UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

PROYECTO
EL SOFTWARE EDUCATIVO JClic EN DESARROLLO DE CAPACIDADES EN EL AREA DE MATEMATICA EN LOS ALUMNOS DE DEL 1 GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 6024 JOS MARIA ARGUEDAS UGEL N 01, SAN JUAN DE MIRAFLORES.

PARA OPTAR EL TITULO DE: SEGUNDA ESPECIALIDAD EN

INFORMATICA EDUCATIVA

AUTOR: Lic. MARTNEZ SNCHEZ, Edgar Fernando ASESOR LIC. JOS LUIS SOLS TOSCANO

LIMA PER
2012

I.

GENERALIDADES 1.1. Titulo

EL SOFTWARE EDUCATIVO JClic EN DESARROLLO DE CAPACIDADES EN EL AREA DE MATEMATICA EN LOS ALUMNOSDE DEL 1 GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 6024 JOS MARIA ARGUEDAS UGEL N 01, SAN JUAN DE MIRAFLORES.

1.2.

Autor:

Lic. MARTNEZ SNCHEZ, Edgar Fernando

1.3. Asesor:

Lic. SOLS TOSCANO, Jos Luis

1.4. Tipo de investigacin: Carcter descriptivo correlacional. 1.5. Localidad: Tablada de Lurn Villa Mara del Triunfo 1.6. Duracin del proyecto: 3 meses

II: PLAN DE INVESTIGACION

2.1.

Planteamiento del Problema Con la revolucin de las comunicaciones y tecnologas se ha dado una serie de es uno de cambios en diferentes reas del conocimiento, la educacin estos campos. Ahora en el siglo XXI necesitamos de dotados de capacidades, valores y aptitudes

alumnos y alumnas

acordes a su tiempo y espacio. Esta exigencia se ha puesto en evidencia en las mediciones internacionales como PISA 2001, en la que ms del 50% de pases participantes han tenido dificultades entre otras reas, en lgico matemtica.

En nuestro pas con los resultados obtenidos en la PISA 2001 y las evaluaciones tomadas por el Ministerio de Educacin en el ao 2004, se obtuvieron resultados preocupantes en la primera ocupamos el ltimo puesto en Lgico Matemtica y en la segunda se obtuvo como promedio 08 dados estos resultados la educacin fue declarada en

emergencia en las reas de Lgico Matemtica, Comprensin Lectora y Valores.

Desde el ao 1996 se viene aplicando en MEDERE (Medicin del Rendimiento) obtenindose evaluaciones de Lgico Matemtico como promedio general 07.5 y en las dos ediciones anteriores aplicadas a nivel nacional el promedio en la regin fue de 08 en el 2001 y 08.5 en el 2004, lo que ha conllevado a que se tomen medidas para mejorar estas reas. En la Institucin Educativa N 6024 Jos Mara Arguedas

en su

diagnstico institucional remarca que en lo tcnico pedaggico existe dificultad en el rea de Matemtica y comunicacin, adems en una encuesta aplicada a docentes el 70%, manifiestan que no utilizan juegos didcticos matemticos en sus sesiones de aprendizaje y el 90% a firma que la Institucin no cuenta con un programa de estrategias didcticas matemticas, lo que he podido corroborar tambin como docente de la Institucin Mencionada. La aplicacin del programa JClic, mejorara los aprendizajes de los estudiantes, este programa tiene como base los

principios de constructividad, dinmico de variabilidad perceptiva y de la utilizacin de las representaciones. Frente a esta realidad se hace necesario desarrollar una investigacin que establezca la influencia del programa en la enseanza y aprendizaje y una de las alternativas sera la aplicacin del programa software educativo JClic en el rea Matemtica para el desarrollo de las capacidades: razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas.

2.2. Formulacin del Problema

Cul es la influencia del Software Educativo JClic en el desarrollo de capacidades del rea de Matemtica en los alumnos del 1 secundaria de la Institucin Educativa N 6024 Jos Mara Arguedas UGEL N 01?

2.3. Justificacin La presente investigacin se justifica debido a que se hace necesario implementar nuevas herramientas que permitan mejorar en la

enseanza y aprendizaje de las matemticas, dado el educacin en el Per, en cuanto al bajo

panorama de la

nivel a las matemticas. Por

esa razn, se vio la necesidad de buscar herramientas como el software JClic para el rea de matemtica en el desarrollo de capacidades en: razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas. JClic, es una herramienta que permite fortalecer habilidades motrices y de desarrollar las capacidades en el rea de matemtica y puede ser utilizado en un equipo con conexin de red o sin ella. Esta herramienta, permite al profesorado crear con facilidad recursos educativos digitales. La amplia base de usuarios con la que contaba su antecesor Clic3.0 se ver sin duda ampliada ya que JClic permite crear

mayor variedad de actividades , cuenta con nuevas funcionalidades y permite crear recursos cuya visualizacin no sistema operativo en particular. Las innovaciones tecnolgicas permiten conocer e implementar el software educativo, como una herramienta til y prctica para los docentes. A todo esto se debe aclarar que la tecnologa no reemplaza a los docentes, ambos deben ir de la mano en un trabajo conjunto y mediado, y en este caso la finalidad es mejorar el nivel en el rea de matemtica. En este sentido, en el rea de matemtica es desarrollar las capacidades es un proceso que se cumple mediante la interaccin del estudiante, y la efectividad de este proceso va a depender tanto de las caractersticas del estudiante como las herramientas a utilizar el est restringida a ningn

programa JClic mismo. En este sentido, se pretende que las diferentes actividades para el aula, elaboradas y organizados en materiales didcticos propios por el profesor, utilizando el software JClic Author, sean acordes a las caractersticas y necesidades de los estudiantes a los cuales va dirigido. Lo que se plantea es presentar las actividades en un entorno amigable y ldico. 2.4. Limitaciones Consideramos Que para realizar la investigacin nos hemos encontrado con diversas limitaciones: 1. El tiempo para la realizacin de una profunda investigacin es limitada. 2. El apoyo de los profesores del rea para la aplicacin del instrumento de medicin fue limitado. Factor tiempo.-- Por las obligaciones como docentes de aula nos limita el desarrollo de nuestro proyecto de investigacin para buscar

bibliografas. Como alternativa de solucin me organizaba de tal manera que me daba el tiempo necesario para la ejecucin de mi proyecto. Factor Econmico.- Me encontr con una limitacin para cubrir los gastos que demanda mi investigacin como sala virtual (internet), tipeos, impresiones, copias, pasajes, etc. superndolo gracias a la

perseverancia de mi inquietud de conocer y solucionar los problemas que aquejan a nuestros estudiantes.

2.5.

Antecedentes

El impacto que han tenido las nuevas tecnologas, llmense de la informacin y/o de la comunicacin, ha revolucionado la manera de percibir, acceder y transmitir el conocimiento. Ahora, tanto educadores como educandos participan activamente en los procesos de incluyendo nuevos

enseanza-aprendizaje, intercambiando roles e

conceptos, mtodos y estrategias para educar y ser educado. Esto no es nuevo, una dcada atrs ya se haba previsto (Adell, 1997). As mismo, las nuevas tecnologas ofrecen una amplia gama de posibilidades que al ser elegidas y aplicadas adecuadamente, hacen eficiente la ya significativa labor de ensear y aprender. Diversas investigaciones de diferentes instituciones lneas acadmicas de o

universidades han trabajado sobre el uso de los software en el proceso de enseanza aprendizaje llegando a obtener buenos resultados as lo muestran las siguientes investigaciones mencionadas.

Presento a continuacin los estudios ms relevantes realizados en el Per y en el diseo de estudio. extranjero y que son coherentes con las variables y

Tesis internacionales

En

Mxico, Beltrn (1999) realiza un estudio sobre

El software

educativo como material didctico, con el propsito de mejorar el aprendizaje y elevar sus calificaciones en el curso matemticas.

Se utiliz el diseo experimental con dos grupos, la muestra estuvo conformada por 24 alumnos del grupo experimental, trabaj todas

sus sesiones utilizando el

software como apoyo didctico; y el grupo

control formado por 29 alumnos, labor en un aula empleando el libro de la materia, pizarrn y plumn. Despus rendimiento acadmico de aplicar la prueba de

demostr que los alumnos del grupo que calificacin.

recibi el curso con el software, incrementaron su

Otro estudio realizado en Mxico, sobre la influencia del software educativo en el rendimiento acadmico, el tipo de diseo empleado fue cuasi experimental con dos grupos el grupo control con 38 estudiantes se someti a la instruccin tradicional y el grupo experimental con 30 estudiantes estuvo apoyado por el software denominado asistente del profesor. El experimento arroj desde el primer bimestre, resultados que mostraban que los grupos apoyados en el Software Educativo mencionado obtenan un promedio homogneo de 16, en los exmenes que los grupos slo apoyados en la instruccin tradicional, medios eran muy disperso. (Silva, 2000). cuyos pro-

En chile, (2010)

Lagos Valenzuela, Carla y Sandoval Montanares Victoria sustentan en la universidad Catlica de Temuco, Chile, repercute efectivamente en las rendimiento

Diciembre 2010; el uso de las Tic

prcticas pedaggicas docentes y por ende en el Acadmico de los estudiantes.

Esto est evidenciado en la investigacin a travs del anlisis de las categoras: Conocimiento docente en entorno a las TIC, integracin de las TIC en el sistema educativo e influencia de las TIC en el rendimiento acadmico de los estudiantes; y la comparacin de variables,

utilizacin de las TIC y el rendimiento acadmico. La hiptesis inicial La tecnologa de la Informacin y Comunicacin (TIC) presentes en las practicas pedaggicas, influye positivamente en el nivel de rendimiento acadmico de los estudiantes, fue comprobada de forma positiva ya que los docentes utilizan las TIC de forma productiva en el aprendizaje y los estudiantes en las encuestas demuestran que un alto promedio de notas es avalado por la incorporacin de las nuevas tecnologas en el aprendizaje.

De acuerdo al objetivo de investigacin Determinar el impacto que tienen las TIC en las practicas pedaggicas docentes y su influencia en el rendimiento acadmico de los estudiantes que cursan el

sptimo ao bsico, se concluye que si se logra el objetivo planteado al inicio de la investigacin, ya que se trabaj en una matriz de anlisis cualitativo con finalidad de ver la influencia de las TIC en el rendimiento acadmico. En base al trabajo realizado se considera que para futuras

investigaciones es recomendable que se tome en cuenta un mayor espacio muestral para el desarrollo efectivo del estudio.

En

Cuba,

se

realiz

una

investigacin

cuyo

propsito

fue

contribuye al desarrollo de las habilidades en el clculo aritmtico a travs del uso de la computadora. Esta investigacin tubo el diseo cuasi experimental. El de 5 y 6 que aplicaron el experimento se llev a cabo con 58 alumnos software "CalcArit" es una fusin de las

palabras Clculo y Aritmtico. Luego de aplicar el software educativo para el desarrollo de habilidades de clculo, observaron un gran

cambio; los alumnos elevaron sus promedios esto impacto a los maestros en donde mostraron preocupacin por la la nueva tecnologa y han dejado de utilizar utilizacin de los medios

tradicionales. Por lo que concluyeron que: El software constituye un medio de enseanza efectivo para el desarrollo del trabajo

independiente de los

alumnos, as como en las clases prcticas

durante el proceso. El software propuesto constituye un medio eficaz para el desarrollo de habilidades en el clculo aritmtico y como complemento efectivo en la clase de matemtica. (Garcia, M. 2006).

En Brasil, se realiz una investigacin sobre el uso del software educativo como una herramienta en el proceso de alfabetizacin diseo experimental. Su muestra estuvo

infantil. Se utiliz el

conformada por 24 nios y nias de 6 aos de edad. Los resultados revelaron que el software educativo contribuye como una herramienta

potencial ldico didctico capaz de garantizar la motivacin del alumno y un aprendizaje significativo. (Machado, R. 2007).

Tesis nacionales

Tesis: Choque Larrauri, Ral (2009) Nacional Educacin

Sustenta en la Universidad

Mayor de San Marcos, para obtener el grado de Doctor en presenta el informe sobre la investigacin titulada Innovacin pedaggicas y desarrollo de

Estudio en Aulas de

capacidades Tic Lima, 2009, expresa que se refie re a un aspecto sumamente importante en el campo educativo contemporneo, pues se trata del desarrollo de capacidades en tecnologas de la informacin y la comunicacin (capacidades TIC), en los estudiantes de educacin secundaria pblica en una red educativa de la ciudad de Lima. La importancia de este trabajo radica en la necesidad de conocer cmo va el desarrollo de las capacidades TIC en los estudiantes como un elemento central del proceso de integracin de las TIC en la clave y fundamental que en la integracin de desarrollando capacidades del uso de los

educacin peruana. Es las TIC se debe empezar

medios como Internet en los sujetos activos de la educacin, es decir en los estudiantes, ms aun teniendo en consideracin que ellos se encuentran inmersos en la Sociedad Red y son nativos digitales.

El presente trabajo es una investigacin cuantitativa que permite conocer Cientficamente el efecto en el desarrollo de las capacidades TIC en los que uno de los estudiantes de educacin secundaria. Cabe mencionar investigadores de las TIC en el mundo como es

Manuel Castells, seal que la integracin de las TICs depende del contexto donde estas se integren, en tal sentido una cosa es integrar las TIC en EE.UU., Espaa, Chile, Argentina, etc. y otra cosa es integrar las TIC en el Per. Asimismo es una cosa integrar las TIC en las zonas urbanas y de alto nivel econmico y es otra cosa integrar las TIC en una zona urbano marginal, con ndices de pobreza. El aporte de esta

investigacin es centrarse en una zona urbano marginal con ndices de pobreza, pues esta realidad es la que ms se encuentra en nuestro

sistema educativo y es necesario tener un conocimiento cientfico sobre la integracin de las TIC. Asimismo el aporte de esta investigacin es conocer cientficamente el efecto en el desarrollo de capacidades TIC que puedan servir para la orientacin de las polticas educativas teniendo en consideracin que a nivel mundial estamos en un proceso de integracin de las TIC no solo en la educacin sino en la vida cotidiana. Tesis: Rubn A. Pizarro en la tesis de: Las TICS de la enseanza de las matemticas. Aplicacin al caso de mtodos numricos Los

estudios realizados llegan a la siguiente conclusin: Entre estas actividades podemos mencionar el anlisis de bibliografa relacionada con la elaboracin de software educativo. Sin lugar a dudas, la elaboracin de software educativo es un tema analizado por diversos autores que coinciden en la importancia del mismo y su rol determinante en el proceso de enseanza aprendizaje. Las diferentes teoras sobre la forma en que se logra el aprendizaje incluyen en su anlisis el rol del software educativo y las distintas formas de incluirlo. Las matemticas fueron, en el mbito educativo, la primera actividad que incorporo recursos tecnolgicos que facilitaron significativamente las tareas que esta ciencia desarrolla. Tambin son muy amplios los estudios que analizan la forma en que se debe desarrollar la enseanza y el aprendizaje de los contenidos de esta Ciencia. Es as que surgen trabajos destinados al estudio de la didctica de la matemtica, los aspectos, la importancia de la diferente software

que mencionan, entre otros

visualizacin. Para lograr este objetivo, el

educativo son herramientas muy valiosas ya que permiten representar gran cantidad de situaciones con diversas caractersticas con un mnimo esfuerzo y gran velocidad. Es as que parece indiscutida la utilidad del software en la enseanza de la Matemtica. Pese a esta situacin, como sucede en la inclusin de las tecnologas en la educacin en general, este proceso se da en muy pocas oportunidades. La mayora de las clases se continan desarrollando con los mtodos tradicionales de tiza y pizarrn.

- Software como el que desarrollamos en este trabajo, cobran un gran valor por la posibilidad que brinda de ser aplicado a la solucin de diversas ecuaciones no lineales, sin tener demasiados conocimientos adicionales de computacin. - Analizando las diferentes investigaciones que estudian la incorporacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin en el proceso de enseanza aprendizaje, observamos que coinciden en la importancia que tiene el hecho de que el alumno de diferentes profesorados incorpore tecnologa durante sus actividades como estudiante. De lo contrario no le podemos pedir que luego lo haga como profesional docente ya que no tiene experiencia o desconoce la forma de cmo hacerlo. Por tal motivo, creemos que el aporte de la

incorporacin del software educativo durante el desarrollo del clculo Numrico es muy positivo, ya que aporta experiencia a los futuros profesores de matemtica. -Es necesario sealar que el aporte del Clculo Numrico es importante al incluir software educativo tanto en el desarrollo de sus clases como

en las evaluaciones parciales. De todas formas, no es suficiente. Experiencias como las desarrolladas en nuestra materia, se deberan de realizar en la mayora de las ctedras de las diferentes carreras. De esta manera creemos que se obtendran mejores logros educativos, tanto estudiantes.

para los docentes como para los

Tesis: Balbn Bastidas, Ana Mara.

En su trabajo de investigacin:

Factores relacionados con el uso de la computadora como recurso de la prctica educativa de los docentes capacitados por el Programa Huascarn, afirma que se han visto las mejoras en el aprendizaje que se derivan del uso de herramientas de modelizacin basadas en las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin). Muestra

algunos resultados de su aplicacin para la obtencin de datos experimentales con sensores y con vdeos, las aplicaciones o apletts, y las hojas de clculo. simulaciones con mini

Tesis: Albert Gras-Mart, Marisa Cano-Villalba, Yuri Milachay, Vicent Soler-Selva, Julio Santos Benito). En su trabajo de investigacin: Aprovechamiento de recursos TIC para mejorar el aprendizaje de los lenguajes de las Ciencias: Investigaciones didcticas en el aula: afirman que los estudios detallados de las respuestas de los alumnos en test

pre y post aplicacin de la herramienta correspondiente, as como comparaciones entre los resultados de diversos cursos que el uso de estas herramientas promueven y facilitan la comprensin de los algebraico,

distintos lenguajes de la ciencia: el lenguaje icnico, tabular, formal, etc.

Tesis: Edith Ruth Aliaga Vilchez. En su trabajo de investigacin: uso del software matemtico como medio de Asesora y reforzamiento de las matemticas a alumnas del Segundo grado de educacin secundaria del colegio Mercedes Indacochea del distrito de Barranco: afirma que el uso de los software como estrategia de enseanza de las matemticas es indispensable y la utilizacin de un software por parte de los alumnos incrementa notablemente su rendimiento. El aprendizaje de las matemticas en alumnas cuyas edades se encuentran en el rango superior al promedio, es ms rpido, debido a las experiencias tanto cognitivas como emocional. Realizada el 14 de Julio del 2004 en la universidad Nacional Federico Villarreal Lima.

Tesis: Juana Zavala Martnez. En su trabajo de investigacin: la computadora como material didctico para la enseanza de la matemtica. Afirma que entre los componentes educativos, la

computadora se incorpora

como un poderoso medio que adquiere

sentido con las diversas mediciones del maestro; principalmente la mediacin cognitiva y la mediacin cognitiva. La potencia de la computadora ayuda a promover la intuicin matemtica y el entendimiento del escolar. Ya que este recurso didctico que ayuda al alumno a sentir la conformidad con el curso.

Los sitios que localizamos en la red, relativos a educacin matemtica, son los extranjeros especialmente norteamericanos, y la presentacin de contenidos, lo hacen con este corte tradicional con el que durante dcadas. Aun en nuestro pas no hay la computadora en la clase de

hemos convivido

colegios que ya estn utilizando

matemtica pero tenemos la referencia de otros colegios extranjeros que usan este recurso didctico teniendo resultados favorables. Por lo

pronto se ha estudiado las actitudes de los alumnos hacia la computadora y todas las respuestas han sido positivas. En el caso concreto de la

educacin en los niveles de educacin secundaria, todava no se utiliza la computadora como recursos didcticos para la enseanza de la

matemtica el cual forma parte del tedio a este curso por parte del alumno.

Tesis: Efran Serafn Mamani Ticona y Roci Quispe Cutipa en su trabajo de investigacin La influencia de la enseanza virtual del aprendizaje de los alumnos del quinto Grado de la especialidad de electrnica de las Instituciones Educativas Secundarias Tcnicas Gran Unidad escolar San Carlos, Industrial N 32 de la ciudad de Puno. Afirma y concluye:

1.- La enseanza virtual en la especialidad de electrnica influye directamente en los educandos ya que posibilita un mejor aprendizaje de diferentes contenidos curriculares, principalmente utilizando los electrnicos por parte de los profesores hacia los importante para su formacin integral como

procesos educativos educandos y es muy persona.

2.- Utilizando las computadoras en el aula virtual, ayuda mejorar el nivel de enseanza y aprendizaje de los alumnos, ya que les gusta utilizar

computadoras en el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje significativo, as como en diferentes programas educativos realizar sus diversas prcticas utilizando electrnicos.

3.- Es ventajoso la utilizacin de las computadoras en el aula virtual ya que coadyuva a una mejor enseanza de los alumnos, les posibilita un mejor aprendizaje y pone a la altura de las grandes metrpolis la

enseanza virtual as mejorando la calidad de la educacin tcnica, cuyo objetivo es la de formar alumnos con una slida base cientfica, tecnolgica y humanista. Puno Per 2007.

2.6.

Preguntas de investigacin

Cmo influye la

aplicacin del Software Educativo JClic

en el

desarrollo de las capacidades de razonamiento y demostracin en los alumnos del 1 de Secundaria de la Institucin Educativa N 6024 Jos Mara Arguedas UGEL N 01?

Cmo influye

la aplicacin del Software Educativo JClic

en el

desarrollo de las capacidades de comunicacin matemtica en los alumnos del 1 de secundaria de la Institucin Educativa N 6024 Jos Mara Arguedas UGEL N 01

Cmo influye la aplicacin del Software Educativo JClic en el desarrollo de las capacidades de resolucin de problemas en los alumnos del 1 de secundaria de la Institucin Educativa N 6024 Jos Mara Arguedas UGEL N 01?

2.7.

Objetivos de la Investigacin

2.7.1 Objetivo General

Determinar si la aplicacin del Software Educativo JClic mejora el desarrollo de capacidades en el rea de matemtica en los alumnos del 1 de secundaria de la Institucin Educativa N 6024 Jos Mara Arguedas UGEL N 01.

2.7.2. Objetivo Especficos

Determinar si la aplicacin del Software Educativo JClic mejora el desarrollo de la capacidad de razonamiento y demostracin en los alumnos del 1 de Secundaria de la Institucin Educativa N 6024 Jos Mara Arguedas UGEL N 01

Determinar si la aplicacin del Software Educativo JClic mejora el desarrollo de la capacidad de comunicacin matemtica en los estudiantes del 1 de secundaria de la Institucin Educativa N 6024 Jos Mara Arguedas UGEL N 01

Determinar si la aplicacin del Software Educativo JClic mejora el desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas en los estudiantes del 1 de secundaria de la Institucin Educativa N 6024 Jos Mara Arguedas UGEL N 01

2.8.

Marco Terico

El proyecto de investigacin denominado Influencia del uso del Software Educativo JClic dentro (Tics) en el desarrollo de las capacidades en el rea de matemtica de los alumnos, tiene como objetivo determinar de forma estadstica y analtica la actualidad con respecto a la utilizacin del software educativo JClic como

herramienta Tic para un modelo pedaggico latente en la actualidad mundial y nacional.

Es por esto, que la investigacin debe dar cuenta del desarrollo conceptual y terico con respecto al estado del arte en que se encuentra la actualidad nacional en torno a la temtica TIC en la educacin, la cual va directamente familiarizada con la

utilizacin de estos modelos pedaggicos y la influencia en el rendimiento escolar actual de la educacin Peruana.

De acuerdo con Mart (1997), el ordenador es un medio educativo que ms inters ha despertado, posiblemente debido a la versatilidad que enseanza es manifiesta, su incorporacin en los centros de imparable; la integracin en las escuelas de

las nuevas tecnologas en general y del software educativo en particular es una cuestin propiamente pedaggica ya que implica plantearnos cundo, cmo, por qu y con quin usarlo. Son decisiones didcticas que el profesor debe ir tomando en forma progresiva.

Adems, estamos en una sociedad compleja donde la rapidez y el caudal de la recepcin de las informaciones aumentan sin cesar, y los ambientes virtuales que se usan para el aprendizaje estn exigiendo que la educacin d un giro y se ponga en pos del aprovechamiento de los beneficios que ofrecen los avances tecnolgicos. La incorporacin de las TIC como mediador del

proceso de aprendizaje nos lleva a valorar y a reflexionar sobre la eficacia de la enseanza. La didctica se ha constituido como el mbito de organizacin de las reglas de mtodo para hacer que la enseanza sea eficaz. Cebrin et al. (2009).

El uso de la tecnologa es muy importante para adquirir conocimiento y es una estrategia ms interesante, los saberes y prcticas

culturales genera en los nios y nias gusto y motivacin a leer, pues es una herramienta interesante para ellos y adems algo que

deben de saber utilizar para el futuro.

INFLUENCIA DE LA TIC EN LA ENSEANZA

Muchas han sido las expectativas creadas dentro del mundo de la educacin sobre los poderes del ordenador dentro de las aulas. Durante este siglo se han intentado introducir los avances de la

tecnologa dentro de la escuela: mquinas de escribir, proyectores de

cine, radio, televisin, y ms recientemente: vdeos y ordenadores. En casi todos los casos, cada uno de los nuevos artefactos entraba en este mundo como la panacea esperada, capaz de solucionar

los problemas escolares. El apoyo de los gobiernos a la entrada de los ordenadores en el aula hizo que apareciera un aluvin de materiales educativos, de caractersticas y calidades muy

variadas. Mart, (1997).

El desarrollo de las TIC ha tenido como consecuencia la creacin de infinidad de aplicaciones que pueden ayudar a los docentes en su labor cotidiana y de igual forma contribuir a la motivacin de los presentar el material de enseanza aprendizaje en

alumnos al

forma que resulte amena y atractiva. La forma en la que lo profesionales incorporan las nuevas tecnologas a la prctica cotidiana depender de la confianza que genera las primeras experiencias si resultan exitosas. Hace aos se desarrolla una

aplicacin muy sencilla para la elaboracin de presentaciones de material educativo interactivo y la creacin de sencillas pruebas de evaluacin, este software educativo recibi el nombre de JCLIC por su gran sencillez manejo intuitivo mediante el ratn CLIC!. Bohrquez, (2007).

SOFTWARE EDUCATIVO

Son creados con la finalidad especfica de ser utilizados como medio didctico, es decir, para facilitar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Prcticamente podemos trabajar todos los contenidos curriculares pero adems de una forma nueva la informacin le llega al alumno a travs de distintos canales, lo que la hace ms efectiva, conlleva una mayor motivacin ante los aprendizajes. El software educativo JClic, es un software libre actividades de acuerdo a su que permite crear

programacin. (Pumario, 2004). Son

programas creados para servir como medio didctico, es decir, para facilitar los procesos de aprendizaje. Entre estos tenemos los

programas tutoriales, los simuladores y constructores. Por ejemplo: Logo, Micro mundos, JClic. Un conjunto de recursos

informticos diseados con la intencin de ser utilizados en contextos de enseanza aprendizaje. (Gmez, 2005, p.73) Estos programas abarcan finalidades muy diversas que pueden ir de la adquisicin de conceptos al desarrollo de destrezas bsicas o la resolucin de problemas. El JClic es un entorno para la creacin, realizacin y evaluacin de actividades educativas multimedia, desarrollado en la plataforma Java. Es una aplicacin de software libre basada en

estndares abiertos que funciona en diversos entornos operativos. Fue creada por Francesc Busquets tiene sus antecedentes en un primer programa denominado clic, el uso de JClic usuario permite al

a crear con facilidad recursos educativos digitales, tales

como sopa de letra, crucigramas, puzles, actividades de texto, y otros. Zona clic, (1992).

Software libre para la elaboracin de materiales didcticos

Segn la Free Software Foundation

(Fundacin para el software

libre) el software libre se refiere a la libertad de los usuarios para ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, modificar el software y distribuirlo modificado. La libertad de ejecutar el programa significa la

libertad para cualquier tipo de persona u organizacin de usarlo en cualquier tipo de sistema de computacin, para cualquier tipo de

trabajo y propsito, sin estar obligado a comunicarlo a su programador, o alguna otra entidad especfica. En esta libertad, el

propsito de los usuarios es el que importa, no el propsito de los programadores.

Como usuario es libre de ejecutar un programa para sus propsitos; y si lo distribuye a otra persona, tambin es libre para ejecutarlo para sus propsitos, pero usted no tiene derecho a imponerle sus

propios propsitos.

La elaboracin de estos materiales educativos puede ser un punto de partida para el estudio de los enfoques pedaggicos que pueda realizar el docente que comienza a trabajar con las nuevas

tecnologas. El uso de la creacin de estos materiales educativos propicia el aprendizaje aprendizaje fomentando un significativo, impulsa la construccin del aprendizaje colaborativo.

SOFTWARE EDUCATIVO JCLIC

Es un entorno para la creacin, realizacin y evaluacin de actividades educativas multimedia, desarrolladas en el lenguaje de programacin comprensiva. Las Java. Es un programa de desarrollo de la lectura actividades no se acostumbran a presentar

solas, sino empaquetadas en proyectos. Un proyecto est formado por un conjunto de actividades y una o ms secuencias, que indican el orden en qu se han de mostrar. El antecesor de JClic es Clic, una aplicacin que desde 1992 ha sido educadores y educadoras de diversos utilizada por pases como

herramienta de creacin de actividades didcticas para sus alumnos. JClic est desarrollada en la plataforma Java, es un proyecto de cdigo abierto y funciona en diversos entornos y sistemas operativos.

Caractersticas del JClic

El proyecto JClic es una evolucin del programa Clic 3.0, una herramienta para la creacin de aplicaciones didcticas multimedia con ms de 10 aos de historia. A lo largo de este tiempo han sido

muchos los educadores y educadoras que lo han utilizado para crear actividades interactivas donde se trabajan aspectos procedimentales como diversas reas del currculo, desde educacin infantil hasta secundaria.

Segn Cebrian et al. (2009) el JClic consta de tres aplicaciones: JClic que es el programa principal y sirve para ver y ejecutar las

actividades. Permite crear y organizar bibliotecas de proyectos y escoger entre diversos entornos grficos y opciones de funcionamiento.

JClic Autor: Esta herramienta permite crear, modificar y probar proyectos JClic en un entorno visual muy intuitivo e inmediato. Tambin ofrece la posibilidad de convertir al nuevo formato los paquetes hechos con Clic 3.0, y otras prestaciones como la publicacin de las actividades insertadas en una pgina web o la creacin automtica de archivos de instalacin de proyectos JClic.

JClic Reports es un mdulo que permite gestionar una base de datos donde se recogen los resultados obtenidos por los alumnos al realizar las actividades de los proyectos JClic. El programa trabaja en red y ofrece tambin la posibilidad de generar informes estadsticos de los resultados.

Los objetivos perseguidos al iniciar el proyecto seran: Hacer que la gente haga juegos y se pueda divertir Hacer posible el uso de aplicaciones educativas multimedia "en lnea", directamente desde Internet.

Mantener la compatibilidad con las aplicaciones Clic 3.0 existentes. Hacer posible su uso en diversas plataformas y sistemas operativos, como Windows, GNU/Linux, Solaris o Mac OS X.

Utilizar un formato estndar y abierto para el almacenaje de los datos, con el fin de hacerlas transparentes a otras aplicaciones y facilitar su de recursos. integracin en bases de datos

Ampliar el mbito de cooperacin e intercambio de materiales entre escuelas y educadores de diferentes traduccin y adaptacin

pases y culturas, facilitando la

tanto del programa como de las actividades creadas.

Recoger las sugerencias de mejoras y ampliaciones que los usuarios han ido enviando. Hacer posible que el programa pueda ir amplindose a partir del trabajo cooperativo entre diversos equipos de programacin.

Crear un entorno de creacin de actividades ms potente, sencillo e intuitivo, adaptndolo a las caractersticas de

los actuales entornos grficos de usuario. La herramienta de programacin escogida ha sido Java, y el formato para almacenar los datos de las actividades es XML.

Componentes JClic applet, es un applet que permite incrustar las actividades JClic en una pgina web. JClic player, un programa independiente que una vez instalado permite realizar las actividades desde el disco duro del ordenador (o desde la red) sin que sea necesario estar conectado a internet. JClic Author, una herramienta de autor que permite crear, editar y publicar las actividades de una manera ms sencilla, visual e intuitiva.

JClic reports, un mdulo de recogida de datos y generacin de informes sobre los resultados de las actividades

hechas por los alumnos. El primer mdulo (applet) se descarga automticamente la primera vez que se visita alguna pgina que contenga un proyecto JClic incrustado. Los otros tres se pueden instalar en el ordenador mediante Java WebStart desde la pgina de descargas.

Compatibilidad y nuevas posibilidades

El desarrollo del JClic se ha hecho intentando respetar al mximo la compatibilidad con el programa Clic 3.0, de manera que los paquetes de actividades existentes puedan ser automticamente reconocidos por la

nueva plataforma. stas son algunas de las novedades del JClic con respecto a Clic 3.0: Uso de entornos grficos de usuario ("skins")

personalizables, que contienen los botones y el resto de elementos grficos que enmarcan las actividades.

Uso de grficos BMP, GIF, JPG y PNG. Incorporacin de recursos multimedia en formato WAV, MP3, AVI, MPEG, QuickTime y Flash 2.0, entre otros, as como de Gif animados y con transparencia.

Sonidos de eventos (hacer clic, relacionar, completar, acertar, yecto. fallar...) configurables para cada actividad o pro-

Generadores de formas ("shapers") que controlan el aspecto de las casillas de las actividades: con JClic ya no es necesario que sean siempre rectangulares.

Mejoras visuales: posibilidad de escribir cdigo HTML en las casillas, incrustacin de fuentes "TrueType", texto

con estilos, uso de gradientes y colores semitransparentes... Nuevas caractersticas de las actividades: tiempo mximo, nmero mximo de intentos, orden de resolucin, actividades de memoria con dos bloques de contenido, etc.

Se pueden ver estas caractersticas en funcionamiento en el paquete de actividades de demostracin de JClic.

Arquitectura abierta

Tiene una arquitectura abierta que permite ampliar o adaptar sus funcionalidades en diversos aspectos. Se pueden crear nuevos mdulos Java que extiendan el funcionamiento del programa en: Nuevos tipos de actividades, extendiendo la clase abstracta "Activity". Sistemas de creacin automtica de contenidos, a partir de

la

clase abstracta "AutoContentProvider" (en estos

momentos la nica implementacin de esta clase es el mdulo "Arith"). Entornos grficos de usuario, extendiendo la clase "Skin" o suministrando nuevos esquemas XML a "BasicSkin". Motores primarios de ejecucin de actividades, extendiendo "ActivityContainer". Generadores de recortes y formas, extendiendo la clase abstracta "Shaper". Sistemas de informes, extendiendo la clase "Reporter".

Es un proyecto de software libre que el Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua pone a disposicin de la comunidad bajo los

trminos de la Licencia Pblica General de GNU (GPL). Eso permite utilizarlo, distribuirlo y modificarlo libremente siempre que se

respeten determinadas condiciones, entre las que cabe destacar el reconocimiento de autora y la persistencia de la licencia GPL en cualquier obra derivada. El cdigo fuente de JClic est disponible en la plataforma de desarrollo.

Formatos de datos

Los datos de JClic se almacenan en formato XML. Eso permite su integracin en bancos de recursos de estructura compleja, as como la reutilizacin de los proyectos JClic en otras aplicaciones.

Extensin JClic

Son documentos XML que contienen la descripcin completa de un proyecto JClic. La estructura de estos documentos est descrita en el esquema XML jclic.xsd. El elemento raz de los documentos JClic tiene el nombre <JClicProject> y contiene cuatro elementos principales:

<Settings>, informacin sobre los autores/se del proyecto,

descriptores temticos, revisiones, etc. <Activities>, contiene elementos del tipo <activity> que definen el funcionamiento y las caractersticas propias de cada actividad. <Sequence>, describe la orden en que se tienen que presentar las actividades y el comportamiento de los botones de avanzar y retroceder. <MediaBag>, relacin del nombre y la ubicacin de todos los ingredientes necesarios para ejecutar las

actividades: imgenes, sonidos, video, MIDI, fuentes TTF, etc.

Extensin .jclic.zip

Son archivos ZIP estndar que contienen un nico documento .JClic y algunos o todos los ingredientes (imgenes, archivos multimedia, etc.) necesarios para ejecutar las actividades. El uso de ste formado permite encapsular un proyecto en un nico fichero. Adems de estos dos formatos, JClic es capaz tambin de importar los ficheros PAC y PCC de Clic 3.0.

Internacionalizacin

Todos los textos y mensajes de JClic se encuentran en ficheros externos, con el fin de simplificar su traduccin a otros idiomas. Tanto los textos del programa como los de las actividades se encuentran en utilizarlo con alfabetos y sistemas de

formato Unicode. Eso permite

escritura no occidentales. El programa soporta tambin la representacin y escritura bidireccional (derecha-izquierda o izquierda-derecha) cundo el idioma utilizado as lo requiera. El proyecto de desarrollo est abierto a la participacin de todos los que quieran elaborar traducciones del programa a otros idiomas.

Actualmente se ha aadido el programa a la plataforma de traduccin de software libre Launchpad.

Tipos de actividades JClic

JClic

permite

realizar

siete

tipos bsicos

de

actividades:

Las

asociaciones

pretenden que el usuario descubra las relaciones conjuntos de informacin. Los juegos de descubriendo parejas de elementos

existentes entre dos memoria donde hay que ir

iguales o relacionados entre ellos, que se encuentran escondidos. Las actividades de exploracin, identificacin e informacin, que

parten de un nico conjunto de informacin. Los puzzles, que plantean la reconstruccin de una informacin que se presenta inicialmente

desordenada. Esta informacin puede ser grfica, textual, sonora o combinar aspectos grficos y auditivos al mismo tiempo. Las actividades de respuesta escrita que se resuelven escribiendo un texto (una sola palabra o frases ms).
DESARROLLO DE CAPACIDADES EN EL REA DE MATEMTICA

Las capacidades tic

Empezamos este segundo captulo, luego de haber desarrollado una base terica en el captulo I que hace referencia al nuevo contexto

sociotecnolgico en la que nos encontramos y que obviamente implica a la educacin, que viene teniendo ciertos cambios a consecuencia de la incursin de las TIC en los procesos educativos. Esta seccin tratar inters y est referido a las informacin y comunicacin

sobre el tema que es de nuestro capacidades en (capacidades TIC). tecnologas de la

Como tal, trataremos sobre el aprendizaje de tecnologa, el concepto de capacidades TIC, las modalidades y tipos de capacidades TIC en el currculo y las capacidades TIC que se vienen implementando en el sistema educativo peruano. Todos estos temas nos permitirn

reconocer cules son esas

nuevas capacidades tecnolgicas que se

tienen que desarrollar en el campo de la educacin bsica. El aprendizaje de tecnologa

Las herramientas constructoras de la humanidad

La aparicin y el uso de las herramientas en la humanidad no slo han facilitado el desarrollo de una serie de acciones que han contribuido a consolidar una serie de transformaciones de orden social, cultural, poltico, econmico, comunicativo, educativo y afectivo, entre otras, sino que adems han promovido y vienen promoviendo- el desarrollo de la cognicin, especficamente lo que Salomn (1999) denomina marcos de pensamiento o componentes tcticos de la actividad mental. En este proceso de humanizacin, el paso del mono al hombre, la aparicin

del trabajo instrumental fue un punto de inflexin en este proceso de evolucin biolgica y psicolgica del homo faber. Bajo esta perspectiva, el trabajo tuvo un rol fundamental en el desarrollo del cerebro y de los diferentes rganos del hombre que, en virtud de la accin mediadora de los instrumentos, diversificaba su rol accin sobre la naturaleza; como alegaba Engels en su momento: el trabajo comienza con la elaboracin de instrumentos (1974, 376). Como tal, hay que considerar que desde la aparicin de los primeros permitir la caza, la

instrumentos que utiliz el hombre, adems de

pesca o la guerra, todos aadan a la cognicin emergente formas especficas de saber hacer, de pensar, con esas herramientas.

El lenguaje, en este proceso de humanizacin, es la principal herramienta que tiene el hombre (Vigotsky, 2000). Sobre este particular, ya Engels (1974) alegaba con mucha precisin estableciendo: Tambin el hombre surge por la diferenciacin, y no slo como individuo -desarrollndose a partir de un simple vulo hasta formar el organismo ms complejo que produce la naturaleza-, sino tambin en el sentido histrico. Cuando despus de una lucha de milenios la mano se

diferenci por fin de los pies y se lleg a la actitud erecta, el hombre se hizo distinto del mono y qued sentada la base para el desarrollo del lenguaje articulado y para el poderoso desarrollo del cerebro, que

desde entonces ha abierto un abismo infranqueable entre el hombre y el mono. La especializacin de la mano implica la aparicin de la herramienta, y sta implica actividad especficamente humana, la accin recproca transformadora del hombre sobre la naturaleza. () Hasta la mquina de vapor, que es hoy por hoy su herramienta

ms poderosa para la transformacin de la naturaleza, depende en fin de cuentas, como herramienta, de la actividad de las manos (p.365).

Esta misma influencia de las herramientas en la accin instrumental del hombre, segn McLuhan (1969), puede caracterizarse como extensiones o prolongaciones de las actividades que antes desarrollaba slo a

travs de su corporalidad. Por ejemplo, la rueda es una extensin de los pies, el vestido es una extensin de la piel o, en lo que respecta a la era electrnica, seal que los circuitos elctricos son una extensin del sistema nervioso central. McLuhan, con mucha claridad precis que el hombre, ese animal que construye instrumentos, sea el lenguaje, la

escritura o la radio, se ha dedicado desde hace mucho tiempo a ampliar uno u otro de sus rganos sensoriales.

(1972, 15). Sea como mecanismo de control externo o extensin de la corporalidad, las herramientas siguen configurado, y afectado, al hombre que, desde su uso, vienen experimentando cambios en sus formas de pensar y posee cada hacer de acuerdo a los sistemas de accin tecnolgica que herramienta.

De forma paralela, estas herramientas han generado sistemas socioculturales en la humanidad, por lo que es necesario efectuar un anlisis sobre su desarrollo. La primera herramienta que utiliz el

hombre fue el lenguaje, el cual surgi desde los albores de la humanidad, generando el desarrollo de capacidades especficas

de comunicacin oral principalmente. Luego surgi un sistema ms

sofisticado, la escritura y la numeracin, aproximadamente 3,000 aos a.C. que oblig el desarrollo de una serie de capacidades en los seres humanos como por ejemplo el uso del alfabeto y de los sistemas de numeracin. El tercer sistema fue configurado por la imprenta en el siglo XV de nuestra era que exigi el despliegue de una serie de capacidades especficas a los seres humanos como son la maximizacin del sentido de la vista, la interpretacin o la linealidad. El cuarto sistema cultural viene siendo configurado por las tecnologas telemticas, a partir

de 1,960 a travs de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, especialmente de la computadora y el Internet que en la actualidad vienen masificndose en el mundo.

De forma general, en la historia de la humanidad se han configurado cuatro revoluciones (Masuda, 1980). La revolucin del lenguaje donde

la informacin no fue separada todava del individuo, la revolucin de la escritura que afin la objetivacin primaria de la informacin con el uso de herramientas y la de la imprenta donde la elaboracin de diversos conos, la revolucin informacin se objetiviz en las masiva y, ahora, la accin gracias

publicaciones que alcanzaron una difusin

revolucin telemtica que amplia nuestros espectros de

a la digitalizacin. La constante es que en cada una de estas revoluciones se ha observado la amplificacin de la actividad intelectual del hombre y, por ello, la aadidura de saberes especficos que la propia herramienta genera como sistema de accin al hombre.

Consecuentemente, bajo el marco del actual sistema sociocultural sustentado en las TIC es que nos encontramos, segn Castells (2001), en el permetro de la denominada Sociedad Red y, con ello, inmerso en nuevos modelos de pensamiento, cognicin y accin. Por ello, educa-

tivamente hablando, se hace necesario delimitar qu habilidades y capacidades particulares y diferenciadas pueden promoverse en la escuela para que sta forme personas capaces de desarrollarse plenamente en el entorno socio tecnolgico en el que, para bien o mal, nos toca vivir.

El aprendizaje DE tecnologa

Para adentrarnos mejor en este tema es necesario conocer ms sobre la nocin de mediacin instrumental. Los instrumentos de mediacin, desde un punto de vista sociocultural, afectan en dos sentidos la accin instrumental del hombre: como accin de las herramientas y como accin de los signos (Vigotsky, 2000). Por ello, si vemos un herramientas causaran hacia fuera,

instrumento de mediacin como

transformaciones externas ya que est orientada

mientras que un instrumento de mediacin como signo causara transformaciones orientadas hacia dentro, esto es, internas en el individuo. Para este autor lo que importa son las consecuencias repercusiones que se generen como interaccin de estos

psicolgicas y las

consecuencia de la existencia e

instrumentos en el desarrollo mental de los individuos. Por ello, si bien es cierto que nacemos con una carga gentica definida por la especie, gracias a la interaccin social y a la accin mediadora de la cultura, la mente se ampla hacia nuevos repertorios de accin y representacin; esto es, la mente est mediada, es decir, est amplificada por los instrumentos con los cuales el sujeto altera la realidad (Surez, 2004, 6).

Aplicando esta nocin a la actividad educativa, cuando hablamos de herramientas, por ejemplo, nos estaramos refiriendo a la pizarra, los mapas, las computadoras, entre otros objetos materiales (herramientas fsicas) que nos permiten actuar sobre la realidad, pero cuando hablamos de signos refiriendo al 87 lenguaje, los de lecto-escritura o la estructura (herramientas psicolgicas) nos estaramos sistemas de numeracin, los sistemas hipertextual que nos imponen un

sistema simblico de representacin. Todas las funciones psquicas superiores son procesos mediados por herramientas y signos.

Como seala Vigotsky el uso de medios artificiales, la transicin a la actividad mediada, cambia fundamentalmente todas las funciones psicolgicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo actividades dentro de las que operan las nuevas

limitado la serie de

funciones psicolgicas (2000, 92). Este sealamiento fue advertido ms tarde por McLuhan, quien mencion que si se introduce una tecnologa, sea desde dentro o desde fuera, en una cultura, y da nueva

importancia o ascendencia a uno u otro de nuestros sentidos, el equilibrio o proporcin entre todos ellos queda alt erado (1972, 44). Asimismo, recientemente Biondi y Zapata sealaron que la oralidad o escribalidad producen modelos de pensamiento propios (2006, 62).

En esta misma lnea, las tecnologas pueden ser percibidas como instrumentos de mediacin. En este caso la computadora, segn Salomn, Perkins y Globerson (1992), permiten que los seres humanos que interactan con ellas puedan tener efectos de dos tipos. La primera corresponde a todo aquello que se puede aprender DE la tecnologa, esto es, una serie de habilidades y capacidades necesarias para su uso. La segunda corresponde a lo que se puede aprender CON las tecnol ogas, esto es, toda la serie de habilidades y capacidades ligadas a

conocimientos de otras disciplinas, como aprender historia o matemtica con una computadora. Estos dos tipos de lneas de percepcin

obviamente generan nuevos puntos de percepcin que son necesarias analizarlas y tomarlas en cuenta educativamente. Como tal, al analizar el caso de Internet, el ordenador y sus tecnologas asociadas, sobre todo Internet, se han ido configurando como unos mecanismos prodigiosos que transforman lo que tocan, o a quienes los tocan (Sancho, 2006, 19). Es evidente entonces que quienes estn en interaccin con las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, especialmente Internet, estn siendo transformados

no slo CON ella, sino a travs DE ella. Ambos son dos tipos de aprendizajes a tomar en cuenta, si bien es cierto que aprender algo CON

la tecnologa es ms evidente y evaluable educativamente, aprender DE la tecnologa no es menos real al momento de interactuar con subterrneo, por llamarlo de una forma. estas tecnologas, aunque sea una especie de aprendizaje entre lneas o

Cuando decimos que las personas aprenden CON las tecnologas, encontraremos que este aspecto est bastante difundido e incluso es un tpico en la investigacin educativa que busca conocer los resultados del aprendizaje de diversas asignaturas con el uso de la computadora e Internet. Sin embargo es importante sealar y, quizs es un punto que 88 an no tiene mucha atencin en el mbito cientfico educativo y psicolgico, que los tecnologas una serie de pensamiento, abstraccin, seres humanos tambin aprendemos DE las habilidades y capacidades, formas de cognicin e inclusos procesos

comunicacionales. Si esto es as, en el campo educativo se hace relevante ajustar cules son esas nuevas capacidades que se producen o que tienen que incentivarse al aprender CON y DE tecnologa desde la educacin formal. Por tanto, si adems de aprender CON las tecnologas y DE ellas, hay que cifrar una serie de capacidades y habilidades mnimas que se tienen que incorporar al currculo, as como propiciar su estudio, seguimiento y evaluacin como un factor importante en la mejora de la calidad educativa.

Cuando se dice que se aprende DE la tecnologa, esto implica que el uso de las tecnologas genera un cambio cognitivo, ya que las aplicaciones informticas acaban funcionando como extensiones de la mente, amplificando el conocimiento, e incluso modificando de manera profunda la forma de Rodrguez (2005), la aprender y de conocer. De acuerdo a Escofet y computadora, y cualquier otra aplicacin

informtica concreta, tanto off-line como on-line, puede funcionar como herramienta cognitiva.

El concepto de herramienta cognitiva propuesto por Jonassen (1996), menciona que las herramientas son extensiones de los humanos, desa-

rrolladas por stos para poder facilitar su trabajo. De esta manera si la rueda ha las tecnologas significado un gran avance mecnico para la humanidad, electrnicas nos han permitido mltiples funciones de informacin. En el caso concreto de las educativos, facilitan el proceso de

procesamiento de la

tecnologas creadas con fines

conocimiento, de manera que dan soporte, guan y extienden los procesos de pensamiento de sus usuarios, siguiendo tambin lo que nos deca McLuhan que los medios son las extensiones de nuestro cuerpo y cerebro.

Jonassen (1996), seala con mucha claridad que las tecnologas educativas funcionan como herramientas cognitivas por el hecho que cuando los estudiantes las usan deben pensar e implicarse en el conocimiento de los contenidos que estn aprendiendo y si los estudiantes las han elegido para poder ayudarles en su aprendizaje,

dichas herramientas les facilitarn el aprendizaje y el proceso de adquisicin de significado. La herramienta cognitiva no pues

necesariamente reduce el proceso de informacin, sino que su objetivo principal es hacer un uso efectivo de los esfuerzos mentales del estudiante, de manera que permiten una reflexin y una amplificacin con las cuales l de contenido. construye su propia representacin de un dominio

De acuerdo a Jonassen (1996), el proceso de aprendizaje que tiene lugar con las herramientas cognitivas, comprometen de un modo activo a los estudiantes en la creacin de conocimiento, mostrando su comprensin y concepcin de la informacin, 89 sin focalizar la atencin en la presentacin del conocimiento objetivo. Las herramientas cognitivas logran involucrar cognitivamente a sus usuarios en un mayor control por parte del estudiante que por parte del docente, la generacin o creacin de documentos o materiales y la participacin activa. (Ver grfico N 13).

Grfico N 13: Proceso de aprendizaje con las herramientas cognitivas

Fuente: Jonassen, 1996

Internet, por tanto, puede ser considerada como una herramienta cognitiva. El estudiante puede aprender con Internet, y tambin aprende de Internet. Puede aprender a comunicarse con Internet y aprende de Internet nuevas formas de interaccin y de comunicacin. Es decir, en su interaccin con Internet no solo aprende a hacer algo, sino a pensar con esa forma de hacer, de esta manera existe un residuo cognitivo de la tecnologa. Y sobre todo, puede utilizar Internet como una

herramienta cognitiva en su aprendizaje, y no nicamente como un medio para visualizar informacin.

Salomn, Perkins y Globerson (1992) han investigado los efectos procedentes de la tecnologa en trminos de residuo cognitivo transferible dejado por una colaboracin consciente, autorregulada y comprometida en el intercambio con las tecnologas.

Asimismo consideran la posibilidad de que la colaboracin intelectual, sobre todo con computadoras, deja residuos cognitivos entendidos capacidades y habilidades transferibles a otras

como nuevas

situaciones. De este modo, el mayor dominio de 90 estrategias podra permitir el acceso a actividades de posteriores con mquinas inteligentes. orden superior en colaboraciones

Precisando, Salomn, Perkins y Globerson (1992), manifestaron lo siguiente en relacin a las dos formas muy distintas en que las tecnologas inteligentes mano: Una de las formas tiene que ver con los cambios en el rendimiento, manifestados por los estudiantes en el curso de su actividad asistida por un programa o un ordenador. El hecho de trabajar con una mquina inteligente influye EN LO QUE HACEN los estudiantes, en la hacen, y en CUANDO lo hacen. Vamos a llaTECNOLOGIA a estos posibles resultados. podran afectar la capacidad del intelecto hu-

CALIDAD de lo que mar EFECTOS CON LA

Otro significado del trmino efecto se refiere a las transformaciones relativamente duraderas que se observan en las capacidades cognitivas generales de los estudiantes COMO CONSECUENCIA de su

interaccin con una tecnologa inteligente. A este tipo de efectos pertenecen los cambios posteriores, en el dominio del

conocimiento, de la habilidad, o bien de la profundidad de la comprensin, despus de que el estudiante se aleje del ordenador. Vamos a llamar a estos resultados efectos DE LA TECNOLOGIA. (p. 8).

De estas aseveraciones podemos establecer con mucha claridad entonces de que existen efectos CON y DE las tecnologas. Por ejemplo un estudiante que usa el Internet aprender CON el Internet sus asignaturas de estudio y aprender DE Internet una serie de

capacidades, entre ellas las referidas a la adquisicin de la informacin, el trabajo en equipo y el uso de una serie de estrategias de

aprendizaje. Obviamente estas ltimas sern capacidades que se den a lo largo del tiempo y sern duraderas.

Los efectos DE las tecnologas en el desarrollo de la mente

El estudio en interaccin con la tecnologa produce una serie de efectos que son necesarios tomarlos en cuenta en este trabajo de investigacin, y que ha sido abordado con mucho detenimiento y rigor cientfico. Uno de ellos es efectos de Salomn (1992) quien seala que existen cinco clases de tecnologa en el desarrollo de la mente:

a) Creacin de metforas.- Se refiere especficamente a la forma en como el individuo percibe el mundo. Una tecnologa nueva y dominante sirve como una metfora, es decir como un lente de aumento, a travs del cual un conjunto de ideas se enfocan hacia un mismo sentido. En esta perspectiva la tecnologa estimula la mente de un individuo para

crear metforas. As pues una metfora es utilizada como una herramienta mental, un prisma, la cual se puede aplicar a una serie de situaciones y hacerlas ms comprensibles. Asimismo una metfora

funciona como 91 reorganizaciones del conocimiento ya adquirido. Una metfora bastante difundida actualmente en el campo educativo y referido a las TIC es sobre el paralelismo entre la mente y la computadora en el desarrollo de ciertos procesos como son la entrada

y salida de informacin, el almacenamiento de informacin, entre otros aspectos. Por otro lado las dominantes (tecnologas de tecnologas novedosas, sobresalientes y definicin), hacen que las personas

las usen como metforas para explicar y describir fenmenos diarios funcionando as como esquemas de asimilacin.

b) La estimulacin de nuevas diferenciaciones.- En la historia de la humanidad se puede encontrar como una de las ms grandes diferenciaciones a la serie de habilidades como alfabetizacin, puesto que se ejercitan una entender, escribir, comunicar, etc. cuando las personas

Crear nuevas diferenciaciones se potencia ms

tienen contacto directo con las tecnologas. Un ejemplo concreto de diferenciacin es cuando los nios diferencian al ver la televisin lo nuevas

que es real y lo que no es real. As pues queda claro que las

tecnologas llevan a nuevas diferenciaciones. Las diferenciaciones influyen en la manera de percibir el mundo.

c) La clase de asociacin con la tecnologa.- El individuo interacta con la de la forma lo hacemos, tecnologa formando una asociacin intelectual. As el poder real tecnologa est en la capacidad de redefinir y reestructurar de fundamental lo que hacemos, cmo lo hacemos y cundo llegando a utilizar la tecnologa para poder pensar. El

sistema funcional de operaciones mentales de un individuo puede reorganizarse durante la asociacin con la computadora, que sirve

como una herramienta cognitiva.

d) El cultivo de habilidades.- El cultivar ciertas habilidades implica que las operaciones mentales que se usan estimuladas por una smbolo, se vern mejoradas como un resultado de su adquieren por experiencia directa y el puede suceder solamente en un

herramienta o

uso. Las habilidades se

cultivo de una habilidad transferible

encuentro activo con la tecnologa, cuando la actividad requiere la participacin mental del individuo.

e) Internalizacin de instrumentos tecnolgicos y representaciones.- Para una poder internalizar una herramienta y un signo es necesario que haya interaccin activa y el control del educando. La computadora

en este contexto puede servir como una herramienta cognitiva, un ambiente con el cual poder interactuar intelectualmente. El uso de entonces la internali-

esta herramienta en forma constante propiciar zacin.

Queda explcito pues, que hay una serie de efectos DE tecnologa en la mente y que dependen del contexto, pero no todos los efectos son de igual magnitud, sino son 92 diferenciados en torno a la tecnologa de uso. Para que surjan estos efectos tambin es necesario tomar en

cuenta los factores cognitivos, evolutivos y sociales del desarrollo humano.

Concepto de capacidades tic

Un tema de especial inters es lo referido a la conceptualizacin del trmino de capacidades TIC, para lo cual es necesario en primer lugar hacer una delimitacin conceptual entre competencias y

capacidades. Una vez planteada esta delimitacin, pasaremos justamente a referirnos a las capacidades en conceptualizaremos las capacidades TIC. general y, luego,

Delimitacin del trmino competencia y capacidad

Es muy importante en este trabajo de investigacin delimitar los conceptos de competencia y capacidad. Para ello es necesario precisar que el concepto de competencia de acuerdo a la Real Academia de la Lengua Espaola significa pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado (2005, p.345), en tanto el talento, cualidad que dispone a (2005, 344). Entonces trmino capacidad significa aptitud,

alguien para el buen ejercicio de algo

podemos deducir que hay una interseccin del trmino comn aptitud tanto en competencia y capacidad.

Siguiendo esta misma lnea de anlisis, un investigador social de nuestro medio, Barriga (2004), establece que el trmino competencia desde la mirada educativa se refiere a la aptitud unida al concepto de idoneidad. Asimismo, de acuerdo a Barriga, el primer trmino competencia en tanto aptitud es un tipo de capacidad humana. Un tipo de capacidad consistente en hacer algo , para producir algo tangible (2004, p.44). Es decir aqu se vislumbra un cierto nivel de relacin e interaccin entre los trminos de competencia y capacidad, las cuales tambin la reafirman Canto-Sperber y Pierre afirmando que los trminos competencia, habilidad y capacidad parecen tener significados mltiples, flexibles y vagos, y se pueden usar para hacer referencia ms

menos a lo mismo, es decir, a una mezcla de conocimiento,

comportamiento, actitud y valores (2004, p.142).

As llegamos al punto de plantearnos cul es la relacin entre los trminos de competencia y capacidad, la capacidad es parte de la competencia, o la competencia es parte de la capacidad? Esta es una disyuntiva an no resuelta por lo que Tobn manifest: mucho se ha dicho sobre las competencias, pero todava hay grandes vacos y desacuerdos frente a su definicin (2006, p.42), y esto es reforzado por Simone y Hersh (2004), que sealaron: En las ciencias sociales no existe un uso unificado de los conceptos de competencia, competencia clave o metacompetencia. () se usa el concepto de competencia en el sentido relativamente vago de la capacidad de pensar, actuar y aprender, as las competencias son constructos tericos y procesos psicolgicos hipotticos que incluyen grupos de componentes cognitivos, emocionales, motivacionales, sociales y de conducta (p.33).

Desde otra perspectiva, la OCDE (2005a) dentro del proyecto denominado la competencia Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo) define como:

La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas habilidades diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, conjuntamente para lograr una accin eficaz.

actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan (p.23).

En el anlisis entre los conceptos de competencia y capacidades, como podemos observar, existe una relacin entre ellas, pero ambas no son equivalentes (Tobn, 2006, p.55). En tal sentido estamos frente a un tema no resuelto y que es justamente la investigacin cientfica la que

debe facilitar su definicin y su particularidad de cada trmino, tarea que es menester asumir.

Cabe sealar tambin que en el vocablo corriente se utilizan estos dos trminos como sinnimos, sin embargo consideramos que estos trminos son bastante discutibles y an no estn cerradas las acepciones sobre el significado de cada una de ellas. Tal es as

que Mastache (2007), establece lo siguiente en torno a las capacidades y las competencias:

- Ambas son conceptos (no realidades) que aluden a la accin; ambas estn dentro de la semntica de la accin. - Ambas suponen, adems de aptitud, aprendizaje y experiencia. - Ambas pueden ser definidas en trminos de complejidad, de integracin de conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes,

actitudes; del saber, el saber hacer y el saber ser. - En ambas el nfasis est puesto ms en la habilidad que en el conocimiento. - Ambas requieren de un rol central del sujeto en formacin para su desarrollo. En este punto puede reconocerse, sin embargo, una diferencia. En el mundo de la profesin, el medio privilegiado del desarrollo de las competencias es la experiencia misma, los procesos de reflexin sobre la accin, o bien, en situaciones que empiezan a acercarse al mundo de la formacin, el entrenamiento a cargo del superior jerrquico o el instructor. En el mundo de la formacin, el medio privilegiado del desarrollo de capacidades son las situaciones que simulan la experiencia profesional o bien el proceso reflexivo que involucra no slo la accin sino al sujeto que realiza con toda su subjetividad.

Asimismo Barbier (1999) seala que en el mundo de la formacin, la nocin principal es la de capacidad. La formacin opera como una transformacin de capacidades, como una progresin de las mismas y

all, la hiptesis es la

transferencia. Se piensa que la persona formada

va a utilizar, en situacin real, lo que aprendi durante la formacin.

Ampliando el anlisis sobre este punto de delimitar los conceptos de capacidad y competencia, EL Ministerio de Educacin del Per viene manejando ambos conceptos como si fueran equivalentes, esto se demuestra en el actual Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular del Ministerio de Educacin (2008), donde se establece competencias para la educacin inicial y el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes en la educacin primaria y secundaria respectivamente. Este panorama amerita que desde el estado tambin se tome una posicin y toda la currcula se direcciones adecuadamente. educativa en su conjunto

Para tener un mayor conocimiento acerca de los conceptos que se usa en el campo educativo, encontramos que en los sistemas educativos de los pases en el nivel de educacin secundaria o llamada tambin educacin media, educacin bsica, se usa secundaria bsica, educacin fundamental o indistintamente diversos trminos al educativas. Tal es as que en

momento de estructurar las currcula

Chile se denomina objetivos fundamentales que se seala a las competencias y capacidades que se deben desarrollar en los estudiantes, en Colombia, Bolivia, Costa Rica el trmino competencias. En el caso de Venezuela el Currculo Nacional Bolivariano establece reas de aprendizaje, como un sistema de conocimientos, valores. En el caso de Cuba se considera

habilidades, actitudes y

ejes temticos y contenidos de aprendizaje especficos. En el caso del Per se usa competencias y capacidades.

En el caso de los pases desarrollados revisando el International Review of Curriculum and Assessment frameworks (2009), en lo referido al

tpico de formulacin del currculum encontramos que Filandia tiene un enfoque por competencias, Irlanda por competencias, Suecia por logro de objetivos, Suiza por objetivos, Australia por competencias clave,

Espaa por capacidades y Alemania por capacidades y aptitudes. Como se puede observar encontramos que tambin existe una diversidad de enfoques en estos pases.

Todas estas formas de concebir lo que se debe educar en la educacin secundaria en los diferentes pases y contextos, nos permiten afirmar que incluso a nivel mundial existe una mixtura de la utilizacin de los competencias, capacidades, contenidos, objetivos de

trminos

aprendizaje, etc.

Analizando con mayor detalle de acuerdo a Tobn (2005) las competencias son procesos complejos que las personas ponen en accin-actuacin-creacin, actividades aportando a la para resolver problemas y realizar

(de la vida cotidiana y del contexto laboral profesional), construccin y transformacin de la realidad, para lo

cual integran el saber ser (automotivacin, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeo estrategias), teniendo en cuenta los basado en procedimientos y requerimientos procesos crtica,

especficos del entorno, las necesidades personales y los de incertidumbre, con autonoma intelectual,

conciencia

creatividad y espritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano. Las competencias, en tal perspectiva estn constituidas por procesos subyacentes (cognitivo-afectivos) as como tambin por procesos pblicos y demostrables, en tanto que implican elaborar algo de s para los dems con rigurosidad.

En esta conceptualizacin se aprecia una inclusin del desarrollo de competencias en el mbito laboral. Como producto de esta investigacin la posicin que tomo es que para el desarrollo de competencias se

requieren una serie de elementos constitutivos que debe tener nuestro sistema educativo, pues las competencias son todas las

macrohabilidades en su conjunto. En

tanto estamos en proceso de estamos desarrollando

ese desarrollo es an pertinente sealar que

capacidades, concepto que tiene una mayor inclinacin al campo educativo. Tal es as que (Delgado y Crdenas, 2004) en el campo de la informtica sealan que las personas han desarrollado nuevos conocimientos y nuevas habilidades para la informtica, la telemtica y la robtica, desarrollando capacidades que tienen que ver

fundamentalmente con la resolucin de problemas y la toma de decisiones.

Concepto de capacidades Hay una serie de enfoques sobre el tema de capacidades. Por ejemplo hay elaboraciones tericas para explicar el origen de las capacidades: para algunos son innatas, es decir genticas; para otros en tanto,

son productos de la estimulacin del entorno o ambiente, o resultan de la interaccin de lo que trae el sujeto como herencia gentica y de la interaccin de ste con su entorno.

De acuerdo a Glazman (2005), las capacidades son macrohabilidades. Entre ellas la capacidad de aprender por cuenta propia, la capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin, el pensamiento crtico, la creatividad, la

capacidad de identificar y resolver problemas, la capacidad para tomar decisiones, el trabajo en equipo, una alta capacidad de trabajo, la cultura de calidad, el uso eficiente de la informtica y las telecomunicaciones, el manejo del idioma ingls y la buena comunicacin oral y escrita. En este punto se puede 96 inferir a las que en realidad corresponde a la capacidades como macrohabilidades definicin de competencias.

Tobn (2006) por su parte, seala que las capacidades son condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices fundamentales para aprender y denotan la dedicacin a una tarea. Las capacidades tambin comprenden el desarrollo de las aptitudes y son una parte central de las competencias.

De acuerdo a Catalano, Avolio de Cols y Sladogna (2004), las capacidades son atributos psico-cognitivos de los individuos, que se

desarrollan

por

la

integracin

acumulacin

de

aprendizajes

significativos. El desarrollo de capacidades es la base del despliegue del crecimiento de las habilidades o competencias. En las capacidades se integran y perfeccionan los conocimientos, las destrezas y las habilidades cognitivas, operativas, organizativas, estratgicas y

resolutivas que luego se pondrn en juego en situaciones reales de actuacin social o productiva.

De acuerdo al MINEDU (2004), las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que sta procura desarrollar a lo largo de toda su vida. Las capacidades son macrohabilidades, o generales,

talentos o condiciones especiales de la persona, fundamentalmente de naturaleza mental, que le permiten tener un mejor desempeo o actuacin en la vida cotidiana. Las capacidades estn asociadas a procesos cognitivos y socio-afectivos; que garantizan la formacin integral de la persona. Representan para el desarrollo humano un conjunto de seres y hacerles, o sea todo lo que la persona puede ser o hacer (opciones) y lo que llega segn su nivel de efectivamente a ser o hacer (logros). Las capacidades, evolucin y perfeccionamiento, suponen el manejo

adecuado de determinadas destrezas y habilidades. Las habilidades se traducen en el manejo preciso de procesos, las destrezas requieren el manejo funcional y eficiente de estrategias y capacidades, por de la utilizacin eficaz de procedimientos. ltimo,

Tipos de capacidades

El sistema educativo peruano en la actualidad est sustentado en el desarrollo de capacidades, antes lo estuvo en el desarrollo de competencias y tambin hubo una poca de una educacin por objetivos. En ese sentido es necesario precisar los tipos de capacidades que se desarrollan a nivel del sistema educativo peruano.

Capacidades fundamentales.- Se caracterizan por su alto grado de complejidad y porque estn relacionadas con las grandes

intencionalidades del currculo. Estas capacidades se desarrollan de manera conectiva y forman redes de pensamiento que procuran el mximo desarrollo de las potencialidades de la persona. Las capacidades fundamentales en la educacin bsica son el pensamiento crtico, el pensamiento creativo, la solucin de problemas y la decisiones. toma de

Capacidades de rea.- Son enunciados breves que sintetizan los propsitos especficos de las reas curriculares. Cada rea desde su particularidad y naturaleza, contribuye al fortalecimiento y desarrollo de las fundamentales de la persona. Las capacidades de rea

capacidades

podran identificarse con el manejo eficiente de destrezas como: uso de las TIC, la comprensin lectora, el razonamiento y la demostracin, el juicio crtico, la indagacin y la experimentacin, etc.

Capacidades especficas.- Son los procesos internos involucrados en cada una de las capacidades de rea. La activacin permanente de estos procesos hace que la capacidad de rea se desarrolle con intensidad cada vez mayor hasta llegar al dominio de procedimientos que en s, constituyen las capacidades fundamentales.

Identificar caractersticas esenciales, comparar colores y tamaos, son capacidades especficas.

En este marco, hemos elaborado las capacidades fundamentales del sistema educativo peruano, las capacidades del rea en este caso referida a las TIC y las capacidades especficas. (Ver grfico N 14).

Grfico N 14: Tipos de capacidades

Elaboracin propia.

En lo referente a la clasificacin de las capacidades TIC, sta se constituye teniendo como marco general a las capacidades persigue en el sistema educativo peruano que

fundamentales que se

son el pensamiento crtico, el pensamiento creativo, la toma de decisiones y la solucin de problemas. Cuando de eso desprendemos

las capacidades bsicas, es decir de nuestro rea de inters, nos encontramos con la capacidad referida al uso eficiente de las TIC y esta a su vez se desintegra en las tres capacidades especficas que se desarrollan en nuestro sistema educativo que son la adquisicin de informacin, el trabajo en equipo y el uso de estrategias de aprendizaje. Por tanto, al hablar de capacidades TIC estamos hablando un tipo de capacidades bsica.

Concepto de capacidades TIC

En este trabajo de investigacin, hemos realizado una investigacin minuciosa del concepto de capacidades TIC que la presentamos a continuacin y que corresponde a diversos autores y/o organizaciones

que se han interesado en investigar sobre este importante tema. No obstante deseamos hacer la atingencia de que es un tema nuevo y

por profundizar. En la siguiente tabla se presenta la sistematizacin de los conceptos referidos a las capacidades TIC, lo que nos permitir tener un conocimiento amplio sobre las diversas perspectivas que ac-

tualmente se estn desarrollando en el campo acadmico sobre este particular.

Tabla N 04: Concepto de capacidades TIC

INSTITUCIONES E INVESTIGADORES OCDE (2005) Es la capacidad de los individuos para utilizar, de manera responsable y segura, las tecnologas de informacin y comunicacin para obtener, organizar, evaluar, crear informacin y comunicarla a otros, con la finalidad de participar efectivamente en la sociedad (p.26). MINEDU (2006b) Las capacidades TIC son tres que se desarrollan en el sistema educativo peruano: La generacin de informacin, donde los estudiantes investigan ms y mejor con las TIC y comprenden y aplican adecuadamente los estndares de los procesos de investigacin en cada una de las reas curriculares. El trabajo en equipo con las TIC, donde los estudiantes consolidan el trabajo cooperativo y eficiente en cada una de las reas curriculares donde se aplica. La tercera capacidad es lo referido a la produccin de materiales como estrategia de aprendizaje. (p.18). Martn (2006) Las capacidades TIC en la educacin secundaria son aquellas referidas al tratamiento estratgico de la informacin, el intercambiar y compartir informacin y conocimiento, el construir conocimiento y solucionar problemas y la dimensin social de las TIC. (p.43). MONEREO (2005) Son capacidades sociocognitivas bsicas, indispensables para desarrollarse en la sociedad del conocimiento como el aprender a buscar informacin y aprender, aprender a comunicarse, CONCEPTO

aprender a colaborar y aprender a participar (p.15). Ministerio de Educacin en Chile- ENLACES (2006 Las capacidades TIC son un conjunto de habilidades, que permiten utilizar distintos programas informticos, desarrollar productos multimediales, participar en comunidades virtuales, valorando la democratizacin de la informacin en la red. (p.11).

Elaboracin propia

Habiendo revisado estas conceptualizaciones, encontramos que existen una serie de perspectivas, pero todas ellas estn referidas a una serie de habilidades y capacidades que toman en cuentan las TIC y que justamente en interaccin con ellas se vienen generando. Tomando como base esta informacin muy detallada sobre el aporte de diversos cientficos e instituciones que trabajan el tema, en este trabajo de investigacin hemos realizado un mapa mental que nos permitir construir el concepto de capacidades TIC. (Ver Grfico N 15).

Grfico N 15: Capacidades TIC

Elaboracin propia

En este grfico se nos clarifica con mucha precisin todo lo que concierne a las capacidades TIC, en los aspectos de la nocin, los vnculos, la ubicacin, la categora, la clasificacin, el fin y las concepto

caractersticas. En base a esta organizacin conceptual, el de capacidades TIC que hemos

desarrollado es la siguiente:

Las capacidades TIC son las condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices que permiten a los estudiantes utilizar las TIC para acceder, obtener, organizar, evaluar, crear y comunicar

informacin, as como desarrollar estrategias de aprendizaje con un fin educativo, que les faciliten un pleno desenvolvimiento y desarrollo en la Sociedad Red.

Cabe precisar que la conceptualizacin que hemos dado acerca de capacidades TIC, est circunscrita en el paradigma de la complejidad

(Morn, 1990), por lo cual hemos considerado a la complejidad como epistemologa de las capacidades, implicando reconocer que es un enfoque inacabado y en constante construccin-de construccin reconstruccin, requirindose continuamente del anlisis crtico y la autorreflexin para comprenderlo y usarlo.

Parmetros de capacidades tic

En el mundo actual existen una serie de organizaciones, instituciones e investigadores sociales que vienen trabajando insistentemente en conocer ms acerca de las TIC y tambin sobre lo que respecta a las competencias y capacidades TIC para diferentes pblicos, como estudiantes, los administradores de la Siendo esta investigacin referida a estudiantes, hemos encontrado parmetros que sistemati-

para los profesores, los

educacin y los padres de familia. las capacidades TIC dirigida a los

que a nivel internacional y nacional existen establecen estas capacidades, las cuales las hemos

zado como se observa en la tabla siguiente. (Ver Tabla N 05).

Tabla N 05: Parmetros de capacidades TIC para estudiantes de educacin bsica

Sociedad Internacional de la Tecnologa de la Educacin (ISTE) Estndares 2007 1. Creatividad e innovacin 2. Comunicacin y colaboracin

Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE) 2005 1. Capacidad para usar el lenguaje, los smbolos y el texto

Carlos Monereo Universidad Autnoma de Barcelona (UAB) 2005 1. Aprender a buscar informacin y aprender 2. Aprender a

Ministerio de Educacin del Per (MINEDU) 2006

1. Adquisicin de informacin (Investigacin) 2. Trabajo en equipo

3. Investigacin y fluidez informacional 4. Pensamiento crtico, resolucin de problemas y toma de decisiones 5. Ciudadana digital 6. Funcionamiento de la tecnologa y conceptos

interactivamente 2. Capacidad para usar conocimiento e informacin interactivamente 3. Capacidad para usar la tecnologa interactivamente

comunicarse 3. Aprender a colaborar con otros 4. Aprender a participar en la vida pblica

3. Estrategias de aprendizaje (Produccin de materiales)

Elaboracin propia.

De esta manera hemos encontrado estos cuatro parmetros, que justamente nos presentan las capacidades que los estudiantes actualmente deben desarrollar para que puedan desenvolverse en

forma eficiente en la Sociedad Red. A continuacin pasamos a detallar cada uno de estos modelos que son del mbito internacional y nacional, as como las capacidades e indicadores que cada uno de ellos consideran que se debe desarrollar en el mbito de la educacin bsica:

Estndares nacionales sobre tecnologa educativa para alumnos (ISTE)

Los

Estndares

Nacionales

han

sido

propuestos

por

la

INTERNATIONAL

SOCIETYFOR TECHNOLOGY IN EDUCATION en

el ao 2007 (ISTE, 2007). Estos Estndares son para la prxima generacin y se denomina: Lo que los estudiantes deberan saber y ser capaces de hacer para aprender efectivamente y vivir productivamente en un mundo cada vez ms digital.

1. Creatividad e innovacin.- Los estudiantes demuestran pensamiento creativo, construyen conocimiento y desarrollan productos y procesos innovadores utilizando la tecnologa. Los estudiantes efectan lo siguiente: - Aplican el conocimiento existente para generar nuevas ideas, productos o procesos. - Crean trabajos originales como medios de expresin personal o grupal. - Usan modelos y simulaciones para explorar sistemas y temas complejos. - Identifican tendencias y prev en posibilidades.

2. Comunicacin y colaboracin.- Los estudiantes utilizan medios y entornos digitales para comunicarse y trabajar de forma colaborativa, incluso a distancia, para apoyar el aprendizaje individual y contribuir al aprendizaje de otros. Los estudiantes efectan lo siguiente: - Interactan, colaboran y publican con sus compaeros, expertos u otras medios. - Comunican efectivamente informacin e ideas a mltiples audiencias usando una variedad de medios y formatos. - Desarrollan un entendimiento cultural y una conciencia global mediante la vinculacin con estudiantes de otras culturas. personas empleando una variedad de entornos digitales y

- Contribuyen al trabajo de proyectos en grupos para producir trabajos originales o resolver problemas.

3. Investigacin y fluidez informacional.- Los estudiantes aplican herramientas digitales para obtener, evaluar y usar informacin. Los estudiantes efectan lo siguiente: - Planifican estrategias para guiar la investigacin.

- Ubican, organizan, analizan, evalan, sintetizan y usan ticamente la informacin a partir de una variedad de fuentes y medios. - Evalan y seleccionan fuentes de informacin y herramientas digitales basadas en su pertinencia para realizar tareas especficas. - Procesan datos y reportan los resultados.

4. Pensamiento crtico, resolucin de problemas y toma de decisiones.Los estudiantes usan habilidades de pensamiento crtico para planificar y conducir la investigacin, administrar proyectos, resolver problemas y tomar decisiones digitales informadas usando herramientas y recursos

apropiados. Los estudiantes efectan lo siguiente:

- Identifican y difunden problemas autnticos y preguntas significativas para la investigacin.

- Planifican y administran las actividades para desarrollar una solucin o completar un proyecto. - Colectan y analizan datos para identificar soluciones y/o tomar decisiones informadas. - Usan procesos mltiples y diversas perspectivas para explorar soluciones alternativas.

5. Ciudadana digital.- Los estudiantes entienden los asuntos humanos, culturales, y sociales relacionados con la tecnologa y practican conductas ticas y legales. Los estudiantes efectan lo siguiente:

- Promueven y practican un uso seguro, legal y responsable de la informacin y la tecnologa. - Exhiben una actitud positiva frente al uso de la tecnologa para apoyar la colaboracin, el aprendizaje y la productividad. - Demuestran responsabilidad personal para un aprendizaje a lo largo de la vida. - Ejercen liderazgo para la ciudadana digital.

6. Funcionamiento de la tecnologa y conceptos.- Los estudiantes demuestran tener un entendimiento adecuado de los conceptos, siste-

mas y funcionamiento de la siguiente:

tecnologa. Los estudiantes efectan lo

- Entienden y usan sistemas tecnolgicos. - Seleccionan y usan aplicaciones efectivas y productivamente. - Investigan y resuelven problemas en los sistemas y las aplicaciones. - Transfieren el conocimiento existente al aprendizaje de nuevas tecnologas.

Las capacidades TIC segn la OCDE

La Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), como resultado de un trabajo de ms de 5 aos ha establecido tres capacidades TIC que se detallan a continuacin: 1. Capacidad para usar el lenguaje, los smbolos y los textos de manera interactiva.-Referido a comprender la capacidad de hablar, escribir, as como habilidades en computacin en mltiples situaciones. Es una herramienta fundamental para el efectivo dilogo con otras personas. 2. Capacidad para usar el conocimiento y la informacin de manera interactiva.- Esta capacidad es importante para formar opiniones, hacer decisiones y realizar acciones responsables. Para lograr esta capacidad los individuos debe reconocer y determinar cul es una buena

informacin;

identificar, localizar y acceder a recursos de apropiadas

fuentes de informacin; evaluar la calidad de la informacin y de las fuentes de informacin y organizar el conocimiento y la informacin. 3. Capacidad para utilizar las tecnologas de manera interactiva.Realizar el uso diario de las nuevas tecnologas, acceder en forma instantnea a informacin de diferentes lugares del planeta,

interactuar con otros formando diversas redes, usar el Internet de forma apropiada y enviar comunicaciones va e-mail.

Las capacidades TIC segn Monereo

Desde el mundo acadmico, Monereo nos presenta las capacidades que se deben desarrollar en el mbito de la educacin bsica referida a las TIC. Las cuatro capacidades que propone son las siguientes: 1. Aprender a buscar informacin y aprender - Desarrollar estrategias de bsqueda y seleccin - Realizar la re-descripcin de ideas - Realizar un aprendizaje autodirigido - Realizar una gestin estratgica de la informacin 2. Aprender a comunicarse - Entablar el dilogo con otras personas - Emplear simultneamente distintos medios para comunicarse - Priorizar los aspectos semnticos de la comunicacin 3. Aprender a colaborar - Aprender de forma cooperativa - Aprender en red - Desarrollar instituciones que aprendan 4. Aprender a participar en la vida pblica - Participar en aspectos de la vida pblica por la red - Fomentar una actitud emptica y tolerante - Desarrollar una visin crtica basada en el anlisis reflexivo

Las capacidades TIC segn el Ministerio de Educacin del Per

El Ministerio de Educacin del Per, en el marco del proceso de integracin de las nuevas TIC al sistema educativo peruano, inicialmente a travs del Proyecto Huascarn y actualmente a travs de la

Direccin de Tecnologas Educativas, defini el desarrollo de tres capacidades que son las siguientes: 1. Informacin.- La adquisicin de informacin, donde los estudiantes investigan ms y mejor con las TIC. Asimismo comprenden y aplican adecuadamente los estndares de los procesos de investigacin en cada una de las reas curriculares.

2. Comunicacin.- El trabajo en equipo con las TIC, donde los estudiantes consolidan el trabajo cooperativo y eficiente en cada una de las reas curriculares. 3. Produccin.- El desarrollo de estrategias de aprendizaje a travs de la produccin de materiales educativos con TIC. Hemos analizado cuatro parmetros de capacidades TIC, donde encontramos con mucha precisin que estos modelos tienen cada uno de ellos su particularidad. Sin embargo hay tres capacidades que se visualizan en todas ellas y son las referidas a la informacin, a la comunicacin y al aprendizaje con las nuevas TIC. Cabe resaltar que son justamente los parmetros que estamos estudiando en este trabajo de investigacin.

Enfoque sociocultural

El enfoque sociocultural es clave y fundamental abordarlo cuando estamos hablando sobre el desarrollo de capacidades TIC, puesto que

el aprendizaje bajo esta concepcin se entiende como social, es decir, un aprendizaje en interaccin con otras personas y mediadas por

instrumentos culturales que son las herramientas y los signos. En nuestro caso, llamamos herramientas a la computadora e Internet, mientras que signo, al lenguaje hipertextual que se da en este medio, como un conjunto de elementos interconectados como son textos,

grficos, imgenes, audios, etc. Sobre este enfoque abordaremos los elementos claves como son la conciencia, los instrumentos que son las herramientas y los signos y la zona de desarrollo prximo como aportes fundamentales de Vigotsky, los cuales obviamente se relacionan con el desarrollo y aprendizaje de las capacidades TIC, ms an cuando hablamos de una integracin de las TIC de una manera curricular en la educacin.

El marco sociocultural del aprendizaje: La conciencia desde esta perspectiva

Lo que diferencia al hombre del animal es entre otros aspectos, la conciencia por lo cual es importante abordarla. La conciencia es un aspecto clave tanto para la psicologa y la educacin, y en el enfoque sociocultural de Vigotsky se le da mucha importancia. De acuerdo a Vigotsky (2000) se entiende por conciencia a la capacidad del

psiquismo humano para volver sobre s mismo, lo que implica que este psiquismo est organizado en unidades de pensamiento, susceptibles de ser objeto de operaciones. Ser consciente es entonces poder acceder al propio pensamiento y actuar sobre l.

Esta conceptualizacin tiene un origen epistemolgico en la cual est inserto Vigotsky. As de acuerdo a Bronckart (2000), Vigotsky se sita claramente dentro de la continuidad de la posicin de Hegel y el

marxismo, y su tesis del doble origen (biolgico y sociosemitico) del pensamiento humano consciente, la que considera como un equivalente, en el plano ontogentico (desarrollo del individuo) de la importante tesis de la hominizacin formulada por Engels en la dialctica de la naturaleza.

Para sustentar lo antes dicho, es importante sealar lo que Engels (1974) manifest:

Y de los primeros animales se desarrollaron, esencialmente gracias a la diferenciacin, incontables clases, rdenes, familias, gneros y especies, hasta llegar a los vertebrados y finalmente entre stos, a la forma en que el sistema nervioso alcanza su ms pleno desarrollo y en que la naturaleza adquiere conciencia de s misma en la persona del

hombre. Tambin el hombre surge por la diferenciacin, y no slo como individuo desarrollndose a partir de un simple vulo hasta formar el organismo ms complejo que produce la naturaleza -, sino tambin en el sentido histrico. (p.365).

Entonces es evidente que el pensamiento humano tiene entre sus gnesis tanto al aspecto biolgico la cual es sustentada categorialmen-

te por Piaget, y por otro lado el pensamiento tiene sus gnesis tambin en el aspecto sociosemitico, en este caso sustentado por anlisis es muy importante conocer conciencia y para ello Engels

Vigotsky. En esta lnea de adems sobre la evolucin de la (1974), nos deca:

Paralelamente a la mano, fue desarrollndose, paso a paso, el cerebro; iba apareciendo la conciencia, primero de las condiciones necesarias para obtener ciertos resultados prcticos tiles, despus, sobre la naci entre los pueblos que se hallaban en una situacin

base de esto,

ms ventajosa la comprensin de las leyes de la naturaleza que determinan dichos resultados tiles (p. 365).

La posicin de Vigotsky es sociosemitico y de acuerdo a Castorina (1996) de los filogentico de los grupos microgentico intenta comprender la gnesis, es decir el origen y el desarrollo procesos psicolgicos. Su abordaje se divide en los niveles (desarrollo de la especie humana), sociogentico (historia sociales), ontogentico (desarrollo del individuo) y (desarrollo de aspectos especficos del repertorio

psicolgico de los sujetos), todos los cuales intervienen en la construccin de los procesos psicolgicos.

En esta amplia perspectiva de estudio que hace Vigotsky, es importante sealar que l empez a trabajar en Mosc en una actividad de animacin se centraba socio cultural. De acuerdo a Bronckart (2000) su actividad bsicamente en la literatura. Es ah donde en sus distincin entre aspectos estructurales y

primeros trabajos logr la

aspectos funcionales de un texto, es decir entre su anatoma y su psicologa, la cual le servira para posteriormente transportarlo al anlisis del comportamiento humano.

En este marco la especificidad del funcionamiento psicolgico humano deriva fundamentalmente de sus dimensiones sociosemiticas. En la gnesis del pensamiento de Vigotsky, manifiesta que el psiquismo y la

conciencia son dos realidades objetivas, y estas dos realidades deben abordarse dentro de una perspectiva monista, en un enfoque donde se debe asentar su materialidad y conceptualizar sus propiedades especficas eventuales. De esta manera para Vigotsky, el mecanismo mismo de la conciencia depende de la capacidad de nuestro cuerpo para ser un excitante mediante sus actos por s mismo para nuevos actos. As el lenguaje es de lo que derivan los reflejos constitutivos de la conciencia.

Para Vigotsky toda interaccin verbal constituye un sistema de reflejos circulares, as una palabra emitida como respuesta a un estmulo se convierte ella misma en un estmulo, provocando una nueva respuesta verbal. Este sistema es de entrada y su fin es organizar los

comportamientos colectivos. Las palabras provienen de lo social. Ya en un segundo momento los estmulos socio verbales son objeto de individuos particulares,

apropiacin y una interiorizacin por parte de

cuyo fundamento es biolgico. En esta perspectiva la conciencia es en primer trmino un conocimiento de los otros antes que un

conocimiento de uno mismo. De otra manera se dira que el conocimiento de uno mismo no es ms que un caso del conocimiento social. Estas aseveraciones nos aclara Vigotsky (2000), con mucha precisin: El proceso de internalizacin consiste en una serie de transformaciones: Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. () Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.

En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del

propio nio (interpsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos.

Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. (P.93-94).

As el funcionamiento humano es en primer lugar colectivo donde hay dimensiones interpsicolgica, organizado en actividades reguladas por el lenguaje que porta en s significado y conocimientos elaborados por las anteriores generaciones. Al respecto nos seala (Bronckart, 2000, p.35) que las especies animales, incluso las ms primitivas, conservan huellas mentales de sus interacciones con el entorno, y estas huellas juegan un cierto papel en la gestin de sus comportamientos observables. Por otro lado, las propiedades de este

funcionamiento sociosemitico en un segundo plano son el objeto de una apropiacin e interiorizacin en cada persona.

Esta epistemologa vigotskyana se seal en un artculo de Vigotsky (como se cita en Bronckart, 2000): Nosotros nos conocemos a nosotros mismos porque conocemos a los dems, y por el mismo proceso mediante el cual nosotros conocemos a los dems, porque estamos en el punto de mira de nosotros mismos de la misma manera que los dems con relacin a nosotros. () La conciencia es, de alguna manera, un contacto social con uno mismo (). (1925).

As, Vigotsky orient su trabajo desde el mtodo dialctico y no desde una seguir concepcin ideolgica dialctica necesariamente. En su afn de explicando la conciencia, y obviamente con ello los superiores, acentu lo social como un origen

procesos psicolgicos

justamente de estos procesos psicolgicos superiores, lo cual configur una nueva forma de concebir y atribuir a la comprensin y evolucin valorado.

de la conciencia, aspecto sumamente

Instrumentos para la transformacin del objeto y del sujeto

Vigotsky fue uno de los primeros en analizar con mucho detalle sobre los instrumentos conformado por las herramientas y los signos, tratando de relacionarlo con cuestiones psicolgicas. Empeado en esta tarea y en base al concepto de Engels, acerca del trabajo humano y el uso de las herramientas, la idea de que a travs de stos el hombre cambia la naturaleza y, simultneamente, se transforma a s mismo.

Para llegar a esta importante aseveracin sobre los instrumentos Vigotsky se bas en las siguientes afirmaciones de Engels (1974): Cuando despus de una lucha de milenios la mano se diferenci por fin de los pies y se lleg a la actitud erecta, el hombre se hizo distinto del mono y qued sentada la base para el desarrollo del lenguaje articulado y para el poderoso desarrollo del cerebro, que desde entonces ha abierto un abismo infranqueable entre el hombre y el mono.

La especializacin de la mano implica la aparicin de la herramienta, y sta implica actividad especficamente humana, la accin recproca transformadora del hombre sobre la naturaleza, la la palabra, pero slo como miembros de su cuerpo (p.365). produccin.

Tambin los animales tienen herramientas en el sentido ms estrecho de

Las herramientas para Engels, fueron entonces un elemento clave en la transformacin del mono a hombre a travs del trabajo. Asimismo en esta misma lnea de anlisis Engels (1974) manifest lo siguiente:

No cabe duda de que la explotacin rapaz contribuy en alto grado a la humanizacin de nuestros antepasados, pues ampli el nmero de plantas y las partes de stas utilizadas en la alimentacin por aquella raza de monos que superaba con ventaja a todas las dems en inteligencia y capacidad de adaptacin. En una palabra, la

alimentacin, cada vez ms variada, aportaba al organismo nuevas y nuevas substancias, con lo que fueron creadas las qumicas para la transformacin de estos monos condiciones en seres

humanos. Pero todo esto no era trabajo en el verdadero sentido de la

palabra. El trabajo comienza con la elaboracin de instrumentos. Los primeros instrumentos fueron usados para la caza, la pesca y luego para la guerra. (p.376).

Sobre esta base Vigotsky se dedic a estudiar y relacionar los instrumentos como un aspecto importante para la psicologa y el desarrollo. Los instrumentos de acuerdo a Vigotsky (2000) son hablamos de herramientas

las herramientas y los signos. Cuando

nos estamos refiriendo en el campo educativo a la pizarra, los mapas, las computadoras, entre otros objetos materiales y cuando hablamos estamos refiriendo al

de signos (herramientas psicolgicas) nos

lenguaje, los sistemas de numeracin, los sistemas de lectoescritura, la estructura hipertextual, etc. Todas las funciones psquicas superiores son procesos mediados por herramientas y signos. En la concepcin de (Vigotsky, 2000, p.42) el sistema de actividad del nio est determinado en cada etapa especfica tanto por el grado de orgnico del nio como por su grado de dominio en el uso instrumentos. As queda explcita esta dualidad, entre

desarrollo de los

todo el organismo del ser humano y el uso de los instrumentos.

Ahora, bien es necesario establecer sobre la funcin que cumplen los instrumentos (herramientas y signos), que de acuerdo a Vigotsky (2000) son las siguientes: La funcin de la herramienta no es otra cosa que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla extremadamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia

absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica. As pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s internamente orientado.

mismo; el signo, por consiguiente, est (p.91).

En esta perspectiva, el dominio de la naturaleza y el de la conducta estn muy bien relacionados, puesto que la alteracin de la naturaleza hecha por el hombre altera a su vez tambin a la naturaleza del

hombre. As Vigotsky (2000) nos seala: El uso de medios artificiales, la transicin a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicolgicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de los que operan las nuevas funciones psicolgica. (p.92). As queda claro que en este contexto, podemos emplear el trmino de funcin psicolgica superior, o conducta superior, cuando nos referimos a la combinacin de herramienta y signo en la actividad psicolgica.

Vigotsky, propone la necesidad de instrumentos de mediacin que faciliten la interaccin entre el sujeto y el objeto de mediacin. En esta perspectiva, De Pablos (1992) propone que todos los instrumentos tecnolgicos de la informacin y la comunicacin, entre ellas la

computadora y el Internet pueden ser entendidos como herramientas mediadoras en el sentido vigotskyano. Estas herramientas no slo

permiten comunicarse con un ambiente natural o social, sino tambin modificar al mismo sujeto, pues al internalizarse su uso, el sujeto aprende a realizar una nueva actividad. Es as como se produce para este autor el aprendizaje: la actividad externa, prctica, se convierte en interna, intelectual.

En esta misma perspectiva Pea (2001) seala que adopt una integracin de la inteligencia humana y la computacional, bajo la perspectiva de Vigotsky, donde sealaba que los sistemas informticos futuros podran actuar interactivamente, tal como los adultos y

los pares ms capaces lo hacen hoy, para ayudar a los nios en las zonas de desarrollo prximo (ZDP), colaborando con ellos en

la construccin de su capacidad evolutiva latente. De esto se tuvo una perspectiva extrema de considerar al sistema formado por el nio y la computadora como una unidad evolutiva, frente al formado por el nio

solo. Esta unidad evolutiva obviamente tena ms recursos para diversos procesos, entre ellos para las actividades de aprendizaje, pues tenan un inmenso valor agregado.

Esto entonces nos reafirma a que nosotros aprendemos con la tecnologa como herramienta y de la tecnologa como el uso del desarrollamos capacidades con la tecnologa y de

hipertexto. Es decir la tecnologa.

Por otro lado, de acuerdo a la UNESCO (2004) se seala que de la teora de Vigotsky se infiere que debe proveerse a los estudiantes con entornos campos del socialmente ricos donde se debe explorar los distintos conocimiento junto con sus pares, docentes y

expertos externos. As, las TIC pueden utilizarse para apoyar este entorno de aprendizaje al servir como dilogo, la discusin, la escritura en herramientas para promover el colaboracin y la online para

resolucin de problemas, y al brindar sistemas de apoyo

apuntalar el progreso en la comprensin de los estudiantes y su crecimiento cognitivo.

Zona de Desarrollo Prximo con las TIC

Vigotsky (2000) efectu en primer trmino un anlisis entre la relacin general entre aprendizaje y desarrollo. Manifestaba que el aprendizaje empezaba mucho antes que el nio llegue a la escuela, pues antes experiencias de aprendizaje a su manera, as

ya haban tenido

podramos decir que conocan su propia aritmtica escolar. El nio desde muy pequeo incluso por el simple hecho de preguntar qu es

eso, ya est aprendiendo. Para l el aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida del nio. Aunque en la actualidad hay autores que sustentan como Merc (2006) que el aprendizaje se va produciendo a partir de los siguientes das del embarazo, por ello ahora hay muchos programas de estimulacin temprana prenatal.

Para poder descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje, se debe delimitar como mnimo dos niveles evolutivos. El primero de ellos se denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a

establecido como cabo.

En los estudios sobre el desarrollo mental de los nios, se supona que nicamente las actividades que podan hacer por s solos indicaban su capacidad mental. Sin embargo es ms indicativo de su desarrollo mental lo que ellos pueden hacer con la ayuda de un profesor o con la ayuda de sus compaeros de estudio. Este aspecto trajo pues toda una polmica porque se puso en vitrina definir si el desarrollo mental era nicamente por lo que podan hacer solo los nios o por lo que podan hacer con la ayuda de alguien.

Un ejemplo claro sobre este aspecto es el siguiente: tenemos a dos nios uno de 9 y otro de 10 aos. A ambos les aplicaron un test sobre desarrollo mental y se defini que ambos tienen la misma edad mental. Luego se experiment el desarrollo de ciertas capacidades TIC de acuerdo a su edad sobre el manejo de informacin con la ayuda de un profesor a ambos estudiantes. Luego se demostr que el nio de 9 aos es capaz de resolver problemas cuyo nivel si sita en los 13 aos y el nio de 10 aos es capaz de resolver problemas cuyo nivel se sita en los 10 aos. Con esto nos preguntaremos si ambos nios tienen el mismo estado mental.

Vigotsky demostr entonces que la capacidad de los nios de idntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la gua de un profesor variaba en gran medida, por lo que se demostr que ambos nios no posean la misma edad mental y que su aprendizaje sera obviamente distinto. En el ejemplo citado los dos nios tenan la misma edad mental desde el punto de vista de los ciclos evolutivos ya realizados, pero en lo

que a dinmica evolutiva se refiere los dos eran completamente distintos.

Esta diferencia entre lo que pueden hacer los nios con ayuda de alguien Vigotsky (2000) llam como Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), refirindose a ello como: La zona de desarrollo prximo, no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la independientemente un problema, y el nivel de determinado a travs de la resolucin de adulto o en colaboracin con otro

capacidad de resolver desarrollo potencial,

un problema bajo la gua de un compaero ms capaz. (p. 133).

De este postulado entonces se establece que el nivel real de desarrollo o la han la zona de resolucin independiente de un problema define funciones que ya madurado, es decir los productos finales de su desarrollo. As desarrollo prximo define aquellas funciones que todava pero que estn en proceso de maduracin y que en alcanzarn a la madurez. Para ser ms claros

no han madurado,

un determinado tiempo

entonces el nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente y la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.

Desde esta perspectiva queda con mucha claridad que el estado de desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo la clarificacin del nivel real de desarrollo y de la zona de

desarrollo prximo.

Hay que precisar que para Vigotsky (2000) lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial de aprendizaje, es decir el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de

su entorno y en cooperacin con algn semejante. Cuando se internalizan estos procesos, entonces se logros evolutivos independientes del nio. convierten en parte de los

En esta perspectiva, queda claro que el aprendizaje pues no equivale a desarrollo, as el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental poniendo una serie de procesos evolutivos que no podan

darse al margen del aprendizaje. De esta manera los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno son una unidad. En este marco revelaran al profesor cmo los procesos mentales introducen en el

estimulados a lo largo del aprendizaje escolar se interior de la mente de cada nio.

En conclusin queda explcito que la ZDP implica concebir al proceso educativo en su dimensin social. Como vimos la ZDP nos remite a comprender el papel del agente mediador que facilitar el aprendizaje, plantendose como gua a alguien ms capaz como es el profesor o en el nivel de cooperacin de un compaero de clase. En este marco la

participacin del profesor y de los estudiantes bajo el auspicio de las herramientas y signos como son las TIC, facilitar la intersubjetividad.

De acuerdo a Miras (2000), la perspectiva Vigotskiana sostiene que el desarrollo psicolgico no puede explicarse nicamente partiendo de la base biolgica con la que cada uno de nosotros cuenta en el momento de nacer. Para poder desarrollarnos psicolgicamente necesitamos

apropiarnos de los instrumentos mediadores de carcter cultural que los distintos grupos sociales han ido elaborando a lo largo de la historia. El carcter no natural de estos lenguaje (oral y escrito) y otros instrumentos mediadores, en especial el sistemas de signos complejos, hace

que stos slo pueden adquirirse gracias a la ayuda de otras personas ms expertas, es decir, de personas que mayor o menor medida el manejo de dichos conocen y dominan en instrumentos.

Recursos para poder dominar los procesos mentales, tales como la lengua, los mapas, los diagramas, etc. Estos instrumentos determinan la autoconstruccin del sujeto, por lo que resulta un individuo activo de su

propio desarrollo. As el aprendizaje estimula procesos que emergen en la interaccin con otras personas y en diversos contextos, mediatizados por el lenguaje. Tambin aqu se pueden considerar instrumentos tcnicos que son usados para provocar cambios en otros objetos. No olvidemos que la cultura nos provee de herramientas. Desde esta perspectiva podemos considerar a la computadora e Internet, como estaran

aquellos que mediatizan las relaciones como si las personas cara a cara.

La postura Vigotskyana presupone que la mente surge de la actividad mediada conjuntamente entre las personas y por ende la mente es co-construida y distribuida Sobre este punto justamente pasamos a

continuacin a tratar y as este primer enfoque lo enlazamos con el segundo enfoque de las cogniciones distribuidas.

Enfoque de las cogniciones distribuida

Las cogniciones distribuidas

Las cogniciones distribuidas son un enfoque que nos permite clarificar con mucha precisin el cmo se van desarrollando las capacidades

TIC, a travs de procesos cognitivos que se generan al utilizar las TIC como es el caso de Internet. Cuando hablamos de cogniciones

distribuidas, partimos del hecho de que los seres humanos no aprendemos solos, sino aprendemos de un conjunto, de una red de situa-

ciones donde los instrumentos son sumamente importantes. Y actualmente en la Sociedad Red, contamos con una serie de instrumentos que favorecen la interaccin de las personas, as como el

almacenamiento, organizacin y difusin de informacin. Partimos analizando este importante enfoque, tomando en cuenta lo que Salomn (2001), seala en relacin a los procesos cognitivos:

Tradicionalmente el estudio de los procesos cognitivos, el desarrollo cognitivo y el cultivo de las habilidades y las competencias deseables desde el punto de vista educativo, ha tratado lo cognitivo como si fuese algo posedo y residiese en la cabeza de los individuos; los factores sociales, culturales y tecnolgicos han sido relegados al papel de escenario o de fuentes externas de estimulacin () Pero situaciones en las contactos con

cuando se examina el comportamiento humano en que se resuelven problemas de la vida real y en otros

el entorno social y tecnolgico, aparece un fenmeno bastante diferente: las personas parecen pensar en conjuncin o en asociacin con otros, y con la ayuda de herramientas y medios que la cultura les proporciona (p.13).

Esta aseveracin se sustenta en el hecho de que por ejemplo cuando un equipo de profesores trabajan en el desarrollo del proyecto educativo institucional de su institucin educativa, cuando el secretario de la institucin educativa vuelca su pensamiento en hojas pre establecidas en una computadora donde ingresa la nota de los estudiantes, un fichas y hace marcas en los mrgenes de su libro,

estudiante llena

trazando en un papel redes de hechos que debe recordar, el profesor recopila informacin del Internet para su clase, etc. En todos estos

ejemplos se aprecia que el pensamiento de estos individuos no solo incluye actividades cognitivas de solista, sino tambin de

actividades distribuidas, es decir actividades que se realizan en cooperacin con diversas herramientas.

En esta perspectiva es necesario sealar que la palabra distribucin se refiere a la ausencia de un lugar claro y nico, como cuando las responsabilidades se dividen entre varias personas o instituciones. Asimismo distribucin tambin significa compartir, por ejemplo tareas, actividades, autoridad, etc. As queda claro que nuestras acciones que efectuamos estn relacionadas con otras sino tambin con una serie de instrumentos. acciones y no slo con ellas

Cole y Engestrm (2001) sealaron que las funciones psicolgicas elementales se desarrollan en la cabeza y las funciones psicolgicas superiores necesitan recursos cognitivos complementarios, que deben hallarse en el medio sociocultural.

En esta misma lnea Mnsterberg (1914), citado en Cole y Engestrm (2001), sostena que el conocimiento no slo se produce en la cabeza, donde millones de clulas cerebrales interactan fuera del mbito de la conciencia para recordar por nosotros, pensar por nosotros y querer

por nosotros, sino tambin en los elementos objetivos de la comunicacin entre los individuos, as enfatizaba:

Una carta, un diario, un libro, existen fuera de los individuos, pero median entre dos personas o entre millones en el grupo social () El

libro recuerda por el grupo social; y las experiencias del grupo, objetivamente registradas en l, dan forma a la accin social y el pensamiento social. La carta puede conectar todas las neuronas

sociales distantes; el diario difunde la excitacin de un punto de un grupo social a millones de otros. Toda expresin objetivada se convierte en un atajo social. (p. 267).

Habiendo analizado que todas nuestras acciones estn ligadas y relacionadas a otras acciones y a diversos instrumentos, a continuacin presentamos un humana que grfico sobre la estructura bsica de la cognicin resulta de la mediacin instrumental, la cual

tradicionalmente ha sido representada en un tringulo. De esta figura entonces se establece que las funciones naturales que no son mediadas, son las que estn en la base del tringulo, en tanto las funciones culturales mediadas, son aquellas en que las interacciones entre el sujeto y el objeto estn mediadas por un auxiliar, y que est situado en el vrtice del tringulo.

En este mismo tringulo podemos establecer que de acuerdo a Vigotsky (2000) lo que llamamos herramientas y smbolos son dos aspectos del mismo daba fenmeno, donde la mediacin a travs de herramientas se fundamentalmente hacia fuera y la mediacin a travs

de smbolos se daba fundamentalmente hacia adentro, es decir hacia el yo.

Este tringulo bsico nos muestra que tanto sujeto y objeto se relacionan directa e indirectamente por un medio constituido de artefactos. As hay dos tipos de relaciones que son las naturales o no mediadas y las mediadas.

culturales o

El tringulo bsico fue ampliado por Cole y Engestrm (2001), donde se agregaron otros aspectos importantes. Entre ellos en relacin a que los individuos estn constituidos en comunidades. As, las relaciones entre el sujeto y la comunidad estn mediadas por una serie de artefactos

mediadores del grupo y por otra parte por reglas establecidas entre los participantes. A su vez, las comunidades implican una divisin del trabajo entre el sujeto y los dems. (Ver Grfico N 23).

Grfico N 23: Tringulo fundamental de la mediacin ampliado

Fuente: Cole y Engestrm (2001).

En este tringulo fundamental de la mediacin ampliado, se establece que los sistemas de actividad son una unidad bsica de anlisis, donde se suministra un mapa conceptual de los principales lugares en que est distribuida la cognicin humana.

En relacin a la concepcin histrica cultural de la estructura fundamental de la actividad humana, Cole y Engestrm (2001), nos sealan lo siguiente: 1. Las funciones psicolgicas que tenemos en comn con nuestros primos prehumanos, llamadas funciones naturales, se desarrollan segn principios diferentes de los de las funciones psicolgicas mediadas por herramientas y reglas; por ejemplo, las funciones culturales. 2. La mediacin cultural crea una estructura universal de la mente humana, propia de la especie, y una morfologa de la accin asociada a ella.

3. La mediacin cultural tiene un efecto recursivo y bidireccional; la actividad mediada modifica al mismo tiempo al ambiente y al sujeto. 4. Los artefactos culturales son materiales y simblicos; regulan la interaccin con el ambiente y con uno mismo. En este sentido son, en trminos generales herramientas, y la herramienta principal es el lenguaje. 5. El ambiente cultural en el que los nios nacen contiene el conocimiento acumulado de las generaciones anteriores. Al mediar su comportamiento a travs de esos objetos, los seres humanos no

solamente aprovechan su propia experiencia sino tambin la de sus antepasados. 6. La mediacin cultural implica una modalidad de cambio evolutivo propio de la especie, en la que los logros de generaciones anteriores se acumulan en el presente como parte especficamente humana del ambiente; la cultura es, en este sentido, la historia en el presente. 7. La mediacin cultural implica la especial importancia del mundo social en el desarrollo del hombre, puesto que nicamente otros seres humanos pueden crear las condiciones especiales necesarias para que ese desarrollo se produzca. 8. Una unidad natural de anlisis para el estudio del comportamiento humano son los sistemas de actividad, sistemas de relaciones, histricamente condicionados, entre los individuos y su ambiente organizado. (p. 32-33).

inmediato, culturalmente

En este marco la mediacin de la actividad est dada a travs de artefactos implicando la distribucin de la cognicin entre los individuos, el mediador y el entorno. Es importante sealar aqu que el hombre difiere de otras criaturas vivientes, por el hecho de tener un palabras, el hombre crea un

comportamiento simblico. As con las

mundo nuevo, con la escritura, otro mundo y con la electronalidad otro mundo. Ese mundo est hecho tanto del pasado, del futuro. presente y del

Segn, Cole y Engestrm (2001), en lo esencial, cuando se considera que la mediacin a travs de artefactos constituye una fundamental distintiva de los seres humanos, adopta la idea de que la cognicin humana solidifican y tienen un mayor computadoras y el Internet

caracterstica peculiar y se est declarando que se

est distribuida. Estos aspectos se cuerpo de conocimiento puesto que las

nos han puesto en condiciones de interactuar con fenmenos de la mente de una forma ms elaborada.

Las cogniciones distribuidas tienen tambin un sustento bastante importante, pues tal como nos refiere Engels (1974), el aprendizaje no solo se daba en los hombres sino tambin en la sociedad: Gracias a la cooperacin de la mano, de los rganos del slo en cada individuo, sino fueron aprendiendo a ejecutar lenguaje y del cerebro, no

tambin en la sociedad, los hombres operaciones cada vez ms

complicadas, a plantearse y a alcanzar objetivos cada vez ms elevados (p.377). Esa cooperacin que se da en la sociedad, ha generado pues una serie de instrumentos que se utilizan actualmente en forma interactiva, como lo es Internet. Pero esta creacin ha sido producto de un trabajo social y como seala Castells (2006), los medios como Internet son un producto cultural.

La inteligencia distribuida

En la actualidad no es frecuente ver y participar en investigaciones que tengan que ver con las inteligencias distribuidas. La educacin usualmente parte de que la inteligencia es individual y es el objetivo fundamental de la educacin. De esta manera las investigaciones que se realizan se orientan al aprendizaje, al cultivo de la capacidad mental, etc. vindose as una relativa desatencin tanto del medio social, fsico y de los artefactos en el que las actividades se desarrollan. Usualmente las nuevas tecnologas se usan para mejorar el logro de los objetivos educativos tradicionales. De esta manera se considera a la computadora

como un medio para la enseanza y no para redistribuir la inteligencia y otros usos nuevos que se les puede dar.

Esto nos conlleva a establecer que la mente trabaja en forma cooperativa, tal es as que Pea (2001) nos seala: El que ha observado de cerca las prcticas cognitivas tiene la impresin de que la mente raramente trabaja sola. Las inteligencias reveladas mediante esas

prcticas estn distribuidas, en la mente y entre las personas, y los entornos simblicos y fsicos, tanto naturales como artificiales. (p.75).

En nuestro entorno actual podemos nosotros encontrar una serie de artefactos inventados que se emplean con mucha cotidianidad para actividad, as mismo para ahorrar el trabajo mental y

estructurar la

sobre todo para evitar errores. Esto conlleva a que tambin las inteligencias sean distribuidas. As, la inteligencia distribuida surge del pensamiento de las personas en accin.

Toda actividad est posibilitada por la inteligencia, pero es cierto que no slo la inteligencia que aporta la persona. Cuando Pea (2001), dice inteligencia distribuida, se est refiriendo a que los recursos que dan

forma a la actividad y la hacen posible, estn distribuidas en configuraciones que se dan entre las personas, los entornos y las situaciones. En general la inteligencia es algo que se ejerce y no una cosa que se posee. Se habla de inteligencia distribuida porque son las personas las que hacen la cognicin.

En la inteligencia distribuida hay dimensiones sociales y dimensiones materiales. Por ejemplo en los trabajos de grupo se toca las dimensiones sociales a travs de esfuerzos colectivos para lograr fines compartidos. En tanto la distribucin material de la inteligencia nace en el aprovechamiento de los artefactos creados, sin embargo ambos pueden contribuir en el desarrollo de una actividad.

En esta perspectiva Vigotsky (2000), pona mucho el acento en que el carcter de las interacciones sociales y de la accin con una mediacin externa, hace explcitos determinados procesos que llegan a ser internalizados en el pensamiento privado del individuo.

Al hablar de inteligencias distribuidas, tambin se hace referencia a la creacin de una serie de herramientas como la calculadora, la balanza electrnica, entre otras, donde estas herramientas son segn Pea inteligencia, y que representan la decisin establecieron, para que otros los

(2001), portadoras de

de un grupo de individuos que

usen. Entonces estos instrumentos son los principales vehculos de modelos de razonamiento previos.

Un aspecto muy relevante que seala Pea (2001), es que las herramientas de computacin no sirven como suele entendrselas como amplificadoras de la cognicin sino como reorganizadoras del funcionamiento mental. Esto se explica que mientras que la amplificacin sugiere un cambio cuantitativo en las realizaciones, lo que los seres humanos realmente hacen en sus actividades, cambia cuando las tecnologas transforman la organizacin funcional de esa actividad. El fenmeno de la inteligencia distribuida establece que el

aprovechamiento de los recursos externos tiene la facilidad de modificar los sistemas funcionales en el que nace la actividad. En esta perspectiva pues queda claro que los recursos nuevos, hace que cambien las propiedades de lo que uno necesita conocer, saber y hacer, en este caso nuevas capacidades TIC.

Cuando se habla de inteligencia distribuida se hace referencia a expandir la teniendo en inteligencia, y as mismo la inteligencia est en la actividad, consideracin de que el mundo ha sido moldeado por la

inteligencia que han dejado las actividades de las personas en el pasado en artefactos, son mejorados y convenciones y prcticas y que constantemente transformados por diversos agentes sociales actual comunidad de la inteligencia. De

que hoy por hoy configuran la

acuerdo a (Pea, 2001, p.117) las actividades humanas sirviendo como inteligencia distribuida.

nuevas tecnologas pueden apoyar plataformas experimentales

en la evolucin de la inteligencia, al abrir nuevas posibilidades a la

Un reto fundamental es que en la educacin se debera alcanzar hacia una inteligencia distribuida de manera reflexiva e intencional, donde

los estudiantes sean los inventores de inteligencia distribuida como una herramienta y no receptores de inteligencia como sustancia.

Un aspecto central que debemos considerar es que las nuevas TIC como el Internet, no es solamente un simple medio, sino es un

artefacto cultural que permite reorganizar el funcionamiento mental de las personas. En esta perspectiva es clave que el sistema educativo tome en cuenta este aspecto e integre las TIC de una manera tcnica.

Visin distribuida del pensamiento y el aprendizaje

Cuando analizamos el proceso de aprendizaje en una persona, nos daremos cuenta que por ejemplo un estudiante toma notas en su cuaderno de todo lo que va aprendiendo y as sistematiza su conocimiento. En este contexto cuando hablamos de aprendizaje en el estudiante siempre y clsicamente lo tocamos a l solo como solista, sin embargo no es slo el estudiante sino es la persona-ms, en este caso la persona ms el cuaderno de apuntes. As diremos que el

sistema el estudiante-ms, ha aprendido algo, y que parte de ello est en el cuaderno de apuntes y otra parte en la cabeza del estudiante. Entonces esto nos lleva a la reflexin de que el sistema que aprende es la persona-ms el entorno, es decir un sistema que piensa y aprende.

En esta perspectiva es evidente que el entorno que est compuesto por los recursos fsicos y sociales que est fuera de la persona, participa

tambin en la cognicin, como una fuente de entrada de informacin, como receptor de los productos finales y tambin como un vehculo del

pensamiento. Ahora bien el residuo que queda de eso, es decir lo que se aprende no solo se queda pues en la mente del que aprende sino tambin en el ordenamiento del entorno.

De acuerdo a Perkins (2001), en la mayora de las actividades cotidianas, se hallan grandes sistemas de apoyo fsico de la cognicin, dirigidos a las cuatro facetas del marco de acceso pues proporcionan el conocimiento necesario, representaciones accesibles, caminos de

recuperacin eficaces y mbitos constructivos como son la computadora, el Internet, el libro, que sirven de apoyo para hacer las cosas y estructurar las ideas.

Para clarificar estas aseveraciones por ejemplo tomaremos en cuenta sobre la distribucin del aprendizaje y del pensamiento en un estudiante de educacin secundaria de un colegio pblico que tiene que elaborar un trabajo sobre el pobre. Las categoras que se tomarn en cuenta en este ejemplo son las siguientes: Conocimiento.- El estudiante en este caso solista, tiene conocimientos bsicos sobre el tema de estudio y tiene a la vez a su mano una serie de elementos que le pueden ser tiles en su aprendizaje como son el Internet, los libros y peridicos. impacto del Internet en el desarrollo de una comunidad

Representaciones.mentales

El

estudiante

tiene

ciertas

representaciones

sobre el tema de estudio, pero adems utilizando la

computadora puede hacer representaciones tridimensionales de cmo es el impacto del Internet.

Recuperacin.- Buscando en Internet, sus libros y peridicos, recupera una serie de informaciones muy tiles para el trabajo que le dejaron.

Construccin.- Empieza a construir el conocimiento solicitado a travs de una serie de operaciones cognitivas, utilizando una serie de recursos como el Internet, los libros y peridicos.

En este ejemplo nos queda con mucha claridad que el estudiante de educacin secundaria es parte de un equipo, y los diferentes procesos de colaboracin contribuyeron en esta circunstancia. As el equipo es

parte de la persona-ms del estudiante. En este sentido estaramos hablando de un equipo-ms, donde la unidad cognitiva en

funcionamiento es el equipo, ms su sistema de apoyos fsicos como la computadora, los libros y peridicos.

Este ejemplo nos hace ver con mucha claridad que tradicionalmente se estudia las prcticas psicolgicas y educativas enfocando a la persona de manera solista, sin tomar en cuenta toda esa serie de recursos que

tienen en su entorno. En este trabajo de investigacin estamos analizando y comparando a dos grupos donde el primer grupo estudiantes ms computadora, Internet,

que es el experimental es

cuaderno, libro y lapicero y el segundo grupo que es el control es estudiante ms cuaderno, libro y lapicero. En ambos grupos hay una estudio. As en el

gran diferencia y es justamente nuestra materia de grupo

experimental vemos que la institucin educativa en este caso

viene cultivando capacidades en los estudiantes aprovechando la distribucin ingeniosa del pensamiento y el aprendizaje. Siguiendo a Vigotsky (2000), la idea de cognicin distribuida sealara la influencia modificadora que la persona puede ejercer en el entorno social, adems de darle importancia al entorno fsico al lado del social como un factor en el conocimiento del sistema de la persona-ms.

No olvidemos que los seres humanos heredamos aparte de nuestros genes, los diferentes productos de la historia cultural, donde se encuentran diversas tecnologas, como por ejemplo los sistemas

lingsticos, los nmeros, etc. En este contexto podemos afirmar que las cogniciones se distribuyen fsicamente con el uso del lpiz y el papel y

tambin con el uso de la computadora. cuando realizamos actividades intelectuales, al

Tambin se distribuyen trabajar en equipo padres, etc. a travs de

con los compaeros de clase, con los hermanos, los Las cogniciones se distribuyen simblicamente

palabras, grficos, mapas, mentales, mapas conceptuales, etc. Con la computadora y con el hipertexto vemos tambin que las cogniciones se distribuyen.

En esta perspectiva es muy claro que el pensamiento y el aprendizaje estn distribuidos y por ende, los procesos educativos deben tomar en cuenta esta distribucin y darle el lugar que les corresponde a los medios que se utilizan. As nos queda muy claro que el aprender es la persona o el equipo de personas ms, en este caso la persona y el

equipo de personas ms la computadora e Internet.

Capacidades del rea de matemtica

Razonamiento y demostracin

El trabajo matemtico que realizan los estudiantes, especialmente en el nivel de habilidad para educacin secundaria, debe permitirles desarrollar su razonar y realizar demostraciones. Esto, en sntesis, para elaborar y comprobar conjeturas, formulas, argumentos lgicos y manejarlos

significa la capacidad

contraejemplos, elaborar

adecuadamente con la intencin de, por ejemplo, mostrar la verdad de un enunciado, juzgar la validez de un argumento emitido por el vlidos etc.

mismo o por otra persona, construir argumentos

Comunicacin matemtica

Una de las facultades propias del ser humano es la comunicarse con sus congneres. La comunicacin se realiza Haciendo uso de un cdigo, en pocas palabras, es un conjunto de smbolos establecidos convencionalmente, los cuales van a ser codificados durante la emisin y de-

codificados durante la recepcin. Pues bien el

lenguaje matemtico, formulas

que emplea este cdigo, permite expresar ideas diversas,

enunciados, leyes y principios, y realizar generalizaciones; asimismo, permite reflexionar y clarificar conceptos y relaciones entre objetos. El uso y manejo de signos, smbolos y trminos para recibir y emitir informacin matemtica, debe ser enfatizada para el esta capacidad. desarrollo de

Resolucin de problemas

La capacidad de resolucin de problemas es de suma importancia, no solo para la matemtica sino fundamentalmente porque posibilita el

desarrollo de mltiples capacidades. Se entiende que un problema es una situacin en la que, de partida, no se sabe que hacer., t que resolverlo es, en esencia, organizar un sistema de ideas y acciones

que muestren una ruta por la cual se puede enfrentar la situacin y alcanzar el resultado. La matemtica debe estudiantes, la capacidad para plantear y resolver se quiere contar en el futuro con ciudadanos productivos desarrollar, en los problemas, si

2.9.

Hiptesis

2.9.1. Hiptesis General

La aplicacin del software educativo JClic mejora el desarrollo de capacidades en el rea de matemtica en los alumnos del 1 de Secundaria de la Institucin Educativa N 6024 UGEL N 01.

2.9.2. Hiptesis especificas

HE1. La aplicacin del software educativo JClic mejora el desarrollo de la capacidad de razonamiento y demostracin en los alumnos del 1 de secundaria de la Institucin Educativa N 6024 UGEL N 01.

HE2. La aplicacin del

software educativo JClic mejora el

desarrollo de la capacidad de comunicacin matemtica en los alumnos del 1 de secundaria de la Institucin Educativa N 6024 UGEL N 01.

HE3. La aplicacin del software educativo JClic mejora el desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas en los estudiantes del 1 de secundaria de la Institucin Educativa N 6024 UGEL N 01

2.10. Variables

2.10.1.

Variable Independiente Software Educativo JClic

2.10.2.

Variable dependiente Desarrollo de capacidades en el rea de matemtica

2.10.3. JClic

Definicin Conceptual de la variable software educativo

Del estudio del software educativo JClic como herramienta comprende el aprovechamiento de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en la accin pedaggica dirigida a los alumnos, que se realiza en el marco de la Integracin de las TIC ejecutado por la direccin de las Tecnologas educativas del Ministerio de Educacin. JClic que es el programa principal y sirve para ver y ejecutar las actividades. Permite crear y organizar

bibliotecas de proyectos y escoger entre diversos entornos grficos y opciones de funcionamiento.

2.10.4.

Definicin Operacional de la variable desarrollo de Capacidades en el rea de matemtica

El desarrollo de capacidades en el rea de matemtica. Las capacidades son potencialmente inherentes a la persona y que esta pueda desarrollarse a lo largo de toda la vida,

dando lugar a la determinacin de los logros educativos. Ellas se cimientan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores.

2.10.5.

Indicadores

Puntaje obtenido por los estudiantes despus de efectuar una actividad con el software educativo JClic.

Manejo bsico y tcnico sobre el software educativo JClic Facilidad en la Instalacin del Software Adaptacin rpidamente del software Permite la profundizacin del Aprendizaje del Estudiante Analiza la informacin contenida en el tema seleccionado Manejo de Espacio de Aprendizaje

Variable

Dimensiones Funcin Tcnica

Indicadores

tem

Variables Independientes
Funcin Pedaggica

Facilidad en la Instalacin del Software Adaptacin rpidamente del software

Software Educativo JClic

Funcin Aplicativa Variables Dependiente Desarrollo capacidades el rea matemtica

Puntaje obtenido por los estudiantes despus de efectuar una actividad con el software educativo Ardora. Permite la profundizacin del aprendizaje del estudiante Manejo bsico y Tcnico sobre el software Educativo Ardora

Manejo de informacin

la

de en Razonamiento y Manejo de Espacio de Aprendizaje de demostracin.

Comunicacin matemtica. Resolucin problemas. de

Analiza la informacin contenida en el tema seleccionado

III. METODOLOGIA

3.1. Tipo de estudio La presente investigacin Es de tipo descriptivo correlacional. Este tipo de investigacin se orienta a la determinacin del grado de relacin entre dos o ms variables de inters en una misma

existente

muestra de sujetos. (Snchez y Reyes, 2006). La investigacin utilizada busca describir la existencia y grado de relacin entre las variables software JClic y desarrollo de capacidades en el rea de matemtica.

3.2. Diseo de estudio El Diseo de Investigacin es de tipo no Experimental transeccional correlacional porque se analizar y conocer el grado de influencia que en el desarrollo de

produce el uso del software educativo JClic,

capacidades en el rea de matemtica en los alumnos del 1er ao de secundaria de la I.E. N6024 Jos Mara Arguedas ubicada en Villa Mara del Triunfo, Lima. DIAGRAMA

M: Y1

Y2

DONDE: M Y1 Y2 R = = = = Alumnos de la Institucin Educativa Software Educativo JClic desarrollo de capacidades en el rea de matemtica Relacin entre Variables

3.3. Poblacin y muestra 3.3.1. Poblacin Constituida por 156 alumnos del primer grado de educacin secundaria de la institucin educativaN6024. 3.3.2. Muestra

Para determinar el tamao de la muestra con el margen de error del 0,03 y nivel de confiabilidad de la muestra del 95% Dnde: z es el promedio de la desviacin normal 1,96 d margen de error es 0,03 P es la 0,05 q es l 0,95 es la confiabilidad de la muestra probabilidad del margen de error

N= __156 (1,96) X 0,05 X 0,95_________ = 88.41 (0,03)X (156-1)+ (1,96)x0, 05x0, 95

Aplicando

la

formula

se determina que la

muestra es 88.41 y

redondeando es 88. Est Constituida por 88 alumnos del primer grado de educacin secundaria; se seleccion esta muestra porque durante las prcticas en el aula de Innovacin, se ha visto la necesidad de encontrar una respuesta de cmo se utilizara el software educativo JClic en el rendimiento acadmico en el rea de Historia, geografa y Economa, estudiantes de dichos

3.4. Mtodo de investigacin

Es el descriptivo. Porque nos permite analizar e interpretar y medir las diversas variables. Donde se describen los hechos como son

observados busca especificar propiedades, caractersticas y rasgos importantes de cualquier fenmeno que se analice (Hernndez,

Fernndez y Baptista 2003).

3.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

3.5.1. Tcnicas: Observacin directa en cada una de las actividades del aprendizaje. Lista de cotejos: el cual nos permitir observar las caractersticas y comportamiento de los alumnos. Construccin de prcticas de aprendizaje, utilizando el software 3.5.2. Instrumentos: Materiales de evaluacin acopio de Informacin Hojas de Entrevista: encuesta 3.6. Fichas para recoger, registrar y elaborar datos. Evaluaciones de progresos. cuestionario educativo JClic.

Mtodo de anlisis de datos Coeficiente de correlacin rectilnea de Pearson Es una prueba estadstica para analizar la relacin entre dos variables medidas en un nivel por intervalos o de razn. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003, p. 533).

Prueba t

Hernndez et al. (2003, p. 539) refiere que la prueba t es una prueba estadstica para evaluar si dos grupos difieren entre s de manera significativa respecto a sus medias.

IV. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y ANEXOS BIBLIOGRAFA

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Snchez, H y Reyes, C. (2006). Metodologa y diseos en la investigacin cientfica. Per: Visin Universitaria.

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DISEO CURRICULAR NACIONAL (2009) de Educacin Bsica RegularMinisterio de Educacin. CHOQUE LARRAURI, RAL (2009) Las TICS de la enseanza de las matemticas. Aplicacin al caso de mtodos numricos BOSCO, A (2009) Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la formacin del profesorado: Lineamientos, actualidad y prospectiva, Mxico setiembre, 9, artculo N 63 (extracto).

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ANEXOS

CUESTIONARIO SOBRE EL SOFTWARE EDUCATIVO JClic EN EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN EL AREA DE MATEMATICA

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO ENCUESTA

FILIAL - LIMA

Encuesta para determinar la influencia que tiene el software Educativo JClic en el desarrollo de capacidades en el rea de matemtica en los alumnos del primer grado de educacin secundaria en la I.E 6024 Jos Mara Arguedas, ubicada en el FINALIDAD: Estimado alumno, la importancia del software Educativo JClic como herramientas Tic es fundamental porque nos permitir a desarrollo las capacidades en tu aprendizaje y mejorar tus habilidades en tu rendimiento acadmico. INSTRUCCIONES: Estimado alumno, la presente encuesta tiene el propsito de recopilar informacin sobre la influencia que tiene el software Educativo JClic en el desarrollo de las capacidades en el rea de matemtica, les agradezco distrito de Villa Mara del Triunfo - 2012

seleccionar la opcin y marcar con una (X) en el nmero que consideres pertinente. Su procesamiento ser reservado, por lo que le pedimos SINCERIDAD en las respuestas. La valoracin de las alternativas, tipo de escala de Likert, es como sigue Muy de acuerdo (5) De acuerdo (4) Ni acuerdo ni en desacuerdo (3) En desacuerdo (2) Muy en desacuerdo (1)

CUESTIONARIO

I.

Respecto a la valoracin funcional. Software educativo JClic 1 ITEMS 1. Las actividades JClic se adaptan al tipo de contexto que se ejecuta. 2. Los contenidos responden a la realidad 2 3 4 5

contextual de los alumnos. 3. El formato de la presentacin es adecuado y pertinente. 4. Colores apropiados de cada actividad. 5. El tamao de la fuente es apropiado. 6. Es idnea la longitud de los textos de las actividades. 7. Los interlineados son uniformes y adecuados en los textos.

II.

Respecto al criterio pedaggico. Software educativo JClic considera todos los rasgos asociados al proceso de la enseanza-

aprendizaje que estn involucrados en la filosofa del software educativo

ITEMS 8. El ttulo de las actividades tiene relacin con el contenido. 9. La informacin que tienen las actividades tiene veracidad. 10. Las imgenes son significativas para el alumno en la presentacin. 11. Las consignas de las actividades son precisas. 12. Motivan sus imgenes a los alumnos.

13. Las

ilustraciones

tienen

relacin

con

el

contenido de las actividades. 14. Las actividades estn diseadas respetando el nivel maduracional de los alumnos. 15. Considera el estilo de aprendizaje de los alumnos. 16. Las actividades propuestas facilitan el

aprendizaje. 17. En las actividades se incluyen diversos

recursos multimedia (audio-video). 18. Fomentan la investigacin. 19. Permite interactuar las actividades JClic con el alumno. 20. Se tiene en cuenta el enfoque constructivista para el desarrollo de las actividades JClic. 21. Favorecen el desarrollo del pensamiento creativo y reflexivo.

III.

Respecto a la valoracin tcnica. Software educativo JClic considera todos los indicadores asociados a los diseos de

interfaces hombre-software, evaluando las formas de interaccin establecidas entre los sistemas y programas computacionales con el usuario.

ITEMS
22.

Las actividades tienen un ndex para poder ser ejecutado.

23.

Permite interactuar al estudiante con las actividades JClic.

24. 25.

Las actividades JClic creadas son inditas. El entorno de trabajo es llamativo e interactivo para los alumnos.

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO ENCUESTA

Encuesta para determinar la influencia que tiene el software Educativo JClic en el desarrollo de capacidades en el rea de matemtica en los alumnos del primer grado de educacin secundaria en la I.E 6024 Jos Mara Arguedas, ubicada en el FINALIDAD: Estimado alumno, la importancia del software Educativo JClic como herramientas Tic es fundamental porque nos permitir a desarrollo las capacidades en tu aprendizaje y mejorar tus habilidades en tu rendimiento acadmico. INSTRUCCIONES: Estimado alumno, la presente encuesta tiene el propsito de recopilar informacin sobre la influencia que tiene el software Educativo JClic en el desarrollo de las capacidades en el rea de matemtica, les agradezco seleccionar la opcin y marcar con una (X) en el nmero que consideres pertinente. Su procesamiento ser reservado, por lo que le pedimos SINCERIDAD en las respuestas. La valoracin de las alternativas, tipo de escala de Likert, es como sigue Muy Alto (5) Alto (4) Regular (3) Bajo (2) Muy Bajo (1) Sexo: M ( ) F ( ) Edad: ( ) distrito de Villa Mara del Triunfo - 2012

Respecto al desarrollo de las capacidades en el rea de matemtica. Software educativo JClic considera los siguientes: ITEMS Razonamiento y demostracin 1. Compara y Ordena Nmeros enteros. Comunicacin matemtica 2. Interpreta el resultado de nmeros enteros en diversas situaciones de contexto. Resolucin de problemas 3. Resuelve problemas que impliquen clculo de expresiones numricas con nmeros enteros. 4. Resuelven problemas de traduccin simple y compleja que involucren nmeros enteros y sus operaciones bsicas. contenidos 5. Nmeros enteros. 6. Operaciones combinadas de suma, resta, multiplicacin y enteros. divisin de nmeros 1 2 3 4 5

Muchas Gracias por su Colaboracin!