Figura 6, a seguir, apresenta as cinco perspectivas da GDP e os treze fatores de desempenho (competncias profissionais) a elas associadas. destacado como exemplo a competncia Liderana, com a estrutura de informaes disponvel no Sistema Trilhas de Desenvolvimento Profissional para quem deseja se aperfeioar nessa competncia. Para cada uma das demais competncias, foi disponibilizado um conjunto de informaes semelhantes.
Fator Liderana Descrio da Competncia Cataliza esforos individuais e grupais para concretizar objetivos organizacionais Padres de Desempenho - Define com a equipe as prioridades de trabalho - Acompanha o trabalho da equipe e indica necessidades de aprimoramento - Outros... Opes de Aprendizagem - Cursos e outros treinamentos - Publicaes internas e externas - Vdeos, filmes e livros - Estgios e Sites na Internet Perspectivas e Fatores de Desempenho da GDP

Figura 6: Trilhas de aprendizagem para aperfeioar o desempenho profissional. Fonte: Banco do Brasil (2003), com adaptaes.

Trilhas de aprendizagem por domnio temtico Domnios temticos so reas de conhecimento sobre as quais o Banco, em razo de sua estratgia e dos mercados em que atua, possui interesse especial. Eles expressam os campos de conhecimento relevantes ao desenvolvimento dos negcios da Empresa. Todos os treinamentos promovidos internamente pelo Banco num total de 102 diferentes cursos, seminrios e oficinas tiverem seus objetivos instrucionais e contedos analisados pelo grupo de trabalho. Essa anlise possibilitou a categorizao desses
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treinamentos em dois grandes domnios: Negcios e Apoio aos Negcios. Treinamentos voltados para Negcios so aqueles que abordam os fundamentos, instrumentos e estratgias para realizao de negcios com diferentes segmentos da clientela, de acordo com os atuais pilares negociais do Banco: Varejo, Atacado, Governo e Recursos de Terceiros. Treinamentos voltados para o Apoio aos Negcios, por sua vez, tratam de temas que do suporte realizao de negcios, tais como Economia, Finanas, Gesto de Crdito e Gesto de Pessoas. Para cada um desses temas, foram identificadas tambm opes de aprendizagem disponveis no ambiente social (estgios, vdeos, publicaes, sites na Internet e filmes), que pudessem favorecer a aquisio de competncias nessas reas, tal como foi feito na construo de trilhas para aperfeioar o desempenho profissional. A classificao das opes de aprendizagem identificadas, de acordo com os domnios temticos, foi submetida crtica de tcnicos de diversas reas da Empresa, os quais puderam sugerir alteraes na categorizao realizada, bem a incluso e a excluso de opes de aprendizagem. Esse procedimento objetivou no apenas validar a categorizao, mas tambm obter o envolvimento das diversas diretorias do Banco no processo de construo do Sistema Trilhas. A Figura 7, a seguir, apresenta os domnios temticos de interesse do Banco, estando no centro da ilustrao os atuais pilares negociais da Empresa (Varejo, Atacado, Governo e Recursos de Terceiros) e, ao redor, as reas de conhecimento que perpassam esses quatro pilares, dando apoio realizao dos negcios. Ao selecionar um dos temas, o funcionrio tinha acesso relao de opes de aprendizagem disponveis para aprimorar-se naquela rea.

Domnio Comunicao Opes de Aprendizagem: - Cursos, seminrios, oficinas e outros treinamentos - Cursos on-line - Publicaes internas e externas - Vdeos e filmes - Estgios - Sites na Internet - Bibliografia

Figura 7: Trilhas de aprendizagem por domnio temtico. Fonte: Banco do Brasil (2003), com adaptaes.

Trilhas de aprendizagem por direcionamento estratgico O direcionamento estratgico indica os rumos que a Empresa deseja seguir, seus focos de atuao para cumprimento de sua misso, os mercados em que deseja atuar, os novos produtos e tecnologias a serem desenvolvidos. Essas informaes podem sugerir a construo de uma trilha de aprendizagem, como forma de antecipar-se e preparar-se para o futuro. Na elaborao desse mdulo, utilizou-se como referencial a misso e a viso de futuro da Empresa, dando-se nfase aos relacionamentos que o Banco desejava potencializar com: clientes, acionistas, sociedade e funcionrios. Com base nesses focos, foram identificados
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referenciais de desempenho necessrios concretizao da estratgia, assim como opes de aprendizagem disponveis para o seu aprimoramento, a exemplo do que foi feito na elaborao dos mdulos Trilhas para aperfeioar o desempenho e Trilhas por domnio temtico. Para construir uma trilha por direcionamento estratgico, o funcionrio teve primeiro que definir em que foco de relacionamento (clientes, acionistas, sociedade ou funcionrios) desejava investir e, a partir da, escolher as opes de aprendizagem mais indicadas. Divulgao do Sistema Trilhas de Desenvolvimento Profissional As informaes sobre o Sistema foram divulgadas em mdia impressa e eletrnica (Intranet), com o objetivo de garantir que as informaes estivessem disponveis a todos os funcionrios. Desde a sua divulgao, a pgina do Sistema tem estado entre as cinco mais visitadas do Portal da Universidade Corporativa Banco do Brasil (http://uni.bb.com.br), o que demonstra o interesse dos funcionrios pelo tema. Quanto mdia impressa, as informaes foram veiculadas em publicaes internas denominadas fascculos do Programa Profissionalizao(Banco do Brasil, 2001), que tambm despertaram grande interesse dos funcionrios, aspecto observado mediante recebimento de mensagens em diversas mdias. Nas orientaes sobre a formulao de trilhas de aprendizagem foi trabalhada tambm a necessidade de especificar os recursos necessrios realizao das opes de aprendizagem desejadas: tempo, oramento, equipamentos, local de realizao, oportunidade de aplicao das aprendizagens no trabalho atual e futuro, o apoio da equipe e do gestor. Os funcionrios foram estimulados a responder a essas questes, antes de iniciar a construo de suas trilhas, visando tornar o planejamento mais factvel e de acordo com a realidade de cada funcionrio. Os gestores do Banco, considerados fundamentais para o sucesso do Sistema, foram envolvidos em discusses sobre o tema. Eles foram orientados a apoiar e incentivar o desenvolvimento de seus funcionrios, como forma de garantir que as aes de aprendizagem previstas fossem implementadas e estivessem em sintonia com as estratgias organizacionais. O Sistema Trilhas de Desenvolvimento Profissional levou aos funcionrios do Banco, inclusive queles localizados em regies menos providas de possibilidades de formao, oportunidades de aprendizagem, orientaes e estmulos ao autodesenvolvimento. Percebe-se que na concepo do Sistema foram contemplados os pressupostos tericos sugeridos por Delors (1996), Le Boterf (1999), Junqueira (2000) e outros. O modelo representa um avano em relao s prticas tradicionais de educao corporativa, configurando um importante instrumento para o desenvolvimento de competncias profissionais e organizacionais. Concluses e recomendaes A intensa competio que se estabelece em mbito mundial tem impelido o meio empresarial a desenvolver e incorporar novas tecnologias de gesto para fazer frente a seus desafios. Num contexto em que a competitividade das empresas parece derivar de sua capacidade de desenvolver competncias e integr-las em torno dos objetivos organizacionais, a gesto por competncias se insere como modelo de gesto alternativo, que se prope a orientar esforos, sobretudo os relacionados gesto de pessoas, visando desenvolver e sustentar competncias consideradas essenciais consecuo da estratgia corporativa. No parece recomendvel, no entanto, que o desenvolvimento dessas competncias se baseie na criao de grades de treinamento, as quais pessoas e equipes so submetidas, com obrigatoriedade de participao. Essa concepo parece aprofundar o controle psicossocial da organizao sobre seus empregados e, ao desconsiderar preferncias e aspiraes individuais, desmotiva as pessoas em relao aprendizagem e inibe a ampliao de papis ocupacionais. O processo de desenvolvimento de competncias deve considerar no apenas as expectativas da empresa em relao ao desempenho profissional, mas tambm ritmos e estilos
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de aprendizagem, aspiraes e preferncias pessoais. Embora ainda no existam evidncias empricas que comprovem a superioridade de um modelo em relao ao outro, as trilhas de aprendizagem parecem ajustar-se melhor lgica das competncias, por conferir certa autonomia s pessoas, em contraponto heteronomia imposta pelas grades de treinamento. A responsabilidade pelo processo de desenvolvimento deve ser compartilhada entre empresa e empregado, pois supe-se que o domnio de uma competncia represente, ao mesmo tempo, um valor econmico e um valor social para o trabalhador e para a organizao. Parece fundamental que as empresas assumam um papel qualificante, com responsabilidade social, no s no sentido de promover, incentivar e apoiar as iniciativas individuais de seus membros, mas ainda de oferecer a eles mltiplas oportunidades de desenvolvimento pessoal e profissional. Do contrrio, a utilizao de conceitos como competncia e trilhas de aprendizagem poderia at conferir um aspecto moderno s prticas de gesto, mas, de fato, no representaria uma inovao gerencial. Tratando-se de estudo sobre assunto emergente no meio organizacional e que ainda se encontra em estgio incipiente de desenvolvimento, espera-se que este texto tenha oferecido contribuies de ordem prtica s organizaes. Do ponto de vista acadmico, espera-se ter contribudo para o debate terico, bem como ensejado a realizao de pesquisas sobre o tema. Notas
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Embora neste texto se utilize a expresso gesto por competncias para denominar esse modelo de gesto, muitos autores adotam denominaes diferentes para expressar concepes semelhantes. comum na literatura sobre o assunto, por exemplo, a utilizao de termos como gesto de competncias, gesto baseada em competncias, gesto de desempenho baseada em competncias e gesto de pessoas baseada em competncias, que, apesar das diferenas de ordem semntica, representam essencialmente a mesma idia. Para efeito deste artigo, optou-se por utilizar a denominao gesto por competncias porque a partcula por, quando utilizada na formao de adjuntos, indica fim, propsito, destino, desejo. Assim, a expresso gesto por competncias inspira a idia de que o esforo gerencial tem como propsito alavancar, desenvolver, mobilizar competncias, conforme sugerido por Le Boterf (1999). Embora a literatura utilize a expresso trilhas de aprendizagem, o Banco do Brasil adotou a denominao trilhas de desenvolvimento profissional em seu modelo de educao corporativa, de forma que, para efeito deste artigo, as duas formas representam a mesma idia. Os autores dedicaram igual contribuio elaborao deste artigo.

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