ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y LA REFUNDACION DE LA ESCUELA DESDE EL AULA1

Yulia Solovieva y Luis Quintanar Rojas Maestra en Diagnstico y Rehabilitacin Neuropsicolgica, Facultad de Psicologa, Universidad Autnoma de Puebla, Mxico.

El libro Sociedad del conocimiento y refundacin de la escuela desde el aula del investigador espaol de la Universidad Complutense de Madrid Martiniano Romn Prez, editado recientemente por Ediciones Libro Amigo (Lima, Per), es de gran impacto para toda la esfera de la educacin. Desde nuestro punto de vista, lo positivo de este libro es que el autor admite que la situacin actual en el mbito educativo en muchos pases es crtica y que las denominadas reformas en realidad no reforman nada. Cualquier cambio decisivo debe implicar por lo menos dos compromisos: 1) el compromiso de las autoridades para apoyarse en una teora contempornea slida para la enseanza y el aprendizaje y 2) el compromiso de los especialistas en el rea de educacin para prepararse y llevar a cabo dicha reforma. En muchos pases, incluidos los de Amrica Latina, no se observan estos compromisos. Esto significa que las autoridades no tienen una idea clara acerca de qu y cmo se deben cambiar los programas y los mtodos de enseanza. Frecuentemente las modificaciones realizadas solamente implican cambios polticos, es decir, la sustitucin de los miembros del ministerio o del sindicato de educacin. Es evidente que dichos cambios nada tienen que ver con la educacin. Por su parte, en la prctica los maestros no tienen la preparacin terica ni motivacional para llevar a cabo cualquier tipo de las reformas. Por todo lo anterior, las reformas educativas solamente se dan en el papel. Sin embargo, a
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Correspondencia:Yulia Solovieva y Luis Quintanar Rojas, 3 Oriente 403, Centro Histrico, Puebla, Pue., CP 72000, Mxico. Tel. y Fax: (52-222) 242 53 70; E-mail: lquinr@siu.buap.mx

pesar de existir muchos documentos relativos a las reformas educativas, en la realidad slo existen dos tipos de escuelas. El libro critica los dos tipos de escuelas que predominan actualmente en la educacin a nivel mundial: la escuela clsica y la escuela activa. En la escuela tradicional o clsica, el protagonista del proceso es el maestro como figura autoritaria y represiva y el mtodo bsico que garantiza el aprendizaje es la memorizacin. El profesor participa con su papel de expositor. Los mtodos didcticos son logo-cntricos y se basan en las explicaciones del profesor. En la escuela activa se admite que el aprendizaje es un proceso activo, por lo que se basa en la organizacin de diversos tipos de juego, solucin de problemas y experimentaciones y actividades libres. Los maestros respetan la personalidad e individualidad de los alumnos y el tipo de comunicacin es democrtico. El profesor participa con su papel de animador. Los mtodos didcticos, de acuerdo al autor, se refieren a la accin. Desde el punto de vista del autor, ninguna de las dos escuelas logra alcanzar las metas de la poca de conocimiento, ya que surgieron en etapas histricas anteriores: En la actualidad los cambios sociales y las nuevas demandas de la sociedad de conocimiento requieren modalidades autnomas de actuacin y organizacin de tareas y del conocimiento (Romn-Prez, 2004, pg. 291). As, el autor propone, en lugar de las escuelas anteriores, a la escuela refundada. Nos parece interesante que, de alguna manera, el autor cite a L.S. Vigotsky y a A.N. Leontiev, representantes de la aproximacin histrico-cultural y de la teora de la actividad. Pareciera ser, entonces, que las propuestas y puntos de vista expuestos en el libro tienen que ver con estas teoras. Por ello nos gustara exponer algunos puntos en comn y las diferencias evidentes. Es posible resumir las diferencias, de acuerdo a la comprensin del papel del proceso de aprendizaje, con la actividad rectora de la edad escolar, el concepto de accin en psicologa y la organizacin del proceso enseanzaaprendizaje. Comentaremos brevemente acerca de cada uno de estos puntos. En la escuela refundada propuesta por Martiniano Romn Prez, que debe surgir en la poca de conocimiento, la enseanza se somete al aprendizaje mediado por el adulto. En esta escuela el profesor participa como

arquitecto del conocimiento. En esta escuela los mtodos didcticos deben ser el desarrollo de capacidades y de valores. El concepto clave es el de las estrategias, que deben entenderse como un conjunto de pasos del pensamiento orientados a la solucin de un problema dado y el camino para desarrollar destrezas, que a su vez desarrollan capacidades y actitudes (valores). La organizacin de la enseanza debe corresponder a los objetivos y a las necesidades reales de la sociedad contempornea. En el libro se seala la necesidad de cambiar el programa curricular. En este programa curricular se deben considerar los contenidos, los mtodos, las capacidades (destrezas), los objetivos y los valores (actitudes). A pesar de las ideas expuestas acerca de la escuela refundada y de las definiciones de todos estos conceptos, es complicado comprender la forma de eleccin de los conceptos y los mtodos concretos de enseanza. En el modelo que proporciona el autor para las asignaturas de fsica y qumica, menciona como contenidos movimientos y fuerzas y como mtodos manejo de instrumentos de medida en el laboratorio (Romn-Prez, 2004, pg. 386). Estos mismos conceptos se utilizan en el marco de la escuela tradicional y activa, pero el problema precisamente es cmo es que se deben introducir estos conceptos y cmo lo har el profesor. Si esto no se aclara, nos parece que hablar de la escuela nueva queda como algo abstracto. Entre otros mtodos se sealan la confeccin e interpretacin de grficas, mapas y tablas, la aplicacin de tcnicas de laboratorio sencillas, el diseo y la organizacin de experiencias en grupo, el diseo y la realizacin de investigaciones sencillas acerca de fenmenos naturales, la utilizacin de medios audiovisuales, etc. (Romn-Prez, pg. 386). En lo que se refiere a estos mtodos, todos son tipos de actividades que normalmente se utilizan en las escuelas actuales, tanto del tipo tradicional como de la escuela activa, a las cuales el autor critica fuertemente. No por el hecho de utilizarlos, obtendremos un pensamiento terico con los conceptos cientficos interiorizados en los alumnos. No obstante que el autor seala como valores escuchar, colaborar y tolerar, no seala cmo podemos lograrlos, en particular, cmo se relacionan con los conceptos de fsica. Es indudable que las posibilidades para escuchar, colaborar y tolerar son muy importantes, pero no solamente para fsica, sino

para todas las materias o actividades en general. Lo mismo podemos sealar acerca de las destrezas de responsabilidad, compaerismo y respeto, que tambin se sealan para las materias de qumica y fsica. En este sentido, la pregunta es, por qu dejar la formacin de estas habilidades hasta la escuela secundaria, especialmente durante la enseanza de temas tan esenciales como la fsica y la qumica?. Estamos de acuerdo con la necesidad de formar valores y motivos, junto con otros aspectos esenciales de la personalidad del nio, pero consideramos que existe un periodo psicolgico en la vida del nio especial para hacerlo. En la escuela histrico-cultural desarrollada por L.S. Vigotsky y sus seguidores, existen propuestas concretas al respecto. Desde el punto de vista del desarrollo del nio por edades, este tipo de valores (junto con otros aspectos esenciales de la personalidad del nio) se forma en la etapa preescolar a travs de la actividad del juego temtico de roles (Elkonin, 1989; Salmina y Filimonova, 2001, 2002; Obukhova, 1995). En este caso, cuando el nio se enfrente a los conceptos de la fsica y de la qumica, ya tendr estos valores formados y no habr necesidad de incluirlos como objetivos para el aprendizaje de la fsica o de la qumica. Nuestro punto de vista es que la diferencia entre las escuelas tradicionales e innovadoras no es la presencia o ausencia de la explicacin, la accin o la elaboracin de estrategias, como lo menciona el autor, sino la teora sobre la que se plantea el proceso de enseanzaaprendizaje . En las escuelas tradicional y activa estn presentes la explicacin, las acciones y la elaboracin de estrategias. Ms aun, en la escuela refundada tambin se proponen, sin embargo, el autor no deja claro cmo se deben elegir, por ejemplo, las estrategias adecuadas para la construccin de las capacidades y los valores en esta escuela nueva. En las escuelas tradicional y activa, no tienen un marco terico especfico acerca del proceso enseanzaaprendizaje, lo cual posiblemente constituya un efecto de la influencia conductista en el siglo pasado (Skinner, 1950). Este proceso se realiza de manera emprica, por ejemplo, inician con tareas o definiciones concretas para memorizar (en la escuela clsica) o para observar activamente (en la escuela activa). Despus el profesor pasa al siguiente fenmeno o concepto y as sucesivamente. A este tipo de enseanza

lo podemos identificar como de lo particular hacia otro particular y, en algunos casos, se llega a lo general. Como resultado de este tipo de enseanza, los alumnos no logran formar una visin sistmica, por lo menos en la mayora de los casos, acerca de la materia que se estudia. No obstante que el autor del libro tambin nota este hecho, no lo seala como una diferencia principal entre los diversos tipos de escuela. Desde nuestro punto de vista, la escuela nueva se debe construir de acuerdo al principio sistmico, donde el proceso de enseanzaaprendizaje parte de lo general a lo particular. En lugar de hechos o fenmenos o solucin de problemas particulares, al alumno se le presenta el sistema de la materia con su ncleo general. Para ello es necesario, en cada materia particular, identificar el ncleo de conceptos generales esenciales. Estos conceptos son distintos en cada materia. Por ejemplo, en la gramtica y en las matemticas se utiliza un tipo de conceptos invariantes, primarios. Los conceptos nucleares para las matemticas son el nmero y el sistema decimal, mientras que para la gramtica son las categoras gramaticales. As, la enseanza de cada materia se inicia con la introduccin de sus conceptos invariantes, a travs de la orientacin y la interiorizacin gradual de dichos conceptos y de las acciones de los alumnos. A pesar de que Romn-Prez (2004) critica fuertemente el concepto de la accin, para nosotros es el concepto fundamental en el paradigma histricocultural. La accin conserva todas las caractersticas esenciales de la actividad y toda su estructura. La accin tiene motivo, objetivo, medios de realizacin, base orientadora y resultado. Las partes funcionales de la accin son: orientacin, ejecucin y verificacin y control (Galperin, 2000, Talizina, 2002). No puede existir el proceso de enseanzaaprendizaje sin acciones, es decir, que los alumnos siempre deben hacer algo (Talizina, 1984). Pero ese algo es lo que construye el profesor, de acuerdo al principio sistmico de la estructura de la materia y la teora de la formacin de las acciones mentales por etapas (interiorizacin). Otro aspecto interesante del libro es que el autor resalta la importancia de la comprensin del sistema de educacin como fenmeno histrico, cuyo papel puede ser distinto en diferentes etapas del desarrollo histrico de la humanidad. Caracteriza la escuela en la poca de las primeras revoluciones

industriales (sociedad industrial) y seala las diferencias que surgen en la poca actual (postmoderna), a la cual el autor denomina la poca de conocimientos. La sociedad industrial se contrapone a la sociedad de conocimientos, la cual, de acuerdo al autor, est iniciando actualmente. No obstante que este punto de vista es interesante y optimista, consideramos que para poder denominar a uno u otro periodo histrico con algn trmino, se requiere hacer un anlisis de su evolucin histrica. Si bien el autor seala que el aprendizaje se realiza a lo largo de toda la vida del sujeto, lo cual es indiscutible, es importante conocer las particularidades psicolgicas del proceso de aprendizaje en cada una de las etapas de la vida del nio y definir qu es lo esencial en la etapa escolar. De acuerdo a la teora de la actividad, en esta etapa el aprendizaje escolar es la actividad rectora del alumno. Consideramos que sin precisar las caractersticas esenciales del aprendizaje, ser imposible organizar la actividad escolar de manera clara. En otras palabras, no est claro qu es lo especfico del aprendizaje escolar, si este aprendizaje se realiza durante toda la vida de la misma manera. Esta dificultad se supera en la propuesta histrico-cultural y la teora de la actividad en su forma contempornea. As, en la periodizacin de las etapas del desarrollo infantil elaborada por Vigotsky (1984), Elkonin (1989) y sus seguidores (Obukhova, 1996), se propone, en lugar de aprendizaje, un concepto ms amplio. Este concepto es la adquisicin de la experiencia histrico-cultural del gnero humano. Dicha adquisicin posee caractersticas particulares, en dependencia de la etapa psicolgica (no cronolgica) del nio. Estas etapas son: la comunicacin afectivo-emocional entre el nio y los adultos, la actividad ldica (juego objetal, juego temtico de roles), el aprendizaje escolar y la comunicacin profunda con sus coetneos y la sociedad (Elkonin, 1989; Obukhova, 1995). Desde este punto de vista, cada etapa se caracteriza por sus propios objetivos, de acuerdo a los cuales los especialistas deben organizar la actividad correspondiente del nio. Si no se establece la diferencia entre las diversas formas de adquisicin de la experiencia histrico-cultural por parte del nio, por ejemplo entre la comunicacin afectivo-emocional, actividad ldica y el aprendizaje escolar, se admite que el aprendizaje se da nicamente por medio del adulto, el cual

participa como mediador del aprendizaje, de acuerdo al paradigma propuesto por Feuerstein (S H O R) y citada en el libro de Romn-Prez (2004). Esta frmula implica que el adulto (humano) selecciona y filtra la informacin (estmulos) ayudndole al nio (organismo) a dar las respuestas correspondientes. Para Romn-Prez (2004) esta mediacin impulsa la asimilacin y la estructuracin de los estmulos fsicos, sociales e intelectuales (pg. 86). Sin embargo, este paradigma no transmite toda la riqueza de la adquisicin de la experiencia histrico-cultural por parte del nio, ni precisa las caractersticas esenciales del aprendizaje escolar que lo identifican como actividad rectora de la edad escolar. En nuestra opinin, este paradigma fue retomado del conductismo y recuerda a las teoras del aprendizaje social derivadas del condicionamiento operante de mediados del siglo XX (Miller y Dollar, 1941; Tolman, 1949). Desde los trabajos experimentales de Vigotsky (1982) y sus seguidores ha quedado claro que el nio no es el personaje que se encuentra en la isla inhabitada y que aprende todo en colaboracin con el adulto (a travs de la mediacin). Sin embargo, Feuerstein (1979, 1980), citado ampliamente por Romn-Prez (2004), no diferencia entre las etapas psicolgicas ni a las particularidades del aprendizaje escolar, por lo que no precisa cmo el adulto debe mediar al nio en la edad escolar2. Debemos sealar que en la escuela de Vigotsky el trmino mediacin tiene un sentido diferente. La mediacin se refiere al uso de instrumentos psicolgicos o signos (Vigotsky, 1982), con ayuda de los cuales el ser humano influye (cambia) sobre s mismo y pueden ser internos o externos. Por ejemplo, el nio puede contar con la ayuda de palitos, con el baco, tarjetas con cifras, con calculadora o mentalmente. En todos estos casos el nio utiliza signos en diversos planos. Desde este punto de vista, el proceso de enseanza debe considerar la secuencia de estos planos y utilizarlos de acuerdo a las posibilidades del alumno y al proceso de interiorizacin (Galperin, 1976; Talizina, 1984, 2000).

Nos referimos a la edad escolar por ser el tema del libro.

El proceso de interiorizacin implica tres aspectos esenciales: a) el paso de la accin que se adquiere, del plano material al plano ideal; b) el paso de la accin, en forma compartida (en colaboracin) a la forma independiente; c) el paso de la accin externa (social) a la accin interna (individual y personal, logro propio del sujeto) (Asmolov, 2000). El proceso de organizacin de la enseanza escolar debe apoyarse en estos tres aspectos del proceso de interiorizacin, para garantizar el uso positivo de los signos psicolgicos por parte del alumno (mediacin). Consideramos que este punto de vista, derivado de la aproximacin histrico-cultural, es ms completo que la propuesta del aprendizaje mediado por el adulto, donde no se precisa a qu se refiere la mediacin y no se caracteriza a dicho proceso en sus diversas etapas. Por ejemplo, en la propuesta de Feuerstein (1979) no se consideran las caractersticas de las diversas etapas psicolgicas, en particular de la etapa escolar. Se propone que la enseanza como mediacin debe subordinarse al aprendizaje (RomnPrez, 2004, pg. 83), lo cual es impensable en la teora de la actividad, en la cual la enseanza es el motor principal del aprendizaje y del desarrollo del alumno. Si la enseanza conduce al aprendizaje (Vigotsky, 1984), entonces, sin una enseanza organizada no habr aprendizaje. No es posible someter la enseanza al aprendizaje, debido a que este surge a la par de la enseanza y no existe en su inicio. El proceso de enseanzaaprendizaje es un proceso nico, en el cual ninguno de sus componentes puede ser sometido a otro. Al mismo tiempo, Romn-Prez (2004) seala que la mediacin del adulto es importante, debido a que acta como agente de socializacin y como facilitador del aprendizaje. Sin embargo, en la postura de Vigotsky, cada accin del nio es social por definicin, mientras que el proceso de enseanza aprendizaje garantiza precisamente su individualizacin, como tercera lnea del proceso de interiorizacin gradual (Asmolov, 2001). Posiblemente el desconocimiento de las propuestas concretas que actualmente existen en la escuela histrico-cultural y en la teora de la actividad, se explica por la dificultad (traduccin del idioma ruso a otros idiomas) para acceder a las investigaciones recientes. Los trabajos de Vigotsky (1979) y Leontiev (1983) que cita el autor, son desde luego obras

fundamentales, pero estos son, en primer lugar, trabajos tericos, por lo que se desconocen las propuestas prcticas y metodolgicas actuales. Consideramos que por estos motivos el concepto de zona de desarrollo prximo se utiliza en el libro de manera bastante abstracta, es decir, realmente no est claro cmo se puede utilizar en la enseanza. Generalmente, el concepto de zona de desarrollo prximo no se toma en cuenta o no se incluye cuando se realizan propuestas concretas para la escuela. Por el contrario, en la teora de la actividad de la enseanza podemos encontrar propuestas especficas para la organizacin del proceso de enseanzaaprendizaje (Talizina, 2000, 2001) o para organizar el proceso de preparacin del nio para la adquisicin de conceptos tericos desde la etapa preescolar (Salmina y Filimonova, 2001, 2002). De acuerdo a lo anterior, cada actividad rectora correspondiente a cada edad particular, requiere de su propia organizacin por parte de los especialistas para garantizar los mejores logros psicolgicos de los nios. Por ejemplo, en la edad escolar se trata de introducir al nio al mundo de los conceptos tericos, a diferencia de los conceptos cotidianos con los cuales se enfrentan a lo largo de su infancia preescolar. El uso adecuado del concepto de zona de desarrollo prximo, en este contexto, implica la posibilidad de construir gradualmente los conceptos cientficos correspondientes a cada materia escolar que se ensea. Desde luego, estas son palabras generales, pero concretamente se trata de elaborar el sistema de conceptos generales en las matemticas, la lingstica, etc., con los sistemas de mtodos y la especificacin de las etapas de interiorizacin gradual de estos conceptos por parte de los alumnos bajo la orientacin del maestro en la escuela. Otro aspecto que se rescata en el libro y con el cual estamos de acuerdo, es la necesidad de reconsiderar los conceptos de cognicin e intelecto y su separacin de la esfera emocional y motivacional. El autor, en este sentido habla de la inteligencia afectiva y de la imposibilidad de separacin del intelecto y el afecto, de lo cual habl Vigotsky (1982, 1984) en su tiempo. El autor afirma la tesis de Vigotsky de que la inteligencia se desarrolla por medio del aprendizaje, pero al mismo tiempo se desarrollan los motivos e intereses y el sentido de la actividad del alumno, es decir, toda la esfera afectivo-emocional.

En resumen, consideramos que el libro contiene crticas serias respecto al sistema de educacin contemporneo y que, en combinacin con la difusin de las propuestas que actualmente existen dentro de la teora de la actividad, se puede convertir en un medio importante para el inicio de cambios positivos en la educacin. Estos cambios se pueden iniciar a travs de estudios experimentales con grupos pequeos de alumnos y maestros que permitirn mostrar las bondades de esta aproximacin. Finalmente, queremos agradecer profundamente a Martiniano Romn-Prez por su actitud favorable hacia la teora desarrollada por L.S. Vigotsky y A.N. Leontiev, quienes iniciaron un nuevo paradigma en la psicologa contempornea.

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