MALAGN, Luis Alberto. El currculo: dispositivo pedaggico para la vinculacin universidadsociedad.

En: Revista ieRed: Revista Electrnica de la Red de Investigacin Educativa [en lnea]. Vol.1, No.1 (Julio-Diciembre de 2004). Disponible en Internet: <http://revista.iered.org>. ISSN 17948061 Copyright 2004 Revista ieRed. Se permite la copia, presentacin y distribucin de este artculo bajo los trminos de la Licencia Pblica Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs v2.0 la cual establece que: 1) se de crdito a los autores originales del artculo y a la revista; 2) no se utilicen las copias de los artculos con fines comerciales; 3) no se altere el contenido original del articulo; y 4) en cualquier uso o distribucin del artculo se den a conocer los trminos de esta licencia. La versin completa de la Licencia Pblica Creative Commons se encuentra en la direccin de Internet: <http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/>

EL CURRCULO: DISPOSITIVO PEDAGGICO PARA LA VINCULACIN UNIVERSIDAD-SOCIEDAD Luis Alberto Malagn Plata a_malagon2003@yahoo.es Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad del Tolima Ibagu Colombia 1. CONSIDERACIONES GENERALES Los procesos de vinculacin universidad-sociedad involucran el proyecto curricular, esto es, la propuesta de formacin, aunque no necesariamente, es decir, que no todos los procesos de vinculacin suponen el involucramiento directo del currculo. Por ejemplo cuando un docente o un grupo de docentes como resultado de sus investigaciones deciden por cuenta propia o a travs de una oficina en la universidad, comercializar de diversas maneras los conocimientos, implica que el currculo como tal no est directamente involucrado, estas acciones no son consideradas como parte de la formacin, sino ms bien como actividades para la obtencin de beneficios econmicos o reconocimientos para los individuos o los colectivos que intervienen. Diferente es, cuando se realizan los internados empresariales, los semestres industriales, las prcticas de campo o incluso cuando dentro de la carrera se gestionan formas de cooperacin con el entorno a travs de proyectos empresariales para consolidar la formacin en el propio terreno del desarrollo de proyectos productivos o sociales. En cualquier caso y dependiendo en gran medida del concepto de currculo que se maneje en lo terico, en lo metodolgico y en lo operativo, es posible visualizar que tanto podemos hablar de pertinencia curricular o simplemente de pertinencia institucional. Por ello es importante abordar el anlisis del currculo, desde lo histrico, lo terico conceptual, lo metodolgico y en su contextualizacin interna como externa. El currculo se constituye en el puente que permite, fomenta y desarrolla la interactividad entre la universidad y el contexto y por supuesto tambin, entre la teora y
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la prctica. Esta idea se desprende de Kemmis1, quien considera que la teora curricular enfrenta una doble situacin. Por un lado, la relacin teora-prctica en el proceso educativo y por otra, la relacin entre educacin y sociedad. En ese sentido implicara que el currculo no solamente constituye una propuesta o es un vehculo que concreta la relacin entre la sociedad y la educacin, sino tambin, implica un quehacer, una prctica pedaggica. Este hecho, la doble situacin del currculo, abrira campos de investigacin en las dos direcciones: las prcticas pedaggicas como prcticas curriculares; y, las prcticas curriculares (teora y prctica), como el puente, la correa de transmisin entre la sociedad y la escuela. De la forma (terica y prctica) como la escuela (universidad) enfrente esa doble situacin, es posible caracterizar la naturaleza del currculo. 2. ORIGEN, CONCEPTO Y PERSPECTIVAS TERICAS Hamilton2 realiza una indagacin que nos permite rastrear la utilizacin del trmino desde 1582 en la Universidad de Leiden y en 1633 en la Universidad de Glasgow. Sin duda no es gratuito que el trmino haya aparecido en esas dos universidades de clara influencia protestante y calvinista: Este uso del trmino currculum ya integra y sintetiza tendencias que recoge la reforma Protestante: la idea de clase escolar o curso, como entidad organizada en torno a la adquisicin de conocimientos definidos; la idea de mtodo educativo, como facilitador de la comunicacin entre profesores y estudiantes (1539); la idea de disciplina, orden y control3. En estas consideraciones sobre el origen del trmino currculum, se encuentra la idea de que el surgimiento del trmino y el concepto en su forma tradicional se encuentran ligados al origen y desarrollo de las ideas y las prcticas del capitalismo, tesis que por lo dems sostienen la mayora de los estudiosos del tema, con la excepcin de Lundgren4, para quien y con base en una sistematizacin de los contenidos curriculares a partir de lo que l denomin cdigos curriculares, elabora una historia del currculo desde la poca clsica hasta nuestros das. El argumento central de Lundgren se relaciona con los procesos de produccin y reproduccin, tanto de las condiciones de existencia como de la garanta de que esta continuar su devenir (reproduccin) a partir de crear representaciones a travs de las cuales ir generando nuevas condiciones (materiales, conocimiento, habilidades, destrezas). En ese sentido, los cdigos curriculares aparecen ms como teoras educativas que como perspectivas curriculares. De cualquier forma para Lungren, como
1 2 KEMMIS, Stephen. El currculum, ms all de la teora de la reproduccin, 2 ed. Madrid: Morata, 1993. p. 28. (La pedagoga hoy). HAMILTON, David. Orgenes de los trminos educativos clase y currculum. En: Revista de Educacin: Historia del currculo (I). No. 295 (may. ago. 1991); p. 187-206; y En: Revista Iberoamericana de Educacin. No. 1 (1993); p. 201-222. AGUIRRE, Mara Esther. De una propuesta curricular llamada Didctica Magna. En: ALBA, Alicia de; coord. El currculo universitario. De cara al nuevo milenio. 2 ed. Mxico: Plaza y Valds, 1993. p. 71. (Educacin, Serie Mayor). ESTEBARANZ GARCA, Aracely. Didctica e innovacin curricular. Sevilla: Universidad de Sevilla, 1995. p. 144 2 de 28

para Brody5, el origen del currculo estara en el seno mismo del nacimiento de la educacin como una tarea social, conciente y premeditada; sto es, desde la antigedad. Para Brody la historia del currculo es la historia de los mtodos de enseanza y a travs de ellos es posible construir una visin de la educacin6. Para Lungren la historia de los cdigos curriculares (contenidos), es la historia de la educacin y del currculo7. Aunque no es el objeto de este capitulo generar una discusin en torno al origen del currculo, es importante establecer que sus mltiples definiciones y conceptualizaciones permiten deducir que no solamente es polismico sino que se encuentra ligado al desarrollo de la institucin educativa en sus tambin- variadas expresiones. Sin duda como ya en muchas oportunidades la teora marxista lo expres, en cada estadio de desarrollo social, se dio una forma dominante de produccin y por supuesto una forma dominante de reproduccin, no solamente de las condiciones materiales, sino tambin de las condiciones culturales, simblicas e ideolgicas que le sirven de soporte. Otra cosa muy diferente es que la mayora de los autores (Daz Barriga, Alba, Contreras Domingo, Sacristn, y obviamente, los norteamericanos e ingleses) refieren la historia del currculo y de la escuela y de la pedagoga, al nacimiento y desarrollo del capitalismo e incluso el profesor Daz Barriga relaciona directamente el trmino con el surgimiento de la lo que l llama la pedagoga industrial fundada en la pedagoga norteamericana. Quizs exista una confusin entre la influencia de la pedagoga norteamericana en Amrica Latina, la cual es evidente, y el desarrollo de la teora curricular, que indudablemente ha tenido un fuerte impulso en ese pas como podr verse ms adelante. La teora educativa y la teora curricular han recibido aportes de autores e investigadores que no necesariamente son norteamericanos y cualquier historia de la pedagoga, de la educacin y del currculo puede dictaminarlo. Sin duda, para la mayora de los estudiosos del currculum, ste se desarrolla en el contexto de la escolarizacin, por cuanto, el currculum no se da en el aire, se asienta, se modela, en una estructura determinada que es el espacio escolar, y en lo que se expresa de una sociedad en un lugar y en un tiempo especficos8, de all que su estudio y teorizacin se den en el marco de los procesos tericos sobre la escuela. Podra hablarse de un currculo no escolar?, Es el currculum oculto una expresin de procesos escolarizados o no escolarizados? En realidad el concepto de escuela ha cambiado significativamente y hoy este concepto va ms all de un espacio y una normatividad establecida en un periodo de tiempo determinado. La idea de escuela abierta, educacin permanente, educacin para toda la vida, educacin continua, ciudades educativas, permean conceptos mucho ms flexibles en torno a la escuela y al currculo. Si bien el concepto tradicional de currculo estaba ligado a la idea de contenidos, de un plan previo, de un conjunto de conocimientos a
5 6 7 8 KEMMIS, Op. cit., p. 33. Ibd., p. 34. Ibd., p. 35. AGUIRRE, Op. cit., p. 71. 3 de 28

ensear, hoy esos trminos han sido revaluados y replanteados a partir de los cambios en los conceptos de educacin, del concepto de escuela y del concepto de formacin integral y permanente, por ello se hace tan difcil definir el currculo. Si la escuela tradicional estaba circunscrita a un espacio, una normatividad y unos contenidos en tiempos predeterminados, hoy el concepto de escuela involucra la vida misma, la cotidianidad, el quehacer diario y de la misma manera el currculo tambin es posible conceptualizarlo mas all de esa predeterminacin. La relacin escuelasociedad (pertinencia) encuentra en el currculo el puente de esa mediacin, claro no solamente en l, pero si muy fundamental. Cuando Ivan Illich y Reimer y el mismo Freire, cuestionan el papel de la escuela y en especial el planteamiento de Illich, por cuanto se refiere a la escuela en sentido general y no simplemente a la escuela capitalista, surge una pregunta, se trata tambin de un cuestionamiento al currculo?, por supuesto que si, al fin y al cabo, escuela y currculo son parte de los mismos procesos de la educacin. Como todos saben la solucin de Illich implicaba la muerte a la escuela y la sustitucin por la vida misma, dejando que el desarrollo social y la dinmica misma de la sociedad hicieran su tarea. Hoy sabemos que Illich, como los tericos marxistas tenan algo de razn sobre el papel de la escuela y del currculo, pero sabemos tambin que las instituciones como las prcticas de los seres humanos son complejas, contradictorias e impredecibles, de tal forma que los conceptos y sus concreciones se modifican desde adentro y desde afuera y eso ha sucedido con la escuela y el currculo. Las Universidades han sido los centros para la formacin en la excelencia y el acondicionamiento para el desenvolvimiento en la vida social, pero tambin de las universidades han surgido sujetos con visiones diferentes y contradictorias. Significa eso que los procesos de reproduccin, las representaciones de que habla Lundgren, no se dan, dejaron de sucederse?, por supuesto que no. Las crticas a la teora marxista de la reproduccin nos ha permitido comprender que la misma reproduccin es muy contradictoria y compleja y que no todos los ejemplares a pesar de que cursen el mismo plan, el mismo proyecto de formacin, egresan con diferentes visiones del mundo y diferentes percepciones de su quehacer profesional. De dnde obtienen esas diferentes visiones?, sin duda de la naturaleza contradictoria y compleja del currculo y del entorno social. Esto nos lleva a una conclusin muy clara: el currculo es ante todo una praxis social y por ende llena de contradicciones y conflictos y quizs aqu radique uno de los grandes problemas de la discusin sobre el currculo: la produccin y reproduccin conflictiva del mundo como alternativa para una pertinencia integral. Existen mltiples definiciones del currculo y cada una de ellas tiene una carga educativa muy grande que nos lleva a comprender que ms all de la definicin y de la propia conceptualizacin del currculo, nos encontramos con un conjunto de supuestos sobre la educacin, sobre el sistema educativo y sobre la sociedad misma. Para slo tomar un ejemplo anteriormente mencionado, Lundgren refiere la definicin a los contenidos y Brody a los mtodos, algunos lo caracterizan como un plan de estudios, como una propuesta a priori, otros como los resultados, otros como las experiencias y as sucesivamente vamos encontrando definiciones que nos colocan frente a un hecho incontrovertible: el currculo es un concepto muy complejo y por ende polismico.
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Cuando se intenta definir el currculum surgen una serie de disyuntivas, que funcionan como cortapisas al momento de construirla definicin:

El currculum debe proponer lo que se debe ensear o lo que los alumnos deben aprender? El currculum es lo que se debe ensear o aprender, o lo que realmente se ensea y se aprende? El currculum es lo que debe ensear o aprender, o incluye tambin el cmo, las estrategias, mtodos y procesos de enseanza? El currculum es algo especificado, delimitado y acabado que luego se aplica, o es algo abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicacin?9

Abordar el anlisis de estas disyuntivas nos permite clarificar el sentido de la definicin que queramos apropiar. Aunque no se trata de asumir de inmediato una definicin, creemos que una que rompa los esquemas de un plan rgido, un propsito prescriptivo y una formacin enmarcada en unas intencionalidades educativas adaptativas, favorece una comprensin y una formacin para enfrentar los avatares de un mundo complejo, dinmico y cambiante. Por ello nos acercamos al concepto de Stenhouse: Un C. es una tentativa para comunicar los principios y rasgos de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica10. Ahora bien, detrs de cada definicin, hay conceptos y construcciones tericas lo que nos lleva a encontrar teoras curriculares o tendencias o perspectivas, que marcan de alguna forma el contenido de las definiciones y nos dan los rasgos fundantes del concepto. La literatura es amplia sobre el tema de las teoras curriculares, incluso hay autores que reconociendo los avances en la teora curricular llegan a la conclusin de que al momento de ejemplificar una teora la discusin pareciera acabarse (Kliebard, Sacristn y Prez, :226). Efectivamente encontramos varias taxonomas, Pinar nos habla de tres corrientes tericas: tradicionalista: empirista, conceptual y reconceptualista11. Gimeno Sacristn y Prez Gmez establecen cinco corrientes a manera de paraguas por cuanto incluye en cada una de ellas a diferentes matices12: el currculo como estructura organizada de conocimientos, en la cual se enfatiza la funcin transmisora de la enseanza; el currculo como un sistema tecnolgico de produccin, en donde se reduce a un
9 CONTRERAS DOMINGO, Jos. Enseanza, currculum y profesorado. Introduccin crtica a la didctica. 2 ed. Madrid: Akal, 1994. p. 177-179. (Pedagoga, 142).

10 STENHOUSE, Lawrence. Investigacin y desarrollo del curriculum. 3 ed. Madrid: Morata, 1991. p. 29. (La pedagoga hoy). 11 PINAR, W. La reconceptualizacin en los estudios de currculo. En: GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, A. La enseanza: su teora y su prctica. 3 ed. Madrid: Akal, 1989. p. 231-240. (Pedagoga, 57). 12 GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, A. La enseanza: su teora y su prctica. 3 ed. Madrid: Akal, 1989. p. 190-196. (Pedagoga, 57). 5 de 28

documento que especifican los resultados pretendidos; el currculo como plan de instruccin, orientado al aprendizaje; el currculo como un conjunto de experiencias de aprendizaje, que trata de una alternativa a la idea del currculo como un programa de contenido; y, el currculo como solucin de problemas, que es una apuesta radical. La definicin de esta corriente podra sintetizarse as: un currculum es un proyecto global, integrado y flexible13. Contreras Domingo, va un poco ms all en el anlisis de los dos anteriores y formula seis corrientes tericas del currculum y al igual que Gimeno Sacristn, incluye en cada una de ellas diferentes matices, slo que el grado de sistematizacin de Contreras Domingo es ms amplio 14:

Teoras que hacen una opcin normativa para la enseanza. Se trata de una perspectiva centrada en la consideracin del currculo como un programa de contenidos tendiente a la formacin de destrezas y habilidades bajo el criterio de la transmisin de conocimientos basados en las disciplinas. Teoras que plantean un procedimiento tcnico cientficamente fundamentado. Ha constituido la tendencia dominante en el currculum. En ella los conceptos de racionalizacin, disciplina, orden, sistematizacin, normatividad y adecuacin constituyen los fundamentos bsicos. Teoras que plantean solo la explicacin-investigacin del currculum. Se trata de perspectivas que buscaban entender los procesos curriculares en la prctica. Teoras que expresan una visin crtica del currculo. Los reconceptualistas. Diversos autores (Pinar, Gimeno Sacristn, Magendzo, Contreras Domingo, Estebaranz) comparten la idea de que frente a la tendencia dominante de la perspectiva tecnolgica surgi una visin crtica del currculo, que supuso un replanteamiento de las bases tericas y los procesos metodolgicos del currculo y aunque no ha avanzado ms all de la crtica y el develamiento de las limitaciones de la postura tecnolgica, ha logrado abrir un espacio importante para la reflexin y el desarrollo de propuestas de mayor alcance prctico y con carcter alternativo. El lenguaje prctico como forma de tratar el currculum. Schwab aparece como el representante ms connotado de esta corriente. Su tesis acerca de la necesidad de construir currculo a partir de la prctica por los docentes sin la intromisin de teoras extraas15 se convirti en una forma diferente de abordarlo. Teoras que entienden la prctica del currculo como un proceso de investigacin. Stenhouse es el representante ms importante. Las ideas bsicas son cuatro: Proyecto, accin permanente, actitud crtica y modificacin de la praxis docente (paso de un docente pasivo y autoritario a un docente investigador, orientador y facilitador de la construccin de conocimientos).

13 Ibd., p. 194. 14 CONTRERAS DOMINGO, Op. cit., p. 187-204. 15 SCHWAB, J. Un enfoque prctico como lenguaje para el currculum. En: GIMENO SACRISTN y PREZ GMEZ, Op. cit., p. 197. 6 de 28

El llamado de Schwab para que el currculo regrese a la prctica y las crticas de Grundy, en el sentido de que no es en la estantera en donde se puede encontrar el currculo, pareciera reforzar la idea de que el currculo es ante todo una metateora, es decir no hay una teora del currculo sino fundamentos, porque al fin y al cabo una cosa es la teora y otra cosa los fundamentos, algo que no se puede confundir. La primera se refiere a la construccin de conceptos sobre el objeto, en lo referente a su estructura, relaciones, dinmica, es y hace se refiere Kemmis16; y los segundos, a los supuestos desde donde parte, que pueden ser tomados de disciplinas afines o de marcos generales que engloben la prctica. De la misma forma como no se debe confundir estructura con fundamentos, segn Grundy:
[] descubr que se confundan la estructura y los fundamentos del currculum. Propsitos y objetivos, adopcin de decisiones respecto a los contenidos, estrategias de implementacin y evaluacin se investigaban como si fueran fundamentos del currculum, en vez de como s constituyeran una posible forma de estructurarlo. Pareca que esa estructura daba ya por supuesta una base filosfica nunca manifestada.17

Grundy, junto a Giroux, Carr y Kemmis, hacen explcitos los fundamentos en la construccin de una teora del currculo, tanto una como los otros se enmarcan en la teora crtica desarrollada por la escuela de Frankfurt (Adorno, Horkheimer y Marcuse y, posteriormente, Habermas); en especial Grundy marca muy claramente que su planteamiento sobre el currculum tiene como fundamentos a Habermas:
Era necesario un slido fundamento terico que proporcionase una coherente base para los fundamentos (los psiclogos diran probablemente que estaba buscando un metafundamento). Encontr esta teora coherente en la de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas (1972).18

En ese sentido, indica siguiendo a Habermas, los tres intereses cognitivos bsicos: tcnicos, prcticos y emancipadores, que constituyen las tres formas de saber dominantes en la sociedad de hoy: emprico-analtica, histrica-hermenutica y crtica.

El inters tcnico corresponde al pensamiento positivista, se ocupa de las explicaciones, de los datos empricos, trabaja con propuestas hipottico-deductivas e informa el diseo curricular por objetivos19. El inters prctico utiliza los mtodos de las ciencias interpretativos, el acercamiento al objeto se realiza desde la comprensin y la interpretacin. A diferencia del saber anterior, el cual divide la accin en pequeas partes para analizar y explicar, las ciencias histrico-hermenuticas se apropian de la accin como un todo, en su dimensin global. Este inters sustenta la propuesta de Stenhouse tal como lo

16 KEMMIS, Op. cit., p. 12. 17 GRUNDY, Shirley. Producto o praxis del curriculum. 3 ed. Madrid: Morata, 1998. p. 15. (La pedagoga hoy). 18 Ibd., p. 16. 19 Ibd., p. 29. 7 de 28

sugiere Grundy: [] el modelo de currculum como proceso de Stenhouse como ejemplo de propuesta para el diseo curricular informado por el inters prctico20.

El inters emancipador puede definirse de este modo un inters fundamental por la emancipacin y la potenciacin para comprometerse en una accin autnoma que surge de intuiciones autnticas, crticas, de la construccin social de la sociedad humana21. Este inters constituye la base de las teoras crticas, que buscan la libertad y la autonoma como prcticas de vida cotidiana, que surgen del sujeto mismo a manera de autorreflexin.

Tanto Schwab como Grundy no tienen completa razn, la prctica es y ser siempre una concrecin de una teora, sea que sta aparezca primero o despus, si no hay una teora del currculo, sino una prctica, lo que demuestra no es que el currculo slo sea una prctica sino que no hemos podido construir una teora. Lo que sucede con el azar, son fenmenos que hasta ahora no hemos podido explicar lo que no quiere decir que no tengan explicacin. Realmente la cantidad de taxonomas para clasificar o sistematizar las teoras es bastante amplia, por ello para efectos de apoyar lo referente al papel del currculo en la relacin universidad-sociedad, podramos intentar organizar, ms que teoras, unas tendencias o perspectivas, que marcan diferencias sobre el significado del currculo:

Perspectiva humanista. Tiene que ver con las diferentes propuestas que a lo largo de la historia social hasta los comienzos del capitalismo configuraron la idea de formacin, independiente del ideal o propsitos educativos que acompa cada una. Correspondera a lo que Lundgren ha llamado el cdigo curricular clsico22. El currculum desde esta perspectiva tiene importancia por cuanto combinaba las diferentes dimensiones de la formacin: lo cognoscitivo, lo afectivo y las habilidades y destrezas. La idea de un ser humano integral tomaba ms sentido en esta propuesta. Perspectiva tcnica y eficientista. Cuatro autores sobresalen en esta perspectiva: Newlon, Bobbit, Tyler y Taba. Se trata de concebir el currculum como un plan debidamente estructurado, con etapas definidas, contenidos, actividades y resultados previamente determinados. Es una propuesta claramente funcionalista y anclada en los fundamentos bsicos de la filosofa capitalista: orden. disciplina, racionalizacin y resultados observables, medibles y cuantificables. Sus fundamentos son la base hoy de las propuestas curriculares que buscan establecer como insumo bsico en el diseo de los currculos al mercado y el empleo. Perspectiva social y prctica. Las experiencias (Dewey), la prctica deliberativa (Schwab) y la accin intencionada y crtica (Stenhouse), constituyen los fundamentos de esta corriente que trasciende las posturas anteriores, por cuanto no circunscribe

20 Ibd., p. 33. 21 Ibd., p. 33. 22 LUNDGREN, Ulf P. Teora del currculo y escolarizacin. 1 ed. Madrid: Morata, 1992. p. 35. (La pedagoga hoy). 8 de 28

el currculo a intereses predeterminados sino que abre las posibilidades para el desarrollo de proyectos reflexivos con una visin crtica, abierta y favorable a la construccin curricular autnoma.

Perspectiva crtica contestataria. Fundamentada en la teora crtica de la educacin. Los trabajos e investigaciones y propuestas comportan un alto contenido ideolgico. Apple, Giroux (teora de la resistencia), Bowles y Gintis (teora de la correspondencia) y todos los estudiosos marxistas (teoras de la reproduccin) y neomarxistas de la educacin que construyeron un discurso contrahegemnico y develaron las intencionalidades ocultas de la escuela y todo el sistema educativo. Perspectiva crtica alternativa. Constituye una corriente que fundamentada en los avances de la teora crtica de la educacin (Carr y Kemmis), en los aportes de Freire, Magendzo, Torres, de alguna forma de Dewey y Stenhouse, Morin (pensamiento complejo para una sociedad compleja) y las teoras constructivistas de corte social e histrico (Vygotski). Esta perspectiva tiene componentes desconstructivistas y posmodernos a partir de considerar que no existe un modelo nico en los procesos del currculo y que adems toda propuesta debe ser deconstruida (anlisis) y reconstruida (sntesis) en un proceso permanente. Entiende el currculo en su doble dimensin comopuente entre la teora y la prctica y como mediacin entre la universidad y la sociedad. Esta perspectiva concibe el currculo como un proyecto flexible, abierto, dinmico, autnomo, problmico, eclctico, integrado, cambiante y construido sobre la base de la investigacin como el eje para su elaboracin y desarrollo. Concreta la relacin entre el proyecto educativo institucional y las prcticas curriculares y establece la interaccin entre los procesos internos de la escuela (universidad) y la sociedad, tomada como una totalidad, esto es como la sntesis de mltiples dimensiones, en dnde el mercado es apenas una de las dimensiones.

Probablemente Mara Pla i Molins tenga razn cuando afirma que: En la obra de Stenhouse (1981) se sugiere que la enseanza y el currculum, como la propia educacin, son problemticos; como posiciones que se toman en un momento dado y prcticas que se realizan como resultado de la confluencia de mltiples factores no siempre explcitos23 y tambin cuando nos dice:
El currculum se nos presenta como la palabra mgica o emblemtica del actual proceso educativo. Concepto polismico que incluye desde los referentes filosficos, psicopedaggicos y epistemolgicos de la teora educativa hasta el desarrollo y planificacin de los distintos espacios y momentos de la prctica escolar. La teora del currculo lo abraza casi todo: objetivos, conceptos, procedimientos, modos de aprender y ensear, propuestas didcticas y metodolgicas, proyectos de centro y reas curriculares y, sobre todo, implica al profesorado: sin profesores no habr reforma, ni mejora de los procesos de enseanza aprendizaje.24

Para esta autora el currculo aparece como un campo problmico y como un campo que engloba, lo que podra denominar el proyecto educativo institucional. En esa
23 PLA I MOLINS, Maria. Currculum y educacin: campo semntico de la didctica. 1 ed. Barcelona: Universidad de Barcelona, 1997. p. 111. (UB, 15). 24 Ibd., p. 107. 9 de 28

perspectiva a travs del currculo no solamente se concreta la educacin sino que adquieren sentido la didctica, la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin. Una primera inquietud se refiere a que ms all de las diferentes denominaciones de currculo abierto, cerrado, oculto, flexible, a priori; es la que tiene que ver con su campo, con su espacio, con lo que debe contener. En la cotidianidad del trabajo educativo institucional, el proceso de formacin transcurre a travs de un programa o un proyecto, que de alguna manera indica un norte, as como una dinmica y ese proyecto de formacin contiene todo lo que se presupuesta como necesario para concretar unas metas o logros. En ese orden de ideas y quizs compartiendo la segunda cita de Maria Pla i Molins, el currculo vertebra lo que la educacin se propone en un contexto histrico y social determinado y bajo una propuesta institucional definida. Cmo se haga, cmo se estructure, qu tipo de enfoque pedaggico, de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin se utilice, cmo se elabore, participante, por consenso, directivista, en fin, la mecnica de elaboracin y aplicacin hacen parte de lo que se denomina la problemtica curricular y la decisin que se tome configura una determinada teora y una determinada prctica del currculo. Una segunda inquietud apunta a la relacin del currculo con la cultura en el contexto de un fenmeno actual como la globalizacin. Hoy todo el mundo comparte que, ms all de las definiciones, consideraciones crticas y rechazos o aceptaciones, la globalizacin es, existe, una situacin real que marca el devenir social. El mundo se ha hecho ms interdependiente, hay una circulacin mucho mayor de la cultura y los procesos de aculturacin son dinmicos y por diferentes medios. Claro esto no ha resuelto para nada los males que han aquejado a la humanidad, por el contrario, muchos sostienen con cifras en la mano que esos males se han profundizado an ms. Surge entonces la pregunta, ante la diversidad cultural y la emergencia de nuevas culturas o subculturas, los proyectos de formacin deben continuar siendo homogenizantes y marcados por unas tendencias culturales dominantes o por el contrario, o, en su defecto, se deben implementar tantos proyectos de formacin como tendencias culturales existan en un determinado contexto social e histrico? Gimeno Sacristn ha abordado este problema de la relacin entre cultura y currculo en el mbito del pensamiento moderno y pos-moderno y lo ha planteado en los siguientes trminos:
Reconociendo que existen diferencias culturales, el legado moderno de la educacin era proclive a la universalizacin, a sobre pasar el mbito de lo local. Slo que el desarrollo de los sistemas nacionales de educacin, capitaneados por los estados modernos han limitado en gran medida la universalidad, encerrndola para ciertos contenidos en esferas delimitadas. El problema se plantea ahora cuando la idea de multiculturalidad cobra respetabilidad democrtica, aplicada a Estados-nacin que dan cobijo a grupos culturales diversificados []25 Por tanto, nos parece que lo relevante es plantear el problema desde su raz, desde la libertad de los sujetos, que viven en las culturas, que cada uno la siente y aprecia de manera singular, y que hasta pueden no querer vivir para ellas, o que querrn tomar de las mismas lo 25 GIMENO SACRISTN, Jos. Poderes inestables en educacin. 1 ed. Madrid: Morata, 1998. p. 221. 10 de 28

que estimen oportuno sin miedo a romper la unidad del mito cultural [...] La idea de multiculturalidad tambin sirve para recabar respeto a las culturas sin tener que respetar despus necesariamente a los sujetos que las convierten en algo vivido, ms all de las representaciones objetivas mitificadas. En el sistema escolar siempre subsistir el problema de organizar colectivamente el proyecto general de educacin o el currculum comn. Por nuestra parte creemos que eso es posible e incluso conveniente si, junto al derecho a la diferencia, no olvidamos el principio de la igualdad.26

La tensin entre el universalismo cultural y el relativismo cultural, es una variable a tener en cuenta en la definicin del currculo o proyecto general de educacin27, por cuanto marcar los contornos de la propuesta. Una educacin para la diversidad se basa en la autonoma, la libertad, la igualdad y la capacidad de interpretar e interpelar los mltiples relatos culturales, dndole sentido y significado a un proyecto comn y diverso. As como existen procesos de disolucin cultural, de la misma manera existen procesos de reagrupamiento cultural, esa dinmica en vez de obstaculizar el devenir histrico lo fortalece y lo enriquece. Una tercera inquietud se refiere a la existencia de mltiples experiencias que intentan y han intentado trascender lo que podra denominarse el paradigma tradicional del currculo: el currculo disciplinar. En verdad han sido muchos los esfuerzos para construir currculo mas all de lo disciplinar, pero la mayora de iniciativas han quedado en modificar las formas de elaboracin, fortaleciendo la participacin externa (sujetos sociales de las reas de influencia del currculo), interna (vinculacin de alumnos y docentes adscritos a los programas), es decir buscando una mayor contextualizacin e incluso modificando la estructura: bloques, mdulos, ciclos, complementos y al final encontramos un proyecto sustentado en las disciplinas, enriquecidas con los problemas actuales, pero amarrado a la normatividad institucional y muy poco flexible. A qu se debe que las iniciativas de trascender las formas tradicionales de hacer currculo queden en el tintero y en las buenas intenciones o que simplemente sean flor de un da?, seguramente habr muchas respuestas y algunas de ellas se refieren a que muchas veces son iniciativas localizadas en programas o facultades, que dependen de una administracin coyuntural (el plan A-36 de la Facultad de Medicina de la UNAM), pero que no logran trascender la institucionalidad y terminan agotndose y muriendo por su propia inercia. Una cuarta inquietud se refiere a los procesos de produccin y reproduccin social del currculo: La teora marxista y la teora crtica de la Educacin permitieron hacer claridad sobre las intencionalidades de la escuela y el currculum en las sociedades de clases y aunque esos anlisis hoy sean limitados para explicar la funcin social del currculo, representan un avance importante en la construccin del discurso sobre el papel del currculo en las sociedades postindustriales. Si entendemos el significado del trmino sociedad del conocimiento en el sentido de considerar que los procesos generales y especficos de la produccin hoy estn mediatizados por el conocimiento y que ste se constituye en el motor que moviliza las fuerzas productivas en su conjunto, entonces se podra afirmar que existe una mayor
26 Ibd., p. 222. 27 Ibd., p. 222. 11 de 28

simetra entre el quehacer de la produccin social y el quehacer de las universidades, lo que llevara a que la relacin universidad-sociedad tendra un camino ms expedito para su desarrollo y su concrecin. De alguna forma las universidades podran clasificarse en tres grandes clases: universidades profesionalizantes, universidades de investigacin y universidades comercializadoras, teniendo en cuenta el nfasis funcional de cada una de ellas. En cada una de ellas el currculo tiene funciones diferentes y complementarias y cada una de stas universidades tiene formas diferentes tambin de vincularse con el entorno. En la sociedad de hoy, la investigacin como factor de la produccin y no simplemente como actividad acadmica, la transferencia de tecnologa y la formacin profesional exigen un tipo de currculo acorde con esas funciones. Cul es ese nuevo currculo?, sin duda se trata de una propuesta que va ms all de la formacin disciplinaria, de la formacin para el empleo y de la formacin en la actividad investigadora de corte acadmico. De alguna manera las transformaciones que se han dado en el mundo con la globalizacin han colocado los procesos de formacin(currculo) en crisis. Los componentes de la moderna produccin capitalista28, flexibilidad, polivalencia, creatividad, investigacin, interdependencia, han entrado a hacer parte del campo educativo y el currculo de ayer ha entrado en crisis al no poder responder al mundo cambiante de hoy. La universidad y el currculo tienen nuevos retos, ms complejos y diversos y por ello las nuevas propuestas curriculares deben ser capaces de interpretar esa realidad y de transformarla. 3. PERSPECTIVAS CURRICULARES PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Podra decirse que el modelo tradicional del currculo basado en las disciplinas y centrado en la enseanza ha permanecido vigente desde los orgenes mismos de las universidades hasta hoy. Claro se han producido modificaciones o adaptaciones de acuerdo a los paradigmas dominantes en cada estadio de desarrollo, pero la idea bsica de un enseante y un aprendiz, permanece, segn Blank: Hasta cierto punto, el movimiento basado en competencias es una forma de volver al mismo enfoque personalizado e individualizado para transmitir habilidades de un maestro a un principiante. A travs de los ltimos siglos hemos utilizado el mismo enfoque para ensear -el maestro muestra a los aprendices como ejecutar habilidades...29. Miradas as las cosas, pareciera que no se han producido cambios y de hecho si se han dado. Un cierto desplazamiento del protagonismo del maestro al estudiante, como tambin una mayor insistencia de involucrar el entorno no simplemente como un referente sino como un objeto de trabajo curricular, eso ha llevado a formular tesis en relacin con modelos centrados en el maestro, modelos centrados en el alumno y
28 MEJA JIMNEZ, Marco Ral. El currculo como seleccin cultural. Apuntes para deconstruirlo en tiempos de globalizacin. Material en construccin. Santaf de Bogot: CINEP Fe y Alegra de Colombia, 1999. p. 12 29 Citado por: THIERRY GARCA, David Ren. Competencia y competitividad en la formacin profesional. En: IPN. Ciencia, Arte y Cultura. Vol. II. No. 32 (2000); p. 25. 12 de 28

modelos centrados en la tarea, pero como bien lo sostena Ivn llich la institucin escolar mantiene su funcin de socializacin y preservacin de la cultura. La globalizacin con todas sus implicaciones sociales, culturales, polticas y econmicas que tiene, ha generado nuevos escenarios para el mundo de la produccin, la distribucin y la comercializacin de la vida, colocando en el centro de esos procesos al conocimiento y modificando las bases mismas de la produccin. Por ello es que los diferentes estudiosos han decido denominar a la actual fase del desarrollo social: sociedad del conocimiento, lo que significa que el conocimiento se constituye en el ingrediente ms importante del proceso de produccin. Este cambio cualitativo en la produccin ha conllevado la modificacin de todas las condiciones de existencia de la humanidad y ha generado retos nuevos para las instituciones encargadas de la formacin de los talentos humanos. No slo se ha afectado la vida cotidiana sino todos los procesos culturales y quizs hay un fenmeno que tiene un impacto fundamental en la vida de las universidades: el sector productivo ha tomado como base de su funcionamiento el conocimiento y el sistema de educacin superior tiene como base de su quehacer el conocimiento. Significa esto la integracin de las universidades y el sector productivo, significa la desaparicin de las universidades?, por supuesto que no. Significa eso que las universidades debern hacer y de hecho lo estn haciendo- un replanteamiento a fondo de su misin y de sus responsabilidades. Las Universidades frente a los procesos de globalizacin y desarrollo de la sociedad del conocimiento han reaccionado para tratar de comprender los procesos cambiantes y adecuar sus procesos de formacin profesional a los nuevos retos. Las formas tradicionales de formacin profesional centradas en las disciplinas, de carcter especializado, con un alto componente escolstico, sin fundamentacin en los procesos investigativos entraron en crisis y el mundo globalizado coloc a la universidad y en general al sistema educativo frente a la necesidad de transformar no slo sus mtodos de enseanza, sino las formas, procesos y contenidos curriculares, as como la organizacin institucional. Las reacciones han sido de diferente forma: internacionalizacin curricular, apropiacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, acercamientos con el sector productivo y estatal, desarrollo de ofertas acadmicas virtuales, modificacin de las formas de contratacin de docentes, replanteamiento de la investigacin (investigacin aplicada en vez de investigacin acadmica) y especialmente una revisin a fondo de los currculos. En este campo es posible observar la apropiacin en las Universidades de los discursos sobre flexibilizacin curricular, Formacin profesional Basada en Competencias (FPBC), sistemas modulares, enseanza basada en la solucin de problemas, transversalidad curricular, implementacin de ciclos curriculares, y preeminencia del saber aplicado (usos del saber cientfico en el medio). Sin duda las universidades han reaccionado y buscan modernizarse para no quedarse del tren de la globalizacin. Uno de los aspectos ms sobresalientes se refiere a la vinculacin con el sector productivo. En realidad este proceso aparece como el paradigma de la universidad moderna y podra decirse que de alguna manera las formas de adecuacin de los currculos estn orientadas en esa direccin.
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La primera tendencia o perspectiva curricular que se ha venido imponiendo en el panorama del currculo universitario es la denominada Enseanza basada en competencia o Educacin basada en competencias30 o Formacin profesional basada en competencias. Este tipo de perspectiva curricular se encuentra estrechamente ligada con los procesos emanados de la relacin entre educacin y trabajo, educacin y empleo y educacin y productividad, Los enfoques basados en competencias, si bien no constituyen una innovacin en sentido estricto, ya que algunos de sus rasgos de origen se ubican en la dcada de los cincuenta, se presentan como pertinentes... niveles y modalidades del sistema educativo31. A decir de Gonczi un buen nmero de pases en todo el mundo han emprendido reformas a sus sistemas de educacin superior que les permita una mayor interrelacin entre la educacin y el lugar de trabajo, entre el mundo de la produccin social y el mundo de la produccin y reproduccin de la cultura por parte del sistema universitario.32 Sin duda la palabra competencia proviene del lenguaje empresarial, igual que la flexibilizacin (Daz Barriga), pero su utilizacin por el sistema educativo para el ajuste de las propuestas educativas ha encontrado una gran aceptacin y no slo porque de alguna manera el discurso que subyace a su formulacin se encuentra bastante cercano a la denominada pedagoga por objetivos o al anlisis conductual de Gagn33 que fundament todos los procesos curriculares en las dcadas de los sesentas y setentas y de la cual quedaron bases importantes, sino tambin porque la idea de una mayor racionalizacin, sistematizacin e Inter.-relacin entre educacin y trabajo va a favorecer el binomio educacin-empleo, ecuacin que ha martirizado durante dcadas a los planificadores educativos. La definicin de competencia como lo afirma Gonczi34 es difcil por la diversidad de interpretaciones del trmino, dependiendo del marco en el cual se quiera explicar. De la misma forma como es posible encontrar discursos que relacionan directamente a las competencias con la formulacin de objetivos conductuales, de igual forma es posible encontrar discursos que reivindican la EBC como la alternativa ms viable en el campo
30 BARRN TIRADO, Concepcin. La educacin basada en competencias en el marco de los procesos de globalizacin. En: VALLE FLORES, Mara de los ngeles. Formacin en competencias y certificacin profesional. 1 ed. Mxico: UNAM, 2000. p. 17-44. (Pensamiento Universitario 91, tercera poca). 31 GUTIRREZ, Ofelia ngeles. Educacin basada en competencias: una alternativa de transformacin del currculum? En: CONFERENCIA DEL CONSORCIO CRCULO DEL PACFICO: LA EDUCACIN PARA EL SIGLO XXI. UN PUENTE EN LA CUENCA DEL PACFICO (22: 1998: Mxico). Memorias. [online]. Mxico: ANUIES, 1998 [Citada 7 sep., 2002]. Disponible en Internet: <URL: http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib60/9.html>. 32 GONCZI, Andrew. Enfoque de la educacin y capacitacin basada en competencias: la experiencia de Australia. En: IPN Academia. Ao 2. No. 11 (1997); p. 40. 33 DAZ BARRIGA, Frida y LUGO, Elisa. Desarrollo del currculo. En: DAZ BARRIGA, ngel; coord. La investigacin curricular en Mxico. La dcada de los noventa. Versin preliminar. Mxico: UNAM, 2002. p. 25. Indito. 34 GONCZI, Op. cit., p. 49. 14 de 28

curricular para responder a los retos de la formacin en el presente milenio. Hay un aspecto que si llama poderosamente la atencin y es que este tipo de propuesta curricular se encuentra muy ligada a sistemas educativos de corte tcnico y tecnolgico: Sistema de educacin vocacional y capacitacin de Australia35, Instituto Politcnico Nacional de Mxico, quien a travs de una reforma acadmica adopt el sistema de competencias y de alguna forma tambin el Gobierno Colombiano a travs de los decretos que reglamentan la creacin de los programas de pregrado: Estndares mnimos de calidad para la creacin y funcionamiento de programas universitarios de pregrado, aunque apenas aparece mencionado y falta ver si las distintas universidades adoptan el sistema en sus proyectos. Es difcil sostener que la FPBC sea simplemente un refrito de los planes de instruccin de los aos sesenta, en realidad el planteamiento actual del sistema de competencias, si bien mantiene algunas caractersticas del anterior sistema como la educacin centrada en el aprendizaje, diversos estilos de aprendizaje, definicin a priori de las conductas a lograr, apropia algunas nuevas como la participacin activa del estudiante, determinacin de los contenidos curriculares a partir del quehacer de los expertos en los lugares de trabajo, privilegia el uso del conocimiento a la produccin del conocimiento, la alternancia (aulas acadmicas y lugares de trabajo)36, la formacin polivalente (dispositivo pedaggico de los sistemas socialistas) y la capacidad de transferencia de las habilidades y destrezas adquiridas de un contexto a otro:
El enfoque de la educacin basada en competencias se fundamenta en la capacidad para realizar determinado tipo de tareas o actividades con un alto nivel de calidad, el concepto incluye tambin la capacidad de transferir los conocimientos y habilidades a situaciones nuevas dentro del rea laboral especfica y ms all de sta a profesiones y ocupaciones afines, que permitan la adaptacin de los profesionistas a circunstancias cambiantes.37

Algunos estudiosos del tema citados anteriormente sistematizan el enfoque en tres tipos de competencias: tcnica o del saber referencial, competencia metodolgica o saber hacer y competencia social y participativa o saber ser y convivir, e incluso otras autoras como Ceclia Braslavsky38 nos refiere que el perfil del ciudadano del futuro tendr las siguientes competencias: comunicacionales para la utilizacin de los diferentes cdigos de la comunicacin; competencias sociohistricas o de conciencia de la historia y una profunda formacin tica; competencias matemticas, como estrategia en los procesos de razonamiento; competencias cientficas, con la finalidad de proporcionar mtodos sistemticos de investigacin; competencias tecnolgicas para el uso del conocimiento cientfico; competencias ecolgicas, para desarrollar el sentido y la prctica del desarrollo humano sustentable; y, las competencias crticas y creativas para el anlisis, interpretacin y valoracin de las diferentes situaciones.

35 Ibd., p. 40. 36 BARRN TIRADO, Op. cit., p. 30. 37 RODRGUEZ CASAS, Mario Alberto et al. Metodologa para el desarrollo curricular por competencias. En: IPN Academia. Ao 3. No. 16 (1998); p. 21. 38 Citada por: BARRN TIRADO, Op. cit., p. 34. 15 de 28

No hay duda que en la formulacin de Braslavsky encontramos una visin integral de la formacin y evidencia que realmente el sistema curricular basado en competencias tiene diversas interpretaciones y diversos discursos, pero siempre hay una constante: la FPBC atiende a las necesidades del capital en el mundo actual: competitividad, productividad, eficacia, eficiencia, lucro permanente, utilidades inmediatas, inversin productiva, comercializacin del conocimiento y capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes, se encuentra anclado en el paradigma tecno-econmicoeducativo39 dominante en el marco de la globalizacin y que favorece el desarrollo y concrecin del nuevo proyecto cultural y su reproduccin. Ms all de las buenas intenciones de la doctora Braslavsky y del profesor Gonczi de darle al sistema curricular por competencias una dimensin para la formacin integrado-relacional u holstica, en la prctica se trata de un sistema que busca estrechar los lazos entre la formacin profesional y las actividades laborales y productivas a partir de considerar que el referente fundamental en la definicin de los contenidos curriculares lo constituyen las competencias laborales que se deducen directamente de las reas de trabajo: Elaborar una propuesta de currculo que contribuya a una formacin profesional especfica implica conocer el mbito laboral, delimitar y organizar el saber vinculado a la realizacin de una prctica productiva determinada y considerar las condiciones del espacio institucional en el que habr de efectuarse la enseanza.
De esta manera, la elaboracin y el mejoramiento continuo de un plan de estudios admite ser considerado como un proceso de trabajo cuyo desenvolvimiento se gua por referentes esenciales, considerados como aquellos elementos puntuales, seleccionados del universo que impactan la formacin del profesional y su desempeo laboral, como las competencias laborales, en las cuales se definen los contenidos de trabajo de la prctica productiva, y el espacio institucional en el que se especifican las condiciones en un periodo y situacin dada de un mbito educativo concreto.40

Se trata entonces para el caso de la experiencia en el IPN, de construir el proyecto curricular a partir de los contenidos de las prcticas productivas en un desempeo laboral especifico. Con el sistema de competencias se resuelve de alguna forma la vinculacin de la universidad con el sector productivo por cuanto la determinacin de los contenidos curriculares deviene de las prcticas laborales de aquellos que poseen la experticia. A manera de ejemplo observemos la propuesta del IPN para un diseo curricular por competencias41 y ah se puede mirar con claridad que los referentes externos y en particular las competencias laborales constituyen los saberes tericos y prcticos sobre los cuales se procede a determinar los contenidos y los perfiles correspondientes. Es sin duda una propuesta curricular de adecuacin del programa a los requerimientos del sector laboral que ha constituido el marco referencial para el programa.
39 A partir de Carlota Prez, considerado por: DIDRIKSSON TAKAYANAGUI, Axel. La universidad de la innovacin. Una estrategia de transformacin para la construccin de universidades de futuro. 1 ed. Mxico: UNESCO y Gobierno del Estado de Zacatecas, 2000. p. 22. 40 RODRGUEZ CASAS, Op. cit., p. 22. 41 Ibd., p. 20-28. 16 de 28

La segunda tendencia o perspectiva relacionada con el currculo es la denominada Diseo de currculo centrado en enfoque de solucin de problemas y anlisis de casos42, tambin lo han denominado, Aprendizaje basado en problemas (Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo. Vicerrectora Acadmica del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey). Claro hay una diferencia entre hablar de enfoque curricular basado en la solucin de problemas y aprendizaje basado en la solucin de problemas (ABP) y ella consiste en que en el primer caso se trata de una propuesta curricular y en el segundo de una estrategia educativa de carcter didctico o quizs podra decirse que se utiliza como enfoque para el diseo curricular y como estrategia pedaggica. Los orgenes de una y otra propuesta se remontan a la dcada de los sesenta en la Escuela de Medicina de la Universidad de Case Western Reserve en USA y en la Universidad de McMaster en Canad43 y la Universidad de Nuevo Mxico fue la primera en tener un programa acadmico basado en este enfoque44. En Amrica Latina algunas universidades de Brasil (Universidad Estatal de Londrina y la Universidad de Marilia) y en Mxico la UNAM son reconocidas por aplicar este enfoque curricular. Como estrategia didctica se utiliza en diversos programas de muchas universidades del mundo y en el caso del Instituto Tecnolgico y de estudios superiores de Monterrey ha sido asimilado como un enfoque prctico en el desarrollo de sus actividades acadmicas. Pero ha sido en las escuelas o facultades de medicina en donde se ha utilizado como un enfoque curricular y como una estrategia pedaggica. La experiencia ms importante y de gran impacto en Amrica latina fue la realizada por la Facultad de Medicina de la UNAM, denominado Plan Experimental de enseanza de la medicina general integral Plan A-3645. Este plan surge como respuesta a dos situaciones claramente definidas: el modelo de seguridad social centrado en la especializacin y la atencin hospitalaria y al modelo curricular para la formacin de los mdicos orientado hacia la parte curativa y hospitalaria. Las caractersticas bsicas del plan podran sintetizarse as:

En correspondencia con el modelo econmico dominante de carcter oligoplico, el sistema de seguridad social se orient a la atencin en medicina especializada, dejando de lado la atencin preventiva y de primer nivel. La concepcin de la enseanza de la medicina estaba basada en las disciplinas de las ciencias biomdicas, que sustenta la formacin especializada, curativa y hospitalaria. Los conflictos sociales y polticos de los aos sesenta y setenta que involucraron a las universidades, propiciaron un ambiente de reflexin y crtica que posibilitaron el surgimiento de diversas formas de pensamiento poltico y pedaggico, el Plan A-36 es resultado de esas condiciones.

42 DAZ BARRIGA y LUGO, Op. cit., p. 31. 43 DUEAS, Vctor Hugo. El aprendizaje basado en problemas como enfoque pedaggico en la educacin en salud. Documento de trabajo. Cali: Universidad del Valle, 2001. 44 Ibd. 45 MARN MNDEZ, Dora Elena. La formacin profesional y el currculum universitario. 1 ed. Mxico: Diana, 1993. p. 72. 17 de 28

El proyecto A-36 apunta la formacin de mdicos generales no especializados y de contacto primario (primer nivel), estableciendo un proceso de crecimiento cientfico en relacin con el segundo y tercer nivel de la atencin en salud. En enfoque biolgico y social y las prcticas preventivas y comunitarias constituyen el quehacer en la nueva formacin. La investigacin de la problemtica en salud les va proporcionando el material que les servir de base para su formacin, fundamentado en el conocimiento cientfico que soporta el proceso de formacin en los distintos niveles. El cercamiento a las comunidades, ya sea a travs de sus prcticas en los laboratorios, en las clnicas y en los servicios de salud, le permite a los estudiantes involucrarse en la resolucin de problemas y a travs de ellos apropiar el conocimiento necesario en su formacin. El plan tradicional basado en materias bsicas y clnicas fue sustituido por un proyecto organizado en un sistema de reas de conocimiento vinculado a la solucin de problemas reales: reas temticas y problemticas. Los niveles de atencin en salud se constituyeron en ejes estructurantes del plan favoreciendo el avance en la formacin desde lo simple a lo complejo y siempre en relacin con las problemticas de cada nivel. Los mdulos temticos y problemticos fueron organizados como: introduccin a la medicina, crecimiento y desarrollo, ecologa, nutricin, sistema nervioso, aparato digestivo, etc., los mdulos de conocimiento fueron considerados como reas integradoras de las diferentes dimensiones del conocimiento en salud: biologa, sicologa, epidemiologa, patologa, etc. La investigacin como prctica de formacin para la comprensin no slo cientfica sino social de la atencin en salud, se constituy en un elemento fundamental para el enriquecimiento permanente de la formacin y del mismo currculo, que tendra que ir cambiando permanentemente.

Esta experiencia del Plan A-36, constituye un ejemplo claro del enfoque curricular basado en problemas, en la medida en que, por un lado, el plan como tal confronta no slo una poltica de estado en materia de salud, sino tambin sus fundamentos socioeconmicos y polticos y por el otro, representa una alternativa pedaggica y curricular para la formacin de los profesionales en salud. A diferencia de los modelos actuales de diseo curricular como el que agencia la formacin en Competencias sustentado en las prcticas laborales dominantes, la experiencia del Plan A-36 se construy a partir de una crtica de la poltica social y pedaggica. El carcter pertinente de esta propuesta se encuentra definida no slo por la naturaleza de los procesos de construccin curricular, sino tambin por la integracin de las problemticas sociales en salud de la mayora de la poblacin marginada de las polticas dominantes. Sin duda, los aportes curriculares, pedaggicos y polticos de esta propuesta quedan como referentes para una pertinencia curricular alternativa. El enfoque basado en problemas es aplicado actualmente como modelo de diseo curricular, adems de algunas Facultades de Medicina, en carreras de Ingeniera como en la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Antioquia en Colombia y en especial en programas ambientales; y como estrategia pedaggica en programas de Ciencias Bsicas y Sociales en diversidad de cursos. La bsqueda de una mayor integracin
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entre la formacin cientfica y la realidad, parece encontrar en este enfoque un camino expedito para una formacin integral. La tercera tendencia, perspectiva o enfoque curricular desarrollado en la Educacin Superior, lo constituye el denominado Sistema Modular y que tuvo su mxima expresin en el proyecto universitario generado en la dcada de los setenta con la Universidad Autnoma Metropolitana de Mxico y en especial con el Proyecto Xochimilco. La importancia de este proyecto universitario sustentado en la estructura modular, radica en que fue creado como una alterna al sistema universitario tradicional dominante y liderado por el denominado modelo napolenico. Pero igualmente tambin, por cuanto se busc una mayor articulacin de la universidad contempornea con la estructura social, mediado por el de las prcticas profesionales emergentes (alternativas a las dominantes), orientadas a satisfacer las necesidades, que en materia del ejercicio de determinada profesin, tienen los grupos mayoritarios de la sociedad46. Algo que llama profundamente la atencin en el Sistema Modular de la UAM-X, es que por primera vez un proyecto pedaggico y curricular determina la naturaleza de la estructura acadmico-administrativa, a diferencia de la mayora de los proyectos curriculares que son elaborados e implementados a pesar de sus contenidos alternativos- en contextos acadmico-administrativos tradicionales. En el seno de un buen nmero de universidades se generan proyectos curriculares alternativos sin tocar la estructura general y orgnica de la institucin,, y quizs por ello quedan como experiencias que no repercuten y modifican el entorno institucional. Hoy y en el marco del Modelo por Competencias se habla tambin de empaquetar las diferentes prcticas ocupacionales en mdulos para desarrollarlos a travs de las prcticas pedaggicas. Pero el sentido que tiene el modulo en una diversidad de propuestas educativas, como en la Educacin a Distancia, ya sea en la versin de la UNED de Espaa o en la versin de la Open University, es muy diferente al que tuvo y tiene en el proyecto Xochimilco y bsicamente por cuanto en este proyecto el Mdulo tiene implicaciones epistemolgicas, pedaggicas, sociales y polticas, mientras que en la ESAD (Educacin Superior Abierta y a Distancia), por ejemplo, se trata solamente de empaquetar informacin con ciertos arreglos pedaggicos como mediadores del aprendizaje. Las caractersticas bsicas del sistema modular en el proyecto acadmico de la UAMXochimilco, pueden definirse as:

Trnsito de un modelo tradicional de universidad de corte disciplinario, por facultades, a otro con una estructura departamental y divisional en relacin con el conocimiento Los procesos de reproduccin (docencia) y produccin (investigacin) del conocimiento que en la universidad tradicional se encuentran separados y sin ejes axiales, en el sistema modular se encuentran integrados en el proceso de enseanza-aprendizaje

46 Ibd., p. 78. 19 de 28

Las categoras bsicas de trabajo en la metodologa del diseo curricular lo constituyen: formacin social, prcticas profesionales (tradicionales, decadentes y emergentes), objeto de transformacin y mdulos. Se parte del anlisis de la formacin social para poder determinar las dimensiones econmicas, sociales, polticas, ideolgicas y pedaggicas de la profesin (prcticas profesionales) para determinar el carcter decadente, dominante y emergente y a partir de all determinar los objetos de transformacin de las nuevas prcticas (profesin en prospectiva) y realizar el diseo de los mdulos que vienen a constituir los contenidos y las metodologas de trabajo La estructura curricular se centra en troncos comunes47, diversificados o integrados o en su defecto: interdivisionales, divisional, de carrera y finalmente rea de concentracin. El mtodo de armado de los procesos en los troncos son de lo general: tronco interdivisional a lo particular: troncos de carrera, e igualmente de lo simple a lo complejo. El enfoque que ha acompaado todo el proceso desde sus inicios es un enfoque crtico-interpretativo, orientado a la transformacin de la realidad a travs de las prcticas profesionales. En realidad se trata de romper la unilateralidad de la relacin formacin-empleo, formacin-ocupacin, asumiendo crticamente y transformando la profesin en funcin de criterios tanto econmicos, como sociales y polticos.

El enfoque modular en la versin de la UAM-X, tiene implicaciones que van ms all de una visin pedaggica del currculo y ste tiene en este enfoque una dimensin ms compleja y amplia que en la tradicional de plan de estudios. Cuando se aborda crticamente este modelo curricular surgen diversas inquietudes y algunas de ellas apuntan al hecho de que los procesos de integracin teora-prctica a travs de la investigacin de las prcticas profesionales puede debilitar la formacin cientfica bsica de los futuros profesionales, en aras de un mayor compromiso social y un desfase entre la formacin y la permanencia de las prcticas dominantes, aunque en el contexto de la sociedad del conocimiento, se da el fenmeno contrario y es que las prcticas profesionales se modifican permanentemente y el desfase es por parte de la universidad en tanto cuando los estudiantes egresan, muchas de sus prcticas ya son obsoletas, por ello entonces, se insiste en una formacin bsica slida y una fuerte capacidad deaprender a aprender. Daz Barriga, apunta que una de las crticas al sistema modular sera que:
no se alcanza a reconocer que la estructura de la teora y la de la ciencia responden a una lgica construida en la produccin de conocimientos. La parcelacin de la realidad ha sido un proceso inherente al desarrollo mismo del conocimiento cientfico. Confundir estos diferentes niveles de desarrollo conceptual, esto es, distintas lgicas y distintas categoras de comprensin y explicacin, bajo la idea de unidad entre realidad y conocimiento, es una forma de violencia epistemolgica, que lejos de propiciar la formacin intelectual de los estudiantes, los deja en la incertidumbre conceptual. De tal manera, que el rigor analtico del desarrollo cientfico (y de alguna manera propiciado a travs de la organizacin por asignaturas) se opone al caos conceptual. 48

47 PADILLA ARIAS, Alberto. El sistema modular. El caso de la Universidad Autnoma MetropolitanaXochimilco. En: Relaciones. No. 13-14 (1996); p. 71. ISSN: 0188-2643. 20 de 28

Una de las experiencias ms representativas de este modelo, lo constituye el diseo curricular del programa de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Divisin de Ciencias Biolgicas y de la Salud en la UAM-X49. En l se observa que las relaciones de pertinencia se establecen a travs de los tres grandes momentos del diseo: anlisis de la formacin social, anlisis en el rea de influencia y la sntesis que apunta a reconstruir el objeto de transformacin a travs de los mdulos. Sin duda hay una apropiacin permanente de la realidad tanto en el momento del diseo como en el proceso de implementacin, lo cual nos permite decir que, si bien la vinculacin Universidad-entorno se da en funcin del aparato productivo, esta vinculacin est mediada por la caracterizacin de las prcticas profesionales y la interpretacin crtica de los procesos productivos, lo cul le da un significado diferente y mucho ms complejo y transformador que a los procesos curriculares en los modelos tradicionales y en el modelo curricular por competencias. La cuarta perspectiva, tendencia u enfoque curricular lo constituye la denominada Flexibilizacin Curricular, la cual es considerada por algunos estudiosos del tema como una herramienta metodolgica50, para redimensionar los currculos y darles un sentido diferente a los procesos de reforma curricular. A diferencia de los sistemas Modular, por Competencias, Disciplinar o centrado en problemas, la flexibilizacin aparece como una caracterstica que se puede adicionar o no a una propuesta curricular. Esto es, un proyecto curricular podra ser rgido o flexible, dependiendo de s la estructuracin curricular contiene ese aditamento. Para muchos autores (Daz Barriga, Orozco, Daz Villa), la flexibilizacin es una categora importada del entorno econmico y particularmente del entorno econmico que fundamenta el modelo actual de la produccin, denominado produccin flexible, en contraposicin al modelo fordista de produccin en serie y en lnea. Sin duda el modelo de produccin actual a diferencia del modelo fordista, comporta un esquema complejo, diverso y cambiante, en dnde la flexibilizacin de los procesos, de las formas de administracin, de distribucin y de la naturaleza misma de los productos, involucra esa caracterstica. Y como haba sucedido con el mismo tema del currculo a comienzos del siglo XX, los modelos de administracin de los procesos productivos (taylorizacin), fueron trasladados a la educacin, de igual manera ahora tambin, se produce ese traslado de concepto de flexibilizacin:
Sin embargo, antes de iniciar una exposicin sistemtica de nuestra aproximacin es necesario establecer que el concepto de flexibilidad tiene una significacin polismica. Proviene de diversos enfoques disciplinarios, su surgimiento proviene con claridad del mbito

48 DAZ BARRIGA, A. Acerca de la estructuracin de un plan de estudios. En: Ensayos sobre la problemtica curricular, p. 54-55. Citado por: MARN MNDEZ, Op. cit., p. 82-83. 49 ARENAS VARGAS, Miguel; VELASCO, Ral; y, SERRANO, Rafael. El sistema modular y la enseanza de la Medicina Veterinaria y Zootecnia. 1 ed. Mxico: Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco, 1981. p. 8. 50 DAZ VILLA, Mario. Flexibilidad y educacin superior en Colombia. 1 ed. Bogot: ICFES, 2002. p. 62. (Calidad, 2); y, OROZCO FUENTES, Berta. Currculo flexible: rasgos conceptuales desde una perspectiva antiesencialista. En: GMEZ SOLLANO, Marcela y ________; coord.. Pensar lo educativo. Tejidos conceptuales. 1 ed. Mxico: Plaza y Valds, 2001. p. 169. (Cuadernos de Construccin Conceptual en Educacin). 21 de 28

laboral, algunas ramas de la administracin de empresas y de la psicologa laboral. Recientemente se traslada al mbito de la educacin.51

Ms all de considerar que la flexibilizacin es un concepto importado de la produccin econmica, es preciso anotar que el concepto en su sentido genrico se inscribe en los discursos fundantes de lo que hoy se entiende como posmodernidad, en la medida en que el cuestionamiento a los grandes metarrelatos que dominaron el pensamiento occidental desde el nacimiento de la produccin capitalista, abri el camino para el surgimiento de la pluralidad y la generacin de mltiples discursos que erosionaron la razn hegeliana y pusieron sobre el tapete la multiplicidad de discursos e interpretaciones de la realidad; el pensamiento y la praxis humana y social se flexibiliz y se permiti pensar distinto y actuar por fuera de la legalidad. Hoy es fcil encontrar en los PEI (proyectos educativos institucionales) de las universidades, en los planes de desarrollo de la educacin superior, el termino flexibilizacin, en algunos casos como elemento de decoracin y en otros como una propuesta comprometida con el funcionamiento no slo curricular sino institucional. Diversos sentidos tiene el trmino en el mbito universitario52:

Flexibilidad curricular, apunta a un proceso de apertura y redimensionamiento de la interaccin entre las diversas formas de conocimiento u objetos de aprendizaje- que constituyen el currculo53. Se trata entonces de adecuar el currculo a las dinmicas cambiantes tanto de los saberes como de su relacin con el entorno (educacintrabajo). Se refiere tambin la flexibilidad curricular a la apertura de los lmites entre los diferentes campos y reas del conocimiento para fortalecer su interaccin y las posibilidades de integracin conceptual y prctica; igualmente, a las posibilidades de diversificar la oferta de cursos y actividades prcticas para una formacin acorde con las necesidades de los estudiantes Flexibilizacin acadmica o acadmico-administrativa, referida fundamentalmente a la generacin de procesos organizativos horizontales, abiertos, dinmicos, interactivos que faciliten el trnsito de los saberes y de los sujetos sin la rigidez de las estructuras tradicionales Flexibilizacin pedaggica, se refiere a la posibilidad de desarrollar diversas formas para la apropiacin, socializacin, reconstruccin y produccin del conocimiento. La interaccin enseanza-aprendizaje puede darse en contextos diversos y con roles diferentes por parte de los sujetos pedaggicos

La utilizacin del concepto de flexibilizacin en los procesos curriculares parece que tiene desarrollos desiguales en el mbito universitario, ya que hay instituciones que han mantenido el modelo disciplinar del currculo y han favorecido la flexibilizacin creando currculos complementarios, optativos y de eleccin personal; otras instituciones, han
51 DAZ BARRIGA, ngel. Flexibilizacin curricular y formacin profesional. En: En: CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA (5: 2000: Mxico). Conferencias magistrales. Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa y Universidad de Colima, 2000. p. 176. 52 DAZ VILLA, Op. cit., p. 62. 53 Ibd., p. 63. 22 de 28

profundizado a tal punto que han adoptado la flexibilizacin curricular como una poltica institucional y han realizado una reforma en el conjunto de los programas para estructurarlos con base en los criterios de flexibilidad (por ejemplo la Universidad Autnoma de Baja California en Mxico) o tambin las diversas experiencias expuestas y analizadas por Burton Clark en su excelente texto: Creando universidades innovadoras: estrategias organizacionales para su transformacin54. Los sistemas de acreditacin de los diferentes pases incluyen tanto en su motivaciones como en su normatividad los criterios de flexibilizacin como criterio de calidad, al lado de criterios como la pertinencia y la equidad, slo que en mi concepto la flexibilidad, la equidad y la innovacin son criterios que fortalecen la pertinencia curricular e institucional. Es difcil que los currculos puedan ser pertinentes si carecen de flexibilidad en su estructura y en su desarrollo y es difcil que puedan ser pertinentes sino apuntan a favorecer y a integrar el conjunto social. Sin duda, la flexibilizacin se ha ido generalizando como una conducta organizacional, tanto en el campo de la produccin econmica como en los otros campos y ese hecho favorece enormemente los procesos de pertinencia entre las Universidades y el entorno social. Por lo dems Gibbons, al plantear el Modo 2 de produccin del conocimiento como alternativa al Modo tradicional centrado en las disciplinas y en las aulas, hace que se flexibilicen los procesos de produccin del conocimiento y de la formacin profesional, por cuanto acerca los contextos de produccin del conocimiento (en los campos de aplicacin) y los de utilizacin de ese conocimiento. Claro este proceso del paso de la produccin acadmica del conocimiento y su utilizacin como insumo pedaggico a la produccin del conocimiento a partir de los campos de su aplicacin y la utilizacin productiva y comercial no es tan sencillo como parece a primera vista, pero, la flexibilizacin curricular y pedaggica y la apertura institucional, favorece sin duda una mayor dinmica de pertinencia entre el entorno universitario y el entorno social. En Colombia el enfoque de Flexibilizacin se ha introducido en la dinmica de las reformas, cambios y transformaciones de la Educacin Superior, especialmente a partir de la expedicin de la Ley 30 de1992 y de los procesos de acreditacin, pero a diferencia de experiencias como la mexicana en donde algunas universidades optaron por ajustar sus currculos bajo las estrategias de la flexibilizacin, las universidades colombianas lo han hecho en el marco de la acreditacin por cuanto el sistema como tal y la misma normatividad exiga introducir cambios en esa perspectiva. Precisamente el ICFES con el propsito de establecer los avances en materia de Flexibilizacin, realiz en noviembre del 2001 un Taller Nacional sobre Flexibilidad55 en la Educacin Superior con la participacin de 98 instituciones incluidas la mayora de las universidades. En este Taller la variable flexibilidad se dimension en seis subvariables:

54

CLARK, Burton R. Creando universidades innovadoras. Estrategias organizacionales para la transformacin. 1 ed. Mxico: UNAM, 2000. p. 28 (Problemas educativos de Mxico).

55 DAZ VILLA, Op. cit., p. 169. 23 de 28

1. Flexibilidad acadmica: organizacin y formas de relacin de las unidades acadmicas, nomenclatura organizativa, unidades mayores, unidades menores, etc. 2. Flexibilidad curricular: formas de organizacin del currculo, estructuras curriculares reas, asignaturas, componentes, ciclos, ncleos, etc.3. Flexibilidad pedaggica: formas de relaciones organizacin del aprendizaje, ayudas, contextos, etc. pedaggicas dominantes,

4. Flexibilidad administrativa: formas de administracin y gestin dominantes 5. Relaciones entre la organizacin acadmica y la organizacin administrativa: se puede analizar de manera articulada a la flexibilidad acadmica 6. Relaciones entre la formacin y la investigacin: aportes de la formacin a la investigacin, diferencias entre la formacin investigativa y la investigacin formativa Se trat de un taller con base en un trabajo colectivo en grupos pequeos y plenarias, registro grabado de la informacin y redaccin de conclusiones, las cuales se pueden sintetizar as: 1. El concepto de flexibilidad ha sido integrado a los discursos universitarios y a su normatividad pero todava pesa bastante la rigidez curricular y acadmicoadministrativa 2. Avances en procesos pedaggicos y alternativos a las formas tradicionales del quehacer acadmico 3. Apropiacin de formas de investigacin como apoyo y sustento a los procesos curriculares 4. Tensiones entre las necesidades de realizar cambios para la modernizacin de las instituciones en funcin de una mayor apertura, flexibilidad y dinmicas de interaccin con el entorno regional, nacional e internacional y los temores al cambio, propios de la cultura institucional dominante 5. La flexibilidad por s misma no resuelve el problema de la necesidad de una transformacin a fondo del sistema universitario, pero su articulacin a polticas innovativas en la docencia, la investigacin y la proyeccin social de la universidad permiten avanzar en el cambio 6. Contraste y tensin entre las dinmicas de cambio que se manifiestan en lo curricular y pedaggico con la rigidez de la estructura y funcionamiento administrativo Lo ms importante a resaltar como resultado de este Taller y del estudio sobre flexibilidad curricular en cuatro de las ms importantes universidades del pas: Universidad Nacional de Colombia, Universidad de los Andes, Universidad del Valle y Universidad del Rosario, es que la flexibilidad hace parte no slo de los documentos del PEI, sino de la prctica curricular, pedaggica y acadmica:

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Hemos analizado cuatro universidades que en los ltimos aos han venido realizando propuestas y desarrollos ligados a la incorporacin del principio de flexibilidad. Cada una de ellas tiene sus propias caractersticas, su propia tradicin y su propia cultura. Cada una de ellas ha adoptado formas diferentes para alcanzar la flexibilidad curricular y ofrece diferentes escenarios para su realizacin. Todas parecen adoptar unos elementos conceptuales relativamente comunes sobre flexibilidad en materia de estructura acadmica y administrativa, en la organizacin curricular de los programas y en las prcticas pedaggicas, aun cuando difieren en los mtodos y en los alcances de su realizacin.56

En relacin con la Pertinencia, las conclusiones del Taller y las experiencias de las cuatro universidades, evidencian que la flexibilidad se ha asumido en funcin de favorecer la gestin curricular, fomentar la interdisciplinariedad, estimular la participacin de los alumnos en los proyectos de investigacin, aumentar la movilidad y la interaccin al interior de la universidad, pero, las relaciones del currculo con el entorno se mantienen en funcin de las disciplinas, ms no en la interaccin del currculo con el entorno durante todo el proceso de formacin. Esto no significa que las universidades no generen pertinencia institucional, de hecho han avanzado a travs de proyectos de cooperacin y de investigacin con el sector pblico y privado, pero no por medio de los programas. De acuerdo al informe del estudio los avances en la flexibilizacin curricular se dan al interior del proyecto curricular y no en su interaccin con el entorno:
Con referencia a los asuntos curriculares, todas ellas producen transformaciones en lo que podramos denominar la divisin del trabajo del currculo (redefinicin de principios curriculares, reclasificacin de asignaturas, reorganizacin de componentes, organizacin por ciclos, crditos, incremento de la electividad y la complementariedad, creacin de nfasis, rediseo de las prcticas, replanteamiento de requisitos de grado y de otros aspectos). En materia de prcticas pedaggicas se plantean transformaciones en los estilos, procesos y mtodos de enseanza-aprendizaje, nuevas alternativas de relacin pedaggica y nuevos criterios de evaluacin.57

Esta cita del doctor Mario Daz, nos muestra que la flexibilizacin ha sido un proceso hacia adentro de la universidad y en relacin con la movilidad curricular, ms no con la apertura del currculo al entorno o incluso con una reconceptualizacin de la formacin, tal como lo hemos visto en el sistema modular con la experiencia de la UAM-X. No aparece entonces la flexibilizacin favoreciendo la pertinencia curricular, sino favoreciendo procesos de movilidad acadmica y muy seguramente la pertinencia interna (articulacin del PEI con los perfiles curriculares). Sin embargo, el debilitamiento de la rigidez curricular debe considerarse como un primer paso en la flexibilizacin institucional y tambin como un avance en la posibilidad de buscar una mayor interaccin, dilogo e interaccin, entre los procesos curriculares y el entorno. El currculo universitario est cambiando y no hay duda de ello, esos cambios apuntan en diferentes direcciones: fortalecer la investigacin, formar sujetos con una alta capacidad creativa, generar procesos de adaptabilidad, reforzar la fundamentacin general, bsica y cientfica para que los sujetos tengan una mayor capacidad de aprender a aprender, fortalecer la apropiacin de las NTIC teniendo en cuenta que el
56 Ibd., p. 216. 57 Ibd., p. 217-218. 25 de 28

mundo de hoy tiene su sistema operativo articulado por ellas y sin su dominio y control es imposible descifrar el devenir del trabajo. Lo anterior no significa que esos cambios modifiquen los paradigmas dominantes de la formacin: socializacin, adecuacin y funcionalidad, por el contrario, es muy probable que sistemas curriculares basados en las competencias o incluso en el sistema modular desagregado, refuercen esos paradigmas y quizs se tengan hoy sujetos con una mayor eficiencia tcnica e incluso cientfica y con grandes falencias ticas, crticas y sociales. Al fin y al cabo, no por haberse muerto Althusser o Marx, los procesos de reproduccin y conservacin por parte de la escuela han desaparecido. Es sumamente importante dejar en claro que la apropiacin de las nuevas tecnologas a los sistemas educativos no cambia las grandes directrices, los fines y los sentidos de la formacin. Modifican eso si, las tcnicas, los mtodos y generan nuevos interrogantes y nuevos campos de investigacin. Hoy se considera por parte de algunos sectores en educacin, que la modernizacin del currculo es la utilizacin de toda la parafernalia tecnolgica y lejos estamos de ellos. De la misma manera como a travs de las formas tradicionales de enseanza se filtraban discursos, impositivos, excluyentes, antidemocrticos, de igual manera con la utilizacin de la novedosa parafernalia se hace tambin. En realidad la modernizacin del currculo va ms all de la apropiacin de tecnologas. Quizs uno de los aspectos ms relevantes en los cambios curriculares sean los que tienen que ver con una mayor integracin entre la universidad (contenidos curriculares) y el entorno. La pertinencia social del currculo constituye un avance cualitativo muy importante para avanzar en la modificacin de los paradigmas tradicionales de la formacin. No se trata de decir que uno u otro modelo es mejor, pero sin duda, la propuesta curricular que favorezca una mayor interaccin crtica con el entorno, una mayor flexibilizacin de los procesos y una mayor intervencin en los procesos sociales, seguramente tendr mayores posibilidades de ofrecer una formacin integral y con mayor capacidad de interpretar las dinmicas del desarrollo. BIBLIOGRAFA AGUIRRE, Mara Esther. De una propuesta curricular llamada Didctica Magna. En: ALBA, Alicia de; coord. El currculo universitario. De cara al nuevo milenio. 2 ed. Mxico: Plaza y Valds, 1993. (Educacin, Serie Mayor). ARENAS VARGAS, Miguel; VELASCO, Ral; y, SERRANO, Rafael. El sistema modular y la enseanza de la Medicina Veterinaria y Zootecnia. 1 ed. Mxico: Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco, 1981. BARRN TIRADO, Concepcin. La educacin basada en competencias en el marco de los procesos de globalizacin. En: VALLE FLORES, Mara de los ngeles. Formacin en competencias y certificacin profesional. 1 ed. Mxico: UNAM, 2000. (Pensamiento Universitario 91, tercera poca). CLARK, Burton R. Creando universidades innovadoras. Estrategias organizacionales para la transformacin. 1 ed. Mxico: UNAM, 2000. (Problemas educativos de Mxico).

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