1 GEOGRAFIA CRTICA E FORMAO DE PROFESSORES HOJE NO BRASIL Srgio Luiz Miranda Universidade Federal de Uberlndia Instituto de Geografia Avenida

a Joo Naves de vila, n. 2160 Uberlndia MG Brasil Cep 38408-100 e-mail: selumi@ig.ufu.br

RESUMO: O que caracteriza as atuais propostas para a formao de professores no contexto das reformas educacionais no Brasil? Que contribuies terico-

metodolgicas no campo da Educao poderiam hoje nortear a formao e a atuao profissional de professores gegrafos na perspectiva de uma geografia escolar crtica? Orientado por estas questes, o presente trabalho retoma e d continuidade a uma reflexo sobre a formao e o trabalho docente dos professores gegrafos iniciada no processo de pesquisa para elaborao de uma tese de doutorado em Geografia. Nesse sentido, tem como objetivo primeiro a reflexo sobre as principais abordagens tericas da formao de professores e do trabalho docente em discusso hoje no Brasil, buscando contribuies para discutir a epistemologia do ensino de geografia que possa nortear a formao e a prtica docente dos professores gegrafos que desejam pensar-fazer uma geografia crtica de orientao marxista. Para a anlise crtica dessas abordagens tericas, foram consideradas as concepes de professor e de prtica docente e suas implicaes no contexto scio-poltico, econmico e educacional do pas, tomando como referencial a dialtica materialista histrica na Geografia e na Educao. Essa anlise, como principal contribuio, indica que se a formao e a atuao dos professores gegrafos se pautarem pelas abordagens tericas da prtica, da formao e do conhecimento de professores hoje hegemnicas, seu trabalho e, portanto, o ensino de geografia podem se afastar de uma concepo da prtica pedaggica como prxis e perder em potencial crtico e transformador da realidade social. Por outro lado, estudos recentes no campo da Educao com o enfoque da dialtica materialista histrica trazem contribuies importantes a esse debate, o qual no pode ser desconsiderado na reflexo epistemolgica sobre a formao e a prtica dos professores gegrafos para uma geografia escolar crtica.

Trabalho publicado nos anais do XI Encontro de Gegrafos da Amrica Latina (EGAL), realizado na Universidad Nacional Colombia, em Bogot-Colmbia, de 26 a 30 de maro de 2007.

2 1. Introduo
A volta ao empirismo, a recusa do debate terico na pesquisa que se desdobra e se limita ao plano fenomnico, ou ainda na postura que reduz os problemas atuais a uma possibilidade tcnica, viabilizando a produo econmica (e, com isso, atendendo as necessidades da acumulao), revela uma crise terica da Geografia. Invadida, hoje, pelo discurso da ps-modernidade, a Geografia, s vezes, sucumbe diante da necessidade da no-teorizao dos temas de sua alada, o que revela, a meu ver, um recuo e coloca uma necessidade. Superados os debates dos anos 70, que propunham a necessidade de repensar a Geografia e sua contribuio para o desvendamento do mundo, apoiada no legado marxista, como embasamento da construo de um pensamento radical, onde se centraria a potencialidade da crtica radical, hoje, da Geografia, quando muitos falam do abandono deste legado? (Carlos, 2002, 177)

A crise terica da Geografia repercute no ensino dessa disciplina, seja nas escolas ou nas universidades. No entanto, o pensar-fazer o ensino de geografia no pode se restringir apenas ao mbito da Geografia para no incorrer no reducionismo limitado e limitante de um geografismo. Tratando do ensino de geografia a discusso precisa necessariamente ser colocada tambm no campo da Educao. A reflexo terica sobre o ensino de geografia, a formao e o trabalho docente dos gegrafos educadores nas escolas e nas universidades, na perspectiva de uma prtica pedaggica crtica e transformadora, enquanto prxis, para uma geografia escolar critica, no pode prescindir das contribuies tericas atuais dos estudos marxistas na Educao, os quais tem significado uma renovao do pensamento educacional de base marxista e a reafirmao do potencial crtico do marxismo para se apreender a realidade atual do mundo. E esses estudos podem contribuir tambm para a superao da crise terica da Geografia, ou pelo menos a crise em sua vertente marxista. E essa crise terica no s da Geografia, pois no s ela que foi invadida pelo discurso da ps-modernidade. Ao negar a possibilidade de conhecimento da realidade externa, entendendo o conhecimento cientfico e a construo social de todo conhecimento como mera construo discursiva, decretando o fim das grandes narrativas, da modernidade e mesmo o da histria, voltando-se para as narrativas individuais, para as anlises do micro, das diferenas de identidades e de conhecimentos particulares, conforme
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3 colocaes de Ellen M. Wood (1999), o pensamento ps-modernista reinstala o pessimismo e o ceticismo epistemolgico numa verso subjetivista e individualista, bastante til para o projeto neoliberal em tempos de globalizao capitalista, embora alguns ps-modernistas dos chamados ps-marxismo e ps-estruturalismo se apresentem como intelectuais de esquerda. Assim, o conhecimento cientfico e filosfico e suas teorias pouco ou nada nos serviriam para se compreender a realidade e suas determinaes naturais e sociais, j que no existiriam estruturas, conexes estruturais e nem possibilidade de anlise causal:
Estruturas e causas foram substitudas por fragmentos e contingncias. No h um sistema social (como, por exemplo, o capitalismo), com unidade sistmica e leis dinmicas prprias; h apenas muitos e diferentes tipos de poder, opresso, identidade e discurso. Temos que rejeitar no s as antigas histrias grandiosas, tal como os conceitos de progresso do Iluminismo, mas tambm a noo de processo histrico e causalidade inteligveis e com elas, evidentemente, qualquer idia de escrever a histria. No h processos estruturados acessveis ao conhecimento humano (ou, temos que supor, ao humana); h somente diferenas anrquicas, separadas e inexplicveis. Pela primeira vez, temos o que parece ser uma contradio em termos, uma teoria de mudana de poca baseada em uma negao da histria. (Wood, 1999, 14-15)

Na apresentao dessa agenda ps-moderna por Ellen M. Wood em sua defesa da histria e do marxismo compreende-se a recusa da perspectiva da realidade como totalidade concreta e do pensamento marxista como um todo. Ao contrrio do que pregam a ideologia neoliberal e a epistemologia ps-moderna, a realidade pode e precisa ser compreendida como totalidade concreta, em movimento, em constituio, uma vez que na perspectiva da filosofia da prxis, ou seja, do marxismo, a realidade como totalidade no significa tudo, este sim inalcanvel para a conscincia humana, mas significa um todo estruturado, dialtico, do qual ou no qual um fato qualquer (classe de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido (Kosik, 1976, 35). Esse o quadro mais amplo em que se insere tambm a crise terica atual da Geografia brasileira apontada por Ana Fani A. Carlos (2002). Nesse quadro, como se ver adiante, se insere tambm o debate terico na Educao. , portanto, esse o quadro que se deve considerar na reflexo sobre o ensino de Geografia, que se

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4 pretende desenvolver aqui considerando as principais abordagens tericas da formao do professor e da prtica docente, as concepes envolvidas e suas implicaes no contexto das reformas educacionais sob hegemonia internacional do neoliberalismo, buscando contribuir para a construo de uma geografia escolar crtica, entendida como o ensino dessa disciplina escolar na perspectiva do pensamento marxista na Geografia e na Educao. Esse trabalho, com alguns acrscimos e adaptaes, parte da tese de doutorado (Miranda, 2005) defendida no programa de ps-graduao em Geografia da Unesp de Rio Claro, sob orientao do professor Archimedes Perez Filho e com pesquisa financiada pelo CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.

2. As reformas educacionais sob o neoliberalismo O neoliberalismo, como marca registrada do capitalismo contemporneo, reproduz e re-impe com maior fora velhas e novas palavras de ordem como: resultados, competitividade, excelncia, cliente, colaboradores, atualizao

permanente, competncia, flexibilidade, capital humano, qualidade total. Palavras carregadas de significao ideolgica que tm levado mercantilizao de todas as esferas da vida social, pblica e privada, transformando o conhecimento em capital, a cultura em investimento, os empregados em associados ou colaboradores da empresa, as pessoas em capital humano. Mas no se trata apenas de uma mudana subjetiva. Este novo ethos, no qual o antigo trabalhador passa a se comportar como um tomo de capital humano, fundamenta uma nova cultura empresarial, uma nova forma de explorao do trabalho (Dria, 2005, n. p.). Tanto esse novo ethos como essa nova cultura empresarial tambm orientam discursos, prticas polticas e teorias no campo educacional. Na Educao, as reformas neoliberais alcanam desde as

orientaes curriculares para o ensino das disciplinas escolares at a formao de professores, a gesto e o financiamento do sistema educacional. Trazem novas formas de privatizao da educao pbica e o ethos economicista neoliberal que, na escola e na formao de professores, se
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5 traduz na educao para a competncia num mercado competitivo em que s os melhores tero xito, o que significa conseguir um emprego e manterse nele em um mercado de trabalho cada vez mais restrito (Gentili, 1998, 109). Ou seja, pelo ethos economicista neoliberal, cumpre Educao atender s necessidades do capitalismo contemporneo e formar sujeitos que se adaptem realidade social existente, reforando, assim, o carter reprodutivista da escola, mas combinando antigas e novas formas de dominao com um outro discurso legitimador. Como projeto hegemnico, dominante, de classe, o neoliberalismo se apresenta como alternativa neoconservadora para a crise do capitalismo atual com um conjunto de reformas simultneas e articuladas nos planos poltico, econmico, jurdico e cultural, visando uma reestruturao material e simblica das sociedades:
Como projeto hegemnico, o neoliberalismo se inscreve na lgica de continuidade e ruptura que caracteriza as formas histricas de dominao nas sociedades capitalistas. [...] O neoliberalismo , simultaneamente, original e repetitivo: cria uma nova forma de dominao e reproduz as formas anteriore s. O que caracteriza este novo formato (e qualquer outro) o modo especfico e idiossincrtico a partir do qual combinam-se as dinmicas reprodutivas de conservao e ruptura; ou, em outras palavras, a forma histrica que assume a particular reorganizao das caractersticas j existentes em outros formatos de poder e aquelas originalmente criadas por este novo modo de dominao (Gentili, 1998, 102-103)

As reformas recentes e em curso na Educao tm acirrado os debates sobre questes importantes como a funo da escola na sociedade contempornea, as pesquisas e teorias educacionais, o papel da universidade na formao de professores, os sistemas de avaliao do ensino e as orientaes curriculares. Os Parmetros Curriculares Nacionais, cujos documentos comearam a ser publicados pelo Ministrio da Educao, so produto e instrumento dessas reformas e sua insero nas escolas vai se fazendo atravs de mecanismos j conhecidos, como os livros didticos, e de outros novos, como os sistemas de avaliao externa da escola pelos rgos da administrao central e o modelo de currculo aberto e flexvel.

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6 Atravs dos instrumentos de avaliao externa e simplesmente pela sua existncia, a administrao central dita contedos e formas para o ensino segundo as orientaes curriculares oficiais. A divulgao e utilizao de dados dessas avaliaes do sistema de ensino, principalmente envolvendo aspectos organizacionais,

administrativos e didtico-pedaggicos, tm gerado, informalmente e/ou oficialmente, uma classificao de professores nas escolas, destas nas diretorias regionais de ensino, e destas na secretaria de educao, no caso do Estado de So Paulo, gerando cobranas e presses de uns aos outros e de todos aos professores. Com isso, agora no h mais preocupao apenas com preparar para o vestibular no ensino mdio, mas nas escolas h preocupao com preparar os alunos, desde as primeiras sries do ensino fundamental e segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, para as provas do Saresp (Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar de So Paulo), do Saeb (Sistema de Avaliao da Educao Bsica), do Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio). Da tambm a preocupao com a escolha de livros didticos com o carimbo de acordo com os PCNs e com o nmero de estrelas atribudas na avaliao das obras pelo MEC no PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico). E da tambm os materiais, programas e cursos de capacitao para os professores adequarem o ensino e se adequarem aos PCNs e, com isso, melhorar a qualidade do ensino para melhorar os resultados nas avaliaes oficiais e a imagem da escola, externamente, e dos professores, internamente. As reformas dos sistemas educacionais no contexto internacional sob hegemonia do neoliberalismo tm significado a racionalizao e a burocratizao crescentes de tais sistemas, bem como das prescries externas para o trabalho dos professores segundo preceitos positivistas de cientificidade, conforme colocou Contreras (2002). Tais reformas, segundo esse autor, se caracterizam tambm pelo aperfeioamento e refinamento dos mecanismos de controle do trabalho e da formao dos professores pelo Estado, que procura empregar novas formas para legitimar suas polticas pblicas. Esse o caso, por exemplo, do modelo de currculo aberto e flexvel, com base na concepo do construtivismo na Educao e adotado na reforma do ensino na Espanha, a qual influenciou a reforma tambm no Brasil. Segundo esse modelo de currculo aberto e flexvel, os professores devem adequar o ensino para
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7 atender s necessidades locais, mas seguindo as normas e os limites definidos pelos rgos da administrao central e que so apresentados como decises tcnicas e cientificamente embasadas, operando-se uma aparente despolitizao das polticas pblicas e impondo uma racionalidade tcnica ao trabalho docente.

3. Teorias e concepes sobre o professor, sua formao e sua prtica Segundo a lgica da racionalidade tcnica, que separa e hierarquiza os que pensam e decidem e aqueles que apenas executam, a concepo de professor a de um especialista tcnico ao qual cabe realizar pelo e em seu trabalho o que pensado, decidido, programado e controlado por outros, aos quais est subordinado na hierarquia estabelecida pela e na diviso social do trabalho. Em oposio a essa concepo tcnica do trabalho docente e do professor, surgem outras interpretaes tericas, originando outros modelos de professor, como professor pesquisador, professor reflexivo e o professor intelectual crtico. Nas discusses atuais sobre a formao de professores no Brasil, emerge a figura do professor como prtico reflexivo, a partir da perspectiva da reflexividade, na concepo de profissional reflexivo do norte-americano Donald Schn, e da epistemologia da pratica, do canadense Maurice Tardif. Vrios estudos realizados, como aqueles reunidos no livro organizado por Pimenta e Ghedin (2002), apontam uma ampla difuso do conceito de professor reflexivo no meio educacional brasileiro na ltima dcada, atravs do discurso poltico e da apropriao generalizada e irrefletida desse conceito nas pesquisas sobre o trabalho e a formao de professores, levando a um desgaste e a um descarte tambm rpidos do conceito (Pimenta, 2002). Donald Schn fundamenta suas formulaes sobre a concepo do professor como profissional reflexivo nos estudos do filsofo, psiclogo e pedagogo norte-americano John Dewey (1859-1952), que exerceu grande influncia no pensamento pedaggico contemporneo e no chamado movimento da Escola Nova na primeira metade do sculo passado. Se essa concepo de professor, em oposio do especialista tcnico, proporciona uma centralidade ao trabalho docente e ao professor, valorizando seu pensar e seus saberes, por outro lado, pode significar a
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8 responsabilizao do professor pelos problemas estruturais do ensino ao considerar a reflexo individual sobre a prpria prtica, isolada do contexto social mais amplo em que se inserem essa prtica e a escola, conforme indica Smyth, citado por Contreras (2002, 137-138). Esse mesmo autor coloca ainda que o uso indiscriminado do conceito de professor reflexivo no se trata apenas de um modismo, mas de atender necessidade de legitimao das atuais reformas educacionais atravs de um mascaramento da mentalidade instrumental e tcnica do ensino pela linguagem da reflexo. Assim, a racionalidade tcnica no ensino encontraria no discurso da reflexividade uma nova forma de aceitao para se impor, atravs da substituio do velho pela aparncia do novo. Ou seja, o mesmo velho travestido de novo. O mesmo ou algo semelhante estaria ocorrendo em relao ao chamado discurso das competncias, que est substituindo os conceitos de saberes e conhecimentos, na Educao, e de qualificao, no trabalho em geral, reduzindo a docncia a tcnicas. Mas no se trata de uma questo meramente conceitual: pelo discurso das competncias, o trabalhador expropriado da sua condio de sujeito do seu conhecimento, se v obrigado a se manter em permanente atualizao profissional e, quando desempregado, se sente culpado pela situao, que na verdade estrutural, resulta das mudanas no setor produtivo pelas inovaes tecnolgicas e organizacionais das empresas.
(...) o discurso das competncias poderia estar anunciando um novo (neo)tecnicismo, entendido como um aperfeioamento do positivismo (controle/avaliao) e, portanto, do capitalismo. (...) Competncias, no lugar de saberes profissionais, desloca do trabalhador para o local de trabalho a sua identidade, ficando este vulnervel avaliao e controle de suas competncias, definidas pelo posto de trabalho (Pimenta, 2002, 42)

A concepo de professor como intelectual crtico, de Henry Giroux, apresenta-se como alternativa para superar os limites da reflexo individual e restrita prpria prtica, incorrendo no risco de um praticismo, apontados tanto em relao ao professor reflexivo de Schn como ao professor pesquisador de Sthehouse, este entendido como o professor que investiga a/na sua prtica, conforme Contreras (2002). Na concepo de professor intelectual crtico a reflexo que este deve realizar coletiva, (...) no sentido de incorporar a anlise dos contextos escolares no contexto
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9 mais amplo e colocar clara direo de sentido reflexo: um compromisso emancipatrio de transformao das desigualdades sociais (Pimenta, 2002, 27). A questo que Contreras (2002) coloca em relao a essa concepo se refere ao como os professores podem se constituir em intelectuais crticos e transformadores nas condies concretas das escolas, o que no analisado na proposta de Giroux, centrada no contedo da reflexo pelos professores. Opondo-se tambm ao carter individual da reflexo do professor nas formulaes de Schn, a proposta de Kenneth Zeichner (1998), seguindo orientao da pesquisa-ao, a do professor como investigador cuja reflexo deve ser coletiva e envolver tambm os acadmicos em pesquisas realizadas em conjunto sobre o trabalho docente, em que os conhecimentos de professores e acadmicos so igualmente respeitados. No entanto, Marilda Facci (2004, 54) lembra que tornar coletiva a reflexo no garante por si s a considerao do contexto scio-histrio em que se insere a prtica do professor e nem que sejam analisadas as relaes que perpassam os pesquisadores e os professores: No suficiente apenas dar voz aos professores, preciso que eles reflitam em que condies econmicas, polticas e sociais desenvolvem a profisso e que necessidades postas pelo capital exigem dos professores esta ou aquela postura. A autora, considerando as principais formulaes tericas sobre a profisso docente difundidas a partir da dcada de 1980, acrescenta que as teorias que ressaltaram o trabalho do professor no processo educativo, valorizando suas experincias e a reflexo sobre a prtica, correm o risco de apenas analisar a subjetividade do professor como se esta fosse produzida na particularidade, ou mesmo somente entre seus pares, desconectada da realidade social. A perspectiva do professor-pesquisador aparece em vrios estudos recentes publicados no Brasil sobre pesquisas realizadas por acadmicos com professores, com metodologia da pesquisa-ao, inclusive sobre ensino de geografia, ou apenas se referindo a essa perspectiva como desejvel para a formao inicial e continuada de professores. Tendo sempre reiterado que ensino e pesquisa so indissociveis na prtica docente, Paulo Freire, por vezes citado para se colocar a questo da pesquisa na prtica do professor, acrescentou no ltimo livro que escreveu uma nota de rodap reafirmando que o modo como concebia a relao ensino-pesquisa no era a de um
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10 professor-pesquisador:
Fala-se hoje, com insistncia, no professor-pesquisador. No meu entender o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador. (Freire, 2003, 29)

As condies para o professor refletir tambm abordada por Gimeno Sacristn (2002), que ironiza na critica da perspectiva da reflexividade e das metforas criadas pelos que elaboram discursos sobre a educao, mas que no so aqueles que esto trabalhando as prticas em educao:
O ps-positivismo apresenta-se em metforas muito atraentes, como a de converter os professores em profissionais reflexivos, em pessoas que refletem sobre a prtica, quando, na verdade, o professor que trabalha no o que reflete, o professor que trabalha no pode refletir sobre sua prpria prtica, porque no tem tempo, no tem recursos, at porque, para sua sade mental, melhor que no reflita muito...Tem-se, pois, a elaborao da metfora reflexiva, que a metfora com mais cotao no mercado intelectual da investigao pedaggica atualmente (Sacristn, 2002, 82).

Mas a alternativa que Sacristn prope, coerente com algumas premissas da viso ps-moderna do conhecimento cientfico, ainda que possa parecer mais avanada ou mais atraente, conservadora e pode mesmo acarretar retrocesso para a formao docente. Tratando cultura, cincia e conhecimento de modo dicotmico, o autor prope um paradigma do senso comum, no no sentido vulgar, mas com o sentido atribudo por filsofos como Toms de Aquino, Vico e Gadamer, para os quais senso comum o sexto sentido que caracteriza o homem e a mulher inteligentes, sbios, atinados, cultos, intuitivos (idem, 84). Sua proposta conservadora medida que, reconhecendo as dificuldades ou a impossibilidade de o professor refletir nas condies concretas do seu trabalho, aceita essa realidade e se conforma a ela, desistindo da reflexo para colocar as aes do professor em termos da intuio e de um sexto sentido. Esse paradigma e aqui o retrocesso permitiria abordar a prtica educativa e formar professores a partir do pressuposto de que os professores no podem e nem precisam praticar a reflexo, ao menos aquela que seria privilgio ou tarefa dos cientistas, e nem precisam pensar com rigor cientfico, pois seu trabalho no

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11 exigiria um pensamento metdico, rigoroso, sistemtico, ou cientfico, o que tambm seria tarefa ou privilgio dos cientistas:
O grande fracasso da formao de professores est em que a cincia que lhes damos no lhes serve para pensar. Entretanto, a cincia pode ajudar-nos a pensar. Isto diz respeito ao 2o nvel de reflexividade, que ocorre quando a reflexo de algum muito culto, o cientista, ajuda a reflexo de algum [o professor] que realiza um trabalho com menor grau de exigncia (Sacristn, 2002, 85).

A discusso sobre o paradigma reflexivo e a epistemologia da prtica na formao e no trabalho do professor no apenas terica, mas envolve questes polticas e ideolgicas com srias conseqncias para os professores e a educao em geral. No contexto das reformas educacionais no pas, Pimenta (2002) afirma que o conceito de professor reflexivo e a reflexividade na formao de professores, com tendncia a uma tecnizao da reflexo por sua operacionalizao em competncias, tm servido para subsidiar polticas governamentais nas quais os governantes se eximem de responsabilidade sobre os problemas estruturais do sistema, que atribuda aos professores. Tais polticas no so acompanhadas dos investimentos e ajustes necessrios no sistema educacional como salrios, jornada e condies de trabalho compatveis para que os professores e a sua formao se constituam efetivamente na perspectiva da reflexo crtica. Essas polticas educacionais definidas no mbito nacional das reformas neoliberais seguem orientaes de instituies internacionais, como o Banco Mundial, Unesco e Unicef, que estabelecem as condies para financiamento de programas e projetos educacionais e as diretrizes a serem seguidas para a Educao. Essas

instituies, na Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em 1990, definiram as Necessidades Bsicas de Aprendizagem (Nebas), as quais:
tm como ponto central a capacidade que a escola deve desenvolver no indivduo de aprender a aprender, onde o processo de aprendizagem passa pela ao e a escolha dos conhecimentos, pela sua utilizao direta na vida cotidiana do indivduo; a funcionalidade e o pragmatismo so fundamentais e expresses como aprender fazendo, aprender em servio e aprender praticando tornam-se essenciais. Portanto, as relaes entre aprendizagem e conhecimento, que envolvem abstraes complexas, esto fora das Nebas (Arce, 2001, p. 260).

Aprender a aprender, como demonstrou Dermeval Saviani (1986),

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12 retomado por Newton Duarte (1998; 2001a) e outros (Duarte, 2000a), um lema tanto do iderio pedaggico do movimento Escola Nova da primeira metade do sculo passado quanto do construtivismo atualmente hegemnico no pensamento pedaggico brasileiro, o qual apesar de se caracterizar pelo ecletismo, tem os estudos de Jean Piaget como principal fonte de seus pressupostos terico-metodolgicos. Um princpio valorativo do lema aprender a aprender que as aprendizagens realizadas espontaneamente e individualmente pelo sujeito so mais importantes e desejveis do que aquelas aprendizagens em que h transmisso de conhecimento para o sujeito, expressando uma concepo negativa do ato de ensinar (Duarte, 1998). E o construtivismo como iderio pedaggico e como base terica o que fundamenta as diretrizes e reformas educacionais. Para financiar investimentos na educao bsica, conforme Arce (2001), o Banco Mundial determina que os recursos sejam empregados, por exemplo, no fornecimento de livros didticos e na melhoria do conhecimento do professor. Os livros didticos porque operacionalizam o currculo e compensam os baixos nveis de formao dos professores, que devem receber guias didticos e capacitao para usar os livros didticos, recomendando-se que os mesmos sejam elaborados e distribudos pelo setor privado. Os investimentos na melhoria do conhecimento dos professores devem privilegiar a formao em servio, secundarizando a formao inicial e incentivando as modalidades distncia.
O livro didtico e os manuais passam a ser indispensveis no currculo, que deve ter os mesmos como apoio e fonte de conhecimento para os professores. Professores estes que no necessitam de longos programas iniciais de formao. Aprender fazendo, em servio, suficiente para sua formao, sendo que, para tanto, a educao distncia por meio de rdio ou TV [e internet] fundamental e eficaz. Manipular manuais e livros e dominar algumas habilidades tcnicas, alm de ser capaz de refletir sobre a sua ao, so suficientes, pois este profissional, como os demais, tambm deve ser flexvel e, se possvel, ater-se a outras ocupaes no mercado de trabalho, no reduzindo-se somente a ser professor. Afinal, com o desenvolvimento tecnolgico a figura do professor no to indispensvel, o sendo apenas para os que no dominam os processos de reflexo e de aprendizagem (Unesco, 1998, 156). Dentro desse contexto, o professor no necessita ser um intelectual com uma base terica e prtica fortemente fundamentada em princpios filosficos, histricos, metodolgicos; os seus atributos pessoais passam a ser valorizados em detrimento da formao profissional (Arce, 2001,
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262).

Essas diretrizes das instituies internacionais e as reformas educacionais implementadas pelos governos neoliberais acabam sendo legitimadas por teorias, pesquisas e discursos sobre os professores, seus saberes, suas prticas e sua formao, que valorizam mais o que o professor aprende na prtica, seu saber experiencial, seus conhecimentos tcitos, suas teorias implcitas, do que sua formao na universidade, suas teorias cientficas e sua reflexo filosfica, desqualificando o papel da universidade na formao docente. Da a legitimao da formao acadmica aligeirada dos professores, desvinculada da pesquisa na universidade, secundarizada em relao formao em servio e aos cursos presenciais, o distanciamento e a desvalorizao das teorias da Educao e de seus fundamentos filosficos e epistemolgicos.

3.1 Conhecimento experiencial particular e prtica individual ou prxis? Para Newton Duarte (2003b), os estudos realizados na linha do professor reflexivo, da epistemologia da prtica e da pedagogia das competncias, difundidos por autores estrangeiros como Donald Schn, Antnio Nvoa, Zeichner, Maurice Tardif e Philippe Perrenoud, correspondem, no plano da formao do professor, ao mesmo iderio das pedagogias do aprender a aprender (escolanovismo e construtivismo) no plano da formao do aluno. O autor estende ento a esses estudos a mesma concepo negativa do ato de ensinar presente nas pedagogias do aprender a aprender, pois esses estudos negam duplamente o ato de ensinar, ou seja, a transmisso do conhecimento escolar: negam que essa seja a tarefa do professor e negam que essa seja a tarefa dos formadores de professores (Duarte, 2003b, 620). O autor demonstra que aquela linha de estudos sobre a formao, o trabalho e o conhecimento de professores, decorrentes do iderio pedaggico da Escola Nova e do construtivismo aplicado aprendizagem do professor, est ligada tanto ideologia neoliberal quanto epistemologia ps-moderna, as quais entende que constituem faces de uma mesma moeda. Newton Duarte demonstra ainda que em tais estudos so desvalorizados tanto o conhecimento cientfico-terico-acadmico quanto o conhecimento escolar, acrescentando que:
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[...] de pouco ou nada servir a defesa da tese de que formao de professores no Brasil deva ser feita nas universidades, se no for desenvolvida uma anlise crtica da desvalorizao do conhecimento escolar, cientfico, terico, contida nesse iderio que se tornou dominante no campo da didtica e da formao de professores, isto , esse iderio representado por autores como Schn, Tardif, Perrenoud, Zeichner, Nvoa e outros. De pouco ou nada servir mantermos a formao de professores nas universidades se o contedo dessa formao for maciamente reduzido ao exerccio de uma reflexo sobre os saberes profissionais, de carter tcito, pessoal, particularizado, subjetivo, etc. De pouco ou nada adiantar defendermos a necessidade de os formadores de professores serem pesquisadores em educao, se as pesquisas em educao se renderem ao recuo da teoria (Duarte, 2003b, 619-620).

Analisando o documento Referencial pedaggico-curricular para a formao de professores da educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, elaborado pelo Ministrio da Educao e Cultura em 1997 como proposta preliminar de parmetros curriculares para a formao de professores da educao infantil e ensino fundamental, Alessandra Arce (2001) aponta no documento que a metodologia a ser utilizada na formao de professores deve ser a mesma que ele ir aplicar posteriormente, acrescentando que:
portanto, os mesmos princpios aplicados ao ensino bsico devem estar presentes na formao de professores. Conseqentemente, este professor que dever ensinar o aluno a aprender a aprender dever tambm aprender a aprender durante a sua formao, por isso a categoria de prtico-reflexivo ser usada com tanta propriedade. [...] O material analisado incorpora os preceitos neoliberais, oferecendo ao professor um novo status como tcnico da aprendizagem, o de ser um profissional reflexivo, que no poder, com a formao proposta, refletir a respeito de nada mais do que sua prpria prtica, pois o mesmo no possuir o mnimo necessrio de teoria para ir alm disso (Arce, 2001, 266-267).

Pelo exposto at aqui, pode-se dizer que o modelo de professor nas formulaes tericas na linha da epistemologia da prtica, da pedagogia das competncias, das pedagogias do aprender a aprender e do professor reflexivo, o do professor que o projeto neoliberal busca formar para formar os sujeitos neoliberais, indivduos individualistas, competitivos, flexveis, prticos, pragmticos, avessos teoria, adaptados sociedade neoliberal e adaptveis s mudanas constantes do mercado, do emprego, do setor produtivo sob o capitalismo globalizado. Para isso, na formao docente preciso moldar um professor com as mesmas caractersticas dos sujeitos que vai formar. Nesse projeto, o professor prtico reflexivo que se precisa e se
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15 busca formar corresponde concepo de prtica no sentido utilitrio, individual, autosuficiente e a-terico para a conscincia ingnua da prtica cotidiana:
Para o homem comum e corrente a prtica auto-suficiente, no reclamando outro apoio ou fundamento que no seja ela prpria; essa a razo para que ela se lhe apresente como algo que se subentende como seu e que no oferece, portanto, um carter problemtico. Sabe ou pensa saber a que ater-se com respeito a suas exigncias, pois a prpria prtica proporciona um repertrio de solues. Com a especulao e o abandono dessas exigncias e solues, s podem surgir problemas. A prtica fala por si mesma. Assim, pois, o homem comum e corrente se v a si mesmo como o ser prtico que no precisa de teorias; os problemas encontram soluo na prpria prtica, ou nessa forma de reviver uma prtica passada que a experincia. Pensamento e ao, teoria e prtica, so coisas que se separam. A atividade terica imprtica, isto , improdutiva ou intil por excelncia se lhe torna estranha; no reconhece nela o que ele considera como seu verdadeiro ser, seu ser prtico-utilitrio (Vazquez, 1990, 14)

Essa conscincia da prtica individual, que tambm histrica e inscrita pelo e no contexto social do cotidiano, ainda de acordo com Vazquez (1990), no permite ao homem perceber-se como ser histrico e social e ver como sua atividade prtica se inscreve na histria humana como processo de formao e auto-criao do homem. Impede-lhe de situar sua prtica na prxis humana social e a si mesmo na realidade social, poltica, econmica e cultural em que se insere para perceber como, em que e at que ponto sua atividade prtica influencia e se reflete nas dos outros e as destes, na sua. Assim, essa concepo ingnua ou limitada da prtica impede ou limita tambm a compreenso da sua dimenso poltica e ideolgica, o que contribui e isso tambm til e prtico para manter a ordem social vigente numa sociedade desigual, contraditria, injusta.
Pois bem, a superao dessa concepo da prxis que a reduz a uma atividade utilitria, individual e auto-suficiente (com relao teoria) uma empresa que est alm das possibilidades da conscincia comum e que ela no poderia cumprir sem negar-se a si mesma (Vazquez, 1990, 15).

Nestas palavras de Vazquez, acima, vejo o papel importante que a educao, a escola, os professores, a universidade, tm no atual contexto para a formao de pessoas capazes, crticas, criativas e competentes para superarem os limites impostos ao pensamento, ao, prxis, pelas novas formas de alienao
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16 geradas pelo e no capitalismo contemporneo, em cuja re-produo a educao, a escola, os professores, a universidade tambm tm reservado um papel central. E no h como superar ou romper essa situao pensando a prtica nos limites da sala de aula, da escola, da universidade ou mesmo dos sistemas de ensino ou das reformas educacionais, mas, como pensa o filsofo Istvn Mszros (2005), preciso pensar a educao para alm do capital. Ou seja, no h possibilidade para uma educao libertadora e emancipadora dos seres humanos nos limites da lgica do lucro, da competio e do individualismo da sociedade capitalista.
A razo para o fracasso de todos os esforos anteriores, e que se destinavam a instituir grandes mudanas na sociedade por meio de reformas educacionais lcidas, reconciliadas com o ponto de vista do capital, consistia e ainda consiste no fato de as determinaes fundamentais do sistema do capital serem irreformveis. [...] Limitar uma mudana educacional radical s margens corretivas interesseiras do capital significa abandonar de uma s vez, conscientemente ou no, o objetivo de uma transformao social qualitativa. Do mesmo modo, contudo, procurar margens de reforma sistmica na prpria estrutura do sistema do capital uma contradio em termos. por isso que necessrio romper com a lgica do capital se quisermos contemplar a criao de uma alternativa educacional significativamente diferente (Mszros, 2005, 26-27)

Pensar hoje a educao para alm do capital pressupe libertar-se do determinismo neoliberal segundo o qual no h sadas a no ser o neoliberalismo e a globalizao capitalista. Mas, lembrando Pablo Gentili (1998, 101), exige tambm se libertar de um determinismo historicista-conformista de esquerda que aguarda, otimista, que outro mundo se far por si mesmo como milagre das contradies, da dialtica, bastando esperar que acontea. E exige ainda romper com outros determinismos de esquerda, pessimista, e de direita, otimista, em relao ao futuro do socialismo preso aos stalinismos do passado e do presente, ou seja, sem futuro. preciso um pensamento verdadeiramente dialtico para conceber a histria como possibilidade e alimentar a utopia revolucionria fundada na realidade, vendo que ainda no foram superadas, ao contrrio, esto ainda mais presentes, as condies materiais e sociais a misria, a injustia, a explorao, a opresso, enfim, a sociedade capitalista que deram origem e alimentam o sonho socialista, como via Paulo Freire (1994) em plena crise do marxismo e da utopia do socialismo no ps-queda do muro de Berlim e do fim da Unio Sovitica, vendo esses eventos histricos como um ganho e no uma perda
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17 para o socialismo, que se livrou da dominao stalinista e da hegemonia sovitica que dominaram no movimento socialista internacional durante o sculo XX e que agora estaria livre para se re-inventar.

4. Consideraes finais Uma crtica que se fez e ainda se faz ao marxismo na Educao e tambm na Geografia diz respeito a uma suposta limitao desse referencial terico para se tratar da questo da subjetividade, da singularidade do indivduo, uma vez que as teorias marxistas tratariam apenas dos aspectos macroestruturais da sociedade com enfoque principal da sociologia e da economia. Esse o argumento principal, e j bastante comum, que fundamenta a crtica dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Geografia (Brasil, 1998) ao pensamento marxista na Geografia, propondo a abordagem fenomenolgica da geografia humanista ou da percepo para tratar dos aspectos simblicos e da subjetividade nas relaes dos alunos e dos indivduos em geral com os lugares e as paisagens. Essa crtica revela ou um desconhecimento da teoria marxiana e dos estudos marxistas nos diversos campos do conhecimento, como a Psicologia e a psicolingstica, ou faz uma leitura enviesada, equivocada, parcial ou tendenciosa do marxismo. Como demonstra Dermeval Saviani (2004), a questo da subjetividade ou individualidade no nova e nem est ausente na teoria marxiana, mas, ao contrrio, um problema central no pensamento de Marx, que tratou da subjetividade como indissocivel da intersubjetividade, embora tenha se disseminado, inclusive por algumas correntes marxistas, um esteretipo segundo o qual Marx e os marxistas teriam colocado todo o peso de suas anlises na estrutura econmica, reduzindo a subjetividade a mero reflexo das determinaes materiais (Saviani, 2004, 21-22). So muitas as obras clssicas de autores que ampliaram, aprofundaram e deram continuidade ao pensamento marxista tratando de questes relativas subjetividade ou individualidade com base na teoria marxiana, como as de Vigotski, Bakhtin, Agnes Heller, Gramsci, entre outros. Acontece que a subjetividade ou individualidade na teoria marxiana est, obviamente, ligada concepo de homem
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18 como sujeito concreto, histrico e social e, portanto no pode ser tratada dissociada da intersubjetividade e da totalidade social, do contexto scio-cultural, do espao-tempo scio-histricos em que est inserida. Tampouco se pode desvincul-la da concepo de atividade humana como prxis, ou seja, como atividade terico-prtica

transformadora pela e na qual de produz socialmente o conhecimento. No o que se verifica, como se viu, nas abordagens tericas do trabalho docente, da prtica e do conhecimento de professores nos estudos na linha da epistemologia da prtica, da pedagogia das competncias, do professor reflexivo, das pedagogias do aprender a aprender. Centrando-se nas subjetividades dos professores como indivduos ou como grupo, mas desvinculadas das condies concretas e do contexto em que se desenvolve a formao e o trabalho docente e, portanto, as subjetividades de professores em constituio, se constituindo socialmente e historicamente como professores, tais abordagens tericas, apesar de se apresentarem como crticas e dando centralidade ao professor, seu trabalho e os saberes da docncia, acabam produzindo efeitos opostos ao de uma propalada valorizao da docncia e dos docentes. Encerro acrescentando a citao de Dermeval Saviani em mais um de seus trabalhos que traz importante contribuio para a Educao marxista, mas tambm para a Geografia marxista, tratar a questo da subjetividade e no recuar diante do discurso ps-modernista, mas avanar no pensamento crtico e radical.
interessante observar que essa idia da morte do sujeito, que est na ordem do dia em razo da voga ps-moderna, que se reporta a autores como Foucault e da a Nietzsche, teria sido antecipada por Max Stirner, a cuja crtica Marx se dedicou estendendo-se por quase dois teros de A ideologia alem. Conforme Balibar, Stirner no se limita a demolir os gneros metafsicos tradicionais, como o Ser, a Substncia, a Idia, a Razo, o Bem. Sua crtica engloba todas as noes universais, sem exceo, antecipando assim certos desenvolvimentos de Nietzsche e o que se chama hoje ps-modernismo (Balibar, 1995, p. 45). Stirner no admite nenhuma grande narrativa. O livro de Stirner, O nico e sua propriedade, objeto da contestao de Marx, foi publicado em 1844. Para l de irnico, parece-me algo que exige detida meditao o fato de que uma concepo que hoje relega o marxismo a uma viso ultrapassada, prpria do sculo XIX, tenha sido minuciosamente criticada por Marx em 1845. (Saviani, 2004, 41)

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19 Referncias bibliogrficas Arce, Alessandra. 2001. Compre o kit neoliberal para a educao infantil e ganhe grtis os dez passos para se tornar um professor reflexivo. Educao & Sociedade, Campinas, n. 74: 251-283. Brasil (Pas). 1998. Parmetros curriculares nacionais: geografia 5.a a 8.a sries. Braslia: MEC/Secretaria de Educao Fundamental. Carlos, Ana Fani Alessandri. 2002. A geografia brasileira, hoje: algumas reflexes. Terra Livre, So Paulo, v. 1, n. 18: 161-178. Contreras, Jos. 2002. A autonomia de professores. Traduo de Sandra Trabucco Valenzuela. So Paulo: Cortez. Dria, Carlos Alberto. 2005. Todo mundo vai virar suco: tese examina como a teoria econmica transformou o conhecimento em capital e a pessoa, em empresa. Revista Trpico, s. n., n. p.. Disponvel em <http://p.php.uol.com.br/tropico/html/textos/ 2613,1.shl>. Acesso em 13-07-2005. Duarte, Newton. 1998. Concepes afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Cadernos CEDES, Campinas, v. 19, n. 44: 85-106. ______. (Org.). 2000a. Sobre o construtivismo: contribuies a uma anlise crtica. Campinas: Autores associados. ______. 2000b. A anatomia do homem a chave da anatomia do macaco: a dialtica em Vigotski e em Marx e a questo do saber objetivo na educao escolar. Editorial. Educao & Sociedade, Campinas, n. 71: 79-115. ______. 2001a. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. 2.a ed. Campinas: Autores Associados. _____. 2001b. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. 3.a ed. Campinas: Autores Associados. ______. 2003a. Sociedade do conhecimento ou sociedades das iluses? Campinas: Autores Associados. ______. 2003b. Conhecimento tcito e conhecimento escolar na formao do professor (Por que Donald Schn no entendeu Lria). Educao e Sociedade, Campinas, v. 24, n. 83: 601-626. Facci, Marilda Gonalves Dias. 2004. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor?: um estudo crtico-comparativo do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas: Autores Associados. Freire, Paulo. 1994. Pedagogia do oprimido trinta anos depois. Entrevista a Dogmar Zibas. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 88; 78-80.
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