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Educacin para la sostenibilidad y educacin ambiental

Amparo Vilches y Daniel Gil. Universitat de Valncia Pedro Caal. Universidad de Sevilla
VILCHES, A., GIL, D. y CAAL, P. (2010). Educacin para la sostenibilidad y educacin ambiental. Investigacin en la Escuela, 71, 5-15. RESUMEN:

En este trabajo se analizan algunos de los obstculos que estn dificultando la implicacin de diferentes sectores sociales en la adopcin de las medidas necesarias para hacer frente a la actual situacin de emergencia planetaria. En particular, analizamos la supuesta confrontacin entre educacin ambiental y educacin para la sostenibilidad. Intentaremos mostrar que no existen razones para dicho antagonismo, sino que responde a malentendidos que es urgente deshacer, porque entorpecen la necesaria convergencia de esfuerzos para lograr una formacin ciudadana que haga comprender la gravedad de la situacin y prepare para participar en la toma de decisiones.
Palabras Clave: Educacin ambiental; Educacin para la sostenibilidad; Relaciones CTSA; Emergencia planetaria; Formacin ciudadana para la toma de decisiones.

RSUM

Dans cet article nous analysons quelques-uns des obstacles qui peuvent empcher ladoption des mesures ncessaires face a la pressente situation dmergence plantaire. Nous contemplons, tout particulirement, la soi-disant confrontation entre ducation lenvironnement et ducation au dveloppement durable. Nous essayons de montrer quil nexistent pas des raisons pour cet antagonisme, qui rpondrait uniquement des malentendus quil est urgent de dfaire, parce quils gnent la ncessaire convergence deffort pour aboutir une formation citoyenne qui fasse comprendre la gravit de la situation et prepare pour participer la prise de dcisions. Mots Cl : ducation lenvironnement ; ducation en vue dun dveloppement durable ; Relations STSE (Science- Technologie- Socit- Environnement) ; mergence plantaire ; Formation citoyenne pour la prise de dcisions.
ABSTRACT

We analyze in this paper some obstacles that are hindering the social implication in the adoption of the necessary measures to face the current situation of planetary emergency. We study, very particularly, the confrontation between Environmental Education and Education for Sustainability, trying to show that this antagonism is due to some misunderstanding that is urgent to overcome to make possible the necessary convergence of efforts to achieve citizens awareness and their participation in founded decision making. Key words: Environmental Education; Education for Sustainability; Science-TechnologySociety-Environment relationships; Planetary Emergency; Citizens Education for DecisionMaking. Introduccin Expertos e instituciones estn reiterando, desde hace dcadas, fundamentados llamamientos para que comprendamos la necesidad de hacer frente a la creciente degradacin ambiental, al agotamiento de recursos y, en definitiva, a la grave situacin de emergencia planetaria en la

que estamos inmersos (Bybee, 1991; Lubchenko, 1998; Brown, 2004). Dichos llamamientos no han logrado, hasta el momento, la necesaria respuesta de la ciudadana, pese a las serias amenazas de colapso de nuestras sociedades (Diamond, 2006) e incluso de extincin de nuestra especie (Lewin, 1997; Broswimmer, 2005). Ello hace pensar en la existencia de serios obstculos que estaran dificultando la implicacin de los diferentes sectores sociales, incluyendo a los educadores, como responsables de la formacin ciudadana. Es preciso, pues, sacar a la luz esos obstculos y estudiar la forma de superarlos, para que la atencin a la situacin de emergencia planetaria, circunscrita hasta muy recientemente a los expertos y a algunos movimientos ecologistas, pase a concitar el inters generalizado y permanente de la ciudadana, las organizaciones sociales y los gobiernos. Buena parte de dichos obstculos son expresin de lgicas inercias y resistencias a modificar concepciones, comportamientos y formas de vida, fuertemente arraigados en nuestras sociedades (Vilches et al., 2008), que conforman el modelo econmico y la relacin de nuestra especie con el medio. Podemos referirnos as, entre otros, a:
Los tratamientos reduccionistas e inconexos: Cuando se analiza la manera de abordar en

los medios de difusin (e incluso en bastantes trabajos especializados) los problemas a los que se enfrenta la humanidad, se puede constatar que la ciudadana, sus responsables polticos e incluso la comunidad cientfica, es sometida a sucesivas llamadas de atencin que pasan de un problema a otro sin detenerse en ninguno de ellos. En efecto, siguiendo las urgencias del momento, la ltima noticia y los correspondientes titulares mediticos, la atencin pasa de la destruccin de la capa de ozono al agotamiento del petrleo, para saltar al cambio climtico y de ah a las pandemias (sida, gripe aviar), a los conflictos blicos, las migraciones, el problema de la falta de agua, o la pobreza extrema de miles de millones de seres humanos Cada problema es desplazado por uno nuevo y el resultado es que ninguno de ellos es visto como demasiado importante, puesto que siempre hay otro que viene a sustituirlo en el palmars de las urgencias. En consecuencia, ni en los medios de difusin ni, en general, en las organizaciones polticas, sindicales o gobiernos, se manifiesta una visin de conjunto de la problemtica, su origen y posibles soluciones y lneas de actuacin globales.
El sndrome de la rana hervida, que podemos resumir as (Gore, 2007): si intentamos

introducir una rana en agua muy caliente, da un salto y escapa; pero si la introducimos en agua a temperatura ambiente y procedemos a calentarla lentamente, la rana permanece en el agua hasta morir hervida (si no la sacamos antes!). La explicacin obvia es que al calentar poco a poco la rana parece no percibir la gravedad de los sucesivos pequeos cambios, al tiempo que va insensibilizndose a los mismos, por lo que acaba siendo incapaz de reaccionar. Y la pregunta que cabe formularse es si no estar sucedindonos lo mismo a los seres humanos en la presente situacin de acelerada degradacin ambiental (en el sentido ms amplio de lo ambiental, que incluye a las propias sociedades humanas). Habituados a vivir en el modelo actual de relacin social y con el entorno, cmo reaccionar a tiempo? Cmo imaginar, aceptar e implementar cambios sustanciales en nuestras formas de vida actuales? Cmo superar la inercia social y la desconfianza en la viabilidad de los cambios requeridos?
Dar por sentado que los procesos son lineales y, por tanto, lentos y controlables,

permitiendo nuestra adaptacin: se considera, por ejemplo que un aumento paulatino de la temperatura se traducir en efectos tambin paulatinos y moderados que permitirn adaptarse a los mismos. No es preciso, se concluye, comenzar ya a preocuparse. Sin embargo, un solo ejemplo basta para comprender lo errneo de este razonamiento: un aumento de tan solo dos grados provocara la fusin del permafrost del rtico, provocando

cambios drsticos y posiblemente irreversibles (Pearce, 2007). En efecto, el permafrost est constituido por capas de musgo y liquen que han sido cubiertas por hielo antes de descomponerse completamente y han ido aumentando el espesor del suelo. Se estima que aqu se acumula una cuarta parte del carbono absorbido por el suelo y la vegetacin de la superficie terrestre desde la ltima era glaciar. Si el permafrost se derritiese, la turba formada por el musgo y liquen congelados se descompondra, liberando cantidades ingentes de metano que incrementaran drsticamente el efecto invernadero haciendo que la temperatura aumentara muchos grados.
Considerar que los procesos son naturales y que la accin humana es irrelevante. Acaso

un cambio climtico se preguntan, por ejemplo - no es algo natural, que se ha producido innumerables veces a lo largo de la historia de la Tierra? Se puede salir al paso de las dudas acerca del carcter natural o debido a la accin humana del actual cambio climtico con ayuda de los datos obtenidos acerca la variacin de la concentracin de CO2 y de temperatura a lo largo de los ltimos 400 000 aos: durante dicho periodo se han producido repetidas variaciones en la concentracin de CO2 y de la temperatura. Podra pensarse, pues, que eso da la razn a quienes hablan de causas naturales. Sin embargo, desde el inicio de la revolucin industrial hemos asistido a una rapidsima elevacin de la concentracin de CO2, que duplica ya los valores mximos alcanzados en ese largo periodo, lo cual supone un cambio radical, muy alejado de los procesos naturales: tras dcadas de estudios, hoy no parece haber duda alguna entre los expertos acerca de que las actividades humanas estn cambiando el clima del planeta (Duarte, 2006, IPCC, 2007).
La creencia en la bondad, necesidad y posibilidad de un crecimiento indefinido. Desde la

segunda mitad del siglo XX se ha producido un crecimiento econmico global sin precedentes (Brown, 1998). Y cabe reconocer que este extraordinario crecimiento ha producido importantes avances sociales en algunas regiones del planeta. Baste sealar que la esperanza de vida en el mundo, segn datos de la Organizacin Mundial de la Salud, pas de 47 aos en 1950 a 65,2 aos en 2002, aunque con diferencias abismales entre en Norte y el Sur (http://www.who.int/whr/2003/en/Facts_and_Figures-es.pdf). Una mejor dieta alimenticia, por citar un aspecto relevante, se logr aumentando la produccin agrcola, las capturas pesqueras, etc. sta y otras mejoras han exigido, en definitiva, un enorme crecimiento econmico, pese a estar lejos, insistimos, de haber alcanzado a la mayora de la poblacin del planeta. sa es una de las razones, sin duda, por la que la mayora de los responsables polticos, movimientos sindicales, etc., parecen apostar por la continuacin indefinida del crecimiento. Sin embargo, mientras los indicadores econmicos como la produccin o la inversin han sido, durante aos, sistemticamente positivos, los indicadores ambientales resultaban cada vez ms negativos, mostrando una contaminacin sin fronteras y un cambio climtico con graves consecuencias para la biodiversidad y la propia supervivencia de la especie humana. Y pronto estudios como los de Meadows sobre Los lmites del crecimiento (Meadows et al., 1972; Meadows, Meadows y Randers, 1992) establecieron la estrecha vinculacin entre ambos indicadores, planteando un problema de gran entidad: Si el crecimiento es la base de la economa capitalista, qu sistema econmico puede generar desarrollo sin crecimiento? Ser viable en un nuevo modelo de economa mantener el empleo generalizado y niveles de bienestar deseables para toda la poblacin? Cmo realizar el trnsito del modelo actual a una economa global basada en la sostenibilidad? La creencia en la falta de respuesta contrastada a esta cuestin puede actuar tambin como factor obstaculizador del avance hacia perspectivas de sostenibilidad, pese a que existen estudios que han desarrollado ya propuestas fundamentadas de economa verde y sostenible (Sachs, 2008; Worldwatch Institute, 2008; PNUMA, 2008).

La confianza en que la tecnociencia puede solucionarlo todo. Son muchos los que

expresan su confianza en que la tecnologa resolver nuestros problemas. Aunque es indudable la incidencia positiva de la ciencia y la tecnologa en muchos procesos del desarrollo de la humanidad, esa confianza acrtica puede interpretarse como una expresin simplista de fe en el futuro y supone ignorar los problemas creados por la propia tecnociencia, los debates que a menudo plantean los desarrollos tecnocientficos -en torno, por ejemplo, a la energa nuclear, los biocombustibles, los transgnicos (Gil-Prez y Vilches, 2005; Coderch y Almiron, 2008)- y, sobre todo, supone relegar en otros la completa responsabilidad de las soluciones, justificando la propia inhibicin. Nos remitimos a otros trabajos para el anlisis global de stos y otros obstculos, as como para la presentacin de algunas propuestas para hacerles frente (Vilches et al., 2008). Pero aqu queremos llamar la atencin sobre un obstculo de gran importancia en el mbito de la educacin, relacionado con el an escaso desarrollo en las aulas de las perspectivas de la educacin ambiental y para la sostenibilidad. Ello est generando, y aqu se centra nuestra atencin en este trabajo, ciertas dificultades de encaje terico y prctico entre diversas perspectivas y propuestas para el tratamiento de la problemtica socio-ambiental, como son las de la educacin ambiental, las propuestas CTSA, los enfoques curriculares de alfabetizacin cientfica y tecnolgica y los recientes planteamientos de educacin para la sostenibilidad. Estas dificultades de encaje entre los distintos enfoques han dado lugar a ciertos debates que se estn planteando, concretamente, en torno a la educacin ambiental y la educacin para la sostenibilidad. Unos debates que pueden transmitir la impresin de una confrontacin, generando la lgica desorientacin e inhibicin de quienes ven cmo los ataques mutuos entre especialistas parecen cobrar ms importancia que hacer frente a los problemas. Intentaremos mostrar que no existen razones para dicho antagonismo, que responde a malentendidos que es urgente deshacer, porque entorpecen la necesaria convergencia de esfuerzos para lograr una formacin ciudadana que haga comprender la gravedad de la actual situacin de emergencia y prepare para participar en la toma de decisiones. Es reduccionista la Educacin Ambiental? Yves Girault y Lucie Sauv han coordinado un importante monogrfico de Aster que lleva por ttulo La educacin ambiental o para el desarrollo sostenible (Lducation lenvironnement ou au dveloppement durable), cuyo primer artculo (Girault y Sauv, 2008) enmarca todo el monogrfico. Dicho artculo hace referencias explcitas a la confrontacin entre educacin ambiental y educacin para la sostenibilidad, por lo que lo tomaremos como punto de partida para analizar dicha supuesta confrontacin. Destacaremos, en primer lugar, que el artculo insiste en salir al paso de algunos ataques injustificados dirigidos contra la educacin ambiental o, como los autores precisan, Educacin Relativa al Ambiente, ERA: Se reprocha a la ERA que se encierra en una perspectiva ambiental que no tiene en cuenta los aspectos humanos de las problemticas. Sin embargo, la Declaracin de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi sobre Educacin Ambiental, de 1977, (http://www.jmarcano.com/educa/docs/tbilisi.html) propona en suma un enfoque integral de las realidades ambientales, poniendo en evidencia la estrecha vinculacin entre desarrollo econmico y conservacin del medio, as como la necesidad de una solidaridad mundial. No convendra, en vez de desacreditar la ERA, reconocer las trabas del contexto social y educativo en el que la ERA ha intentado desplegarse, y los escasos recursos concedidos para su desarrollo? (Girault y Sauv, 2008, p 8).

Girault y Sauv tienen razn en rechazar la acusacin de reduccionismo que suele hacerse a la Educacin Ambiental por, supuestamente, olvidar la dimensin social y centrarse primordialmente en aspectos fsicos y biolgicos locales. Es cierto que algunos textos y prcticas escolares han incurrido en ese reduccionismo, como han mostrado anlisis realizados por investigadores pertenecientes al mismo campo de la educacin ambiental (Gonzlez y de Alba, 1994; Hicks y Holden, 1995; Garca, 1999; Trav y Pozuelos, 1999). Pero tambin lo es que, desde hace dcadas, la comunidad de educadores e investigadores en educacin ambiental han tomado posicin contra ese reduccionismo (Caal, Garca y Porln, 1981). As, mucho antes de la Declaracin de Tbilisi citada por Sauv, la Conferencia de Estocolmo de 1972, llevaba el significativo ttulo de Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano. Acusar hoy a la Educacin Ambiental de reduccionismo, apoyndose en algunos ejemplos que, efectivamente, incurren en el mismo, supone ignorar sus mejores aportaciones y tendencias en la educacin formal y no formal y en el campo de la investigacin. Frente a esa visin errnea y profundamente injusta, es preciso reconocer que, durante decenios, han sido los educadores ambientales quienes han reclamado la proteccin del medio en su sentido ms amplio de Medio Ambiente Humano, que no limita su atencin al medio fsico, sino que la extiende tambin a otras dimensiones sociales, ticas, culturales, polticas, econmicas- como requisito bsico para hacer posible la continuidad de la especie humana. Las Cumbres de la Tierra de Rio en 1992 y Johannesburgo en 2002 y la actual Dcada de la educacin por un futuro sostenible, son deudoras de ese ingente trabajo, que hunde sus races en el siglo XIX (Bergandi y Galangau-Qurart, 2008). El actual movimiento de Educacin para la sostenibilidad no viene, pues, a desplazar como algunos pueden suponer errneamente- a la educacin ambiental, sino que es fruto de la misma, as como de las aportaciones del movimiento Ciencia-Tecnologa-Sociedad, cuyas siglas CTS han pasado a ser CTSA, incorporando la A de ambiente (Hodson, 2003; Marques et al., 2008). Y quienes hemos ido comprendiendo que sta es una problemtica que reclama la implicacin de todos los educadores, sea cual sea su rea y nivel de trabajo tal como ha reclamado Naciones Unidas al instituir la Dcada de la Educacin por un futuro sostenible (www.oei.es/decada)- hemos de ser conscientes de esta estrecha vinculacin entre educacin por un futuro sostenible y la mejor educacin ambiental. No hay desplazamiento alguno, sino incorporacin progresiva de ms y ms sectores, no slo de la educacin, sino de toda la comunidad cientfica y del movimiento ciudadano, porque la situacin es realmente preocupante y as lo requiere. Ahora bien, del mismo modo que no son aceptables las crticas simplistas a la educacin ambiental, intentaremos mostrar que tampoco lo son aqullas dirigidas a la educacin para la sostenibilidad. Est la educacin para la sostenibilidad al servicio del desarrollismo depredador? En el mismo artculo en el que Girault y Sauv (2008) salen al paso, fundamentadamente, de las crticas lanzadas a la educacin ambiental por su supuesto reduccionismo, encontramos un ejemplo de crtica, a nuestro entender igualmente injustificada, dirigida esta vez contra la educacin por un desarrollo sostenible: En el momento en que el proceso de institucionalizacin iba finalmente a iniciarse lentamente hacia mediados de los aos noventa, en particular a travs el movimiento de reformas educativas que se estaban produciendo en todo el mundo, se produce un viraje a favor de otra propuesta educativa: la de la educacin para el desarrollo sostenible, que convierte a la educacin ambiental en una reliquia y pone toda la educacin al servicio

de un proyecto poltico-econmico mundial orientado hacia un desarrollo continuo (). Se transmite a todos los pases la consigna de dotarse de una estrategia nacional de desarrollo sostenible) (Girault y Sauv, 2008, p 15). Resulta sorprendente la afirmacin de que hay una consigna universal se entiende que proveniente de los poderes fcticos- para la implantacin de una estrategia de desarrollo sostenible, que sera responsable de haber hecho abortar el proceso de institucionalizacin de la educacin ambiental. Se trata, de una afirmacin que no viene apoyada en datos ms all de la simple incorporacin de la expresin desarrollo sostenible o sostenibilidad al discurso poltico y meditico, por lo que resulta, como intentaremos mostrar, carente de fundamento. Nuestros propios anlisis de los programas oficiales, libros de texto, e incluso revistas de educacin cientfica han mostrado, hasta muy recientemente, una escassima atencin a la problemtica de la situacin del mundo y una casi nula referencia al concepto de desarrollo sostenible (Gil-Prez et al., 2003). Ms an, la reciente incorporacin de la problemtica de la sostenibilidad en los currculos oficiales de algunos pases, como es el caso de Espaa en este mismo curso 2008/2009, ha sido el fruto de la iniciativa de algunos miembros de las comisiones creadas para elaborar las propuestas que estaban sensibilizados en el tema, sin que haya habido la ms mnima sugerencia al respecto por parte de las autoridades acadmicas. Un ejemplo muy claro (y muy preocupante) de la ausencia de atencin a la problemtica de la sostenibilidad por parte de las altas instancias lo tenemos en el compromiso adquirido en mayo de 2008 por los ministros de educacin de los pases miembros de la OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura) asumiendo la propuesta Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios (bicentenarios que celebran la independencia de las antiguas colonias espaolas y portuguesas en Amrica). Se trata de un ambicioso proyecto, que convierte a la educacin en herramienta fundamental para el desarrollo de la regin, hecho pblico recientemente (http://www.oei.es/metas2021/index.html). Pues bien, en todo este importante documento (firmado por los ministros de educacin de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Repblica Dominicana, Ecuador, El Salvador, Espaa, Guatemala, Guinea Ecuatorial, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Portugal, Puerto Rico, Uruguay y Venezuela) no aparece la ms mnima referencia a la educacin para el desarrollo sostenible o para la sostenibilidad. Afortunadamente la propuesta ha sido presentada como primera versin para el debate, por lo que esperamos que la intervencin de los investigadores y equipos de educadores conscientes de la gravedad de la situacin de emergencia planetaria corrija esta grave carencia. Pero lo que es indudable es que no ha habido consigna oficial alguna a favor de la educacin para el desarrollo sostenible. De hecho, la educacin para la sostenibilidad est tropezando con obstculos similares a los que encontraba y encuentra la educacin ambiental porque, como Girault y Sauv reconocen en parte, se trata de un mismo proyecto educativo: En los textos fundacionales de la educacin para el desarrollo sostenible, encontramos los mismos principios pedaggicos y las mismas estrategias de implantacin que las que han sido propuestas para la educacin relativa al ambiente en la Declaracin de Tbilisi: enfoque sistmico y global de las realidades (Girault y Sauv, 2008, p 16). La continuidad entre la educacin ambiental y la educacin para el desarrollo sostenible es puesta en evidencia, en el mismo nmero de Aster, por Bergandi y Galangau-Qurat (2008), cuyo artculo lleva el significativo ttulo de El desarrollo sostenible. Las races ambientalistas de un paradigma. Los autores describen documentadamente la evolucin histrica de la preocupacin por las consecuencias ambientales de la actividad humana y establecen la estrecha vinculacin de los acontecimientos internacionales que van de la

Conferencia de Estocolmo de 1972 (Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano) a la de Johannesburgo de 2002 (Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible), pasando por el Informe Brundtland (Comisin Mundial del Medio Ambiente y el Desarrollo, 1987) y la Cumbre de Rio de 1992 (Conferencia de Naciones Unidas sobre el medio ambiente y el desarrollo, conocida como Primera Cumbre de la Tierra). Pero Girault y Sauv no tienen en cuenta esta vinculacin y presentan la educacin para un desarrollo sostenible en contraposicin a la educacin ambiental. Ms an, atribuyen las propuestas de educacin para la sostenibilidad a propsitos desarrollistas, es decir, en el sentido del crecimiento econmico depredador que se ha venido practicado en el Norte: el desarrollo sostenible es percibido por muchos como una nueva mistificacin del Norte para continuar alegremente sus prcticas de desarrollo (Girault y Sauv, 2008, p 17). E insisten ms adelante: una desconstruccin del concepto de desarrollo sostenible conduce a denunciar la visin subyacente del mundo, que legitima la existencia de una economa exgena, poseedora de una existencia propia, al margen de la sociedad, reduciendo el ambiente a un conjunto de recursos explotable para el desarrollo y desposeyendo a la sociedad de sus esferas de poder (Girault y Sauv, 2008, p. 17). Es posible, por supuesto, encontrar en el discurso poltico y en propuestas sindicales ejemplos de manejo interesado del concepto de desarrollo sostenible como sinnimo de crecimiento sostenido que externaliza sus consecuencias de degradacin ambiental, por lo que resulta esencialmente insostenible. Pero esto es algo que debe ser denunciado como tergiversacin, en vez de ver en ello la esencia misma del concepto. Nos encontramos aqu con una crtica tan injusta como la que supone atribuir a la educacin ambiental el reduccionismo que deja de lado la dimensin social, aunque existan ejemplos del mismo y algunos deseen imponerlo por razones diversas. Merece la pena detenerse en salir al paso de distorsiones como sta, en las que se basa el rechazo que algunos promueven hacia la educacin para el desarrollo sostenible. Contra la desvirtuacin de los conceptos de sostenibilidad y desarrollo sostenible El concepto de sostenibilidad surge por va negativa, como resultado de los anlisis de la situacin del mundo, que puede describirse como una emergencia planetaria, es decir, como una situacin insostenible que amenaza gravemente el futuro de la humanidad. Un futuro amenazado es, precisamente, el ttulo del primer captulo de Nuestro futuro comn, el informe de la Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1988) al que debemos uno de los primeros intentos de introducir el concepto de sostenibilidad o sustentabilidad: El desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades de la generacin presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades. Pero esta definicin ha dado lugar a interpretaciones errneas, en las que parecen sustentarse algunas de las crticas a la educacin para la sostenibilidad, por lo que es preciso detenerse en su clarificacin, puesto que pueden convertirse en un obstculo para la accin. Una primera crtica de las muchas que ha recibido la definicin de la CMMAD es que el concepto de desarrollo sostenible apenas sera la expresin de una idea de sentido comn de la que aparecen indicios en numerosas civilizaciones que han intuido la necesidad de preservar los recursos para las generaciones futuras. Es preciso, sin embargo, rechazar contundentemente

esta crtica y dejar bien claro que se trata de un concepto absolutamente nuevo, que supone haber comprendido que el mundo no es tan ancho e ilimitado como habamos credo. Hay un breve texto de Victoria Chitepo, Ministra de Recursos Naturales y Turismo de Zimbabwe, en Nuestro futuro comn (el informe de la CMMAD), que expresa esto muy claramente: "Se crea que el cielo es tan inmenso y claro que nada podra cambiar su color, nuestros ros tan grandes y sus aguas tan caudalosas que ninguna actividad humana podra cambiar su calidad, y que haba tal abundancia de rboles y de bosques naturales que nunca terminaramos con ellos. Despus de todo vuelven a crecer. Hoy en da sabemos ms. El ritmo alarmante a que se est despojando la superficie de la Tierra indica que muy pronto ya no tendremos rboles que talar para el desarrollo humano". Y ese conocimiento es nuevo: la idea de insostenibilidad del actual desarrollo es reciente y ha constituido una sorpresa incluso para los expertos. Y es nuevo en otro sentido an ms profundo: se ha comprendido que la sostenibilidad exige tomar en consideracin la totalidad de problemas estrechamente interconectados que caracterizan la situacin de emergencia planetaria y que slo es posible a escala planetaria, porque los problemas lo son (Vilches y Gil, 2003): no tiene sentido aspirar a una ciudad o un pas sostenibles (aunque s lo tiene trabajar para que un pas, una ciudad, una accin individual, contribuyan a la sostenibilidad). Esto es algo que no debe escamotearse con referencias a algn texto sagrado ms o menos crptico o a comportamientos de pueblos muy aislados para quienes el mundo consista en el escaso espacio que habitaban. Se trata, pues, de una idea reciente que avanza con mucha dificultad, porque los signos de degradacin han sido hasta recientemente poco visibles y porque en ciertas partes del mundo los seres humanos hemos visto mejorados notablemente nuestro nivel y calidad de vida en muy pocas dcadas. La supeditacin de la naturaleza a las necesidades y deseos de los seres humanos ha sido vista siempre como signo distintivo de sociedades avanzadas, explica Mayor Zaragoza (2000) en Un mundo nuevo. Ni siquiera se planteaba como supeditacin: la naturaleza era prcticamente ilimitada y se poda centrar la atencin en nuestras necesidades sin preocuparse por las consecuencias ambientales. Mayor Zaragoza seala a este respecto que la preocupacin, surgida recientemente, por la preservacin de nuestro planeta es indicio de una autntica revolucin de las mentalidades: aparecida en apenas una o dos generaciones, esta metamorfosis cultural, cientfica y social rompe con una larga tradicin de indiferencia, por no decir de hostilidad. Ahora bien, no se trata de ver al desarrollo y al medio ambiente como contradictorios (el primero "agrediendo" al segundo y ste "limitando" al primero) sino de reconocer que estn estrechamente vinculados, que la economa y el medio ambiente no pueden tratarse por separado. Despus de la revolucin copernicana que vino a unificar Cielo y Tierra, despus de la Teora de la Evolucin, que estableci el puente entre la especie humana y el resto de los seres vivos ahora estaramos asistiendo a la integracin ambiente-desarrollo (Vilches y Gil, 2003, captulo 6). Podramos decir que, sustituyendo a un modelo econmico apoyado en el crecimiento a ultranza, el paradigma de economa ecolgica que se vislumbra plantea la sostenibilidad de un desarrollo sin crecimiento, ajustando la economa a las exigencias de la ecologa y del bienestar social global (Sachs, 2005 y 2008; Worldwatch, 2008), aunque no se nos oculta la enorme dificultad que entraa un cambio del sistema econmico global en esta direccin, radicalmente divergente de la actual. Algunos rechazan esa asociacin y sealan que el binomio desarrollo sostenible constituye un oxmoron, es decir, la asociacin de dos trminos esencialmente contradictorios, una manipulacin de los desarrollistas, de los partidarios del crecimiento econmico, que

pretenden hacer creer en su compatibilidad con la sostenibilidad ecolgica (Naredo, 1998; Garca, 2004; Sauv, 2000; Girault y Sauv, 2008). La idea de un desarrollo sostenible, sin embargo, parte de la suposicin de que puede haber desarrollo, mejora cualitativa o despliegue de potencialidades, sin crecimiento, es decir, sin incremento cuantitativo de la escala fsica, sin incorporacin de mayor cantidad de energa ni de materiales. Con otras palabras: es el crecimiento lo que no puede continuar indefinidamente en un mundo finito (Daly, 1997; Meadows, Randers y Meadows, 2006; Sachs, 2008), pero s es posible el desarrollo. Posible y necesario, porque las actuales formas de vida no pueden continuar, deben experimentar cambios cualitativos profundos, tanto para aqullos (la mayora) que viven en la precariedad como para el 20% que vive ms o menos confortablemente. Y esos cambios cualitativos suponen un desarrollo (no un crecimiento) que ser preciso disear y orientar adecuadamente dando respuesta a un interrogante fundamental: cmo avanzar hacia esta opcin en un mundo bsicamente dominado por la competitividad y los intereses particulares a corto plazo? Precisamente, otra de las crticas que suele hacerse a la definicin de sostenibilidad de la CMMAD es que, si bien se preocupa por las generaciones futuras, no dice nada acerca de las tremendas diferencias que se dan en la actualidad entre quienes viven en un mundo de opulencia y quienes lo hacen en la mayor de las miserias. Es cierto que la expresin satisface las necesidades de la generacin presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades" resulta algo ambigua al respecto. Pero en la misma pgina en que se da dicha definicin podemos leer: Aun el restringido concepto de sostenibilidad fsica implica la preocupacin por la igualdad social entre las generaciones, preocupacin que debe lgicamente extenderse a la igualdad dentro de cada generacin. E inmediatamente se agrega: El desarrollo sostenible requiere la satisfaccin de las necesidades bsicas de todos y extiende a todos la oportunidad de satisfacer sus aspiraciones a una vida mejor. Nada justifica, pues, que se califique el concepto de desarrollo sostenible como una nueva mistificacin del Norte para continuar alegremente sus prcticas de desarrollo (aunque en la mente de muchos empresarios y polticos anide esta significacin) y, en definitiva, no tiene sentido ver la educacin para la sostenibilidad, tal como la hemos caracterizado, como contrapuesta a la educacin ambiental. Reflexiones finales Cabe sealar que crticas al concepto de desarrollo sostenible, como las que estamos comentando, utilizan argumentos que refuerzan la orientacin propuesta por la Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1988) y pueden ayudar a salir al paso de sus desvirtuaciones: no debemos aceptar, por ejemplo, que se confunda el desarrollo sostenible con el crecimiento sostenido (algo obviamente imposible en un mundo finito), ni ignorar que la sostenibilidad exige la solidaridad, la desaparicin de los insostenibles desequilibrios actuales, etc. Para ello es necesario distinguir claramente entre el significado dado a desarrollo sostenible por la CMMAD en Nuestro futuro Comn, de sus interpretaciones distorsionadas. Y es preciso comprender que entre Educacin ambiental y Educacin para la sostenibilidad no existe oposicin, sino, muy al contrario, unos objetivos comunes. Deberamos evitar, pues, debates sin razn de ser entre quienes proceden de la tradicin de la Educacin ambiental y quienes promueven la educacin por un futuro sostenible: no tiene sentido acusar a la primera de reduccionismo ni a la segunda de defender un crecimiento

depredador. Ambos movimientos tienen el mismo objetivo de construir una nueva mentalidad, una nueva tica y una nueva praxis, en el enfoque de nuestra relacin con el resto de la naturaleza, entendiendo la sostenibilidad como una nocin utpica, que marca una direccin sobre la que construir, tan necesaria como las ideas de democracia y justicia (Lobera, 2008). Como ha expresado Bybee (1991) la sostenibilidad constituye "la idea central unificadora ms necesaria en este momento de la historia de la humanidad". Una idea central que estructura el estudio holstico de los problemas, el anlisis de sus causas y el diseo y adopcin de medidas correctoras (Vilches y Gil, 2003). Referencias bibliogrficas
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