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ENSEÑAR EN LA UNIVERSIDAD, ¿PROFESION GENUINA O PROFESIÓN DERIVADA? ¿COMO SE DEBE EDUCAR Y ENSEÑAR EN LA UNIVERSIDAD Y EN EL NIVEL SUPERIOR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EN EL SIGLO XXI? ¿COMO SON LOS ESTUDIANTES DE ESTE TIEMPO? ¿PUEDEn SER LOS MISMOS LOS DOCENTES?
UN CURSO PARA REVISAR Y MEJORAR LAS PRACTICAS
Judul Asli
205. CURSO DE EDUCACION SUPERIOR + FORMACION, ENSEÑANZA Y PRACTICA DOCENTE
ENSEÑAR EN LA UNIVERSIDAD, ¿PROFESION GENUINA O PROFESIÓN DERIVADA? ¿COMO SE DEBE EDUCAR Y ENSEÑAR EN LA UNIVERSIDAD Y EN EL NIVEL SUPERIOR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EN EL SIGLO XXI? ¿COMO SON LOS ESTUDIANTES DE ESTE TIEMPO? ¿PUEDEn SER LOS MISMOS LOS DOCENTES?
UN CURSO PARA REVISAR Y MEJORAR LAS PRACTICAS
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ENSEÑAR EN LA UNIVERSIDAD, ¿PROFESION GENUINA O PROFESIÓN DERIVADA? ¿COMO SE DEBE EDUCAR Y ENSEÑAR EN LA UNIVERSIDAD Y EN EL NIVEL SUPERIOR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EN EL SIGLO XXI? ¿COMO SON LOS ESTUDIANTES DE ESTE TIEMPO? ¿PUEDEn SER LOS MISMOS LOS DOCENTES?
UN CURSO PARA REVISAR Y MEJORAR LAS PRACTICAS
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PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA ENSEANZA, FORMACION Y PRCTICA DOCENTE
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar UNIVERSIDAD TECNOLOGICA NACIONAL
MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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01
INTRODUCCION
01. PROGRAMA Y CRITERIOS PARA TRABAJAR EN LOS TRES ENCUENTROS Y PARA ACREDITACIN
1. La tarea de ensear parece CONNATURAL a muchos seres humanos, profesiones y niveles de FORMACION ACADEMICA: si estudi y aprob puedo ENSEAR. Y ENSEAR es presentar lo que s a los que NO SABEN. Ejemplos del HOSPITAL y ejemplo del MICRO O del AVION.
2. No se trata DE DAR LAS PAUTAS para el ejercicio de la docencia (propio de la formacin de grado), ni se trata de aportar SABERES NUEVOS: a este lugar (de cierre) deben CONVERGER TODOS LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS en los desarrollos anteriores.
3. Una MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA es una suma articulada de conocimientos que deben ser recuperados y procesados en la prctica docente.
4. No estamos para decir QU ES LO QUE CADA UNO DEBE HACER, sino para construir un espacio en que CADA UNO PUEDA DECIDIR QU HACER, QU RECTIFICAR, QU AGREGAR en las propias prcticas. Construir un espacio significa hacer lugar a un proyecto que debe recibir la mirada crtica, vigilante de quien lo formula (que toma distancia del producto), de los colegas que comparte la tarea, y una mirada de evaluacin externa (que anticipa y suple en este contexto la mirada institucional).
5. Por eso se trata de (1) PROBLEMATIZAR LO OBVIO O LO DADO, (2) acceder a OTRAS MIRADAS y a otros materiales de consulta (nunca verdades absolutas), (3) otorgarle un MARCO TERICO al propio pensamiento autnomo y a la prctica, (4) crear INSTRUMENTOS DE TRABAJO para el desempeo personal, asociado e institucional.
6. Estas MAESTRIAS tienen pocas horas presenciales, pero tiene muchas horas no presenciales: por eso estn los TRABAJOS QUE REALIZAREMOS a partir de los encuentros.
7. Los grupos son heterogneos en su composicin: por la formacin previa, por los ttulos de grado, por el ejercicio de la docencia en instituciones del nivel superior, por la presencia y la experiencia en la universidad, por la responsabilidad (o no) al frente de una ctedra, por las expectativas que genera. Para algunos es el pasaporte necesario para iniciar una carrera profesional como docente. Para otros representa una oportunidad para revisar las propias prcticas, asegurar un concurso, afianza conocimientos intuitivos, disponer de mayores antecedentes para su carrera acadmica.
8. En este nivel, el conocimiento no es algo que se TRANSMITE, sino algo que SE CONSTRUYE a partir de los materiales que se facilitan. La iniciativa del profesor de la maestra desencadena el trabajo de quienes la cursan para asegurar el mejor desenvolvimiento de las capacidades y del pensamiento de MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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todos. Lo que importa es lograr un nivel de SABERES que permita revisar las prcticas y construir la PROFESIONALIDAD del docente del nivel superior. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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02. EJES DE TRABAJO PARA LOS ENCUENTROS Y LAS PRODUCCIONES
PROFESIONALIDAD GENUINA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
ENTORNO Y FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL TRANSFORMACIONES DE LA UNIVERSIDAD SIGLO XXI
ACCESO A LA UNIVERSIDAD CONCURSOS,CARRERA DOCENTE EVALUACION DE DESEMPEO
METODOLOGIA Y RECURSOS PARA ORGANIZAR EL TRABAJO DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD
PRACTICA DOCENTE UNIVERSITARIA ENTRE LOS MAPAS Y EL TERRITORIO
EL SABER Y LA VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA SOBRE LOS CONOCIMIENTOS
NUEVAS GENERACIONES, NUEVOS CARACTERES DE LOS SUJETOS QUE APRENDEN EN LA UNIVERSIDAD
EVALUACION Y CONTROL DE CALIDAD DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE
MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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ESTADO DEL AULA. CAPACIDAD, ORDEN.
TIPO Y DISTRIBUCIN DE LOS BANCOS EN EL SALON
COMODIDAD GENERAL DEL PROFESOR Y LOS ALUMNOS
IMPORTANCIA DE LA CATEDRA EN EL PLAN DE ESTUDIO
CLASES TERICAS CLASES PRACTICAS
PRESENCIA, VOZ Y UBICACIN DEL PROFESOR
DISPONIBILIDAD Y MANEJO DE NUEVAS TECNOLOGAS
ESTADO FSICO Y EMOCIONAL DE LOS ALUMNOS
NIVELES DE EXIGENCIAS DEL PROFESOR
ORGANIZACIN Y DINAMISMO DE LA CLASE
ESTADO FSICO Y ANIMICO DEL PROFESOR
INTERS, PARTICIPACIN DE LOS ALUMNOS
DURACIN DE LA CLASE CANTIDAD DE MDULOS
03. FACTORES QUE INCIDEN EN EL DESARROLLO DE UNA CLASE
CUMPLIMIENTO DE OBLIGACIONES ASIGNADAS
DA DE LA SEMANA HORA DEL DIA
TEMA DE LA CLASE Y GRADO DE COMPLEJIDAD
NIVELES DE ASISTENCIA Y CONTINUIDAD DEL PROFESOR
DISPONER DE LOS MATERIALES NECESARIOS PARA EL TRABAJO
METODOLOGIA DE EXPOSICIN PERTINENCIA. VARIEDAD
CONOCIMIENTOS BSICOS Y PREVIOS DE LOS ALUMNOS
COMPOSICIN DEL GRUPO DE ALUMNOS
NIVELES DE ASISTENCIA Y PUNTUALIDAD ALUMNOS
TIPO DE RELACIN QUE SE ESTABLECE ENTRE EL PROFESOR Y EL GRUPO DE ALUMNOS CONFIANZA TEMOR TENSION CONFLICTO COOPERACION MUTUA
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PROYECTO DE TRABAJO DEL SEMINARIO INTENSIVO ENSEANZA, FORMACIN Y PRCTICA DOCENTE PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar
PRESENTACION Y FUNDAMENTACION
El trabajo sobre la prctica docente del nivel superior constituye una instancia de construccin comn y crtica en torno a distintos formatos posibles de ejercicio de la docencia y de la experiencia profesional.
El marco terico apunta a dotar de instrumento referenciales para procesar las propias vivencias, estrategias y visiones con instrumentos acadmicos acordes a las exigencias del nivel y a la complejidad de la tarea.
En este nivel de formacin no se pretende ofrecer pautas o recetas para el ejercicio de la docencia, ni se trata de aportar saberes absolutamente nuevos: a este lugar (de cierre) deben concurrir a parar todos los conocimientos adquiridos en los desarrollos tericos y las producciones de los seminarios anteriores.
Una Maestra en Docencia Universitaria es una suma articulada de conocimientos que deben ser recuperados y procesados en la prctica docente. Se propone, por tanto, la construccin de un espacio en que cada uno pueda encontrarse con un corpus terico en torno a lo profesional y lo didctico-metodolgico y decidir qu hacer, qu rectificar, qu agregar en las propias prcticas.
Construir un espacio significa hacer lugar a un proyecto definido a travs de praxis pero abierto a la mirada crtica, vigilante de quien lo formula (que toma distancia del producto), de los colegas que comparten la tarea, y una mirada de evaluacin externa (que anticipa y suple en el contexto de la Maestra a la mirada institucional).
Por eso se trata de (1) problematizar lo obvio o lo cotidianamente dado, (2) acceder a otras miradas y a otros materiales de consulta (nunca verdades absolutas), (3) otorgarle un marco terico al propio pensamiento autnomo y a la prctica profesional, (4) crear instrumentos de trabajo para el desempeo personal, asociado e institucional.
El responsable de la ctedra no polariza el saber, la vigilancia y el control (observacin y correccin). El profesor de la ctedra opera como un mediador entre mltiples saberes: los externos y acadmicos que se proponen, la propia produccin de la ctedra (que se someten a MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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debate), los que surgen del intercambio propio de los encuentros presenciales y los aportados y producidos por los alumnos que forman parte de la cursada. De alguna manera la funcin del profesor se asimila a los responsables de la gestin pedaggica en las instituciones educativas.
OBJETIVOS
01. Reflexionar sobre las prcticas docentes en el contexto universitario desde perspectivas que permitan configurar nuevos sentidos al trabajo y a la presencia docentes en el nivel superior. Para ello se propone comprender la identidad de la prctica docente del nivel como prctica profesional y dominio de saberes especficos.
02. Abordar elementos conceptuales para reposicionar el debate sobre la articulacin teora- prctica en la tarea docente y en los saberes requeridos para su ejercicio. Para ello: generar un espacio reflexivo y crtico sobre las propias prcticas docentes, concebido como mbito de integracin de los conocimientos tericos trabajados en la Maestra.
03. Analizar diferentes estrategias para la formacin del docente universitario, de su perfeccionamiento en su rol especfico y el control institucional de su tarea; construir instrumentos personales de organizacin de la actividad docente y de revisin peridica e institucional de la propia tarea.
CONTENIDOS
01. PROFESION DOCENTE EN LA EDUCACION SUPERIOR
1.1. Identidad y desarrollo de la profesin docente. 1.2. La especificidad de la prctica docente. 1.3. La prctica docente en el mbito universitario. 1.4. Profesionalidad disciplinar y profesionalidad docente. 1.5. Debates y controversias en torno a la tarea docente: vocacin, profesin, trabajo, oficio.
02. SABERES DEL DOCENTES, SABERES PROFESIONALES-DISCIPLINARES.
2.1. Caracteres de la tarea docente: inmediatez, indeterminacin, creatividad 2.2. Variedad y complejidad de los contextos. 2.3. Relaciones intersubjetivas y posicionamiento tico. 2.4. Saber, ensear, aprender, estudiar, acreditar, promover. 2.5. Didctica del nivel superior: agenda de la educacin superior. 2.6. Diseo curricular, ciencia y tecnologa. 2.7. Contenidos, principios, estrategias.
03. SABERES DEL DOCENTE: PRINCIPIOS PEDAGGICOS EN EL CONTEXTO DE LA PRAXIS
3.1.Supuestos tericos y representaciones en la conformacin del habitus docentes. 3.2.Saberes supuestos y desarrollos necesarios. 3.3.Los problemas de la articulacin entre la teora y la prctica en la tarea docente. 3.4.Saberes disciplinares, saberes docentes: articulacin 3.5.Vigilancia epistemolgica sobre los saberes (Bachelard, Bordieu, Foucault) MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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04. SABERES DEL DOCENTE: SUJETOS DE APRENDIZAJE DEL NIVEL SUPERIOR
4.1. Nuevas generaciones, nuevo perfil de los alumnos del nivel. 4.2. Alfabetizacin acadmica y estrategias de aprendizaje. 4.3. Tiempos, compromisos, obligaciones, actitudes, valores 4.4. Estrategias y recursos para la enseanza. 4.5. Ejercicio de la profesin docente en la universidad del siglo XXI.
04. TRAYECTO FORMATIVO DEL DOCENTE DEL NIVEL SUPERIOR
5.1. Formacin inicial. Capacitaciones especficas para la profesionalizacin. 5.2. Formacin permanente. 5.3. El desafo de las nuevas tecnologas 5.4. Contextos y compromiso institucional. Control de calidad y evaluacin de la tarea. 5.5. La carrera profesional del docente del nivel superior.
Esquema general de la organizacin de la ctedra:
PROFESIONALIDAD GENUINA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
ENTORNO Y FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL TRANSFORMACIONES DE LA UNIVERSIDAD SIGLO XXI
ACCESO A LA UNIVERSIDAD CONCURSOS,CARRERA DOCENTE EVALUACION DE DESEMPEO
METODOLOGIA Y RECURSOS PARA ORGANIZAR EL TRABAJO DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD
PRACTICA DOCENTE UNIVERSITARIA ENTRE LOS MAPAS Y EL TERRITORIO
EL SABER Y LA VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA SOBRE LOS CONOCIMIENTOS
NUEVAS GENERACIONES, NUEVOS CARACTERES DE LOS SUJETOS QUE APRENDEN EN LA UNIVERSIDAD
EVALUACION Y CONTROL DE CALIDAD DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE
(1)(2) Docencia, sistema, didctica del nivel y prctica, saberes
(3)(4) Marco terico. Nuevos sujetos. Propuesta de trabajo
(5)(6) Revisin de prctica, trabajo sobre las prcticas.
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02. OBLIGACIONES NO PRESENCIALES: ASIGNACION DE TAREAS
Resolucin de cuestiones problemticas. Lecturas de fichas de trabajo para la construccin del marco terico. Observacin de las prcticas docentes y construccin de instrumentos de evaluacin. Construccin de instrumentos de trabajo, observacin y evaluacin institucional de las prcticas docentes.
03. INSTANCIA DE EVALUACIN
Asistencia y participacin en la totalidad de los encuentros. Estrategias de observacin de la propia prctica docente Auto-observacin segn cuestionario gua Hetero-observacin (colega de la maestra) Observacin y opinin de los usuarios (alumnos) Conclusiones: sntesis de los tres criterios de observacin Seleccin de un marco terico de referencia. Retrabajos sobre materiales. Propuestas superadoras/1 : sobre la propia prctica docente Propuestas superadoras/2 : sobre la prcticas docentes de la universidad Propuestas superadoras/3 : sobre los criterios y las estrategias de evaluacin.
04. ACREDITACIN:
Preparacin de un INFORME FINAL con los trabajos presenciales y no presenciales, de reflexin y construccin terica, de re-conocimiento de los nuevos sujetos, de revisin y trabajo sobre el propio trabajo docente y de elaboracin de propuestas personales e institucionales sobre la calidad de la enseanza del nivel superior.
PRESENTACIN DEL INFORME EN UN ENCUENTRO FINAL (en fecha a convenir), con la presencia de todos los cursantes. Entrega para la correccin y nota de acreditacin.
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03
ALGUNAS AFIRMACIONES PARA DISCUTIR
01
No queda clara la justa diferencia entre ejercicio de la docencia en el mbito universitario y su prctica en los restante niveles. No se sabe si cuando se demanda que los profesores universitarios sean BUENOS DOCENTES no se les pide que se asemejen a los profesores de los restantes niveles V F DUDOSO VF 02 La confusin aparece por la EQUIVOCIDAD de la misma pedagoga. Aunque se la ha definido como el arte y la tcnica de educar y, sobre todo, de ensear, sin embargo hay mucho de artesanal y de personal en toda prctica, y hay mucho de tcnica y de recursos en la puesta en marcha de la tarea. V F DUDOSO NS/NC 03 En cierto sentido, TODO PUEDE ENSEARSE y en cierto sentido depende de cada persona, de sus conocimientos, de sus condiciones personales, de su idoneidad... y de la experiencia que aparece con el paso de los aos. V F DUDOSO NS/NC 04 En el nivel universitario es tal el PESO DE LOS CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES ESPECFICOS que el sujeto que ensea (profesor) est interesado en mostrarlos con la mayor claridad posible, y del sujeto que aprende (alumno) se supone y se exige que est atento y predispuesto para captarlos, incorporarlos en toda su complejidad, aprehenderlos y transferirlos a situaciones problemticas o reales. En la eficiencia de este simple proceso radica el xito de las prcticas docentes. V F DUDOSO NS/NC 05 La formacin profesional pedaggica de los maestros es necesaria y legtima. Por el contrario, los DOCENTES DE LOS NIVELES SUPERIORES (los denominados profesores: los que profesan no la fe sino el saber) no necesitan estas tcnicas pedaggicas. V F DUDOSO NS/NC 06 El peso de la formacin pedaggica de los diversos niveles es directamente proporcional a la exigencia de mantener a los alumnos en el sistema y a las condiciones psicolgicas de sus aprendizajes. Los ms pequeos exigen docentes pedaggicamente ms capacitados porque DEBEN permanecer obligatoriamente en el sistema y porque psicolgicamente tienen dificultades para aprender. El nivel superior vive ajeno a todo tipo de obligacin, es proclive a un alto nivel de desgranamiento, no impone ritmos fijos para la acreditacin y exige una predisposicin al aprendizaje para el rea especfica. V F DUDOSO NS/NC 07 El problema de fondo de la docencia universitaria es que no tiene un ABORDAJE ESPECFICO y en general - adolece de una disciplina que maneje con idoneidad sus problemticas: psicologa del aprendizaje, didcticas, transposicin didctica, construccin del saber, etc. V F DUDOSO NS/NC 08 Cuando el que ensea es UN INTELECTUAL O UN PROFESIONAl reconocido por lo que sabe (principalmente en la construccin del mismo conocimiento) nadie le reclama preparacin didctica o pedaggica. V F DUDOSO NS/NC MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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04 ENSEAR Y APRENDER EN EL NIVEL SUPERIOR
01 Lo que diferencia la educacin de los diversos niveles es el grado de profundidad en las propuestas y en las exposiciones de los diversos temas. 10 El xito alimenta el xito. El fracaso refuerza el fracaso. Los que comienzan bien, continan mejor y finalizan de manera favorable. Es difcil revertir otras situaciones. 02 En el nivel superior es preferible tener un docente con amplio dominio disciplinar (cercano a la produccin misma de los saberes) y no un docente con estrategias didcticas, pero que funciona solo como un ordenado y sistemtico transmisor de los saberes acumulados. 11 En el nivel superior slo sobreviven los que tienen capacidad para afrontar sus dificultades. Progresivamente el sistema saca los andamios y los andadores y deja a los estudiantes luchando solos. Es natural que se produzca un marcado desgranamiento. Si todos completaran el nivel habra que desconfiar de sus exigencias y de su calidad. 03 Aunque muchos la desconozcan hay una didctica especfica de la enseanza del nivel superior y de la docencia universitaria. La responsabilidad con respecto a los aprendizajes tambin depende en este nivel - de la capacidad de la enseanza y de las condiciones docentes para conducir cada una de las etapas del proceso educativo 12 Los niveles obligatorios del sistemas estn protegidos por la didctica y la variedad en las estrategias. Cuando los niveles dejan de ser obligatorios, lo que interesa es la calidad de los conocimientos y la capacidad del docente para transmitirlos, porque siempre que un docente ensea, los alumnos aprenden. 04 En los niveles inferiores del sistema la presencia de los recursos didcticos y de los docentes son esenciales, en los niveles superiores los docentes cumplen un rol secundario y casi no se necesita estrategias didcticas. 13 El nivel superior no es para todos: es para la minora que llega y para los que pueden resistir. Por qu debemos proteger y ayudar a los privilegiados que alcanzan el nivel mayor? Acaso la realidad laboral los va a proteger y ayudar? 05 Quienes saben ensear en uno de los niveles, si disponen de una preparacin disciplinar especfica, pueden ensear en todos los restantes. 14 Con el paso de los aos, los sujetos que aprenden, crecen en autonoma. El punto de llegada es el auto-aprendizaje y la formacin permanente. 06 En el nivel superior nos concentramos en alcanzar la cantidad necesaria de conocimientos de cada disciplina, y nos desinteresamos de los niveles de aprendizaje de los sujetos: los exmenes finales y los tiempos de acreditacin respetan la variedades de rendimientos. 15 Quines logran triunfar en el nivel superior? Los que tienen: capacidades intelectuales bsicas + esfuerzo constante + tiempo para estudiar + adaptacin al estilo y a las exigencias de los profesores + habilidad en los exmenes. Todo depende de la capacidad de lucha de los alumnos. 07 En cada nivel se desarrolla lo que los sujetos de esa edad pueden adquirir o aprender, pero tambin lo que los docentes pueden ensear. 16 Con los nuevos sujetos que pueblan las aulas de la universidad, la tarea del docente ha cambiado sustancialmente: ha dejado de ser un catedrtico respetado para desempearse como un tutor de los aprendizajes. 08 La sucesin de los niveles dentro del sistema es inversamente proporcional a la responsabilidad de los docentes con respecto a los aprendizajes de los alumnos. 17 En la universidad a diferencia de los niveles anteriores uno sabe cuando comienza, pero no puede planificar cundo puede terminar y recibirse. Son los estudiantes los que determinan sus trayectorias acadmicas. 09 Por imperio de la necesidad, los discursos pedaggicos y didcticos se han incorporado a la agenda del nivel superior.
18 El nmero determina la calidad. Muchos alumnos permiten a los profesores ejercer una seleccin entre los alumnos: slo quedan los que logran vencer todas las dificultades. Rige la seleccin natural de las especies. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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05 LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD EJERCICIO PROFESIONAL?
00. Mas all de los conocimientos tericos adquiridos, lo que interesa es la puesta en funcionamiento de los mismos. Solamente la prctica en este caso la prctica docente universitaria otorga significado a las construcciones tericas. La mejor formacin terica, especialmente aquella que ofrece un corpus de conocimiento riguroso, actualizado y probado, requiere una transferencia al territorio del ejercicio profesional docente. No se trata solamente de prcticas de iniciacin, sino de instalar la reflexin permanente sobre la propia prctica como docentes universitarios. No es un cambio de nombres o de procedimientos administrativos: es un cambio de actitud (1) frente al conocimiento, (2) frente a la transmisin del mismo, (3) frente a los alumnos universitarios que aprenden, y (4) frente al ejercicio institucional de la tarea como docente.
01. Uno de los problemas centrales de la docencia universitaria es su CARCTER PROFESIONAL DERIVADO y no genuino. El docente universitario deviene docente desde una profesin que le otorga prestigio, identidad y referencia, y no por el rol especfico que desempea en el contexto de la universidad. Ese valor derivado le otorga derecho para interpretar desde la mirada de la profesin el quehacer como docente y su propio desempeo. No se construye una identidad intermedia entre dos mbitos profesionales, sino que ignorando la especificidad de lo pedaggico - didctico, se privilegia la propia procedencia profesional. 1
02. Poco han hecho y hacen la pedagoga y las ciencias de la educacin por CERTIFICAR LOS RASGOS DE PROFESIONALIDAD que debera caracterizar su tarea, especialmente en el abordaje slido y consistente de los recursos y de las prcticas educativas del nivel superior y de la universidad. Por el contrario, los discursos pedaggicos parecen construirse de manera paralela a las prcticas docentes universitaria, con incidencias mnimas en los desempeos, y con intervenciones devaluadas en el mbito de la universidad.
03. Lo privativo de una profesin es TENER UN CAMPO ESPECFICO de accin y reclamar su reconocimiento por parte de la sociedad; lo que significa a su vez mantener control sobre la calidad de su ejercicio. En el caso de la profesin docente, su campo especfico de accin es la enseanza, que tiene el fin de contribuir a la formacin integral o la preparacin profesional de los alumnos. Para actuar en este campo, los docentes poseen un cuerpo de conocimientos tericos y casusticos que responde a una formulacin culturalmente aceptable del mundo prctico de la educacin. Este conocimiento les permite reconocer los problemas de la enseanza, razonar o inferir a partir de ellos y actuar en conformidad. Sin embargo, para tener credibilidad como profesin es necesario demostrar que se tiene estos conocimientos y capacidades que permiten resolver los problemas propios del rea de manera efectiva. Por tanto, para que su ejercicio sea reconocido, la profesin
1 Cfr. El extrao fenmeno que muestra a los usuarios de los sistemas educativos (todos) como habilitados para el ejercicio de la profesin en el sistema educativo. Analoga con los hospitales, el transporte o los tribunales. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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docente debe establecer un control institucional o personal, interno o externo - sobre la calidad de ese ejercicio.
04. EL DESEMPEO DOCENTE SE MUEVE EN UN TERRITORIO DIFUSO en el que el amplio bagaje terico (con la construccin de un campo semntico muy cerrado) no habilita una praxis segura y confiable. Se convierte deliberadamente o no en una semi-profesin que no puede competir con la tradicin de las profesiones fuertes y que no logra aportar respuestas seguras y confiables con respecto a su propia tarea. No es ajeno a esta catalogacin la docencia universitaria que cifra su rigor y su prestigio no en la docencia misma (origen de la universidad) sino en la produccin del conocimiento.
05. Una de las razones implcitas de esta DES-PROFESIONALIZACIN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA no como proceso progresivo, sino como condicin natural es el convencimiento de que el nivel superior es absolutamente voluntario y que responde solamente a la libre eleccin y a las capacidades de los interesados, lo que desliga a los docentes de sus responsabilidades como enseantes responsables de los aprendizajes, y que simplemente les exige un manejo actualizado y riguroso de los conocimientos disciplinares especficos: se trata de volcar la totalidad de los conocimientos para la recepcin y el procesamiento de los estudiantes que en definitiva sern los responsables absolutos de los aprendizajes, de sus xitos y de sus fracasos.
06. Esta despreocupacin de la especificidad del rol de enseante de los saberes profesionales no slo se expresa (1) en el vnculo con el corpus epistemolgico, (2) en la problemtica de la transposicin didctica y (3) la metodologa de la enseanza y la organizacin de las actividades, sino que habilita UNA RELACIN MAS LIBRE CON LA CTEDRA y con los compromisos derivados de su ejercicio. Los mismos profesionales que con admirable celo y rigor se desempean en su campo profesional, desestiman la misma validez el trabajo el aula.
07. La confianza absoluta en el SABER DISCIPLINAR Y EN EL SABER PROFESIONAL especficos (en muchos casos expresin directa de la produccin del conocimiento) desplaza la construccin del saber a ensear principalmente en las primeras etapas de la formacin universitaria y la confianza en el saber docente.
08. Frecuentemente se produce una INSTITUCIONALIZACIN DE LOS MODELOS ADQUIRIDOS que multiplican las prcticas propias de la universidad. De la misma manera que en los mbitos de formacin docente se produce la partenognesis y la endogamia, en la docencia universitaria, a travs de los diversos mecanismos de ayudantas y concursos, se tiende a reproducir el mismo tipo de docente universitario, sin posibilidad de modificaciones. Hay un proceso hegemnico que se impone como la nica manera de hacer docencia en la universidad, neutralizando otros discursos.
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09. La EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE se ha convertido en un tema prioritario de las polticas referidas a docentes en muchos pases, particularmente en aquellos del mundo desarrollado. Esto se explica por varias razones, algunas de las cuales se relacionan directamente con la necesidad de mejorar los resultados de aprendizaje del sistema educativo y el supuesto que los profesores tienen un rol decisivo en el logro de estos resultados. Sin contradecir estas razones y ms bien complementndolas, se argumenta que se ha aceptado por demasiado tiempo que los profesores y profesoras sean autnomos en su gestin en el aula, situacin que debera comenzar a cambiar, en cuanto a "rendir cuentas" respecto a la calidad de su actividades y que la evaluacin de su desempeo es una forma de asegurar que esto ocurra.
10. Los sistemas educativos en general NO HACEN DISTINCIN CON RESPECTO A LAS DIVERSAS PRCTICAS DOCENTES. Tampoco lo hace la universidad que recompensa de la misma manera a todos sus profesores. Uno de los conceptos que se viene manejando desde los aos ochenta es el que asocia recompensa econmica a la evidencia de buenos niveles de desempeo. Es as como se resucitaron conceptos de fines del siglo diecinueve de "pago por mrito", basados en el concepto de ofrecer algn tipo de incentivo o premio a quienes demuestran un desempeo docente "excelente"'. Con el fin de superar el simplismo de suponer que el incentivo asegura un buen desempeo docente y que dicho mejor desempeo asegura buenos resultados de aprendizaje de alumnos, se ha propuesto, en diversos pases, esquemas de evaluacin docente basados en la definicin de criterios de desempeo efectivo en el aula.
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OTROS DEBATES EN TORNO A LA PROFESIONALIDAD Y LAS PROFESIONES 2
La profesionalidad es una forma de trabajo, aunque pueda presentarse como un trabajo cualificado: lo que iguala a la profesin con el trabajo en todas sus manifestaciones es el poder social. All es donde la profesin docente entra en cuestin, porque se mueve como un sacerdocio que se inmola por el prximo (apostolado educativo) y una profesin que se ejerce como una forma de trabajo cualificado por la preparacin y el tipo de actividad.
Pero se abre otro debate: las profesiones tradicionales (mdico, abogado, escribano, ingeniero o contador) ejercen un poder social que tiene efecto inmediato o prximo: curar, defender o ganar el juicio, resolver un balance o equilibrar una empresa, definir un proyecto, dar fe con respaldo legal en una escritura pblica. Esos profesionales nos otorgan hechos, resultados, productos. Y nos obligan a pagar sus honorarios por ello.
Los docentes entregamos un producto de un efecto retardado, mediato, futuro. Inmediatamente no podemos lograr ningn efecto, sino que es un poder social que apuesta a un futuro, a la siembra que promete la cosecha, a la potencialidad que el tiempo transformar en acto. Es un poder social diferido. Por eso, su trabajo y su poder social son simblicamente valorados por la sociedad y lo usuarios, pero no efectivamente valorado (recompensado en los hechos.), porque los efectos no se ven.
Tal vez esto no sea as: tal vez podamos decir que un grupo de sujetos educados da muestra de su control, de su obediencia, de su disciplina, de su predisposicin. Es un tema que abre el debate.No debera extraarnos que un INGENIERO o un ABOGADO o un CONTADOR que ejerce la docencia suponga que tiene una PROFESION efectiva en su ttulo de base (porque all su poder social es inmediato, aunque sus ingresos sean limitados) y considere que la una profesin derivada, semi- profesin o mero complemento en la labor docente (porque su efectividad es menor, imperceptible, difcil de probar). Esta diferencia entre el poder social inmediato y el poder social derivado, entre profesionales genuinos y semi-profesionales o profesionales de otro orden, pone en marcha un debate que deben definir los actores y la sociedad.
2 FERNANDEZ ENGUITA; Mariano (2001), Las profesiones como poder social: el caso del profesorado. Revista de Educacin n 324. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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06 PROFESIONALES Y PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE
Si el ejercicio de la docencia en cada uno de los niveles especialmente en la universidad fuera una profesin reconocida socialmente y altamente remunerada, muchos profesionales que tambin ensean cambiaran de profesin o trataran de articular ambas profesiones con igual tipo de responsabilidad y dedicacin.
Las profesiones se alimentan de aprobacin explcita por parte de los usuarios, de la consideracin social que le otorga valor a la profesin, de la defensa corporativa de los intereses comunes (titulacin y matrcula) y de un tipo de ingresos (honorarios, aranceles, retribucin, salario) que amerita estar en ese lugar.
Nadie discute la profesionalidad de determinadas especializaciones: medicina, abogaca, ingenieras, ciencias econmicas, biotecnologa, ingeniero agrnomo o veterinario. La profesionalidad de los docentes est un poco ms discutida porque no siempre se dan las cuatro condiciones mencionadas, aunque en el plano laboral se insista mucho ms en la cuarta.
Para muchos ser docente (o ensear, que no es lo mismo) es una posibilidad que se alcanza de manera indirecta: a travs de la titulacin universitaria como profesional. El mero paso por la universidad habilita tambin el futuro trabajo como docente.
Pero en el nivel superior y especialmente en la universidad este tema es ms conflictivo, porque se dan diversos casos o situaciones: (1) profesionales que tienen vocacin por la enseanza y se especializan en ensear dejando de lado la profesin (son quienes reproducen la especie: abogados que forman abogados, mdico que forman mdicos, etc.): son los que hacen carrera profesional docente en las universidades; (2) profesionales exitosos o no - que se desempean como profesionales y que no tienen ningn inters en ensear; (3) profesionales que exitosos en su tarea complementan su perfil profesional con la tarea como docentes, aunque el porcentaje mayor de tiempo, saber y esfuerzo lo depositan en su actividad profesional; (4) profesionales que, cuando se le cierran las posibilidades laborales en lo propio, ingresan al terreno de la educacin; (5) profesionales que se desempean como profesionales tanto en su profesin especfica como en la labor docente. En todos los casos como sucede en general en la docencia la percepcin de haberes es siempre la MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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establecida. De hecho hay profesionales muy exitosos que comparten su tiempo full time en su profesin con envidiable sitios o cargos en la universidad.
01. PROFESIONALES: ALGUIEN EN QUIEN CONFIAR
Un profesional es alguien que despierta FE y CONFIANZA. Uno visita, concurre, consulta o contrata los servicios de un profesional porque tiene FE en l. Antes se ha informado, ha escuchado hablar de l, sabe de sus trabajos por terceros, obedece las sugerencias de quienes ya han tenido experiencias favorables (FE) y hasta suele desor a quienes piensan distintos (que son aquellos a quienes el profesional no supo o no pudo responder).
El profesional atiende apelando a esa FE que suele reforzar con algunos testimonios de su actividad efectiva: ttulos, congresos, reconocimientos, capacitaciones, etc. El mismo mbito en el que el profesional atiende respira profesionalidad. Y hacen lo propio la palabra, el ambiente, la recepcin, porque hay todo un ritual de la profesionalidad con liturgia propia en cada especialidad. Quienes aguardan ser atendido por el profesional son los que comparten en grados diversos la fe y la confianza: ellos dan prueba de que no hemos elegido mal, de que no somos los nicos.
Cuando se inicia el proceso o la consulta, el profesional exige confianza y quien acude a la consulta se la brinda: hay expresiones, frases, palabras que refuerzan estas ideas (Lo que Ud. Me indique Doctor. Lo que usted diga, Doctor) Pero inmediatamente el profesional da muestra de que no se ha tenido FE, ni se ha CONFIADO en vano: sabe, demuestra que sabe, responde con seguridad a las inquietudes, reconoce el caso, le encuentra salida a todo tipo de preguntas, situaciones y problemas. El sabe que est all para eso. No duda: ha estudiado, se ha preparado y puede resolverlo todo (o casi todo).
Aun cuando haya puntos dudosos (una enfermedad, un juicio, una operacin, un negocio), el profesional obliga a confiar, a reforzar la fe, a crecer en la certeza, a tener seguridad acerca de los objetivos que se van a lograr. Y la habilidad de un profesional se demuestra cuando ante la imposibilidad y el fracaso, crea el nosotros el convencimiento de que no es una cuestin personal: ningn profesional lo hubiera podido resolver. Sin embargo, hay un dato fundamental: con el paso del tiempo, el profesional DEMUESTRA que era oportuno tener FE y CONFIANZA, porque entrega pruebas, resultados, conclusiones. De alguna manera sus demostraciones hacen innecesaria la FE, pero al mismo tiempo, sin la redoblan y la refuerzan.
Por ejemplo: Un mdico que diagnostica con seguridad y propone un tratamiento, una serie de estudios o una intervencin quirrgica de riesgo; un abogado que lleva adelante las estrategias en un juicio complejo; un contador que brinda asesoramiento e intervencin para reordenar una empresa en riesgo de quiebra; un arquitecto o un ingeniero ante un grupo de inversores que quieren poner en marcha un megaproyecto.
Frecuentemente el profesional ORDENA DERIVACIONES a otros profesionales en quienes l confa para que sus clientes, pacientes o usuarios regresen con mayor informacin. Los profesionales confan en otros profesionales, porque ellos lo siguen siendo: no regalan nada de su propio saber, sino que saben cules son sus lmites y posibilidades. Un profesional sabe lo que no sabe y tiene conciencia de lo que no puede. Fortalezas y debilidades. Oportunidades y amenazas.
As, por ejemplo, es posible, que: el mdico vea que el enfermo corre serios riesgos, el abogado vea un tribunal que difcilmente fallara a favor del cliente, el contador anticipe una debacle MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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econmica o que el arquitecto observe ms problemas que beneficios en la obra propuesta pero all estn para dirigir el barco en medio de la tormenta. Hasta los fracasos conservan la dignidad profesional. Es verdad: no todos los profesionales son iguales, pero aquellos que se destacan son los que alimentan su trabajo con la FE y la CONFIANZA.
Los PROFESIONALES SE PRESENTAN COMO TALES: su forma de vestir, de arreglarse, de hablar guarda relacin con su perfil profesional. Uno encuentra en el escenario adecuado al personaje indicado: ambos refuerzan la relacin que establecemos.
El profesional, el verdadero profesional, sabe que tiene presente, pero que el futuro depende de l, de su esfuerzo, de su tarea, de su trabajo. Si no es un buen mdico (todos los das) no tendr paciente; si no trabaja todo lo necesario, no tendr clientes; si se toma vacaciones, licencias, pausas se le irn los que han depositado su confianza. Un profesional sabe que vive, gana, triunfa si mantiene la lucha, la fuerza, el compromiso, la dedicacin. Por eso, muchos no quieren jubilarse o no saben cundo retirarse: en muchos casos su profesionalidad se vuelve ms fuerte que nunca con la edad.
Un profesional sabe que sus clientes o usuarios pueden venir atrados por su prestigio o su saber, pero que su fama no es permanente y eterna, y que es necesario salir a conquistarlos. Con diversas estrategias los profesionales saben que nadie queda definitivamente cautivo de su mdico, abogado, contador, dentista o arquitecto, que ante la menor duda, pueden recurrir a otro. No slo eso, sino que el mercado de las profesiones liberales es duro y que la profesin, el prestigio, la fe y la confianza se conquistan y se construyen todos los das.
Y a veces los profesionales saben dividir o distinguir sus compromisos profesionales: cuando trabajan en relacin de dependencia (gobierno, hospital, municipalidad, horario, tareas asignadas) su profesionalidad disminuye, y cuando estn en el ejercicio liberal y personal de la tarea, la profesionalidad se potencia. Pareciera que hay dos mdicos, dos psiclogos, dos arquitectos, dos ingenieros, dos contadores. En el lugar en el que tienen asegurados el sueldo, el trabajo y la clientela, el compromiso es menor: en donde hay que conquistarla, conservarla y ampliarla, el esfuerzo es absoluto.
02. DOCENTES PROFESIONALES
Son profesionales los educadores, los docentes, los que ejercen la tarea de ensear en cada uno de los niveles? Despiertan FE y CONFIANZA en sus usuarios y en quienes lo eligen?
Su tarea, est precedida por la fama y el buen nombre que anticipa que sus alumnos sern educados, sern bien tratados, aprovecharn su tiempo para aprender?
Otorgan siempre las respuestas necesarias y seguridades a los sujetos en crecimiento y a su entorno familiar? Se hacen cargo de los problemas?
Saben profesionalmente derivar para que el alumno finalmente regrese a ellos con alguna informacin complementaria y con la intervencin necesaria de otros profesionales?
Puede siempre dar cuenta de lo que dice, de lo que ensea, de lo que exige, de sus evaluaciones, de sus criterios, de las acreditaciones?
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Tiene autoridad profesional para sugerir ms tiempo de estudio, repetir la cursada, ampliar la preparacin, corregir actitudes, profundizar los procesos de aprendizajes?
Se presentan como profesionales de la ecuacin? Su aspecto, su arreglo o presencia personal, nuestra forma de hablar reflejan el nivel profesional que representan?
Sabe reconocer lo que sabe, lo que debe saber, lo que es competencia suya (y por lo tanto no lo negocia con nadie) y lo que no sabe, lo que pertenece a otros profesionales? Es consciente de sus posibilidades y de sus imposibilidades?
Trabajan para conservar, ampliar, conquistar a la clientela o sabemos que la clientela no se ir, que es un pblico cautivo, que no importa demasiado lo bueno o lo malo que hagamos, porque el sistema es seguro y es protector?
Esperan que los usuarios (alumnos, familias) que necesariamente deben elegirlos como parte de la Institucin o se proponen conquistar y mantener a quienes llegan a sus manos, y aun ms, salir a conquistar a quienes pueden formar parte de su trabajo?
Se apasionan por los casos difciles, los casos perdidos, los que ya nadie puede salvar, aquellos a quienes se los relega al fondo del saln o fuera de la clase (los rebeldes, los inquietos, los atorrantes, los contestadores, los que no quieren aprender, los que nunca traen nada, los que nunca tienen ganas)?
Tal vez se trate de expresiones de deseo, de una construccin para el futuro, pero lo cierto es que la profesionalidad docente tambin corre por estos andariveles. Es verdad que difcilmente los docentes son elegidos, sino que llegan dentro de la institucin elegida (de la misma manera de que a ciertos sectores de la poblacin le llegan los profesionales que los atienden, porque son los que estn de guardia, aquellos a los que deben concurrir). Eso no les impide ocupar ese lugar profesional, descubrir la profesionalidad, ganarse el rol, alimentar la FE, la CONFIANZA.
Pero, adems, deben dar pruebas: dar muestras de su capacidad de respuestas en el da a da de su actividad docente: el ejercicio de sus saberes, la trama relacional, el manejo de las metodologa, el trabajo responsable, el cumplimiento de los contratos pedaggicos y didcticos.
Es bueno que los alumnos de todos los niveles, los padres de los alumnos de algunos niveles, los restantes actores sociales se encuentren con docentes que puedan dar cuenta de lo que son y de lo que hacen, porque ejercen con rigor su tarea y porque son capaces de explicar y justificar decisiones con solvencia profesional.
Hay un CRCULO VIRTUOSO que acompaa este proceso: hay saberes que generan profesiones y profesionales con mayor dignidad y reconocimiento social (y econmico). Y esos profesionales potencian la vigencia de esos saberes. De eso se trata: la educacin debe convertirse en un saber confiable, seguro, previsible, cierto para que sus profesionales lo puedan ejercer con rigor y solvencia, y sean reconocidos como tales para que a su vez prestigien a la educacin.
Si EL PROFESIONAL DE UNA DISCIPLINA ejerce la docencia como una manera de prestigiar su profesin, no es la tarea docente la que se beneficia, sino la disciplinar. Si por el contrario, afianzado en su tarea como profesional, ejerce con profesionalidad tambin su labor como docente puede reforzar su tarea. Por ejemplo: un mdico prestigioso, un reconocido ingeniero que da clases en la universidad puede hacerlo por varios motivos. Lo ideal es que confluyan en l los dos rasgos de la MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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profesionalidad, y que no tenga la educacin como un comodn que se adapta a sus requerimientos y necesidades.
Tal vez si la profesin docente y la tarea de los profesores y maestros en todos los niveles fueran respetadas y consideradas una actividad seria, profesional, segura, confiable, los DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD consideraran un honor asemejarse a ellos y uniran el RIGOR PROFESIONAL de su PROFESION con el RIGOR y la SERIEDAD del ejercicio de la DOCENCIA en las CATEDRAS UNIVERSITARIAS. Y en tal funcin, no se preocuparan ms no slo por ensear (lo que normalmente hacen), sino por la seriedad en el cumplimiento de sus obligaciones docentes, por lograr que la mayor cantidad de sus alumnos puedan mantenerse y acreditar los saberes, por generar en las ctedras espacios para la construccin comn del conocimiento? Las universidades, no seran un lugar al que democrticamente llegan muchos y del que ejerciendo sus derechos ciudadanos egresa un nmero significativo de los que intentar alcanzar el ttulo?.
OTRO ESCENARIO: EXISTE OTRA REALIDAD
COREA DEL SUR
FINLANDIA La carrera docente es una opcin vocacional atractiva elegida por jvenes con talentos. Son los ms capaces los que eligen ser docentes, compitiendo con otras profesionales exitosas. Se trata de atraer a los estudiantes con mayores aptitudes y capacidades para reforzar la presencia y la figura del educador en todos lops niveles. Se la elige porque ofrece reconocimiento de aptitudes y capacidades, seguridad laboral, una buena edad para jubilarse y estabilidad, buen salario, reconocimiento social, especializacin en el nivel superior o la universidad. Las carreras de preparacin de los docentes son las mas demandadas y por tanto hay un natural crecimiento en la calidad de ingresantes y graduados. El ingreso a la carrera exige un duro examen o concurso, altamente competitivo y con mucha exigencia (anloga a la seleccin de jueces y abogados). Ej. Para 5000 puestos se pueden llegar a presentar 60.000 postulantes. Muchos de los que ingresan son universitarios exitosos que tiene post grados y doctorados concluidos. Para el estado, la educacin es una prioridad porque la vincula necesariamente con la construccin real de la sociedad y la preparacin de mano de obra especializada para la economa y el sector productivo. Hay un profundo respeto por la figura y por la presencia de los docentes, tanto en los usuarios, Los maestros eciden qu ensean, cmo lo ensean, a quin y a qu ritmo. Tienen tanta libertad como preparacin. Son muy reconocidos y respetados socialmente por la comunidad. Hay listas de espera para entrar a la escuela de Pedagoga y por obtener una plaza como profesor. Las clases tienen 16 alumnos, el nmero mximo permitido. Cuando terminan el ao los alumnos se sientan con sus padres y sus maestros, evalan los objetivos que los propios alumnos se fijaron al comenzar el curso y se ponen la nota. Poco importan los resultados, porque en realidad lo que cuenta es la evaluacin continua, es decir, el aprendizaje y la actitud del joven durante todos los das del ao El maestro no tiene que saber mucho. Tiene que saber escuchar. A veces, es ms importante escuchar al alumno y compartir sus conocimientos. Los profesores y los alumnos se respetan mucho, pero no desde la jerarqua, sino desde la igualdad. A principios de ao, cada clase elige a dos representantes entre los alumnos, que se renen peridicamente con los padres y profesores para exponerles sus problemas y proyectos. Una vez al ao, los delegados de todos los colegios de Helsinki se renen con el alcalde y le MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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como en las familias y en la sociedad en general. La remuneracin no slo es buena sino que trabaja con numerosos estmulos extras por diversos niveles de rendimiento personal e institucional: complemento al finalizar el ao (productividad), asistencia, horas extras, zonas riesgosas o desfavorables. Frente a la difundida poltica de flexibilidad laboral, la tarea como docente asegura probada estabilidad. En la sociedad y en las familias hay una clara percepcin de lo significativo que representa el trabajo como docente y reconocen que sus salarios son superiores a muchas otras profesiones. Los docentes estn profesionalmente organizados para defender su ejercicio profesional y sus derechos. El trabajo de los docentes es responsable y efectivo, con un mecanismo de evaluaciones y controles que asegure la prestacin de la mejor educacin para todos (posibilidad de ser dado de baja o despedido) Los lugares geogrficamente alejados o riesgosos suelen tener muy buenos docentes, porque el trabajo en las instituciones all ubicadas representan valiosos antecedentes para la carrera profesional. La distribucin entre hombres y mujeres es equilibrada para asegurar una educacin que respete en los hechos la igualdad de gnero. Hay un sistema de carrera profesional que trabaja con la rotacin de los docentes y la posibilidad de traslados y ascensos en diversos niveles de la educacin. La carrera profesional exige un perfeccionamiento de la titulacin inicial, supervisada efectivamente por las instituciones y el estado. Los cargos directivos se cubren con los docentes que han demostrado los mayores niveles de formacin y de experiencia docente, sumados a la titulacin y otros componentes. Los que eligen ser docente no slo son los mas aptos o los mas capaces, sino que demuestran alto grado de responsabilidad e inters real en influir en la vida de los jvenes a travs de la educacin. No slo es un trabajo, sino una opcin vocacional.
presentan una peticin, consensuada entre todas las clases. En cada escuela los maestros mandan: deciden en qu debemos gastar el dinero, elaboran su propio programa, salen de excursin cuando quieren y eligen algunos de los libros de texto. La falta de directrices y reglamentos procedentes del ministerio o de la escuela les obliga a ser creativos.
(01) Los maestros se cuentan entre los mejor capacitados del mundo: Esta profesin es tan difcil, que consideramos apto para ejercerla a cualquiera que termina la carrera universitaria docente (02) Los maestros disfrutan de un alto grado de autonoma: Una vez que se contrata a los maestros, no se les somete a inspecciones ni a evaluaciones peridicas. (03) No se usan formas estandarizadas de evaluacin: Los crticos finlandeses afirman que los exmenes generan intiles presiones de tiempo y constituyen un castigo para los alumnos que quieren aprender a su manera. (04) Se fomenta en los estudiantes el trabajo independiente: Los profesores casi nunca dan la clase. Si uno se limita a escribir los que los maestros dicen, no se aprende nada. Es mejor que uno piense con su cabeza. (05) El ambiente escolar es flexible y tolerante: En las escuelas finlandesas no se obliga a los alumnos a llegar antes de que empiecen las clases y no hay toques de campana que marquen el principio y el final de cada clase. (06) Jams se juzga o se critica a nadie: Nunca decimos ests mal, porque eso avergenza a los alumnos y socava su deseo de aprender. Todos son libres de cometer errores. Es normal no aprender en ocasiones, o hacerlo lentamente. Les decimos a los muchachos que comparen sus calificaciones slo con las anteriores, no con las de los dems. En la pared hay una grfica lineal para cada alumno. Cada vez que uno de ellos cumple un objetivo, el maestro pone un punto nuevo en la grfica y lo conecta con el anterior. Este sistema funciona: con muy pocas excepciones, las lneas van en constante ascenso
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06 REFLEXIONAR SOBRE LA PROFESION Y LAS PRCTICAS DOCENTES CUESTIONARIO
APELLIDO Y NOMBRE
ESPECIALIDAD / TITULO
INSTITUCION O UNIDAD ACADEMICA
CATEDRAS
01. POR QU trabaja como DOCENTE en el nivel superior o en la universidad?
02. Describa brevemente cual es su PROCEDIMIENTO HABITUAL (su rutina) PARA DAR SUS CLASES. Distinguir entre lo que planifica (si lo hace) y lo que realiza de manera automtica.
03. Cmo APRENDI A ORGANIZAR Y A DAR SUS CLASES? Tuvo maestros o referentes?
04. Qu significa para Usted PREPARAR LAS CLASES? Lo hace habitualmente?
05. Cules fueron LOS PROBLEMAS MS HABITUALES al INICIARSE en la actividad docente? Y actualmente?
06. Cmo se siente al finalizar sus clases? Satisfecho, frustrado, molesto, contento?
07. Qu CONOCIMIENTOS se necesitan para ejercer la DOCENCIA en el nivel? Dnde los adquiri?
08. Con qu criterios se efectan la SELECCIN Y SECUENCIACIN (u organizacin) de los contenidos?
09. Qu influye ms EN EL ORDENAMIENTO Y EN EL DESARROLLO de la ctedra: lo que tiene que ensear o las condiciones de los que deben aprender? Su plan o el estado de sus alumnos?
10. CONOCE A TODOS SUS ALUMNOS? Cmo interpreta el fracaso de algunos de ellos? (exmenes, prdida de la regularidad, atrasos acadmicos, re-cursados, abandonos)
11. Cul son los RECURSOS Y ESTRATEGIAS de enseanza, que normalmente utiliza en sus clases?
12. Puede DETERMINAR EL NIVEL DE APRENDIZAJE que van realizando los alumnos en las diversas clases o slo lo certifica en parciales y exmenes?
13. Su trabajo como docente, se integra en un TRABAJO INSTITUCIONAL ARTICULADO con los colegas y responde a las orientaciones de la unidad acadmica o la facultad? Discute y comparte criterios?
14. Cmo se relaciona el EJERCICIO DE LA PROFESION con el EJERCICIO DE LA DOCENCIA? Hay alguna prioridad de uno sobre el otro? MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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15. Cul son los CRITERIOS que aplica para EVALUAR? Cul es el mecanismo para la devolucin de las evaluaciones? Rectifica su enseanza o los aprendizajes?
16. Haciendo su propia autocrtica, seale los aspectos POSITIVOS y los aspectos NEGATIVOS de sus prcticas. Qu tipo de conocimientos cree que - necesitara incorporar?
17. OTROS COMENTARIOS, OBSERVACIONES O CONCLUSIONES
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07 TEORIA Y REALIDAD: MAPAS Y TERRITORIOS
Si la palabra y la realidad se identificasen, el mundo se acabara, el universo ya no sera perfectible simplemente porque sera perfecto. La literatura es una herida por donde mana el indispensable divorcio entre las palabras y las cosas. CARLOS FUENTES Diana o la cazadora solitaria.
...En aquel imperio, el Arte de la Cartografa logr tal Perfeccin que el mapa de una sola Provincia ocupaba una Ciudad y el mapa del imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartgrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tena el tamao del Imperio y coincida puntualmente con l. Menos adictas al Estudio de la Cartografa, las generaciones siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era intil y no sin Impiedad lo entregaron a las inclemencias del sol y de los inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas ruinas del Mapa, habitadas por animales y mendigos; en todo el Pas no hay otra reliquia de las disciplinas geogrficas JORGE LUIS BORGES 3 .
01. Es conocido el uso que en los ltimos tiempos se ha hecho y se hace de la co-relacin entre mapa y territorio. La afirmacin o la presuposicin, "el mapa no es el territorio", refleja una de las concepciones tericas ms importantes en la construccin subjetiva de la realidad. Cada uno de nosotros posee un trozo de informacin (mapa) de una realidad que denominamos territorio. Sin embargo, ese mapa se acerca bastante a la realidad, pues nos sirve para construir nuestra vida, aunque nunca es traduccin de la realidad. Alfred Korzybski, fue un ingeniero nacido en Varsovia en 1879, que en su libro Ciencia y Sanidad, fue el primero en utilizar el concepto de neurolingstica y explayarse acerca del mapa y el territorio. En su exposicin, el lenguaje es un mapa del mundo que nos rodea, o sea, es un mapa de las percepciones sensoriales, las cuales ya son un primer mapa del territorio. Cuando el hombre es capaz de ponerle nombre a lo que lo rodea, pasa a conformar estructuras mentales que le permiten crear las dimensiones del tiempo y trasladarse en cada una de ellas, crear mundos paralelos, confundir sueo y realidad, confundir mapa y territorio.
02. El texto de Borges despierta una serie de analogas con respecto a las actividades educativas. En cualquier marco institucional y en todos los niveles, las clases, las lecciones, la enseanza, los alumnos, las situaciones de aprendizaje, los exmenes, las acreditaciones, la gestin al frente de las instituciones son nuestro territorio. All se juegan los verdaderos partidos, all est la realidad. Nada podemos hacer solamente con los mapas o con los planos. A veces, la cartografa perfecta, puntillosa, delicada no nos revela el territorio. Debemos preguntar, tratar de ubicarnos, desandar la ruta, preguntar por las calles. Es lo que nos sucede frecuentemente cuando avanzamos por una geografa desconocida o una ciudad que descubrimos. Una parada en el camino para reaprovisionarnos de combustible, controlar el vehculo, reparar fuerzas, comprobar qu es lo que hemos recorrido y cuntos nos falta. Bajarnos, preguntar, corroborar datos y reiniciar el camino. Hay quienes saben guiarnos, otros dudan y otros terminan por desorientarnos. A veces perdemos tiempo para ganarlo luego. Necesitamos mapas, pero buenos mapas, mapas confiables.
3 BORGES Jorge Luis, El Hacedor. Museo. Del rigor de la ciencia. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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03. Nuestra percepcin de la realidad - del territorio - no es la realidad, sino una representacin - un mapa - de ella. Cuntas semejanzas podemos establecer con nuestra responsabilidad como directivos y profesores en la organizacin de las clases y en el recorrido especfico de cada ao acadmico! El mapa es siempre una representacin mental o grfica de la realidad. Lo que percibimos, siempre estar primariamente filtrado por nuestra seleccin u omisin, generalizacin o distorsin, de los detalles percibidos. Ninguna persona est ms preparada que las otras para decir qu es la realidad, ningn modelo o teora del mundo es ms verdadero que otros, por la simple razn que todos son falsos o todos son verdaderos para quien los sustenta. Si una persona obtiene un modelo del mundo, que le es satisfactorio le servir, para obtener lo que en su vida es importante. Para su bien o su mal. Porque tendr mas opciones y alternativas en uno u otro sentido. Un mapa no es el territorio porque los mapas son instrumentos, son representativos de algn territorio y se utilizan para hacer distinciones en el territorio. El mapa ideal sera el que se identifica con el mismo territorio: slo es posible en las asombrosas ficciones de Borges.
04. En el amplio campo de la educacin tambin tenemos mapas y territorios: los primeros son las versiones sobre lo real, las construcciones tericas, acadmicas o poltica sobre lo que pasa o sobre lo que nos pasa. Cuando los ministros o los funcionarios informes y documentos, o los tericos nos presentan sus ideas, no hacen ms que construir nuevos mapas, no nos estn exhibiendo la realidad, sino mostrando versiones de ellas. El territorio permanece inalterable, intangible, ajeno a todo lo que se digan sobre l. A menos que adhiramos al ms exagerados realismo gnoseolgico y ontolgico, las palabras no son las cosas. Apenas si las reflejan. Ese riesgo tambin lo podemos correr nosotros en este encuentro. De nosotros depende ser hbiles frecuentadores del territorio. Como si se tratara de la alegora platnica: debemos ser buenos conocedores de la caverna al mismo tiempo que liberados nos asomamos al mundo sensible.
05. Frecuentemente hay excesos de mapas, demasiados mapas. Los cartgrafos de la educacin se empecinan en acrecentar mapas, temiendo que los viajeros profesores y docentes - no sepan orientarte o moverse. Multiplican las orientaciones, las referencias, las indicaciones. Son tantas que ya no sabemos cmo leer los mapas o qu mapa elegir. Cada uno de los cartgrafos inventa sus referencias y sus cdigos: es problemtico guiarse con sus productos. Y el territorio sigue all, esperndonos. A veces nos cansamos de los mapas y, como generaciones menos adictas a la cartografa terminamos por eliminarlos creyendo que solamente se trata de ser expertos en territorios. Creemos que una vez que hemos llegado a un territorio, los conocemos a todos. Y tal vez no sea as: ni exceso de mapas, ni la absoluta negacin de todos ellos. Conviene planificar nuestras actividades institucionales o docentes? Hasta qu punto podemos permanecer fieles a los proyectos que formulamos? Qu valor tienen los mapas que otros nos facilitan o recomiendan? Cul es el mapa que debemos elegir? Se puede circular sin mapas por los territorios de las instituciones, de las clases, del sistema educativo improvisando con creatividad y conocimientos lo que en cada caso debemos hacer?
06. Cuntos mapas nos han presentado a lo largo del tiempo en que trabajamos en el sistema? Cunta cartografa se ha ido desgranando en nuestras lecturas, en las capacitaciones o en nuestras variadas formas de perfeccionamiento? Nosotros, habitantes del territorio, muchas veces observamos asombrados las construcciones cartogrficas ajenas a lo que vivimos. Hablan de un ro (y nuestro territorio es un desierto), mencionan una cadena montaosa (y vivimos en la llanura) o recomiendan un microclima (y el nuestro tiene temperaturas extremas). El problema es que los mapas sirven para reconocer el territorio, para interpretar las seales, para recorrerlo, para advertir los riesgos y los peligros, para disfrutar del paisaje, para imaginar alguna transformacin del lugar, pero suponen y exigen el conocimiento previo y constante de la geografa. Nada pueden decirnos de MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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recientes inundaciones, el deterioro de la ruta, los desvos impuestos por las permisionarias de los peajes, los accidentes, la neblina de ciertas maanas, los cortes impuestos por sectores que reclaman por sus derechos. Fro, el papel slo marca la geografa relevada, lo que alguna vez fue registrado y traducido en colores, lneas, puntos y seales.
07. Recordemos nuestra experiencia cada vez que guiados por un mapa o una hoja de ruta nos atrevemos a recorrer territorios desconocidos. Muchas veces debemos detener el vehculo y contrastar la informacin del mapa con la palabra y la experiencia de los habitantes del territorio. Tal vez stos no tengan la perspectiva necesaria y les falte la visin del conjunto, pero nadie les puede discutir el dominio de la realidad. Probablemente los sistemas educativos o las instituciones estn acumulando demasiados mapas, muchos cartgrafos, hermeneutas desmedidos, publicaciones innecesariassin reparar en la necesidad de proveerse de ms voces (plurales, disonantes, antagnicas) de los habitantes del territorio, baqueanos del lugar que saben manejarse con las lneas que la experiencia ha trazado en su mente.
08. La preparacin de los futuros profesionales o los estudios de postgrados en cualquiera de sus manifestaciones - tambin tiene mapas y territorios. Los que concurren a formarse deben recibir sistemticamente los mapas necesarios para interpretar, recorrer, conocer la realidad. Todo el andamiaje terico que utilizamos en nuestras clases responde a ese objetivo. Todo recorrido terico en torno a una realidad es siempre un mapa con respecto a un territorio. Tales mapas son ms efectivos cuanto ms actualizados, mas contrastado con el territorio estn. No se trata en un primer momento por lo menos de hacer un rompecabezas de la cartografa o de jugar con mapas desconocidos a la bsqueda de algn territorio. Un profesional capacitado es tambin un buen cartgrafo, un buen intrprete, un buen lector. Pero no es slo eso, sino sobre todo sino peritos, versados en territorio.
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09. De all que las instituciones y los cursos deban trabajar tambin con el territorio, atreverse a recorrerlo para rectificar los mapas, para certificar la vigencia de la cartografa. Los mapas sin territorios son discursos vacos, innecesarios, formales; los territorios sin mapas son recorridos ciegos, errantes, peligrosos. La educacin real, la que se respira, se vive, se disfruta y se padece en las Instituciones se alimentar siempre de ambas vertientes: mapas y territorios. A veces nos dedicaremos a revisar y reconstruir la cartografa; otras, a recorrer serenamente el territorio; y en ocasiones a articular dialcticamente ambos mundos. Cuando nos esmeramos en redactar los mapas, multiplicar las versiones, convertirlas en prolijos y burocrticos documentos institucionales estamos cumpliendo solamente con una parte de nuestro compromiso educativo. Aunque sea cierto tambin que el territorio se nos puede convertir en desconocido o en ingobernable, y requerimos la presencia de cartgrafos expertos que nos ayuden a abrir los ojos, agudizar los odos, movilizar la inteligencia o despertar el corazn.
10. La tarea de quienes supervisan, dirigen, gestionan o gobiernan no debera concentrarse en la multiplicacin parasitaria de los mapas y de la cartografa, sino sobre todo en el reconocimiento de los territorios. Porque en suma, las instituciones educativas y cada uno de los docentes tienen alumnos, educandos, seres en crecimiento, familias asociadas, porciones de sociedad: cada uno de ellos y todos en general no son solamente un punto en el mapa, una minscula mancha, una referencia son el territorio, nuestro territorio, aquello que profesionalmente constituye nuestra ocupacin principal. Por eso en estos cursos de postgrado (maestra), necesitamos recuperar el territorio, re-descubrir la realidad, relativizar los mapas. Los verdaderos educadores directores, docentes, coordinadores - se deben transformar en cartgrafos de su propio territorio, construyendo mapas dinmicos, cambiantes, que tienen la particular condiciones de poder re- configurarse permanentemente, al calor de las realidades que nos regala da a da, kilmetro a kilmetro el territorio. Crecer con la conviccin de que los mapas son necesarios siempre que sean tomado como instrumentos provisorios: no representan una receta mgica y de valor absoluto, y su funcionamiento no es definitivo. El territorio de la educacin tiene una particularidad que en general no tienen los territorios de nuestra geografa: muta, sufre metaformosis, se arma y se desarmar, cambia de apariencia, desorienta al navegante. Pero ese juego dialctico entre la realidad y la construccin es el verdadero nombre de la educacin. No sera bueno que pasaran los aos y que en el territorio de la educacin convertido en desierto - slo quedaran mapas como ruinas despedazadas e inservibles, habitadas por excluidos y brbaros y en todo el pas no hubiera ya ni restos de las disciplinas cartogrficas. 4
11. En el tema de los mapas y los territorios aparece el perfil de los expertos y los novatos. Los expertos son los que ms conocimiento tienen del territorio (con una vasta experiencia del mismo y un variado recorrido de su geografa), pero tambin son (o deberan ser) los que conocen numerosos mapas, han efectuado una crtica racional y fundada sobre muchos de ellos y hasta han podido producir su propia cartografa. Los novatos, en cambio, vienen con un bagaje muy significativo de mapas, planos, productos cartogrficos. Creen que lo que saben sobre el territorio es tan importante como el territorio mismo. Rpidamente descubren que la geografa real del aula, de los alumnos, del ritmo de las clases, de la enseanza y de los aprendizajes, exhibe muchas ms riquezas, riesgos, paisajes, cruces peligrosos o carreteras deterioradas que los que figuran en los numerosos mapas que acumula en su portafolio y en sus ttulos. La articulacin y el trabajo complementario entre el experto y el novato pueden representar una verdadera riqueza para los alumnos y para las instituciones. Ni el experto lo sabe todo (como para creer que ya no necesita mapas o que ya nada se puede decir sobre los territorios), ni el novato es alguien desprovisto de
4 Varios autores han trabajado con diversos criterios este tema y esta distincin: CLAXTON (1987:35), FROMM (1986: 100, 135), MADURO Otto (1992: 26, 36) MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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cualquier conocimiento riguroso de la realidad. Un buen sistema, sabe utilizar las riquezas de los dos.
El juego curioso entre mapas y territorios aparece en la pelcula DOGVILLE. (2003) 5 : es una pelcula que juega con el cruce los mapas (planos, en realidad) y territorios porque los personajes, la historia y la mirada constructora del espectador trabajan al mismo tiempo en un mapa-plano que es la realidad. Precisamente por eso desorienta, porque uno espera encontrarse con el territorio (las construcciones flmicas) y se encuentra con los personajes deambulando por los mapas trazados en el escenario, mucho ms que en un escenario porque los personajes se mueven en el mapa-plano como si existieran. Con Dogville, el pueblo del perro, perro cuya imagen real, cuyos desgarrados ladridos slo se conjuran en el desenlace postrero del filme, Lars Von Trier fortalece su pasado como seguir de dogma. El contenido de Dogville se estructura a travs de un prlogo y nueve captulos, es decir a travs de fragmentos articulados de tal forma que al espectador se le previene sobre el artificio del relato. Con este proceder Dogville subraya su vocacin fabuladora. Porque de eso se trata, de forjar un cuento terrible, cruel e ingenuo pero, y sobre todo, moral y corrosivo en el que se retrata el lado oscuro y turbio del ser humano. Si tantas veces se ha dicho que la mayor parte de la pelcula es una construccin mental del espectador en la que este tiende sus propios puentes sobre los fragmentos de algo que se le ofrece sobre la pantalla, por qu no, parece sugerir el director, dejar que el espectador construya tambin el espacio como lo hace ante una obra de teatro o un cuento. En Dogville construimos el pueblo con los fragmentos que nos sugiere la pelcula: rayas y nombres pintados en el suelo, puertas invisibles, paredes transparentes.
12. En las diversas etapas de formacin no se trata solo de atesorar mapas ajenos (apuntes o fotocopias), o de tomar nota de los mapas y la cartografa disponible, sino de preparar los propios mapas, los planos, las hojas de ruta para afrontar las demandas de la vida profesional exige. Por eso la dinmica de aprendizaje de este nivel (tal vez debera ser de todos los niveles) es otro: todo el esfuerzo por entender y retener la cartografa es un trabajo arduo que muchas veces parece un sacrificio estril e intil. En medio de los mapas, rodeados de planos, redactando trabajosamente las hojas de ruta, encerrados en una clase y escuchando al experto en cartografa que despliega sus detalles en el pizarrn, los alumnos pueden sufrir un desencanto, porque ven por las mismas ventanas de sus escuelas que la vida est en otra parte. La tarea consiste en que los expertos los vuelvan capaces de ser los autores de los nuevos mapas o de las hojas de ruta que necesitan.
14. Sobre la importancia de la co-relacin de mapas y territorios, y sobre la particular relacin que se establece entre ambos, CLAXTON (1987:35) aporta observaciones valiosas.
La gente no soporta mucho la realidad porque es compleja e inescrutable y nos recuerdan constantemente cun inadecuadas son nuestras teoras sobre ella. La mente no se equivoca de vez en cuando: si estamos atentos, nos daremos cuenta de que lo hace constantemente. Por lo tanto, el aprendizaje, la inseguridad y la incompetencia nos acompaan continuamente, desde el nacimiento hasta la muerte. ( )
5 Direccin y guin: Lars von Trier. 2003. 177 minutos. Con Nicole Kidman (Grace),
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Como los seres humanos no quieren equivocarse constantemente han encontrado el modo de evitarlo, sustituyendo su teora por la realidad. En vez de utilizar el mapa como una gua por el campo, se supone que el mapa tiene razn, simplemente porque es as, y si existe alguna discrepancia entre ste y la disposicin del terreno, no se le presta atencin o se justifica: no tenemos que revisar nuestros conceptos, el fallo est en la realidad. Cuando la gente pierde de vista la naturaleza y funcin de su teora personal, comienza a confundirla con el mundo, del que es slo una representacin deformada.() En todos estos casos cuando se producen fallas la culpa siempre est en la realidad y nunca en los mapas o teoras.
Esta tendencia a vivir en el mapa y no en el mundo y a utilizar el mapa para desplazarse es la clave fundamental para comprender la forma en que la gente aprende o lo hace. () Dice Herman Hesse (Mi credo,1980): Cada uno de nosotros pinta o falsea, todos los das y todas las horas, la selva virgen de los misterios como un bonito jardn o como un mapa plano y detallado (el moralista con ayuda de sus mxima, el religiosa con la ayuda de su fe, el ingeniero con la ayuda de sus clculos, el pintor con la ayuda de sus paletas) y cada uno vive satisfecho y tranquilo en su mundo ilusorio y en su mapa, hasta que la rotura de dique o alguna tremenda revelacin provoca la irrupcin de la realidad, de lo inaudito, de la belleza o la falsedad sobrecogedora y se siente irremediablemente y moralmente atrapado.
El lenguaje, por su parte, es el mapa del mapa: nuestras teoras recogen y acentan las diferencias con la realidad y crean diversas formas de relacin, pero el lenguaje tiene que crear convenciones y smbolos que son arbitrarios y completamente distintos de sus referentes. Sera poco realista que se pretenda atrapar la evanescencia lquida de nuestra experiencia en una red de palabras por muy fina que fuera. (CLAXTON, 1987: 87) 6
Muchas veces los mapas dejan de servirnos: nos remiten a territorios que han cambiado o han sido construido sin atender a los ltimos avances de la cartografa. Pero todo cambio de mapas entraa un riesgo: Al enfrentarnos con una situacin de aprendizaje importante, no podemos negar la lucha que se establece entre el intento de aferrarse a la teora (mapa) que ha demostrado que ya no sirve por su falta de adecuacin y el miedo a sumergirnos en lo desconocido. Para que nuestra competencia (el valor que tengo por el xito en lo que hago) pueda aumentar tenemos que mudar la piel conocida pero opresiva, al igual que las serpientes, y afrontar los riesgos que suponen la desnudez y la vulnerabilidad transitorias. Para hacerlo se requiere no tanto valor como conocimiento profundo de que si se afronta el riesgo, se puede perder la vida, ser herido o perder la partida y de que si no se hace lo hace, se pierde seguro porque se elige seguir encerrado en una piel que se va volviendo progresivamente ms estrecha e incmoda. De esto se deduce que slo arriesgndose a fracasar, en el sentido de no obtener lo que se espera y de aceptar que la teora no es adecuada, se puede llegar a aprender.
El aprender se produce cuando se afronta el riesgo de no ser competente, de no ser coherente (seguir siendo lo que creo ser), de perder el control de la situacin (explicar y predecir el mundo), de no sentirme cmodo (= sin ansiedad, inquietud, culpabilidad). Por eso es natural y evidente que siempre hay una resistencia a nuevos aprendizajes que provisoriamente me dejen incompetente, incoherente, sin control e incmodo Entonces o me bloqueo y me paralizo en un lugar y momento de mi vida profesional, personal o
6 CLAXTON Guy, 1987: 35, Vivir y aprender. Psicologa del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza. Madrid. Trad. Celina Gonzlez
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acadmica, o me arriesgo y produzco un verdadero salto cualitativo (con la ventaja de que acostumbrado al aprendizaje, estar abierto siempre a nuestros desafos) (CLAXTON, 1987: 15)
15. En ninguna de las funciones que desempeamos deberamos confundir nuestra idoneidad para manejar mapas (o nuestra habilidad para multiplicarlos con un sinnmero de palabras) con la dura tarea de habitar, vivir, recorrer, conocer, dominar, conquistar el territorio. Igual que cuando planeamos realizar un viaje, podemos optar, si no conocemos bien el terreno, por buscar un gua que nos facilite la estancia y nos ayude a descubrir el lugar, organizando nuestro tiempo y sorteando aquellas dificultades que nosotros ignoramos. Esto nos asegurar el viaje: buenos mapas, hojas de ruta, direcciones, telfonos, nombres, referencias, planos... Pero esta preparacin previa y remota no es el viaje. De hecho, cuando vamos viajando (o llegando) tratamos de contrastar lo que dicen nuestras anotaciones, las cartillas, los planos, los mapas con la realidad que vamos descubriendo. Muchas veces el mapa es ajeno, se deja leer pero no resulta sencillo de aplicar a la realidad: las distancias no son las esperadas, hay otros detalles o referencias, han construido nuevos caminos, se presentan nuevos carteles, hay otras atracciones. Los viajes organizados son, aparentemente, ms seguros pero menos excitantes. Tambin podemos decidir embarcarnos en la aventura de descubrir nosotros mismos el territorio que desconocemos, aun a riesgo de soportar, por desconocimiento, numerosos contratiempos e, incluso, peligros: tardaremos ms, podemos equivocar la ruta, meternos en senderos equivocados, pero seguramente ser un territorio mucho ms conocido. Cuando, al regresar, contemos nuestro viaje, desplegando mapas, folletos, fotos, videos, volvemos a construir el mapa, y los que nos observan tendrn una construccin que no es la realidad: podemos aconsejarlos, indicarles rutas o lugares, advertirles cules pueden las dificultades, anticiparte kilmetros y estados de los caminos, clima y estructura de la ciudad... pero sern los nuevos viajeros o visitantes los que tendrn la experiencia del territorio. Nunca como en estos tiempos he podido vivir con mayor contraste la falta de relacin entre los mapas y los territorios. Un amigo me entreg un mapa actualizado de una ruta que segn su experimentada opinin era el mejor camino hacia el destino elegido. El mapa, prolijo y perfecto, dibujaba cada una de poblaciones que en forma de rosario imaginario iban uniendo a travs de las diversas rutas el recorrido. Haba tenido la delicadeza de adelantarme numerosas indicaciones para asegurar el mejor uso de la ruta. Nada poda hacer imaginar que el viaje se iniciara con una cerrada neblina que tornaba peligrosa la circulacin y que inhabilitaba muchas de la seales. Lo cierto es que con ms frecuencia que en otras oportunidades fuimos encontrando dificultades. Los carteles no aparecan, las numerosas bifurcaciones en las rutas no nos permitan concluir que lo que figuraba en el papel se traduca en la realidad. Ms de una vez nos vimos parados al costado del camino tratando de interpretar las indicaciones, o desandando el camino habiendo comprobado que no se trataba de la ruta precisa, o acercando el auto hasta alguna estacin de servicio o algn transente circunstancial para recibir la informacin precisa. En esos casos, los mapas eran instrumentos para buscar, para preguntar, para revisar los carteles aunque en s mismo no nos hubieran conducido a los lugares deseados. Una vez conocido el territorio, el mapa pareca claro, pero cuando afrontbamos por primera vez la realidad, las dificultades aparecan, y solamente la experiencia se encargaba de transformar la informacin del papel en informacin real
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En algunas carreras (RALLY) todo depende del mapa: es tan importante el polito que conduce el auto, como el co-piloto que maneja paso a paso cada detalle del territorio, porque la velocidad no le permite al conductor pensar la maniobra, sino ejecutarla siguiendo las indicaciones de quien lo acompaa.
Es verdad que, actualmente, los GPS operan como MAPAS INTELIGENTES pero siguen siendo construcciones simuladas porque hay una cartografa cargada que trabaja con el satlite que observa el territorio: nadie sustituye los caminos reales, las dificultades propias del viaje.
16. UN RELATO: ANTHONY DE MELO
El explorador haba regresado junto a los suyos, que estaban ansiosos por saberlo todo acerca del Amazonas. Pero cmo poda l expresar con palabras la sensacin que haba inundado su corazn cuando contempl aquellas flores de sobrecogedora belleza y escuch los sonidos nocturnos de la selva? Cmo comunicar lo que sinti en su corazn cuando se dio cuenta del peligro de las fieras o cuando conduca su canoa por las inciertas aguas del ro? Y les dijo: Id y descubridlo vosotros mismos. Nada puede sustituir al riesgo y a la experiencia personales. Pero, para orientarles, les hizo un mapa del Amazonas. Ellos tomaron el mapa y lo colocaron en el Ayuntamiento. E hicieron copias de l para cada uno. Y todo el que tena una copia se consideraba un experto en el Amazonas, pues no conoca acaso cada vuelta y cada recodo del ro, y cun ancho y profundo era, y dnde haba rpidos y dnde se hallaban las cascadas? El explorador se lament toda su vida de haber hecho aquel mapa. Habra sido preferible no haberlo hecho. Cuentan que Buda se negaba resueltamente a hablar de Dios. Probablemente saba los peligros de hacer mapas para expertos en potencia. . 7
7 Cfr. SENGER PETER (1996): La Quinta Disciplina. Granica, y BARKER, Joel Arthur.(2000), Paradigmas. McGraw Hill. Otra forma de explicar los paradigmas es considerndolos como mapas. Todos sabemos que el mapa no es el territorio. Un mapa es simplemente una explicacin de ciertos aspectos de un territorio. Un paradigma es exactamente eso. Es una teora, una explicacin o un modelo de alguna otra cosa. Todos tenemos muchos mapas en la cabeza, que pueden clasificarse en dos categoras principales: mapas del modo en que son las cosas, o realidades, y mapas del modo en que deberan ser, o valores. Con esos mapas mentales interpretamos todo lo que experimentamos. Pocas veces cuestionamos su exactitud; por lo general ni siquiera tenemos conciencia de que existen. Simplemente damos por sentado que el modo en que vemos las cosas corresponden a lo que realmente son o a lo que deberan ser. Estos supuestos dan origen a nuestras actitudes y a nuestra conducta. El modo en que vemos las cosas es la fuente del modo en que pensamos y del modo en que actuamos. Todos tendemos a pensar que vemos las cosas como son, que somos objetivos. Pero no es as. Vemos el mundo, no como es, sino como somos nosotros, o como se nos ha condicionado par que lo veamos. As pues, cuanta ms conciencia tengamos de nuestros paradigmas, mapas o supuestos bsicos, y de la medida en que nos ha influido nuestra experiencia, en mayor grado podremos asumir la responsabilidad de tales paradigmas, examinarlos, someterlos a la prueba de la realidad, escuchar a otros y estar abiertos a sus percepciones, como lo cual lograremos un cuadro ms amplio y una modalidad de visin mucho ms objetiva.
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08 COMUNICACIN DEL CONOCIMIENTO y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar 8
El anlisis del discurso pedaggico en el contexto de las prcticas institucionalizadas (escuelas) ofrece diversas perspectivas de abordaje y de anlisis. Nos proponemos instalar el concepto de vigilancia epistemolgica en co-relacin con las prcticas comunicativas y los discursos de las diversas disciplinas escolares. Los necesarios vnculos entre el saber enseado y el saber especfico de la ciencia (saber sabio) requieren un proceso de anlisis especfico., En este trabajo, sin embargo, no se efectuarn las necesarias distinciones entre las diversas ciencias y disciplinas que constituyen la sistemtica transmisin del saber y la cultura en el marco de la institucin escolar.
El eje del desenvolvimiento responde a la problemtica del discurso pedaggico y a la funcin que el mismo desempea en el cruce con las prcticas educativas, abordando tanto el necesario respeto a los contenidos y a la produccin de las ciencias como a los requerimientos didcticos y metodolgicos propios de la labor del proceso de enseanza-aprendizaje. Si se instala la sospecha sobre lo que dice y sobre lo que hace en el seno de las escuelas y de las clases, es posible que asome en el horizonte de los docentes y de las instituciones la necesidad de legitimar desde la ciencia y desde las disciplinas los saberes que se ensean y los saberes que se aprenden para certificar desde otra perspectiva la legitimidad de la institucin escolar.
Frente a la a-crtica y trivializada concepcin de la tarea del docente que simplifica su quehacer considerndolo una rplica distante pero anloga de las ciencias y de las disciplinas, es necesario recordar los diversos instrumentos de mediacin que unen y, al mismo tiempo, separan la produccin del saber cientfico de la tarea del maestro en el aula.
1 PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO EN UN CONTEXTO SOCIAL E HISTORICO DETERMINADO
Labor personal del cientfico Pertenencia a la comunidad cientfica de referencia Lgica de la construccin, el descubrimiento, las conjeturas y las refutaciones. Discurso e informes de los investigadores y cientficos.
8 El texto completo original, puede consularse en www.instituto127.com.ar / biblioteca MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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2 PUBLICACIN DE LAS PRODUCCIONES CIENTFICAS TEXTOS CIENTIFICOS Y DIVULGACION DE AVANCES CIENTIFICOS
Informes tcnicos de los cientficos Publicaciones que reconstruyen y reproducen el estado y el avance de la ciencia. Metodologa y lenguaje especficos de las ciencias Publicaciones de divulgacin del conocimiento. 3 DISEOS CURRICULARES Y ELABORACIONES DE PROGRAMAS O CONTENIDOS BASICOS COMUNES, NECESARIOS PARA EL SISTEMA.
Seleccin operada en el universo de la ciencia (conceptos, desarrollos, experiencias, textos) Secuenciacin y organizacin de los contenidos (unidades temticas) Cruce entre la lgica de la disciplina y las demandas de los sujetos de aprendizaje. 4 CONOCIMIENTO ACADEMICO A ENSEAR PROPIO DE CADA CIENCIA O DISCIPLINA. LIBROS DE TEXTOS O RECURSOS DIDCTICOS DISPONIBLES.
Construccin de autores y editoriales que operan como mediadores. Lgica del texto (desarrollo del programa para un tiempo previsto) 9
Saber descontextualizado, construccin arbitraria, despersonalizado y ajeno a los procesos de produccin (historia) 5 CONOCIMIENTO ENSEADO, DISCURSO DE LA CLASE (ESTRUCTURA DE LA LECCIN) INTERACCION DOCENTE, ALUMNO Y OBJETO DE CONOCIMIENTO
Lo que el docente presenta y lo que los alumnos reciben utilizando el material disponible. Responde a la lgica de la interaccin que se produce. Construccin discursiva de los conocimientos (cdigos compartidos) Se renegocian los alcances del nuevo conocimiento y el significado de los vocablos (saberes previos) 6 CONOCIMIENTO APRENDIDO: LOS SABERES DE LOS ALUMNOS
Lo que los alumnos registran, hacen propio y saben expresar. Los conocimientos con lo que los alumnos acreditan sus conocimientos (exmenes).
ITINERARIO DE LOS SABERES
PARA EJEMPLIFICAR CON LA PROPIA DISCIPLINA
9 Ver CHEVALLARD Y.(1997), La transposicin didctica. Aique. El texto del saber y la estructura del tiempo didctico. El autor habla de la puesta en textos del saber que hace posible la programabilidad de la adquisicin del saber. El texto debe necesariamente entablar una relacin particular con la duracin y el tiempo didcticos. 75 MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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1 PRODUCCION DEL CONOCIMIENTO TRABAJO DE LOS CIENTIFICOS E INVESTIGADORES
2 INFORMES DE INVESTIGACION PARA LA COMUNIDAD CIENTIFICA CONGRESOS, SIMPOSIOS, ATENEOS, INFORMES, MEMORANDUM
3 DIVULGACION DEL CONOCIMIENTO INFORME SOBRE LOS AVANCES DE LOS CONOCIMIENTOS REVISTAS ACADEMICAS ESPECIALIZADAS LIBROS
4 CONOCIMIENTO ACADEMICO DEFINIDO ACADEMICAMENTE PARA SER ENSEADO EN LA UNIVERSIDAD CURRICULUM DE LAS CARRERAS
5 CONOCIMIENTO EFECTIVAMENTE ENSEADO EN LAS CLASES DEFINICIONES DE PROYECTOS DE TRABAJO ACADEMICO
6. APROPIACION POR PARTE DE LOS ALUMNOS. REGISTROS DE LOS TEMAS, LECTURAS, APRENDIZAJES. EXAMENES Y ACREDITACION.
Si el traslado del saber sabio de la ciencia al proceso efectivo de enseanza aprendizaje fuera automtico e inmediato, nadie supondra ni exigira la necesidad de una actitud de sospecha y vigilancia ante los mismos. Pero el saber sabio queda excluido y permanece ajeno a los avatares didcticos por parte del proceso de transposicin, produciendo un desfase temporal e institucional.(CHEVALLARD,1997: 21). Es la conciencia de la multiplicidad de mediaciones que se interponen y del carcter radicalmente diferente de ambos menesteres lo que impone la vigilancia epistemolgica como un referente obligado para no traicionar el contenido de la ciencia ni bastardear la labor de la educacin en las aulas.
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01. CONCEPTO DE VIGILANCIA EPISTEMOLGICA
1.1. BACHELARD, LOS OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS Y LA VIGILANCIA
La historia de la ciencia avanza a travs de sucesivas rupturas epistemolgicas, pero la ruptura ms importante es la que se debe producir entre el saber comn y el conocimiento cientfico. Mientras que el sentido comn tiene respuesta para todo, el espritu cientfico no puede tener respuesta para lo que no se pueda formular con claridad: para el hombre de ciencia, toda teora es la respuesta a una pregunta, ya que el sentido y la construccin del problema son las caractersticas primordiales del espritu cientfico. El conocimiento vulgar est formado por respuestas, mientras que el conocimiento cientfico vive agitado por los problemas. Esta ruptura entre el conocimiento sensible y el conocimiento habilita la nocin de vigilancia epistemolgica. Por eso Bachelard se opone a las pretensiones y a la prctica de la divulgacin cientfica, porque tanto en el desarrollo como en el lenguaje, la experiencia comn y la experiencia cientfica exhiben una ruptura. Frente al lenguaje propio del conocimiento comn de carcter genrico se eleva el conocimiento cientfico especializado: la ciencia manera nociones y conceptos que no pueden remitirse a los conceptos y a las nociones espontneas e intuitivas de la experiencia comn. Las nociones y los conceptos de la ciencia son tales en la medida en que se opongan a los del conocimiento vulgar. 10 (BACHELARD, 1974: 16)
Bachelard habla tambin de los obstculos epistemolgicos: En educacin, la nocin de obstculo epistemolgico es igualmente desconocida. Frecuentemente me ha chocado el hecho de que los profesores de ciencia no comprendan que no se comprenda. Son poco numerosos los que han sondeado la psicologa del error, de la ignorancia y de la irreflexin. Los profesores de ciencias se imaginan que el espritu comienza como una leccin, que siempre puede rehacerse una cultura perezosa repitiendo una clase, que puede hacerse comprender una demostracin repitindola punto por punto. No han reflexionado sobre el hecho de que el adolescente llega al curso de Fsica con conocimientos empricos ya constituidos; no se trata, pues de adquirir una cultura experimental, sino de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstculos amontonados por la vida cotidiana. (... )La cultura cientfica debe comenzar por una catarsis intelectual y afectiva. Queda luego la tarea ms difcil: poner la cultura cientfica en estado de movilizacin permanente, reemplazar el saber cerrado y esttico por un conocimiento abierto y dinmico, dialectizar todas las variables experimentales, dar finalmente a la razn motivos para evolucionar. (BACHELARD, 1974: 20-21) 11
1.2. FOUCAULT Y EL CONCEPTO DE VIGILANCIA
Hablando con propiedad no es FOUCAULT quien ms aporta al concepto de vigilancia epistemolgica a juzgar por sus escritos y el fundamentado aporte de sus crticos y admiradores 12 , pero es un referente contemporneo obligado del concepto vigilancia. Los discursos sobre el vigilar y la vigilancia lo tienen como su constructor o ineludible promotor. Tal vez el concepto de vigilancia epistemolgica escape a la consideracin de Foucault por el tipo de acceso que realiza al conjunto del saber y de la ciencia en el variado universo de sus producciones. Sin embargo el concepto de vigilancia asociado al concepto de disciplina (que tantas reminiscencias permite hacer
10 REALE-ANTISERI (1988), Historia del pensamiento filosfico y cientfico. Herder. III. 884 11 Curiosamente, Bachelard profundiza sus crticas a la educacin: En el transcurso de una carrera ya larga y variada, jams he visto a un educador cambiar de mtodo de educacin. Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro. Quien ensea manda. 21 12 FOUCAULT M. (1989), Vigilar y Castigar. Siglo XXI, y FOUCAULT M. (1972) Arqueologa del saber. Siglo XXI. BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filsofo. Gedisa MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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con respecto a las denominaciones de las asignaturas o contenidos de la ciencia) ofrece un valioso material. Foucault describe tres grandes instrumentos disciplinarios: la vigilancia jerrquica, la sancin normalizadora y el examen. Algunos consideran que no se trata de tres instrumentos, sino tres usos de una misma tcnica que est en la base de toda norma. En cierto modo se trata slo de ordenar las multiplicidades, articular el todo y sus partes, relacionar estas ltimas entre s. Porque lo que interesa es producir, mejorar, intensificar, antes que ejercer coaccin, prohibir, impedir. La disciplina y las normas, expresin de la vigilancia, individualizan y permiten hacer las cosas comparables, detectan y marcan las desviaciones para lograr el retorno a la normalidad.
Lo que interesa recordar, adems, es la importancia asignada a los discursos, a los textos, al lenguaje. El lenguaje es por excelencia el medio de articulacin del poder desde el momento en que se lo ejercer bajo la forma de saber: el poder del saber se concentra en la verdad de los enunciados cientficos. Todo tipo de sociedad ha tratado siempre de canalizar, controlar y regular el discurso. Pero en la poca de la voluntad de saber y de verdad, esa regulacin, sus divisiones y delimitaciones del discurso se someten a la autoridad de la ciencia. Es decir que para ser admitidos, reconocidos, los discursos estn cada vez ms obligados a fingir una voluntad de verdad, a imitar a la ciencia. Los discurso que no adoptan ese estilo son excluidos o despreciados por poco serios. 13
1.3. BORDIEU Y LA VIGILANCIA EPISTEMOLGICA
El tema de la vigilancia epistemolgica recorre la obra de Bordieu. Fundamentalmente propone una actitud de vigilancia que interpreta como una reflexin sistemtica acerca de las condiciones histrico-sociales en las que se produce el saber. Es necesaria someter la prctica cientfica a una reflexin y vigilancia que se aplique no la ciencia hecha, ciencia verdadera cuyas condiciones de posibilidad, coherencia y legitimidad sera necesario establecer, sino a la ciencia que se est haciendo. Tal tarea, propiamente epistemolgica, consiste en descubrir en la prctica cientfica misma, amenazada sin cesar por el error, las condiciones en las cuales se puede discernir lo verdadero de lo falso, en el pasaje desde un conocimiento menos verdadero a un conocimiento ms verdadero, un conocimiento aproximado, es decir rectificado. La vigilancia epistemolgica no puede limitarse a la aplicacin rigurosa de los controles formales, de los procedimientos metodolgicos o de los conceptos operacionales: debe preguntarse en qu consiste hacer ciencia, tratar de saber qu hace el cientfico, sepa ste o no lo que hace, no slo conocer el rigor formal de las teoras y de los mtodos, sino examinar las teoras y los mtodos en su aplicacin para determinar qu hacen con los objetos y qu objetos hacen. (BORDIEU, 2001: 20 - 25).
Toda comunidad cientfica es un microcosmos social con sus instituciones de control, de presin y formacin, autoridades universitarias, jurados, tribunas crticas, comisiones, comit de referatos, etc que determinan las normas de competencia profesional y tienden a inculcar los valores que expresan: la produccin de nuevas obras cientficas depende de la fuerza que la comunidad cientfica opone a las demandas extrnseca y del grado e conformidad con las normas cientficas que la organizacin misma de la comunidad mantiene. Esta estructura de vigilancia epistemolgica ejercida por la propia comunidad cientfica que supera el aislamiento y losclubes de admiradores mutuos permite establecer una red de crtica continua que asegura la conformidad de todos a las normas comunes de la cientificidad confrontando continuamente a cada cientfico con una explicitacin crtica de sus operaciones cientficas y de los supuestos que implican; este sistema de controles cruzados tiende a constituir y reforzar sin cesar en cada uno la aptitud de vigilancia epistemolgica. (BORDIEU, 2001: 107)
13 HOTTOIS G. (1999), Historia de la filosofa del renacimiento a la posmodernidad. Ctedra. 443 y FOUCAULT M., Las palabras y las cosas. Siglo XXI. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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02. TRANSPOSICIN DIDCTICA, OFICIO DEL DOCENTE?
En sentido restringido, la transposicin didctica designa el paso del saber sabio al saber enseado.(CHEVALLARD, 1997:22). All est el eje de la discusin. Si el saber enseado fuera solo una construccin didctica o meramente escolar, o si los contenidos de las ciencias fueran inmediatamente asimilables, el problema de disolvera. Pero el concepto de transposicin didctica se afirma primero como violencia sobre los contenidos de la ciencia y como constructo de la esfera de la didctica. Entre el saber sabio y el saber a ensear se produce una necesaria variacin, una separacin que deben ser respetadas, fronteras que debe ser rigurosamente vigiladas.( CHEVALLARD, 1997:23)
2.1. CUL ES EL OFICIO DEL DOCENTE EN LA ESCUELA?
La tarea del docente en el sistema parece una tarea socialmente re-conocida por todos: el proceso de ensear para desencadenar aprendizajes es un mandado social cuyas pautas son implcitamente compartidas. Difcilmente se encontrar un docente que no sepa dar cuenta de su oficio. Sin embargo, los que se nos aparece como prctica del oficio remite a un discurso por parte del enseante, a dilogos entre los actores, a intercambios de saberes disciplinares, a textos y registros. Es en el contenido de esta tarea en la que debemos detenernos: en el que quehacer discursivo que pone en lenguaje oral (leccin), en el intercambio (dilogo), en el lenguaje escrito (pizarrn, transparencias, copias, carpetas) una serie de saberes privativos del mbito de la clase. El docente no slo habla, sino que habla sobre determinados temas institucionalmente prescripto por el sistema y la sociedad.
Todo proyecto de enseanza y de aprendizaje se constituye dialcticamente con la identificacin y la designacin de contenidos de saberes como contenidos a ensear. El trabajo que transforma un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica. (CHEVALLARD, 1997:45) Por qu hay transposicin didctica? Porque el funcionamiento didctico del saber es distinto del funcionamiento acadmico, porque hay dos regmenes del saber, interrelacionados pero no superponibles. La transposicin didctica tiene lugar cuando pasan al saber enseado elementos del saber sabio y es necesario el flujo entre ambos porque comnmente el saber enseado vive muy bien encerrado sobre s mismo, en una plcida autarqua, protegido por lo que hemos llamado la clausura de la conciencia didctica. Un cientfico no puede desplegar los mismos argumentos que un maestro: puede recordar lo que debera ser el saber a ensear, y por medio de una deduccin que ya no le pertenece y que slo puede sugerir, puede recordar lo que debera ser el saber enseado, pero no puede, a causa de la ilegitimidad en ese rol, promoverse al papel de pedagogo y decir cmo se debera ensear.( CHEVALLARD, 1997:25 y 29)
TRANSPOSICIN DIDCTICA (en sentido estricto) SABER SABIO SABER ENSEADO
TRANSPOSICIN DIDCTICA (en sentido amplio) Objeto de saber CONTENIDO DE LA CIENCIA Objeto a ensear EL SABER A ENSEAR Objeto de enseanza EL SABER ENSEADO MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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El docente en su clase, el funcionario que elabora los programas, la editorial que hace los manuales tienden a constituir un objeto de enseanza como distinto del objeto (saber) al que da lugar: cada uno en su funcin ejerce una normatividad, sin asumir una responsabilidad que los legitime epistemolgicamente el resultado de su tarea. Sin embargo es necesario que se ejerza una vigilancia epistemolgica que recorra el quehacer de todos los actores y que vele por la fidelidad al objeto de saber, en defensa del contenido de la ciencia (la que produce el cientfico y codifican quienes construyen sus discursos o textos) y de la sociedad que demanda su transmisin en el marco institucional.
2.2. CIENCIA A TRANSMITIR Y LOS RECURSOS METODOLGICOS. TEXTOS Y EDITORIALES
Preparar una leccin es sin duda trabajar con o en la transposicin didctica. Cuando el enseante prepara su curso, ya hace tiempo que la transposicin didctica ha comenzado. No se trata de una eleccin, sino que retiene del proceso el nico momento en el que se sabe involucrado: la redaccin del texto del saber, el cual, previamente, en la etapa de redaccin asume la forma de apuntes, notas del profesor o el manual de texto. (CHEVALLARD, 1997:21) La reorganizacin del texto del saber lleva en s, orgnicamente, un reacondicionamiento del conocimiento en uso y abre una va de acceso didctica que se considera metodolgicamente ms eficiente. El texto del saber a ensear define los principios que el alumno debe respetar y delimita los errores que el profesor podr identificar y tratar de atacar.
En los libros de texto que se multiplican en las escuelas como instrumentos de trabajo se juega un alto porcentaje de la transposicin didctica. All se concentra y se codifica el saber a ensear, ya que se ofrece como recurso de referencia muchas veces obligado y comn para el que ensea y para los que aprenden. En la clase, en la leccin, en la explicacin, las palabras del maestro y las intervenciones de los alumnos producen, ponen en acto el saber enseado y, eventualmente, el saber aprendido. Este carcter instrumental del libro texto al mismo potencia y relativiza su valor: por una parte puede convertirse en un referente para la organizacin de la leccin y para el proceso de adquisicin del saber por parte de los alumnos (mas all de su participacin o no en la clase, de sus interrupciones o de sus silencios, de la satisfaccin de sus dudas, el texto ser la fuente para la consulta y la adquisicin de los aprendizajes), pero para el docente de todos los niveles el texto es slo un instrumento y mas all de l existe en el enseanza capacidades y habilidades para acercarse al saber sabio y a conocimientos ms genuinos. Ni desde el punto de vista de los saberes, ni desde las metodologas, los textos escolares deberan representar el nico y definitivo acceso al saber. La vigilancia epistemolgica supone instalar all la mirada atenta de la sospecha para convertir al texto en un instrumento al servicio del maestro y no transformar al docente es un fiel servidor de las producciones editoriales. 14
03. EL DISCURSO DEL AULA: MEDIACIN Y VIGILANCIA
14 En este sentido es oportuno distinguir las producciones cientficas (libros, revistas, dossier) de las publicaciones de divulgacin de la ciencia en la que se acenta mas el carcter de simplificacin y accesibilidad de los conocimientos. En esta lnea, el acceso que los alumnos puedan tener a las ciencias a travs de fuentes de divulgacin pueden transformarte en un puente para encontrarse con la ciencia, siempre que alguien vele por su fidelidad a la ciencia misma. Y los textos o manuales debern respetar estos niveles: frecuentemente el afn metodolgico de atraer a los alumnos al conocimiento convierte a los textos en una muy superficial divulgacin de miscelneas cientficas. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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El mensaje didctico (el saber enseado, el discurso del aula) puede ser considerado como el eje estructurador de la interaccin didctica de naturaleza verbal. La leccin o la clase es la unidad que compendia todos los segmentos de la interaccin verbal y los supone. Est constituida por una serie de actos, intercambios, jugadas, transacciones... y depende de la capacidad o idoneidad del enseante y del carcter de la materia o del tema especfico. (TITONE, 1986: 79) El lenguaje se presenta como un instrumento del manejo mismo de la clase y de las situaciones de enseanza poniendo en funciones designadores, prescriptores, formadores, evaluadores. El lenguaje en el discurso didctico cumple una funcin esencial porque permite: convertir los contenidos de aprendizaje en enunciados aprendibles; y monitorear los procesos por el cual los enunciados aprendibles son aprendidos. (TITONE, 1986: 20 32)
3.1. COMUNICACIN DE LOS CONOCIMIENTOS Y DISCURSO DEL AULA
El aprendizaje de la ciencia implica aprender a hablar en el idioma propio de sta. Implica tambin utilizar ese lenguaje conceptual tan especial al leer y escribir, al razonar y resolver problemas y durante la prctica en el laboratorio y en la vida cotidiana. Cmo se aprende a hablar este idioma? Ms o menos de la misma manera que aprende cualquier otro idioma: practicndolo con las personas que lo dominan y emplendolo en las muy diversas situaciones donde se utiliza. En este contexto el lenguaje del aula no es tan slo una lista de trminos tcnicos, ni siquiera una letana de definiciones, sino el uso de esos trminos relacionados unos con otros en una amplia variedad de contextos. Los alumnos tienen que aprender a combinar los diferentes trminos segn las formas aceptadas de hablar cientficamente. Deben aprender la ciencia, aprendiendo su lenguaje especfico (condicin imprescindible para el ingreso en el campo cientfico). Deben hablar, escribir y razonar en frases, oraciones y prrafos de lenguaje cientfico. El estilo de lenguaje cientfico est creado parcialmente por una gramtica, una seleccin de palabras, por el uso de idiomas y metforas 15 , y en gran medida, por el esfuerzo por evitar muchos de los dispositivos estilsticos que se usan libremente en otro tipo de lenguaje. (JAY LEMKE, 1993: 17, 28, 143) 16
El uso del discurso en la interaccin didctica plantea similares problemas en cada una de las disciplinas y dominios cientficos. Los problemas y los xitos en los procesos de enseanza y de aprendizaje responden a una pauta comn que puede ser englobado en esta actitud de vigilancia epistemolgica que venimos presentando (1) cada asignatura es una forma especial de hablar algunos de sus temas; (2) el dominio de cada asignatura depende del dominio de su lenguaje; lenguaje de cada asignatura requiere algo ms que el dominio de un vocabulario especializado: es un asunto que tiene que ver con la forma en que este vocabulario se utiliza en su conjunto, as como las relaciones semnticas que se construyen durante su utilizacin: (3) respondiendo a un proceso anlogo a la ciencia, cada asignatura escolar tiene sus estilos propios, sus propios formatos de razonamiento, sus formas especiales de comunicar su contenido, ya sea hablado o escrito: (4) en cada asignatura los alumnos tienen que aprender a dominar el uso interconectado de trminos particulares y el significado de sus relaciones semnticas (patrn temtico); (5) en cada una, deben
15 El uso de analoga y de metforas ha sido crticamente abordado por BACHELARD (1974), en pg. 46, 87 y otros, y por el mismo JAY LEMKE en pg. 152: Evitar el lenguaje de las metforas y figurativo, especialmente el que emplea palabras emocionales, coloridas o cargadas de valor, as como hiprbolas y exageraciones, irona y expresiones humorsticas o cmicas. Evitar la personificacin y el empleo de atributos o cualidades usual o especficamente humanos. Mas all de los recursos metodolgicos o didcticos, un uso cuidados permite no trivializar con construcciones metafricas arbitrarias el lenguaje y el contenido de las ciencias. Frecuentemente, las metforas y otros recursos son utilizados para la divulgacin de la ciencia: puede ser un buen recurso para abrir las puertas al conocimiento, pero no debera ser su contenido y desarrollo. 16 Ver la generosa contribucin al tema de JAY LEMKE (1993), Aprender a hablar ciencias. Lenguaje, aprendizaje y valores. Paids MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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aprender a hablar, escribir y razonar de acuerdo a los formatos y estilos propios de la materia; (6) en la mayora de las asignaturas, la enseanza tiende a utilizar las mismas estrategias bsicas y las mismas formas de comunicacin, las mismas formas de demostracin cuando se habla de sus contenidos temticos. (JAY LEMKE, 1993: 166, 168)
3.2. TRIVIALIZACIN DEL SABER.
El proceso de transmisin de los conocimientos y las prcticas educativas escolares suele deteriorar los contenidos de la ciencia y simplificar el lenguaje, amparados en una discutible necesidad metodolgica de respetar tiempos, concluir programas, atender a las necesidades de los alumnos. El riesgo de desacreditar el contenido de lo que se ensea anticipado frecuentemente en los contenidos de los contenidos a ensear pone en peligro la funcin misma de la escuela y del maestro. Puesto a hacer lo que socialmente le corresponde hacer, el enseante puede conformarse con el cumplimiento formal de su funcin, sin comprometerse epistemolgicamente con su misin. Es un riesgo sutil, larvado que generalmente no inoportuna y que puede pasar desapercibido. Generalmente no provoca la renuncia de ningn directivo, ni la intervencin de ninguna autoridad, ni la denuncia de ningn medio de comunicacin. Pero es el contenido mismo de la enseanza lo que est en juego, lo que justificara todas esas acciones.
El saber enseado de gasta y se aleja demasiado visiblemente del saber sabio, acercndose peligrosamente al saber banalizado. En estas circunstancias se suele producir un autntico vaciamiento del saber porque bloques enteros del saber enseado pueden ser expulsados del sistema de enseanza. Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza pero traicionando el saber original. Es necesario instalar la vigilancia para sospechar de ciertas formulaciones didcticas que parece atender en los textos y en las lecciones demasiado a las demandas de las condiciones de aprendizaje, aun renunciando al referente de la ciencia. (CHEVALLARD, 1997:38, 45)
4. RECOMENDACIONES E INTERROGANTES
Los conceptos de vigilancia epistemolgica, de transposicin didctica, de patrn temtico, de saber sabio y de saber enseado, de interaccin didctica permiten definir una serie de interrogantes y compromisos para revisar las prcticas educativas institucionalizadas y proponer una corriente crtica e innovadora para recuperar el lugar que desde la sociedad y desde el patrimonio cultural y cientfico se le demanda a la escuela del presente y del futuro.
1. PROFESIONALIZACIN DEL OFICIO DEL EDUCADOR. Es abundante la discusin y la produccin acerca de la profesionalizacin del rol del docente en el contexto escolar. Mas all de los debates acerca de su funcin crtica, de su responsabilidad social o acerca de la calificacin del oficio (profesin, semiprofesin, vocacin o arte creativo), 17 la vigilancia epistemolgica constituye un componente necesario del perfil profesional. El educador deber disponer del bagaje necesario para instalar una actitud preventiva de sospecha y vigilancia frente a su quehacer especfico: convertir el saber sabio y el saber a ensear en el saber enseado y en los aprendizajes consecuentes. No todo lo que el docente dice y hace tiene el valor que el sistema le demanda, y generalmente l es el ltimo responsable y nico mecanismo de control.
17 Ver PEREZ GOMEZ A.I.(1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata. 179 y ss. Desarrollo profesional del docente. FERNNDEZ PEREZ M., La profesionalizacin del docente. Siglo XXI. DIKER G. Y TERIGI F, La formacin de maestros y profesores. Hoja de ruta. Paids. 165 MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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2. FORMACIN DE FORMADORES. Slo si en la formacin del futuro profesional est instalada la vigilancia epistemolgica, puede apelarse a la misma en el ejercicio efectivo del oficio docente. Especialmente all debera operarse una revisin crtica de los procesos de transposicin didctica y de los saberes a ensear, al contacto directo con los textos mismos de la ciencia y en co-relacin con su produccin. El nivel superior universitario o no debe tomar contacto con la produccin misma del saber sabio, debe velar por la vigencia del patrn temtico que configura los vocablos tcnicos estipulados (y los ensambla en los campos semnticos especficos) y debe trabajar directamente en los mecanismos de transposicin, analizando crticamente los diseos curriculares, los programas oficiales y los textos o manuales que las editoriales producen. Es necesario instalar la vigilancia en el instituto formador porque es all en donde se predefinen los hbitos y los saberes profesionales. Pero esta actitud vigilante forma parte de los mensajes especficos de los docentes (formadores) y del currculo implcito que recorre las acciones de las instituciones formadoras de docentes: planificaciones, lecciones, materiales de trabajo, metodologas responden a este patrn de vigilancia. Es dable esperar que cuando los docentes del nivel superior trabajan un campo disciplinar especfico deben ofrecer al estudiante del nivel, con mayor rigor, el estado de la ciencia vigente, su metodologa de produccin, las posibles sistematizaciones, la seleccin operada por el sistema y la revisin comparativa y crtica de los textos que circulan en el mercado editorial y que pueden constituirse en los instrumentos de trabajo de los futuros docentes.
3. Vigilancia interna y vigilancia externa. La responsabilidad social de los diversos niveles del sistema, su funcin como instrumento mediador en la transmisin sistemtica, crtica de la cultura obliga distinguir dos tipos de vigilancia: una puede ser definida como vigilancia externa e insticionalizada, la otra puede caracterizarse como vigilancia personal e interna. El sistema en cumplimiento de las prescripciones establecidas debe asegurarse, principalmente en los niveles superiores, que los saberes enseados respondan a los saberes a ensear y al saber sabio, que guardan una necesaria relacin con la ciencia que se debe transmistir. Pero a su vez, en cada docente debera estar instalada la vigilancia personal que sospecha de los propios saberes, revisa sus aprendizajes, asume el compromiso de la formacin permanente, ajusta sus procedimientos, rectifica sus prcticas aprendiendo de sus aciertos y de sus errores. En esta direccin y asociadas al tema del manejo del discurso en el aula es necesario revalorizar el manejo del tiempo escolar y de palabra del docente: en muchos casos tiempo y palabras son objeto de una dispendiosa malversacin y alarmante prdida de valor; tiempo y palabra son lo que abunda y sombra en el mbito educativo, y cada uno puede hacer un uso arbitrario de los mismos, sin mayores consecuencias.
4. EXPERTOS Y NOVATOS. No es la misma la situacin de los docentes expertos y la de los docentes novatos en el ejercicio de su tarea en el aula y la puesta en acto de la profesin. Las condiciones de unos y de otros, el valor de la experiencia y de sus aprendizajes en los primeros, y de la fuerza innovadora y creativa en los otros ha sido objeto de numerosos estudios en el campo de la formacin de los docentes y en la iniciacin en las prcticas en las aulas. Ni unos ni otros tienen aseguradas por su misma condicin la actitud de vigilancia epistemolgica y cada uno en lo suyo debera asumirla en contextos particulares.
Los docentes expertos suelen tener un bagaje de conocimientos profesionales que respaldan una rutina didctica que logra los propsitos esperados con un nivel de esfuerzo que disminuye con el paso del tiempo: el manejo de las metodologas, el dominio del vocabulario Los novatos, por su parte, al calor de sus primeras armas deben equilibrar el buen manejo de los conocimientos con los saberes complementarios que se imponen en el ejercicio de la tarea y que se van constituyendo y negociando en el contacto con las diversas MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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especfico (disciplinar + pedaggico), el control de los grupos y de la psicologa de los educandos (evolutiva y del aprendizaje) permite desplazar el control sobre los saberes propios de las ciencias. Aunque el tiempo debera haber incrementado progresivamente el dominio, la amplitud, la profundidad y la ampliacin de los mismos, es posible que al amparo de las otras conquistas funcionales pueda haber disminuido el control sobre los conocimientos que transmite (saber sabio y saber a ensear). 18 Aqu se impone la vigilancia epistemolgica que mantiene y acrecienta tambin los conocimientos especficos de la disciplina, principalmente en las nuevas producciones y conceptualizaciones, y sobre todo, en sus desplazamientos epistemolgicos. experiencias. La vigilancia epistemolgica le impone por una parte el respeto a ese saber original del que han dado cuenta en su formacin y una adecuada negociacin para no banalizarlo en el juego de una metodologa que pueda asegurar un mejor dominio del grupo, la vigencia del dilogo en el aula o la respuesta a las condiciones de aprendizaje. Lo que piense, decida y haga en las primeras experiencias ser determinante para el ejercicio del futuro profesional. En esta lnea, son los institutos formadores los responsables de crear las condiciones de vigilancia y sospecha en sus alumnos y sus futuros egresados.
5. UNA INSTITUCIN (UNIVERSIDAD) VIGILANTE. Una de las maneras de instalar este concepto en el funcionamiento efectivo del sistema es la de incorporar en la escuela misma y en su proyecto institucional y curricular el concepto de vigilancia epistemolgica. Se trata sobre todo de proponer una actitud crtica en la bsqueda de la verdad y en la adquisicin de los diversos saberes, superando una pasiva y complaciente recepcin de los materiales de enseanza y de aprendizaje. Para lograrlo es necesario que los actores institucionales puedan efectivamente ejercitar- en el aula y en la institucin - esta indagacin de los conocimientos y de la verdad, y para ello es evitable dominar el campo disciplinar sobre el que se discute, tanto en el plano de sus contenidos como en el de sus dominios lingsticos (campo semntico y patrn temtico). Slo la capacidad y el hbito de la vigilancia epistemolgica, que implica un ejercicio permanente de las tcnicas de anlisis conceptual, metodolgico y lingstico, constituyen el instrumento adecuado para lograrlo. La universidad vigilante es mucho ms que una institucinordenada, con roles definidos, espacios delimitados y actividades sincronizadas que se somete a los ms renovados controles de calidad (ISO 9000): es una institucin que basa su eficiencia en el mandato social especfico y vela por el respeto a los saberes y a la comunicacin slida y efectiva del conocimiento. 19
18 Cfr. DE LONGHI Ana La (2000), El discurso del profesor y del alumno: anlisis didctico de las clases de ciencias. 19 BACHELARD G. (1977), El racionalismo aplicado. Paidos. BACHELARD G.(1974), La formacin del espritu cientfico. Siglo XX. Pp. 87 y ss. BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filsofo. Gedisa BERSTEIN B.(1994), La estructura del discurso pedaggico. Morata BORDIEU, CHAMBOREDON, PASERON (2001), El oficio del socilogo. Siglo XXI. CARR W, y KEMMIS S. (1993), Calidad de la enseanza e investigacin-accin. CHEVALLARD Y.(1991), La transposicin didctica. Aique. COURTNEY B. CAZDEN (1990), El discurso del aula. Paids. CULLEN C. (1997), Crticas de las razones de educar. Paids. DE LONGHI A.(2000), El discurso del profesor y del alumno: anlisis didctico de las clases de ciencias. FERNNDEZ PEREZ M., La profesionalizacin del docente. Siglo XXI. FOUCAULT M, (1989), Vigilar y Castigar. Siglo XXI FOUCAULT M.(1972), La arqueologa del saber. Siglo XXI. Pp. 298 y ss. FOUCAULT M.(1989), Las palabras y las cosas. Siglo XXI HOTTOIS G. (1999),Historia de la filosofa del renacimiento a la posmodernidad. Ctedra. LEMKE J, (1983), Aprender a hablar ciencias. Paids. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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09 UNA NUEVA VISION DE LA ENSEANZA Y DEL APRENDIZAJE 20
01. Ensear es lo que una persona hace para ayudar a otra a aprender. Ensear es la reunin de dos o mas personas cuando la intencin de por lo menos una de ellas es que las dems como resultado del encuentro, hagan mas, sepan mas o sean mas. (CLAXTON, 1987: 213)
02. Las escuelas, como los mas efectivos detergentes, matan un gran porcentaje de los grmenes conocidos de la inteligencia. (CLAXTON, 1987: 214).
03. Si los profesores no saben en qu consiste el aprendizaje y cmo se produce, tienen las mismas posibilidades de favorecerlo que de obstaculizarlo. () Ensear es realmente una actividad subversiva, pero normalmente se subvierte al alumno, no al sistema. (CLAXTON, 1987: 214) El deseo de aprender se convierte en un problema slo en circunstancias concretas como las de las instituciones educativas en las que se determina un currculum, se limita a los estudiantes y se les marca un camino: el problema no es tanto un problema de aprendizaje como de imposiciones escolares porque se trata de traer las energas naturales que sostienen el aprendizaje espontneo para ponerlo al servicio de un proyecto impuesto. (CLAXTON, 1987: 226)
04. La escuela transmite falsa informacin acerca de la naturaleza del aprendizaje. El modo de funcionamiento de la escuela presupone que el aprendizaje es indoloro; que est limitado por la capacidad; que los resultados dentro de esas limitaciones estn determinados por el esfuerzo; que todo aprendizaje requiere enseanza y que lo que no se ensea no tiene valor; que la informacin proveniente de fuentes informales es menos precisa y menos valiosa que el conocimiento que imparte la escuela; que la mayor parte del aprendizaje es aprendizaje sobre cosas; que otras personas saben mejor lo que se necesita aprender; que es irrelevante lo que se piense o se haya investigado sobre el aprendizaje; que lo que se aprende es independiente del cmo y sobre todo
MERCER Neil, 1997, La construccin guiada de conocimiento. Paids. PEREZ GOMEZ A.I.(1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata. REALE-ANTISERI (1988), Historia del pensamiento filosfico y cientfico. Herder. III. TITONE R. (1986), El lenguaje en la interaccin didctica. Narcea. VIGOTSKY (1992), Pensamiento y Lenguaje
20 CLAXTON Guy (1987), Vivir y aprender. Psicologa del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza. Madrid. Trad. Celina Gonzlez MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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del por qu se ha adquirido; que aprender siempre es un trabajo duro; () que ser capaz de repetir algo guarda estrecha relacin con haberla comprendido: () y que quienes limpian las escuelas contribuyen menos a la comprensin del mundo que el jefe del departamento de ciencias. (CLAXTON, 1987: 237)
05. La mera enseanza no produce aprendizaje, como tampoco la horticultura produce plantas. El aprendizaje y el desarrollo tienen lugar espontneamente, no se les puede forzar: lo nico que se puede hacer es ayudar a que se produzcan ms fcil y econmicamente, pero no se puede conseguir que tengan lugar: un profesor no puede lograr que el alumno asimile nuevos conocimientos y habilidades. (CLAXTON, 1987: 214)
06. El cirujano, el jardinero y el profesor trabajan con materiales vivos y las conexiones en el mundo de los seres vivos se desarrollan de modo orgnico, no se pueden unir mecnicamente (como los ensambles que le permiten al carpintero o a un mecnico crear productos nuevos). No basta con poner gajos en la tierra: tiene que echar races, igual que el conocimiento. Si los profesores no comprenden que ensear es como hacer un injerto y que hacerlo es un proceso lento y sutil, que requiere preocuparse mucho de la planta y que no se puede forzar, la enseanza se transformar en un injerto difcil que necesitara muchos esfuerzos y muchas frustraciones. (CLAXTON, 1987: 215)
07. No se aprende nada que no est relacionado, aunque sea de modo muy lejano, con la satisfaccin de una necesidad o un deseo o con la posibilidad de evitar una amenaza. El aprendizaje consiste en mejorar nuestra teora del mundo 21 y el nico criterio que tenemos para mejorar, la nica motivacin es la calidad de la seguridad de nuestra supervivencia. () El aprendizaje es la bsqueda de una respuesta para una pregunta que nos interesa. () A veces los aprendizaje se producen para lograr una recompensa o para evitar un castigo, aunque es probable que en ese caso el alumno no se interese por el aprendizaje y recurrir a cualquier medio para lograrlo. (CLAXTON, 1987: 215 16)
08. Ciertas ideas y habilidades presuponen otras, y si stas no se han adquirido, es imposible comprender y asimilar ideas mas complejas. No sirve nada tener una escalera de 30 peldaos si faltan los ocho primeros. () El inters del alumno indica claramente su preparacin para aprender la enseanza que se le est proporcionando. Si la vive como un desafo, es que est preparado. (CLAXTON, 1987: 217 218)
09. Los profesores, los que ensean, y los alumnos tienen sus propias teoras personales, teoras que tienen compatibilidad generacional entre s y cierto grado de incompatibilidad entre los sectores. Es muy probable que la teora personal de los profesores presente una visin del mundo, de la sociedad, de s mismo, de la educacin (vista desde la enseanza) distinta de la teora personal de los alumnos, de su visin del mundo, de la sociedad, de s mismos y de la educacin (vista desde el aprendizaje). Sin ser inconmensurables (Kuhn) son diferentes y solemos tender a simplificar los rasgos que las caracterizan.
10. Cuando alguien quiere que le enseen, le est diciendo al profesor: quiero obtener parte del conocimiento, la capacidad o las cualidades que tienes y te voy a ceder temporalmente la
21 Para (CLAXTON, 1987: 30) en cada sujeto funciona una teoria personal que abarca tres partes: teoras sobre el mundo fsico, teoras sobre el mundo social y teoras sobre nosotros mismos en relacion con ambos. Las teoras sobre el mundo fsico constituye nuestra ciencia natural intuitiva, nuestra fsica, qumica, biologa personales y bastante inconscientes; nuestra matemtica intuitiva como forma de combinar y manipular cantidades y medidas. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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responsabilidad de decidir qu tengo que estudiar, dnde, cundo, cmo, con qu frecuencia y en qu orden hacerlo, porque confo en que de esta manera aprender mejor. Esta es la naturaleza del contrato de enseanza- aprendizaje cuando el alumno lo acepta voluntariamente. La educacin es un estado provisional que tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonoma y la competencia del sujeto aumenten. (CLAXTON, 1987: 218).
11. La enseanza es una actividad cuyo objetivo es conseguir que el profesor sea innecesario. A los profesores no los contratan los alumnos, sino un intermediario (las instituciones educativas): los alumnos slo prestan su capacidad de autodeterminacin y, al igual que un inversor, pueden retirar si capital si no produce desarrollo inters. (CLAXTON, 1987: 218)
12. El alumno tiene el derecho y la responsabilidad de decir cul es su objetivo y el profesor, si el alumno lo habilita 22 , de decidir cul es el mejor modo de conseguirlo. () Me someto al profesor porque es el mejor amplificador del aprendizaje y lo necesito para que me ensee. (CLAXTON, 1987: 219)
13. Ser enseado es una tcnica para crear oportunidades de aprendizaje y para aprovecharlas al mximo. Las estrategias de aprendizaje acumuladas permiten como se puede descubrir los defectos que tienen las teoras personales. La enseanza consiste en facilitar el aprendizaje, no en determinar cul tiene que ser su objeto. () En caso contrario se produce adoctrinamiento (aprendizajes relacionados con el conocimiento) o condicionamientos (aprendizajes relacionados con hbitos y costumbres). El adoctrinamiento y el condicionamiento son intentos de ensear cosas cuyos valores y adecuacin decide el profesor y que no elige el alumno. (CLAXTON, 1987: 219) 23
14. Los profesores ejemplifican lo que es ser profesor, es decir, un estilo de enseanza. () Suele suceder que a los alumnos no les gusta el tipo de profesor que acecha en su interior y que ese modelo no es el apropiado para la situacin de aprendizaje. Estos hbitos de enseanza ya existentes en cada profesor tienen que ser descosidos, vueltos a coser y remodelados para convertirlos en otros que tarden ms en desgastarse y que sean ms cmodo. (CLAXTON, 1987: 220
22 La designacin de los docentes o profesores en cada uno de los niveles, es una decisin institucional y burocrtica que se basa en diversas requisitos reglamentarios (antecedentes, concurso, experiencias, etc) pero la presencia del docente en el aula requiere una nueva designacin, la de los usuarios que lo habilitan como portador de un saber vlido y como un enseanza capaz de generar aprendizajes. Esta habilitacin no es explcita, pero implcitamente es el resultado de un contrato entre partes. En algunos niveles de la enseanza, muchos profesores padecen esta ausencia de habilitacin. En el nivel superior los alumnos suelen tolerarlo como un mal trago que hay que soportar. 23 Este es el origen y esta es la historia de la educacin escolarizada de occidente. Los adultos (familias y maestros) en nombre de la sociedad (iglesia y/ estado) determinaba las doctrinas (la suma articulada de conocimientos) y los condicionamientos (moral, costumbres, valores, urbanidad, hbitos) que la totalidad de los sujetos en crecimiento (universalidad) deba obligatoriamente adquirir para garantizar la supervivencia de la cultura, la vigencia de la civilizacin, el crecimiento de los niveles de moralizacin y el funcionamiento del contrato social. Los alumnos de todos los niveles deban ingresar a la escuela, aceptar sus reglas, incorporar sus conocimientos y enseanzas, obedecer a las autoridades, disciplinarse y adaptarse, pasar de la vigilancia heternoma a la construccin subjetiva de la autonoma. Probablemente era el nico discurso vigente en el contexto de la modernidad En tiempos de incertidumbre, de ruptura de los cdigos modernos, de clausura de los relatos legitimadores y de pluralidad de voces y discursos, la educacin y la escuela, pero sobre todo el nivel superior, deba incorporar esta visin de la autodeterminacin que postula Claxton. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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15. Al ensear a otra persona a hacer algo lo que est haciendo es sugerirle una solucin. () Este proceso puede producirse en unos segundos pero tambin tardar semanas o aos, porque requiere tiempo. () No consiste en introducir un disco en el cerebro de una persona: en el aprendizaje, la asimilacin tiene que producirse siempre entre la ingestin y la constitucin. (CLAXTON, 1987: 221) El trabajo de profesor suele consistir en intentar que todas las plantas crezcan al mismo ritmo y florezcan al mismo tiempo. (CLAXTON, 1987: 231).
16. Hay que recordar que la esencia del aprendizaje es la creacin de asociaciones entre diversas partes de la teora del mundo que se activan a la vez o consecutivamente, lo cual quiere decir que lo que se aprende queda ligado al contexto en que se ha aprendido. Si una persona aprende algo porque se la enseado, ser enseado se convierte en parte del contexto de lo que se ha aprendido. (CLAXTON, 1987: 221)
17. Algunos profesores sobrecargan a los alumnos con expectativas que superan las posibilidades normales: el aumento de las ambiciones y del miedo al fracaso puede inhabilitar las posibilidades de xito. () Pero es igualmente peligroso el profesor que necesita que el alumno fracase, porque lo estimular por un lado y por otro lo limitar. Y puede tener varias razones para hacerlo. Puede que tenga miedo de que el alumno se vea libre de l, si aprende, que definitivamente se independice. () El profesor se puede oponer al xito porque necesita a alguien a quien ensear. No es que necesite este alumno concretamente, si no que necesita un alumno: si le deja marchar puede que nadie lo sustituya. () El profesor tiene poder y necesita tener estudiantes para sentirse comparndose con ellos importante, erudito, competente y poderoso. (CLAXTON, 1987: 222, 223)
18. Del mismo modo que las estrategias de aprendizaje son intentos de ampliar una capacidad de aprendizaje bsica, las estrategias didcticas son intentos de ampliar las estrategias de aprendizaje. Ser enseado no es tanto una nueva estrategia de aprendizaje como una estrategia para encontrar y aplicar otras estrategias de aprendizaje con ms rapidez y xito. La habilidad del profesor consiste en conseguir que el alumno encuentre la estrategia correcta para la tarea que tiene que realizar. (CLAXTON, 1987: 223)
19. Para lograr los aprendizajes el profesor debe distinguir entre direccin y entrenamiento. En calidad de director, el profesor crea un ambiente adecuado y deja que el alumno descubra lo que tiene que hacer. () En calidad de entrenador el profesor asume un rol mas activo al determinar lo que se tiene que aprender, manipulando diversas estrategias. () En este caso el profesor no deja en libertad al alumno, sino que su funcin consiste en proporcionar pistas para determinar hacia dnde dirigirse (consecuencias), cundo hacerlo (antecedentes) y cmo llegar hasta all (conductas) (CLAXTON, 1987: 224 - 225)
20. Cuando el alumno no logra los aprendizajes, cuando no logra integrar los nuevos conocimientos, el profesor puede ayudar indicndole otros puentes para establecer la conexin: en vez de esperar que el alumno construya su propio puente, se le puede ofrecer otro y decirle que pruebe. Como siempre es el alumno el que tiene que decidir si ste funciona o no, ya que el terreno del conocimiento es distinto del territorio del profesor. () Los puestos sugeridos pueden ser lgicos (aquel que se puede deducir), analgico (el que trata de establecer una conexin entre el conocimiento anterior y el nuevo, utilizando un conocimiento ya existente o una metfora) o personal (utilizando la propia experiencia). (CLAXTON, 1987: 227)
21. A la informacin, la capacidad de recordar lo fundamental, la interrogacin, se le debe sumar la creatividad: la pasividad inteligente, seguida, a su debido tiempo de un trabajo duro e inteligente, es MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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la condicin necesaria de la creatividad. No fabricamos nuestras mejores ideas, sino que se nos ocurren, nos vienen a la mente. El habla coloquial nos recuerda que no llegaremos a ninguna parte a no ser que le demos una oportunidad a nuestro pensamiento subliminal. Y la forma ms eficaz de ayudarle a realizar su labor es siento inteligentemente pasivos con bastante frecuencia. (CLAXTON, 1987: 230)
22. Si un profesor no deja ver a sus estudiantes cmo l, como profesor, aprende y no solamente es portador de un saber (y lo peor: se muestra como un sabedor ansioso y dogmtico) estar privndolos de una experiencia vicaria vital que sus cerebros podran capitalizar. Solamente eso les permitira atreverse a aprender por su cuenta y abandonar la creencia de que los profesores son omniscientes.
23. Por el contrario, las estrategias intelectuales de sobrevivencia en esta poca dependeran de conceptos como relatividad, probabilidad, incertidumbre, funcin, causalidad mltiple (o no- causalidad), relaciones no simtricas, grados de diferencia e incongruencia (o diferencia simultneamente apropiada). Tales conceptos deberan ser estimulados por una educacin cuyo objetivo fuera un nuevo tipo de persona, con personalidad inquisitiva, flexible, creativa, innovadora, tolerante y liberal que pudiese enfrentar la incertidumbre y la ambigedad sin perderse, y que construyese significados nuevos y viables para hacer frente a los amenazadores cambios ambientales. Todos esos conceptos constituiran la dinmica de un proceso de bsqueda, cuestionamiento y construccin de significados que podra llamarse aprender a aprender.
24. En lugar de ayudar a los alumnos a construir significados para conceptos como relatividad, probabilidad, incertidumbre, sistema, funcin, causalidad mltiple, asimetra, grados de diferencia, representaciones, modelos, la educacin ahora agreg nuevos conceptos fuera de foco a la lista de Postman y Weingartner. Por ejemplo,
1. El concepto de informacin como algo necesario y bueno; cuanta ms informacin, mejor, estamos en plena era de la informacin.
2. El concepto de idolatra tecnolgica; la tecnologa es buena para el hombre y est necesariamente asociada al progreso y a la calidad de vida.
3. El concepto de consumidor consciente de sus derechos; cuanto ms se consume, mejor, cuantos ms objetos innecesarios para comprar, mejor, pero se deben hacer valer los derechos de consumidor.
25. El foco debera estar en el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SUBVERSIVO, O CRTICO como me parece mejor, aprendizaje que permitir al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella, manejar la informacin crticamente, sin sentirse impotente; usufructuar la tecnologa sin idolatrarla; cambiar sin ser dominado por el cambio; convivir con la incertidumbre, la relatividad, la causalidad mltiple, la construccin metafrica del conocimiento, la probabilidad de las cosas, la no dicotomizacin de las diferencias, la recursividad de las representaciones mentales; rechazar las verdades fijas, las certezas, las definiciones absolutas, las entidades aisladas.
1. Aprender/ensear preguntas en lugar de respuestas (Principio de la interaccin social y del cuestionamiento) 2. Aprender a partir de distintos materiales educativos (Principio de la no centralidad del libro de texto) MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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3. Aprender que somos perceptores y representadores del mundo (Principio del aprendiz como perceptor/representador) 4. Aprender que el lenguaje est totalmente involucrado en todos los intentos humanos de percibir la realidad (Principio del conocimiento como lenguaje) 5. Aprender que el significado est en las personas, no en las palabras. (Principio de la conciencia semntica) 6. Aprender que el hombre aprende corrigiendo sus errores (Principio del aprendizaje por el error) 7. Aprender a desaprender, a no usar los conceptos y las estrategias irrelevantes para la sobrevivencia (Principio del desaprendizaje) 8. Aprender que las preguntas son instrumentos de percepcin y que las definiciones y las metforas son instrumentos para pensar. (Principio de la incertidumbre del conocimiento). 24
POSTMAN WEINGARTNER (1969) LA ENSEANZA COMO UNA ACTIVIDAD SUBVERSIVA 25 .
A pesar de su nombre no se trata de un libro que adhiera a las teoras crticas, ni del marxismo, ni del marxismo humanista, ni de ninguna cosa por el estilo. Se trata de un libro que se mantiene siempre dentro de lo que podramos llamar un sentido comn pedaggico, siempre haciendo referencia a la practica de los profesores en el aula. Abandona el campo de la Teora y aterriza en el campo de la prctica, de la realidad, en donde estn los verdaderos problemas, para no correr el riesgo de pensar que lo que se decide en los escritorios y las oficinas es lo que realmente se necesita en las aulas y en las escuelas.
La enseanza como una actividad subversiva (Teaching as a subversive activity) que, aunque se debe preparar al alumno para vivir en una sociedad caracterizada por el cambio, cada vez ms rpido, de conceptos, valores, tecnologas, la escuela an se ocupa de ensear conceptos fuera de foco, de los cuales los ms evidentes son:
El concepto de verdad absoluta, fija, inmutable, en particular desde una perspectiva bipolar del tipo buena o mala. El concepto de certeza. Existe siempre una respuesta correcta, y es absolutamente correcta. El concepto de entidad aislada, o sea, A es simplemente A , y punto final, de una vez para siempre. El concepto de estados y cosas fijos, con la concepcin implcita de que cuando se sabe el nombre, se entiende la "cosa. El concepto de causalidad simple, nica, mecnica; la idea de que cada efecto es el resultado de una nica causa, fcilmente identificable. El concepto de que las diferencias existen solamente en formas paralelas y opuestas: bueno-malo, correcto-errado; si-no, corto-largo, para arriba-para abajo, etc. El concepto de que el conocimiento es transmitido, que emana de una autoridad superior, y debe ser aceptado sin ser cuestionado.
24 MOREIRA Marco Antonio (2000: 33 45), Todo aprendizaje es subversivo: aprendizaje significativo crtico. Porto Alegre. Brasil Publicada en las Actas del III Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, con el ttulo original de Aprendizaje Significativo Subversivo. Traduccin de Ileana Greca. 25 Traducidos al castellano como POSTMAN, N., y WEINGARTNER, Ch., 1975, La enseanza como actividad crtica, Barcelona, Fontanella MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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Concluyen diciendo que sera difcil imaginar cualquier tipo de educacin menos apta para preparar a los alumnos para un futuro en drstica transformacin, que aquella que promoviese conceptos y actitudes como los que se han relacionado anteriormente. El resultado de esa educacin sera el de personalidades pasivas, dogmticas, intolerantes, autoritarias, inflexibles y conservadoras, que se resisten a cualquier cambio para mantener intacta la ilusin de la certeza. 26
01. Postman comienza definiendo el fin de la educacin evocando la conocida ancdota de Hemingway. A ste le habran alguna vez preguntado cules eran las caractersticas esenciales que un buen escritor deba poseer, dndole una larga lista de elementos. Todos estos fueron despreciados por el escritor como realmente esenciales. Luego, y frente a la pregunta de si entonces no haba ninguna caracterstica que fuera realmente central, Hemingway agreg: S, lo hay. Para ser un gran escritor una persona debe tener incorporado un detector de porquera a prueba de choques. En base a esto Postman define el fin de la educacin de la siguiente manera: tenemos en mente una nueva educacin que se establecera para cultivar tal tipo de personas, expertas en el detectar porqueria.
02. A partir de esta definicin Postman y Weingartner desarrollan una metodologa pedaggica basada en la bsqueda de preguntas ms que en el entregar respuestas a los estudiantes. Dicho mtodo es conocido como el mtodo de cuestionamiento (Inquiry Method) .Dicho mtodo esta basado en estructurar la clase en torno a preguntas, ms que entorno a la transmisin de ciertos contenidos. A esto Postman y Weingrthner le llaman el currculo de preguntas (Questions Currculum): Nuestro currculum de preguntas, adems de la necesaria exploracin de la naturaleza de la preguntas, tiene la capacidad de generar preguntas de las que los que estn aprendiendo no estn en un comienzo concientes. En otras palabras, las preguntas divergentes son instrumentos de la expansin de conciencia. Ellas les revelan a los que aprenden nuevas y relevantes reas de estudio, permitindoles a menudo, el descubrir que una pregunta original propia es muchas veces ms significativa que 2 o 3 que otros han sugerido.
Nos recuerda un escrito (posterior) de PAULO FREIRE (A la sombra de este rbol) en el mismo sentido:
Siendo metdica, la certeza de la incertidumbre no niega la solidez de la posibilidad de conocer. La certeza fundamental: la de que puedo saber. S que s. De la misma manera como s que no s lo que me permite saber: en primer lugar, puedo saber mejor lo que ya s: en segundo lugar, puedo saber lo que todava no s: en tercer lugar, puedo producir un conocimiento todava no existente.
Consciente de que puedo conocer social e histricamente, s tambin que lo que s no puede escapar a la continuidad histrica. El saber tiene historia. Nunca es, siempre est siendo. Pero esta situacin no disminuye en nada, por un lado, la posibilidad de saber con mayor rigurosidad metdica, lo cual aumenta el nivel de exactitud de lo descubierto.
Saber mejor lo que ya s implica, a veces, saber lo que antes no era posible saber. De ah la importancia de educar la curiosidad que se constituye, crece y se perfecciona con el propio ejercicio.
26 La escuela cree que produce necesariamente seres educados, tiles y equilibrados. Su existencia presupone, en primer lugar, que los educandos no se convertirn en seres de este tipo sin ayuda, y en segundo lugar que la ayuda que ofrece es siempre constructiva. Ninguna de las dos afirmaciones est probada (CLAXTON, 1987: 233. La escuela decepciona) MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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La educacin de la "respuesta" no ayuda nada a la curiosidad indispensable para el proceso cognitivo. Al contrario, resalta la memorizacin mecnica de los contenidos. Slo una educacin de la pregunta agudiza, estimula y refuerza la curiosidad.
Evidentemente que el error de una educacin de la respuesta no est en la respuesta, sino en la ruptura entre sta y la pregunta. El error consiste en que la respuesta es proclamada independientemente de la pregunta que la provocara. De igual forma, la educacin de la pregunta estara equivocada si la respuesta no se percibiese como parte de la pregunta. Preguntar y responder son caminos constitutivos de la curiosidad.
No puedo releer el mundo, sino mejoro los viejos instrumentos, sino los reinventos. La esperanza se hace indispensable para la existencia. El futuro es hecho por nosotros mismos a travs de la transformacin del presente. La cuestin est en como transformo las dificultades en posibilidades. Somos viejos o jvenes mucho mas en funcin de como entendemos el mundo. Las cosas que son hoy imposibles, pueden ser posibles el da de maana. La posibilidad de discernir, comparar, escoger, programar, activar, evaluar, comprometernos, arriesgarnos, nos hace seres libres, capaces de decidir y, por tanto, ticos.
03. En relacin al rol de la escuela y a su realidad. Postman y Weingartner defienden la idea de que las escuelas se han transformado en lugares hostiles para el desarrollo de los jvenes esencialmente porque y esto es muy central en su propuesta la escuela debiera ser vista ms como un proceso que como una estructura.Al igual que otros crticos del sistema escolar, como Paul Goodman por ejemplo, ellos abogan por una escuela que est en contacto con la comunidad : Tal proceso de la escuela tiene como su currculum a la comunidad, Tal proceso de la escuela, entonces, tiene como su funcin principal el desarrollo responsable de un liderazgo en la comunidad a travs de entregar a los estudiantes la oportunidad de una participacin substantiva en la invencin, iniciacin , e implementacin de programas que apunten a la mejora de la comunidad.
04. En relacin a los profesores, los autores sealan la importancia de la escucha de su parte citando muchas veces el paradigma no directivo de Carl Rogers. Algunas propuestas, algunas sealadas por ellos mismos como un tanto utpicas pero no por ello menos interesante e importantes de considerar: (a) Declarar los libros de texto como caducos luego de 5 aos. Esto evitara que el profesor se transforme en un mero repetidor de un cierto libreto, adems que lo obliga a estar actualizado en su campo. De hecho tal vez lo mejor sera abolir el uso de los libros de texto. (b) Para enfatizar la bsqueda de preguntas, hacer que los profesores de matemticas hagan clases de historia, los de historia de matemticas y as entre las distintas materias. Esto es muy interesante, adems que para ser implementado requerira de un trabajo de equipo importante, ya que los colegas no se podran quedar solos entre s. (c) Eliminar las notas. Lo cual eliminara de los profesores sus mayores armas de coercin y de los estudiantes uno de los impedimentos a que aprendan algo significativo para ellos. El uso de las notas cumple un mandato social, para estratificar y catalogar a los estudiantes. Adems de su uso de control como sealan los autores. Es posible desarrollar realmente una motivacin interior si se tiene la zanahoria de la nota siempre colgando frente a nuestros ojos? Qu es ms lgico desde un punto de vista pedaggico? Es necesario enfatizar eso s que notacin no es lo mismo que evaluacin. (d) Hacer que los profesores tomen una prueba elaborada por los estudiantes, sobre lo que ellos saben sobre un cierto tema. (e) Pedir a los profesores que cada 4 aos de trabajar en la escuela se tomen 1 ao para trabajar en otro dominio, por ejemplo en un bar, en una fbrica, como taxista, en un comercio, es decir: que salgan a re-conocer el mundo real. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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10 LA NUEVA CULTURA JUVENIL, NUEVOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE. LOS NUEVOS SUJETOS QUE APRENDEN EN LA UNIVERSIDAD PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar
De pronto, la cartografa disponible se torna inservible, las brjulas y los sistemas de orientacin no nos ayudan en nada, los paradigmas se vuelven inservibles y nos encontramos sumergidos en un territorio del que nada sabemos. Creamos que era el lugar de siempre, la geografa acostumbrada, pero todo ha cambiado. Los mismos rituales que en su momento fueron nuestros recursos cotidianos se han vuelto inservibles, las seales que aguardamos encontrar han sido destruidas y avanzamos a ciegas tratando de encontrar nuevamente el camino y reconocer la realidad. Tal vez se trata de armar nuevamente los mapas, trazar nuevamente las coordenadas, explorar el territorio y salir a la bsqueda de la mejor respuesta posible, convencidos de que de ahora en ms los cambios en la geografa se volvern una prctica permanente. No ser fcil, pero posiblemente sea el nico recurso de supervivencia y de salvacin.
Lo que digamos no es necesariamente toda la verdad, sino parte de una verdad que podemos construir a partir de lo que nos pasa (estamos tocando fondo, dice Gabriel Celaya) No pretendemos lograr la aprobacin sino despertar interrogantes para poder analizar lo que sucede y tener una mirada que sabe combinar un sano realismo con una esperanza militante: tal vez estemos navegando en una embarcacin que comienza a hundirse; no se trata de un naufragio, pero debemos despertar a todos los marineros, no sea que, mientras el barco se hunde, algunos sigan durmiendo, festejando o se dediquen a pintar el casco o las paredes y adornar intilmente los camarotes. Esto no es un crucero que invita a un viaje de placer: es un buque mercante que se desplaza produciendo y trabajando.
00. UN TEXTO PARA PENSAR: MANUALES PARA EMPRESARIOS DEL SIGLO XXI
No sabemos si tenemos asegurado el futuro, ya que el recambio generacional no ser tan sencillo. La nueva generacin, la que nos rodea en la familia, en las escuelas y en los trabajos se encuentra dotada con grandes destrezas, habilidades y conocimientos tecnolgicos, est mucho ms dispuesta a la diversidad y al cambio, cuando lo que realizan no satisface la expectativa o inters. Privilegian a los que brindan ms oportunidades de desarrollo y proyectos de trabajo de corto plazo, que permitan resultados inmediatos. No quieren construir el futuro, sino disfrutar el presente: no MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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procesan grandes proyectos para el porvenir, sino que quiere encontrar inmediatamente la respuesta y la gratificacin para sus esfuerzos.
Son altamente exigentes para los dems, aunque no lo sean para s mismos. Les gusta ocuparse de tareas que les diviertan, les enseen y les motiven. Adems es muy importante para ellos que se les de en la sociedad, el lugar que ellos creen merecerse, que se les trate con justicia y respeto dentro de un clima emocional, que adems goce de otras condiciones.
Por la forma como han sido educados, les interesa aprender lo ms posible en el menor tiempo, de manera prctica antes que terica. Asimismo privilegian los ambientes agradables, autnomos, flexibles, donde puedan ser creativos y puedan dar su aporte personal y egocntrico. Sus ideas, opiniones y aportes - por encima de cualquier otra persona - consideran muy valioso.
Prefieren aquellos proyectos que les permita utilizar su potencial de conocimiento incluyendo principalmente el tecnolgico. Relativizan los saberes o la experiencia de los adultos, porque tienen confianza en sus propias potencialidades.
Demandan que se les tome en cuenta, y que su punto de vista sea respetado. Valoran el entorno humano donde vayan a estudiar, vivir o trabajar y el clima social, aunque cada vez, debido a la misma formacin que han tenido, tiendan a ser ms individualistas.
Aunque consiguen muchas cosas en edades tempranas y disponen de mayor autonoma y flexibilidad, pueden padecer inseguridad y ansiedad. Adems, muchas veces, no tienen claro cual es su vocacin. Su vocacin no es clara y necesitan tutela. Un adulto (confiable, que maneja sus tiempos y sus cdigos) que les ayude a descubrir sus intereses, sus habilidades y sus debilidades. Un adulto que les muestre, pero que no le imponga el camino. Por lo tanto, cada vez es ms claro el hecho que para ellos es muy importante la presencia de un experto en la materia, que los gue en el aprendizaje y les brinde apoyo.
Estos son los lderes para ellos, porque valoran mucho un buen acompaamiento y rechazan los estilos de conduccin autoritarios. Se valoran estilos de liderazgo democrticos, donde el lder les de el lugar que ellos creen merecerse y se tome el tiempo para culturizarlos dentro de la organizacin. Asimismo en cuanto al estilo de liderazgo, valoran que se hable claro en cuanto a expectativas.
Sabemos que el dinero es importante para estas generaciones, pero tambin lo es el ambiente en que viven, entre otras cuestiones. Ellos necesitan sentir que su pensamiento y su trabajo son valorados y recompensado.
Sus valores, actitudes y comportamientos los diferencian de una forma importante con respecto a generaciones que los anteceden. Estos valores, as como las actitudes y los comportamientos estn, estrechamente ligados con el momento socio histrico que les ha tocado vivir y con su proceso de socializacin y se reflejan a nivel general en el mbito social y en la forma con que deciden y afrontan sus proyectos de vida.
En la interaccin con esta generacin se deben multiplicar las habilidades comunicacionales, en un intento de comprensin, en principio, que permita un mayor acercamiento, y lograr articular las necesidades generacionales con las de la organizacin, con el fin de establecer la motivacin necesaria y el compromiso a nivel institucional. La negociacin en vez de la imposicin y los ambientes flexibles en contraposicin con los ambientes rgidos, es totalmente necesaria y es la diferencia entre la lucha abierta de intereses y la conciliacin. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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ALGUNAS IDEAS
01. La presunta desarticulacin entre los niveles no responde a una falta de correspondencia entre los contenidos mnimos que se requieren para ingresar al Nuevo nivel y sobrellevarlo, sino sobre todo a un tipo de subjetividad y de cultura que no encaja con la que el nivel superior supone como necesaria para afrontar la nueva etapa.
02. No se trata de conocimientos o de manejos de procedimientos fundamentales (tambin se trata de ello, pero no en todos los casos) sino de un enfrentamiento de cultura, un desconocimiento profundo de las nuevas exigencias, una incapacidad para lograr decodificar en los hechos las imposiciones requeridas.
03. Las nuevas culturas juveniles trabajan con otros parmetros, se manejan con otros cdigos, viven, aprender, deciden, recuerdan, trabajan con ritmos diferentes a los de la cultura adulta.
04. Esto no inhabilita ni desconoce la presencia de muchos jvenes que por cualidades o decisiones personales tienen mayor capacidad de adaptacin y lectura a la nueva realidad. Pero en estos tiempos - no son los ms, sino los menos. Los docentes de la universidad quieren tener sentados frente a s a sujetos que ya no existen, que existieron y que existan pero ya no existen. Y cuando descubren a los que estn, denuncian las fallas de los niveles anteriores.
05. La desarticulacin, es un problema nuevo? ha existido desde siempre? All podemos trazar una lnea entre el pasado y el presente (aunque debera ser objeto de una investigacin especfica): en el pasado el problema radicaba en una desarticulacin funcional; en el presente, la desarticulacin es estructural. Antes, los conocimientos requeridos para el inicio del nivel no eran los suficientes para poner en marcha la maquinaria de apropiacin del conocimiento que la universidad demandaba. En este sentido, los exmenes de ingresos, los cursos pre-universitarios, los talleres previos operaban como verdaderos despertadores para un sujeto que deba dar un salto cualitativo hacia una su autonoma y responsabilidad. En el presente, hay un desajuste estructural que requiere otro tipo de intervencin.
06. Pero se equivocan la universidad, sus autoridades y sus profesores cuando abundan en acusaciones contra los niveles precedentes. No son ni el polimodal ni el nivel medio los que crearon esta generacin y esta cultura. Puede atriburseles una falta de dinamismo y movilidad para reaccionar frente a los cambios. Aun ms: pueden ser acusados de incapacidad crnica para poder efectuar los cambios necesarios pero lo cierto es que mientras en el pasado ese que aoran los profesores de la universidad las escuelas lograban disciplinar las culturas juveniles y aportar los elementos claves para la construccin del sujeto y de la subjetividad en los tiempos que corren, las culturas corren por otros andariveles, responden a otros creadores y a otros parmetros y la escuela se uno mas de los elementos y factores que contribuyen a crear la subjetividad de sus usuarios. En algunos ms, en la mayora, menos. Y la misma familia envuelta en crisis de caracteres diversos no representa el factor determinante, sino uno ms entre los muchos que acuden a formar al sujeto de las nuevas culturas.
07. Podemos preguntarnos juntos, interrogarnos juntos, buscar juntos pero seramos injustos al pretender depositar las culpas en los que ya no estn, mientras conservamos el orgullo, el MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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prestigio, el rigor y la pureza de un nivel que parece no hacerse cargo de nada. Como parte de la sociedad, la universidad y el nivel superior tienen la misma (o mayor) responsabilidad con respecto a todo lo que pasa y con respecto a las eventuales soluciones que deben encontrarse. Es la tarea que con realismo debemos emprender.
01. ESTADO DE LA CUESTION
1.1. En determinados momentos del ao el ritual se pone en marcha y se repite: las universidades aparecen ante los medios y exhiben las pruebas del delito. Con evaluaciones y listados certifican que los alumnos que intentan ingresar a las universidades no renen las condiciones mnimas para poder hacerlo: rendimientos lamentables, desconocimientos de temas fundamentales y ausencia de recursos procedimentales esenciales son las prueba de ello. Los niveles que le anteceden no tienen mayor derecho a rplica, especialmente cuando se trata de grandes universidades (o de carreras prestigiosas) que absorben un caudal variado de alumnos que proceden de la variadas y dismiles expresiones del sistema educativo argentino.
1.2. Esta presunta desarticulacin entre los niveles no responde a una falta de correspondencia entre los contenidos mnimos que se requieren para ingresar al Nuevo nivel y sobrellevarlo, sino sobre todo a un tipo de subjetividad y de cultura que no encaja con la que el nivel superior supone como necesaria para afrontar la nueva etapa. La prueba est en el errtico destino de quienes - avalados por las universidades y los institutos del nivel superior - exhiben serias dificultades para mantenerse en el cursado o llevar adelante las carreras. Los poderosos ndices de desercin, desgranamiento y retraso acadmico contribuye a tener una clara visin sobre el problema: es el nivel superior el que no sabe qu hacer con los sujetos que transitan por sus aulas y desespera frente a fenmenos que no sabe cmo procesar.
1.3. En realidad no se trata de conocimientos esenciales o de manejos de procedimientos fundamentales (tambin se trata de ello, pero no en todos los casos) sino de un enfrentamiento de culturas, un choque de civilizaciones 27 , cosmovisiones distintas, miradas contrapuestas, un desconocimiento profundo de las nuevas exigencias, una incapacidad para lograr decodificar en los hechos las imposiciones requeridas. Las nuevas culturas juveniles trabajan con otros parmetros, se manejan con otros cdigos, viven, aprender, deciden, valoran, recuerdan, funcionan con ritmos diferentes a los de la cultura adulta.
1.4. Esto no desconoce, ni inhabilita ni desmerece la presencia de muchos jvenes que por cualidades o decisiones personales tienen mayor capacidad de lectura y adaptacin y lectura nueva realidad, de dilogo y articulacin con la generacin adulta. Pero en estos tiempos - no son los ms, sino los menos. Los docentes de la universidad quieren tener sentados frente a s a sujetos que existieron y que existan pero ya no existen. Aoran un ejrcito de estudiantes del pasado que reproduzcan los caracteres en los que crecieron como profesionales y docentes. Y cuando descubren a los que estn, protestan y denuncian las fallas de los niveles anteriores.
27 Tomamos libremente el ttulo de la obra de SAMUEL HUNTINGTON (2001), El choque de civilizaciones y la reconfiguracin del orden mundial. Paids. Buenos Aires. El autor predice que los conflictos del futuro estn determinados mas por los factores culturales que por los econmicos o ideolgicos. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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1.5. La desarticulacin, es un problema nuevo? ha existido desde siempre? All podemos trazar una lnea entre el pasado y el presente (aunque debera ser objeto de una investigacin especfica): en el pasado el problema radicaba en una desarticulacin funcional; en el presente, la desarticulacin es estructural.
Antes, los conocimientos requeridos para el inicio del nivel no eran los suficientes para poner en marcha la maquinaria de apropiacin del conocimiento que la universidad demandaba. En este sentido, los exmenes de ingresos, los cursos pre-universitarios, los talleres previos operaban como verdaderos despertadores para un sujeto que deba dar un salto cualitativo hacia una su autonoma y responsabilidad. Los estudiantes del pasado interpretaban estos rituales de paso parecidos a los puentes levadizos de los castillos medievales - como el medio para transportarse a la realidad del nivel superior o permanecer definitivamente afuera. En el presente, hay un desajuste estructural que requiere otro tipo de intervencin, porque no hay un medio efectivo que determine los mecanismos de pasaje y nada asegura que los que han traspasado las barreras, permanecern legtimamente en su interior.
02. DEFINIENDO LAS CAUSAS
2.1. Pareciera que adultos y jvenes, docentes y alumnos, padres e hijos se movieran en campos semnticos, mbitos semiticos diferentes (GEE, 2004). Esto parece ms evidente en el contexto del aula y del proceso de enseanza y aprendizaje de los niveles implicados: cuando los docentes hablan especialmente cuando lo hacen abordando problemticas especficas los alumnos parecen estar en otro mundo, como imposibilitados de ingresar a ese universo cuyas puertas el docente generosamente abre. Pero esta incompatibilidad semntica es observable en el campo de las relaciones sociales e interpersonales: las palabras designan otras cosas, los signos remiten a otros significados.
2.2. El cambio operado en el perfil de los sujetos que egresan del nivel medio y que ingresan y que tratan de mantenerse en las aulas de la universidad no es un fenmeno simple, no es tan nuevo, no se resuelve tan fcilmente, sin embargo, aunque es grave pero no es terminal. Tal vez docentes y especialistas puedan describir los sntomas, pero no explicarlos fcilmente. Por eso es oportuno revisar algunos fenmenos a los que nos hemos ido acostumbrando y que directa o indirectamente pudieron haber operado como causa de lo que pasa en las aulas de la universidad y del nivel superior.
2.3. Los alumnos que hoy estn en el nivel superior, los que desconciertan y sorprenden a sus docentes, no son solamente hijos de la ley federal de educacin y la nueva organizacin curricular, son los hijos de muchos otros acontecimientos que oportunamente fueron sembrados y que hoy han crecido como para sentarse en las aulas de las universidades. Son hijos de (1) la televisin en todos los momentos del da y diseminada en cada una de las habitaciones, (2) los videojuegos, (3) los walkman o diskman de diversos formatos y tecnologas, (4) las salidas descontroladas alterando toda lgica en los horarios, (5) la presencia exagerada frente a las computadoras y en los cyber, (6) los retiros voluntarios de los padres, (7) el movimiento pendular entre la abundancia engaosa del dinero y la carencia de recursos, (8) los problemas familiares, (9) las profundas transformaciones e MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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inseguridades en el mbito laboral, (10) las casas vacas invadidas por amigos y extraos, (11) los cambios de los hbitos de los adultos (especialmente de los padres), (12) la difundida crisis de autoridad, (13) la degradacin cultural de los mayores (entre ellos, los educadores), (14) todos los conflictos polticos padecidos, (15) la mezcla de temor y desinters de las prcticas polticas, (16) la corrupcin generalizada, (17) el quiebre de articulacin entre la figura paterna o materna y los proyectos de vida de los hijos, (18) la inseguridad real y exagerada, (19) el descontrol y de la ausencia de lmites, (20) el consumo de alcohol y los diversos accesos a las drogas, (21) la confusin de roles y el cambio del lugar social de los adultos, (22) la desconfianza frente al futuro, (23) un clima de escepticismo generalizado, (24) el refugio en las casas reforzadas y la privatizacin de la vida social, (25) la defensa excesiva de los hijos frente a cualquier intervencin extraa, (26) el retroceso de la educacin escolarizada y el vaciamiento de las escuelas, (27) los miedos y las frustraciones de los aos oscuros, (28) los profundos cambios producidos en las instituciones (29) las transformaciones en las relaciones interpersonales, (30) las incertidumbres en las que nos movemos, (31) la fragilidad de los compromisos, (32) la provisionalidad de las promesas, entre tantas cosas 28
2.4. Todos estos fenmenos -- que se fueron sumando imperceptiblemente a lo largo del tiempo, creando nuevos hijos, nuevas infancias y juventudes, un nuevo tipo de sujeto escolar, un nuevo alumno del sistema y de la universidad -- se encontraron con el marco de una poltica educativa en que crecieron la leyes educativas de los noventa, y que no operaron como recurso para fortalecer propuestas educativas, verdaderamente superadoras y con capacidad de afrontar y procesar todos estos sntomas sino que involuntariamente - suponemos - crearon un clima que favoreci la confusin. Pero tambin es cierto que se encontraron con una crisis recurrente de las instituciones educativas, mayor despreocupacin social y poltica por el tema y el problema educativo, desarticulacin del vnculo necesario entre familias y escuelas, numerosos conflictos docentes, deterioro del presupuesto, prdida de la representacin social de los educadores (que pasaron de una forma idealizada de ministerio laico a un desempeo laboral asociado al proletariado), quebranto en las normas, costumbres y hbitos propios de las escuelas, vaciamiento de los contenidos, poca seriedad en la exigencia de promocin y acreditacin de saberes, universalizacin asociada a la contencin social. La mezcla era explosiva y como siempre sucede los depsitos de conflictos y problemas comenzaron a estallar. FERNANDEZ Ana M. - DE BRASSI Juan C., (2000),
2.5. Pero nosotros adultos y docentes no vivamos en otro universo. Nosotros formamos parte de esta historia y pudimos volvernos insensibles cuando los primeros sntomas aparecan o algunos
28 Los cambios en el campo de la msica representan un captulo aparte. Al respecto BARADINI (2000) seala: En este punto, es interesante detenerse en la cultura tecno como paradigma tecnolgico. Muchas veces hemos dicho que la msica es el espacio privilegiado que los jvenes utilizan para comunicar sus sentimientos y emociones. As el rock, logr confirmarse como msica juvenil en los aos sesenta de la mano de los Beatles y vimos pasar por all la psicodelia, el punk, la new wave, el grunge, y tantos otros subgneros con sus estilos modas e identidades especficas. Sin embargo, todos ellos, se inscribieron en el paradigma de lo elctrico. La msica tecno, en cambio, podemos decir que se asienta en un nuevo paradigma, electrnico, que si bien vio su luz en el campo del rock (desde el uso de los sintetizadores en los setenta), creci y rompi la matriz hasta convertirse en un hecho musical nuevo. Esta nueva msica, hecha con mquinas de sonido (aunque en sentido amplio, tambin una guitarra lo es), tiende a ocupar el espacio de un modo integral, que lleva a decir de muchos de sus cultores que no debe ser escuchada por los odos, sino por el cuerpo todo. Un sistema de luces complejo suele acompaar a la msica electrnica all dnde esta se ofrece a los cuerpos juveniles, generando una inmersin snica y lumnica en la que son los cuerpos los que sienten. O la mente, segn opinan otros. En todo caso, cuerpo y mente, pero minimizando la parcializacin de los sentidos, con el que el odo oye, el ojo ve y as. Se trata de un bao cInestsico.
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presagios lo insinuaban (como la parbola de la rana y el agua caliente). Despertamos frente a la saturacin y al desborde pero estos indicios estaban dando vuelta entre nosotros desde hace tiempo. Sucede como los fenmenos de la biologa: un virus, una peste, una pandemia exhiben primero pequeas seales y pocos afectados; como no nos sucede, como no nos afectan tanto, como aun podemos seguir con nuestras actividades normales, suponemos que no debemos darle importancia. Y cuando finalmente se instala, ya se ha convertido en un mal descontrolado. Posiblemente como acaece en esos fenmenos sanitarios nosotros nos hemos salvado, o hemos salvado a nuestros hijos (que no han padecido todos estos sntomas) pero lo cierto es que finalmente ha afectado nuestro trabajo y nuestra labor como docentes en la universidad o en el nivel superior (o en los otros niveles).
2.6. Podramos apropiarnos de un texto clsico mal atribuido a Beltold Brech 29 : Primero entr en crisis la educacin de los jvenes de los barrios marginales, pero a nosotros no nos import porque no trabajbamos con alumnos marginales. Enseguida comenz a deteriorarse la educacin de los otros niveles, pero a nosotros no nos import, porque no tenamos relacin con esos niveles de la enseanza. Despus hubo dificultades en el ingreso a la universidad, pero como nos desempebamos a partir del primer ao tampoco nos import. Luego aparecieron los problemas en otras ctedras, pero como nosotros seguimos trabajando normalmente tampoco nos import...Ahora que todos estamos envueltos en los mismos problemas, ya es demasiado tarde
2.7. Esos son nuestros hijos, son los monstruos (= una produccin contra el orden regular de la naturaleza) que hemos alumbrado y que ahora nos asustan, somos los nuevos Frankenstein que hemos creado las criaturas que ahora nos atemorizan (MEIREIEU, 2001: 53) Lo sabemos, pero no queremos reconocerlo. Porque como todos los monstruos son hijos de la ausencia de un proyecto serio y responsable: mientras los bien nacidos surgen de las ideas claras y de las definiciones precisas, stos han surgido al comps de los experimentos y de las improvisaciones, tanto que no sabemos quines son, ni cmo son, ni por qu son as (no tienen nombre, ni cualidades, ni destino). Porque en otros sectores sociales que hbilmente han sabido privatizar en serio la educacin y concentrar en unos pocos los recursos del saber y del conocimiento al calor de todos los sntomas: crearon nuevas estructuras, construyeron magnficos edificios, coptaron los referentes mas valiosos de la ciencia y el pensamiento, decidieron quines podan ingresar en su circuito, incluyeron slo a los elegidos y tendieron puentes a un rendimiento acadmico directamente vinculado con la produccin, la economa y las demandas internacionales.
2.8. Dice Meirieu (2001: 27) en su obra Frankenstein educador: Vivimos una aceleracin sin precedente en la historia. De una generacin a otra, el entorno cultural cambia radicalmente, hasta un punto en que la transmisin por impregnacin (= all donde el vnculo transgeneracional queda garantizado porque las diferencias son mnimas y no es necesario organizar la transmisin) se ha hecho, en muchas familias, particularmente difcil. La oleada de imgenes televisuales es, a veces, la nica cultura comn en grupos familiares reducidos a la mnima expresin: un conjunto de personas que utilizan la misma heladera. A falta de nada que compartir, ni comidas, ni preocupaciones, ni intereses
29 El verdadero autor, Martin Niemller, nacido en 1892 en Lippstadt, fue condecorado en la Primera Guerra Mundial como oficial de submarinos, tuvo simpatas por el primer nazismo pero termin en prisin cuando puntualiz que l, como pastor luterano, tena un solo Fhrer y ese era Dios. Muri en Wiesbaden a los 92 aos, fue un activo militante pacifista.
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convergentes, ni cultura comn, las relaciones entre generaciones se han instrumentalizado, porque mutuamente se intercambian servicios: Qudate en casa dice la madre al hijo a cuidar a tu hermana y tendrs dinero para el fin de semana o Ah tienes mis ejercicios de matemticas parece decir el alumno al profesor He hecho lo que me has pedido, me pones la nota que corresponde y quedamos en paz. No me pidas que, adems me intereses por la matemtica y por algo ms. Tu vida y tu materia son tuyas. La ma es ma. Hacemos tratos comerciales, no otra cosa.
2.9. Nuestros alumnos han nacido y siguen viviendo en otro tipo de cultura 30 , mientras nosotros los adultos somos habitantes de la cultura del pasado y nos asomamos (o somos usuarios) de la cultura del presente. (1) En la cultura de la palabra escrita las emociones deben pagar un peaje: el paso previo por el intelecto. En el lenguaje escrito las emociones provienen exclusivamente de los significados, no de los significantes. Hay que comprender para poder emocionarse. Hay que acceder primero a las significaciones. En el lenguaje audiovisual, no hay peajes. Hay emociones primarias que son previas, que no necesitan el paso por el intelecto: son emociones derivadas directamente de los significantes. Formas, contornos, colores, movimientos. (2) Mientras la tecnologa de la imprenta tiende a privilegiar una representacin del mundo de carcter conceptual esttico, analtico y reflexivo, la cultura del espectculo tiende a privilegiar de manera prioritaria una representacin del mundo concreta, dinmica, implicativa, sensitiva y emotiva. (3) El lenguaje verbal trabaja con signos doblemente abstractos: son signos abstractos que remiten a sonidos abstractos, son hiperfuncionales para la expresin de conceptos y tiende a desarrollar el pensamiento continuo y lineal; se trata de un pensamiento analtico, secuencial. El audiovisual electrnico es de dominancia sensorial, opera con signos concretos, analgicos, hiperfuncionales para la vibracin sensorial, pero no tanto para la abstraccin y la conceptualizacin. La iconosfera lleva a desarrollar el pensamiento discontinuo y simultneo; la imagen se rige prioritariamente por el pensamiento global, sinttico. (FERRES: 2000)(4) La forma del libro impreso cre una nueva manera de organizar el contenido y con esto, foment una nueva manera de organizar el pensamiento. Favoreci los hbitos de pensamiento ABCD, una estructura de conciencia que es fielmente anloga a la estructura de la tipografa, con una
30 Mi especialidad es el cerebro, por lo que soy muy consciente de cun permeable es a lo que pasa alrededor, de que no existe una personalidad inviolable. - seala SUSAN GREENFIELD (La Nacin. Agosto 2006) - Me preocupa ver cmo en la poltica o en las escuelas se toman decisiones sin pararse a reflexionar sobre los efectos que ya estn teniendo estos cambios tecnolgicos sobre los seres humanos. Basta con mirar a los chiquitos de hoy, que prcticamente manejan una computadora desde que nacen. Posiblemente, esto les est afectando la manera de pensar y actuar. Pero nadie se detiene a reflexionar sobre el tema, y en cuanto llegan al jardn, como no saben sentarse quietitos, cada vez ms se multiplican los que reciben diagnsticos de desrdenes de atencin. Son chicos acostumbrados a una pantalla que los estimula todo el tiempo. Tocan botones y explotan ruidos y colores. Despus entran en el aula y los educadores pretenden que se queden concentrados escuchando a la maestra en la silla. Pero no tienen ninguna experiencia ni prctica en eso! Estn acostumbrados a que se les fomente una capacidad de atencin limitada en su cerebro. () Son chicos que no distinguen entre informacin y conocimiento. Cuando uno lee un libro, el autor nos toma de la mano y nos va llevando, y a uno puede no gustarle el camino, pero no tiene otra alternativa, salvo cerrar el libro, que seguirlo. Hay un argumento lineal. No se leen tres cuartos del libro, se vuelve para atrs y luego se salta para adelante. Es diferente con una computadora. El buscador te lleva a donde quieras. Para aquellos de nosotros que crecimos sobre la base de una historia lineal, sobre la que se apilaba otra historia lineal, ya tenemos en la cabeza una serie de narrativas que nos permiten construir un marco de referencia. Ese marco sirve para relacionar una cosa con la otra, para dar un significado a lo que encontramos. Entonces, cuando de adultos tomamos un buscador, sabemos dnde ir y qu descartar. Si uno jams hubiera tenido ese trayecto conceptual en la cabeza, cmo sabra qu es lo importante? Es un mito que la computadora sea slo una herramienta. Nosotros tenemos sabidura porque tenemos estas historias. Ellos tienen informacin que se les tira as, en la cara, y que no saben cmo clasificar. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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lgica lineal, basada en la concatenacin causal. La cultura de la imagen es un mosaico que evoca la idea de conocimientos inconexos, adheridos al cerebro humano y sin ninguna relacin entre s, briznas sin orden, uniones al azar por simples relaciones de proximidad, de poca, de adquisicin, de asonancia, de asociacin de ideas, sin estructura definida. Mientras el moderno Comenio exige que las imgenes ilustren los textos, actualmente son los textos los que ilustran las imgenes, que son las que primero se han experimentado. (BALARDINI: 2000) Lgica circular, basada en la simple asociacin por contigidad o por analoga. Se trata de una cultura de lo global, de lo simultneo. Y no tenemos un tratamiento formal (o produccin de ciencia) de la simultaneidad, de sistemas de linealidades paralelas. (FERRES JOAN, E2000: 32, 52 ) 31
Un ejemplo paradigmtico: el telfono celular. Tal vez por todo esto las mltiples tecnologas y aplicaciones del telfono celular haya pegado tanto en la nueva generacin que se han apropiado del medio para convertirlo en un verdadero mensaje, no slo en un instrumento, una de las nicas maneras de estar siempre conectado (con los dems, con las imgenes, con la msica, con los sonidos, con ellos mismos, porque es un medio personal, intransferible). En el telfono celular que curiosamente cabe y puede ser manipulado por una mano se han concentrado todos los avances tecnolgicos de ltima generacin y de las ltimas generaciones: comunicacin, Internet, televisin, mp3, radio fm, chateo y mensajera, registro de informacin (agenda), posibilidad de grabar, fotografa y video (captura de imgenes). En manos de nuestros alumnos adolescentes tenemos: una radio + un televisor + una agenda electrnica + un reloj con alarma y recordatorio, una pc para la conexin de Internet y correo, una cmara digital para fotos y videos, una pantalla de videojuegos, un reproductor de mp3, un grabador, puertos de infra-rojo para intercambiar informacin almacenada. Lo dejaramos ir con todos esos elementos tecnolgicos a nuestros hijos? Caben todos esos artefactos en sus mochilas? Todos pueden ser manejados por nosotros? Los dejaramos entrar a nuestras aulas con todos esos elementos? 32
03. JUEGOS DE CONTRASTES Y FRUSTRACIONES Los docentes de hoy, deudores de un pasado que estiman glorioso, suelen mantener algunos criterios que pueden resultar desarticulados con respecto a las realidades educativas que les toca vivir. Los jvenes alumnos por su parte viven como natural una forma de ser que los adultos lamentan y condenan.
31 Mi amigo ERNESTO con el que compartimos muchas discusiones y coincidencias me acerc esta curiosa idea: una de las curiosas interpretaciones que se le dan al QUIJOTE de CERVANTES, escrito y publicado en los primeros aos del siglo XVII, es la de representar una REACCION en contra de la imprenta y de los libros. Es verdad que el QUIJOTE pierda la razn porque se la pasa leyendo libros de caballera de claro en claro (da) y de turbio en turbio (noche), pero es posible que CERVANTES se hiciera eco de las quejas de una cultura que se comenzaba a construir sobre los libros, sobre la lectura, sobre las bibliotecas, sobre la posibilidad de ensimismarse leyendo. Y si la lectura se exageraba se poda caer en una especie de alienacin, de construir un mundo alternativo al margen de los real. Si uno lee principalmente las pginas del QUIJOTE y sustituye la lectura por las nuevas tecnologas, hoy QUIJOTE sera un usuario compulsivo de la computadora, de Internet, de las relaciones virtuales, de la televisin o de los medios Curiosamente nosotros suponemos que aquel dedicarse a los libros que espantaba a los europeos del siglo XVII representa el remedio ideal para tanta imagen. 32 Cuando preparaba este material observ que un grupo de alumnos se pasaba con particular inters una revista. Intervine para saber de qu se trataba y comprob que la misma era una publicacin (Moviles) dedicada a la presentacin, evaluacin y recomendaciones sobre los celulares. Alrededor de 20 pginas finales presentaban los 120 modelos disponibles en el mercado, con destinatarios previstos y diversas marcas, con precios que arrancaban en los $50,00 y trepaban hasta los $ 2500. Uno de los alumnos me trajo finalmente su coleccin de informacin sobre celulares, con una asombrosa cantidad de material. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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EN EL PASADO ACTUALMENTE 01 Los profesores y los adultos podan ofrecer una versin del mundo y del presente que les permita a los alumnos y a las nuevas generaciones reconocer un posible camino para poder acceder a la realidad e interpretarla. El mundo se ha vuelto indescifrable y cambiante: es muy difcil dar una interpretacin de lo que pasa y de los que nos pasa. Los educadores no son la excepcin y ms que mostrar un buen manejo de las situaciones se muestran tan frgiles como el resto de los adultos (entre los que se cuentan los mismos padres de los alumnos) 02 Los profesores podan anticipar algunas lneas del futuro, porque con sus saberes podan prever a mediano plazo cul poda ser el curso de los acontecimientos.
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Quines pueden hoy hablar del futuro? Son tantas las sorpresas del presente y del pasado inmediato, que los adultos se resisten a comprometer algunas respuestas. Los mismos adultos que en el pasado anticipaban con seguridad su futuro, estn construyendo su presente sobre las ruinas de sus proyectos y planificaciones. Se caen los trabajos, cambian las relaciones, mutan los afectos, los impactos sociales y polticos son vertiginosos. Despus de haber experimentado una cadena de frustraciones, es natural que reine un manifiesto escepticismo 03 Los profesores eran portadores de una cuota importante de saberes, que podan exhibirlo como una posesin generosamente brindada a los alumnos que se acercaban para aprender.
El saber no es ya patrimonio de la universidad, ni de sus profesores. La universidad no es ya la fuente del conocimiento, ni el lugar privilegiado. Es uno de los lugares y puja por encontrar su territorio y por apropiarse de todo lo que se va produciendo a un ritmo que no siempre es el deseado. Y los alumnos lo saben. 04 La sola presencia del profesor impona respeto, admiracin, reconocimiento, orden, control, cumplimiento y se descontaba que estaba en el aula para ensear, enseaba porque saba, saba mucho ms que lo que se transmita, dispona de un cuerpo de saberes indiscutibles y demanda naturalmente como forma de respuesta y de respeto el aprendizaje de los alumnos.
Los alumnos se han acostumbrado a habilitar a los referentes y a los adultos. Nadie es reconocido slo por ocupar un lugar o cumplir una funcin. Los padres ejercer su rol y funcionan como tales si sus hijos los habilitan como padres (entonces los escuchan, los consultan, los tienen en cuenta); de lo contrario los ignoran, los desconocen, desprecian. Y con los profesores pasa lo mismo: concursar, ser el titular de la ctedra, ingresar como adjunto o ayudante no representa un salvoconducto de reconocimiento. Los alumnos los estudian, miden sus conocimientos, sus cualidades, su capacidad de relacin... y si lo creen oportuno los habilitan para atenderlos, obedecerlos, registrar sus mandatos, estudiar y aprender 05 Los profesores se encontraban con alumnos que haba decidido ingresar a la La universidad de nuestros das se ha popularizado y son muchos ms los que MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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universidad, que eran conscientes de las dificultades, pero mas conscientes de las posibilidades de superarlas con la perseverancia, el esfuerzo, la constancia y la puesta en acto de las capacidades, que no haba excusas para no cumplir o postergar obligaciones, que importaba mantener la regularidad en el cursado y organizar el desarrollo de la carrera en el menor tiempo, que abandonar era un fracaso o una frustracin y que el avance en los estudios y, finalmente, el ttulo eran pasaportes seguros para el ingreso al mercado laboral y a travs de l a la sociedad. ingresan a ella. Lo hacen porque son muchos los que han logrado atravesar la escuela media y porque son ms las familias que consideran que el ingreso al mercado del trabajo se enriquece con el paso por la universidad. Por su parte si el trabajo es un bien escaso, los que esperan trabajar deben ocuparse en algo que los mantenga entretenidos y con alguna tarea. Ingresar a la universidad es solamente una decisin que puede no ser ni definitivas, ni fundamental. Por eso mismo son muchos los que ingresan para probar, sobreviven hasta que se cansan, rechazan el esfuerzo y no estn dispuestos a poner en funcionamiento nuevos hbitos. Cuando las circunstancias se lo imponen (un parcial, inasistencias, dificultades) abandonan y abandonar no es un fracaso sino simplemente un cambio de ruta. No ser la misma vida un permanente cambiar de caminos? 06 Para los profesores los tiempos eran importantes y los plazos, impostergables. El tiempo era oro y por lo tanto no se poda perderlo o malgastarlo. Tampoco se poda hacer perder el tiempo a los dems. Valores como la puntualidad, el cumplimiento del horario, el aprovechamiento de cada minuto era una prescripcin escolar que reflejaba una pauta social y anticipaba un entorno laboral y econmico. Para la nueva generacin el tiempo es un valor de cambio, es lo que abunda y los plazos siempre son negociables. Hay tiempo para atender, para estudiar, para aprobar. No es necesario planificar tanto porque es mucho ms atractivo ir definiendo paso a paso la vida. Lo que interpretamos como una prdida de tiempo debe interpretarse como una manera alternativa de estar ocupados. Y cuando uno no tiene planes fijos, ni agendas, ni compromisos, al tiempo lo construye y lo multiplica a su antojo. 33
07 Los profesores se encontraban con alumnos que saban compatibilizar sus obligaciones como estudiantes con sus responsabilidades laborales y hasta el cuidado de la familia, y que la situacin que vivan no los habilitaba para solicitar excepciones y consideraciones especiales.
El uso del tiempo ha cambiado y los alumnos consideran que los compromisos laborales les habilitan excepciones. En el marco de una existencia sin compromisos (sndrome de Peter Pan), por qu la universidad debera involucrar un compromiso mayor? En cierto sentido han relativizado el sentido del futuro, porque a diferencia de los adultos que disponan de un presente que les permita pensar el futuro, los jvenes no logran tener ni aprisionar el presente porque todo est
33 FEIXA Carles (2003) prefiere hablar de diversos tipos de relojes que caracterizan diversos momentos de la historia y diversas generaciones: el cclico reloj de arena (que permanece en las instituciones de transmisin y control), el lineal y progresivo reloj analgico o mecnico que ordena el tiempo le da cuerda hacia el futuro y el reloj digital que rompe con el tiempo tradicional y lo convierte en una construccin subjetiva y virtual.(instala la arritmia temporal). En el cruce de estas temporalidades estn los sujetos, los docentes y las instituciones, tratando de vencer las contradiccin que los recorren. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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cambiando todo el tiempo y por lo tanto no hay manera de extrapolar el futuro. 34 Otra relacin con el tiempo las horas del da, los das de la semana, los aos para concluir la carrera es lo que inhabilita la articulacin entre el trabajo y el estudio. El trabajo es una ocupacin que seguramente no ser definitiva; el estudio es una inversin que admite la cada de los bancos y la incautacin de los depsitos. La adolescencia se prolonga sin lmites, y la juventud se asocia con la adultez, negociando en cada caso qu es lo que conviene ser y hacer. 08 Los docentes consideraban que el ser estaba asociado al parecer, que en todos los rdenes las personas eran lo que manifestaban y que, por lo tanto, las formas, la presentacin, las convenciones contaban y mucho. El respeto estaba asociado a ese interior que se anticipaba a travs del exterior. Los profesores interpretaban textualmente las palabras, valoraban los gestos, prestaban atencin a los detalles, y que en la relacin que se establecan en el marco de una ctedra universitaria todos profesores y alumnos compartan los mismos cdigos. Las formas no interesan. Lo esencial es invisible a los ojos. Los gestos, la forma de hablar, de presentarse, de vestir carece de toda importancia y son cuestiones que las decide cada uno. Basta que nos sintamos bien, cmodos, libres. Las nuevas generaciones no juzgarn los gustos y las costumbres de los adultos (entre ellos los profesores) y por eso se sienten habilitados para defender sus propios criterios. Lo que para nosotros es importante, para ellos es apenas un detalle intrascendente.
09 Para los profesores la vida era esfuerzo y al esfuerzo le segua la necesaria cuota de reconocimiento y placer. Y si la vida era esfuerzo, el estudio y la universidad eran sobre todo un ejercicio de voluntad, constancia, trabajo, dedicacin. Lo que costaba poco, vala poco y, por lo tanto, no deba considerar como un sntoma favorable. Lo que cuesta vale. La recompensa, el goce, la gratificacin eran estados a conquistar, disfrute transitorio, parntesis necesarios entre esfuerzo y esfuerzo. Nadie poda imaginar una vida sin esfuerzo y totalmente placentera. Hay muchas cosas de la cultura actual que no pide esfuerzo, ni atencin, sino solamente sentidos. Si algo se puede conseguir sin esfuerzo, mejor. El transito por las aulas parece signado por la ausencia de esfuerzo y la llegada a la universidad choca con la imperiosa necesidad de adquirir los hbitos fundamentales. Vale la pena intentarlo o es posible ensayar caminos alternativos?
10 Los profesores pertenecan a una generacin que se mostrada capacitada para dominar la realidad y dar cuenta de ella. Nada era tan difcil, tan complejo, tan Viven un exceso o un estallido de realidad, el sndrome de la realidad desbordada: todo lo que sucede a nuestro alrededor, todo lo que da a da a vivimos o nos depositan ante
34 Generacionalmente necesitan respuestas inmediatas a todas las demandas, por eso se suelen desprender del pasado y suelen ignorar el futuro, como un tiempo, porque ambos los quitan de la abundancia de presente, de lo inmediato, de lo instantneo. Por eso suelen dilatar los compromisos para finalmente incumplirlos porque todo lo que se traslada para el futuro se convierte en un no-lugar, en un nunca ms. Lo que se posterga en cierto sentido no existe, nunca llegar. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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profundo que no pudiera ser abordado, resuelto, conocido, dominado. Y estos profesores expertos en realidad podan dar ctedra acerca de los recursos para satisfacer todos los problemas y todas las demandas. Los profesores tenan sus problemas: pero todos los problemas tenan solucin. nuestros sentidos y para nuestro consumo los diversos medios, exigen una creciente capacidad de apertura, recepcin, interpretacin y reaccin. Nunca como ahora hay tanto para conocer y procesar, y el pensamiento debe hacer un esfuerzo desmesurado para moverse en medio de tanta realidad, sistematizar y articular el caudal de informacin y, como un intrprete, salir a la bsqueda de sentidos y significados.
04. RIQUEZAS Y POTENCIALIDADES
Hemos marcado los caracteres que separan el pensamiento, la visin del mundo, el estilo de vida de las culturas juveniles con respecto a la generacin de los adultos. De alguna manera la presentacin tiende a marcar el contraste entre el ideal que los adultos pre-definen y la realidad que los jvenes exhiben. Es importante presentar algunos caracteres que destacan los valores, riquezas y potencialidades de la nueva generacin.
CREATIVIDAD
SINCERIDAD
AUTONOMIA
Si no hay nada que los ate a los esquemas anteriores, todo puede ser creado y construido nuevamente y por lo tanto es posible pensar en una gran capacidad creativa, alejada de cualquier atadura. Es una generacin que ha hecho de la creatividad un culto y que ha logrado que la generacin adulta deposite en ellos los proyectos creativos. Decir lo que piensan, en el momento en que lo piensan y de cualquier manera, valorando ms la necesidad de expresar las verdades que la oportunidad o la conveniencia. A veces una sinceridad que cuesta digerir, que puede molestar pero que es saludable. 35
No hay un modelo o una prescripcin que pueda encajar en la organizacin de la propia vida. Por eso es necesario crear nuevamente el molde, definir desde uno mismo la propia vida, los proyectos, la forma de vivir y de obrar. Muchas veces se procesan mensajes recibidos pero se potencian por la propia determinacin personal.
CONFIANZA EN SI MISMO
DISFRUTE, GOCE DE LA VIDA
REALISMO
Aunque se equivoquen prefieren confiar en ellos mismos. La experiencia de los dems es un buen dato pero no puede eliminar la propia determinacin. Ni siquiera las Hay una sola vida, un solo tiempo, una sola oportunidad y conviene recordarlo y disfrutarlo. Amar la vida y disfrutar de la vida, sin tantos planes, mandatos, ni El mundo ya est hecho, definitivamente hecho. Las cosas son como son y la nica posibilidad de construir algo es llamando a las cosas por su nombre, sin vueltas y con los
35 SAVATER se refiere crticamente a esta lluvia de ideas que nos inunda: La web y sus blogs innumerables han acelerado hasta lo vertiginoso el vaivn de las ideas. Como cualquiera puede colgar sus criterios en la red, hay una generacin que supone que todos valen por igual. La necesidad de argumentar las opiniones es vista como un culpable elitismo: tengo tanto derecho como cualquiera a decir lo que pienso, pero nadie puede exigirme que lo fundamentes (CLARIN. 05/11/06) MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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equivocaciones anulan la propia confianza. restricciones. Hasta los excesos son una forma de vivir ms y mejor. pies en la tierra. Es una generacin que ha crecido viendo como caan los sueos de los adultos.
CONCIENCIA DE LA EDAD
MULTIPLICIDAD DE MEDIOS MUTIPANTALLAS Y TAREAS
CURIOSIDAD Y BUSQUEDA Saben que son jvenes y que la juventud no es necesariamente un paso hacia la edad adulta, un momento de transicin, sino un verdadero estado deseado por los mayores. Y son conscientes de que tienen los atributos genuinos de esa etapa de la existencia Tienen una gran capacidad de manejar al mismo tiempo diversos canales de comunicacin y de entretenimiento. La ruptura con la concentracin y la linealidad les ha permitido crecer en la atencin mltiple que les permite estar en muchas cosas y lugares a la vez (ventanas, hipervnculos, pantallas, videoclips, etc.) Hay demasiada informacin, un aluvin de conocimientos y de novedades que ha multiplicado los medios para poder llegar. Los medios son los mensajes y los mensajes desbordan los medios que no puede contener tanto material. OTROS CARACTERES = EMPLEABILIDAD EN LUGAR DE SEGURIDAD LABORAL VERSATILIDAD Y CAPACIDAD DE ADAPTACION Y CAMBIO INMEDIATEZ = LO QUIERO YA.
05. OTRAS VOCES:
Es oportuno aportar para contextualizar las afirmaciones y la percepcin la visin de una serie de autores que han abordado la problemtica de las nuevas culturas juveniles y de los nuevos esquemas de aprendizaje.
5.1. GARCIA CANCLINI: El problema que enfrentan las sociedades contemporneas es ms de explosin y dispersin de las referencias culturales, que de homogeneizacin. Para los jvenes estar desconectados tiene varios sentidos: uno es desconectarse del mundo de los adultos y construir su propio espacio generacional. Otro sentido es construir ese espacio generacional a travs de conexiones preferentes, no aislarse sino conectarse de otra manera, con otras pginas web, chatear o relacionarse con ms lenguas o con ms msicas, constituir sus diferencias a travs de conexiones y desconexiones. Un tercer sentido es el que consagr cierto tipo de msica, desconectarse del mercado, de la tecnologa estandarizadora, y crear formas propias o que aparenten serlo fuera de quienes tratan de dominarlos. Una buena parte de las culturas juveniles en la actualidad se mueve entre estos sentidos oscilantes, entre conexin y desconexin. NSTOR GARCA CANCLINI (2005)
5.2. BARBERO: Utilizo la metfora del palimpsesto para aproximarme a la comprensin de un tipo de identidad que desafa tanto nuestra percepcin adulta como nuestros cuadros de racionalidad, y que se asemeja a ese texto en que un pasado borrado emerge tenazmente, aunque borroso, en las entrelneas que escriben el presente. Es la identidad que se gesta en el movimiento des- territorializador que atraviesan las demarcaciones culturales pues, desarraigadas, las culturas tienden inevitablemente a hibridarse. Ante el desconcierto de los adultos vemos emerger una generacin formada por sujetos dotados de una plasticidad neuronal y elasticidad cultural que, aunque se asemeja a una falta de forma, es ms bien apertura a muy diversas formas, camalenica MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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adaptacin a los ms diversos contextos y una enorme facilidad para los idiomas del vdeo y del computador, esto es para entrar y manejarse en la complejidad de las redes informticas. Los jvenes articulan hoy las sensibilidades modernas a las posmodernas en efmeras tribus que se mueven por la ciudad estallada o en las comunidades virtuales, cibernticas. Y frente a las culturas letradas - ligadas estructuralmente al territorio y a la lengua- las culturas audiovisuales y musicales rebasan ese tipo de adscripcin congregndose en comunas hermenuticas que responden a nuevas maneras de sentir y expresar la identidad, incluida la nacional. Estamos ante identidades ms precarias y flexibles, de temporalidades menos largas y dotadas de una flexibilidad que les permite amalgamar ingredientes provenientes de mundos culturales distantes y heterogneos, y por lo tanto atravesadas por dis-continuidades en las que conviven gestos atvicos con reflejos modernos, secretas complicidades con rupturas radicales. 36 (BARBERO:2000)
5.3. CARLINO: Por qu los estudiantes no participan en clase? Por qu leen tan poco la bibliografa? Por qu al escribir muestran haber comprendido mal las consignas? En dnde o en qu estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos? () La tarea acadmica en la que los profesores solemos ubicar a los alumnos en clase es la de escuchar nuestras explicaciones y tomar apuntes (de los que nos desentendemos). Asimismo, esperamos que los estudiantes fuera de la clase lean la bibliografa proporcionada (pero no nos ocupamos de ello). Es decir, concebimos nuestro rol como transmisores de informacin; recprocamente, los alumnos se ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos. A pocos sorprende este esquema porque es al que nos hemos acostumbrado. No obstante, al menos dos problemas han sido sealados con respecto a este sistema de roles, que establece posicionamientos enunciativos polares y desbalanceados, problemas relativos a quin aprende o no aprende y a qu se aprende o no se aprende. () El concepto de alfabetizacin acadmica seala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridos para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prcticas de lenguaje y pensamiento propias del mbito acadmico superior. Designa tambin el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad cientfica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a travs de ciertas convenciones del discurso. ()Alfabetizar acadmicamente implica, que cada una de las ctedras est dispuesta a abrir las puertas de la cultura de la disciplina que ensea para que de verdad puedan ingresar los estudiantes, que provienen de otras culturas.() Nadie aprende una disciplina solo; precisa entablar un dilogo con quienes ya participan en las comunidades disciplinares para que stos le muestren su quehacer y comenten cmo marchan los intentos de aproximacin del principiante. Los profesores deben propiciar estas situaciones. () El aprendizaje de una disciplina incluye incorporar conceptos, mtodos y formas particulares de leer, escribir, pensar y acreditar (rendir): slo a travs de procesos de dilogo entre el que aprende y los que saben, se puede producir una retroalimentacin acorde a las exigencias del aprendizaje. CARLINO PAULA (2005)
36 La escuela y la universidad han dejado de ser el nico lugar de legitimacin del saber, pues hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse socialmente. Esta diversificacin y difusin del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos ms fuertes que el mundo de la comunicacin le plantea al sistema educativo. Frente al maestro que sabe recitar muy bien su leccin hoy se sienta un alumno que por smosis con el medio-ambiente comunicativo se halla empapado de otros lenguajes, saberes y escrituras que circulan por la sociedad. Saberes-mosaico por estar hechos de trozos, de fragmentos, que sin embargo no impiden a los jvenes tener con frecuencia un conocimiento ms actualizado en fsica o en geografa que su propio maestro. Lo que est acarreando en la escuela no una apertura a esos nuevos saberes sino un fortalecimiento del autoritarismo, como reaccin a la prdida de autoridad que sufre el maestro, y la descalificacin de los jvenes como cada da ms frvolos e irrespetuosos con el sistema del saber escolar. (BARBERO JESUS MARTIN: 2000)
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5.4. CLAXTON: Los profesores, los que ensean, y los alumnos tienen sus propias teoras personales, teoras que tienen compatibilidad generacional entre s y cierto grado de incompatibilidad entre los sectores. Es muy probable que la teora personal de los profesores presente una visin del mundo, de la sociedad, de s mismo, de la educacin (vista desde la enseanza) distinta de la teora personal de los alumnos, de su visin del mundo, de la sociedad, de s mismos y de la educacin (vista desde el aprendizaje). Sin ser inconmensurables (Kuhn) son diferentes y solemos tender a simplificar los rasgos que las caracterizan. Cuando alguien quiere que le enseen, le est diciendo al profesor: quiero obtener parte del conocimiento, la capacidad o las cualidades que tienes y te voy a ceder temporalmente la responsabilidad de decidir qu tengo que estudiar, dnde, cundo, cmo, con qu frecuencia y en qu orden hacerlo, porque confo en que de esta manera aprender mejor. Esta es la naturaleza del contrato de enseanza- aprendizaje cuando el alumno lo acepta voluntariamente. La educacin es un estado provisional que tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonoma y la competencia del sujeto aumenten.CLAXTON GUY (1987)
5.5. BALARDINI: El consumo de tecnologa digital distancia a los jvenes de los adultos por los vnculos que establecen con ella y por la capacidad para procesarla. Esta tecnologa les ofrece un terreno propicio para el desarrollo de sus capacidades de abstraccin, tcnicas y creativas. Son herramientas con fuerte poder subjetivante e impacto socializante en un tiempo en que la computadora se ha convertido en un electrodomstico ms 37 . Los adolescentes en esta nueva relacin con la tecnologa, reconfiguran el lugar de los saberes y sus poseedores, generando temores entre los adultos. () Mas que jvenes dentro o fuera de la tecnocultura digital (como si fuera una cuestin de clases sociales) hay que pensar en mayor o menos calidad e interactividad del medio: locales, conectividad, calidad de los equipos, organizacin del espacio. () Aparece una nueva especie urbana, la de los cyberchabones que se caracterizan por la pizza, birra y Mouse. En cuestiones de tecnologa, la pobreza no es igual a desposesin, sino a baja interactividad con el medio. () Esta generacin no es tecnoflica, ni tecnofbica, sino que constituye su tecnocultura: no tienen que acomodarse y comenzar un nuevo proceso de aprendizaje tecnolgico, ni tienen que desaprender algunas operaciones (como los adultos) para aprender las nuevas. Viven la tecnologa actual con naturalidad. BALARDINI SERGIO (2003)
06. QUE HACEMOS CON LO QUE NOS PASA:
6.1. El fenmeno no es privativo de algunas universidades, ni de ciertas unidades acadmicas, de algunos cursos o escuela del nivel medio. Es un fenmeno de poca que opera con diversas manifestaciones en todos los mbitos acadmicos. Es importante saber qu es lo que han intentado hacer los que con anterioridad han detectado el fenmeno y han tratado de trabajarlo.
6.2. Cuando sabemos lo que nos pasa, cuando hemos podido comprobar los hechos y delimitarlo a travs del diagnstico inicial no deberamos buscar refugio en el retorno a la realidad maravillosa del pasado, o empearnos en sealar y destacar los casos particulares que no responden a este modelo, o proclamar nuestra voluntad inclaudicable de seguir eternamente con nuestro estilo (sobre mi no
37 Recordemos que las Computadoras en sus diversos formatos han dejado desde hace algn tiempo de ser un artculo que se vende en las casas especializadas para ser comercializadas en las casas de electrodomsticos como un artculo ms entre todos los que los individuos y las familias deben comprar, renovar o sustituir. Se ha pasado del especialista que aconsejaba y guiaba la compra al empleado que las ofrece, las publicita y las vende como lo hace con un lavarropa, una televisor de plasma o un aire acondicionado. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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pasarn), sino que debemos trabajar con lo que nos pasa creando las condiciones necesarias para el presente y el futuro. Negar la enfermedad no es una forma de curarse, sino una forma de morirse.
6.3. El alumno del nivel superior que durante dcadas era un producto mgico del paso desde el nivel medio al polimodal no existe ms. La universidad necesita esos alumnos, entonces debemos concluir que lo que antes nos vena dado (= los alumnos del nivel superior intelectualmente preparados intelectualmente y voluntariamente dispuestos para el aprendizaje del nivel) ahora deben ser objeto de una construccin, lo que se denomina la construccin de los sujetos del nivel superior. Antes los encontrbamos y ahora debemos ponernos a construirlos y cuanto ms solidaria sea la construccin, mejores sern los resultados.
6.4. Los alumnos de hoy no vienen armados, sino que se asemejan en esas cajas que observamos en las gndolas de los supermercados, con un kid bsico que permite armar un producto segn algunas indicaciones de los fabricante. Estn all a la espera de que seamos nosotros, los profesores, los que nos encarguemos de construirlos: al mismo tiempo que presentamos los saberes de las ctedras debemos ir definiendo cules son las condiciones intelectuales y de voluntad que se necesitan para aprender y aprobar los conocimientos.
6.5. Lo que los alumnos deben disponer como equipamiento bsico para alcanzar lo que nos proponemos ha de ser objeto de enseanza y ejercitacin: la lectura comprensiva, la lectura en voz alta, la comprensin de las consignas, la expresin de las ideas, el uso del lenguaje, la capacidad de preguntar, la participacin en la clase, la manera de aprovecha la presencia del profesor, la toma de apuntes, la forma de estudiar, la manera de trabajar en grupos, la forma de aprender y de fijar, etc.
6.6. Probablemente deberemos privilegiar los buenos cimientos: all debe estar el campo semntico compartido, los mbitos semiticos comunes, las nuevas alfabetizaciones, porque slo sobre la base de un lenguaje comn podremos construir todo lo que necesitamos. Es necesario pensar estrategias de mutua alfabetizacin, en donde los alumnos traten de ingresar en la cultura de los adultos y a las pautas propias de las exigencias del nivel superior y los adultos intenten ingresar a la comprensin de los cdigos que manejan sus alumnos (por ejemplo en el uso de las nuevas tecnologas, tal como las utilizan las nuevas generaciones).
6.7. La tarea del docente consiste tambin en ensear lo obvio, porque no lo es tanto. Lo que nosotros suponemos que todos tienen y dominan, pero que en realidad pocos conocen. No se trata siempre de deficiencias del nivel anterior, ya que muchas veces son los sujetos los que tienen una escasa capacidad para conservar, recordar, aplicar. 38
6.8. No se trata de inundar de tecnologa los procesos de enseanza y de aprendizaje. La mera tecnologa no produce mayores o mejores resultados, a menos que sea una construccin que potencie las posibilidades de los alumnos. No es el docente el que debe recurrir a la tecnologa como estrategia de salvacin, sino pensar en la tecnologa como un instrumento de elaboracin, de bsqueda, de sistematizacin y hasta de acreditacin por parte de los alumnos, lo que implica un verdadero proceso de aprendizajes mutuos.
38 As, por ejemplo, si los alumnos tienen un vocabulario acotado y hay mensajes que nos los entienden, muestran dificultades para recordar consignas complejas y son propensos a olvidar una parte de ellas, debemos recordar que son hijos de mensajes redundantes y sordos a las indicaciones pronunciadas al pasar o de manera indirecta.
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De ah la importancia estratgica afirma Barbero (2000) - que cobra hoy una escuela capaz de un uso creativo y crtico de los medios audiovisuales y las tecnologas informticas. Pero ello slo ser posible en una escuela que transforme su modelo (y su praxis) de comunicacin, esto es que haga posible el trnsito de un modelo centrado en la secuencia lineal - que encadena unidireccionalmente grados, edades y paquetes de conocimiento- a otro descentrado y plural, cuya clave es el encuentro del palimpsesto y el hipertexto. Pues como ante afirm el palimpsesto es ese texto en el que un pasado borrado emerge tenazmente, aunque borroso, en las entrelneas que escriben el presente; y el hipertexto es una escritura no secuencial, un montaje de conexiones en red que, al permitir/exigir una multiplicidad de recorridos, transforma la lectura en escritura. Mientras el tejido del palimpsesto nos pone en contacto con la memoria, con la pluralidad de tiempos que carga, que acumula todo texto, el hipertexto remite a la enciclopedia, a las posibilidades presentes de intertextualidad e intermedialidad.
6.9. Si hasta hoy el ejercicio de la profesin docente de la universidad era una tarea que se derivaba naturalmente de la profesin que desempeamos o de los conocimientos que originalmente recibimos en la formacin de grado o postgrado, en estos tiempos tal vez exija una mayor preparacin o una preparacin genuina y especfica. A los saberes propios de las disciplinas bsicas o superiores se le deben sumar los conocimientos especficos de la docencia del nivel superior, con discursos armados tericamente, claros y operativos y con posibilidad de realizar intervenciones creativas frente a situaciones desconcertantes.
6.10. Quienes se han formado como docentes profesionalmente deben recordar que de la misma manera que reciclan sus saberes, incorporan conocimientos disciplinares, hacen lugar a desplazamientos epistemolgicos, deben acceder a una nueva alfabetizacin profesional en torno a los nuevos sujetos a los que hay que educar. Sin darnos cuenta, socavados por los hechos de todos los das, los docentes podemos convertirnos en alfabetos funcionales e ignorar lo que profesionalmente deberamos conocer.
6.11. No podemos repetir como dogma indiscutible - nuestras estrategias y nuestros hbitos docentes, las rutinas que por aos han sido una frmula eficaz para ensear y desencadenar aprendizajes. No hacemos un juicio de valor sobre tales prcticas, sino que simplemente debemos pensar en otras estrategias que se adecuen a las actuales condiciones. Muchas de las estrategias de capacitacin y de perfeccionamiento puestas en marcha por el paradigma productivo de las empresas y de la industria pueden representar una buena fuente de inspiracin: no todo se puede transferir a las aulas, pero hay materiales que trabajan con condiciones anlogas y permiten una criteriosa adaptacin de los recursos.
6.12. El hbito de revisar nuestras prcticas y de producir los cambios necesarios se puede asociar a la socializacin de los problemas y de los recursos (clnicas de debate, reflexin y aprendizaje), principalmente cuando las ctedras disponen de equipos de enseanza o cuando los diversos departamentos toman conocimiento de la situacin de los alumnos. La construccin comn de soluciones permite compartir los problemas y tambin las propuestas para decidir entre diversas alternativas.
6.13. Los alumnos tambin deben construirse a s mismos, tener una presencia distinta (ms activa) en la universidad y en el aula. Frente al modelo tradicional del profesor que ensea y explica con alumnos que registran, atienden y aprenden, hay excelentes experiencias de trabajos autogestionarios, basados en ncleos problemticos, con grupos operativos e inteligentes. La actividad de los alumnos, la puesta en marcha de situaciones problemticas asociadas a la vida real, MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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la posibilidad de definir diversos caminos para resolver cuestiones, el acceso a diversas fuentes de consulta, el desarrollo y la promocin a travs de otros caminos puede ser una va alternativa y superadora.
6.14. Es necesario fomentar la investigacin sobre estos hechos, sabiendo que la universidad tambin debe tomar como objeto de estudio estas problemticas que afectan el centro mismo de su actividad. Estas problemticas podran convertirse en verdaderos programas de investigacin, con un rol privilegiado por parte de los docentes que comparten los dos niveles y que pueden oficiar naturalmente de fuente de informacin y de intervencin entre el nivel medio o propedutico y el universitario.
6.15. Finalmente, si queremos ser fiel a las posibilidades de la nueva generacin, Cmo hace para que la escuela se haga cargo de las potencialidades y las riquezas de la generacin actual si est diseada respondiendo a un modelo del pasado (moderno) y dirigida por los adultos que responden a otros paradigmas y son poseedores de otras potencialidades y riquezas que consideran la nicas significativas? Cmo hacer para que ingresen en el circuito la CREATIVIDAD, el REALISMO, la SINCERIDAD, la AUTONOMIA, la CONFIANZA EN SI MISMO, el DISFRUTE Y EL GOCE DE LA VIDA, la CONCIENCIA DE PROPIA EDAD, la MULTIPLICIDAD DE MEDIOS, la CURIOSIDAD y la BUSQUEDA? Es posible recuperarlas o sern decididamente interpretadas desde la perspectiva de los adultos, del poder hegemnico y del orden establecido?
PARA QU SIRVE EL PROFESOR? POR UMBERTO ECO
En el alud de artculos sobre el matonismo en la escuela he ledo un episodio que, dentro de la esfera de la violencia, no definira precisamente al mximo de la impertinencia... pero que se trata, sin embargo, de una impertinencia significativa. Relataba que un estudiante, para provocar a un profesor, le haba dicho: "Disculpe, pero en la poca de Internet, usted, para qu sirve?"
El estudiante deca una verdad a medias, que, entre otros, los mismos profesores dicen desde hace por lo menos veinte aos, y es que antes la escuela deba transmitir por cierto formacin pero sobre todo nociones, desde las tablas en la primaria, cul era la capital de Madagascar en la escuela media hasta los hechos de la guerra de los treinta aos en la secundaria. Con la aparicin, no digo de Internet, sino de la televisin e incluso de la radio, y hasta con la del cine, gran parte de estas nociones empezaron a ser absorbidas por los nios en la esfera de la vida extraescolar.
De pequeo, mi padre no saba que Hiroshima quedaba en Japn, que exista Guadalcanal, tena una idea imprecisa de Dresde y slo saba de la India lo que haba ledo en Salgari. Yo, que soy de la poca de la guerra, aprend esas cosas de la radio y las noticias cotidianas, mientras que mis hijos han visto en la televisin los fiordos noruegos, el desierto de Gobi, cmo las abejas polinizan las flores, cmo era un Tyrannosaurus rex y finalmente un nio de hoy lo sabe todo sobre el ozono, sobre los koalas, sobre Irak y sobre Afganistn. Tal vez, un nio de hoy no sepa qu son exactamente las clulas madre, pero las ha escuchado nombrar, mientras que en mi poca de eso no hablaba siquiera la profesora de ciencias naturales. Entonces, de qu sirven hoy los profesores?
He dicho que el estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, adems de informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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y datos, sino que se establezca un dilogo constante, una confrontacin de opiniones, una discusin sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo dice la televisin, pero por qu algo ocurre siempre ah, desde la poca de la civilizacin mesopotmica, y no en Groenlandia, es algo que slo lo puede decir la escuela. Y si alguien objetase que a veces tambin hay personas autorizadas en Porta a Porta (programa televisivo italiano de anlisis de temas de actualidad), es la escuela quien debe discutir Porta a Porta. Los medios de difusin masivos informan sobre muchas cosas y tambin transmiten valores, pero la escuela debe saber discutir la manera en la que los transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de argumentacin de lo que aparecen en diarios, revistas y televisin. Y adems, hace falta verificar la informacin que transmiten los medios: por ejemplo, quin sino un docente puede corregir la pronunciacin errnea del ingls que cada uno cree haber aprendido de la televisin?
Pero el estudiante no le estaba diciendo al profesor que ya no lo necesitaba porque ahora existan la radio y la televisin para decirle dnde est Tombuct o lo que se discute sobre la fusin fra, es decir, no le estaba diciendo que su rol era cuestionado por discursos aislados, que circulan de manera casual y desordenado cada da en diversos medios que sepamos mucho sobre Irak y poco sobre Siria depende de la buena o mala voluntad de Bush. El estudiante estaba dicindole que hoy existe Internet, la Gran Madre de todas las enciclopedias, donde se puede encontrar Siria, la fusin fra, la guerra de los treinta aos y la discusin infinita sobre el ms alto de los nmeros impares. Le estaba diciendo que la informacin que Internet pone a su disposicin es inmensamente ms amplia e incluso ms profunda que aquella de la que dispone el profesor. Y omita un punto importante: que Internet le dice "casi todo", salvo cmo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa informacin.
Almacenar nueva informacin, cuando se tiene buena memoria, es algo de lo que todo el mundo es capaz. Pero decidir qu es lo que vale la pena recordar y qu no es un arte sutil. Esa es la diferencia entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean geniales).
El problema dramtico es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe ensear el arte de la seleccin, al menos no en cada captulo del saber. Pero por lo menos sabe que debera saberlo, y si no sabe dar instrucciones precisas sobre cmo seleccionar, por lo menos puede ofrecerse como ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez todo aquello que Internet pone a su disposicin. Y tambin puede poner cotidianamente en escena el intento de reorganizar sistemticamente lo que Internet le transmite en orden alfabtico, diciendo que existen Tamerln y monocotiledneas pero no la relacin sistemtica entre estas dos nociones.
El sentido de esa relacin slo puede ofrecerlo la escuela, y si no sabe cmo tendr que equiparse para hacerlo. Si no es as, las tres I de Internet, Ingls e Instruccin seguirn siendo solamente la primera parte de un rebuzno de asno que no asciende al cielo. 39
39 APARDURAI Arjun (2001), La modernidad desbordada. Dimensiones culturales de la globalizacin. Trilce. Mxico. BALARDINI Sergi (2004), De deejays y ciberchabones. Subjetividades juveniles y tecnocultura. En JOVEN. Revista de Estudios sobre Juventud. Mxico. Ao 8. n 20. BARBERO JESUS MARTIN (2000), Jvenes, comunicacin e identidad. Campus virtual OEI CARLINO PAULA (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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PARA TRABAJAR Y REVISAR LAS PRACTICAS DOCENTES DESDE LAS CULTURAS JUVENILES 40
CASO / 1: JUAN MANUEL
Lleg tarde a la clase de Anlisis Matemtico. Entr haciendo ruido y salud solamente a sus compaeros. Tena un reproductor de MP3 conectado en sus odos, el pelo revuelto, un jean deshilachado y un buzo con inscripciones varias. Se sent al fondo de la clase, junto a uno de sus amigos. Hizo ruido con la silla y el pupitre mientras todos seguan en silencio la explicacin de la profesora en el pizarrn. Tard en sacar su cuaderno de la mochila y en encontrar el lugar en donde poda continuar registrando los ejercicios. Recin en ese momento se sac los auriculares y ceremoniosamente guard el reproductor de MP3. Antes de prestar atencin a la clase dedic unos minutos a charlar con su compaero que hasta ese momento estaba siguiendo concentrado las explicaciones. Se dispona a escribir uno los ltimos ejercicios propuestos, cuando repar en su celular: pas revista de eventuales llamados y mensajes, ley algunos y contest otros. La clase de Anlisis haba comenzado a las 18: Juan Manuel se dispuso se conect con la clase recin a las 19,20.
CASO 2 / ROMINA
Cuando pas lista el primer da de clase la reconoc. Haba cursado conmigo hace dos aos, tuvo una asistencia absolutamente regular, llegaba siempre a tiempo, se sentaba en los primeros lugares, cumpla con las obligaciones. Cuando pretend entregarle el informe del primer parcial no la encontr ms. Nadie supo darme informacin al respecto, aunque eso en realidad era habitual en la
CLAXTON GUY (1987), Vivir y aprender. Psicologa del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza. Madrid. FEIXA Carles (2003), Del reloj de arena al reloj digital. Sobre las temporalidades juveniles. En JOVEN. Revista de Estudios sobre Juventud. Mxico. Ao 7. n 19. FERNANDEZ Ana Mara y DE BRASSI Juan Carlos (2000), Instituciones estalladas. Eudeba. Buenos Aires FERRES (2000), Educar en la cultura del espectculo. Paidos. Barcelona. GARCIA CANCLINI Nstor (2005), Diferentes, desiguales, desconectados. Gedisa. Barcelona. GARCIA CANCLINI Nstor (2006), Dnde est la caja de herramientas?. Cambios culturales, jvenes y educacin. Conferencia Seminario Internacional. Buenos Aires. Universidad de La Matanza. GEE JAMES PAUL: Lo que nos ensean los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Edit. E.A. Enseanza Abierta de Andaluca. LIPOVETSKY Pilles (1986), La era del vaco. Ensayos sobre el individualismo contemporneo. Anagrama. Madrid MARGULIS Mario (1994), La cultura de la noche. Espasa-Calpe. Buenos Aires. MEIRIEU Philipe (2001), Frankestein educador. Laertes. Barcelona MORDUCHOWICZ Roxana (2003), El capital cultural de los jvenes. F.C.E. Buenos Aires NEGROPONTE Nicols (1995), Ser digital. Atlntida. Buenos Aires. POSTMAN (1996), El fin de la educacin. Octaedro. Barcelona. Tecnpolis. RANCIERE Jacques (2003), El maestro ignorante. Laertes. Barcelona REGUILLO Rosana (1993), Las tribus juveniles en tiempos de la modernidad. Universidad de Colima. Mxico. SAMUEL HUNTINGTON (2001), El choque de civilizaciones y la reconfiguracin del orden mundial. Paids. Buenos Aires SARTONI Giovanni (1997), Homo Videns. La sociedad teledirigida. Taurus. Madrid. 40 Mientras los casos son instrumento de anlisis que muestran situaciones complejas que se dejan expresar a travs de una narrativa mostrando las tensiones y los dilemas que se presentan en los diversos campos profesionales, los incidentes crticos son instantneas, situaciones breves, decisiones singulares que resultan problemticas por su carcter veloz y fugaz.
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facultad: los alumnos dejaban de concurrir y era muy difcil encontrar informacin al respecto. Al ao siguiente un colega, por casualidad, hizo referencia a Romina, como alumna de otra carrera. Estaba revisando algunos parciales y reconoc la letra. Nos llam la atencin que hubiera pasado de una Ingeniera a un Profesorado. Finalmente la tuve este ao durante la primera parte y repiti los mismos rituales anteriores. Llegu a preguntarle algunas cosas en algunos encuentros casuales al finalizar la clase pero me llama la atencin que nuevamente haya llegado agosto y se haya borrado otra vez.
CASO 3 / CECILIA Y MATIAS
Llegan siempre juntos, puntualmente, y se sientan en la mitad de la fila de la derecha, contra la ventana. Sacan sus cuadernos y se disponen para el trabajo. Viven casi aislados del resto y no les interesa demasiado lo que pasa a su alrededor. Aunque no es frecuente en el resto, ambos exhiben piercing en lugares estratgicos. Atienden, registran, hacen los ejercicios de Qumica. No participan y las pocas veces que el profesor los interroga, contestan correctamente pero prefieren no levantarse para resolver los ejercicios. Hay, sin embargo, algunas cosas curiosas: en primer lugar, es comn verlos levantarse en la mitad de la clase y abandonar el aula por un perodo prolongado. Salen y regresan sin dar explicaciones. La profesora de Fsica intent hacerlo, pero se mantuvieron en silencio y no contestaron. En segundo lugar: resulta curioso comprobar que deberan estar en 3 y estn re-cursando Qumica y Anlisis de primero, por segunda vez: nunca se han presentado a rendir los exmenes.
CASO 4 / JULIAN
Julin tena 19 aos. Demasiados aos - segn sus padres - para estar navegando entre un polimodal o secundario sin concluir y una carrera universitaria a media mquina. Las discusiones eran frecuentes pero en general terminaba con la partida de Julin. Las dos materias que adeudaba del ciclo precedente lo obligaban a regresar a una etapa que quera olvidar: no encontraba motivaciones para estudiar lo que definitivamente haba sepultado y terminaba fracasando irremediablemente en los exmenes. Desde haca dos aos comenzaba la carrera en la universidad y deba abandonarla cuando le solicitaba la acreditacin del nivel anterior. Lo haca sin mayor drama, porque el drama se lo hacan sus padres (especialmente el padre, realmente imbancable) que frecuentemente promediando el ao le reclamaban que se decidiera a rendir las asignaturas pendientes, hacer seriamente una carrera universitaria o trabajar. Julin no tena registrado ninguna de esas opciones como posible. Le bastaba esperar: ya el tiempo se encargara de regalarle alguna posibilidad favorable.
INCIDENTE CRITICO 1 / UN ALUMNO
No s si estuvo bien o mal. Tampoco s que le pasar de aqu en ms porque lo que hizo es muy jugado. Esa profesora nos tena cansados a todos: era muy pesada, nos bardeaba y se rea de nuestros errores; siempre nos recordaba que no era fcil convencerla a la hora del examen y que eran pocos los que aprobaban, le pareca natural que recursramos al ao siguiente. Al colorado casi no le conocamos la voz, pero ese da se levant y desde el ltimo banco grit: Usted no le ha ganado a nadie seora, se desquita con nosotros porque en algn lugar debe estar llena de frustraciones! Por mi se puede ir a la Tom su mochila y su carpeta, y parti.
INCIDENTE CRITICO 2 / UN GRUPO
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El parcial estaba previsto para el jueves a las 19,00. Haba un clima tenso entre los alumnos y los docentes. Por diversos motivos no ha haba habido continuidad en el dictado de la ctedra. Al titular que apareca de vez en cuando no le entendan nada y los auxiliares no podan resolver algunos problemas o tenan dificultades a la hora de la explicacin. Se pudieron de acuerdo: al parcial no concurri nadie.
INCIDENTE CRITICO 3 / UN PROFESOR
Entenda que las cosas haban cambiado porque lo viva con sus propios hijos. Haba escuchado con preocupacin el comentario de los colegas. Pero desde principio de ao haba sentido en sus propias clases el rigor de los cambios. Esta noche, cuando comprob que nadie haba preparado el tema ni resuelto los ejercicios asignados, que ni siquiera disponan del material para el trabajo y que lo miraban desde lejos, ajenos a todo, levant las cosas y se fue. No estaba dispuesto a seguir perdiendo su valioso tiempo profesional.
ANEXO: LAS GENERACIONES: DEL PASADO AL FUTURO
GENERACIN CVICA Nacidos entre 1901 y 1924. Los reconocen por su extraordinaria generosidad y su actividad voluntaria. Hoy los ms jvenes tienen ms de 85 aos.
GENERACIN PERDIDA Son los que nacieron despus de la Primera Guerra Mundial (1920-1930). Los valores de sus padres se contradecan con los de la vida moderna.
GENERACIN SILENCIOSA Nacieron entre los aos 1925 al 1945. Ahorrativos, empleados obedientes; vivan para el trabajo y establecan relaciones formales. Eran muy jvenes para hacer el servicio militar al comenzar la Segunda Guerra Mundial. Crecieron en el perodo entre guerras, donde la carencia y la privacin eran lo comn en la vida diaria. Aprendieron que para sobrevivir era esencial ahorrar. Fueron formados en el carcter y la voluntad. La disciplina y el auto sacrificio son valores importantes en sus vidas.
GENERACIN BABY BOOMERS: Amantes del Rock and Roll y activos luchadores. Nacieron entre los aos 1945 al 1965 ya que durante y despus de la Segunda Guerra Mundial y generaron una explosin demogrfica en EUA. Cuestionaron y desafiaron a la autoridad y todo lo relacionado a reglas, disciplina y lmites. Vivieron en un ambiente familiar estable y seguro, en que la mam no trabajaba y no tenan actividades despus del colegio. Como padres, son influenciados por una psicologa que rechaza el autoritarismo. Son permisivos, favorecen el aprendizaje a travs de las propias acciones y jams dicen no para no traumar a los hijos.
GENERACION X: Nacidos entre los aos 1965- 1980; abiertos a la diversidad, ven la vida con ms cinismo, ya que han crecido en tiempos donde el peligro se puede encontrar en cualquier lugar, incluyendo el HIV- Sida y las drogas. Sufrieron las consecuencias de las grandes transformaciones de los 60: liberacin femenina, incorporacin de la mujer en el trabajo, aumento de divorcios y separaciones. Tienen sentimientos de abandono familiar por la prdida de los ritos. Como padres, tienen pocos hijos y expresan gran inseguridad en su rol. Centran todas sus energas en los hijos, pero a veces equivocadamente.
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GENERACION Y: Nacieron a fines de los aos 70 y los 90. Ms educados y optimistas y con metas especficas a mediano plazo. Inquietos, les gusta el estilo urbano, vida al aire libre. Vivieron el auge del Internet y el nacimiento del Windows y el Atari. Tienen una actitud desafiante y retadora, no piden permiso, sino informan; los ideales no son importantes, son ms individualistas, y se preocupan ms por el dinero y la posibilidad de disfrutar; son ms propensos a cambiar de equipo, de trabajo, de ciudad, ya que no buscan la lealtad y el bien comn sino la mejor oferta de dinero y el bienestar: no vale la pena inmolarse por el futuro, sino disfrutar el futuro. Son ms creativos que racionales: Lo cuestionan todo, no quieren leer y sus destrezas de escritura son psimas
GENERACION ODISEO O PETER PAN: Tienen pareja o no, pero no piensan an en formar una familia. Quieren ganar su propio dinero, pero deambulan de un trabajo al otro o cambian de carrera universitaria sin un horizonte definido. Aunque los ms chicos ya los llaman seor o seora, ellos todava se sorprenden... Son la nueva generacin odisea, que es como acaban de bautizar a ese grupo de 20 a 35 aos, y a veces ms, que se niega a crecer. Para los expertos consultados, la generacin Odisea es lo que hasta ahora se defina como adolescencia tarda. Se trata de una etapa que se agrega entre la adolescencia y la adultez, dado que posee caractersticas propias que la define, como la falta de compromiso o la postergacin indefinida de obligaciones que hasta ahora correspondan a esa edad. Hace veinticinco aos que el psiclogo norteamericano Dan Kiley describi el sndrome de Peter Pan, caracterstico de personas adultas que exhiben inmadurez emocional y se muestran incapaces de crecer. Su libro alcanz un xito sensacional: fue traducido a ms de veinte lenguas y vendi cientos de miles de ejemplares slo en la edicin inglesa. Frecuentemente son hijos de padres que les ensean a sus hijos a elegir libremente y a seguir sus propios caminos, pero muchas veces devaluando todo tipo de lmite, descuidando transmitir que no todo es posible. El fenmeno de las adolescencias eternas no es casual en este marco. Esos adultos nios que no cortan su dependencia del hogar paterno hablan de un efecto incubadora porque no parecen sentirse preparados para la vida.
LA GENERACIN NET (N) est formada por pequeos que ya han crecido en un contexto meditico marcado por Internet, instrumento que saben usar a la perfeccin y por el cual se mueven en forma habitual. Estos nios ya no son apticos; saben lo que quieren, les gusta configurar su propio men de conocimientos, y la escuela parece sobrarles. De hecho, existen ya dificultades en algunas escuelas para lograr que los nios asistan; no porque quieran ir a jugar al ftbol, sino porque aseguran que aprenden mucho ms por Internet que en la escuela, y adems sobre lo que realmente les interesa. En algunos pases los nios se quedan en sus casas dos das a la semana para hacer las tareas con ayuda de Internet.
Las caractersticas de esta generacin son, adems, que se sienten libres; se orientan hacia la bsqueda de satisfaccin aqu y ahora; se encuentran en su ambiente a travs de la vibracin y la modulacin del sonido; para ellos el sentido de la vida est en la comunicacin, la conexin, la armona y la conversacin. Quieren, adems, crear su propia moralidad.
Nios y adolescentes de la generacin NET crecen conectados a la red, usan Internet, computadoras y celulares para comunicarse con amigos y creen que la solucin a los problemas depende siempre de las circunstancias. Autnomos y flexibles, pueden correr el riesgo de olvidarse de su entorno social inmediato. Las generaciones actuales se diferencian entre s esencialmente por la utilizacin que hacen de sus aparatos tcnicos y las vivencias comunicadas mediante la tcnica. La tesis principal es que la generacin de los jvenes actuales se socializa especialmente a travs del uso de la tcnica. Sin celulares y sin mensajes SMS ser joven resulta hoy impensable. El anclaje en un grupo de pares, el estar accesible para los amigos, se sustenta en buena medida en dicha tcnica de comunicacin. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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GENERACION MILENIO: a nivel mundial, constituye aproximadamente al 30% de la poblacin mundial. Se la ha caracterizado como: Integrada multiculturalmente, slo conoce un mundo que cambia aceleradamente, cuestiona constantemente el rol de los mayores, en sus puestos de trabajo busca cierto grado de autonoma y autoridad desde temprana edad, impaciente. Se comunica de manera impersonal: e-mail, chat, mensajes de texto, etc, est ms sujeta al cambio y al hbito de gastar, tiende a posponer el matrimonio a favor del trabajo y una mayor educacin, es netamente urbana.
NATIVOS DIGITALES (VS. MIGRANTES DIGITALES): Nacieron y crecen en un mundo de computadoras, y son expertos en su manejo. Tienen destrezas y formas de comunicacin que los adultos no terminan de asimilar. Esta generacin, que algunos especialistas amplan a los nacidos a partir de 1990, es tambin conocida como multitarea o multipantallas, y se distingue de los "inmigrantes digitales", los adultos que consideran que las herramientas del mundo digital hacen ms difcil la vida. Las dos generaciones tienen lenguajes completamente diferentes y adems perciben distinto la informacin. Los padres no comprenden los tiempos de sus hijos porque no estn acostumbrados al inmediatismo que hoy rodea la vida digital de los chicos. Los padres consideran que sus hijos dependen mucho de la tecnologa. Para ellos, lo digital es "exterior", mientras que para los chicos es "parte de uno, no pueden vivir sin computadora o sin celular
GENERACION WE (NOSOTROS): Nacieron a finales de los noventa y, con tan corta edad, su influencia ya se ha dejado notar en algunos sectores. Los nios de la Generacin que controlan las nuevas tecnologas y los medios de comunicacin, son los amos del consumo. Han nacido creyendo que el mundo est a su disposicin en un mando a distancia o en el mouse de una computadora. Son nios que no superan los diez aos y cuya influencia ya se ha dejado sentir con fuerza en la industria del consumo. Para ellos, la televisin convencional cada vez tiene menos inters, porque no pueden cambiarla ni interactuar (al menos, de momento). Tienen una perspectiva mucho ms global del mundo y, en opinin de los expertos, con ellos la diversidad es una realidad, no un reto. Expertos en tecnologa y muy educados. Multiculturales. Bombardeados por los mensajes de los medios; acostumbrados al sexo, la violencia. Crecen en sociedades ricas o al menos, informatizadas; tienen mucho poder de compra. Estan sobreexigidos y moralmente van a la quiebra. La velocidad del aprendizaje y hasta la naturaleza de los chicos de hoy ha cambiado, es diferente a la de las generaciones prximas anteriores. Crecen ms rpido, tienen cada vez ms control y son ms inteligentes. Saben cosas que los adultos desconocen. La influencia de esta generacin ya se ha sentido con fuerza en sectores como el de los videojuegos y los juegos educativos, en el textil, en el alimentario, en la sanidad o en el turismo. Se trata de un grupo consolidado de consumidores obstinados, que saben cmo influir en las compras de sus padres y en qu invertir sus propios ahorros.
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11 ANTINOMIAS DE LA EDUCACION SUPERIOR DEL SIGLO XXI PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
ORIGEN SOCIAL DEL ESTUDIANTADO
Las estadsticas muestran que en la universidad hay un equilibrio social, ya que estn representados todas las clases sociales y todos los sectores de la sociedad. No todos logran lo mismo en el mismo tiempo, pero todos estn en condiciones de ejercer el derecho a estudiar. Por eso, aun los sectores geogrfica y econmicamente ms populares son habitantes de las aulas de las universidades (especialmente de las pblicas).
En el ingreso de las universidades privadas predominan ciertos sectores sociales. En las pblicas, el panorama es ms amplio y es posible ver alumnos provenientes de diversos sectores. El problema aparece cuando analizamos los datos del egreso: all descubrimos que los que pueden sobrevivir a las exigencias intelectuales, acadmicas y econmicas de la universidad son los sectores medios y altos, porque tienen condiciones socioeconmicas que les permiten afrontar exitosamente las dificultades.
NUEVAS IDENTIDADES
No interesa cmo sean o se hayan vuelto los alumnos en estos tiempos. Las
Los estudiantes actuales pertenecen a nuevas generaciones, son nuevos sujetos MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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exigencias de la universidad en cada una de las especialidades no admite condicionamientos. Y los docentes deben seguir con sus exigencias y su modalidad de exposiciones, enseanza y evaluaciones, mas all de los resultados y de los eventuales cambios que se anuncian o se proclaman.
y estn demandando una nueva universidad, que sin renunciar a su identidad acadmica pueda construir nuevos formatos en la construccin de los saberes y de los aprendizajes. Tienen los mismos propsitos que los alumnos del pasado, pero otro ritmo y otras formas de trabajar, estudiar y organizar su carrera.
INCLUSION, EQUIDAD E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
La universidad, tanto la pblica como la privada est abierta para todos y por lo tanto es una representacin de todos los estratos de la sociedad. Uno puede encontrar todas las clases sociales, nacionalidades, ideologas, religiones, gnero. No hay nada ms libre y democrtico que la universidad, porque es un mbito de absoluta libertad.
La universidad proclama una situacin ideal que finalmente no se logra cumplir. No todos pueden ingresar a la universidad. Siempre hay algn tipo de restriccin o de impedimento. Por supuesto que no figura en los reglamentos ni en las condiciones, pero en los hechos la inclusin no existe. Apenas si las puertas se abren para el ingreso, pero luego se van cerrando, lentamente y sin que nadie de la orden.
DEMOCRATIZACION DEL CONOCIMIENTO
El conocimiento, el saber, la ciencia, la tecnologa son un patrimonio disponible para todos. El acceso tecnolgico a las fuentes de informacin ha permitido convertir en un ejercicio real esta posibilidad. La universidad es el lugar en el que la democratizacin se hace mas efectiva, porque si es democrtico y plural el ingreso, es libre e irrestricto el acceso al conocimiento. Slo depende del inters, de la dedicacin, de la capacidad intelectual y de la voluntad. La sociedad del conocimiento nos incluye a todos.
El conocimiento est asociado con los circuitos de poder que restringen los ingresos. Es verdad que hay conocimientos de libre disponibilidad, como si se tratara de software libre pero los verdaderos conocimientos, los conocimientos ms importantes, los programas ms efectivos y productivos cuentas, tienen claves, nmero de serio, ingreso para pocos que disponen de los recursos para llegar y poder apropiarse. Se proclama la democratizacin, pero finalmente hay una clase privilegiada que maneja los recursos. Tambin del conocimiento.
APRENDIZAJES, RENDIMIENTOS, DESGRANAMIENTO, DESERCION MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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Los aprendizajes y los rendimientos dependen exclusivamente del esfuerzo de los alumnos. Si ellos ponen esfuerzo avanzan en la carrera, si no lo hacen, fracasan. Los profesores ponemos el saber y su transmisin, ellos aportan la atencin y el aprendizaje. El desgranamiento y el abandono son condiciones normales del sistema. No es el profesor, sino la natural dificultad de los conocimientos lo que provoca la desercin progresiva de los alumnos. Slo los que sobreviven a las exigencias pueden llegar.
Es verdad que los alumnos deben poner inteligencia y voluntad, capacidades y dedicacin, pero la universidad y los docentes deben poner lo suyo para lograr que la mayor cantidad de alumno pueda culminar materias, aos, ciclos, carreras. No todo lo pueden hacer los profesores, pero tampoco todo depende de los alumnos: a travs del encuentro entre ambos se construye una universidad que no se enorgullezca por los abandonos, sino por la titulacin de la mayor cantidad de sus estudiantes,
CALIDAD Y CANTIDAD
La mejor universidad es la que genera una inscripcin abundante y puede seleccionar a lo largo de las diversas carreras los mejores alumnos: son los que en definitiva se convertirn en sus egresados. Los que llegan son los que deben llegar, porque han atravesado todos los obstculos de manera exitosa. Si el nmero inicial no es abundante, la universidad se expone a negociar su calidad porque no puede garantizarla con la cantidad inicial. La cantidad es el punto de partida, la calidad es el criterio de avance y el punto de llegada. Muchos y variado sl iniciar la carrera, pocos y buenos, al final.
La mejor universidad es la que logra conquistar a todos los interesados en sus carreras, pero tambin la que sabe construir la CALIDAD sobre la base de los estudiantes que se han inscripto como alumnos. La cantidad inicial entrega un conjunto de estudiantes en situaciones muy diversas en todos los planos (formacin previa, condiciones personales, entorno familiar, condicin social): el mayor logro no es slo quedarse con los buenos, sino luchar para que la mayor cantidad de sus ingresantes pueda con las ayudas necesarias alcanzar la meta propuesta, sin renunciar a la CALIDAD.
EGRESOS, EFICIENCIA Y COMPETITIVIDAD
La garanta de la excelencia de una universidad es el ejercicio laboral y profesional de sus egresados. Si la sociedad los busca, los valora y los emplea, la universidad ha sido eficiente y ha cumplido su funcin. Es un verdadero pasaporte de promocin y de movilidad social. Si la universidad produce
La universidad es conciente de las exigencias del mercado y del mercado laboral. Pero tambin sabe que no siempre hay co-relacin entre el xito acadmico y el xito social y econmico. Muchas veces depende de otros factores que los egresados y la universidad no pueden manejar ni dominar. No todos los fracasos MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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fracasados, desocupados o profesionales sin brillo, no sirve.
deben ser atribuidos a la universidad.
PROFESORES Y ALUMNOS
Los buenos docentes de la universidad son los que prescinden del nivel y calidad de sus alumnos y se ajustan a las exigencias de las CATEDRAS a su cargo que reflejan las exigencias propias del ejercicio profesional o del campo disciplinar. Un buen docente sabe y sabe transmitir lo que sabe, pero lo transmite con el mayor rigor posible, sin hacer esfuerzos por ajustar los conocimientos a las eventuales capacidades de sus alumnos. El profesor que pone su acento en la didctica y en la metodologa de enseanza es porque tiene un conocimiento limitado de los saberes que debe transmitir y comunicar,
Los buenos profesores de la universidad son los que saben, los que tienen un buen manejo de los saberes cientficos, disciplinares o profesionales, pero tambin los que logran captar la atencin de los alumnos y presentar todos los conocimientos con los recursos metodolgicos propios del nivel. Un buen docente es un BUEN COMUNICADOR de los conocimientos y saberes que hay que transmitir. Nada impide ser un buen productor del saber (investigacin), alguien que domina la ciencia o la disciplina con la debida actualizacin, y ser tambin alguien que desea transmitir lo mejor posible todo lo que sabe y cree que los alumnos deben aprender.
REDACTAR UNA NUEVA ANTINOMIA DEL NIVEL SUPERIOR
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EL CONOCIMIENTO COMO PROBLEMA DE NUESTRO TIEMPO
01
PASO DE LA INFORMACIN AL CONOCIMIENTO: las nuevas tecnologas han depositado y depositan en nuestras manos un caudal muy abundante de informacin de todas las categoras. La informacin llega como un video clip o una lluvia de ventanas en las pantallas. El desafo es convertir esa informacin, o lo que corresponda de ella, en CONOCIMIENTO. Precisamente eso marca la diferencia entre quienes viven generacionalmente envueltos en informacin y quienes descubren, producen, atesoran conocimientos. En el pasado la informacin era ms limitada y estaba asociada a los conocimientos, porque las usinas de informacin eran en muchos casos las que sistematizaban y transmitan el conocimiento.
02
CRECIMIENTO DEL CONOCIMIENTO DE FORMA EXPONENCIAL: el conocimiento no ha avanzado paso a paso, no nos espera, no se toma francos, feriados, vacaciones, no nos perdona nuestro descanso o nuestro sueo. Avanza de manera implacable, se multiplica, nos invade, nos satura, no logramos acceder, seguirle el ritmo, alcanzarlos. Realmente tenemos la sensacin de que nos asomamos a una multiplicidad que no puede ser abarcada por nosotros, que nos desborda.
03
COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO: el pensamiento se ha vuelto complejo, ha renunciado a la linealidad, al orden, al sistema. No podemos quedarnos aprisionados de un sector, navegando en una especialidad, adaptndonos a un circuito conocido. Se trata de un conocimiento que tiene muchas caras, diversas variantes, complejas interpretaciones, aristas imprecisas, frecuentemente asociados con la borrosidad y la incertidumbre.
04.
CRUCE DE LOS CONOCIMIENTOS: se ha roto las barreras, han estallado las compuertas y los conocimientos han perdido el aislamiento, la identidad, la estructura homognea que les permita mantenerse dentro del circuito de lo conocido. Hoy los saberes han abierto sus ventanas, han renunciado a sus puertas y han tirado abajo sus muros. Cmo las oficinas y los mbitos laborales de nuestro tiempo, muchos estamos compartiendo temas, autores, ideas, obras similares, aunque nuestra miradas an sean especficas, propias de nuestra formacin y de nuestra profesin. De la misma manera hay obras, autores, productos culturales que son inclasificables porque pueden formar parte de muchas disciplinas a la vez.
05.
PROBLEMA DE LA VALIDACIN DE LOS CONOCIMIENTOS: cul es el criterio que le otorga validez, valor, aprobacin, evidencias al conocimiento. Cmo se lo constituye en saber y en conocimientos. Cules son los criterios de clasificacin y de verificacin, falsacin o constratacin para que sean tales, para que sean conocimientos confiables y seguros.
06.
CONOCIMIENTOS ASOCIADOS A LOS CIRCUITOS DE PODER: el conocimiento ha sido convertido en un instrumento de poder no slo en s mismo, sino para quienes manejan el poder, crear, determinan, administras las reglas de juego de la aldea global, de la economa, del trabajo, de la produccin, de la circulacin del conocimiento, de la produccin y del uso de MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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las nuevas tecnologa.
07.
CONOCIMIENTO GENERADOR DE RIQUEZA: el conocimiento es poder, es dominio de lo real, es conquista del mundo y de la sociedad y es generacin de riquezas. Alimenta las inversiones, genera burbujas, compite en el mercado, se cotiza en la bolsa y condiciona a los pases, a los sectores sociales, al mundo.
08.
RECEPCIN DEL CONOCIMIENTO, DE LA APROPIACIN, TRANSMISIN: hay un problema en la recepcin de los conocimientos, de todos ellos, de los ms actuales, de los ms relevantes. La informacin sobre el presente y sobre futuro tiene mucha demanda, y lo importante es tener toda la informacin y disponer de ellos antes que ninguno. De all aparecen luego los organismos o medios de transmisin, de divulgacin, de socializacin de los conocimientos. Y el problema consiste en determinar qu conocimiento deben transmitirse y distribuirse. Y a quienes deben llegar.
09.
UNIVERSIDAD, SISTEMAS EDUCATIVOS Y DISEOS CURRICULARES: los sistemas educativos procesan los conocimientos que deben ser transmitidos y los saberes que demandan transmisin. Pero las universidades son las que mas deben trabajar con el saber y el conocimiento. Son quienes deben procesarlos en las condiciones acadmicas mejores. Y deben sumar a la enseanza, la produccin a travs de la investigacin. Sus diseos curriculares, sus ctedras, la intervencin de sus docentes son los afectados directamente por esta expansin globalizada de los conocimientos. Son esos diseos los que generan cortes, adaptaciones, nuevas formulaciones, desplazamiento epistemolgicos.
1O
UNIVERSIDAD, FACULTADES E INVESTIGACIONES: la divisin del conocimiento marca el criterio de organizacin de facultades, departamentos, direcciones, porque supone un ordenamiento epistemolgico del saber. Por supuesto que no puede respetar el sistema clasificatorio del pasado, ni la seguridad de la universidad moderna, sino que se mueve en una produccin dinmica de espacios, carreras, profesiones, acreditaciones, investigaciones y producciones. Los criterios interdisciplinares, multidisciplinares y transdisiciplinares acompaan estas decisiones. Frecuentemente no son los saberes y los conocimientos los que salen a buscar casos, problemas, realidad, sino la realidad compleja, los casos y problemas que no pueden ser resueltos los que demandan la construccin de los saberes.
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50 12 PROPUESTA PARA RENOVAR LAS CLASES EN LA UNIVERSIDAD Y EN EL NIVEL SUPERIOR
PROF.D DR JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar
Muchas veces creemos que los discursos de la pedagoga y las propuestas de la didctica son construcciones y discursos vacos, que no logran responder de manera concreta y efectiva a las necesidades de un docente universitario. Muchos textos, cursos, propuestas refuerzan esa opinin.
Proponemos disparar una serie por cierto limitada de ideas y propuestas para imaginar un trabajo en las aulas de la universidad que permita darle mayor movilidad y creatividad a la transmisin del saber (enseanza) y a la adquisicin de los saberes (aprendizaje). En medio de tantas propuestas, cada uno puede determinar cules son las que sobreviven y son aplicables a la propia realidad del aula y de la ctedra.
01. EXPLICACIN TRADICIONAL: clara, ordenada, sistemtica, documentada, con respaldo en el pizarrn o en materiales que poseen los alumnos, facilitando la toma de apuntes y el registro de la informacin.
02. LECTURA DEL MATERIAL que los alumnos puede adquirir o que ya disponen, con las interpretaciones, explicaciones y ampliaciones del profesor.
03. USO DE GUAS DE TRABAJO individuales o grupales para acceder a un material de consulta obligatoria (textos, seleccin de textos o produccin de la ctedra). Propuesta de auto-gestin que se puede extender durante todo el ao.
04. RE-SOLUCIN DE PROBLEMAS propios de la materia, utilizando los recursos disponibles presentados por el profesor de la ctedra.
05. AFIRMACIONES, CITAS TEXTUALES, fragmentos o comentarios que se presentan para generar el debate inicial o para obligar a la bsqueda de la informacin.
06. BATERA DE PREGUNTAS para abrir el debate y la bsqueda de la informacin.
07. LLUVIA DE IDEAS Y DE PALABRAS SIGNIFICATIVAS para determinar el punto de partida sobre un tema o problema.
08. PRESENTACIN DE SITUACIONES PROBLEMTICAS (realidad), proponiendo la bsqueda de diversas alternativas de solucin.
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09. PRESENTAR UN CASO REAL y estudiar diversas alternativas para resolver la situacin problemtica, justificando tericamente la eleccin y decisin. Los alumnos son los que traen los casos reales (en algn caso o carrera: el caso puede concurrir a la clase).
10. RESOLUCIN DE EJERCICIOS MODELOS. Aplicacin a situaciones anlogas.
11. USO DE RELATOS O REFERENCIAS METAFRICAS para generar una primera comprensin del tema. Propuestas para elaborar nuevas metforas o recreaciones.
12. PRESENTACIN DEL MARCO TERICO (explicacin y desarrollo) como tarea general a cargo del docente, seguida de ejemplos o situaciones problemticas para probar el funcionamiento del marco terico, como trabajo de los alumnos (individual o diversas organizaciones grupales). Discusin general, sntesis integradora final.
13. PRESENTACIN DE TEMAS ESPECFICOS y previamente asignado por parte de los alumnos: un ejercicio, un texto, un autor, un problema, una perspectiva.
14. ORGANIZACIN DE UN PANEL DE ESPECIALISTAS (integrado por representantes de los alumnos) que permita trabajar perspectivas diversas sobre un tema o problema (como forma de resolver el control de las lecturas asignadas)
15. LECTURA Y DEFENSA DE PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS con obligacin de emitir juicios por parte de los compaeros.
16. ESTUDIO DE CASOS PARADIGMTICOS para establecer criterios de referencia y sugerir la bsqueda de otros casos asociados o anlogos.
17. ESTUDIO DE CASOS INCOMPLETOS: la narracin del caso se detienen en un momento dado y los alumnos deben determinar cmo fue la solucin o el final del mismo.
18. USO DE PELCULAS que permitan aplicar algunos conocimientos o sirvan para descubrir temas o problemas asociados con la ctedra.
19. FRAGMENTO DE UNA PELCULA o de un documental. Observacin y discusin utilizando los recursos tericos facilitados o explicados.
20. SELECCIONAR UNA SERIE DE FRAGMENTOS DE PELICULAS (disponibles en YOUTUBE u otro sitio) para generar un debate sobre diversos temas, proponer un informe, elaborar un hilo conductor de todos los materiales.
21. COMBINAR DESARROLLOS TERICOS o autores para tratar de integrar y distinguir diversas teoras, abordajes, puntos de vista o soluciones sobre un mismo tema.
22. MAPAS CONCEPTUALES O REDES CONCEPTUALES, como recursos grficos para presentar y sintetizar un tema.
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23. PROCESOS DEMOSTRATIVOS para encadenar las ideas subordinando jerrquicamente los contenidos. Propuesta de trabajo para los alumnos.
24. PROCESOS ARGUMENTATIVOS para lograr convencer a los alumnos como interlocutores. Propuesta de trabajo para los alumnos. Discusiones programadas o improvisadas entre los miembros responsables de una ctedra o con un grupo de alumnos preparados.
25. IMGENES Y PALABRAS (con recursos tecnolgicos como el Power Point) que permitan disparar las ideas presentadas o evaluar los temas estudiados.
26. USOS DE MEDIOS DE COMUNICACIN GRFICOS: diarios o pgina de diarios, revistas especializadas para ordenar la bsqueda de la informacin y emitir juicio crtico sobre situaciones y problemas.
27. CONSIGNAS PARA REVISAR LA PRODUCCIN DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN sobre un determinado tema (economa, negocios, medicina, trabajo, ciencia, humanidades, etc.). Informe tcnico y temtico sobre los mismos: medio, da, hora, contenido y evaluacin.
28. CREACIN DE UNA REVISTA ACADMICA especializada en los temas de la ctedra.
29. PREPARACIN DE ARTCULOS CIENTFICOS O ACADEMICOS para generar un blog o una pgina de ciencia o de nuevos conocimientos en el peridico local
30. PREPARACIN DE FOLLETERA DE DIVULGACIN para una exposicin, jornadas o presentacin de los temas de la ctedra.
31. PREPARACIN DE UNA PRESENTACIN DIGITAL (video, sonidos, power) para brindar informacin a los interesados que quieren acceder al tema de estudio.
32. TEATRALIZACIN DE SITUACIONES. Desempeo de roles. Representacin de casos: (1) juicio a los responsables o a los culpables, (2) presentacin de un proyecto o una innovacin tecnolgica, (3) inspeccin de un organismo del estado, (4) reunin del directorio o de los directivos de una empresa, (5) solicitud de un crdito para financiar un proyecto, (6) solicitud a un representante poltico para la redaccin y aprobacin de una ley. Es importante la participacin del docente y la presencia de observadores externos que deben dar cuenta de lo que se dice, de lo que se hace, de las actitudes, etc.
33. CONFECCIN DE INFORMES, memos, ensayos, monografas con una exposicin y defensa pblica del contenido.
34. PREPARACIN DE LOS MATERIALES FINALES DE LA CTEDRA, preparacin de un proyecto para desempearse como alumnos ayudantes.
35. PARTICIPACIN DE UN CONGRESO O UNA JORNADA INSTITUCIONAL: los alumnos como responsables de la produccin o de la sntesis del conocimiento.
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36. ORGANIZACIN DE UN CONGRESO O DE UNA JORNADA donde los alumnos o grupos de alumnos de la clase son los que tienen a su cargo las conferencias de fondo y las diversas ponencias, con debates posteriores (y con la publicacin de las producciones).
37. JUEGO DE SIMULACIN SOBRE SITUACIONES LABORALES, SOCIALES O INSTITUCIONALES, en las que se deben justificar los conocimientos de la ctedra.
38. EVALUACIN DEL TRABAJO DEL AO presentando lo que los alumnos consideran ms relevante, lo que mejor comprendieron, lo mas valioso, lo ms difcil, lo menos que entendieron o valoran. Se fundamentando y ejemplificando las afirmaciones.
39. COLOQUIO INTEGRADOR FINAL PARA LA DEFENSA DE UN TRABAJO CREATIVO Y ORIGINAL de integracin de todos los temas desarrollados durante el ao.
40. ROMPER CON LAS ESTRUCTURAS RGIDAS DEL ESPACIO DEL AULA (filas de bancos y alumnos en hilera) para favorecer la participacin: crculo, semicrculo, dos filas enfrentadas. Crear formas efectivas que aseguren la presencia activa de todos los alumnos.
41. ROMPER CON LA ORGANIZACIN TRADICIONAL DEL TIEMPO DE LA CLASE (especialmente cuando se trata de varias horas consecutivas). Darle otra organizacin. Imponer cortes, inicios diversos, otros cierres, quiebre permanente de actividades. Romper con el orden rutinario establecido.
42. TRABAJAR EN EL USO DE LA PALABRA POR PARTE DE LOS ALUMNOS (escritura y expresin oral) porque el empobrecimiento de su vocabulario y el desconocimiento de su sintaxis requiere re- armarlos para la futura vida profesional: debates, exposiciones, argumentaciones, informes, demandas, memos, etc.
43. TRABAJAR CON DIVERSAS ESTRATEGIAS DE JUEGOS de competencias entre grupos, de tctica y estrategia, de gobierno, etc. Proveniente del mbito empresarial y de la formacin de los Recursos Humanos.
44. SIMULACIN DE UNA SITUACIN DE EXAMEN, en donde los roles lo cumplan los mismos alumnos: tribunal examinador, profesor titular, alumnos. Y luego: observaciones, crticas, debate.
45. TRABAJOS PRCTICOS Y PROPUESTAS PREPARADAS POR LOS ALUMNOS: concluido un tema o unidad son los mismos alumnos los que proponen los temas y las actividades en las que habrn de trabajar.
46. ROMPER CON LA HOMOGENEIZACION Y FRONTALIDAD del aula y trabajar en diversos grupos de inters y en pequeos grupos operativos y cooperativos.
47. AUTOGESTIONAR todo el desarrollo de la CATEDRA con mdulos de auto-aprendizaje, tutoras presenciales y virtuales y acreditaciones paulatinas de los diversos temas aprobados segn el ritmo de aprendizaje y los centro de inters de cada alumno o grupos de alumnos.
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48. ROMPER CON LOS MUROS de la clase y de la universidad / institutos superiores y buscar como lugar de aprendizajes otros lugares bajo la coordinacin del profesor y la tutora de algunos alumnos encargados y referentes de los grupos.
49. PROPONER A LOS ALUMNOS QUE ARMEN LA CATEDRA con una web quest que les permita recorrer sitios acadmicos seleccionados y con materiales acreditados. La acreditacin es la presentacin del desarrollo digital o impreso de toda la CATEDRA y su defensa.
50. CONCURSO ACADEMICO = presentar el final de un examen o acreditaciones parciales como si fuera un concurso acadmico para acceder a alguna instancia de la docencia universitaria o del nivel superior.
EL ESTUDIO DE CASOS Y ACCIDENTES CRITICOS COMO ESTRATEGIA INTEGRADORA
01. APROXIMACION AL TEMA
El estudio de casos permite incidir sobre la dimensin subjetiva de los sujetos que aprenden, operar sobre las propias representaciones, revisar los criterios que se ponen en juego en las decisiones que se adoptan.
La casustica sirve como instrumento para la preparacin o para el ejercicio en la profesin correspondiente. Es preciso aprender en casos tpicos y tambin en casos especiales, con la esperanza de iniciar as una doble transferencia: el paso de los contenidos preparatorios generales a una situacin problemtica del campo profesional futuro, seleccionada a modo de ejemplo y el paso de esta (primera) competencia transferencial ejercitada en el caso concreto a otras, implicadas en las situaciones problemticas profesionales del futuro. El aprendizaje casustico se convierte en campo de ejercicio para el trato con el saber, incluyendo aqu tanto el saber cientfico orientado a lo general como el saber de la experiencia personal sobre una conexin y realizacin en referencia a la situacin respectiva.
Cada prctica profesional enfrenta situaciones tpicas y especiales que no siempre estn contempladas en todos y cada uno de los espacios curriculares de las carreras. Tales situaciones suelen ser abordadas en aquellas instancias curriculares caracterizadas como prcticas, con lo cual queda escindido el campo del saber, la teora queda sospechada de inutilidad y los desempeos efectivos cobran formas rutinarias, desprovistas de referentes conceptuales para explicar, analizar, interpretar.
El estudio de casos constituye uno de los mtodos fundamentales de la investigacin cualitativa en Ciencias Sociales. Adems, cuenta con una cierta tradicin en la formacin inicial y continua de diversas profesiones (abogaca, psicologa, medicina, economa, etctera). Si bien se ha intensificado MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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su presencia en las propuestas didcticas de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales, nos interesa aqu considerarlo en tanto estrategia de formacin en la Educacin Superior.
En una primera aproximacin podemos caracterizar al estudio de casos como una estrategia para la enseanza de las formas de pensar y de deliberar propias de una determinada profesin. Se trata de una estrategia centrada en el anlisis en profundidad de situaciones dilemticas, tpicas o excepcionales propias del campo profesional de que se trate.Algunos autores incluyen en esta estrategia la produccin de alternativas de accin sobre la problemtica en cuestin, mientras que otros la plantean como una forma de trabajo intelectual que tiene como propsito abrir problemas ms que arribar a conclusiones. La eleccin del caso, los interrogantes que a partir de l se planteen, depender de la adhesin a una u otra de dichas perspectivas.
02. QU ES UN CASO
En su libro El estudio de casos como mtodo de enseanza 41 SELMA WASSERMAN (1994) presenta la prctica de una docente que ensea usando este mtodo:
(...) La profesora Wye tiene a su cargo un curso de introduccin a la criminologa. En el momento de preparar su dictado, dedic unas cien horas a reunir materiales referidos a los delitos y las penas: textos breves tomados de libros y de revistas especializadas; ejemplos de leyes estaduales y federales, tiras cmicas, artculos periodsticos, historias de casos de delitos y castigos, y otros materiales de primera mano que podan esclarecer aspectos complejos de la justicia penal. La profesora Wye emplea estos materiales para escribir casos, es decir, relatos basados en acontecimientos reales y centrados en temas fundamentales del curso: derecho penal, investigacin de delitos (...)
Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas (...). Los casos presentan situaciones en las que se ponen en juego las tensiones y dilemas ms caractersticos de un campo profesional o de un rea o disciplina del currculum. (WASSERMANN: 1994)
As, un caso es siempre un caso de algo. Por ejemplo un caso de violencia simblica tal como lo presenta Beatriz SARLO en Cabezas rapadas y cintas argentinas. La autora resuelve en una narrativa la vida de una maestra argentina (cambiando su verdadero nombre por el de Rosa del Ro) y los principios que animaron su prctica en las primeras dcadas del siglo XX, con informacin proveniente de distintas fuentes: relatos de la protagonista, documentos oficiales de la poca, textos literarios y escolares. Logra as reconstruir la situacin histrica, cultural, poltica y pedaggica en la que se producen los dos episodios que dan nombre caso: el corte de cabello que esta docente lleva a cabo con los alumnos de su escuela alentada por su credo civilizador e higienista y el desfile de esos mismos alumnos luciendo las cintas argentinas que ella misma cosiera para las fiestas patrias.
Como en el trabajo de SARLO, los casos presentan las situaciones en su problematicidad. Se narra el problema y se incluye la informacin suficiente y necesaria de modo que sea posible centrar la discusin en lo que el relato plantea, evitando la dispersin y/o la superficialidad en los anlisis.
41 WASERMAN, S: El estudio de casos como mtodo de enseanza. Buenos Aires. Amorrortu Editores. 1994. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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Para trabajar con esta metodologa los docentes pueden construir ellos mismos los casos o extraerlos de publicaciones especializadas, obras literarias, cinematogrficas o periodsticas. Lo importante es que den cuenta de situaciones complejas que permitan mantener y enriquecer la discusin y que tal discusin requiera de referentes tericos para su desarrollo.
Todo caso debe despertar interrogantes genuinos, no retricos, interrogantes que pongan en crisis las propias representaciones y las respuestas ms rutinarias que suelen ejercitarse sobre un determinado problema. Un caso significativo da origen a preguntas y cuestionamientos que abren lneas de reflexin, distintos caminos para el anlisis y para la toma de conciencia del carcter inacabado de los problemas prcticos y de las formulaciones tericas.
03. ALGUNAS RECOMENDACIONES:
En primer lugar, debe ser significativo y relevante para el campo disciplinar y / o profesional que motiva la enseanza y guardar relacin con los contenidos del correspondiente espacio curricular. Esta significatividad tiene tambin como condicin la implicacin personal de los alumnos en la situacin que se propone. Por eso se dice que un buen caso debe despertar sentimientos intensos, porque su contenido se vincula directamente con la realidad del alumno, actual o futura y lo desafa personal y profesionalmente.
La calidad del relato est dada por la simplicidad en la forma con que se presentan los acontecimientos. Tanto si se lo redacta especialmente como si se lo extrae de obras especializadas o literarias ser necesario que resulte de fcil lectura de modo que el problema quede claro para todas las personas que abordan el anlisis. Claridad del problema y acentuacin del dilema son dos requisitos que dependen fuertemente de la sencillez con la que se resuelve la narrativa.
Siempre resulta conveniente que el caso se identifique por un ttulo para que sea un caso de algo, para que pueda incluirse en una clase ms extensa de problemas, para que represente alguna clase de encrucijada.
04. CMO TRABAJAR CON CASOS
El estudio de casos permite aprender a integrar contenidos o a buscar informacin, a pensar y a deliberar en clave de una profesin o de un campo de conocimiento. Esto implica que el estudio de casos tenga como contexto privilegiado el pequeo grupo de anlisis y reflexin.
La relevancia conceptual del caso que se proponga ser determinante para definir el tiempo que se asigne a su estudio. Si se cumple con el requisito de que el abordaje del caso exija apelar a marcos tericos y realizar consultas bibliogrficas, se necesitarn varias sesiones de trabajo.
Todo trabajo sobre los casos supone la puesta en marcha numerosas estrategias cognitivas: (1) conocer profundamente el caso, (2) abordar en el seno del pequeo grupo los interrogantes planteados por el docente, (3) proponer nuevos interrogantes, (4) discutir el caso y las preguntas, (5) desarmar el problema, (6) interpretarlo, (7) elaborar argumentos, (8) fundamentarlos, (9) contra argumentar, (10) confrontar puntos de vista, (11) volver al texto, (12) realizar puntuaciones en l para delimitar problemas tericos y prcticos, (13) consultar diversas fuentes, (14) proponer sntesis parciales, (15) negociar conclusiones, (16) sistematizar las divergencias para someterlas a nuevos anlisis o para comunicarlas al grupo clase. Esto requiere de tiempo suficiente para que se avance en un doble circuito formativo: el del estudio del problema y el del desarrollo de la capacidad para analizar casos. En la formacin se trata de ensear un tema y, a la vez, de ensear a deliberar sobre MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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l a la manera en que lo hace la comunidad profesional de la que el alumno formar parte en un futuro ms o menos inmediato.
Respecto de la informacin necesaria para realizar el estudio del caso que el docente proponga, ser facilitada por el profesor en funcin de las necesidades, explcitas o latentes, de los alumnos del curso.
Por parte del profesor, la formulacin de preguntas es una intervencin docente tpica del estudio de casos. El interrogatorio requiere habilidad para escuchar a los alumnos y comprender lo que quieren decir, para resumir sus ideas en una concisa parfrasis, para formular preguntas que conduzcan a un examen inteligente de las cuestiones fundamentales, para organizar la discusin de modo tal que las ideas de todos los alumnos sean respetadas y ninguno de ellos tema exponerlas, para mantener la discusin bien encaminada, evitando que se desve a causa de la introduccin por los alumnos de ancdotas personales y cuestiones no pertinentes. Es preciso que los docentes se abstengan de indicar a los alumnos lo que deben pensar. (...) Al final de la sesin dedicada al interrogatorio, los problemas estn lejos de haber sido resueltos. Los alumnos dejan la clase sabiendo que las cuestiones complejas no se prestan a soluciones impecables. (WASSERMANN. 1994)
El trabajo de anlisis no siempre tiene que resolverse en un debate. Puede ser motivo de un informe escrito, de un texto argumentativo individual o grupal, de una ponencia oral, con apoyo de notas, para ser presentada en un panel que se arme como actividad de cierre, etc.
En el nivel superior y en la universidad el ESTUDIO DE CASOS permite rescatar o construir situaciones problemticas o dilemticas con las que el alumno seguramente se va a encontrar en el desarrollo de su profesin. Se trata de adelantar una situacin con la que deber vrselas solo (a veces en las mismas entrevistas previas al acceso al trabajo) con el propsito de asegurar que el alumno sabe saltar del caso al problema, del problema a los recursos tericos o instrumentos, de all a los criterios de resolucin, al debate en grupos, la consulta a un especialista y la determinacin de la mejor solucin posible al problema formulado. As por ejemplo, puede hablarse de CASOS en las diversas ingenieras, en la medicina, en el plano legal (en las diversas funciones), en el anlisis de una situacin social o histrica, en el manejo de una empresa, en la toma de decisiones frente a un conflictos, en las determinaciones con respecto a los problemas econmicos, en los dilemas ticos que exigen una decisin.
05. UN CASO PARA CERRAR 42
JUAN CARLOS es ingeniero industrial egresado de la Universidad de Rosario, tiene mas de veinte aos de ejercicio de la profesin y 46 aos de edad. Ha vivido un pasado exitoso en poca del florecimiento de las industrias de la regin y ha sufrido todos los vaivenes econmicos y polticos de los noventa. Supuso que siempre vivira de y para la profesin, pero un inesperado despido de la industria en la que se desempeaba a nivel gerencial lo deposit en las puertas de la FACULTAD TECNOLOGICA. No estaba preparado para ser docente y nunca imagin serlo, pero termin junto a algunos ex compaeros de la profesin colaborando en el Departamento de Bsicas y asumiendo la responsabilidad en materias especficas en el CICLO
42 Cualquier parecido o semejanza con la realidad es mera coincidencia. Los hechos, los nombres y las decisiones no guardan relacin con ninguno caso concreto. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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SUPERIOR. Su experiencia como alumno y el manejo de los empleados y trabajadores de las fbricas le sirvi para planificar su labor en la clase. Tena claro que iba a desempearse con el mismo entusiasmo y rigor que en el plano profesional, pero supona que los saberes que dispona eran los adecuados para el trabajo en el aula.
Poco a poco logr hacerse fama de ser un profesor que tena muchos conocimientos reales (los alumnos que sobrevivan lo tomaban como un referente necesario) aunque pudiera tener ciertas dificultades a la hora de explicar o de tratar con los alumnos. Reciban cursos numerosos y entregaba cursos diezmados. Tal vez por todo esto tuvo que soportar con cierta inquietud el reclamo del Director de la Carrera y la Secretara Acadmica que le reclamaban un manejo ms profesional de su tarea como docente. El conflicto mayor apareci cuando debi trabajar con los colegas en la construccin de un nuevo plan de estudios, planificar en conjunto una serie de ctedras asociadas y presentarse a un concurso en el que le exigan demostrar adems de los conocimientos especficos referencias terico-prcticas del ejercicio de la docencia en la universidad.
06. EL ESTUDIO DE INCIDENTES CRTICOS
El estudio de incidentes crticos es una estrategia de enseanza propia de la formacin laboral y, en nuestro caso, frtil para el trabajo de aula en la Educacin Superior. Esta estrategia guarda una estrecha relacin con el estudio de casos. Su caracterstica fundamental es que propone una instantnea, una situacin breve, o una decisin singular que resulta problemtica por su carcter fugaz.
Cmo se ensea no slo un conjunto de conocimientos propios de una profesin sino tambin los modos de seguir construyendo conocimientos profesionales? Se trata de pensar la formacin como el aprendizaje permanente del estar, del ser y del proyectarse: "saber estar es saber comunicar y saber dejar que se comuniquen", "saber ser alude, por supuesto, a saber ser alguien, tener identidad suficiente y capacidad de participar esta identidad, contarla, narrarla" "saber proyectarse es generar inteligencia capaz de interpretar los signos y los sentidos de los tiempos histricos y capaz de evaluar las razones para actuar". (Cullen.1997) 43 es decir, de ensear estrategias que habiliten para seguir formndose durante toda la vida profesional.
Ensear a leer la realidad, a intercambiar entre pares, a compartir obstculos, a cooperar en la resolucin de problemas, requiere de propuestas especialmente pensadas para que entren al aula de formacin las tensiones y dilemas de la prctica.
07. QU ES UN INCIDENTE CRTICO
Es un episodio de la prctica que podra haber pasado desapercibido si no hubiera producido cierta tensin, cierta incomodidad que lo hace significativo para el anlisis.
43 CULLEN, C. (1997), Critica de las razones de educar. Temas de filosofa de la educacin. Buenos Aires. Paids. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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Los alumnos molestan, golpetean, empiezo a hacerlos callar. Tpico, encuentro todo un desorden... Se paran, hablan entre ellos... Entonces yo tengo que pararme adelante y gritar: Ya, saquen los cuadernos y anoten. (Capital, mayo de 1986).
Este ejemplo sirve para analizar las caractersticas fundamentales que debe reunir el incidente que se ofrezca para el anlisis.
(1) A travs del incidente se presentan escenarios y escenas del mbito profesional: Los alumnos molestan, golpetean, empiezo a hacerlos callar. Tpico, encuentro todo un desorden... Se paran, hablan entre ellos...
(2) Permite realizar un trabajo de conceptualizacin y un planteo superador de las decisiones que efectivamente se tomaron: Entonces yo tengo que pararme adelante y gritar: Ya, saquen los cuadernos y anoten.
(3) Instala en el aula de formacin aquellos problemas impredecibles, porque quiz aparezcan slo una vez o porque no tienen antecedentes, o tambin porque para enfrentarlos se recurre a respuestas que contradicen valores y fundamentos pedaggicos.
(4) Es situacional, singular, polmico.
(5) Permite desarrollar la capacidad para reconocer estereotipos, esquemas de accin que se conformaron en experiencias tempranas en el campo para el que el alumno se est formando (en nuestro caso, experiencias de escolaridad).
(6) Ofrece la oportunidad de acercarse a un episodio desde diferentes perspectivas, de proponer y evaluar soluciones, de aceptar la incertidumbre como constitutiva de la realidad sobre la que se opera desde la profesin.
La vida profesional suele estar plagada de incidentes crticos, que exigen una rpida intervencin y fuerzan el despliegue de todos los conocimientos y estrategias disponibles. Es propio de toda ocupacin y lo es, especialmente, en la enseanza donde las situaciones son siempre imprevisibles. 08. CMO TRABAJAR CON INCIDENTES CRTICOS
Cada espacio curricular de la formacin se hace cargo de ncleos problemticos de la prctica que no pueden ser caracterizados de una vez y para siempre. Cada profesor al plantear incidentes crticos pone en disponibilidad el conocimiento que posee sobre las vicisitudes del futuro mbito de desempeo de los estudiantes, superando la ancdota, detenindose en los episodios particulares, analizndolos a la luz de la produccin terica que corresponde a su propio espacio curricular.
As como en el estudio de casos el relato debe ofrecer el mximo de informacin, el estudio del incidente crtico se presenta en un texto breve, de pocos prrafos, conciso, que no requiera de ms de una o dos lecturas. Tambin se pueden utilizar escenas de pelculas que plantean tensiones de la prctica.
Conviene comenzar con el trabajo sobre episodios que hayan sido especialmente producidos o seleccionados por el formador y resulten pertinentes para uno o ms espacios curriculares. Esto facilitar el posterior trabajo sobre incidentes relevados por los mismos estudiantes. Para llevar a MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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cabo estos relevamientos el alumno necesitar contar con recursos conceptuales y prcticos que le permitan identificar y registrar acontecimientos significativos y presentarlos en un texto que rena las caractersticas antes mencionadas. Para eso tiene que haber realizado otros aprendizajes de tipo procedimental: aprender a tomar notas de campo 44 , a llevar un diario, a realizar auto-registros.
Individualmente o en pequeos grupos, se analiza la situacin y las respuestas que el protagonista de la situacin ensay. Se formulan hiptesis acerca de los modos o procesos con que se configuraron esas respuestas.
La etapa final del trabajo sobre el incidente se dedica a la elaboracin de alternativas de acciones fundamentadas y coherentes con los enfoques y valores que se proponen en el espacio curricular en el que se desarrolle el trabajo de anlisis.
09. ALGUNOS INCIDENTES CRITICOS:
Tena todo organizado para el trabajo de la tarde, pero los alumnos decidieron no concurrir. Slo vivieron algunos pocos que me impidieron seguir con el tema y aplicar la tcnica programada. (UTN. 1er. Ao. Junio 2004)
De pronto alguien desde el fondo levant la mano y dijo que no se entenda nada de la explicacin y que muchas de las cosas que estaba enseando contradecan lo que haban aprendido en otras materias. (UTN. 2 ao. Agosto 2003)
El tema era realmente complejo y exigan mucha atencin, registro minucioso y aprovechamiento del tiempo. Pero los alumnos fueron llegando paulatinamente al aula. Con cada grupo que ingresaba todo se interrumpa. Fue en ese momento en que comenc a gritar. (UTN. 1er. Ao. Mayo de 2005)
Era el parcial que defina regularidad y promocin. En el fondo haba movimientos raros. Pareca imposible pero se estaban pasando la resolucin de los ejercicios. Hice un llamado de atencin pero rpidamente volvieron a las andadas. Camin hasta los ltimos bancos y le ped a los cuatro alumnos que se retiraran. (UTN. 1er. Ao. Octubre 2004)
Dijeron que nadie iba a hacer el parcial. Que nadie haba entendido nada y, por lo tanto, nadie haba estudiado nada. (UNT. 2. Ao. Junio 2002)
Nunca supuse que sucedera, pero el alumno se levant en medio de la clase multitudinaria y en silencio, y me grit: quin es Usted para retarme? Usted no sabe nada! (Ingreso a la Universidad. 2005)
44 Son las notas que se toman en el escenario en el que se participa y donde adems de participar se observa MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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TRABAJO EL GRUPOS: ESTRATEGIAS Y CRITERIOS NIVEL SUPERIOR
ENSEAR Y APRENDER
Ensear es ms difcil an que aprender y por qu es ms difcil ensear que aprender? No porque el maestro deba contar con un mayor caudal de informacin y tenerlo siempre preparado. Ensear es ms difcil que aprender porque lo que el ensear exige es esto: permitir que se aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra cosa queaprender. Por eso, su conducta produce a menudo la impresin de que en rigor no aprendemos nada de l, si por aprender entendemos ahora, con ligereza, meramente la obtencin de informacin til. El maestro aventaja a sus alumnos slo en esto en que l tiene que aprender mucho ms que ellos todava pues tiene que aprender a permitirles que aprendan. El maestro debe poder ser enseado ms que los alumnos. El maestro est mucho menos seguro de su base de lo que estn de la suya aquellos que aprenden. En consecuencia, si la relacin educador educando es genuina, jams habr lugar en ella para la autoridad del sabelotodo ni para la autoritaria potestad del funcionario. O sea, entonces, que es enaltecedor ser maestro lo cual es algo enteramente diferente de llegar a ser profesor famoso HEIDEGGER, M (1951), QUE SIGNIFICA PENSAR NOVA. BUENOS AIRES.
APRENDIZAJE COLABORATIVO:
APRENDIZAJE COOPERATIVO:
Es la actividad de pequeos grupos desarrollada en el aula: los alumnos forman pequeos equipos despus de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian informacin y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin solidaria entre los miembros.
Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden ms cuando utilizan este tipo de aprendizaje, recuerdan por ms tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crtico y se sienten ms confiados y aceptados por ellos mismos y por los dems.
El trabajo en grupos pequeos, tanto dentro como fuera de clase, puede resultar un complemento importante para las exposiciones, ayudar a los estudiantes a dominar los conceptos y a emplearlos en situaciones que demanden una aplicacin compleja y crtica.
Mientras que muchos profesores ocasionalmente organizan sus clases distribuyendo a sus estudiantes en pequeos grupos informales para realizar tareas breves, el tipo de trabajo cooperativo va ms all: se refiere a proyectos grupales establecidos para los estudiantes durante una parte del curso, o durante el curso entero. Los grupos pueden formarse por designacin del profesor o por iniciativa de los estudiantes mismos, pero la clave est en que las tareas grupales deben cumplirse en un clima de interdependencia es decir, que el estudiante no pueda completar MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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Las actividades estn estructuradas de manera que los estudiantes se expliquen mutuamente lo que aprenden. Porque se desencadenan procesos tales como:
(1) COOPERACIN. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, adems de desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no puede tener xito a menos que todos en el equipo tengan xito.
(2) RESPONSABILIDAD. Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben comprender todas las tareas que les corresponden a los compaeros.
(3) COMUNICACIN. Los miembros del equipo intercambian informacin importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentacin para mejorar su desempeo en el futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad.
(4) TRABAJO EN EQUIPO Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicacin, confianza, toma de decisiones y solucin de conflictos.
(5) AUTOEVALUACIN. Los equipos deben evaluar cules acciones han sido tiles y cules no. Los miembros de los equipos establecen las metas, evalan peridicamente sus actividades e identifican los cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro.
Lo novedoso de este tipo de aprendizaje es que adelanta las necesidades de la vida laboral, ya que la produccin de una respuesta comn y la resolucin de problemas es propio del mundo del trabajo en donde todos construyen solidariamente la mejor solucin. De esta manera, este tipo de aprendizaje no slo logra resultados mas estables y consolidados, sino una tarea a solas. Este tipo de estrategia pedaggica (a veces denominado Aprendizaje Basado en Problemas), para que pueda extenderse durante un tiempo determinado, requiere dos cosas de parte del profesor: primero, un diseo cuidadoso de los proyectos del curso, y segundo, hacerse a un lado para facilitar y no dominar el proceso real de aprendizaje.
El trabajo cooperativo en grupos requiere de una planificacin detallada y no resulta exento de dificultades para los estudiantes. Con todo, los beneficios pueden ser muy importantes, entre ellos, una mayor participacin de los estudiantes en todos los componentes del curso, una mejor comprensin y retencin del material, mayor desarrollo de las habilidades requeridas para desempearse satisfactoriamente en el curso o en una carrera en general, y un mayor entusiasmo por seguir aprendiendo de una forma ms autnoma (por ejemplo, para hacer sus propias investigaciones).
La decisin de incluir en un curso tareas para el aprendizaje cooperativo debe basarse en un examen cuidadoso de las metas del curso. Por ejemplo, si se espera que los estudiantes apliquen sus conocimientos tericos o sus habilidades en la resolucin de problemas del mundo real, o similares a los que deben resolver los expertos en la materia, puede ser apropiado incluir la dinmica del trabajo grupal en el curso.
Resulta mejor no pensar en el trabajo grupal como algo aadido a la estructura ya existente del curso, sino ms bien como algo que ayuda a dar forma al diseo del proyecto y a sintetizar ciertos objetivos especficos de l.
Otros factores que hay que tomar en cuenta son, por un lado, el tamao del aula (dado que en las aulas ms grandes la organizacin requiere de ms atencin), y por otro, los medios que se van a utilizar para evaluar el trabajo grupal (para que los grupos cuenten con suficiente material y tiempo para mostrar sus progresos). MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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forma predisposiciones y hbitos necesarios para instancias futuras: mundo laboral, vida acadmica, proyectos o programas de investigacin, etc.
Para trabajar en colaboracin es necesario compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal en la que la retroalimentacin es esencial para el xito de la empresa. Lo que debe ser aprendido slo puede conseguirse de manera ,s efectiva, si el trabajo del grupo es realizado en colaboracin. Es el grupo el que decide cmo realizar la tarea, qu procedimientos adoptar, cmo dividir el trabajo, las tareas a realizar.
Exige otra presencia, otra preparacin y otra actitud del docente en la clase y fuera de ella: El docente tiene que disear cuidadosamente la propuesta, definir los objetivos, los materiales de trabajo, dividir el tpico a tratar en subtareas, oficiar de mediador cognitivo en cuanto a proponer preguntas esenciales y subsidiarias que realmente apunten a la construccin del conocimiento y no a la repeticin de informacin obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo resolviendo cuestiones puntuales individuales o grupales segn sea el emergente. Muchas veces, despus de una prctica habitual de esta estrategia, el lmite entre lo que corresponde al alumno y lo que corresponde al docente se desdibuja y es entonces cuando pueden ser los alumnos los que elijan los contenidos y diseen en gran parte la forma de encarar la investigacin del grupo.
Este tipo de trabajo exige mayor autonoma y trabajo por parte de los alumnos porque comparten cierta simetra en los conocimientos, la misma responsabilidad compartida con respecto al esfuerzo que cada uno debe realizar, estn interesados en alcanzar los mismos objetivos, asumen el compromiso de trabajo porque es un beneficio para el grupo (y para cada uno) y saben monitorear los avances en el proceso de produccin y construccin del conocimiento.
El docente es responsable de fijar metas y objetivos muy claros, facilitar insumos y recursos,
Los tipos de tareas grupales que se planifiquen para el curso tambin deben ser examinadas al detalle para asegurar la posibilidad de logros positivos. La cohesin dentro de cada grupo puede ser estimulada y algunos de los problemas que tpicamente surgen en la interaccin pueden ser eliminados o minimizados, si es que las tareas estn diseadas para: (1) exigir un alto nivel de responsabilidad individual de parte de quienes conforman cada grupo; (2) exigir que los miembros discutan los asuntos e interacten; (3) asegurar que los miembros reciban comentarios inmediatos, claros y significativos de parte del profesor; (4) proveer de recompensas explcitas a los grupos que se desempeen de forma excelente.
Al abordar tareas basadas en problemas que los llevan a sostener debates ricos de informacin, los estudiantes probablemente habrn de aprender dos cosas importantes sobre su grupo: 1) los aportes de los otros miembros del grupo son valiosos, y 2) nosotros podemos lograr, trabajando en conjunto, en algo que resultara inalcanzable si trabajara cada uno por su cuenta.
La retroalimentacin de parte del profesor, miembros del grupo, y otros grupos, ayuda a cadagrupo a seguir su rumbo hacia el cumplimiento de sus tareas, y por tanto, a reforzar su cohesin interna. Si los grupos no tienen claro cules son las condiciones de su progreso, entonces las dificultades que surgidas en su seno pueden perjudicar su capacidad de trabajar con orden y unidad. Por ltimo, el trabajo final debe ser evaluado y calificado como un proyecto grupal, para que la presin ejercida entre los miembros del grupo motive a trabajar juntos a pesar de las dificultades organizacionales o interpersonales que puedan surgir de vez en cuando.
Tambin debemos tener en cuenta las caractersticas propias de un buen problema, pues de ello tambin depende el nivel de eficacia del grupo de trabajo.
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establecer agendas y calendarios, definir temas y proyecto y, luego, dejar que la autonoma de cada uno de los grupos sepa gestionar los procesos.
No es para todo grupo de estudiantes, sino para quienes se muestran mas responsables y comprometidos, con su propio aprendizaje,
Es un formato que termina ofreciendo una posibilidad directa de preparacin para el ingreso al mundo del trabajo y de la ciudad social (ciudadana y poltica responsable). (1) El aprendizaje cooperativo se puede definir como aquella situacin de aprendizaje en la que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos slo puede alcanzar sus objetivos si y slo si los dems consiguen alcanzar los suyos.
(2) Es necesario sealar que el trabajo en equipo no es simplemente una suma de trabajos individuales ni tampoco la asignacin de trabajos a ms de una persona. El trabajo en equipo se puede considerar como un recurso pedaggico utilizado para lograr un aprendizaje cooperativo. Las tareas asignadas deben requerir para su resolucin que las partes implicadas interacten y cooperen afectivamente.
(3) El trabajo en equipo es valioso porque no slo facilita el aprendizaje de las disciplina en cuestin, sino porque permite el desarrollo de una serie de habilidades o competencias genricas que sern de utilidad para nuestros estudiantes en su quehacer diario, lo que, posiblemente, facilitar su insercin en el mundo laboral.
Los enfoques o paradigmas de aprendizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas caractersticas que los diferencian notoriamente. Cada paradigma representa un extremo del proceso de enseanza aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el profesor (cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante (colaborativo). La premisa bsica de ambos paradigmas est fundada en el enfoque constructivista. El conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que el alumno puede relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a travs de nuevas experiencias de aprendizaje. EL ENFOQUE COLABORATIVO es el que requiere de una preparacin ms avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. Este autor identifica dos tipos de conocimiento como la base para escoger uno de estos enfoques (colaborativo vs. cooperativo). El aprendizaje fundamental es el conocimiento bsico, representado por creencias justificadas socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo: gramtica, ortografa, procedimientos matemticos, hechos histricos, representaran tipos de conocimiento fundamental. Estos son aprendidos mejor utilizando estructuras de aprendizaje cooperativo en los grados iniciales MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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El conocimiento no fundamental es derivado a travs de razonamiento y el cuestionamiento en lugar de la memorizacin. Los estudiantes deben dudar de las respuestas, incluso de las del profesor, y deben ser ayudados para arribar a conceptos mediante la participacin activa en el proceso de cuestionamiento y aprendizaje. Como resultado de esta accin, el nuevo conocimiento es creado; algo que no ocurre cuando se trabaja con hechos e informacin asociada al conocimiento fundamental. El aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje del profesor como experto, al estudiante, y asume que el profesor es tambin un aprendiz. Los dos enfoques pueden ser paralelos o lineales: el aprendizaje colaborativo est diseado para entrar justo cuando el cooperativo sale o termina. Esta transicin puede ser vista considerada como un continuo que se desplaza desde un sistema muy controlado y centrado en el profesor a un sistema centrado en el estudiante donde el profesor y los estudiantes comparten la autoridad y el control del aprendizaje.
POR QUE TRABAJAR EN GRUPOS? PORQUE EL TRABAJO EN GRUPOS
(1) Quita del centro de la escena al profesor y le otorga lugar de privilegio al aprendizaje. (2) Promueve la implicacin actica del estudiante en el proceso de aprendizaje. (3) Capitaliza la capacidad que tienen los grupos para incrementar el nivel de aprendizaje mediante la interaccin entre sus compaeros (4) Permite lograr con mayor efectividad xitos y logros en los procesos educativos. (5) Promueve un tipo de aprendizaje independiente, autnomo y auto-dirigido, propio del futuro profesional. (6) Incrementa la satisfaccin de los estudiantes con la experiencia de aprendizaje y promueve actitudes ms positivas hacia la propuesta de la ctedra (7) Permite reconocer la heterogeneidad de los estudiantes acomodar los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos (8) Permite la preparacin de los estudiantes como ciudadanos (9) Permite desarrollar la capacidad de liderazgo y de desempeo de roles en la sociedad y en el trabajo
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PLANIFICANDO EN EL NIVEL SUPERIOR ALGUNAS IDEAS Y SUGERENCIAS
00. IDENTIFICACION INSTITUCIONAL Y PERSONAL
01. PRESENTACION Y FUNDAMENTACION DE LA CATEDRA
La ctedra no es por s misma siempre algo conocido: el responsable puede dar cuenta de ella, de qu se trata, qu importancia tiene, cmo se articula con el resto de las ctedras, a quien secunda y ayuda, y en quienes se respalda. Esto permite ubicar al alumno como usuario y al docente en su desarrollo. Puede asociarse a la presentacin de los grandes ncleos temticos o problemticos.
02. UBICACIN DE LA CATEDRA EN EL DESARROLLO DE LA CARRERA
En qu lugar de la carrera est ubicada la ctedra y qu funcin cumple en ella. Qu es lo que puede aportar al perfil profesional y a las diversas reas de formacin y desarrollo. Evaluar el peso horario que dispone.
03. FORMULAR LOS OBJETIVOS
Una de las actividades que consideramos ms formativas, desde el punto de vista docente, es redactar, con un cierto grado de precisin, los objetivos educativos de la propia asignatura (es decir, la lista de enunciados que describen lo que debe haber aprendido el estudiante al finalizar el curso), y reflexionar sobre la naturaleza de estos objetivos y sobre las implicaciones en los mtodos docentes y de evaluacin. Segn las recomendaciones sobre el diseo de cursos, la definicin de los objetivos educativos es el punto de partida del que se deduce la mayora de las decisiones restantes. A pesar de ello, se constata que, en general, nuestras asignaturas no tienen una buena definicin de objetivos. Cuando los profesores hablamos de nuestra asignatura o ctedra, casi siempre acabamos hablando del temario, con ms o menos detalle sobre contenidos y horas dedicadas a cada tema. Si bien un temario detallado es un material importante, en ningn caso puede cumplir el papel que le corresponde a la definicin de los objetivos educativos.
04. SELECCIONAR Y ARTICULAR LOS CONTENIDOS: NUCLEOS PROBLEMATICOS O TEMAS
La seleccin de los contenidos puede distinguir entre una presentacin esquemtica o sinttica y un desarrollo analtico de los mismos. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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Se trata de partir de los contenidos propuestos o dispuestos, y de la organizacin que le damos a los mismos, segn criterios lgicos, psicolgicos, didcticos o estratgicos. La organizacin reconoce partes, momentos, unidades, bolillas, captulos que van dando cuenta del progresivo avance en el dictado de las clases. Junto con los objetivos es lo que el profesor le promete desarrollar al alumno, exigiendo a cambio que l lo domine (como contenidos tericos y como procedimientos) a la hora de la acreditacin.
05. DISTRIBUCION HORARIA Y CALCULO DE TIEMPO
El nmero total de horas anuales disponibles y el clculo aproximado para el desarrollo de cada una de las unidades. Indicacin de cortes evaluativos y asignacin de trabajos prcticos.
06. TRABAJOS PRACTICOS, CRITERIOS DE REALIZACION Y APROBACION
La asignacin de trabajos prcticos previstas para cada unidad temtica o problemtica debe indicar la modalidad de los mismos y los criterios de presentacin y aprobacin.
07. DETERMINAR LAS ACTIVIDADES DOCENTES PREVISTAS
Cules sern las actividades que har el profesor para ensear y para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Co-relacionarlas con las actividades de los alumnos.
08. DETERMINAR LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS
Cules sern las acciones de los alumnos para lograr que la enseanza sea efectiva y que el proceso de aprendizaje se produzca o se inicie. Deben estar en relacin con las actividades del docente.
09. CRITERIOS E INSTANCIAS DE EVALUACION
Se definen los criterios aplicados en la evaluacin y las obligaciones de los alumnos, as como las fechas previstas para los cortes evaluativos y los recuperatorios.
10. ESTABLECER REQUISITOS FINALES PARA LA REGULARIZACION Y ACREDITACION
(1) PARCIALES, (2) RECUPERATORIOS, (3) PRACTICOS, (4) TEORICOS, (5) FINALES. Es parte esencial del contrato, porque fija trminos, condiciones, acuerdos para que el ciclo acadmico se cierre.
11. ARTICULACION HORIZONTAL Y VERTICAL DE LOS CONTENIDOS / OBJETIVOS
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12. BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA OBLIGATORIA
Con referencia clara a los autores, libros, captulos de lectura obligatoria o consulta recomendada. No deberan ser fotocopias desgajadas del contexto: toda fotocopia tiene que ofrecer el respaldo bibliogrfico correspondiente.
13. BIBLIOGRAFIA GENERAL
Los libros que pueden ser recomendables para ampliar el desarrollo o para consultas del presente o del futuro. Libros, documentos virtuales, sitios de Internet, documentos digitalizados, etc. Acadmicamente citados.
14. LA CATEDRA, LA UNIVERSIDAD Y LA SOCIEDAD: EXTENSION E INVESTIGACION
Otras actividades acadmicas que se proponen desde la ctedra para realizar con los alumnos o en la universidad.
15. PAGINA FINAL: OBSERVACIONES Y AJUSTES (PARA LLENAR AL CONCLUIR EL AO) INFORME FINAL DEL PROFESOR
ALGUNAS CUESTIONES PRACTICAS PARA OBSERVAR, OBSERVARSE Y CORREGIR La forma de iniciar la clase La forma de moverse durante la clase El uso de las manos El uso de la voz El uso de la mirada La utilizacin del vocabulario tcnico (o sub-cdigo) de la ctedra o disciplina La forma de mantener el nivel de atencin durante la clase La forma de realizar la transicin de un tema al siguiente La forma de motivar la participacin de los alumnos La forma de enfatizar los puntos importantes El trato con los alumnos El uso de las preguntas a los alumnos La claridad de la explicaciones El nivel acadmico de las explicaciones ajustadas al patrn temtico. El entusiasmo transmitido La forma de contestar las preguntas de los alumnos El uso de los ejemplos o las referencias de aplicacin de los conceptos. La conceptualizacin adecuada que se debe manejar por sobre los ejemplos o casos. El uso de la pizarra o transparencias El uso de otros recursos tecnolgicos. La actitud de los alumnos durante la clase La articulacin de cada tema en el contexto (lo que lo antecede y lo sucede en el desarrollo) MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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La forma de finalizar la clase. La articulacin con la clase siguiente. La preparacin de las evaluaciones parciales y finales. Los criterios y los tiempos de correccin y devolucin. La revisin crtica de los temas que ofrecen mayor dificultad en los parciales. El cumplimiento de la totalidad de lo planificado para el ao. La organizacin de los exmenes finales de acreditacin. Evaluacin y cumplimiento del contrato didctico (derechos y deberes mutuos)
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ORGANIZAR Y PLANIFICAR LA ENSEANZA ALGUNAS CUESTIONES CLAVE AL MOMENTO DE PLANIFICAR EL CURSO
1
A PROPSITOS DE LOS ESTUDIANTES
Cuntos son? Cul es el nivel de conocimientos previos de la materia? Cul es su grado de homogeneidad?Edad?Formacin previa?Cursos universitarios? cul es su motivacin en relacin con el curso? Hay alguna cosa para decir en relacin con la materia? Qu hicieron antes de venir al curso? Qu otras cosas podran interferir con mi curso?
2
QU MTODOS DE ENSEANZA?
La enseanza frontal: Cmo dinamizar la enseanza frontal? Cmo hacer participar a los estudiantes? Cmo crea un clima estimulantes de trabajo? Y si hiciera intervenir a un conferencista? Cul es el mtodo que mejor se adapta a los objetivos?
El trabajo en grupo: Cmo se debe agrupar a los estudiantes? Qu consignas deben darse para favorecer el trabajo y los cambios? Es necesario un marco particular? Tutor, asistente, soportes, etc El trabajo en grupo se hace durante el curso o despus?
3
SELECCIONAR Y ADAPTAR LOS CONTENIDOS MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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Cul es la extensin del campo a cubrir? Cules son mis prioridades? Cules son los valores, los aportes recientes? Cules son los contenidos indicados para alcanzar los objetivos? Qu elimino sin problemas? A qu estoy dispuesta a renunciar si me apremia el tiempo? Cules son los temas que trato en profundidad? Cules son los temas que sern abordados superficialmente? Cules son los elementos de los contenidos que debo presentar obligatoriamente? Cules son los elementos que los estudiantes pueden encontrar en otro lado? Debo adaptar el contenido a Al pblico? Cmo organizo la exposicin de los contenidos? Estructura, hilo conductor, ilustraciones, etc Cules son las imgenes y ejemplos que ilustran mejor el contenido?
4
QU SOPORTES DIDCTICOS?
Cul es material disponible? Pizarrn, retroproyector, video, proyector de pantalla (can), etc Cul es el ms prctico de utilizar? Cules son los soportes que le dan valor a mi contenido? Son necesarios muchos o pocos soportes? Cunto tiempo y energa dispongo para preparar mis soportes? Si opto por transparencias, cuntas son necesarias? Cundo distribuyo las copias en papel, antes, durante o despus del curso? Debo preparar un policopiado? Y si abro un sitio en Internet? Cules son mis libros de referencia? Qu necesitarn los estudiantes para su trabajo personal?
5
EN EL MARCO DE LOS ESTUDIANTES
Cmo intervienen en la enseanza? Qu apoyo le dan a los estudiantes y bajo qu modalidad? Presencial, coordinacin, foro Internet, seminario, lecciones particulares, trabajos prcticos
Cules son mis horas para la atencin? Cmo pueden comunicarse conmigo los estudiantes?
Cules son las directivas y las consignas? Cules son los medos a disposicin de los estudiantes? Qu feed-back realizo cuando devuelvo el trabajo personal? Cul es el calendario de trabajo? Entrevistas, correccin Cmo valoro el trabajo personal?
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6 CONTROL DE CONOCIMIENTOS
Cul es lugar del control de lo conocimientos? Bajo qu forma y en qu condiciones evalo a los estudiantes? Examen escrito, informe personal. Cmo informo a los estudiantes los resultados obtenidos? Es necesario un control continuo? Qu clase de preguntas formulo? Hay instancias de preparacin para un examen? Cules son las consignas de preparacin para un examen? Cmo voy a calificar a los estudiantes? Criterios y sistemas de notacin. Cules son los recursos a disposicin para administrar la evaluacin? Asistentes, tiempos para la preparacin y correccin Qu es necesario prevenir para los estudiantes que fracasan? Hay una instancia de recuperacin?
ANTELO Estanislao (1999), INSTRUCCIONES PARA SER PROFESOR. PEDAGOGIA PARA ASPIRANTES. Santillana. Buenos Aires. 45
01. Un profesor es alguien que tiene algo para ensear, pero adems, lo ensea. Tiene que ensearlo. No puede no ensearlo. (15)
02. Un profesor es un pasador, porque pasa lo que otros le han dado, pero adems porque lo que pasa es tambin su propio trabajo sobre lo que ha recibido. (17)
03. Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para la formacin de las competencias previstas. (18)
04. Al ensear el docente aborda la materia: es alguien que emprende un asunto difcil, es quien ayuda a cruzar los bordes de los conocimientos, el que sabe acercarse a alguien para darle una mano. (26)
05. Ensear es atraer, es captar la atencin, exige mostrar. El docente lo puede hacer porque previamente ha reflexionado sobre el carcter atractivo y no atractivo de la propia materia. (27)
06. Para ensear es necesario seguir un programa. Un programa que se recibe y que se construye. Porque el docente es alguien que sabe guiar y puede hacerlo si previamente ha definido su ruta y no la va improvisando en cada divisin del camino. (32)
45 Ver tambin ANTELO ABRAMOWSKI (2000: 105), Renegar de la escuela. Desinters, apata, aburrimiento, violencia e indisciplina. Homo Sapiens. Rosario. 13 (introduccin) y 161 (conclusin): para discutir, por supuesto. Contradicen los discursos oficiales de los ltimos 30 aos
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07. Para ensear es necesario usar un determinado lxico, que es la forma de moverse y permitir que los otros se muevan en el campo de determinados conocimientos. (42)
08. Ensear implica aceptar que la enseanza produzca efectos diferentes en cada uno de los receptores y que opere en tiempos diferentes. (56)
09. El profesor necesita instrucciones, pero no para disolver los problemas, sino para disponer de un repertorio creativo que le permitan afrontarlos. Ensear siempre provoca problemas. (57)
10. El que ensea promete y su promesa est ligado al valor que le asigna a lo que ensea. Si uno cree que lo que ensea puede cambiar las cosas y que es necesario que sea aprendido deber expresarlo. El que ensea debe analizar y conocer las conexiones que se establecen entre lo que ensea y las transformaciones que se pueden ocasionar. (79)
11. Para poder ensear, el profesor debe estudiar, porque los marcos tericos se deben conocer y estudiar para dar cuenta de lo que uno hace. Se requiere una necesaria cuota de curiosidad: estudiar, indagar, buscar, seguir pistas, coleccionar. Es necesario estudiar para poder ensear, y manifestar la curiosidad aun en las clases, porque en cualquier lugar anida la novedad. Y sobre todo ensea ms el que se muestra como un curioso estudioso de lo que le interesa. El profesor es alguien que despierta la curiosidad en el que estudia y aprende: abre ventanas, propone horizontes, instala la novedad.(85)
12. No es posible dar por sentado nada: puede ser que todos afirmen algo que realmente hay que probar y que lo debe probar cada uno. Es necesario probar que los estudiantes son ablicos, apticos, desinteresados, desmotivados, dormidos, indiferentes, distrados, que no tienen lmites, que estn en otras, aburridos, que no tienen aspiraciones, que no se cuestionan nada, que no participan o que no tienen valores. Las generalizaciones son estriles y los comentarios de otros no siempre refleja la verdad de todos.(135) Bien puede pasar que los alumnos tengan la misma impresin del profesor y lo cataloguen con los mismos adjetivos.
13. Saber ensear significa no tanto utilizar recetas propias o ajenas, sino disponer de menes: una variedad de recetas y de platos que se utilizan segn la ocasin y que se pueden combinar entre s. Para la confeccin de estos menes todo sirve, porque uno puede aprender e incorporar nuevas recetas, pero nunca las aplicaremos como nos las dieron, sino que se integrar a nuestro repertorio disponible. Como en todas las profesiones, no podemos seguir una rutina nica, sino que es necesario disponer de conocimientos y de criterios para crear para cada situacin la mejor repuesta; a veces ser la de ayer, pero no necesariamente. Para un profesor las cosas son as pero puede ser de otra manera, porque eso refleja el dinamismo mismo del conocimiento.
14. "Un profesor se hace, se fabrica, se construye. Nadie nace profesor y quizs nadie llegue a serlo plenamente. Lo cierto es que usted est decidido a apropiarse de esta oficio y es mucho lo que hay que transitar para ser profesor. Ensear no es un arte menor. Exige un trabajo permanente de apropiacin de las herencias, una consulta incesante de archivos y memorias y una posicin que se resume en no ceder: no ceder en la enseanza. Es comn escuchar que las profesiones se abrazan. Abrazar una profesin exige estar dispuesto a no ceder, a perseverar, a abrazar (...) muchas cosas que antes tenan sentido para los profesores y estudiantes, han dejado de tenerlo. El mundo cambi, nuestro pas no es el mismo, y con l, cambi nuestro oficio. Las viejas recetas deben ser re-descriptas".
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15. "Un profesor, cuando ensea, hace poltica. Hacer poltica no es lo mismo que participar de algn partido poltico. Hacer poltica es una actividad. Esta se entiende cuando pensamos en las razones por las cuales queremos que nuestros estudiantes sean algo en la vida. Queremos que se transformen, que se desplacen, que les vaya bien en la vida. Por eso ofrecemos una enseanza, porque creemos que pueden ser otra cosa distinta, mejor, de la enseanza, porque creemos que pueden ser otra cosa distinta, mejor de lo que son. Y cuando lo hacemos formamos "un nosotros", es decir, formamos identidades colectivas. toda enseanza involucra la existencia y obliga a preguntarnos en qu mundo, en qu pas, en qu ciudad queremos vivir nosotros y en cules queremos que vivan nuestros hijos"
16. Ensear es un verbo. Un profesor es alguien que tiene algo para ensear, pero adems, lo ensea. Si bien podemos pensar que todos tenemos algo para ensear, no todos hacemos de la enseanza un oficio. Los verbos no nos dan tanto la idea de lo que las cosas son sino de lo que se puede hacer con ellas. Ensear es una tarea, una operacin, un trabajo, un oficio. Un oficio es un quehacer, un estilo. Es til preguntarse por lo que la enseanza es? Muchos profesores no preguntan qu es ensear, van y ensean. Ms que preguntarse por lo que la enseanza es, por lo que es ensear, quiz convenga preguntarse por lo que la enseanza produce. Borges sola decir que hay gente que no ama suficientemente la poesa y se dedica a ensearla. Yo dira que amar lo que uno hace es condicin para ensear. Pero para poder ensear un profesor debe estudiar, es decir, apropiarse de mltiples vocabularios. Dira tambin que cuando un profesor no tiene nada para ensear, debe callarse o dedicarse a otra cosa. La responsabilidad de ensear la responsabilidad de educar es algo a lo que un pas no puede renunciar. Examinemos buena parte de lo que hacemos cuando enseamos.
17. Hay una diferencia abismal entre el compromiso entendido como gusto y afecto por los nios, y el compromiso entendido con gusto por las clases. Lo propio de un profesor es dar clases afirm. El docente coment que l entiende el producto del trabajo de un educador como una obra, y que el reconocimiento juega un rol relevante, ya que quien ensea busca prestigio y gratificacin. Es difcil andar por la vida sin reconocimiento, pero la gratificacin puede obtenerse aun mas all del reconocimiento, mas all del juicio emitido por los otros, mas all de toda comparacin, se trata del trabajo bien hecho que lo emparenta con la belleza, es el gesto mismo que se lleva a cabo lo que gratifica. Me gusta ensear, estoy ah enseando
18. La educacin es un don, una donacin cultural que lleva implcita una confianza en el porvenir. Es, tambin, un tiempo en stand-by: a la espera de un retorno. Pero sabiendo que ese retorno es imposible, pues desconocemos radicalmente sus modalidades, que por otro lado, se sitan en un tiempo que no podemos, en sen tido estricto, calcular. Un tiempo que ser otro, el de despus de la espera, donde las memorias y los olvidos habrn tejido, tambin sus tramas. La paradoja de lo nuevo como efecto de lo viejo, lo dado. La educacin nos revela su carcter de apuesta: mezcla de azares e intenciones cuya combinatoria final nunca nos es descifrada
19. Se dice que los estudiantes, nios, jvenes y adolescentes estn ablicos, apticos, desinteresados, desmotivados, dormidos, irrespetuosos, indiferentes, distrados, no tienen lmites, estn en otra, todo les da lo mismo, estn aburridos, no tienen aspiraciones, todos les resbala, no se cuestionan nada, son superficiales, no son transgresores, no participan, no tienen valores. Estos calificativos en su mayora son despectivos, fatalistas, amargos, malhumorados, impotentes, dignos del muro de los lamentos, incluso no llamara la atencin que se incluyeran en esta serie que son tontos, estpidos, que no saben lo que hacen. Las formas de nombrar a los estudiantes arriba mencionadas comparten algo. En estos argumentos se supone un estar de los estudiantes de hoy en la Argentina, que se opondra al verdadero ser del estudiante. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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Pareciera que los estudiantes, adolescentes y jvenes, por cuestiones biolgicas, etarias, hormonales, energticas, fnicas, alimentarias, deportivas, deben ser, siempre fueron y seguirn siendo de determinada manera. Claro que esta determinada manera suele ser la manera que nos agrada, un ideal. Es como si hubiera una forma, y slo una, de ser joven y estudiante, con la cual medir a las distintas generaciones que se suceden. Algo llama poderosamente la atencin: las preocupaciones acerca de la motivacin, el inters y la apata siempre van a parar del lado de los estudiantes. Qu sucede con el profesor? Para nosotros ningn alimento es tan pesado para el profesor como el de los lugares comunes. El remedio para las contraseas que la opinin disea es la desconfianza. Cuando todos estamos de acuerdo tan rpidamente en el nombre de lo que est mal, debemos desconfiar.
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14 LOS MALOS PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD
LA MIRADA DE UN PROFESOR. FACULTAD DE DERECHO UBA TESIS SOBRE UN HOMICIDIO. CURSO DE POSTGRADO. CAPITULO DOS
Quince. Quince abogados, casi todos jvenes. Buen nmero el quince, me gusta. Todava no lleg ninguno. Cuando lleguen se van a asombrar, como se asombran todos cuando ven que estamos en la Facultad pero que esto no es la Facultad. Llegar y encontrarse con que el profesor ya los est esperando, eso me hubiera gustado a m cuando estudiaba. Al entrar no haba nunca profesores adentro del aula. Ni as, como estoy ahora, mirando por la ventana, ni de ninguna otra forma. Por la ventana no se ve gran cosa. Quiz de da desde ac pueda verse algn pedacito de ro. Quin sabe. Yo no. Siempre dicto este seminario durante las noches. Ah abajo no se ve nada, qu mal iluminado que est. Del descampado no se ve nada, y apenas se ven los autos estacionados cuando pasa el tren, que pasa seguido.
Y despus, ac, un abogadito al lado de otro abogadito. Todo muy limpio. Pero la Facultad no es as, y la carrera de Derecho tampoco. Uno llega y iene que esperar, y el doctor Fulano no viene, y hay que esperarlo hasta que a alguien, a cualquiera, a cualquiera de los intiles empleados administrativos sele ocurra acordarse de avisar que el doctor Fulano no va a venir porque tiene un problema. Un problema, o un compromiso, as te dicen. Eso es la Facultad, y eso el Derecho, un intento. Es eso, lo ms lejano a la perfeccin, lo ms lejano a la excelencia, a la Justicia, lo ms lejano que se pueda pedir. Por eso esto no es la Facultad. Porque ellos son quince y van a venir los quince a las ocho clases, y no va a faltar ninguno a ninguna, espero. Y porque yo estoy ac, porque ahora me acomodo en el escritorio, a esperarlos. Todos vienen siempre a mis clases, y yo estoy siempre en todas mis clases. Nunca falt a ninguna. Nunca llegu tarde. Nunca. Aunque cmo voy a llegar tarde si esto es casi lo nico que hago, estas ocho clases es todo lo que hago en el ao. Esto y la televisin, Por derecho propio no es un mal programa, y para grabarlo me alcanza con un da por mes. Adems, me da dinero ms que suficiente. Debera dejarlo. No hay que ser codicioso, la codicia no es un buen sentimiento. Aqu tenemos ocho clases, Seminario de Especializacin en Derecho Penal, lindo ttulo, algo pomposo tal vez, pero lindo.
Me pas toda la vida entre abogados y no los entiendo. Tienen todos esa soberbia, ese creerse que estn por encima del mundo... de los legos, y escupen legos como si dijeran analfabetos. Y la gente no es idiota, no hay que subestimar a nadie. No puede ser que uno se estudie un par de cdigos, que sepa un par de procedimientos y por eso te vengan a llamar a la noche, a las tres de la maana, para decirte doctor, squeme de la crcel. Como si uno fuera mdico. La de abogado no es una profesin. Debera ser un oficio, apenas. Eso. Somos carpinteros y nada ms. Somos carpinteros y ah estn llegando. Dos, ahora tres juntos. Cuatro ms. Todos dicen buenas noches. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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Todos son muy educaditos, seles nota en la cara que son los mejores de sus promociones. Tienen caras de estpidos. Dos ms, y ahora otros dos. Y uno. Todos sentados, todos con sus libros y cuadernos, todos para ver qu nuevo elemento puede aportar a sus vidas este tipo, que soy yo, qu sabe este tipo, qu s de procedimientos y normas legales y trucos y trampas para que el derecho penal tome las dimensiones de nuestros deseos, para que podamos dejar libres a los estafadores y a los empresarios, que vendra a ser lo mismo. Y para meter presos a los ladrones de gallinas, que casi nunca tienen cmo pagar, a menos que, despus de que los sacamos del juzgado, se pongan a robar para nosotros. Ese s que sera un buen tema para alguna de las tesis que van a preparar ellos. Podra titularse De cmo un abogado debe tratar de vencer la tentacin de hacer trabajar para s a los ladrones que ha defendido con xito. Pero no, estos tipos van a defender a los empresarios solamente. A todos se les nota la distincin. Eso son. Son abogados distinguidos. Qu asco me dan. Todos. Los...a ver... los... catorce. Catorce! Dnde est el que falta? Todo el mundo sabe que a mi clase no se llega tarde, y no se falta. Quin ser el idiota. Ahora cuando tome lista voy a saber quin es el tipo que va a reprobar mi curso. Muy bien. No dije ni siquiera buenas noches y ya hay un abogado que reprob el Seminario de Especializacin en Derecho Penal. Vamos a mirar la lista. Todos sentados. Bien. Todos en silencio.
Esto es para todos, seores. A mi clase no se llega tarde, y no se falta por ningn motivo, justificado o no. No se falta. Son ocho clases, y ustedes, por primera vez en sus vidas, van a permanecer atentos durante cada uno de los minutos de las dos horas que dura cada clase. Est claro, doctores? No van a hablar si yo no lo pido. No van a mirar por la ventana. No van a distraerse. No van a mascar chicles ni caramelos ni nada. Van a hacer y pensar todo lo que yo quiera que hagan y piensen. Yo, ac, soy algo ms que Dios. Y en los casos hipotticos o reales que tratemos en este seminario, si ustedes tienen que defender a un inocente y a m se me ocurre declararlo culpable, es culpable.
Todos presentes. Si alguno tiene algo que decir, que lo diga ahora o calle para siempre. Si a alguno no le gustan mis reglas, es mejor que hable o se retire ahora, porque en estas ocho semanas la va a pasar mal. Estn a tiempo. Yo les avis. Bien. Empezamos. No hay mujeres. Mejor que no haya mujeres, doctores. No quiero distracciones. Me molesta que se distraigan, ya les dije. Si ustedes se distraen al redactar un escrito, o cuando tienen que hablar ante el juez, si ustedes se distraen solamente un segundo, un hombre puede ir preso. Eso es lo nico que importa, cmo defienden. Cada juicio es distinto, cada juicio puede ser una obra de arte. Si ustedes no empiezan a pensar que son artistas, no van a convencer nunca a nadie de nada. As que desde ahora van a tratar de utilizar todo lo que sepan, no solamente las cuatro tonteras que estudiaron en la carrera. Van a usar todo. Si alguna vez fueron a un museo, y espero que hayan ido, o si les interesa la literatura clsica, o el teatro, todo sirve. Un abogado culto es mejor que un ignorante con ttulo. Y el mundo, disclpenme, no es por ustedes, est lleno de ignorantes con ttulo. Ustedes, por el promedio que tienen, deberan ser brillantes, pero vamos a ver si eso es cierto. Ustedes saben y yo s que es un privilegio estar ac. Los quince mejores promedios, todos en la misma sala. Vamos a ver si es cierto.
CARACTERES DE LOS MALOS PROFESORES UNIVERSITARIOS 46
QUE DICEN LOS ALUMNOS
01. El que llega tarde: lo peor no es eso. Muchas veces ni se disculpa. Otras veces dice: chicos, ustedes vengan. Yo voy a venir, pero 21 o 21.15 hs. La clase comienza a las 20.00
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02. El que atiende el celular: y no le importa nada, para la clase, va y viene, camina, corta y luego pregunta: En qu estbamos? Como si nada hubiera pasado. Yo llego a hacer eso, me lincha y me trata de irrespetuoso.
03. El que no da clases: a pesar que la comisin lleva su nombre, el tipo ni se digna en aparecer. Un vago total, se llevar el sueldo sin hacer nada. Y luego se queja de los vagos del Plan trabajar.
04. El que no renov el programa: esto no es joda, hay materias con programas llenos de leyes derogadas y temas que ya no se abarcan en ella. Razones de la no actualizacin? Porque es muy difcil y demora mucho cambiar un programa. Vieja, si no empezs hoy, se te va a hacer ms tarde.
05. El que dice no pongo ms de 8: un papeln me parece esto. Pero claro, hasta que entend hay gente que solo ensea para 8. No le da el cuero para ms.
06. El que falta por enfermedad y: despus te lo cruzs en el bar cercano a la Facultad, misteriosamente recuperado.
07. El que falta sin avisar: otra falta de respeto terrible e imperdonable. Vivimos en el Siglo XXI. Pods avisar as no gastamos (ni tiempo ni plata).
08. El que se queja todo el tiempo del tiempo: que tiene para dedicarle a la materia. Se lo escucha decir: esta materia antes era anual, ahora la vemos en un cuatrimestre, que en realidad son 2 meses y medio y luego se va una hora antes de que termine la clase!
09. El que no da cronograma de clases: sino que lo va armando a medida que va pasando el tiempo
10. El que repite lo que dice textualmente la bibliografa: una prdida de tiempo ir a escucharlo. El que directamente lee la ley o el cdigo: sin palabras. Eso s, luego te lo pide de memoria.
11. Los que no se presentan, ni presentan: otro papeln. Tenemos derecho a saber quin carajo es este tipo que se para ac adelante y dice que sabe y ensea. Tengo derecho a saber si es abogado practicante o no, si es juez, pinche de tribunales, si es adjunto, auxiliar o JTP, si es peronista o radical, etc.
12. Los que no muestran los parciales: y se ofenden cuando se lo vas a pedir. Qu tienen algo que esconder? No tengo derecho a ver mis errores? No se pudo haber equivocado? Es Dios acaso?
13. El que no aclara la metodologa del examen: se hace el misterioso hasta ltimo momento con: no s si ser oral o escrito, ya veremos.
14. El que desconoce la reglamentacin del alumnado: hay, hay casos donde no saben que 7 + 4 = 11 / 2 = 5.5 y por el in dubio pro alumni 6. No necesito recuperar, aprob ya la materia. Lea el reglamento, profesor. 15. El que cree que su materia es la ms importante de la carrera: creo que mal que mal, todos pecan un poco de esto.
16. El que no te transmite nada: y no es cuestin de carisma ni de simpata ni de belleza ni de oratoria. Es cuestin de pasin, de ganas, de amar lo que uno hace. No muchos lo tienen.
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17. El que no presenta las notas a tiempo: a ver si no cumplen estos plazos Podemos creer que cumplen los de la justicia? Se pueden quejar si no cumplen este simple plazo lde las obligaciones acadmicas?
18. El que te da la teora y no la mecha con la realidad: caso vivido por m: Profesor de Procesal explica la prueba pericial y agrega con tono sper-importante-solemne: chicos, no olviden que la prueba pericial no es vinculante para el juez. Siempre puede apartarse, pero dando fundamentos: Luego lo agarro en el pasillo al Profesor y le digo: Dr., pero, eso no pasa casi nunca en la realidad no?. Y me dice: S, la verdad que casi nunca. Un boludo total o serial.
19. El que te da la bibliografa de a puchos: vieja, en serio no la pods dejar antes de empezar el cursado toda enterita? Nosotros la compramos, la vamos viendo ahorramos tiempo
20. El que te pide cosas de memoria: o sea, hay un lmite. Adems el derecho no se ejerce a libro abierto?
21. El que no aprovecha la clase: tiene el aula por 2 horas, pero siempre la termina antes. Pregunto: Para qu la pide por 2 horas?
22. El que dice Si quieren aprobar, tienen que tener todas las preguntas bien: o sea me das 100 preguntas, tengo 99 perfectas, pero 1 mal, y fui? S Ah boludo en serio no?
23. El que te da un escrito para que le desarrolles el libro entero: y encima, te da poco tiempo. Qu se cree que soy Flash escribiendo?
24. El que es sper-hper-archi-preciso-detallista-in extremis: como el que te dice dgame las 4 causas de X. Uno las dice bien y el vago contesta: no, pero en el orden que aparece en el libro. Sin palabras.
25. El que habla del derecho, pero no lo muestra ni lo expone: profesores de contratos que dan la materia sin mostrar un contrato. Profesores de Societario y Cambiario que no muestran ni cheques ni pagars. Profesores de Procesal que no muestran expedientes ni escritos. Profesores de la Prctica que ensean Procesal.
26. Es el caso de los profesores arbitrarios al momento de evaluar, motivados porque no tienen ganas, se les hizo tarde, tedioso, largo y aburrido, o porque simplemente tienen que pagar una hora ms de estacionamiento, te preguntan una sola cosa, si la responds bien, la tens adentro la materia- pero con un mediocre seis, caso contrario seguila chupando con un aplazo.
27. El caso en el cual te evalan oralmente auxiliares docentes que demostraron que saben menos que vos en tan slo una clase -la nica que fueron durante el cuatrimestre. Rends el examen oral, te dicen que aprobaste -la nota final la definen despus- y adems recibs felicitaciones por tu exposicin y aliento para publicar sobre el tema el cual les pareci interesante. Te retirs del aula con la satisfaccin de la misin cumplida, pero sin festejar mucho porque hay que estudiar para el final del da siguiente. Despus te comunican que la nota final es un cuatro rasposo, y bancarte al profesor informado previamente por tus mediocres evaluadores de ocasin- que te dice: as que sos vos el que me rob la materia. Inslito.
28. Lo peor, pero peor, peor en serio, son los profesores especialistas en antropologa profesional. "el abogado es alguien que sabe el cdigo de tapa a tapa" "El abogado solo tiene inters en el proceso y MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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nada ms que en el proceso" "Los cdigos son la matemtica del derecho, si no sabs cmo funcionan, no sos abogado. Como si un ingeniero no supiera matemticas" Esta es la versin positiva.
29. Despus tenemos la negativa. "Muchos de ustedes no pueden ser abogados, hoy no se les exige nada" O una, mi preferida: "Nena, sos mujer, por qu no te dedics a lavar los platos".
30. Recordar la famosa frase de Einstein "Me sorprenden mucho aquellos docentes que se destruyen la cabeza pensando algn punto que el estudiante, ejemplar por lo dems, no pueda responder o resolver completamente. Cuando la verdadera maravilla es escuchar al estudiante hablar de lo que conoce"
31. La frutilla del postre fue en el examen final oral. Rendieron seis personas hasta que le sono el celular.... despus de hablar como 20 minutos, nos pidio a todos los famosos papelitos donde se inscriben las notas. Nos llamaba por el nombre y nos decia "Digame sus notas en los exmenes anteriores?"... y en ese momento, luego de decirle las notas (verdaderas o falsas, no habia control) te anotaba la "nota" del final haciendo un promedio. No solo habra que sacarlo de la UBA sino retirarle el titulo de abogado por ladrn!!
PUENTE ROTO Por all nadie puede pasar, porque nadie aprueba
BARCO A LA DERIVA No se sabe a dnde nos lleva y a dnde iremos a parar
CARA DE PIEDRA Pide lo que no dio y exige lo que no sabe
MUERTE DE OBISPO Viene a dar clases de vez en cuando
PELICULA DE TERROR Vivimos de sorpresa en sorpresa
SAN CAYETANO Le da trabajo a todo el mundo todo el tiempo
BINGO Nunca se sabe cuando llega, ni cuando se va
PERDIDO EN LA NOCHE Nadie sabe qu es lo que estamos dando
CARCELERO Nadie entra, nadie sale, todo el mundo adentro
VIDEO JUEGO Siempre hay que jugar (= rendir) una vez ms
NOTICIERO NOCTURNO Comenta noticias y cuenta cuentos
PROMESA FALSA Nunca cumple con lo programado y anunciado.
PROFESORES Y ALUMNOS AUTORIDAD, PODER Y CONFLICTOS.
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El ejercicio del poder (arbitrario y que no admite discusiones) genera distancia y temor. Es una experiencia conocida. La estrategia del miedo genera una parlisis en los grupos ya que sus integrantes se disciplinan mutuamente para evitar problemas, silencian al dscolo, y se logra frenar o acallar todo reclamo. En lugar de un verdadero contrato que respetando la asimetra de la relacin acuerda los lmites de la misma, y se firma otro contrato: el de sujecin y arbitrariedad porque se lo supone el nico camino aconsejado. Los grupos mismos censuran al rebelde que quiere romper el contrato o presentar las quejas porque suponen que los perjudicar a todos. La complicidad del silencio sumerge todos los reclamos y termina haciendo naufragar los legtimos derechos.
De qu estamos hablando? De incumplimiento de contratos didcticos, de exigencias arbitrarias, de la construccin de pautas de enseanza o de acreditacin que no se atienen al reglamento: (1) forma de intervencin y de participacin en la clase, (2) derecho a reclamar ante situaciones confusas, (3) modalidades de evaluacin y de acreditacin, (4) condiciones para presentarse a rendir y aprobar, (5) desarrollo de los programas y abordaje de todas las unidades, (6) manejo de la bibliografa, (7) criterios con respecto a los cumplimientos, los horarios, las asistencias, las ausencias, la calidad de los trabajos (tratndose de alumnos adultos).
El miedo surge de los discursos iniciales, de una situacin de conflicto, de los comentarios ocultos que circulan entre los alumnos, de ciertos pactos bastardos que se encargan de instalar situaciones injustas. Curiosamente muchas veces el punto de llegada puede convertirse en un acuerdo progresivo y una resolucin final favorable para todos, pero educativamente siempre objetable: Ustedes no se quejen que yo no les aseguro que al concluir el ao todos terminan bien. Pero tambin puede suceder que el conflicto inicial anticipe el seguro conflicto final, en condiciones similares a las que han anticipado las promociones anteriores.
En algunos casos, algunos miembros del grupo rompen el "secreto compartido" al no soportar ms la mala conciencia de sus propios simulacros. Cansados de la situacin, perjudicados en alguna de las determinaciones, realizan un acto de coraje y declaran sus problemas y sus temores. Es una estrategia para amortiguar los auto-reproches y debilidades, y una toma de distancia con respecto al resto de los estudiantes. Aunque con estas acciones se pretende poner fin a la situacin, puede suceder que estos actos no siempre conduzcan a ninguna solucin, ni mucho menos anuncien el fin de los temores. Los estudiantes y el grupo estn entrampados, y pueden llegar a reprocharse la imposibilidad en el que lo sumerge el poder. Entonces, a los miedos y a las culpas se le agregan la hostilidad y la imposibilidad porque en definitiva no se puede resolver la situacin y disolver el conflicto.
Poco o nada pueden hacer las autoridades, porque hay un microclima de aula que encierra las decisiones y el juego de las relaciones. Los pedidos de aclaraciones conducirn a una serie interminable de versiones y acusaciones, sin poder reflejar la realidad de los hechos. La intervencin directa a travs de las observaciones de clases no exhibe conductas anormales: el profesor ensea, los alumnos atienden y aprenden, y todo se desarrolla ajustado a las pautas establecidas. El crculo se cierra de la peor manera: las autoridades terminan comprobando que las quejas de los estudiantes son arbitrarias e injustificadas.
Por ejemplo: (1) En un caso los alumnos manifiestas que la profesora no da clase ni explica los temas, aunque despus los exige en los prcticos y en los parciales. Las autoridades visitan la clase y observan un par de clases y comprueban que la profesora desarrolla una explicacin adecuada de los temas y que los alumnos los mismos de la queja siguen sus palabras y participan del dilogo didctico. (2) Exigir en los exmenes temas que nunca se han explicado, porque el docente con su ausencia o su desorganizacin nunca llega a desarrollarlos y a MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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presentarlos. El proyecto de trabajo es coherente y la anotacin de temas realizada por el profesor o la profesora es correcta: figuran all todos los temas.
Hay una diferencia entre los ALUMNOS ADULTOS Y LOS ADOLESCENTES: frente a los adolescentes el ejercicio del poder arbitrario es riesgoso para el docente, porque el adolescente reacciona, contesta, insulta, se levanta, se marcha, agrede. Sabe que es in-imputable, que podr ser sancionado, pero que en definitiva habla quienes respondern por l (sus padres, por ejemplo). Los adultos especialmente en la educacin del nivel superior estn ms desprotegidos, porque frente a las arbitrariedades del docente debern responder de manera inmediata y mediata. Protestas, reclamos, pedidos o reacciones pueden provocar una situacin incmoda, exacerbar el ambiente, elevar la agresin pero adems, sabe que deber encontrarse con el profesor en el momento de la acreditacin y de los exmenes. En el juego de las asimetras reacciones y reclamos pueden conducirlo a un callejn sin salida.
Veamos otros ejemplos: (1) UN ADOLESCENTE rinde por tercera vez la asignatura INGLES. Ha tenido muchos cruces con la profesora durante el ao y en los exmenes siempre ha fracasado. En esta oportunidad, un aplazo en el examen pone el riesgo la continuidad de sus estudios en la universidad. La profesora corrige los trabajos y mientras le devuelve la evaluacin con un nuevo aplazo, no solamente le marca los errores, sino que hace acotaciones sobre su capacidad, su dedicacin, sus ganas de estudiar, su falta de respeto. El adolescente la insulta delante de todos sus compaeros que aguardan el informe. Interviene el Director para resolver la situacin, y el adolescente repite palabra por palabra el insulto pronunciado. Son los padres los que deben concurrir para arreglar el traslado a otra institucin. (2) Los ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS de segundo ao estn cansados de los comentarios del profesor de ANALISIS, un profesional reconocido, que en cada clase y con cada leccin agrega comentario despectivos sobre algunos alumnos: nunca aprobarn, ustedes vienen a pasar el tiempo y nunca estudian, los tengo muy conocidos a todos y aqu ser muchos los que debern irse de la universidad, etc, Un grupo decide llamar a la coordinadora de la carrera para informarle la situacin vivida, pero cuando se intenta arribar a una solucin, la mayora manifiesta que prefiere que las cosas sigan igual porque toda intervencin se puede convertir en una solucin conflictiva y riesgosa. Comentan que este es un mal que la facultad padece desde hacer aos y que los intentos de solucin sugeridos en aos anteriores desembocaron en represalias por parte del profesor de la ctedra.
Como se observa hay en los dos casos, RASGOS DE PERVERSIDAD (accin de hacer deliberadamente el mal o provocarlo en los dems, sintiendo placer en ello) por parte de los profesores, que juegan obscenamente con su poder y ms all de controles y reglamentos se glora de la capacidad que tiene de imponer sus propias leyes. Hablamos de perversidad porque hay goce secreto o manifiesto en el temor que se desencadena y en la imposibilidad en la que se hace naufragar al grupo y a cada uno de los alumnos. 47
47 En FINLANDIA existe un telfono de ayuda revela que muchos llamados reclaman por los profesores que intimidaban a sus alumnos. En MEXICO, un relevamiento de los comportamientos de los docentes, denuncian su agresividad, aun revelando las palabras que utilizan los docentes o los argumentos que les otorga absoluta inmunidad frente a la posibilidad de control o de expulsin dentro del sistema. No slo amenazan y maltratan, sino que impdicamente exhiben el poder o la estrategia que les permite afrontar cualquier tipo de control o de sancin.
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Esto abre el debate sobre LA DIVERSIDAD Y LA LEGITIMIDAD de ciertos miedos y la condena de ciertos temores, porque representan simplemente amenaza a la libre creacin y expresin de las ideas y del pensamiento.
(1) EL TEMOR AL SABER COMO SABER, a la suma de los conocimientos, a la posibilidad de dominar la cultura, de tener un recuerdo, una memoria actualizada, de lograr expresarla, comunicarla con la mayor fidelidad posible. Este es un temor legtimo, que en la formacin le pone lmites y orden a nuestra adquisicin sistemtica de los saberes (estudios y aprendizajes) y les otorga un rol clave a los profesores. Tengo miedo de no poder llegar a comprender y aprender todo el saber que me proponen. Temor de que sea demasiado complejo para mi capacidad de apropiacin del mismo.
(2) EL TEMOR AL POSEEDOR DEL SABER por la sensacin de incomensurabilidad, la imposibilidad de acercarse a un saber pleno. La expresin que lo traduce es la siguiente: Cmo voy a poder saber yo, con todo lo que sabe el profesor?. Es un temor que no se impone, sino que surge en el sujeto mismo que aprende, asociado al respeto y a la admiracin. En este sentido es oportuno recordar que quien aprende contrae una deuda simblica con el profesor, pero el profesor no es el dueo del saber, sino que toma prestado lo que ensea: ambos maestros y aprendiz con deudores del mismo patrimonio. (ANTELO ABRAMOWSKI, Renegar de la escuela. 2000: 105). El mismo concepto lo refuerza Leandro de Lajonquire: Aquello que el maestro ensea, aunque sea de l en tanto lo aprendi, no le pertenece. Lo aprendido es siempre tomado prestado de alguna tradicin quer ya saba qu hacer con la vida. De esta forma, aquel que aprende de hecho contrae automticamente una deuda que, aunque crea a veces tenerla con su maestro ocasional, est en ltima instancia asentada en el registro de los ideales y de lo simblico. De esta forma, como todo maestro fue alguna vez un aprendiz, el no pasa de ser un deudor. En suma, el maestro ensea porque al fin de cuentas ese es su deber. (En Cuadernos de Pedagoga Rosario. N5. Rosario. 1999: 71 72)
(3) EL TEMOR AL ADMINISTRADOR DEL SABER porque parece un celoso custodio (dragn) de un tesoro insondable y por el momento inalcanzable. En este caso es el profesor-administrador el que se encarga de marcar las dificultades de la adquisicin de los saberes, sealar las condiciones y las imposibilidades. Como fiel custodio trata de marcar todas las barreras y se muestra como la nica puerta o el nico puente que deben abrir o atravesar para llegar al tesoro-saber. No cree en la democratizacin de los conocimientos, sino en el acceso seleccionado de quienes renen especiales condiciones. No todos los que estn aqu estudiando en la universidad podrn avanzar en ella y menos an concluir la carrera. Para muchos de ustedes la posibilidad de entender lo que hablo y, sobre todo, de poder aprenderlo para los exmenes es una empresa intil. Tarde o temprano abandonarn y me darn la razn.
Expresiones como stas se pueden ver en la pelcula argentina YEPETO con guin de ROBERTO COSSA (el profesor enseanza literatura en una facultad de la Universidad de Buenos aires), los diversos profesores que desfilan en el inicio de la SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS, y el profesor Robert Crawford que funciona como un antagonista del consagrado escritor en DESCUBRIENDO A FORRESTER, pero no lo realiza en una discusin frontal y directa, sino a travs del protegido del escritor, por eso no puede aceptar que el alumno negro, deportista y proveniente de una familia pobre logre un nivel cultural y literario como el que exhibe.
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(4) EL TEMOR AL PROFESOR Y A SUS IMPOSICIONES. El temor a las arbitrariedades del profesor, que ms all del saber y de su transmisin-apropiacin, impone una serie de condiciones de funcionamiento del aula, de la clase y de la acreditacin que general temor y malestar entre los estudiantes.
FOUCAULT afirma a propsito de los exmenes, la escuela pasa a ser una especie de aparato de examen ininterrumpido que acompaa en toda su longitud la operacin de enseanza. El examen no se limita a sancionar un aprendizaje; es uno de los factores permanentes, subyacentes: el examen permite al maestro, a la par que transmite su saber, establecer sobre sus discpulos todo un campo de conocimientos. El examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que normaliza: establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona. Es una vigilancia destinara a calificar, clasificar y castigar. (VIGILAR Y CASTIGAR, 1992: 189)
INTIMIDAR es forzar a otra persona a hacer algo, a aceptar algo utilizando como medio el temor al castigo o a alguna represalia. El comportamiento de intimidar a otros puede ser fsico o verbal. Los sujetos que son intimidados experimentan un sufrimiento real que puede interferir con su desarrollo social y emocional, al igual que con su rendimiento escolar. Algunas vctimas de intimidacin prefieren abandonar el territorio antes que sobrevivir a cualquier precio en l: abandonar la escuela, cambiar de institucin, perder definitivamente la carrera elegida.
Lo enfermizo de la situacin es que el intimidado como lo hemos anticipado - elige el silencio porque el temor tiende a creer que la fuerza de quien lo intimida no tiene lmites y que la salida ms saludable es tratar de sujetarte y tolerar porque finalmente y con el paso del tiempo, todo terminar. El final de la relacin ser vivida siempre como una liberacin y cualquier reclamo o intervencin ante un tercero como una culpa, la ruptura de un pacto, el final de un acuerdo. Por su parte el que intimida suele crecer con el miedo del otro. Se siente ms fuerte y se cree omnipotente, interpretando que esa es la nica manera de lograr los objetivos propuestos.
La intimidacin sigue un patrn de conducta, que se caracteriza por el abuso propinado por alguien con autoridad y que se expresa:
(1) Gritos, abusos, palabras ofensivas, comentarios inaceptables sobre la apariencia de la persona, estilo de vida o vida privada, calumnias personales o a la familia. (2) Menosprecio de su opinin o crtica constante (3) Trabajo excesivo, presin exagerada, plazos imposibles de cumplir (4) Denigrar el rendimiento del trabajo o lo que se puede saber u opinar, ocultando intencionalmente informacin o materiales. (5) Cambios inexplicables y arbitrarios en las obligaciones, tareas sin sentido, tareas que no estn a su alcance de realizar. (6) Burlas o tomar al alumno como objeto de bromas de mal gusto. (7) Sanciones irracionales a travs de la devolucin de trabajos, correcciones, notas.
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EL EFECTO PIGMALION: el EXPERIMENTO ROSENTHAL (1968) muestra que una escuela se hizo un test de inteligencia a varias clases. Sin corregirlo, ROSENTHAL seleccion un 20% de alumnos de cada clase y dijo a los profesores que ese 20% era superior y obtendran mayores calificaciones. A final de curso haban mejorado respecto a sus compaeros en cuatro puntos su coeficiente intelectual. Ello debido a que cuando se espera ms de una persona se produce un clima emocional mayor con esa persona, se le ofrece ms formacin y se le mantiene mas informada. Se le exige ms y se le dan mas oportunidades para hacer preguntas y consultas. Conclusin: los docentes tienen los alumnos que esculpen y cincelan con su influencia y confianza, y terminan siendo lo que docentes ponen en ellos. 48
La consecuencia de esta accin de intimidacin y poder es generar la obediencia ciega y la subordinacin absoluta. El sistema termina premiando a los que aceptan las reglas de juego, tienen predisposicin para adaptarse a las condiciones impuestas o para reconocer en el otro un poder que no se discute ni se cuestiona. Como contrapartida el mismo sistema pondr en cuestin a los rebeldes, los cuestionadores, los que preguntan, los que reclaman ms explicaciones y razones. Tales sujetos se exponen a la condena explcita o implcita del colectivo docente.
Una relacin de poder no responde necesariamente a una personalidad fuerte y segura, sino por el contrario personalidades sometidas e imposibilitadas de reaccionar que termina desplazando hacia los extraos lo que nunca lograron devolver a quienes eran los destinatarios de su malestar de origen.
No es extrao ver un sistema educativo articulado a travs de una cadena de subordinaciones y de arbitrariedades que empobrece cualquier intento de vitalidad y de creatividad. No es extrao que alguien, desde su funcin pueda haber respondido ante una pregunta que le peda razones de lo que estaba haciendo: Yo no pienso. Aqu no debo pensar. Yo slo estoy para obedecer.
48 Cfr. Las referencias a PIGAMLION y a la obra de Rosenthal y Jacobson en MEIRIEU PH. (2001 : 28) ROSENNTHAL JACOBSON (1980),, Pygmalin en la escuela. Marova. Madrid. El autor trabaja los referentes literarios que permiten interpretar la educacin y la pedagoga como una construccin omnipotente del maestro con respecto a los alumnos como criaturas que admiten pasivamente su transformacin (Pigmmalin, Pinocho, Golem, Ropocop, Frankestein) MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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15 TAREA DOCENTE COMO PROFESIONALIDAD DERIVADA Y NO GENUINA ALGUNAS FRASES PARA DISCUTIR
01. Te pido que reprogrames los exmenes y decles a los alumnos que no voy a poder ir. Tengo varios clientes y no puedo dejar de atenderlos.
02. Yo voy cayendo por la facultad una vez que he podido liberarme de todas las obligaciones profesionales, por eso prefiero las ltimas horas.
03. Vengo porque me llamaron, si no quin les puede ensear lo que yo solamente s?
04. Es verdad que no s ensear y que no soy regular con mis clases, pero yo observo que los alumnos tienen particular inters en mi materia porque saben que les puedo transmitir lo que hago en mi profesin y en mi empresa.
05. Ahora que la fbrica est trabajando a pleno, no s si voy a poder seguir con las ctedras.
06. Como estoy concluyendo mi vida profesional, me interesara dedicarme a la enseanza. De paso me entretengo y tengo algunos beneficios extras.
07. Ahora que, despus de varios aos de exitosa vida profesional, estoy en la universidad, hago lo que mi esposa ha hecho toda su vida. Ella era docente por su formacin, pero como no necesitbamos de sus ingreso para vivir, entendi siempre su tarea en las escuelas como una buena forma de distraerse y de acceder a recursos extras.
08. Estar en la universidad me da prestigio como profesional y que la universidad tenga profesionales como nosotros prestigia a la universidad. Es una relacin que mutuamente nos beneficia.
09. Yo no quiero ser como mis compaeros de facultad que renunciaron a su vida profesional y se dedicaron a la investigacin y a la enseanza. Es demasiado riesgoso y son limitados los ingresos. Quiero ejercer como profesional y como complemento dar clases.
10. Prescindieron de mis servicios en la fbrica en la que me desempeaba: creo que es hora de hacer carrera en la universidad.
11. No le digas nada al Doctor: es un honor para esta universidad que lo tengamos entre nuestros docentes, aunque venga poco y nada.
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12. Por lo que se paga el trabajo en la universidad, demasiado hago. Con un par de clientes gano ms que con todas las horas que tengo.
13. Dar clases me permite mantenerme informado sobre los avances en las ciencias y en la tecnologa y, a su vez, puedo descubrir a los pibes que van asomando para llevarlos a los lugares en que quiero que trabajen.
14. Termino mi actividad profesional. Paso por casa, me bao, me cambio y voy a la facultad. Comparado con el esfuerzo que hago durante el da, dar clases representan un descanso.
15. En la universidad, la mayora de los docentes y sus autoridades tienen una actividad profesional a la que le dedican el tiempo principal. Por eso, generalmente nadie molesta a nadie: todos estamos en una situacin similar y son los adjuntos o los ayudantes los que se encargan de la tarea.
16. Entr a dar clases en esta universidad porque me entusiasm un antiguo compaero de estudios. Nos encontramos en una reunin de negocios y me coment que era una buena actividad complementaria que no me llevara demasiado tiempo.
17. Mi tiempo como profesional vale oro, el tiempo como docente es mas generoso. En realidad cuando uno ensea an en la universidad regala su tiempo y todo lo que sabe. Para mis clientes todo lo s tiene un precio, para los alumnos representa un regalo. 49
18. Excusas (en serie) para postergar las obligaciones acadmicas: (1) Tengo una audiencia, (2) debo atender a un cliente, (3) hay mucha gente en el negocio, (4) estamos haciendo balance, (5) estoy cerrando una operacin, (6) tengo muchos pacientes todava, (7) estoy viajando para un Congreso de mi especialidad, (8) tenemos una reunin clave en la empresa, (9) hay un conflictos difcil de resolver, (10) tengo un llamado de urgencia desde la clnica.
19. Las frases que no se escuchan (o se escuchan poco):
49 MAS DEBATE = El tiempo de los docentes es un tiempo des-valorizado porque su saber no tiene un valor socialmente asignado. El tiempo del profesional es un tiempo que vale, que cuesta, es un saber que se pone en acto, que resuelve problemas de la realidad: cura, asesora una inversin, evita una sancin, certifica algo, indica, anticipa, advierte, diagnostica, disea, presupuesta. El docente tiene un saber sin referencias de valor, saber que vale en los contextos institucionales pero que no cotiza en los mercados, ya que no tiene efectos inmediatos. No se paga, no se incluye en los presupuestos: dar una charla, asesorar a los padres, organizar una actividad, acompaar a los alumnos en un tiempo extra, preparar informes, explicar un tema o encontrarle la solucin a un problema no tienen valor, no tienen precio. No es que el docente no sepa qu cobrar, sino que directamente se piensa que no debe cobrar, ni si quiera preguntar. Frecuentemente al docente lo llaman por telfono, le escriben cartas, le mandan un mail, lo van a buscar al trabajo o le tocan timbre en su casa, lo hacen viajar, le solicitan colaboraciones, le formulan preguntas o cuestionarios, le giran borradores, le piden prestado libros (como si fueran herramientas de poco uso), ha solicitan asesoramiento, criterio o presencia y una vez cubiertas satisfactoriamente las demandas no hubo ningn tipo de reconocimiento. Tal vez los interesados (afectados por el mismo mal) no hubieran sabido qu valor darle (qu cobrar), pero en muchos casos se trat de un olvido convenido. Qu valor tiene todo esto? Y cuando comienza a tener valor es porque los docentes han dejado de ser docentes y han encontrado la veta profesional de ejercicio del saber (Sofistas del siglo XX y XXI: nuevos e inteligentes PROTGORAS). Curioso todo esto, cuando todos hablan de la sociedad del conocimiento reconociendo el poder del saber. El nico saber que tiene poder es el que circula por los circuitos productivos y la educacin produce poco y nada.
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(1) Les pido que me perdonen, no podremos cerrar este negocio porque a esta hora tendra que estar en la universidad dando clases.
(2) Me terminan de recordar que tengo un examen: continuamos maana esta reunin clave de la empresa.
(3) Vamos a reprogramar la ciruga: a esa hora tengo que estar dando clase en la facultad.
(4) No puedo seguir atendindolo. A esta hora tengo una reunin de departamento en la facultad para planificar el trabajo acadmico del ao.
(5) Por favor, reprograme mi agenda profesional para maana: tengo un compromiso ineludible en la universidad.
(6) Si quiero hacer carrera en la universidad, deber ir dejando poco a poco mis compromisos y urgencias profesionales.
(7) O me dedico a la profesin o me dedico a la tarea en la universidad: los horarios y los compromisos se me superponen y terminar perjudicando una de las dos obligaciones.
No se trata de impedir que los profesionales de las diversas disciplinas o especialidad sean docentes en la universidad. Lo que interesa es crear conciencia en las instituciones y en los interesados acerca de la profesionalidad del ejercicio de la docencia, con un tipo de exigencias, de responsabilidades y compromisos anlogos a los asumidos en la propia profesin. Mas all de la preparacin (en s misma, recomendable), es necesario reconocer las obligaciones y hacerse cargo de la funcin asumida, con todas sus implicancias.
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16 PROFESION DOCENTE: ALGUNAS CONDICIONES FUNDAMENTALES PARA SU EJERCICIO
01. DOMINIO DISCIPLINAR: Nadie puede ensear lo que no sabe y ese saber debe acreditar verdaderos conocimientos. La enseanza de cualquier disciplina o ciencia supone que el recorrido de la formacin ha sido el adecuado porque se trata ante todo del instrumento de trabajo del docente. No es un saber clausurado, sino atento, crtico y abierto a nuevos aportes que sabe revisar, ampliar y corregir. La formacin de grado supone y exige una formacin posterior y una actualizacin permanente. Casi todas las disciplinas parecen hoy sobresaltadas con los que se denomina desplazamientos epistemolgicos: son cortes, cruces, modificaciones que se han producido en el seno de las ciencias a ensear, para marcar cules son hoy los ejes sobre los que deben trabajarse los saberes propios de cada una de las disciplinas. A partir de estos cambios de paradigmas, no slo cientficos (producidos hace tiempo) sino, sobre todo de la enseanza de la ciencia (transposicin), el proceso de enseanza y de aprendizaje ha sufrido cambios fundamentales.
02. BASE PSICOLGICA DEL QUE SUJETO QUE APRENDE: es necesario el conocimiento de la psicologa evolutiva y el conocimiento de la psicologa del aprendizaje de los sujetos que aprenden. Se trata de un conocimiento psicopedaggico que reconoce las condiciones previas para el trabajo educativo de todos los niveles. Conocer a los sujetos significa conocer y dominar sus cdigos: Arqumedes dijo: Dadme un punto de apoyo y mover el mundo. Hoy, refirindose a los medios de comunicacin y a otros medios tecnolgicos, este sabio hubiera dicho: Si tomo como punto de apoyo los ojos, los odos y el cerebro, y mover el mundo de la forma y al ritmo que yo quiera (M. McLuhan) Para entender el cdigo no debemos situarnos en la posicin de quien emite un mensaje y no es entendido, porque desde esa situacin hegemnica (emisor) tendemos a disminuir el problema de la imposibilidad de decodificacin... es necesario situarse en el lugar del que no comprende, del que est en situacin de receptor y que no dispone de un de-codificador adecuado para entender. No es lo mismo afirmar yo hablo y ustedes no me atienden... que afirmar no entiendo, no s de qu habla, no s qu quiere decir... La analoga ms directa es la imposibilidad de sintonizar un canal (TV/VIDEO) o ciertos cdigos que se establecen en la msica: para los que gustan de determinado tipo de msica, todo es comprensible (gustos y letras), para quien no lo comparte, nada es posible. Esto es lo que nos pasa hoy en muchas aulas. Los cdigos implcitos (de comunicacin y entendimiento, de supuestos necesarios) se han roto y es necesario re construirlos. No se trata de asumir solamente los cdigos del alumno receptor o de imponer los del docente emisor, sino de construir una plataforma comn de entendimiento. Los recursos didcticos y el uso de las estrategias responden a esta demanda.
03. BASE PSICOLGICA DE LOS GRUPOS EN LOS QUE LOS SUJETOS INTERACTAN en una determinada edad o etapa. Enseamos en el contexto de instituciones y de instituciones de nuestros das. Se conjugan all las demandas de los adolescentes/jvenes actuales y la conformacin de grupos escolares que tienen su propia dinmica y configuracin. Las horas de cada materia son horas de MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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clase que interactan con otras horas y disciplinas, y los docentes comparten su tarea con colegas que antes y despus concurren a las mismas aulas, proponiendo a los mismos adolescentes sus contenidos disciplinares (compatibles o no con lo que enseamos)
04. DOMINIO DE LOS CONOCIMIENTOS DIDCTICOS que explican, ordenan y prescriben el proceso de enseanza y aprendizaje. El ensear y el desencadenar aprendizajes presuponen una serie de teoras y definiciones que responden a diversas escuelas y corrientes: conocerlas es una manera de disponer de mayores y mejores recursos terico-prcticos para afrontar las situaciones didcticas.
05. DOMINIO DE LAS ESTRATEGIAS Y DE LOS SABERES INSTRUMENTALES que se ponen en funcionamiento en el proceso concreto de ensear a los alumnos y a los grupos de situaciones especficas: cmo motivarlos, cmo reafirmar contenidos, cmo evaluar, cmo resolver entornos especiales. El docente es un buen ajedrecista que juega partidas simultneas y sabe resolver en cada tablero sus propias estrategias para conseguir sus objetivos, y ste es tambin un saber que se aprende con preparacin y experiencia.
06. CONTROL Y VIGILANCIA DEL PROCESO (a) para ensear todo lo que es necesario y prescripto, (b) para hacerlo con una metodologa adecuada, y (c) para lograr a travs de los recursos de evaluacin la adecuada acreditacin de los saberes por parte de los alumnos para determinar su promocin.
07. LA ENSEANZA DE CADA ASIGNATURA SE CONSTRUYE CON : (1) buena dosis de conocimientos (autoridad intelectual) + (2) empata y comunicacin (posibilidad de establecer procesos de relacin intersubjetiva) + (3) justo medio entre la exigencia (qu nivel hay que alcanzar)y la comprensin (cunto tarda cada uno en alcanzarlo), abonada por la confianza en las capacidades del otro de esforzarse y aprender + (4) insistencia educativa a travs de discursos redundantes , ya que ningn mensaje opera para todos en una una sola emisin + (5) responsabilidad vigilante sobre la propia tarea como docente (en serio lo que hacemos y estamos en la clase para cumplir una funcin y una misin...)
08. Pero, en definitiva, la enseanza de cualquier disciplina o ciencia - en los diversos niveles - se define en las realidades concretas (territorios), con los adolescentes (o sujetos) que tenemos y con nuestras capacidades y posibilidades como docentes. Experiencias que exigen una revisin permanente sobre lo que somos y sobre lo que hacemos.
09. El educador, para serlo, ha de ser un BUEN COMUNICADOR, es decir, ha de ser UN MEDIADOR. La metfora del puente ejemplifica a la perfeccin esta exigencia. El puente resulta imprescindible cuando es preciso conectar realidades previamente incomunicadas, inaccesibles la una para la otra, cuando hay que salvar obstculos aparentemente insalvables para ponerlas en contacto. Para ser un buen educador habra que ser un puente que permita que los contenidos circulen (conocimientos, procedimientos, actitudes o valores) de una orilla a la otra. El buen educador, como un buen puente, ha de tener tres componentes: dos pilares y un arco.
(1) UNO DE LOS PILARES ha de estar fuertemente fundado en una orilla, en la orilla de los contenidos que se pretenden transmitir. Si no se posee el suficiente dominio de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, y si no est suficientemente apasionado por ello, es imposible que se puedan transmitir de manera eficaz.
(2) EL OTRO PILAR HA DE ESTAR FUERTEMENTE AFERRADO A LA OTRA ORILLA, en los receptores, en las personas a las que han de transmitirse los contenidos. es el pilar de la MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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sintona. sin un profundo conocimiento de estas personas, de sus capacidades y limitaciones, de su nivel de desarrollo mental, de su sensibilidad, de sus preocupaciones, intereses y deseos, no se pondr conectar con ellas. sin la capacidad de establecer una relacin emptica con ellas, el puente no podr cumplir su funcin. (3) EL TERCER COMPONENTE DEL PUENTE ES EL ARCO, que ha de unir de manera flexible los dos pilares. Siguiendo con la aplicacin de la analoga, el arco del puente equivale a la capacidad de comunicar adecuadamente los conocimientos o procedimientos, de transmitir eficazmente las actitudes y valores, de hacerlos llegar de manera fluida, comprensiva y suficientemente estimulante a los contenidos. Es el componente de la comunicacin, de la pedagoga, de la capacidad didctica. El educador como comunicador slo es eficaz si se sustenta en los dos pilares y si son capaces de unirlos, de conectarlos. Sin pilares no hay puente, pero tampoco los dos pilares son suficientes para facilitar el trasvase, la comunicacin. FERRES JOAN, (2000) Educar en la cultura del espectculo. Paidos.151-2
CARACTERES PROFESIONALES DEL DOCENTE DEL NIVEL SUPERIOR
01 RIGOR INTELECTUAL
Los docentes deben considerarse intelectuales (preferentemente intelectuales crticos). Los docentes universitarios o del nivel superior lo son en grado sumo, por estar asociados a la produccin del conocimiento y a la sistematizacin y transmisin de los conocimientos en su ms alto grado de expresin. Y un intelectual no puede NO ser riguroso en su saber y en su transmisin. 02 CAPITAL CULTURAL
El capital cultural puede definirse como un conjunto de bienes acumulados que se adquieren, se poseen, se producen, se consumen, se invierten y eventualmente se pierden. Puede existir o aparecer bajo la forma de (1) disposiciones duraderas del sujeto y, en cuanto tal no puede ser acumulado ms all de las capacidades de apropiacin de un agente singular y muere con las capacidades biolgicas de su portador; (2) en estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, recursos tecnolgicos, instrumentos, mquinas: su apropiacin material no implica la apropiacin de las predisposiciones que actan como condiciones de su apropiacin y sus usos especficos, sin embargo suponen el capital econmico para su apropiacin material y el capital cultural incorporado para su apropiacin simblica; y (3) en estado institucionalizado, que le confiere a su portador un valor convencional, constante y garantizado jurdicamente; tiene una autonoma relativa con relacin a su portador y an con relacin al capital cultural que efectivamente posee en un momento determinado: el/los ttulo/s escolar/es homologan y hacen intercambiables a sus poseedores ya que posibilita establecer tasas de convertibilidad entre el capital cultural y el capital econmico, garantizando el valor de un capital escolar determinado. 03 DOMINIO DISCIPLINAR Y CIENTIFICO
Se supone que el docente del nivel superior es convocado por su especializacin (concursos) y debe mantener un dominio del MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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conocimiento vigente y actualizado, que no es necesariamente el que en su momento estudi. Se trata de un saber que se transmite no porque se lo ha estudiado, sino porque se los ha incorporado (se ha vuelto propio del que ensea): no brota del ttulo y de las certificaciones o del cargo, sino de la cultura subjetiva, ya que no es un saber ilustrado y exterior, sino personalmente certificado. El docente como profesin sabe dar fe (profesar) de los conocimientos que domina y ensea. 04 MANEJO DE LAS METODOLOGIAS
Tiene un amplio, variado y creciente repertorio de estrategias metodolgicas tanto desde el punto de vista disciplinar (lgica y articulacin de cada ciencia) como desde el punto de vista de la transposicin de los conocimientos cientficos al campo de los conocimientos enseados (saber sabio / saber a ensear) 05 CONOCIMIENTO PSICOLOGICO DE LOS SUJETOS
Se trata de conocer las grandes orientaciones de la psicologa de los sujetos que aprenden en este nivel (adolescentes tardos, jvenes, adultos) con sus capacidades y problemticas, y en el contexto en el que viven y crecen. Son condiciones determinantes de los aprendizajes, condiciones que no se eligen, sino que estn y que es necesario reconocer. 06 MANEJO DE GRUPOS Y DE CLASES
Es uno de los caracteres fundamentales, ya que el docente ensea en el contexto de agrupamiento de alumnos (de nmero variable y con su propia dinmica). No hay una nica manera de vincularse con los grupos, ya que con cada uno de ellos el docente interacta de manera distinta. Y debe buscar siempre la mejor. Hay una presencia docente que sabe encontrar la manera se instalarse en la clase y frente al grupo (o con l), para recibir la correspondiente habilitacin. El docente habilitado es quien recibe implcitamente la aprobacin del grupo, de los interlocutores: sabe, puede ensearnos, seguramente podremos aprender con l. Nunca se trata de discursos o de proclamas, sino de implcitos que emergen por canales informales. El profesor habilitado es el que lograr desencadenar verdaderos aprendizajes. Y lo lograr ms si dispone de un repertorio de estrategias para conseguir los fines establecidos. 07 ENSEAR Y PROMOVER APRENDIZAJES
El docente no es un conferencista o el participante de un congreso de especialistas que habla para un auditorio de iniciados suponiendo que todos lo siguen, lo entienden y lo registran. La funcin del docente es tener la capacidad se ensear (mostrar y de-mostrar) el conocimiento, pero tambin generar el aprendizaje en los alumnos, es decir crear las condiciones para que aprendan (aunque la decisin final y la responsabilidad ltima sern siempre de cada alumno). Es el promotor de los xitos y es tambin co-responsable de los fracasos y de los desgranamientos. 08 COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Es imprescindible disponer de la capacidad para hablar, para expresarse, para manejar el lenguaje propio de la disciplina (campo semntico) y de la enseanza. Y con capacidad para lograr esa misma MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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competencia comunicativa en los alumnos (como rasgo esencial y valor agregado en la formacin profesional). 09
CONTRATO DIDACTICO 50 Y CONTRATO INSTITUCIONAL.
Las relaciones entre el docente y los alumnos aparecen atravesadas por normas, reglas de juego, expectativas y representaciones. Muchas veces funciona de manera implcita y tiende a explicitarse cuando se producen rupturas y/o transgresiones, por lo que es necesario ponerlo en evidencia, especialmente cuando una de las partes no cumple lo que se presupone que debe cumplir. El contrato didctico est representado por las actuaciones del maestro, esperadas por los alumnos y los comportamientos de los alumnos, esperados por el docente: la explicitacin del contrato lo constituye la planificacin o el proyecto anual de trabajo (mucho ms que el programa de la ctedra): all, quien lo redacta seala y propone objetivos y contenidos, actividades y bibliografa, establece lecturas, prcticos, criterios de asistencia, regularidad, exmenes parciales y finales. Pone en acto el contrato de enseanza (docente), el contrato de aprendizaje (alumnos) y el saber legitimado, sometido a la transposicin. A esto se le suma el contrato institucional, porque quien convoca a los docentes (por concurso, por contrato, por designacin) impone una carga profesional a la que responde con una remuneracin. La universidad, la facultad o el Instituto superior Imponen reglas, fijan horarios, establecen obligaciones asociadas, otorgan mandatos, exigen distintos tipos de documentacin administrativa, delegan en el docente la tarea que institucionalmente asume (ensear y otorgar ttulos). 10 PRESTIGIO Y RECONOCIMIENTO SOCIAL
Debe construirse un reconocimiento especfico de la tarea como docente universitario, perfil no derivado del prestigio profesional de origen, para que no se haga una inadecuada transferencia de un campo a otro y se puedan reforzar las competencias propias del rol que se cumple (con sus fortalezas y sus debilidades). Se trata de partir de la profesin o la profesionalidad (como estado inicial) y avanzar en la profesionalizacin (como proceso de adquisicin y de construccin permanente): all se habilitan diversas instancias de evaluacin, perfeccionamiento, revisin de las propias prcticas y adquisicin de nuevas competencias. 51
50 El concepto de Contracto Didctico proviene de la escuela pedaggica francesa (de la que viene tambin el concepto de transposicin didctica), especialmente producido por Brusseau y Chevallard. El trmino proviene como es obvio del Contra social de la modernidad ilustrada y tambin ha sido designado como contrato pedaggico. Cfr. CHAVALLARD Ives, Observaciones sobre la nocin de contrato didctico. IREM. DAix.Marcmeille. Facult des Scienses Sociales de Lameny. 51 Cfr.IMBERNON Francisco (1994), La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Editorial Grao. Barcelona. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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17 REVISION CRTICA DE LA PRCTICA DOCENTE TRABAJANDO SOBRE EL TERRITORIO
PASOS OBLIGATORIOS PARA EL TRABAJO EN LAS CATEDRAS
PRIMER PASO = LA CATEDRA O MATERIA Seleccionar una materia o una ctedra del nivel superior o, en su defecto, la que tenga el nivel mayor. Se sugiere elegir y trabajar con la ctedra que por sus alumnos, temas, dinmica de trabajo facilite los trabajos posteriores
SEGUNDO PASO = AUTO-OBSERVACION Aplicar los instrumentos de auto-revisin y evaluacin de la propia prctica. Puede ser una observacin en general y una observacin especfica de una clase determinada.
TERCER PASO = HETERO-OBSERVACION (COLEGA) Acordar con un colega de la maestra la observacin de DOS clases (hetero-observacin), y completar los instrumentos de evaluacin propuestos, con el mayor rigor y seriedad profesional. Solicitar las autorizaciones institucionales si se necesitan.
CUARTO PASO = OBSERVACION DE LOS USUARIOS (ALUMNOS) Reunir la informacin y la opinin de los alumnos (usuarios), a travs de la aplicacin de un instrumento de evaluacin de las clases. Preparar a los alumnos para crear el mejor producto, asegurando un clima de libertad de opinin.
QUINTO PASO = SINTESIS Y EVALUACION Reunir los tres materiales (1) auto- observacin + (2) hetero- observacin + (3) observacin de los alumnos como usuarios para un futuro trabajo de integracin y evaluacin integrada.
SUGERENCIAS PARA LA AUTO-OBSERVACION (PUEDE UTILIZARSE PARA LA OBSERVACIN DEL COLEGA)
La idea no es responder a cada una de las preguntas formuladas sino, simplemente tomar la serie de preguntas como una gua o un instrumento para armar el propio informe o el informe de algn colega. La presentacin del material puede seleccionar una opcin entre diversos formatos: (1) el relato, (2) el estudio etnogrfico de un caso, (3) el informe. En ningn caso optar por la mecnica enumeracin de las respuestas a las preguntas formuladas (que son mera orientacin)
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Las preguntas formuladas obedecen a cuestiones de prctica docente de carcter general. Cada uno puede hacer su lectura y seleccin para (1) su propia evaluacin, (2) la consensuada evaluacin de un colega y (3) el cuestionario que podra prepararse para los alumnos. Es un instrumento de trabajo no un modelo rgido que obligatoriamente hay que aplicar
01. Se nota que prepara y ordena el desarrollo de cada clase?
02. Concurre regularmente a dar clases, evitando faltar?
03. Cumple estrictamente el horario (inicio y final) o relativiza su valor?
04. Qu tipo de materiales emplea en el desarrollo de sus clases?
05. Qu aprecian ms sus alumnos: todo lo que sabe o sus estrategias didcticas?
06. Qu es lo que ensea? Cul es el grado de actualizacin disciplinar especfica?
07. Qu innovaciones en recursos didcticos incorpora o ha incorporado?
08. Puede notar si los alumnos comprenden sus explicaciones?
09. Alienta las preguntas de los estudiantes o prefiere que no lo interrumpan?
10. Trata de comprobar el desarrollo de la clase con la participacin de los alumnos o trabaja aislado de lo que suceda con ellos?
11. Qu actitud toma frente a los alumnos distrados o ajenos al desarrollo de la clase?
12. Respeta el orden establecido para el desarrollo o se deja llevar por temas, consideraciones y desarrollos ajenos a lo programado?
13. Las diversas clases tienen continuidad y coherencia? (retoma el tema, anuncia el siguiente)
14. Hace revisiones peridicas de lo expuesto? Sintetiza y sistematiza?
15. Cumple con el programa planificado o lo adapta a las condiciones existentes?
16. Establece comunicacin personal con los alumnos o lo considera innecesario?
17. Qu tipo de clima genera en las clases? (obediencia y silencio, participacin, aprendizajes, dinamismo, indiferencia...)
18. Trabaja para todos o se concentra en algunos alumnos que lo siguen ms? Habla para los de adelante o para todos?
19. Cmo se muestran habitualmente los alumnos? interesados, aburridos, participativos, creativos, inactivos, dormidos, temerosos, obedientes, confundidos, desorientados, ajenos?
20. Tiene reglas claras de manejo de las actividades? Son explcitas o implcitas? Las impone o busca cierto consenso? MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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21. Est disponible para consultas o requerimientos acadmicos de los alumnos? Ellos lo saben? Utilizan el servicio que se ofrece?
22. Los exmenes o la evaluacin final tienen en cuenta otros aspectos de los alumnos, propia del desarrollo de todo el ao acadmico?
23. Qu uso hace del pizarrn o de otros recursos? Lo ayudan en su tarea o puede prescindir de ellos?
24. Prepara materiales para el uso de los alumnos? Los ofrece o los exige? Los somete a las crticas acadmicas del Departamento o de otros profesores?
25. Emplea formas colectivas en el tratamiento del conocimiento? (trabajos en grupos, discusiones, debates)
26. Cmo se siente al concluir sus clases? (satisfecho, incmodo, desorientado)
27. Cules son los aspectos que ms valoran y que ms le critican los alumnos?
28. Qu cosas o situaciones en la clase o en el entorno - son las que habitualmente le incomodan o provocan malestar?
29. Realiza su propia autocrtica? Ha habido cambios sustanciales en el desarrollo de la carrera docente?
SUGERENCIA PARA LA OBSERVACION DEL COLEGA PUEDE USARSE ESTE INSTRUMENTO U OTRO
GUIA PARA LA OBSERVACION DE LA CLASE POR PARTE DE UN COLEGA
Utilizar UNO de los tres casilleros para determinar lo que predomina.
01
PREPARACIN DE LA CLASE
1.1. Muestra preparacin previa Parece improvisada 1.2. Prepara recursos de presentacin Confa en su experiencia 1.3. Trae materiales para los alumnos Nos dispone de materiales
02.
CONTENIDOS DISCIPLINARES
2.1. Ordenados segn la lgica de la asignatura Desordenados 2.2. Actualizados Desactualizados. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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2.3. Conectados con problemas de la realidad Ajenos a la realidad. 2.4. Articula lo conceptual con lo procedimental Mezclados y confusos
03.
RECURSOS DIDCTICOS
3.1. Innovadores y renovados Tradicionales, comunes 3.2. Creacin personal Repetidos, sin novedades 3.3. Usa medios tecnolgicos. Sin recursos.
04.
ACTIVIDADES DE LA CLASE
4.1. Presentacin ordenada del tema Desarrollo desordenado 4.2. Asignacin de Trabajo individual o grupal Trabaja slo el docente 4.3. Produccin de conocimientos compartido Conocimiento transmitido. 4.4. Debate y construccin comn Clase obediente y pasiva
05.
ESTRUCTURA DEL DESARROLLO
5.1. En funcin de un texto o los materiales Improvisado y confuso 5.2. Se adapta a las condiciones de los alumnos Ajeno a los alumnos. 5.3. Responde a las circunstancias concretas Desconociendo el contexto.
06.
ACTITUDES DE LOS ALUMNOS
6.1. Evidencian inters Distrados y ajenos 6.2. Responden a las demandas del docente Silenciosos, sin participar. 6.3. Muestran respeto y confianza Distantes, atrevidos. 6.4. Muestran hbitos de estudio y trabajo Desinteresados, sin cumplir. 6.5. Participan, preguntan, se comprometen No se preocupan, molestan. 6.6. Trabajan en grupo de manera productiva No saben trabajar en grupo
07.
ACTITUDES DEL DOCENTE
7.1. Democrtico y amable. Autoritario e intolerante 7.2. Participativo y comunicativo Rgido, cerrado. 7.3. Creativo y activo Indiferente y rutinario 7.4. Cordial y flexible en el trato y en la clase Malhumorado y conflictivo.
08.
ORGANIZACIN DEL TIEMPO Y CIERRE DE LA CLASE
8.1. Maneja bien los tiempos Desordenado en el tiempo 8.2. Hace Sntesis conceptual y temtica Termina sin ningn orden 8.3. Relaciona con temas anteriores y futuros No establece relaciones 8.4. Plantea problemas y obligaciones claras No asigna obligaciones. 8.5. Efecta evaluacin de control y cierre Finaliza como puede.
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09.
DATOS DEL CONTEXTO DE LA CLASE (nmero de alumnos, distribucin en la clase, contexto institucional, movimientos importantes, interrupciones, etc.)
10 OBSERVACIONES Concluida las observaciones definir brevemente cules son las FORTALEZAS que ser observan y cules son las DEBILIDADES. SUGERENCIAS: Qu recomendaciones considera necesarias para proponer al colega.
FIRMA
OBSERVACIONES DE LOS ALUMNOS AL PROFESOR QUE VEMOS EN LAS PRACTICAS DOCENTES DEL PROFESOR
Colocar una X en una de las dos opciones (ante la duda en las dos)
01
PREPARACIN DE LA CLASE 1.1. Se nota que el profesor prepara sus clases Parece improvisada 1.2. Siempre recuerda lo visto anteriormente No relaciona con lo anterior 1.3. Trae materiales para los alumnos No trae materiales
02.
CONTENIDOS DE LAS MATERIAS 2.1. Se nota que sigue un orden en el desarrollo Es desordenado. 2.2. Trata de relacionar los temas con la realidad Slo interesa la materia. 2.3. Vamos viendo poco a poco todos los temas Improvisa y hace saltos
03.
RECURSOS PARA ENSEAR 3.1. Suele tener recursos o salidas novedosas Clase comn, sin novedades. 3.2. Es un profesor muy creativo Hacemos siempre lo mismo 3.3. Usa Video, Computadoras u otros medios No se usan otros recursos 3.4. Usa muy bien el pizarrn para ensear Usa poco y mal el pizarrn
04.
ACTIVIDADES DE LA CLASE 4.1. Siempre sabemos qu vamos a hacer Nunca sabemos qu hacer. 4.2. Se puede optar entre varias actividades Hacemos lo que nos dice. MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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4.3. Explica con claridad y podemos seguirlo Es confuso y aburrido. 4.4. Nos hace participar para aprender Seguimos la clase sin hablar.
05.
ORDEN DE LA CLASE 5.1. Seguimos el orden del libro o los apuntes Improvisado y confuso 5.2. El profesor se adapta a nuestro ritmo. Sigue adelante sin fijarse 5.3. Avanza y retrocede segn las dificultades Ajeno a las dificultades
06.
ACTITUDES DE LOS ALUMNOS 6.1. Siempre mostramos inters Distrados y ajenos 6.2. Respondemos ordenes y pedidos del profesor Pasivos, no participamos 6.3. Mostramos respeto y confianza Distantes, atrevidos. 6.4. Mostramos hbitos de estudio y trabajo Desinteresados, sin cumplir. 6.5. Participamos, preguntamos, hacemos No se preocupan, molestan. 6.6. Sabemos trabajar en grupos No saben trabajar en grupo
07.
ACTITUDES DEL PROFESOR 7.1. Se muestra amable y comunicativo Autoritario e intolerante 7.2. Se acerca a los alumnos y genera confianza Rgido, distante. 7.3. Es creativo y nos hace trabaja siempre Indiferente y rutinario 7.4. Es justo y crea un buen clima de trabajo Malhumorado y conflictivo.
08.
ORGANIZACIN DEL TIEMPO Y CIERRE DE LA CLASE 8.1. Ordena la clase para aprovechar el tiempo Desordenado en el tiempo 8.2. Presenta un resumen para ordenar lo dado Termina sin ningn orden 8.3. Anticipa lo que se ver en la clase siguiente No establece relaciones 8.4. Asigna obligaciones con claridad y tiempo No asigna obligaciones. 8.5. Finaliza la clase segn orden previsto Finaliza como puede.
09.
QU ES LO QUE MS LES GUSTA DEL PROFESOR Y DE SUS CLASES?
1.
2.
3.
10.
QU ES LO QUE MENOS LES GUSTA DEL PROFESOR Y DE SUS CLASES?
1.
2.
3.
Ao o curso / divisin
Slo el nombre / edad MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO
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EXPERIENCIA DOCENTE: REFLEXION SOBRE LA PRCTICA ALEJANDRO SARBACH: DIARIO DE CLASE 22/05/2010. BLOG
Los profesores pasamos a la posteridad por algn rasgo recurrente en nuestro comportamiento, la mayora de las veces sin enterarnos de ello. Una frase hecha o un gesto corporal pueden convertirse en un identificador habitual, que incluso llegue sustituir nuestro nombre. En mi caso, dos rasgos fueron definitivamente consagrados durante el curso pasado por Sergi Ferrer, un maestro de la imitacin y la caricatura: mi notorio acento argentino, a pesar de los aos vividos en Barcelona, y una frase: a ver chicos, hagamos una rooonda de intervenciones
Con frecuencia comienzo la clase explicando la idea central del tema que nos ocupar ese da. La resumo en una frase, o mejor en una pregunta, y la escribo en la pizarra. La dejo escrita en un rincn; de tanto en tanto la sealo, la subrayo, vuelvo sobre ella. Esto ayuda a mantener presente, de manera flexible, cul es la idea de referencia.
No me resulta fcil formular preguntas. Hay veces que en no ms de 140 caracteres sintetizo los ltimos contenidos de la clase pasada. Y pregunto: qu han pensado sobre ello? Les digo que puede ser simplemente asociar un hecho, un recuerdo, un sentimiento, una duda; y en el caso de que haya sido tan interesante lo tratado que no pudimos resistirnos a continuar pensando toda la tarde anterior, tambin pensar puede ser descubrir una gran teora. Se ren, pero yo guardo silencio. Y si nadie dice nada, contino en silencio por un buen rato.
Es frecuente que a nadie se le ocurra nada; entonces propongo algunas preguntas que he preparado antes en casa. Intento que sean preguntas de verdad. No lo seran si presuponen la respuesta, o bien estn dirigidas a examinar aquello que saben los alumnos. Con estos primeros interrogantes abrimos el campo de la investigacin. A medida que se avanza en el dilogo compartido intentamos encontrar preguntas claves, aquellas que dinamizan el pensamiento, y que se presentan como autnticas hiptesis de trabajo.
Durante el debate suelo establecer una forma de moderacin que puede parecer algo rgida, pero que me ha resultado de mucha utilidad en grupos de unos treinta y cinco alumnos o ms. Se trata de las famosas rondas de intervenciones. Una vez que ya tenemos la pregunta formulada, incluso escrita en la pizarra, y antes que ningn alumno intente responderla, pido que todo el mundo guarde silencio y que levanten la mano los que deseen responder. Es decir, establecemos una ronda de intervenciones.
Contino en silencio hasta que no haya varias manos alzadas. A veces les digo: el grado de dificultad de esta pregunta exige como mnimo siete manos, hasta que no las haya no seguimos, y contino esperando. Por supuesto que en este momento lo del silencio es una manera de decir, porque las risas, los comentarios e incluso las intervenciones jocosas suelen ser inevitables. A veces yo tambin me ro o hago algn comentario divertido. Pero sigo animndoles: no tenemos prisa y las buenas ideas exigen su tiempo de maduracin.
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Una vez que ya tengo unas cuantas manos alzadas me reservo la atribucin de establecer el orden de las intervenciones. Esto me permite conceder primero la palabra a aquellos alumnos que suelen tener menos oportunidades o mayores dificultades para expresar sus ideas. Aunque hayan pedido hablar unos cuantos alumnos, seguramente que despus de la primera o segunda intervencin, el que le toque entonces, manifieste que su idea ya ha sido dicha con anterioridad. Le ruego que la explique igualmente, que no tenga miedo a repetirse. ste quiz sea el momento ms interesante del formato, al permitir mostrar que, aunque tengamos la impresin de estar diciendo lo mismo, siempre hay alguna palabra o algn matiz novedoso e interesante que se puede agregar. Entonces es fundamental no dejar de sealarlo. De esta forma promovemos varias ideas: (1) repetir y copiar tambin es bueno; (2) siempre es posible aportar algo nuevo, a condicin de que lo hagamos con nuestras propias palabras; (3) que el pensamiento es una construccin colectiva; (4) y no siempre incluye aportar ideas totalmente originales o rebatir las ya expuestas.
Todo este proceso se puede ver facilitado si vamos escribiendo en la pizarra una sntesis ajustada de cada respuesta, agregando incluso el nombre de su autor al lado. Esto permitir hacer relaciones posteriores, adems de ser un recurso efectivo para reducir nuestra frecuente incontinencia verbal. Fijaros que todo lo que hemos hecho hasta ahora es preguntar, estimular la participacin, moderar las intervenciones, solicitar repeticiones, sealar relaciones, escribir en la pizarra. Realmente han habido muy pocas explicaciones ,por no decir casi ninguna.
Ya en casa, pensando sobre lo ocurrido, apunt nuevad, sobre las que tendra que volver y profundizar ms: las relaciones que se pueden establecer entre los contenidos de la asignatura y las formas de su aprendizaje. Pareca ser un rasgo peculiar de la enseanza, posibilidad de convertir en materia de investigacin aspectos de la experiencia didctica vivida por los alumnos; una suerte de autoconciencia de los aprendizajes, an en sus aspectos ms formales.
Por otra parte, pens en la participacin de los alumnos en el diseo y la evaluacin de los procesos y la gestin de los aprendizajes como algo factible y necesario. En esta ocasin, el alumno haba legitimado una prctica: las rondas de intervenciones; pero en otras ocasiones, de manera quiz no tan explcita, algunos alumnos llegan a manifestar el grado de contradiccin que puede haber entre un estilo expositivo, utilizado con frecuencia en mis propias clases, y la naturaleza misma de la materia o disciplina que se transmite.
Quiz la clave de la innovacin en el aula est no slo en hacer de los alumnos sujetos de sus propios aprendizajes, sino tambin compartir con ellos la reflexin sobre la misma innovacin. Ellos sern capaces de sintonizar con el lenguaje de las actividades de aula porque antes han sido co-partcipes de su diseo y de su gestin. Y de paso nosotros, los profesores, continuaremos aprendiendo.
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RASGOS PROFESIONALES DE LA PRACTICA DOCENTE: IDENTIDAD, COMPROMISO, CONSTRUCCION, RECONOCIMIENTO
FORMACION INICIAL FORMACION DE GRADO NOVATOS
MANEJO DE LOS SABERES Y DE LOS CONOCIMIENTOS EL SABER DE LOS EXPERTOS VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA
'
^
ESTRATEGIAS Y RECURSOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA TECNOLOGIA EDUCATIVA
18 PROFESION DOCENTE PRACTICAS DOCENTES PRESENCIA EN LAS INSTITUCIONES
=
PLAN DE MEJORA DE LA PROPIA PRACTICA Y DE LOS ENTORNOS INSTITUCIONALES
u
-
^
RECONOCIMIENTO DE LOS SUJETOS QUE APRENDEN: NUEVAS CULTURAS INFANTO-JUVENILES SUJETOS GRUPOS
FORMACION PERMANENTE CAPACITACION, POSTGRADO CARRERA PROFESIONAL DOCENTE EXPERTO
CONTROL DE CALIDAD SOBRE EL PROCESO DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE EVALUACION DEL PRODUCTO
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GUIA PARA RETRABAJAR LAS DIVERSAS OBSERVACIONES DE LA PRCTICA
PROPOSITO
La prctica est pensada y organizada para profesores que ya tienen su formacin inicial y que se desempean en el sistema, aunque no necesariamente en el nivel superior. Se trata, por lo tanto, de tomar como objeto de reflexin, anlisis y mejora la propia prctica para lograr identificar los aspectos favorables y aquellos que merecen acciones de correccin.
Se propone el siguiente recorrido para poder re-trabajar las observaciones y opiniones acumuladas:
01. Trabajando con los instrumentos de auto-observacin y de la observacin del colega (hetero- observacin) observar los aspectos ms relevantes, y marcar coincidencias y diferencias de diversos aspectos de la prctica. Elaborar un informe al respecto, presentando lo que cada uno (los dos) ha logrado percibir o remarcar.
02. Hacer una sntesis cuantitativa y/o cualitativa de las opiniones de los alumnos determinando los aspectos que los alumnos valoran, los aspectos que observan y critican, y otros aspectos que puedan mencionarse. Redactar tambin una conclusin.
03. Triangulando o cruzando las tres miradas armar una sntesis respondiendo en forma de cuadro - a los siguientes items
ASPECTOS POSITIVOS DE NUESTRAS PRACTICAS: VIRTUDES o FORTALEZAS
Ej. Gran conocimiento de los temas o de la materia, preparacin del material
ASPECTOS NEGATIVOS DE NUESTRAS PRACTICAS: DEFECTOS o DEBILIDADES
Ej. Interrupciones en la clase, improvisacin, desorganizacin, dudas.
ASPECTOS FAVORABLES DE LA PRACTICAS QUE DEBEMOS SABER APROVECHAR (OPORTUNIDADES)
Ej. Organizacin institucional, libertad en el trabajo acadmico, trabaja compartido con colegas.
ASPECTOS DESFAVORABLES QUE NO PODEMOS RESOLVER (AMENAZAS)
Ej. Aula y ondiciones edilicias desfavorables, interrupciones, malestar institucional entre los alumnos.
CONCLUSION GENERAL EVALUANDO GENERAL EVALUANDO LA PROPIA PRACTICA
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TRABAJO FINAL DE ACREDITACION DEL SEMINARIO DOCUMENTACION FINAL PARA ENTREGAR
01. REVISION DE LA PRCTICA: OBSERVACIONES Y RETRABAJO.
AUTO OBSERVACION OBSERVACION DEL COLEGA OBSERVACION DE LOS ALUMNOS RETRABAJO, CRUCE Y SINTESIS DE OBSERVACIONES ADJUNTAR = OBSERVACIONES RECIBIDAS (ANEXO)
02. PLANIFICACION Y ORGANIZACIN DE LA PRCTICA
2.1. PLANIFICACIN O PROYECTO ANUAL DE LA CATEDRA: la institucional o la que pueda exhibir el ideal de trabajo.
2.2. PRESENTAR EL ESQUEMA GENERAL DE LOS CONTENIDOS: organizar graficamente todos los temas que deben ser desarrollado (formato a elegir)
2.3. PRESENTAR LA PLANIFICACION U ORGANIZACIN DE UN TEMA o de una clase en situacin ideal (medios tecnolgicos, lugar, tiempo).
2.4. Usando documentos y fichas bibliograficas entregadas (autores) sacar 5 (cinco) ideas para sostener la organizacin de la ctedra y la planificacin de las actividades (con la debida notacin academica).
03. PLAN MEJORA PERSONAL
3.1. TRAZAR LAS NOTAS FUNDAMENTALES DEL TRABAJO DOCENTE DEL NIVEL SUPERIOR, tomando como referencia la profesionalidad, el control de calidad, las demandas de la sociedad y de los usuarios. Trabajar con los documentos y las fichas de los autores y documentos de los encuentros. Expresarlo en 10 afirmaciones (con la debida notacin)
3.2. DEFINIR LAS ESTRATEGIAS PARA CONOCER / RE-CONOCER LOS NUEVOS SUJETOS, estudiantes del nivel superior y la forma de trabajar con ellos = fichas y documentos, con las citas correspondientes.
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3.3. ESTRATEGIAS PARA EJERCER LA VIGILANCIA EPISTEMOLGICA sobre los conocimientos y saberes: definirlo en 5 (cinco) propuestas. Usar referentes tericos.
3.4. PLAN DE MEJORA EN LAS METODOLOGAS, los recursos, las estrategias: como enriquecer el propio trabajo en el aula universitaria. Definicion de propuestas
3.5. CUADRO DE SNTESIS (a eleccion: mapa conceptual, cuadro de doble entrada. espina de pescado, red conceptual, power point con hipertextos) de todas las mejoras propuestas.
04. EJERCICIO DE LA DOCENCIA Y ENTORNO INSTITUCIONAL
4.1. DEFINIR EN DIEZ INDICADORES los criterios para determinar la calidad de las practicas docentes en la universidad o nivel superior. Fundamentar los indicadores con referencias tericas (fichas o documentos)
4.2. PROPONER UN NUEVO SISTEMA DE ACCESO O INGRESO A LA DOCENCIA universitaria o del nivel superior (mecanismos de ingreso, concurso y de permanencia en la ctedra). presentar pasos y metodologas. Fundamentarlo.
4.3. DEFINIR LA FUNCIN Y LAS OBLIGACIONES DEL DEPARTAMENTO PEDAGGICO de la universidad, a cargo de la preparacin docente de los profesionales y del seguimiento de sus prcticas. Fundamentar.
4.4. COMO EVALUAR A LOS DOCENTES: con creatividad y realismo, cules deberian ser los criterios y los recursos Redactar instrumento.
04. OTROS ASPECTOS:
Para agregar o adicionar como reflexin, demandas, cambios sugeridos o materiales anexos.
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PRACTICA DOCENTE / FICHAS BIBLIOGRAFIAS DE TRABAJO
FICHA 01 MENIM OVIDE
PEDAGOGIA Y UNIVERSIDAD Pg. 3 59
Homo Sapiens. 1992 FICHA 02 ANTELO ESTANILAO
INSTRUCCIONES PARA SER PROFESOR. Pg. 5 61
Santillana. 1999 FICHA 03 KNIGT PETER
EL PROFESORADO DE EDUCACION SUPERIOR PAIDOS FICHA 04 FERNANDEZ PEREZ MIGUEL
LA PROFESIONALIZACION DEL DOCENTE. Pg. 1 16, 69 72, 116.
Siglo XXI. FICHA 05 GESTILLA CASTILLO
EL SABOR DEL SABER Y EL SABER ACADEMICO ACTUAL
Revista de educacin N 340. 2006 FICHA 06 ZABALZA MIGUEL ANGEL SE PROFESOR UNIVERSITARIO HOY La cuestin universitaria 5. 2000. FICHA 07 IMBERNOM FRANCISCO
PROFESION DOCENTE DESDE EL PUNTO DE VISTA INTERNACIONAL
REVISTA EDUCACION FICHA 08 KEN BAIN LO QUE HACEN LOS MEJORES PROFESORES UNIVERSITARIOS UNIVERSIDAD DE VALENCIA VERSION DIGITAL. FICHA 09 DON FINKEL DAR CLASE CON LA BOCA CERRADA UNIVERSIDAD DE VALENCIA VERSION DIGITAL FICHA 10 ABRAMOWSKI ANA RECURSOS PARA EL ACOMPAAMIENTO A DOCENTES NOVELES
VERSION DIGITAL
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FICHA 11
CARLOS MARCELO
APRENDER A ENSEAR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO VERSION DIGITAL FICHA 12 ALLIAUD A ANTELLO
GRANDEZAS Y MISERIAS DE LA TAREA DE ENSEAR
VERSION DIGITAL FICHA 13 BROME R.
CONOCIMIENTOS PROFESIONALES DE LOS PROFESORES. Pg. 19 29
Revista Enseanza de las ciencias. 1988 FICHA 14 IMBERNON FCO.
LA FORMACION DEL PROFESORADO Pg. 53 60
Paids. 1992 FICHA 15 ALVAREZ FRANCISCO
QUE HAY QUE EVALUAR DE LOS DOCENTES? EVALUACION DEL DESEMPEO DOCENTE
CIDE - CHILE UNESCO
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20 CUENTOS PARA CERRAR LOS ENCUENTROS
PRIMER ENCUENTRO ITALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: EUTROPIA
Al entrar en el territorio que tiene a EUTROPIA por capital, el viajero ve no una ciudad sino muchas, de igual tamao y no dismiles entre s, desparramadas en un vasto y ondulado altiplano. Eutropia es no una sino todas esas ciudades al mismo tiempo; una sola est habitada, las otras vacas; y esto ocurre por turno. Dir ahora cmo. El da en que los habitantes de Eutropia se sienten asaltados por el cansancio, y nadie soporta ms su trabajo, sus padres, su casa y su calle, las deudas, la gente a la que hay que saludar o que saluda, entonces toda la ciudadana decide trasladarse a la ciudad vecina que est all esperndolos, vaca y como nueva, donde cada uno tomara otro trabajo, otra mujer, ver otro paisaje al abrir las ventanas, pasar noches en otros pasatiempos, amistades, maledicencias.
As sus vidas se renuevan de mudanza en mudanza, entre ciudades que por la exposicin o el declive o los cursos de agua o los vientos se presentan cada una con ciertas diferencias de las otras. Como sus respectivas sociedades estn ordenadas sin grandes diversidades de riqueza o de autoridad, el paso de una funcin a la otra ocurre casi sin sacudidas; la variedad esta asegurada por los mltiples trabajos, de modo que en el espacio de una vida rara vez vuelve uno a un oficio que ya ha sido el suyo.
As la ciudad repite su vida siempre igual, desplazndose para arriba y para abajo en su tablero de ajedrez vaco. Los habitantes vuelven a recitar las mismas escenas con actores cambiados; repiten las mismas rplicas con acentos diversamente combinados; abren bocas alternadas en bostezos iguales. Sola entre todas las ciudades del imperio, EUTROPIA permanece idntica a s misma. Mercurio, dios de los volubles, patrn de la ciudad, cumpli este ambiguo milagro.
El trabajo docente en la UNIVERSIDAD como todo trabajo tiene mucho de los HABITANTES DE EUTROPIA: produce cansancios, molestias, desganas, repeticiones, acostumbramientos. No es que no se soporte, es que no representa ningn compromiso o desafo. Y entonces habra que aprender de estos astutos habitantes de EUTROPIA: ver cmo se puede hacer para mantener la universidad, la ctedra, los conocimientos y al mismo tiempo inaugurar una forma de hacer, de ensear, de trabajar y de comunicar distinto. Y esta MAESTRIA dedicada a la enseanza superior es un intento: creo verlos un poco molestos, nerviosos, cansados y necesitan trasladarse a esa otra UNIVERSIDAD que es la misma pero que es otra. Y yo slo estoy aqu para indicarles el camino y ayudarlos en el traslado
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SEGUNDO ENCUENTRO ITALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: ZENOBIA
Ahora dir de la ciudad de ZENOBIA que tiene esto de admirable: aunque situada en terreno seco, se levanta sobre altsimos pilotes, y las casas son de bamb y de zinc, con muchas galeras y balcones, situadas a distinta altura, sobre zancos que se superponen unos a otros, unidas por escalas de cuerda y veredas suspendidas, coronadas por miradores cubiertos de techos cnicos, cubas de depsitos de agua, veletas, de los que sobresalen roldanas, sedales y gras.
No se recuerda qu necesidad u orden o deseo impuls a los fundadores de Zenobia a dar esta forma a su ciudad, y por eso no se sabe si quedaron satisfechos con la ciudad tal como hoy la vemos, crecida quiz por superposiciones sucesivas del primero y por siempre indescifrable diseo. Pero lo cierto es que si a quien vive en Zenobia se le pide que describa como vera feliz la vida, es siempre una ciudad como Zenobia la que imagina, con sus pilotes y sus escalas colgantes, una Zenobia quiz totalmente distinta, flameante de estandartes y de cintas , pero obtenida siempre combinando elementos de aquel primer modelo.
Dicho esto, es intil decidir si ha de clasificarse a Zenobia entre las ciudades felices o entre las infelices. No tiene sentido dividir las ciudades en estas dos especies, sino en otras dos: las que a travs de los aos y las mutaciones siguen dando su forma a los deseos y aquellas en las que los deseos o bien logran borrar la ciudad o son borrados por ella.
La EDUCACION SUPERIOR es una construccin curiosa, que tiene mucho de la estructura de ZENOBIA: est all en la sociedad, requerida por todos, aunque no se pueda definir demasiado si se trata de uno producto que deja satisfechos a quienes la sostienen, la usan o la tienen como un lugar de trabajo acadmico. Tiene algo de sucesivos e indescifrables diseos. Y los habitantes de LA EDUCACION SUPERIOR, por momentos, se muestran cmodos y satisfechos en ellas, y en otras, ponen en marcha sus deseos, sus sueos, sus fantasas racionales o alocadas. Y es all que, en una MAESTRIA, en una investigacin, en una ctedra, en la cafetera o en un asado con amigos, se vuelcan todas las propuestas. Por un momento construyen la EDUCACION ideal, totalmente distinta, aunque siempre combinando elementos del modelo original. Pero concluida la ceremonia no siempre saben si se trata de la felicidad. Es por eso que regresan a sus quehaceres y archivan sus locos sueos. Aqu nos proponemos dar lugar a estas definiciones que desde la gestin, la ctedra o la escritura nos regalen una PRACTICA DOCENTE UNIVERSITARIO O SUPERIOR, simplemente innovadora, crtica y mejor.
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CUENTO FINAL: HISTORIA DE CIUDADES
Un viajero caminaba en bsqueda de una nueva ciudad en que habitar y al aproximarse a una gran ciudad le pregunt a una mujer que se encontraba a un lado del camino:
- Cmo es la gente de esta ciudad?
- Cmo era la gente del lugar de donde vienes? - le inquiri ella, a su vez
- Terrible - respondi el viajero. - Mezquina. No se puede confiar en ella. Detestable en todos los sentidos.
- Ah! -exclam la mujer. -Encontrars lo mismo en la ciudad a donde te diriges.
Otro viajero se acerc a las murallas de la ciudad y antes de entrar se encontr con la misma mujer.
- Y los vecinos de esta comarca, cmo son?
La mujer respondi con la misma pregunta. Y el caminante respondi:
- Extraos. La gente del lugar de dnde vengo eran indiferentes y extraos, por eso voy en bsqueda de una nueva ciudad.
- Entonces dijo la mujer no esperes milagros porque nada cambiar: los habitantes de esta ciudad tambin son indiferentes y extraos, y seguramente no podrs entablar amistades con ellos.
Apenas haba partido el segundo viajero cuando otro se detuvo y tambin pregunt acerca de la gente que habitaba en la ciudad cercana. De nuevo la mujer le pregunt al viajero por la gente de la ciudad de donde provena.
- Era gente maravillosa; honesta, trabajadora y extremadamente generosa. Lamento haber tenido que partir -declar el tercer viajero.
La sabia mujer le respondi:
- Lo mismo hallars en la ciudad adonde te diriges. T eres el que pones en las ciudades y en la gente lo que quieres encontrar y encuentras en ella lo que tratas de descubrir.
En la vida, las cosas no siempre son como son, sino como nosotros las vemos y las vivimos, son un reflejo de lo que nosotros mismos somos. Las clases, las instituciones, los alumnos son en parte tambin lo que nosotros mismos queremos que sean.Lo importante es darse cuenta a tiempo.
Cada uno de nosotros encuentra en estas clases o en estos encuentros lo que en definitiva ha venido a descubrir y a encontrar. Y yo he sido simplemente, como la mujer, alguien encargado de alertar, despertar, informar a los caminantes, es decir, a ustedes.
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Ojala todos hayamos podido aprender mutuamente los unos de los otros, porque es una de las mejores manera de construir buenas ciudades, mejores clases, ejercicios profesionales mas comprometidos, pero tambin con gozo, con mayor calidad de vida.
Y si andan perdidos buscando nuevas ciudades, agobiados por tareas docentes insatisfactorias, cansados porque siembra mucho y cosechan poco, les deseo que siempre dispongan de algn informante que oriente los pasos hacia lo que ustedes mismos son. Por en eso consiste la educacin en todos los: en alimentar con el propio pensamiento la realidad, en descubrir las riquezas que moran siempre en el interior de uno mismo.
Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro 2000 2013 norojor@cablenet.com.ar norojorge@gmail.com
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