Fracci On

La Fraccin, Elemento Dialogante en
el Contexto Matemtico
Martha Eugenia Ordez Clavijo

Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias
Bogot, Colombia
2012

La Fraccin, Elemento Dialogante en
el Contexto Matemtico
Martha Eugenia Ordez Clavijo

Cdigo: 01186577
Trabajo de gradopresentado como requisito parcial para optar al ttulo de:

Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Director:
Matemtico, M.Sc en Educacin, Profesor Asociado de la Universidad Nacional de
Colombia, Crescencio Huertas Campos.

Lnea de Investigacin:
Pensamiento numrico y variacional. Ubicado dentro de Historia, epistemologa y
didctica.

Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias
Bogot, Colombia
IV La Fraccin, Elemento Dialogante en el Contexto Matemtico

2012

Al Universo

El propsito central de un trabajo dialogante debe ser el
desarrollo y no simplemente el aprendizaje.

Julin De Zubira Samper

Agradecimientos

A todos y cada uno de los profesores de la Maestra en la Enseanza de las
Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Colombia, quienes
participaron con dedicacin e incondicionalidad brindando sus conocimientos y
su apoyo, sin escatimar esfuerzos, en beneficio de todos los que ingresamos a
cursar dicha Maestra.

En especial, al Profesor Crescencio Huertas Campos, quien con su vasto
conocimiento tanto en el campo de lo formal como de lo pedaggico, gui la
realizacin de este trabajo.

A la Profesora Clara Helena Snchez, quien con sus conocimientos y su
incomparable calidad como docente y como ser humano despert inquietudes y
logr la motivacin necesaria para no perder el norte de la labor de los docentes.

Al Profesor Reynaldo Montaez, quien con una acertada orientacin en el campo
de la Geometra, adems de permitir el acceso a nuevos enfoques, abri una
puerta importante para continuar con su estudio y, por esta va, aclarar las
inquietudes y buscar rutas que faciliten y apoyen de manera slida y formal la
labor de los docentes.

Al Profesor Leonardo Rendn, al Profesor Ivn Castro, ala profesora Martha
Cecilia Moreno y al Profesor Hernn Estrada (qepd.) quienes con su mstica
VIII La Fraccin, Elemento Dialogante en el Contexto Matemtico

seriedad e idoneidad pusieron, para nuestro mejoramiento acadmico, todo su
conocimiento y su labor docente, imitable por dems.

A mi hija ngela Mara Ramrez Ordez, Especialista en Currculo y Pedagoga
de la Universidad de los Andes quien enriqueci, con sus conocimientos y
experiencia en el campo de la docencia, el componente Pedaggico y
Epistemolgico de este trabajo.

A mis hijas Martha Patricia, Sandra Jimena y mis nietos Juan Sebastin, Germn
Santiago, Juan Daniel, Andrs Julin y Oscar David por su compaa y sus
invaluables aportes.

A mis compaeras y amigas Imelda Arana Senz, Martha Elena Figueroa
Fajardo, Nidia Mercedes Jaimes Gmez, Sol Patricia Roa Reyes, Ligia Stella
Rodrguez Mendoza y Martha Helena Zambrano Valentn, por creer en lo que se
hace y brindar su apoyo en tiempos difciles.

Contenido IX

Resumen

Esta propuesta constituye un trabajo de mediacin que intenta responder un
clamor silencioso que se escucha vehemente en los estadios acadmicos.

La propuesta se enmarca en los estndares del Ministerio de Educacin Nacional
vigentes y se apoya en el Modelo de la Pedagoga Dialogante propuesto en
Colombia por Julin De Zubira Samper.

Se implementa el concepto a partir de la observacin y de la experimentacin
desarrollada por los nios y nias inmersos en la educacin pblica, atendiendo
el objetivo general inicial:
Construir una propuesta didctica fundamentada en el anlisis disciplinar y
didctico del concepto de nmero racional y sus contextos de significacin para
los estudiantes de 3 y 4 grados de Educacin Bsica Primaria.

Se muestran, en las conclusiones, algunos de los resultados alcanzados.

PALABRAS CLAVES

Congruencia
Equivalencia
Fraccin
Pedagoga Dialogante
Quebrado
Razn
X La Fraccin, Elemento Dialogante en el Contexto Matemtico

Las siguientes, son definiciones tomadas de:
Real Academia Espaola
DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAOLA - Vigsima segunda edicin

Congruencia
Expresin algbrica que manifiesta la igualdad de los restos de las divisiones de
dos nmeros congruentes por su mdulo y que suele representarse con tres
rayas horizontales () puestas entre dichos nmeros.

Equivalencia
Igualdad en el valor, estimacin, potencia o eficacia de dos o ms cosas o
entidades

Fraccin
Divisin de una cosa en partes
Parte o porcin de un todo (toma una fraccin de tarta).

Pedagoga Dialogante
Feuerstein (1993) El aprendizaje mediado.
Julin De Zubira Samper (2006) Hacia una Pedagoga Dialogante.

Quebrado
Nmero que expresa una o varias partes de la unidad dividida en partes iguales:

Razn
Cociente de dos nmeros o de dos cantidades comparables entre s (la razn de
8/2 es 4).

Contenido XI

Abstract

This proposal is a work of mediation that attempts to answer a silent cry that you
hear in stadiums passionate academics.

The proposal is part of the standards of the current Ministry of Education and is
based on the model proposed dialogue Pedagogy in Colombia by Julian De
Zubiria Samper.

It implements the concept from observation and experimentation developed by
children involved in public education, attending the initial general objective:
Build a didactic analysis based on discipline and teaching of rational number
concepts and contexts of significance for students of S
d
and 4
th
grades of
primary education.

Shown, the conclusions, some of the results.

KEYWORDS
Congruence
Equivalence
Fraction
Dialogical Pedagogy
Broken
Reason

Congruence
Algebraic expression that expresses the equality of the remains of the two
numbers congruent divisions for his module and is normally represented by three
horizontal lines () made between those numbers.
XII La Fraccin, Elemento Dialogante en el Contexto Matemtico

Equivalence
Fair value, estimation, potency or efficacy of two or more things or entities

Fraction
Division of something into parts
Part or portion of a whole (takes a fraction of cake).

Dialogical Pedagogy
Feuerstein (1993) mediated learning.
Julian De Zubiria Samper (2006) Towards a Pedagogy dialogue.

Broken
Number expressing one or more parts of the unit divided equally:

Reason
Quotient of two numbers or two quantities of similar (the ratio of 8/2 is 4).

Contenido XIII

Contenido
Pg.
Resumen .............................................................................................................................. IX
Introduccin ......................................................................................................................... 1
1. Justificacin del proyecto ........................................................................................... 5
1.1 Planteamiento del problema .................................................................................... 9
1.2 Objetivo general. .................................................................................................... 10
1.3 Objetivos especficos. ............................................................................................ 10
2. Marco referencial ........................................................................................................... 13
2.1 Aspectos conceptuales ......................................................................................... 17
2.2 Una mirada a la historia ....................................................................................... 28
2.3 Modelo pedaggico ............................................................................................... 32
3. Estructura de la gua: descripcin de la propuesta de intervencin ................... 35
3.1 La razn ................................................................................................................. 39
3.2 La fraccin como parte - todo .............................................................................. 41
3.3 Fracciones que representan ms que una unidad .............................................. 43
3.4 Relacin de Equivalencia. Relacin de Orden. ................................................. 44
3.5 Adicin de fracciones con igual denominador ...................................................... 47
3.6 De la razn a la fraccin ...................................................................................... 49
4. Conclusiones y recomendaciones .............................................................................. 51
4.1 Conclusiones .......................................................................................................... 51
4.2 Recomendaciones .................................................................................................. 53
A. Anexo: Prueba diagnstica incluyente ...................................................................... 55
B. Anexo: Evidencia de la prueba .................................................................................... 61
C. Anexo: Un poco de historia ......................................................................................... 67
D. Anexo: Propuesta de actividades ............................................................................... 71

Introduccin

Se plantea una intervencin pedaggica a travs de una propuesta didctica
ajustada a los objetivos quese plantean y al currculo oficial vigente.
Esta propuesta reconoce el desarrollo de pensamiento alcanzado por los
estudiantes de tercer grado de enseanza bsica primaria y se fundamenta en la
revisin formal del conjunto de los nmeros naturales y en algunos aspectos
relevantes de la historia.Est ligada al modelo pedaggico Hacia una Pedagoga
Dialogante
1
que sustenta el quehacer de los docentes, quienes, en el marco de
la propuesta, sern los mediadores.
ReuvenFeuerstein (1993) insiste sobre la mediacin; El nio progresa no slo
segn un modo de crecimiento genticamente programado, sino tambin gracias
a los intercambios que l est haciendo constantemente con su entorno (cfr. los
conductistas y Piaget). Respondiendo a los estmulos, el nio se estructura -se
est estructurando y reestructurando continuamente-, se adapta, aprende, de una
forma ms o menos eficaz segn la importancia de estos estmulos, su
frecuencia, su pertinencia, etc. El papel del mediador consiste en intervenir en
este proceso. De esto se deduce la vital importancia que concede a la figura del
mediador.
Se destaca la intervencin de la fraccin en el contexto acadmico y su ineludible
conexin con la cotidianidad. Se insinaquela familiaridadcon el lenguaje y conlos
conceptos concomitantes, por parte de los estudiantes, desde su etapa de
educacin bsica posibilita el alcance de los objetivos de otros niveles educativos.
Las prcticas educativas son determinantes, el docente como mediador entre el
conocimiento de la fraccin y los estudiantes, puede promover o hasta impedir
que ellos logren aprendizajes significativos y desarrollen habilidades relacionas
con estetema.

1
DE ZUBIRA SAMPER JULIN. Hacia una pedagoga dialogante. (S F)
2 Introduccin

Si bien es cierto que la prctica educativa(planeacin del cmo lograr los
objetivos de aprendizaje en los estudiantes)es determinante, tambin lo es el
modelo desde el cual sta se orienta, y muy seguramente ha sido intencionado
por parte de los docentes quienes ajustndose a un curriculum, syllabus, plan de
estudios o como haya sido llamado para cada situacin particular, han adoptado
diversas posturas, han facilitado o complicado el uso de la fraccin, o simple pero
radicalmente la han eliminado de sus contenidos y la han reemplazado por
representaciones numricas que aparentemente son ms fciles de manipular a
travs del uso calculadoras, sin que medie una significacin adecuada y
pertinente.
El inters en el tema, surge por la aplicabilidad del uso de la fraccin en mltiples
contextos de los que, sin lugar a dudas, hacen parte los individuos que en la
escuela no son solamente estudiantes receptores, sino estudiantes quemerecen,
de manera importante, hacerse protagonistas de su aprendizaje.
Entonces, para iniciar el presente proyecto, se dise una herramienta que
permite identificar la problemtica que se pretende intervenir de manera didctica
dentro de los escenarios educativos de nios y nias de tercero y cuarto grado de
la educacin bsica primaria, la cual se aplic en un grupo de 16 estudiantes de
quinto grado de bsica primaria de la educacin pblica, para este caso, en el
INEM Francisco de Paula Santander de la localidad 8-Kennedy- de Bogot. Esta
herramienta es una prueba escrita que se encuentra en el ANEXO A. en este
documento.
A continuacin,se presentan los datos de caracterizacin de la poblacin
diagnosticada.
Tabla 1Datos de la poblacin diagnosticada
Estudiantes de quinto grado de educacin bsica primaria

Total de
estudiantes
Genero Edad
Masculino Femenino 11 aos 12 aos 14 aos
16 9 7 12 2 1

Introduccin 3

Despus de aplicada la prueba, la informacin obtenida a partir de sus resultados
evidencia que los estudiantes no han desarrollado habilidades conceptuales ni
aritmticas relacionadas con la fraccin, como puede observarse en la siguiente
tabla.
Tabla 1.1 Resultados de la prueba diagnstica
Tiempo en minutos
empleado para la prueba
Desempeo
acertadoen
Identificacin
delafraccin
comopartede
unaunidad
Desempeo
acertadoen
Interpretacin
delafraccin
comopartede
untodo
Desempeo
acertadoen
Manejodelas
operaciones
deadiciny
sustraccinen
laresolucin
deun
problema
Desempeo
acertadoen
Estimacinde
Porcentaje
Desempeo
acertado
enAnlisis,
interpretacin
delarazn
comorelacin
Total de estudiantes
27 30 35 40 45 50
3 2 4 4 2 1 11 8 2 9
3

El 69% de los estudiantes analiz correctamente regiones sencillas
(sombreadas), pero con conjuntos finitos de elementos como en el caso del grupo
musical (pregunta 2) y la aparte A. de la pregunta 4 en donde se presenta la
fraccin como partetodo solamente el 50% trabaj correctamente, en general, no
identifican el nmero de partes; fcilmente cofunden la tercera parte de seis con
tres y as mismo, la mitad de seis con dos; una de las posibles causas fue el
manejo del lenguaje, para ellos no existe una conexin clara entre los modelos de
palabras (fracciones como partes de un todo) y la cantidad.
Respecto a la adicin (pregunta 3) slo el 13% de los 16 estudiantes trabaj
correctamente aunque se proporcion un dibujo que paso a paso permita
observar los sumandos y la suma. Esto hace pensar acerca de la importancia
fundamental que se debe dar al trabajo basado en modelos concretos y grficos a
este nivel de escolaridad.
El 56% de los 16 estudiantes respondi correctamente a la pregunta sobre
porcentaje (pregunta 4. B.) quiz la razn establecida 80:100 facilita la
interpretacin; a diferencia del lenguaje utilizado para las preguntas 2 y 4 como se
coment en un prrafo anterior. Con el uso de un lenguaje ms cercano a los
estudiantes, se puede crear un escenario adecuadopara implementar el abordaje
y planteamiento de actividades en el momento de hacer una propuesta que
involucre este concepto, til y contextual por dems.
4 Introduccin

Slo el 19% de los 16 estudiantes logr establecer adecuadamente las razones
para describir la relacin parteparte (pregunta 5), lo cual hace pensar en su
escasa familiaridad con este tipo de escritura y con el concepto (ANEXO B).

1. Justificacin del proyecto

En los siguientes prrafos se exhiben algunos planteamientos que justifican la
propuesta.
El aplazamiento del uso de la fraccin en el dilogo pedaggico al interior de los
espacios acadmicos forma parte de la cotidianidad. Se evita la forma a sobre
b,y, sin mucha advertencia, se remplaza por las formas decimales, que, en
apariencia son menos incmodas. Se puede evidenciar este hecho cuando los
estudiantes, en su mayora, se muestran ansiosos por utilizar herramientas como
la calculadora, o, en su defecto, el celular, lamentablemente, en ocasiones, con la
anuencia del docente. Esto, en cierta forma, permite pensar que el concepto de
fraccin se reduce a la divisin, efectiva, de nmeros naturales.
La escasa familiaridad con las fracciones y hasta el rechazo por las mismas, se
evidencia en la educacin media;lastimosamente, tambin,estos problemas se
trasladan a la educacin superior. Es usual que docentes en estos niveles,
apoyados en la revisin de los programas curriculares actuales, establezcan una
cadena de culpabilidad se declaren inocentes y descubran, sin temor a caer
en la equivocacin, a los verdaderos culpables.
Si se lograra la insercin de las formas a sobre b tanto en el lenguaje escrito
como en los dilogos informales, se alcanzara mayor precisin en contextos
cotidianos comola informacin, las finanzas, pesos y medidas, la distribucin y la
convivencia; as mismo, se garantizara la familiaridad con la escritura y con el
concepto, apuntando, por esta va, a la declaracin de la inocencia frente a los
juicios que sealaron a la Educacin Bsica Primaria como la gran responsable
6 La Fraccin, Elemento Dialogante en el Contexto Matemtico

de la desaparicin, del equipaje de los estudiantes, de los elementos bsicos
relacionados con la fraccin.
A travs de representaciones adecuadas, desde lo disciplinar, desde lo
contextual, desde lo cotidiano y desde lo pedaggico, se pretende lograr un mejor
desempeo integral de nuestros estudiantes, como actores sociales.
No basta con tener ideas organizadas, el nuevo reto es lograr que los estudiantes
aprendan a usar el conocimiento, es decir, que aprendan a concluir, investigar, proponer,
argumentar, conquistar, enamorar, preguntar, leer.
2

Desde otra de las dimensiones de los grupos humanos, se puede observar que,
la poblacin de estudiantes de la Educacin Bsica Primaria, principalmente de
los colegios oficiales, se presenta cronolgicamente heterognea con carencias
afectivas y acadmicas muy marcadas, en donde urge una fuerte motivacin de
superacin a travs de propuestas escolares que logren permear su cotidianidad.
De acuerdo con el punto desde donde se observe, estas caractersticas facilitan o
dificultan el desarrollo formal de la propuesta curricular vigente, extractada del
documento del ICFES Fundamentacin Conceptual rea de Matemticas.
Partiendo de esta caracterizacin y atendiendo el compromiso social y acadmico
de los docentes, es posible apoyar el desarrollo de la propuesta en las
sugerencias, tcitas, del libro Enseanza del Nmero Racional Positivo en
educacin primaria de Rafael Escolano Vizcarra y en el texto de Jos Mara
Gairin Nmeros Racionales Positivos: Reflexiones sobre la Instruccin de la
Universidad de Zaragoza en donde se discute acerca de las ventajas y
desventajas de implementar determinadas estrategias y desarrollar ciertas
actividades en la Bsica Primaria relacionadas con los Nmeros Racionales.
Otro texto que integra las perspectivas histrica y didctica es precisamente
Historia y Didctica de los Nmeros Racionales e Irracionales de Francisco Luis

2
Granada Andrs y Tirado Luz Adriana. Pedagoga Conceptual. 2004
Captulo 1 7

Flores Gil quien destaca elementos histricos que se pueden transformar en
instrumentos didcticos eficaces que facilitan los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Las fracciones aparecen ya en los primeros textos matemticos de los que hay
constancia, quizs uno de los ms antiguos y ms importantes sea el Papiro Rhind de
Egipto, escrito hacia el 1.650 a.C. y que pasa por ser la mayor fuente de conocimiento de
la matemtica egipcia.
En Occidente tuvieron que pasar muchos siglos hasta que los musulmanes introdujeron su
sistema de numeracin, conocido como indoarbigo. Este paso fue clave para la
comprensin y el estudio de los nmeros racionales en la vieja Europa.
Sin embargo, no fue hasta el S. XIII cuando Leonardo de Pisa, ms conocido por su
apodo Fibonacci, introdujo el concepto de nmeros quebrados o nmeros ruptus,
empleando adems la raya para separar el numerador del denominador.
3

Los egipcios solamente saban operar con fracciones de la unidad, y se vean obligados a
reducir las dems cantidades a esa forma. Con excepcin de los 2/3, para los que posean
un signo especial, cada fraccin deba expresarse como la suma de una serie de
fracciones con numerador 1. Por ejemplo, la fraccin se escriba como , (obsrvese
que no utilizaban el signo de adicin), y 2/61 se expresaba as: 1/40,1/244,1/488,1/610.
4

De otra parte, Andrs Granada y Luz Adriana Tirado en el documento sobre
Pedagoga Conceptual (2004) hacen referencia a la posibilidad de romper un
poco el esquema de una accin escolar netamente informativa para ser
intercambiada por una en donde se reconozca el desarrollo sico-social y el
contexto acadmico de los estudiantes de primaria. Y en el artculo Una mirada a
la Aritmtica de la escuela de Myriam Acevedo y Crescencio Huertas publicado
en los Cuadernos de Matemtica Educativa plantean la importancia de proponer
una revisin exhaustiva de lo disciplinar para abandonar equivocadas
concepciones de los Nmeros Racionales, invitacin imposible de rechazar, con
miras a plantear una propuesta didctica que enfrente estos retos y responda
efectivamente a las necesidades que se plantean desde lo conceptual y sobre
todo desde lo significativo hasta lograr enamorar principalmente a los docentes, y
por su mediacin a los estudiantes.

3
FLORES GIL FRANCISCO LUIS. Historia y Didctica de los Nmeros Racionales e Irracionales.
Publicatuslibros.com. Universidad de Sevilla. 2008. P. 7
4
NEWMAN JAMES R. SIGMA EL MUNDO DE LAS MATEMTICAS Tomo 1 Captulo 2. El Papiro Rhind. P
99

Captulo 1 9

1.1 Planteamiento del problema

Aunque un buen nmero de estudiantes de tercero y cuarto grados de educacin
bsica primaria,cuyas edades oscilan entre los 8 y los 10 aos, tienen una
aceptable aproximacin a la precisin con las operaciones entrenmeros
naturales, no se evidencia, entrelos estudiantes de quinto y an de sexto grado,
familiaridad con las formas racionales a sobre b.
Aunque prolifera en el mercado una avalancha de informacin impresa en los
productos que estn al alcance de nuestros estudiantes (sobre contenido
nutricional, compuestos, pesos y medidas e instrucciones para preparar de
manera fcil una bebida) sta no se trae a las aulas. Es lamentable, pues de ser
utilizada adecuadamente, podra convertirse en una herramienta poderosa que
enlazara la cotidianidad con las prcticas escolares, llevando poco a poco entre
docentes y estudiantes, las formas decimales y porcentuales de las cajas de
yogurt, de los empaques de papas, de salsa de tomate o de las bolsas de
refresco, a las formas a sobre b.
No cabe duda sobre la pertinencia de la estrategia para alcanzar uno de los
objetivos de la propuesta: dotar de significado a la fraccin en contextos prximos
al estudiante.


1.2 Objetivo general.

Con el propsito de dar solidez a esta propuesta y hacerla alcanzable,se plantea
el siguiente objetivo general:
- Construir una propuesta didctica fundamentada en el anlisis disciplinar y
didctico del concepto de nmero racional y sus contextos de significacin
para los estudiantes de 3 y 4 grados de Educacin Bsica Primaria.

1.3 Objetivos especficos.

Revisar la estructura algebraica de los Nmeros Racionales , ; Q
Revisar el desarrollo histrico del concepto de nmero racional, en particular
lo relacionado con su significacin como nmero y como cociente,
evidenciando la presencia de las formas a sobre b en diferentes contextos y
escenarios.
Analizar investigaciones acerca de obstculos epistemolgicos y cognitivos
relacionados con el concepto y significaciones del nmero racional.
Proponer una estrategia didctica, para la Educacin Bsica Primaria, que
privilegie el concepto y el significado, y que facilite la manipulacin de las
fracciones como nmero, como razn y como relacin parte-todo.

Captulo 1 11

2.Marco referencial

Resulta curioso que a travs de la bsqueda de significados y significacin de la
fraccin en los escenarios sociales y acadmicos nos encontremos con el uso
indiscriminado de las palabras fraccin, razn, fraccionario, quebrado o racional,
para referirse al mismo concepto.

Encontramos que hay quienes hacen cierta diferenciacin entre ellas, pero a la
postre, todos coinciden en afirmar que se trata de una divisin de nmeros
enteros de la cual se nutren no precisamente para establecer relaciones parte-
todo referidas a una magnitud sino para dar respuesta a problemas establecidos
de distribucin, veamos algunas evidencias:

FRACCIONARIO.
5
(Textualmente)

Un nmero fraccionario es el que sirve para contar partes o fragmentos iguales en que se ha
dividido la unidad.
Se escribe utilizando dos nmeros naturales, llamados numerador y denominador, separados con
una raya horizontal.
El numerador indica las partes que contamos.
El denominador indica el nombre de las partes iguales en que se divide la unidad.
El nmero fraccionario y la unidad:
Los nmeros fraccionarios cuyo numerador es menor que el denominador expresan cantidades
menores que la unidad.
Los que tienen el numerador mayor que el denominador expresan cantidades mayores que la
unidad.
Cuando el numerador y el denominador son iguales, el numero fraccionario representa la unidad.

5
http://eljovenmatematico.blogspot.com/2008/01/nmeros-fraccionarios-por-el-joven.html


FRACCIN.
6
(Textualmente)

El concepto matemtico de fraccin corresponde a la idea intuitiva de dividir una totalidad en
partes iguales, como cuando hablamos, por ejemplo, de un cuarto de hora, de la mitad de un
pastel, o de las dos terceras partes de un depsito de gasolina. Tres cuartos de hora no son,
evidentemente, la misma cosa que las tres cuartas partes de un pastel, pero se calculan de la
misma manera: dividiendo la totalidad (una hora, o el pastel) en cuatro partes iguales y tomando
luego tres de esas partes. Por esta razn, en ambos casos, se habla de dividir dicha unidad (una
hora, un pastel, etc.) en 4 partes iguales y tomar luego 3 de dichas partes.
Una fraccin se representa matemticamente por nmeros que estn escritos uno sobre otro y
que se hallan separados por una lnea recta horizontal llamada raya fraccionaria.
La fraccin est formada por dos trminos: el numerador y el denominador. El numerador es el
nmero que est sobre la raya fraccionaria y el denominador es el que est bajo la raya
fraccionaria.
a Numerador
-
b Denominador
El Numerador indica el nmero de partes iguales que se han tomado o considerado de un entero.
El Denominador indica el nmero de partes iguales en que se ha dividido un entero.

QUEBRADO.
7
(Textualmente)

Los quebrados, llamados tambin nmeros fraccionarios o fraccin es el cociente de dos
nmeros llamados numerador y denominador.
As, por ejemplo, el cociente de 5 y 2, indicado mediante una raya horizontal __ es una fraccin
compuesta de dos trminos, el numerador 5 y el denominador 2.
Entendiendo que parte alcuota (proporcional) de la unidad, es cada una de aquellas que
resultade dividir la unidad en partes iguales, podra definirse que, unidad fraccionaria es cada una
de las partes alcuotas de la unidad, y fraccin un nmero determinado de unidades fraccionarias.
El denominador ( que siempre se supone distinto de cero) indica el nmero de partes en que se
ha dividido la unidad, y el numerador el nmero de estas unidades fraccionarias que se considera.

6
http://www.profesorenlinea.cl/matematica/FraccionConcepto.htm
7
http://espanol.answers.yahoo.com/question/index?qid=20071216153200AAiEIev
Captulo 3 15

Para leer una fraccin se lee el numerador, seguido del nombre de la unidad fraccionaria que
exprese el denominador. As: 3/2 tres medios; 1/3 un tercio, 3/4 tres cuartos, 7/5 siete quintos
Clases de fracciones.- Las fracciones se clasifican en: propias e impropias.
Se llama fraccin propia, a aquella que tiene el numerador menor que el denominador.
Ejemplos: 3/5; 6/9; 1/3...
Fraccin impropia es aqulla que tiene el numerador mayor que el denominador.
Ejemplos: 12/7 ; 15/6 ; 27/11...
Un caso particular de la fraccin impropia es cuando el numerador es mltiplo del denominador, o
lo que es lo mismo, la fraccin equivale a un nmero entero, ya que el cociente es exacto. Esta
fraccin se llama fraccin aparente.

Tambin, podemos incluir en este concepto la nota insertada anteriormente:..no fue
hasta el S. XIII cuando Leonardo de Pisa, ms conocido por su apodo Fibonacci,
introdujo el concepto de nmeros quebrados o nmeros ruptus, empleando adems la
raya para separar el numerador del denominador.

RAZN
8
.(Textualmente)
En los textos clsicos sobre razones y proporciones, las nociones de razn yfraccin pierden sus
diferencias histricas para identificarse una con la otra, porejemplo, Leyssenne (1913, p. 169,
citado por Chevallard y Jullien, 1989, p. 124),seala que una fraccin puede ser considerada
como una razn y que las razones desempean todas las propiedades de las fracciones, y
todas las operaciones de clculo se ejecutan tanto en unas como en otras.

NUMERO RACIONAL.
9
(Textualmente)
Se llama nmero racionala aquel que puede representarse de la forma
u
b
, donde o y b son
nmeros enteros y ms exactamente b es un entero positivo, eso significa que b debe ser
diferente de cero. Su nombre de racional hace referencia a fraccin o parte de un todo. Este
conjunto se denota porQ.

8
RAMREZ M, BLOCK, D. La Razn y la Fraccin: Un vinculo difcil en las matemticas escolares.
Educacin Matemtica. Vol 21, nm. 1, abril. 2009, pp 63 90. Santillana. Distrito Federal, Mxico
9
Sobre la Construccin de los Nmeros Enteros y Racionales
Dr. Rafael Labarca Briones, Profesor de Matemticas. Universidad de Santiago de Chile.
Charlas dictadas en la EMALCA de Salta-Argentina.

La definicin estricta de nmero racional depende de su estructura, por eso, un nmero racional
es el conjunto de todas las fracciones que son equivalentes a una fraccin dada. La fraccin
irreductible es la representante cannica de dicho nmero racional.

Las razones no son siempre nmeros racionales. Por ejemplo, la razn de la longitud de una
circunferencia a su dimetro C/D es el nmero n, que sabemos no es racional, o la razn de la
longitud de la diagonal de un cuadrado a la longitud de su lado (2). Esta es una diferencia
esencial entre razn y fraccin, ya que las fracciones son siempre interpretables como cociente
de enteros
10
.

Se destaca la insistencia de los autores al sealar que las partes en que se divide
una unidad deben ser congruentes.
Identificar la razn con la fraccin se convierte en una prctica un tanto peligrosa
pues existen, entre ellas, diferencias que las instalan como conceptos distantes.
Mientras que la razn es una relacin parte-parte o todo-todo, la fraccin
relaciona partetodo.En la razn el todo no est claramente definido.

10
GODINO Juan D. Matemticas para Maestros. Proyecto Edumat-Maestros. Universidad de
Granada. 2004
Captulo 3 17

2.1 Aspectos conceptuales

Teniendo en cuenta que este trabajo sedirige a estudiantes de tercer grado de
educacin bsica primaria, en donde los desarrollos matemticos se valen del
conjunto N de los nmeros naturales, se hace a continuacin, una revisin de
nociones bsicas, que apoyarn el estudio de los conceptos que constituyen la
base de la propuesta y que abren paso ala consolidacin de los objetivos
planteados.

Al conjunto N de los nmeros naturales pertenecen los nmeros que sirven para
contar; N = { u , 1 , 2 , S , ].
Cada nmero natural n tiene sucesor: n + 1.n + 1 = sig ( n )
El producto cartesiano N N es el conjunto de todas las parejas ordenadas de
nmerosnaturales; N N = {( o , b ) o e N , b e N ]

Teorema.Existe una operacin binaria en N, que a cada par ordenado ( o , b ) de
nmeros naturales asigna un nmero natural indicado por o + b , tal que:
[1] Para todo o e Nes o + u = o
[2] Para todo o e N y todob e N eso +sig(b) = sig (o +b)
Definicin. o + bse llama suma de o y b. La operacin se llama adicin.
Propiedad asociativa de la adicin: ( o + b ) +c = o + ( b +c )
Propiedad conmutativa de la adicin: o +b = b +o
Existencia del elemento neutro: u e N ; u es el elemento neutro de la adicin en
N ya que para todo o e N o + u = u +o = o
Si b = c, cntonccs, o +b = o + c poro toJo o e N

Propiedad cancelativa de la adicin: Sio +b = o +c , cntonccs, b = c
Teorema. Existe una operacin binaria en N que a cada par ordenado ( o , b ) de
nmeros naturales asigna un nmero natural indicado por o . b , tal que:
[1] Para todo o e N cs o . u = u
[2] Para todo o e N y todo b e N eso . sig(b) = o . b +o
Definicin. o . bse llama producto de o y b. La operacin se llama multiplicacin
Propiedad asociativa de la multiplicacin: ( o . b ) . c = o . ( b . c )
Propiedad conmutativa de la multiplicacin: o . b = b . o
Existencia del elemento neutro: 1 e Npuesto que 1 = sig ( u ); 1 es el elemento
neutro de la multiplicacin en N ya que para todo o e N o . 1 = 1 . o = o porque
o . 1 = o . sig ( u )
= o . u + o
= u + o
= o

Si o = b, o = u, b y c no simultncomcntc iguolcs o ccro, cntonccs,
o . b = o . c poro toJo o e N
Propiedad cancelativa de la multiplicacin:
Si o = u y o . b = o . c , cntonccs, b = c
La multiplicacin es distributiva respecto de la adicin:
o . ( b +c ) = o . b + o . c y ( b +c ). o = b . o + c . o
Orden en N:
Definicin. Si o +b = c , se dice que o c "o cs mcnor o iguol quc c" y
sio = c , o sco b = u , se dice que o < c "o cs mcnor quc c".
Dados o , b e N se verifica una y slo una de las siguientes proposiciones:
Captulo 3 19

(i) o = b
(ii) o < b
(iii) b < o

La relacin tiene las siguientes propiedades:
(i) Reflexiva: o o
(ii) Antisimtrica: Si o b , y, b o , cntonccs, o = b
(iii) Transitiva: Si o b , y, b c , cntonccs, o c
es una relacin de orden.
Veamos:
(i) Reflexiva: o o , en efecto, o +u = o (def.)
(ii) Antisimtrica: Si o b , y, b o , cntonccs, o = b
Si o b , y, b o , cntonccs, o +x = b , y, b + y = osumando trmino a
trmino estas dos igualdades se tiene:
o +x = b
b +y = o
(o + x) + (b + y) = b +o

Por propiedades conmutativa y asociativa de la adicin:
(o + b ) +(x + y ) = b +o
Por conmutatividad o +b = b +o , entonces x + y = u, lo que implica
x = u , y, y = u
de lo cual se concluye: o +x = b ; x = u cntonccs o +u = b lucgo o = b
b +y = o ; y = u cntonccs b +u = o lucgo b = o
(iii) Transitiva: Si o b , y, b c , cntonccs, o c
Si o b , y, b c , cntonccs, o + x = b , y, b + y = csumando trmino a
trmino estas dos igualdades se tiene:

o +x = b
b + y = c
(o + x) + (b + y) = b +c

Por propiedades conmutativa y asociativa de la adicin:
b +(o + (x + y )) = b +c
po Iu popcdud cunccIutu dc Iu udcon
o + (x +y ) = c
cntonccs, po dc]ncon
o c

Denotaremos por N
-
al conjunto de todos los nmeros naturales diferentes de
cero, es decir, si o e N
-
entonces, o = u.N
-
= { 1 , 2 ,S, ]
El producto cartesianoN N
-
es el conjunto de todas las parejas ordenadas de
nmeros naturales cuya segunda componente es diferente de cero.
N N
-
= {( o , b ) o e N , y, b e N
-
]
A partir de este conjunto, se construye una relacin (~) de equivalencia as:
(Nota! Emplearemos de aqu en adelante la notacin o b en reemplazo de o . b)
Si ( o , b ) e N N
-
, y, (c , J ) e N N
-
; ( o , b )~ ( c , J ) si y solo si o J = b c .
Cmo se llega a esta relacin de equivalencia?
Definicin.
( o , b ) ~ ( c , J) si y solo si cxistcn Jos nmcros noturolcs p y q primos rcloti:os (-)
y Jos nmcros noturolcs m y n tolcs quc _
o = p m c = p n
b = q m J = q n

Entonces, ( o , b )~ ( c , J ) si y solo si o J = b c significa
(pm , qm )~ ( pn , qn) si y solo si (pm)(qn) = (qm)(pn); en efecto:
(pm)(qn) = (qm)(pn)puesto que si aplicamos propiedades conmutativa y
asociativa de la multiplicacin al segundo trmino de esta igualdad se tiene que:
Captulo 3 21

(pm)(qn) = (pm)(qn)
(*) p y q primos rcloti:ossignifica que el mximo comn divisor de p y q es 1,
es decir, que p y q no tienen divisores comunes diferentes de 1. (p , q ) = 1
Definicin. Una relacin R en un conjunto no vaco A se llama de equivalencia si
tiene las propiedades
(i) Reflexiva. Si x e A , cntonccs, x R x
(ii) Simtrica. Si x R y , cntonccs, y R x
(iii) Transitiva. Si x R y , y , y R z , cntonccs, x R z
La relacin ~ as definida es una relacin de equivalencia en N N
-
, ya que
cumple ser:
(i) Reflexiva:Poro toJo ( o , b ) e N N
-
se tiene que( o , b ) ~ ( o , b )
(ii) Simtrica: Si ( o , b )~ ( c , J ) cntonccs ( c , J ) ~ ( o , b )
(iii) Transitiva: Si ( o , b )~( c , J ) , y , ( c , J )~ ( c , w ) cntonccs (o , b) ~ (c , w)
Veamos:
(i) Reflexiva:Poro toJo ( o , b ) e N N
-
se tiene que( o , b ) ~ ( o , b )
( o , b ) ~ ( o , b )puesto que
o b = b o (propicJoJ conmutoti:o Jc lo multiplicocion cn N)
(ii) Simtrica: Si ( o , b )~ ( c , J ) cntonccs ( c , J ) ~ ( o , b )
Si ( o , b )~ ( c , J )entonces o J = b c. De acuerdo con la propiedad
conmutativa de la multiplicacin en N , se tiene queJ o = c b,y, por simetra
de la igualdad, si J o = c bentonces c b = J olo cual conduce a
( c , J )~ ( o , b )
(iii) Transitiva: Si ( o , b )~( c , J ) , y , ( c , J )~ ( c , w ) cntonccs (o , b) ~ (c , w)
Si ( o , b )~( c , J ) , y , ( c , J )~ ( c , w ) entonces:
o J = b c (1) , y, c w = J c (2)

Multiplicando por w la igualdad (1)(propiedad cancelativa de la multiplicacin)(o J) w =
( b c ) w(1 )
Multiplicando por b la igualdad (2)(propiedad cancelativa de la multiplicacin)
(c w ) b = ( J c ) b(2 )
Por propiedades asociativa y conmutativa de la multiplicacin en N aplicadas en
(1 ) y (2 ) se tiene:
(1 )( o w ) J = c ( b w )(2 ) c ( b w ) = ( b c ) J
Sumando trmino a trmino las igualdades (1 ) y (2 )se tiene:
( o w ) J +c ( b w ) = c ( b w ) + ( b c ) J
Por propiedad conmutativa de la adicin en N:
( o w ) J +c ( b w ) = ( b c ) J + c ( b w )
Por propiedad cancelativa de la adicin:
( o w ) J = ( b c ) J
Por propiedad cancelativa de la multiplicacin:
o w = b clo que significa ( o , b )~ ( c , w )

Como la relacin~ construida en N N
-
es de equivalencia, genera una
particin:
N N
-
~
,
. Cada una de estas partes es una clase de equivalencia
respecto de ~.
El conjunto de clases de equivalencia
N N
-
~
,
se reconoce como el conjunto de
las fracciones. Cada clase de equivalencia es una fraccin.
Una fraccin es un par ordenado (o , b ) e N N
-
, usualmente
serepresentacomo
u
b
, o (primera componente) se llama numerador y b
(segunda componente) se llama denominador.
Por ejemplo: ( 2 , S ) =
2
3

Captulo 3 23

En consecuencia, como( o , b )~ ( c , J ) si y solo si o J = b c se tiene ahora que
u
b
~
c
d
si y solo si o J = b c
Se dice que dos fracciones
m
n
y
m
|
n
|
son iguales
m
n
=
m
|
n
|
si cxistcn
p y q primos rcloti:os y Jos nmcros noturolcs o y b tolcs quc:
m = po m
i
= pb
n = qo n
i
= qb
De donde se tiene
p u
q u
=
p b
q b
, en efecto, ( p o )( q b ) = ( q o )( p b ).
Entonces,
m
n
=
m
|
n
|
si y solo si m n = n m
La clase de equivalencia de
u
b
se denota por |( o , b )] y a sta pertenecen
todas las fracciones equivalentes con
u
b

Cuando dos fracciones son iguales se dice que pertenecen a la misma clase de
equivalencia,por ejemplo
24
16
y
8
12
pertenecen a la misma clase de
equivalenciapuesto que ( 24 , 16 ) ~ ( 8 , 12 ), entonces
24
16
=
8
12

Veamos,
24
16
=
12
8
, cxistcn 2 y S primos rcloti:os. 4 y 8 son cntcros tolcs quc:

24 = S 8 12 = S 4
16 = 2 8 8 = 2 4

Entonces:
3 8
2 8
=
3 4
2 4

La fraccin irreductible de una clase de equivalencia es un nmero racional
(racional positivo en este contexto).

Por ejemplo,
2
3
(es irreductible porque 2 y S son primos relativos) representa
cualquier fraccin del conjunto]
2
3
,
4
6
,
8
12
, que es, precisamente, la clase
de equivalencia de
2
3
.
Se dice tambin que
2
3
es el representante de clase, o, representante
cannico de la clase de equivalencia|( 2 , S )]; |( 2 , S )] = ]
2
3
,
4
6
,
8
12
,
El conjunto
+
de los nmeros racionales positivos en nuestro contexto es
entonces
+
= ]
u
b
o e N , b e N
-

u =
u
1
, o , u =
u
b

Se definen en
+
U { u ] dos operaciones:

[1] La adicin:
u
b
+
c
b
=
u + c
b
cuando se busque
u
b
+
c
d
con b = Jse
recurre a la relacin de equivalencia para llevar los sumandos
u
b
y
c
d
a
sumandos equivalentes, pero ahora con igual denominador, tenemos entonces:
u
b
=
u d
b d
y
c
d
=
b c
b d
;
u
b
+
c
d
=
u d
b d
+
b c
b d
para tener, en
general,
u
b
+
c
d
=
u d+b c
b d

o
b
+ u =
o
b
+
u
1
=
o
b

`
o
b
+
u
1
=
( o )( 1 ) +( b )( u )
( b )( 1 )
=
o + u
b
=
o
b
/

Captulo 3 25

[2] La multiplicacin:
u
b

c
d
=
u c
b d

1 =
1
1
, o, 1 =
n
n
;
o
b

1
1
=
o
b

Se cumplen las siguientes propiedades:
Asociativa: [
u
b
+
c
d
+
c
w
=
u
b
+ [
c
d
+
c
w
y
[
o
b

c
J

c
w
=
o
b
[
c
J

c
w

Conmutativa:
u
b
+
c
d
=
c
d
+
u
b
y
o
b

c
J
=
c
J

o
b

Existencia de elemento idntico o mdulo:
u e
+
U { u ] ; u =
u
1
;
o
b
+
u
1
=
u
1
+
o
b
=
o
b

ues el mdulo o elemento idntico de la adicin en
+
U { u ]

1 e
+
U { u ] ; 1 =
1
1
, o , 1 =
n
n
;
o
b

1
1
=
1
1

o
b
=
o
b

[
o
b

n
n
=
o
b

1es el mdulo o elemento idntico de la multiplicacin en
+
U { u ]

Distributiva de la multiplicacin con respecto a la adicin:
o
b
[
c
J
+
c
w
=
o
b

c
J
+
o
b

c
w

[
c
J
+
c
w

o
b
=
c
J

o
b
+
c
w

o
b


Orden.
Se define en
+
U { u ] la relacin .
Se dice que
u
b

c
d
si o . J b . c(es la relacin definida en N)
La relacin en
+
U { u ]es una relacin de orden.
(i) Refelxiva:
u
b

u
b

(ii) Antisimtrica: Si
u
b

c
d
, y,
c
d

u
b
, cntonccs,
u
b
=
c
d

(iii) Transitiva: Si
u
b

c
d
, y,
c
d

c
w
, cntonccs,
u
b

c
w

Veamos:
(i) Refelxiva:
u
b

u
b
entonces o b bo, por conmutatividad en
Nb o = o b, entonces o b o b (propiedad reflexiva de orden en N)
(ii) Antisimtrica: Si
u
b

c
d
, y,
c
d

u
b
, cntonccs,
u
b
=
c
d

Como
u
b

c
d
, y,
c
d

u
b
entonces
o J b c y c b J o
Por definicin de orden en N se tiene que o J + x = b c y c b +y = J o [1]
Sumando trmino a trmino estas igualdades: (o J +x) +(c b + y) = b c +J o
Por conmutatividad y asociatividadde la adicin y la multiplicacin en N:
(o J +cb) +(x + y) = b c + J o , entonces x +y = u lo que implica
x = u y y = u
Entonces para [1] tenemos:
o J + x = b c cs o J + u = b c ,
cs Jccir, o J = b c cntonccs
o
b
=
c
J

y, c b +y = J o cs c b + u = J o ,
cs Jccir, c b = J o cntonccs
o
b
=
c
J

Ocurre en N que si se multiplican ambos miembros de una desigualdad por un
mismo nmero natural, sta se conserva, no cambia de sentido.
Captulo 3 27

Si o , b, c e N y o b cntonccs o c b c.
Veamos: o b cntonccs o + x = b
Por la propiedad cancelativa de la multiplicacin: (o + x) c = b c
Por la propiedad distributiva: o c + x c = b c
Entonces, por definicin de orden en N: o c b c
Demostremos la propiedad transitiva:
(iii) Transitiva: Si
u
b

c
d
, y,
c
d

c
w
, cntonccs,
u
b

c
w

Como
u
b

c
d
, y,
c
d

c
w
entonces: o J b c (1) y c w J c(2)
Multipliquemos por w la desigual (1): (o J) w (b c) w
Multipliquemos por b la desigual (2): (c w) b (J c) b
Por conmutatividad de la multiplicacin en N tenemos:
(o w) J (b c) w y (b c) w (b c) J
Por transitividad del orden en N, se concluye (o w )J ( b c )J
Entonces por se tiene que (o w ) ( b c ) cs Jccir,
u
b

c
w


2.2 Una mirada a la historia

Las matemticas son, en comienzo, el reflejo de la cultura y las condiciones
sociales y econmicas en que se inscribe su quehacer sin que se reduzca a un
simple producto.
Recurrir a la historia, en el desarrollo temtico de cualquier disciplina, resulta ser
una buena estrategia didctica. Se logra, por esta va, una excelente motivacin
pues a la vez que se despierta la curiosidad, se plantea el contraste entre la
cotidianidad, la cultura y los desarrollos alcanzados a travs del tiempo.
En el marco de esta propuesta, se invita, abiertamente, a los docentes
mediadores a hacer una revisin de la historia de la matemtica en el contexto
especfico de la razn, las fracciones, la proporcionalidad y los nmeros
racionales. Existen, a nuestro alcance, documentos importantes que aportan
problemas interesantes y ancdotas que pueden ser utilizados como libreto para
iniciar el desarrollo del tema que es objeto de estudio
11
, lo cual, no slo es vlido
sino conveniente si se plantean de la manera ms completa posible.
Y puesto que la matemtica se construye, no es una ciencia acabada, resulta
fascinante, al interior de las aulas, departir y conversar con los hechos y con
aquellos que se dieron a la tarea de universalizar y facilitar el acceso a teoras
que cambiaran, de manera contundente, la mirada hacia el empleo, formal y
prctico, de elementos bsicos de conteo y de medida.
Hagamos un breve recorrido por las civilizaciones que mayores aportes hicieron
al desarrollo del tema que nos ocupa.
Los babilonios (3000 A C) idearon un sistema de numeracin posicional (las cifras
valen segn su posicin dentro del nmero) y sexagesimal (en base 60 cada

11
http://www.youtube.com/watch?v=t_EJq-fiJlAhttp://www.youtoube.com/ Historia de las
fracciones. Video.
Captulo 3 29

unidad grande est formada por 60 unidades ms pequeas). Usaron este mismo
sistema para representar fracciones sexagesimales, es decir, con potencias de 60
en el denominador.
Las matemticas egipcias se desarrollaron bajo un enfoque prctico sin
preocuparse demasiado por teoras ni formalismos. Expresaban los nmeros
racionales como sumas de fracciones unitarias, es decir sumas de los inversos de
los nmeros enteros positivos, a excepcin de 2/3 y de 3/4. Por ejemplo: el
jeroglfico que indicaba una fraccin era una boca, y significaba la "parte":
Las fracciones eran escritas con el signo r encima del nmero; en notacin actual:
1 como numerador, y el nmero escrito debajo como denominador. As, 1/3 se
representaba como:

1/3

Se aprecia cmo los egipcios introdujeron una escritura formal para referirse a las
fracciones con escrituras propias e independientes.
Estos aportes se pueden ligar a la propuesta en el sentido de la bsqueda de un
lenguaje apropiado y significativo para representar con una fraccin la descripcin
de situaciones de la cotidianidad o experiencias del aula de clase. ANEXO D.
Descripcin de actividades La Razn- y La fraccin como parte-todo.
El Ojo de HorusUdyat contiene
los signos de los primeros
nmeros racionales.
Haba smbolos especiales para 1/2 y para dos
fracciones, 2/3 (usado con frecuencia) y 3/4 (utilizado
algo menos):


Debido al sistema econmico y social, donde todo trabajador estaba a cargo del
faran o los templos, y en el cual en todo comercio o trabajo se operaba por
trueque, los egipcios adquirieron una gran maestra en el manejo de fracciones.
Al escriba corresponda llevar a cabo una gran contabilidad material, tanto el
registro de la produccin (suministro de simientes, herramientas, materias primas
y recogida de cosechas), como para el reparto de los bienes de consumo
(alimentos, vestidos,) entre los miembros de las comunidades agrcolas o
artesanas. Esto explica la importancia de los problemas de reparto y de la
fidelidad al sistema de fracciones.
La civilizacin griega es la de los grandes aportes tanto por la vigencia de sus
postulados como por la implementacin del mtodo deductivo.
En la esfera de las matemticas, las razones parecen haber sido primigenias:
permitieron expresar, en las antiguas matemticas griegas, relaciones entre
nmeros no mltiplos cuando nicamente los naturales eran reconocidos como
nmeros; permitieron dar cuenta, desde entonces, de relaciones entre
magnitudes inconmensurables que mucho despus se expresaron con nmeros
irracionales, por ejemplo, la identificacin de que la razn entre el lado de un
cuadrado y su diagonal es constante (Smith, 1958; Collette, 1998; Comin, 2000).
As, las razones representaron, ms de una vez, unpapel en la historia para
permitir explorar una estructura numrica antes de que sta se estableciera
formalmente
12
.
La propuesta inicia con el estudio de la razn, para abordar luego el estudio de la
fraccin (ANEXO D. Descripcin de actividades) familiariza a los estudiantes con
las nuevas representaciones a la vez que las dota de significado.

12
RAMREZ M, BLOCK, D. La Razn y la Fraccin: Un vinculo difcil en las matemticas
escolares. Educacin Matemtica. Vol 21, nm. 1, abril. 2009, pp 63 90. Santillana. Distrito
Federal, Mxico
Captulo 3 31

Los elementos de Euclides tratan separadamente la aritmtica y las magnitudes,
no slo por tradicin, sino tambin porque las razones de magnitudes
inconmensurables no son reconocidas como nmeros (Comin, 2000).
Hasta el siglo XVI,las razones de magnitudes inconmensurables no tenan el
estatus de objetos matemticos independientes de las magnitudes fsicas. Los
matemticos no los consideraban como nmeros susceptibles de sumar o
multiplicar. Se habla de nmeros obscuros, sordos, inexplicables, absurdos
(Comin, 2000).
Notables matemticos de Grecia, viajaron por Egipto y Babilonia aprendiendo de
estos pueblos, pero, a diferencia de stos, los griegos utilizaron el mtodo
deductivo. De lo cual se concluye que la grandeza de la matemtica griega tuvo
su sustento en los aportes que brindaron los acadmicos egipcios y babilonios
quienes, como ya se anot, hicieron propuestas y se aventuraron a dar resultados
como respuesta a necesidades surgidas de la cotidianidad.
Estos logros permiten analizar la pertinencia de la propuesta en el sentido que se
hace de manera secuenciada, como la historia lo seala, que evita entrar en
formalismos innecesarios para el nivel en donde se sita.


2.3 Modelo pedaggico

De acuerdo con la experiencia personal, el material bibliogrfico consultado y el
anlisis y discusin que tuvo lugar durante nuestras sesiones del curso Filosofa e
Historia de la Matemtica no nos sorprende el Juicio que ao tras ao, o,
semestre a semestre, se hace a la labor de docentes y estudiantes desde que se
implement la Matemtica Moderna como propuesta curricular para la
Educacin Media en la dcada de los 70s, en donde el estudio formal de la
Teora de Conjuntos y de las Estructuras Algebraicas prim sobre la
ejemplificacin y el significado. Esta peligrosa prctica dej sin piso la dinmica
de la escuela primaria en donde otrora se desarrollaban procesos que incluan la
operatoria como herramienta de apropiacin y afianzamiento de conceptos a
travs de algoritmos que conducan a incipientes anlisis que justificaban las
propuestas de los estudiantes cuando resolvan problemas.
Fue as como los estudiantes, futuros docentes de primaria, que por ese entonces
(dcada de los 70s) se prepararon en las Escuelas Normales, estudiaron
Matemtica de Alto Nivel sin significado, para trasmitir conocimientos bsicos a
sus alumnos en la escuela primaria. Sin una didctica adecuada y sin una
metodologa sugerida por los programadores, responsables de las propuestas
curriculares, la interaccin se qued sin un objeto claro de estudio, y como
consecuencia, predecible, se cre una cortina espesa e infranqueable entre la
prctica y la teora.
Por lo anterior, se considera indispensable cerrar esta brecha a travs de una
propuesta didctica que logre poner adecuadamente en escenario y al mismo
nivel, la interpretacin y la operatoria, que conduzca a la familiarizacin con el
lenguaje y la simbologa, sin desconocer los ambientes afectivos y emocionales
de los educandos, a travs de metodologas vlidas apoyadas en Modelos
Pedaggicos que privilegien el desarrollo ms que el aprendizaje. Por esta va se
Captulo 3 33

hace un llamado urgente a los mediadores para que identifiquen claramente los
objetivos que se pretenden y que ms all de la intencin, lleguen a la prctica.
El Sistema Educativo actual debe ser remplazado por un Sistema Formativo, esto,
sin duda, cambiar el paisaje de la escuela.
13

Resulta entonces pertinente recurrir a un modelo pedaggico integrador que
reconozca el ser humano en toda su dimensin y que propenda por un
mejoramiento permanente en lo acadmico y en lo social.
Atendiendo a esta reflexin y a la gran riqueza con la que, en materia de
pedagoga se cuenta,se recurre al modelo de la Pedagoga Dialogante propuesto
por ReuvenFeuerstein y expuesto e incorporado (en Colombia) por Julin De
Zubira Samper en el Instituto Merani pues, es all en donde hay respuesta a gran
parte de las inquietudes planteadas.
Veamos cules son sus planteamientos:
PRINCIPIOS PEDAGGICOS DE UNA PEDAGOGA DIALOGANTE
14
.

13
Granada Andrs y Tirado Luz Adriana. Pedagoga Conceptual. 2004
14
Hacia una Pedagoga Dialogante. Seminario de Modelos Pedaggicos. Julin De Zubira Samper Director
de la Innovacin Pedaggica del Instituto Alberto Merani. Cali, noviembre de 2008.

Primer Principio Pedaggico
El fin de la educacin no debera ser el aprendizaje sino el desarrollo.
Segundo Principio Pedaggico
La interestructuracin. La educacin siempre debe ser entendida como
un proceso interestructurante; es decir, debe reconocer el papel activo
tanto del mediador como del estudiante.
Tercer Principio Pedaggico
La conveniencia y necesidad de trabajar por competencias (aprendizajes de
carcter integral, general, contextual que se expresan en realizaciones
idneas).

La propuesta atiende los tres pilares del modelo pedaggico.
El fin de la educacin no debera ser el aprendizaje sino el desarrollo
A travs de las prcticas que se sugieren (ANEXO D) se propende por el
desarrollo del significado ms all que por la adopcin de algoritmos. Se
proponen las actividades a travs de un lenguaje sencillo, prximo a los
estudiantes con problemas y situaciones reales, inmersas en la cotidianidad
con el propsito de que sean los mismos nios y nias quienes lleguen a sus
propias conclusiones y poco a poco construyan los conceptos que constituyen
la base de desarrollos posteriores.

La interestructuracin
La dinmica que se establece en el ANEXO D. Descripcin de actividades,
destaca la importancia del trabajo mancomunado entre el mediador y los
estudiantes, tiene en cuenta los entornos afectivos y sociales tanto de los
nios y nias, como de la escuela. Es as como los insumos materiales que se
traen al aula son adecuados y de fcil acceso. La propuesta integra los
saberes de los estudiantes con la cotidianidad y con los desarrollos
acadmicos que se pretenden.

La conveniencia y necesidad de trabajar por competencias
A lo largo de la propuesta se evidencia que el propsito fundamental es el
desarrollo de competencias de carcter contextual, que conectan los saberes
propios de la escuela con la cotidianidad y con la adquisicin de un lenguaje
preciso y adecuado para expresar convenientemente ideas y posturas, lo cual,
sin duda, contribuye al desarrollo de las competencias comunicativas.

Captulo 3 35

3.Estructura de la gua: descripcin de la propuesta
deintervencin

No hay en el mundo disciplina tan severa como la disciplina de la experiencia
sometida a las pruebas de un desarrollo y direccin inteligente.
John Dewwey
15

Los conceptos matemticos tempranos e informales de los nios pueden servir
como una base til para la instruccin formal. Los educadores de matemticas
necesitan apreciar las matemticas informales de los nios pequeos al entrar a
la escuela, sus versiones sobre contar, sumar, restar y entender.Antes de entrar a
la escuela, muchos de los nios desarrollan espontneamente definiciones operativas de
la suma y la resta. El razonamiento de los nios pequeos sobre estas operaciones tiene
algunas limitantes bsicas, pero refleja el principio de lo que podra ser una slida
comprensin de las ideas matemticas bsicas (Griffin y Case, 1998). La suma es la
combinacin de conjuntos y se cuentan los elementos para tener el total; la resta
es quitar un subconjunto de un conjunto mayor y despus contar los elementos
que quedaron. A lo largo de los aos de preescolar, los nios refinan estas
estrategias, las hacen ms eficientes y extienden su uso, de objetos concretos a
objetos imaginarios. Con base en una serie de estudios realizados en la dcada de los
80, Case y Sandieson (1987) sostienen que los nios de cuatro aos de edad
generalmente difieren de los de seis en su comprensin conceptual de cantidad. Un nio
tpico de cuatro aos puede resolver un problema que requiera la distincin entre objetos
que sean bipolares: grandes contra pequeos, pesados contra ligeros, etctera, y puede
resolver problemas donde la nica tarea sea contar pequeos grupos de objetos. Pero, a
diferencia del tpico nio de seis aos, no ha combinado estas dos ideas en

15
DEWEY JOHN. EXPERIENCIA Y EDUCACIN. Madrid. 2004 p 126

unaestructura conceptual central, donde la cantidad est representada por dos polos (por
ejemplo, pesado y ligero) con un continuo de valores entre estos dos.
16

El despunte de los Nmeros Racionales en los escenarios acadmicos formales
y cotidianos genera desacomodos pues rompe drsticamente la adhesin al
conteo y a la conceptualizacin de cantidad alcanzada a travs del uso de los
nmeros naturales. Es indiscutible su aporte al fortalecimiento del pensamiento
matemtico pues a la vez que incorpora formas, simbologa y escrituras ampla
contenidos y enfoques que enriquecen el lenguaje y la cotidianidad. Sin embargo,
an al interior de las aulas, se detecta el intento del intercambio de la formalidad,
de las formas a sobre b por las formas decimales (escrituras con coma) tal vez
por el uso, cada vez ms generalizado, de herramientas tecnolgicas.
Esta propuesta pretende que los estudiantes alcancen una significacin bsica de
conceptos sobre la fraccin que resulta vlida frente al planteamientode Dewey,
() la observacin sola no es bastante. Hemos de comprender la significacin de lo que
vemos omos y tocamos. Esta significacin consiste en las consecuencias que resultaran
cuando se acte sobre lo que se ve.
17

y que se relaciona con los aspectos del pensamiento concreto expuesto el inicio
de la propuesta de intervencin, dado que la poblacin objetivo est conformada
por nios entre los 8 y los 10 aos. Tambin se apoya en lo enunciado por Pozo,
Aunque el nio capaz de usar las operaciones concretas puede ya ir ms all de las
apariencias perceptivas por medio de la conceptualizacin, su pensamiento sigue ligado a
lo concreto, a lo real, ms que a lo posible. Diramos que el pensamiento concreto trabaja
con y sobre un dominio de objetos constituido por parmetros del mundo real.
18

La propuesta no pretende desdibujar el concepto de nmero que tienen los
nios, quienes en este nivel de desarrollo acadmico manipulan, con propiedad,el

16
Numericthinking., en EagertoLearn: EducatingOurPreschoolers, Washington, NationalAcademyPress,
2000, pp. 200204 [Traduccin de la SEP con fines acadmicos, no de lucro].Sentido Numerico Y
Pensamiento Algebraico. http://misecundaria.com/Main/SentidoNumericoYPensamientoAlgebraico
17
DEWEY JOHN. EXPERIENCIA Y EDUCACIN. Madrid. 2004 p 106
18
POZO JUAN IGNACIO. LA PSICOLOGA COGNITIVA Y LA EDUCACIN CIENTFICA. Madrid:
Investigaciones en la enseanza de ciencias V1 (2), 1996 p.114
Captulo 3 37

reconteo y la adicin en el conjunto de los nmeros naturales. Son los estndares
curriculares del Ministerio de Educacin Nacional el Hilo Conductor en cuanto a
contenidos se refiere:

19

No es posible, en el conjunto de los nmeros naturales, dividir, o fraccionar, las
unidades:
Hay dificultades para definir el todo: cuando una unidad, objeto o figura, la
partimos en trozos iguales y nos referimos a uno o varios de esos trozos
utilizamos las fracciones (Lamadrid, 1987, p. 67).
La propia indefinicin del todo provoca errores entre los estudiantes a quienes
se les presentan tareas de comparacin de reas utilizando todos del mismo
tamao. Esto produce que los alumnos desatiendan el tamao de los todos de los
que provienen las partes (Armstrong-Novillis, 1995, p. 16) y que, en
consecuencia, se limiten a la comparacin de partes que proceden de divisiones
de unidades de distinto tamao.
Es necesario que los escolares fortalezcan sus conocimientos sobre los
diferentessignificados de la fraccin y que establezcan conexiones entre los
mismos,puesto que si los nios aprenden solamente una interpretacin de las
fracciones tienen serias limitaciones para una slida comprensin del nmero
racional (Kerslake, 1986).
20

19
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. LA REVOLUCIN EDUCATIVA, ESTNDARES BSICOS DE
MATEMTICAS Y LENGUAJE, EDUCACIN BSICA Y MEDIA. Repblica de Colombia. 2003. P 13
20
GAIRN, Jos Mara. Aula, 10 EN: Ediciones Universidad de Salamanca.
ISSN: 0214-3402. (1998) P. 41
NMEROS RACIONALES POSITIVOS:
REFLEXIONES SOBRE LA INSTRUCCIN
Rationals positive numbers: reflections about the teaching
Departamento de Matemticas. Universidad de Zaragoza
ESTNDARES DE CUARTO A QUINTO
PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS

ESTNDAR 2: Analizar y explicar las distintas
representaciones de un mismo nmero (naturales,
fracciones, decimales, porcentajes).
En la Educacin Bsica Primaria, se inicia la
construccin del concepto de nmero. Para atender este
concepto es necesario establecer las relaciones de
equivalencia entre distintas representaciones de los
nmeros y los diferentes sistemas notacionales
(naturales, fracciones y decimales).

y es por esto que, en principio, en las acciones encaminadas al alcance del
concepto, no se contempla la actividad de romper una unidad en n partes
iguales.

La presentacin, construccin y escritura de las razones, se vale de conjuntos
finitos, de los que se toma una parte con el propsito de establecer al menos una
relacin entre los elementos del conjunto finito y la parte elegida.
Se emprende la presentacin, construccin y escritura de las fracciones a travs
de la reconstruccin de la unidad con n partes iguales. Es sta, una actividad
equivalente a armar un rompecabezas. El propsito es lograr obtener, con esas n
partes iguales, toda la unidad.

Captulo 3 39

3.1 La razn
21

LA NOCIN DE RAZN (GODINO Juan D. Matemticas para Maestros. Proyecto
Edumat-Maestros. Universidad de Granada. 2004)

En el tema Fracciones y nmeros racionales hemos visto que entre los usos de las
fracciones figura el de razn, entendida, de manera genrica, como la comparacin entre
una parte y otra parte. Es importante, sin embargo, estudiar con ms detalle el uso que
se hace del trmino razn, ya que no siempre es sinnimo de fraccin, lo cual puede
acarrear dificultades de comprensin para los estudiantes.

Hoffer (Hoffer, A. R. (1988).Ratios and proportional thiking. En Th. R. Post (Ed.),
Teaching mathematics in grades K-8. Boston: Allyn and Bacon) explica claramente estas
distinciones. La idea clave es que las fracciones soncualquier par ordenado de nmeros
enteros cuya segunda componente es distinta decero; mientras que una razn es un
par ordenado de cantidades de magnitudes. Cadauna de esas cantidades vienen
expresadas mediante un nmero real y una unidad demedida.

El hecho de que en las razones se refieran a cantidades de magnitudes, medibles cada
una con sus respectivas unidades, implica las siguientes diferencias con las fracciones:
- Las razones comparan entre s objetos heterogneos, o sea, objetos que se miden con
unidades diferentes. Por ejemplo, 3 jamones por 145 euros. Las fracciones, por el
contrario, se usan para comparar el mismo tipo de objetos como dos de tres partes, lo
que se indica con 2/3. Segn esto la razn 3 jamones/145 euros no es una fraccin.
- Algunas razones no se representan con la notacin fraccional. Por ejemplo, 10 litros por
metro cuadrado. En este caso no se necesita, ni se usa, la notacin de fraccin para
informar de la relacin entre dichas cantidades.
- Las razones se pueden designar mediante smbolos distintos de las fracciones. La
razn 4 a 7 se puede poner como 4:7, o 4 7.
- En las razones, el segundo componente puede ser cero. En una bolsa de caramelos la
razn de caramelos verdes a rojos puede ser 10:5, pero tambin se puede decir que
puede ser 10:0, si es que todos son verdes (no se trata de hacer ninguna divisin por 0).
- Las razones no son siempre nmeros racionales. Por ejemplo, la razn de la longitudde
una circunferencia a su dimetro C/D es el nmero n, que sabemos no es racional, o la
razn de la longitud de la diagonal de un cuadrado a la longitud de su lado (2). Esta es
una diferencia esencial entre razn y fraccin, ya que como vimos las fracciones son
siempre interpretables como cociente de enteros.
- Las operaciones con razones no se realizan, en general, de igual manera que las
fracciones. Por ejemplo, 2 aciertos sobre 5 intentos (2:5), seguidos de 3 aciertos sobre 7
intentos (3:7) se combinan para producir 5 aciertos en un total de 12 intentos, o sea, con
estas fracciones se puede definir una suma de razones del siguiente modo.
2:5 + 3:7 = 5:12. Evidentemente esta suma no es la misma que la suma de fracciones.
Ver Anexo D: sesin 1 y sesin 2.

21
http://www.youtube.com/watch?v=5Lns22rB1Zw


La propuesta atiende esta magistral intervencin, as como las observaciones,
discusiones y conclusiones extractadas de textos, artculos, ponencias,
experiencias y en general todo el material que fue necesario consultar para
determinar el estado del arte, y es por esto que se presentan actividades que
guardan correspondencia entre la edad cronolgica, el desarrollo de pensamiento
y el contexto social de los nios y nias a quienes va dirigida.

Se incursiona en la presentacin de la razn como la relacin parte - parte que se
establece entre conjuntos discretos para conducir al reparto proporcional a travs
de experiencias en el aula, la cotidianidad y problemas diseados siempre
atendiendo la cercana de sus contenidos al contexto de los estudiantes y su
desarrollo de pensamiento sin desatender la formalidad de la disciplina e
incorporando un modelo pedaggico integrador, como se muestra en el ANEXO D
La Razn-

Captulo 3 41

3.2 La fraccin como parte - todo
22

Se propone iniciar con el reconocimiento de los saberes que los estudiantes han
alcanzado en lo referente a cantidad a travs del recuento de objetos utilizando
los nmeros naturales.
A diferencia del tipo de elementos utilizados para abordar el concepto de razn
(contexto discreto), se presentan figuras geomtricas cuya rea (contexto
continuo) ser dividida en trozos congruentes entre s con el propsito de hacer,
en principio, el conteo de las mismas y establecer un nuevo concepto de
cantidad, siempre relacionada con un todo (unidad).
Se espera que los nios y nias que se involucren en esta propuesta alcancen
una conceptualizacin slida; para ello, no siempre se utilizan formas invariantes,
por ejemplo, para representar un medio[
1
2
(media unidad) se utilizan crculos y
rectngulos como unidades de referencia. No hay una unidad absoluta.

Se plantea entonces como sigue:
Reconocimiento de la unidad
Presentacin dela unidad a partir de las partes
Presentacin de las partes a partir de la unidad

22
http://www.youtoube.com El hombre que calculaba. El problema del reparto de los camellos.
Los 35 camellos.


Transversalmente se utiliza la representacin, la verbalizacin, se dice
con palabras del lenguaje corriente el nombre de las partes (medios,
tercios,), luego se escribe en espaol y finalmente se llega a la
escritura formal (simbolizacin) (ANEXO D. - La Fraccin como parte
todo-)

Por ejemplo:

1
2

La mitad, de ese rectngulo, que es
la unidad de referencia.
Un medio de la unidad de referencia
Captulo 3 43

3.3Fracciones que representan ms que una unidad

Atendiendo al desarrollo de pensamiento de nios y nias en este grado de
escolaridad y al trabajo que hasta este punto se ha realizado, se utiliza el material
diseado para mostrar unidades completas y partes de ellas con el propsito de
ampliar tanto la manipulacin como la verbalizacin, la escritura y el concepto de
las fracciones sin reducirlo meramente a porciones menores que una unidad.
Se reconstruye ms de una unidad con porciones congruentes (medios, tercios,
cuartosde la unidad de referencia) y de la misma manera se propone la divisin
de ms de una unidad en partes congruentes para abrir espacio a la concepcin,
escritura y conceptualizacin de fracciones en las que es mayor el numerador que
el denominador.
Se recomienda especial cuidado con la utilizacin de los nmeros mixtos puesto
que pueden suscitar intercambios como: 2
1
2
signiico 2 multiplicoJo por
1
2
en
cuyo caso estaramos refirindonos a la unidad y no a Jos cntcros y un mcJio,
2 +
1
2
en donde nos referimos exactamente a
5
2
(ANEXO D. -Fracciones que
representan ms que una unidad-)
Aunque la recomendacin anterior sugiere la presencia de la relacin de
equivalencia y de la adicin de fracciones con igual denominador, no pretende
insertar estos conceptos, son stos, los objetos de estudio posteriores. Slo se
sugiere la construccin, visualizacin y conceptualizacin de fracciones
p
q
, con p > q.


3.4 Relacin de Equivalencia. Relacin de Orden.

Es suficiente para los nios y nias de tercer grado de educacin bsica primaria,
ver la equivalencia de las fracciones a travs de la comparacin de las partes de
las unidades que ellos mismos cubren con el material que se est manipulando o
dividen con unidades de referencia que ellos mismos construyen.
Sin embargo, se debe echar mano de definiciones formales de los contenidos
matemticos.
1. 1 e
+
U {u] y ocurre que para todo
u
b
e
+
U {u]se cumple que
u
b

1 =
u
b

Hemos estudiado que
n
n
= 1 poro toJo n e N con n = u.
Entonces:
o
b
1 =
o
b

u
b

n
n
=
u
b
,
o n
b n
=
o
b

Ejemplo:
4
6
=
2
3
; 4 = 2 2 , y , 6 = S 2
2 2
S 2
=
2
S

2. Se dice que dos fracciones
u
b
y
c
d
son equivalentes; si y slo si o J = b c
o
b
~
c
J
- o J = b c

u
b
=
c
d
si existen p , q primos relativos y dos nmeros naturales m , n tales que
o = p m c = p n
b = q m J = q n

Ejemplo:
24
16
=
12
8
, cxistcn 2 y S primos rcloti:os. 4 y 8 son cntcros tolcs quc:
u
b
~
c
d
son representaciones de un mismo objeto en el
sentido que una misma unidad puede dividirse en
b , o, Jpartes que son congruentes entre s
Captulo 3 45

24 = S 8 12 = S 4
16 = 2 8 8 = 2 4

Entonces:
3 8
2 8
=
3 4
2 4

Con el material disponible, las actividadesrealizadas, la conceptualizacin de
equivalencia entre fracciones y haciendo uso del concepto de orden en los
nmeros naturales que nios y nias han alcanzado, se incursiona con
comodidaden la relacin de orden entre las fracciones.
Para
u
b
,
m
p
e
+
U {u] si
u
b

m
p
, ocurrc quc, o p b m
Se inicia comparando fracciones con el mismo denominador, lo cual se
traduce sencillamente a la relacin de orden establecida en N. Por
ejemplo, tomando
2
5
y
3
5
de una misma unidad;
2
5
<
3
5
porque 2 < S y
se cumple que 2 S < S S

Sigue la comparacin de fracciones con numerador 1 y diferente
denominador, con esta prctica se persigue que los estudiantes visualicen
el tamao de las porciones de una misma unidad. Por ejemplo
1
3
<
1
2

porque la porcin que representa la tercera parte de una unidad es ms
pequea que la porcin que representa la mitad de esa misma unidad.
1
3
<
1
2
y se cumple que 1 2 < 1 S

A continuacin, se comparan fracciones de una misma unidad con igual
numerador, no necesariamente 1, y diferente denominador. Por ejemplo
3
5
<
3
4
porque, en
3
5
se eligen tres porciones (quintos) que son ms
pequeos que los cuartos y se cumple que S 4 < S S (por

comparacin, manipulando estas partes de una misma unidad). O a travs
de la relacin de equivalencia:
3
5
~
12
20
y
3
4
~
15
20
.
Se evidencia entonces que
3
5
<
3
4
puesto que
12
20
<
15
20

Finalmente, se comparan fracciones con distintos numerador y
denominador. Por ejemplo, eligiendo
2
3
y
3
4
de una misma unidad, se
tiene que
2
3
<
3
4
y se cumple que 2 4 < S S (por comparacin,
manipulando estas partes de una misma unidad). O a travs de la relacin
de equivalencia:
2
3
~
8
12
y
3
4
~
9
12
.
Se evidencia entonces que
2
3
<
3
4
puesto que
8
12
<
9
12

Se recomienda:
Hacer nfasis en los conceptos de tamao y de cantidad.
Evitar que los nios y nias caigan en errores como
1
2
<
1
4
puesto que
2 < 4
Establecer que entre ms pequeo sea el trozo, mayor es el nmero de
trozos que se requieren para completar la unidad.
(ANEXO D. -Relacin de Equivalencia. Relacin de Orden-)

Captulo 3 47

3.5 Adicin de fracciones con igual denominador

El avance acadmico de los nios y nias de tercer grado de educacin bsica
primaria, presume cierta comprensin significativa y alguna mecanizacin en lo
referente a la adicin de nmeros naturales. Se han desarrollado prcticas
vlidas
23
en la solucin de problemas con enunciado, que involucran esta
operacin.

Desde esta ptica, se abordar la adicin de fracciones con igual denominador.
Se busca que sea sta una actividad similar a los procesos desarrollados y
alcanzados con nmeros naturales, agradable y que no aleje al nio del proceso
sino que, por el contrario, lo convoque y lo motive a cuestionar y a
indagar.ANEXO D. Adicin de fracciones con igual denominador.

Se presentan dos problemas en los que se busca reconstruir la unidad a partir de
la adicin de fracciones presentadas como partes de un mismo todo:
1. Los tapetes de Juan Manuel. Se reconstruye la unidad realizando la
adicin de fracciones con igual denominador.
2. La encuesta. Se reconstruye la unidad realizando la adicin de fracciones
con diferente denominador, que con el apoyo de la relacin de
equivalencia, se traduce a la adicin de fracciones con igual denominador.

Se debe recordar que slo es posible efectuar la adicin de fracciones con igual
denominador. Es, por lo tanto,indispensable hacer uso adecuado de la relacin de
equivalencia con el propsito de alcanzar que los sumandos que tienen distinto
denominador sean, ahora, equivalentes a sumandos con el mismo denominador.

23
Prcticas que facilitan la puesta en escenario de la adicin de fracciones con igual denominador,
puesto que suponen un nivel aceptable de interpretacin.

Se plantean, luego, dos problemas que deben resolverse a travs de la adicin de
fracciones de un mismo todo con distinto denominador, pero que no persiguen,
exclusivamente, la reconstruccin de la unidad:
1. Refrigerios.
2. Latas de pintura.

(ANEXO D.- Adicin de Fracciones con igual denominador-)
Captulo 3 49

3.6 De la razn a la fraccin

Se hace nfasis en la escritura de razones estableciendo, en este caso, la razn
que relaciona las longitudes de dos segmentos.
A continuacin, se plantea la posibilidad de escribir las fracciones que
corresponden a cada una de las longitudes como partes de un mismo todo.
El problema del grupo musical que se dise, resume los temas que le
anteceden: la razn, la fraccin como parte-todo, adicin de fracciones con igual
denominador, equivalencia de fracciones, relacin de orden.

Se muestran los logros obtenidos en el intento de implementar la propuesta en el
aula con grupos de estudiantes de grado quinto.

Tambin se plantea una situacin a travs de la cual se espera que ahora, con
mayor propiedad y claridad nios y nias establezcan tanto las razones que
relacionan las partes de un conjunto de puntos como las fracciones que describen
la relacin parte-todo.

(ANEXO D. De la Razn a la Fraccin-)


4. Conclusiones y recomendaciones

4.1Conclusiones

La puesta en escena de la propuesta, apoyada en el modelo pedaggico
expuesto Hacia una Pedagoga Dialogante, constituye una estrategia
metodolgica vlida en el proceso de conceptualizacin. Ya que es una
propuesta didctica fundamentada en el anlisis disciplinar y didctico del
concepto de nmero racional y sus contextos de significacin para los estudiantes
de tercero y cuarto grados de educacin bsica primaria. Alcanzando, de esta
manera, el objetivo general que se traz.

Se logra, otro de los objetivos pues es sta una estrategia didctica para la
educacin bsica primaria en donde se privilegia el concepto y el significado a la
vez que facilita la manipulacin de la fraccin como nmero, como razn y como
relacin parte-todo.

Es importante destacar la participacin de los cuatro actores que se renen para
dar vida al desarrollo de las actividades y la aprehensin de los conceptos: los
estudiantes, el mediador, la propuesta misma y el modelo pedaggico.

Los estudiantes, quienes, a travs de una permanente motivacin son inmersos
en la propuesta con de actividades agradables que logran conectar la cotidianidad
con las prcticas acadmicas.


El papel del mediador,como lo seala Feuerstein, es fundamental, consiste en
intervenir en los procesos de estructuracin y reestructuracin continua propios
de los nios y nias. Es a los mediadores a quienes, exactamente, la propuesta
dirige el anlisis de lo disciplinar y la sugerencia de utilizar el aporte histrico y el
anlisis de estudios relacionados con los temas tratados; logrando de esta
manera dos de los objetivos planteados.

La propuesta reconoce la participacin de los dos actores anteriores. Tiene en
cuenta tanto las expectativas, el desarrollo cronolgico y epistemolgico de nios
y nias como la formacin y compromiso de los mediadores.
El modelo Pedaggico que sustenta y dinamiza el quehacer en el aula, integra la
participacin de las tres entidades a travs de sus tres postulados:
El fin de la educacin no debera ser el aprendizaje sino el desarrollo.
La interestructuracin..
La conveniencia y necesidad de trabajar por competencias

La propuesta es una alternativa para el enfoque y direccionamiento de los
conceptos que pretende situar. Busca abrir puertas al anlisis, discusin y
concertacin alrededor de los mismos.

A travs del estudio y las experiencias que se plantean, se destacan dos
elementos fundamentales: La razn y la equivalencia; no resulta atrevido declarar
que son stos, los pilares fundamentales para el estudio de la Fraccin.

La Fraccin, Elemento Dialogante en el Contexto Matemtico 53

4.2 Recomendaciones
1. Ante el delgado y casi invisible velo que separa los conceptos de razn y la
fraccin como parte de un todo, urge la fundamentacin slida de los
mediadores. Una buena prctica para este propsito es el abordaje de los
conceptos partiendo de situaciones problmicas que permitan discusiones,
reflexiones y acuerdos entre la experimentacin y la teora.
2. Incluir en la cotidianidad acadmica no slo la prctica al interior de las

aulas sino el dilogo e intercambio de saberes con los pares a travs de
anlisis pedaggicos constructivos, propuestas didcticas y metodolgicas
que impliquen el estudio y la investigacin (formativa en principio).
3. Disear e incorporar material didctico que facilite y promueva procesos

de redescubrimiento.
Por ejemplo, construir fracciones representadas con polgonos diferentes
de los rectngulos y de los crculos.

PARALELOGRAMO HEXGONO TRIANGULO
REGULAR EQUILTERO


A. Anexo: Prueba di agnst i ca
i ncl uyent e
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS
MAESTRIA EN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

La siguiente prueba diagnstica establece el criterio de inclusin de un grupo de
estudiantes de quinto de primaria, con el propsito de establecer el nivel de
conceptualizacin alcanzado previamente en cursos de matemticas de los
grados tercero y cuarto de bsica primaria en cuanto a:
Interpretacin de la fraccin como parte de una unidad
Interpretacin de la fraccin como parte de un todo
Interpretacin de la razn como relacin entre cantidades
Manejo de las operaciones de adicin y multiplicacin
Porcentaje
Anlisis, interpretacin y resolucin de un problema
El cuestionario que presento a continuacin incluye planteamientos puntuales
sobre cada uno de los temas indicados en el prrafo anterior.

INEM FRANCISCO DE PAULA SANTANDER
DEPARTAMENTO DE MATEMTICAS
Agosto 26 de 2011

Por favor escribe tu nombre completo y tu edad sobre las rayas.

NOMBRE: ___________________________________________________
EDAD: ______ aos.

A continuacin encontrars 5 preguntas relacionadas con las fracciones. Debes
leerlas con mucha atencin y concentracin para que las respondas de la mejor
manera utilizando tus conocimientos y destrezas.

PREGUNTA 1. REPRESENTACIONES GRFICAS.
Observa los grficos de la izquierda y relacinalos con la lista de nmeros de la
derecha

1
4

2
S

1
2

1


PREGUNTA 2. GRUPO DE MUSICA

Seis estudiantes de un curso pertenecen al grupo musical del colegio.
1. Ana Valencia toca un instrumento de cuerdas
2. Hugo Rodrguez toca un instrumento de percusin
3. Jaime Ayala interpreta la guitarra
4. Leidy Mora canta
5. Jonathan Arias toca un instrumento de cuerdas
6. Mauricio Rojas toca la tambora

En la tabla que encuentras a continuacin, est la informacin.

Toca un instrumento de
cuerdas
Toca un instrumento de
percusin
Canta
Ana Valencia SI NO NO
Hugo Rodrguez NO SI NO
Jaime Ayala SI NO NO
Leidy Mora NO NO SI
Jonathan Arias SI NO NO
Mauricio Rojas NO SI NO

Debes elegir y sealar slo una de las opciones que hay en las dos preguntas
relacionadas con el grupo musical.
Cul de las siguientes expresiones se puede utilizar para sealar
cuntos estudiantes interpretan un instrumento de cuerdas:
A. Io tcrccro portc Jc 6
B. Io scxto portc Jc 6
C. Io mitoJ Jc 6
D. Io cuorto portc Jc 6

Cul de las siguientes expresiones se puede utilizar para sealar
cuntas nias hay en el grupo musical:
A. Io cuorto portc Jc 6
B. Ios cinco scxtos Jc 6
C. Io mitoJ Jc 6
D. Io tcrccro portc Jc 6


PREGUNTA 3. LA ENCUESTA

Una encuesta realizada en un curso se hizo de la siguiente manera:
Antes del descanso se entrevist a la mitad de los estudiantes del curso

1
2

Durante el descanso, se entrevist a la cuarta parte del total del curso

1
4

Despus del descanso se entrevist a los dos octavos del total del curso

2
8

Qu parte del total de los estudiantes del curso falta por entrevistar?

Escribe aqu tu respuesta.


PREGUNTA 4. ATLETISMO

Elas haba recorrido:(debes elegir slo una de las opciones)
A. La cuarta parte del total de la distancia
B. La tercera parte del total de la distancia
C. La quinta parte del total de la distancia
D. El 10% del total de la distancia

A Elas le faltaba recorrer 80 metros, los cuales representan:(debes elegir
slo una de las opciones)
A. Las dos cuartas partes del total de la distancia
B. El 80% del total de la distancia
C. La quinta parte del total de la distancia
D. El 20% del total de la distancia

En los juegos escolares, Elas
particip en la carrera de los 100
metros, que es conocida como La
Prueba Reina del Atletismo.
Cuando slo haba recorrido 20
metros, Elas sinti que le faltaba el
aire y se retir de la pista.

PREGUNTA 5. HELADOS

La razn entre la cantidad de helados de mora y la cantidad total de
helados de vainilla es

Ahora eres t quien debe escribir la razn
La razn entre la cantidad de helados de vainilla y la cantidad de
helados de mora es _____________
La razn entre la cantidad de helados de limn y la cantidad de
helados de guayabaes
La razn entre la cantidad de helados de guayaba y la cantidad de
helados de mora es
Una caja contiene 15 helados: 4

son de mora, 6 son de vainilla, 2
son de limn y el resto son de
guayaba.

B. Anexo: Evi denci a de l a prueba
Encontramos aqu una de las pruebas que el grupo seleccionado de
estudiantes de grado quinto respondi.







C. Anexo: Un poco de hi st ori a

Algunos contenidos, referentes al tema, del material aportado
por la profesora Clara Helena Snchez

Se puede mirar el origen de la matemtica en la necesidad del hombre de responder a la
pregunta Cuntos? La respuesta a esta pregunta est atada a dos reas de la
matemtica, las ms antiguas quizs, la aritmtica y la geometra. La aritmtica que
permitir responder a la pregunta cuntos hay? Y la geometra en la que es necesario
responder a las preguntas Qu forma tiene y cunto mide?
24

En geometra podemos encontrar tanto razones tericas como prcticas para justificar
sus orgenes. Las razones prcticas, segn Herdoto, se hallan en Egipto ya que era
necesario trazar los linderos de las tierras cada vez que el ro Nilo las inundaba. Con
base en esos linderos haba que pagar los impuestos. De esta manera se requera tanto
la geometra como la aritmtica para hacer los respectivos clculos.
Por lo anterior se tiene entonces que los conceptos fundamentales de la matemtica en
la antigedad fueron los de nmero, magnitud y forma. Ahora bien, los pitagricos dieron
un salto cualitativo al estudiar las propiedades de los nmeros, independientemente de
su posible utilidad, y al hacer las primeras demostraciones rigurosas en matemticas.
El concepto de magnitud adquiri importancia particular. Este es un concepto indefinido
en la antigedad que serva para referirse a las longitudes, las reas, los volmenes, el
tiempo, los pesos, etc., esto es, todo aquello que fuera contable o medible. Las
magnitudes se clasificaron en dos grandes tipos: discretas y continuas. Se llamaban
continuas aquellas que podan dividirse de manera indefinida, y discretas las que no,

24
El surgimiento de la teora de conjuntos, Clara Helena Snchez B.Profesora Titular Departamento de
Matemticas Universidad Nacional de Colombia

como es el caso de un conjunto con un nmero finito de elementos. En el concepto de
magnitud est de alguna manera involucrado el infinito como un proceso que nunca
termina. Zenn mostrar con sus paradojas el conflicto que surge con esta nocin.
25
Los pitagricos identificaban los nmeros con la geometra; el encontrar razones
inconmensurables marc un rompimiento entre estas disciplinas y la geometra comenz
a ser privilegiada sobre la aritmtica.Fue Eudoxio de Cnido (408-355 a. C.) quien con su
nocin de magnitud y su teora de las proporciones ata las nociones de razn y
proporcin a la geometra, permitiendo extender pruebas que consideraban magnitudes
conmensurables a problemas que contemplaban las magnitudes inconmensurables.

El concepto de magnitud no fue claramente definido por Eudoxio, serva para entidades
como longitudes, reas, volmenes y tiempo. Se diferenciaba de los nmeros por el
hecho de considerarse a las magnitudes continuas y a los nmeros como discretos, al
saltar de uno a otro. Recurdese que para los antiguos griegos, nmeros eran lo que hoy
llamamos naturales (sin contar el cero).La teora de las proporciones de Eudoxio se
encuentra en el libro V de los Elementos de Euclides. As:

"Se dice que la razn de una primera magnitud con una segunda es la misma que la de
una tercera con una cuarta cuando tomando cualquier mltiplo de la primera y de la
tercera y de la segunda y la cuarta, el mltiplo de la primera es mayor, igual o menor que
el de la segunda segn que el de la tercera sea mayor, igual o menor que el de la cuarta"
[Vera, 1970 Vol. I].

Modernamente la definicin anterior se expresa como sigue:
Dos razones a/b y c/d son iguales si dados dos enteros cualesquiera m, n se tiene que
i) si ma nb entonces mc nd
ii) si ma nb entonces mc nd

25
XIV Coloquio Distrital de Matemticas y Estadstica CONSTRUCCIN DE LOS REALES
Clara Helena Snchez B. Profesora Asociada
Departamento de Matemticas y Estadstica. Universidad Nacional de Colombia
Universidad Pedaggica Nacional, Santaf de Bogot, Diciembre de 1997


Idea que usar Dedekind dos mil aos despus para definir los nmeros irracionales. La
teora de Eudoxio permiti grandes avances en la geometra y trajo como consecuencia,
hacer de la geometra la base de casi toda la matemtica rigurosa por dos mil aos.
Los griegos y romanos usaron tambin las fracciones unitarias, cuya utilizacin persisti
hasta la poca medieval.
En el siglo XIII, Leonardo de Pisa, llamado Fibonacci, famoso, entre otras cosas por la
serie de Fibonacci, introdujo en Europa la barra horizontal para separar numerador y
denominador en las fracciones.
A principios del siglo XV, el rabe Al Kashi fue el que generaliz el uso de los nmeros
decimales tal y como los conocemos hoy.
A finales del siglo XVI, SimonStevin desarroll y divulg las fracciones decimales que
se expresaban por medio de nmeros decimales: dcimas, centsimas, milsimas, etc.,
pero los escriba de una forma complicada; as para 456, 765 escriba 456 (0) 7(1) 6(2)
5(3).
A principios del siglo XVII, los nmeros decimales ya aparecieron tal y como los
escribimos hoy, separando con un punto o una coma la parte entera de la parte decimal.
Los nmeros decimales se impusieron, en casi todos los pases, al adoptarse el Sistema
Mtrico Decimal, en el siglo XVIII, concretamente en 1792.



D. Anexo: Propuest a de act i vi dades
La Razn

SESIN 1
Construccin de una razn relacionando partes de un conjunto finito de
elementos.
ACTIVIDAD
PASO 1. Una caja contiene dos bolas: una blanca y una roja.

- Cuntas bolas hay en la caja?
- Cuntas bolas son blancas?
- Cuntas bolas son rojas?
Se espera que nios y nias verbalicen con la expresin
Una de las dos bolas es blanca y la otra es roja.
Lo cual conduce a la razn uno a uno que se simbolizar as:

El docente, mediador, acompaa a nios y niasen la construccin de la razn
que da cuenta de la relacin entre la cantidad de bolas blancas y la cantidad de
PASO 2. La caja contiene ahora
4 bolas, de las cuales, 2 son
blancas, y, dos son rojas.

Se propone al docente mediador, allegar este material a la
clasey conducir a nios y nias a la construccin de la
razn que da cuenta de la relacin entre la cantidad de
bolas blancas y la cantidad de bolas rojas que contiene la
caja: unabola de las dos que contiene la caja es blanca y
la otra es roja: a travs de observaciones como:

bolas rojas que contiene la caja: dos bolas de las cuatro que contiene la caja son
blancasy las otras dos bolas son rojas a travs de observaciones como:
- Cuntas bolas hay en la caja?
- Cuntas bolas son blancas?
- Cuntas bolas son rojas?
Se espera que nios y nias verbalicen con la expresin
Dos de las cuatro bolas son blancas, las otras dos son rojas.
Lo cual conduce a la razn dos a dos , que se simbolizar as:
Intuitivamente nios y nias se aproximan alconcepto de equivalencia
26

para construir, ms adelante, la proporcin.

El propsito es que nios y nias, libremente, establezcan las razones
clasificando las dos cajas, y,
clasificando las bolas
Se sugiere desarrollar prcticas similares utilizando seis bolas:
Iniciar con cuatro bolas rojas y dosbolas blancas, para establecer la
razn . Luego, poner en la caja 8 bolas rojas y cuatro bolas blancas
para establecer la razn . Intuitivamente nios y nias se aproximan a
la consolidacin del concepto de equivalencia para construir, ms
adelante, la proporcin.

26
Al docente mediador: La equivalencia de las expresiones se basa en lo que el nio intuye, la mitad del total
de las bolas que contiene la caja son de un color y la otra mitad del otro color

PASO 3. Dentro de la caja
pondremos ahora, dos cajas que
contienen, cada una, dos bolas: dos
blancas una de ellas y dos bolas
rojas la otra.

Seguir con ocho bolas, pero ahora utilizando tres colores as: tres bolas
verdes, cuatro bolas rojas y una bola blanca, para construir, por esta ruta
las razones
que relaciona la cantidad de bolas verdes con la cantidad de bolas rojas.
que relaciona la cantidad de bolas blancas con la cantidad de bolas verdes

Intuitivamente nios y nias se aproximan al concepto de proporcin utilizando
una caja que contiene seis bolas verdes, ocho bolas rojas y dos blancas.

Y se establecen ahora las proporciones
y

Se establecen las razones
entre:
La cantidad de bolas verdes y la
cantidad de bolas rojas.
La cantidad de bolas blancas y
la cantidad de bolas verdes.

SESIN 2.
SITUACIONES QUE INCLUYEN RAZONES
1.

Se pide ahora a los nios y nias que escriban las razones que relacionan la
cantidad de arroz con la cantidad de agua correspondientes a:
La abuela va a preparar 3 pocillos de arroz para el almuerzo

La mam de Juliana cocina semanalmente 7 pocillos de arroz

Diariamente, en un restaurante se preparan 25 pocillos de arroz

El docente mediador, hace el acompaamiento para establecer la equivalencia de
estas razones

Las abuelas aseguran que para preparar el arroz
de la mejor manera se debe utilizar el doble de
agua que de arroz, por ejemplo, para preparar un
pocillo de arroz se deben agregar dos pocillos de
agua.
La razn que relaciona la cantidad de arroz con la
cantidad de agua es (una medida de arroz por
dos medidas de agua)

ArrozAgua Agua


2.

3.

Para la prctica de deportes, el profe Jaime llev seis balones. Dos de los cuales son
de futbol, tres de bsquet, uno de voleibol pero no llev ninguno de microftbol.
La razn entre los balones de futbol y los balones de bsquet es _________________
La razn entre los balones de bsquet y los balones de microftbol es _____________
La razn entre los balones de voleibol y los balones de ftbol es _________________

Veamos una informacin comercial que
permite la aplicacin del concepto, al
establecer la relacin entre dos
cantidades.
En la etiqueta de un tarro de MILO se
leen las instrucciones para preparar la
bebida

Se sugiere al docente mediador preparar la bebida con los nios y nias y
direccionar el desarrollo del problema de la siguiente manera:
Trabajar con la informacin que relaciona la cantidad de cucharadas con la
cantidad de vasos de leche

Para ti, cul es la razn entre la cantidad de cucharadas y los vasos de leche
para preparar esta bebida?
Encierra tu respuesta en un valo

Si quieres preparar dos vasos de MILO:
Cuntas cucharadas necesitas?
Cul es la razn entre la cantidad de cucharadas y los vasos de leche
para preparar la bebida?

Prepara ahora tres vasos de MILO

Se sugiere al docente mediador, proponer otras alternativas.

Agrega
2 cucharadas
a un vaso de leche
contiJoJ Jc cuboroJos: contiJoJ Jc :osos Jc lccbc
os o uno 2: 1,o, uno o Jos 1: 2
Escribe aqu tu respuesta

Escribe aqu la razn

Problemas de aplicacin se pueden plantear al examinar los empaques de algunos
productos de los que consumen los estudiantes para disear actividades similares a
la que se present.

Lafraccin como parte - todo
Se utilizar para este propsito el material Fraccionarios con representacin
numrica(diseado y distribuido por la compaa Royter Ltda.)
SESIN 1
Se trabajar en esta primera sesin, el reconocimiento de la unidad
27
y su
construccin a partir de trozos congruentes.
RECONOCIMIENTO DE LA UNIDAD

27
http://www.youtoube.com Historia del numero 1.
PASO 1.
Entregar a cada uno de los nios y
nias un crculo, ste representar la
unidad
PASO 2. Entregar ahora otros crculos con el propsito de que cuenten la cantidad
de crculos (unidades) que tiene ahora: uno, dos, tres y a travs de esta actividad
identifique plenamente la unidad


LOS MEDIOS
PASO 3. Dejar, en poder de cada uno de losnios y nias, una sola unidad y
entregar a cada uno, ahora tres partes iguales entre s, cada una de esas partes
corresponde a la mitad de la unidad de referencia. Se pide al nio recubrir la
unidad con esas partes.

Sern ellos mismos quienes descubran que se requieren exactamente dos de
esas partes congruentes para recubrir la unidad.
Se les pide describir, con sus palabras, su descubrimiento guiando el proceso de
verbalizacin de una accin concreta (manipulacin de la unidad y de las partes)
hacia la conceptualizacin.
Mediador M - Cuntas de esas partes congruentes se necesitaron para construir
la unidad?
Estudiante E - Para cubrir toda unidad se utilizaron dos partes
M - Qu representa cada una de esas partes iguales?
E - La mitad de la unidad.

PASO 4. Entregue a nios y nias un crculo de papel, para que seanellos
mismos quienes ahora lo dividan en dos partes iguales doblndolo exactamente
El mediador se encargar, entonces, de conducir al estudiante
hacia la siguiente conclusin:
cada una de las partes, que es la mitad de una unidad, se
puede llamar tambin un medio
cada unidad tiene dos mitades, es decir, dos medios son
una unidad.

por la mitad, esto se puede hacer con absoluta precisin pues al hacer doblez las
partes se superponen hasta hacerlas coincidir; y se logra as el redescubrimiento
de las mitades.
Se sugiere, tambin, el uso de unidades rectangulares hechas en papel
cuadriculado de 24 por 12 cuadritos, son guas (la cuadrcula) y dimensiones que
facilitarn el reparto.
PASO 5. Viene ahora el proceso de la escritura y de la simbolizacin
Escribiremos:
El crculo se dividi en dos partes congruentes, es decir, una unidad se
dividi en dos partes iguales.
Cada una de esas partes, que es medio crculo, es la mitad de la unidad.
Llamaremos un medio a esa mitad y lo escribiremos as:
1
2

(a la vez, se puede conducir a la visualizacin, de la razn a travs de la
expresin Se ha elegido una sola de las dos partes que tiene la unidad ( uno
de dos)
La mitad de la unidad esun medio; lo simbolizamos as:
1
2

Dos mitades,constituyen la unidad (1 ). Dos medios
2
2
representan la unidad.
2
2
= 1
LOS TERCIOS
Se contina con esta actividad, pero empleando ahora tercios, siguiendo el
mismo proceso anterior.
PASO 1. Entregar a cada uno de los nios y nias un crculo.
PASO 2. Entregar ahora tres partes iguales. Ellos pueden superponerlas para
verificar que coinciden, es decir, que son congruentes. Cada una de esas partes


corresponde a un tercio de la unidad de referencia, que es en este caso un
crculo. Se pide al nio recubrir la unidad con esas partes.
Ellos mismos descubrirn que con esas tres partes congruentes se puede
recubrir toda la unidad.

Se le pide describir, con sus palabras, su descubrimiento guiando el proceso de
verbalizacin de una accin concreta (manipulacin de la unidad y de las partes)
hacia la conceptualizacin.
M- Describe esta actividad de manera similar a la anterior.
E- Para cubrir toda unidad utilic las tres partes congruentes.
M- Qu representa, con relacin a la unidad, cada una de esas partes iguales?
E- La tercera parte de esa unidad.

El mediador se encargar, entonces, de conducir al estudiante
hacia la siguiente conclusin:
cada una de las partes, que es la tercera parte de una
unidad, se llama un tercio
Tres tercios constituyen la unidad.

PASO 3. Se recomienda entregar un rectngulo de papel ya que esta figura, a
diferencia del crculo, facilita la divisin en tres partes congruentes. Sern los
mismos, nios y nias, quienes realicen la accin, haciendo dos dobleces de
manera que las tres partes que stos determinan, a travs de la superposicin,
sean exactamente iguales y con esta prctica, hagan el redescubrimiento de los
tercios.
PASO 4. Viene ahora el proceso de la escritura y de la simbolizacin
Escribiremos:
Se puede dividir una unidad en tres partes iguales.
Llamaremos un tercio a cada una de esas partes y lo escribiremos as:
1
3
(a la vez, se puede conducir a la visualizacin de la razn a travs
de la expresin, Se elige una de las tres partes que tiene la unidad uno
de tres, en asociacin con el concepto de razn )
La tercera parte de la unidad es un tercio:
1
3
(en este caso, del crculo y del
rectngulo que son, en esta prctica, nuestras unidades de referencia)

Tres tercios son la unidad
3
3
= 1
LOS CUARTOS

Se contina con esta actividad, pero empleando ahora cuartos, emulando el
proceso anterior. Se sugiere utilizar los rectngulos y los crculos de papel
haciendo los dobleces, pues para este efecto las dos formas permiten la
exactitud.
CONCLUSIN
Se espera entonces alcanzar siguiente conclusin:
1 =
2
2
=
3
3
=
4
4
=
5
5
= =
n
n
[1]

Sern los mismos nios y nias quienes, con el acompaamiento del docente
mediador, descubran (an desde lo concreto) la equivalencia [1]

UN PROBLEMA QUE REQUIERE DE TU INGENIO
Hugo, Paco y Luis deben repartirse todala limonada que contiene la jarra, pero
slo tienen los envases que muestra la grfica. Cmo lo haras t para que cada
uno tome la misma cantidad de limonada, es decir, para que cada uno tome
exactamente un tercio del lquido?


3.3 Fracciones que representan ms que una unidad

Estas son las fracciones impropias
Se utilizarn las fracciones para simbolizar representaciones de unidades
completas (como se estudi al inicio de la propuesta de intervencin) y algunas
porciones de sta, que surgen en la cotidianidad en contextos como:

Partimos de representaciones con el material del que disponemos.
SESIN 1.

PASO 2. Entregaremos ahora hasta cinco unidades (crculos y rectngulos)
hechas en papel y se pedir a nios y nias que dividan en medios cada una de
esas unidades y se propondr la misma actividad del PASO 1, con la intencin
Gran Competencia de atletismo para nios entre 9 y 11
aos.
Recorrido total de la prueba:
Tres vueltas y media a la cancha de basquetbol

PASO 1. Entregaremos ahora hasta tres unidades
y de una caja que contiene mitades; se le pedir
que cubra cada una de esas unidades
M- Cuntos medios de la unidad de referencia se
necesitan? para cubrir:
Una unidad
Dos unidades
Tres unidades...

de afianzar el concepto, siendo cada uno de los nios y nias quienes ejecutan la
accin de fraccionar la unidad en partes congruentes:
Cuatro medios de la unidad de referencia son dos unidades:

Se espera que de aqu en adelante, sean los nios y nias quienes,
naturalmente, se encarguen de llevar a un nivel ms alto su concepto: de lo
concreto a lo abstracto: seis, siete, diez, quince unidades equivalen a doce
medios, catorce medios, veinte medios, treinta medios
Si entonces son

Entonces se ver claramente que si se toman m unidades, stas se
representarn, en medios, como el doble de esa cantidad sobre 2 (se
recomienda usar naturalmente en el lenguaje verbal la expresin p sobre q)

De donde se concluye:

Con cinco medios se cubren dos
unidades y media.
Se simboliza as:

Seis medios de la unidad de referencia
son tres unidades:
PASO 3. Reconstruir con cinco medios,
las unidades que se alcance y hacer la
descripcin del hallazgo.

Se proponen actividades similares para representar y simbolizar nmeros de la
forma
2 n+1
2
= n +
1
2

As mismo, el docente mediador se encargar de desarrollar el proceso inverso,
es decir, traer unidades completas, sin dividir, y algunas porciones (medios,
tercios, cuartos o quintos)
para contar por ejemplo tres unidades y tres cuartos: 3 +
3
4
.
se divide cada una de las tres unidades en cuartos, se obtienen as doce cuartos.
Se cuentan entonces los cuartos obtenidos: hay quince cuartos:
S +
S
4
=
12
4
+
S
4
, cs Jccir, S +
S
4
=
1S
4

PASO 4. Entregar ahora cinco unidades y de una caja que contiene tercios de
las unidades de referencia y se pedir a nios y nias que cubran cada una de
esas unidades.
M- Cuntos tercios se necesitan? para cubrir:
Una unidad
Dos unidades
Tres unidades...
Y se espera que de ah en adelante, seanlos nios y nias quienes, naturalmente,
se encarguen de llevar a un nivel ms alto su concepto, de lo concreto a lo
abstracto: seis, siete, diez, quince unidades equivalen a dieciocho tercios, veintin
tercios, treinta tercios, cuarenta y cinco tercios

Si

Nueve tercios de la unidad de referencia son tres unidades:

son : , entonces,

Se ver claramente que si se toman m unidades, stas se representarn, en
tercios, como el triple de esa cantidad sobre 3 (se recomienda usar
naturalmente en el lenguaje verbal la expresin p sobre q )
PASO 5. Ahora el proceso en donde, son precisamente, los nios y nias
quienescon unidades completas (rectangulares) elaboradas en papel
cuadriculadohacen los dobleces.
Se entregan una unidad completa y dos tercios de esa unidad:
Se hacen ahora dos dobleces en la unidad completa para dividirla en tercios.
Se cuenta el total de tercios que se tienen:

Seis tercios de la unidad de
referencia son dos unidades:

Se concluye:

Se proponen actividades similares para representar y simbolizar nmeros de la
forma
La creatividad e ingenio delos estudiantes, permitir hacer representaciones y
simbolizaciones similares.
SESIN 2. PROBLEMAS DE APLICACIN
PROBLEMA 1.

Se sugiere la discusin, representacin, prctica (en una cancha de basquetbol) y
anlisis de la situacin planteada al inicio de esta actividad

Cinco tercios de la unidad de referencia
representanuna unidad completa y dos
tercios.
Se simboliza as:
Gran Competencia de atletismo para nios entre 9 y 11 aos.
Recorrido total de la prueba:
Tres vueltas y media a la cancha de basquetbol

Escribe aqu el anlisis que hicieron con los compaeros.


PROBLEMA 2.

Cuntos kilogramos de arroz hay en un empaque de 5 libras?.

ARROZ

PROBLEMA 3.
Para preparar un vaso de limonada se requieren 3 cucharadas de concentrado.
Cuntos vasos de limonada con la misma concentracin podrs preparar si hay
5 cucharadas de concentrado?

Escribe aqu tu respuesta
Una libra es
medio kilogramo

3.4 Relacin de Equivalencia. Relacin de Orden.
I. Relacin de Equivalencia.
Se trata, ahora, de evidenciar la relacin de equivalencia entre fracciones
(menores que la unidad) con distinto denominador.

Se compara un medio con dos cuartos. Se espera que seanlos mismos
estudiantes quienes descubran que las porciones recubiertas son exactamente
iguales.
Se habla aqu de porciones congruentes.
El docente mediador debe conducir a la siguiente conclusin decimos entonces
que un medio y dos cuartos son equivalentes, es decir, representan lo mismo
aunque su escritura sea diferente. Lo que se inicia, a travs de este proceso es
la conceptualizacin de la equivalencia de las fracciones con estatus de nmero
racional.
Nios y nias evidenciarn, que se cubre exactamente la misma parte de la
unidad con un medio que con dos cuartos.
El docente mediador acompaar el proceso para describir la equivalencia:
PASO 1. Trabajar con:
Dos unidades (pueden ser los crculos o los
rectngulos),
Un medio de la unidad de referencia
Dos cuartos de la unidad de referencia.
Sepide cubrir,con estos trozos, la parte de la unidad
que se pueda:
Sobre una de las unidades se colocar un medio
ysobre la otra unidad, los dos cuartos


1
2
cscqui:olcntccon
2
4
; sc simbolizo os
1
2
~
2
4
y ocurre que
1 4 = 2 2

Ejemplos utilizando los rectngulos de papel:

S
4
~
6
8
( S 8 = 4 6)

1
2
~
4
8
(1 8 = 2 4)

S 12 = 6 S
S
6
~
1u
12
~

En general,
1
2
=
2
4
porque 1 4 = 2 2inicio de la conceptualizacin

Las fracciones representan la misma porcin aunque se escriben diferente.
Pertenecen a la misma clase de equivalencia j[
1
2
[


Desarrollar actividades similares aprovechando las mltiples opciones que se
tienen con el material del que se dispone y, sin duda, con la creatividad e ingenio
de los nios y nias.
Se puede complementar esta prctica con algunos comentarios sobre el tema
encontrados en http://www.disfrutalasmatematicas.com/numeros/fracciones-
equivalentes.html
Fracciones Equivalentes
Las Fracciones Equivalentes tienen el mismo valor, aunque parezcan diferentes.
Estas fracciones son en realidad lo mismo: Por qu son lo
mismo?Porque cuando multiplicas o dividesa la vez arriba y abajo por el mismo nmero,
la fraccin mantiene su valor. La regla a recordar es:Lo que haces a la parte de arriba de
la fraccin tambin lo tienes que hacer a la parte de abajo!

PASO 2. Se sugiere al docente mediador,
proponer otras equivalencias, utilizando los
rectngulos de papel y el material
prediseado.
Por ejemplo:
;
;

Y por esta va, establecer la equivalencia
entrelas fracciones Se evidencia entonces que
son
elementos de la clase de
equivalencia cuyo representante
cannico es

Por eso, estas fracciones son en realidad la misma:

Y en un dibujo se ve as:
1
/
2

2
/
4

4
/
8

=

=

Aqu hay ms fracciones equivalentes, esta vez dividiendo:
3 6

18
=
6
=
1
36 12 2

3 6
Si seguimos dividiendo hasta que no podamos ms, habremos simplificado la fraccin (la
hemos hecho la ms simple posible).
2 2

1
=
2
=
4
2 4 8

2 2

Importante:
Las operaciones que podemos hacer son multiplicar y dividir (siempre las dos
partes a la vez). Si sumamos o restamos un nmero arriba y abajo, no tendremos
una fraccin equivalente.
El nmero que elijas para dividir las dos partes no debe dejar ningn resto en las
divisiones.


II. Relacin de Orden

PARTE 1. Utilizando fracciones con igual denominador, aqu claramente se
apelar al orden que ya los nios y nias tienen establecido en los nmeros
naturales.
Por ejemplo, el docente mediador puede utilizar y pedir
que se ordenen de menor a mayor.

PARTE 2. Utilizando fracciones con numerador 1 y distinto
denominador, se comparar el tamao de los trozos.Por ejemplo,
superponiendo trozos que representan un medio, un tercio, un
cuarto, un quinto, etc. de una misma unidad de referencia. Aqu
se compara el tamao de los trozos y se pide al nio que los
ordene libremente, de menor a mayor o de mayor a menor.

A travs de la relacin de equivalencia, se puede evidenciar, con mayor
comodidad este hecho:
1
2
~
2
4
, y de acuerdo con lo que estudiamos en la
PARTE 1 se tiene que
1
4
<
2
4
.
Se evita, as, que los nios y nias caigan en errores como
1
2
<
1
4
puesto que
2 < 4.
Se sugiere al docente mediador, traer otros elementos que le permitan evidenciar
situaciones como la que se describe.
PARTE 3.
Utilicemos ahora fracciones con el mismo numerador, no necesariamente 1 como
en la PARTE 2, y con distinto denominador.
Establezcamos, por ejemplo, el orden entre
5
6
y
5
12
. Nuevamente estamos
comparando el tamao de las partes, ya sabemos que si dividimos una unidad en
doce partes congruentes, cada una de stas partes es ms pequea que cada
una de las partes que resultan si dividimos esa misma unidad en seis partes
congruentes; por lo tanto la relacin de orden que se puede establecer entre esas
dos fracciones es
5
12
<
5
6

Si recurrimos a la relacin de equivalencia tenemos:
S 12 = 6 S
S
6
~
1u
12
~


Claramente,
5
12
<
10
12

PARTE 4.
Compararemos ahora fracciones con distinto numerador y distinto denominador,
para ello recurrimos a la relacin de equivalencia.
Veamos un ejemplo:
Ordenemos de menor a mayor las fracciones
3
4
,
1
2
,
5
8
.
Como en este caso 8 es mltiplo de 2, 4 y 8, llevamos todas las fracciones a
fracciones equivalentes con denominador 8. Veamos:

Y ahora las ordenamos de menor a mayor:
4
8
,
5
8
,
6
8

S
4
~
6
8
( S 8 = 4 6)
1
2
~
4
8
(1 8 = 2 4)
S
8


Las grficas muestran claramente la diferencia de tamao entre las
representaciones de las fracciones como partes de un mismo todo y la validez
del ordenamiento, sin embargo, hagamos el siguiente anlisis:
1
2
<
5
8
y ocurre que 1 8 < 2 S
5
8
<
3
4
y ocurre que S 4 < 8 S
A su vez
1
2
<
3
4
y ocurre que 1 4 < 2 S

En consecuencia, el ordenamiento, de menor a mayor es
1
2
,
5
8
,
3
4

4
8
<
S
8
<
6
8

1
2
<
S
8
<
S
4


Adicin de fracciones con igual denominador

SESIN 1
Se propone reconstruir la unidad.
PASO 1. Con quintos. Se utilizar el material prediseado.

Entregar a cada uno de los nios y nias, dos quintos, a la vez escribir
2
5
.

Entregar ahora tres quintos, pedirles que los ubiquen junto a las porciones
iniciales, de modo que quede armada la unidad, escribir, ahora, en el espacio
destinado
2
5
+
3
5
=
5
5

Se sugiere al docente mediador, proponer esta misma reconstruccin con
4
5
y
1
5

PASO 2. Con sptimos, con octavos, etc
Se recomienda, a manera de aprestamiento, iniciar con slo dos sumandos.
Una vez que se haya logrado cierta familiaridad, se sugiere desarrollar la
actividad, encaminada a la reconstruccin de la unidad, con ms de dos
sumandos siempre que sea posible.

PROBLEMAS DE APLICACIN

PROBLEMA 1.
Adicin de fracciones con igual denominador, para reconstruir la unidad.
Juan Manuel quiere alfombrar el piso de su oficina con seis tapetes del mismo
tamao como se puede ver en la figura.


PROBLEMA 2. LA ENCUESTA
Este problema sugiere la adicin de fracciones con diferente denominador para
reconstruir la unidad.
El docente mediador debe guiar la accin utilizando la equivalencia de fracciones
(hasta llevar todas las fracciones al mismo denominador) con la ayuda de una
grfica.
Una encuesta realizada en un curso se hizo de la siguiente manera:
Antes del descanso se entrevist a la mitad de los estudiantes del curso

1
2

Durante el descanso, se entrevist a la cuarta parte del total del curso
1
4

Despus del descanso se entrevist a los dos octavos del total del curso

2
8

Qu parte del total de los estudiantes del curso falta por entrevistar?
+ + =
Vamos completar:

Tres de los seis tapetes son negros.
Se puede representar con la fraccin
Uno de los seis tapetes es de rayas.
Faltan an dos de los seis tapetes.
Si sumo las fracciones, obtengo el total del piso
que se quiere alfombrar.


PROBLEMA 3. LOS REFRIGERIOS
Pedro, Ivn y Elas tienen 30 minutos para descargar el camin de los refrigerios.
Durante los treinta minutos:
Pedro baja los dos sextos [
2
6
del total de refrigerios.
Ivn puede bajar la cuarta parte [
1
4
del total de los refrigerios
Elas baja la tercera parte [
1
3
del total de los refrigerios

REFRIGERIOS

Pregunta 1. Qu parte del total de refrigerios han bajado entre Ivn y Elas?

Pregunta 2. Qu parte del total de refrigerios han bajado entre Pedro e Ivn?

Pregunta 3. Qu parte del total de refrigerios han bajado entre Pedro y Elas?

Pregunta 4. Qu parte del total de refrigerios han bajado entre los tres?

Pregunta 5. Pudieron desocupar todo el camin durante esos treinta minutos?


PROBLEMA 4. Latas de pintura
Andrs y Mariana hacen un mural para su colegio.
Para preparar pintura de color naranja deben mezclar tres quintos de una lata de
pintura roja con tresdcimos de una lata de pintura amarilla.

Pregunta:
Qu parte de una lata de pintura contiene la lata en la que Andrs y Mariana
hicieron la mezcla para obtener la pintura de color naranja?


Dela Razn a la Fraccin
PROBLEMA 1
Vamos a observar los segmentos para establecer la razn entre sus longitudes:
Esta ser nuestra unidad de longitud

Ahora los segmentos que vamos a observa:

Pongamos ahora un segmento a continuacin del otro y construyamos as un
segmento de longitud 5

2
S
S
S

Y tenemos entonces que

2
5
3
5
=
2
S

PROBLEMA 2
La imagen (las caricaturas se dibujaron en el tablero, y, as mismo los nios y
nias las dibujaron en sus cuadernos) muestra seis estudiantes que pertenecen al
La razn entre las longitudes
de estos segmentos es2 S

grupo musical del colegio, se aclar que aeste grupo pertenecen ms
estudiantes del colegio, pero slo se quiere hablar de estos seis.

Ani Javier Juancho Paola Camilo Pacho
10 aos 11 aos 12 aos 11 aos 11 aos 11 aos
El inicio de la actividad motiv al grupo, cada uno hizo su mejor esfuerzo
paradibujar la mejor caricatura, se hicieron chistes y se identificaron con los
personajes. A la vez se oyeron comentarios referentes a la cantidad:
Una sola canta, esos dos tocan guitarra, y una nia tambin, y, dos tocan tambor
El docente mediador intercambi ideas con los estudiantes y dirigi la siguiente
actividad, vamos a escribir razones y fracciones:
1. LAS RAZONES
Vamos a escribir las razones que corresponden a


Se escribieron otras razones:
ContiJoJ Jc cstuJiontcs quc conton contiJoJ Jc cstuJiontcs quc tocon louto
Io rozon cs 1 u
Propuso tambin otras razones con el propsito de que el estudiante clarificara
cules eran las cualidades y las cantidades que ellas relacionaban.
Por ejemplo,
La razn 4 2 relaciona la cantidad de estudiantes que tienen 11 aos con la
cantidad de estudiantes que no tienen 11 aos.
La razn 4 2 tambin relaciona la cantidad de nios con la cantidad de nias del
grupo.
2. LAS FRACCIONES
El docente mediador propuso hacer una representacin del grupo as:

Podemos decir que el grupo es una unidad (un todo), y como son seis los
estudiantes que observamos, dividimos esta unidad en seis partes iguales, cada
una de ellas es la sexta parte de la unidad, es decir, un sexto [
1
6
, entonces todo
el grupo, o sea la unidad, son seis sextos [
6
6

Vamos ahora a sombrear teniendo en cuenta la actividad que desarrollan los
estudiantes dentro del grupo:

guitarra tambor canto

ContiJoJ Jc cstuJiontcs quc conton totol Jc cstuJiontcs quc tocon guitorro
Io rozon cs 1 S


Los estudiantes que tocan la guitarra son tres, ellos representan los tres
sextos de la unidad
Los estudiantes que tocan tambor son dos, ellos representan los dos
sextos de la unidad
Hay slo una estudiante que canta, ella representa la sexta parte de la
unidad
Se lleva a los estudiantes a la reconstruccin
de la unidad

3. LAS EQUIVALENCIAS
El docente mediador propuso establecer equivalencias:


El docente mediador propuso adems, por esta misma va, equivalencias entre
, y fracciones de la forma
Uno de los estudiantes plante lo siguiente:
Profe, pero no es lo mismo, tener tres estudiantes de seis que tener un
estudiante de dos
Esta observacin del estudiante evidencia que entre los nios y nias de este
nivel de escolaridad prima el pensamiento concreto. El docente se puede valer
de ello para incursionar nuevamente en el trabajo alrededor de la equivalencia de
fracciones, lo cual proveeelementos valiosos en el proceso de la
conceptualizacin. Por esta va se puede iniciar la instauracin de la fraccin
como nmero.
Se sugiere plantear otras fracciones que muestren, por ejemplo:
La cantidad de nias y el total del grupo, la cantidad de nios y el total
del grupo.
La cantidad de estudiantes cuyo nombre empieza por P y el total del
grupo.
Teniendo cuidado de implementar una sola cualidad con el propsito de hablar
siempre de un mismotodo cuando se pretende hacer la reconstruccin de la
unidad a travs de la adicin.
4. ORDEN
Ordena, de menor a mayor las fracciones que representan, con respecto al grupo
de seis estudiantes, quienes cantan, quienes tocan guitarra y quienes tocan
tambor.
Fraccin que representa los estudiantes que cantan


Fraccin que representa los estudiantes que tocan guitarra
Fraccin que representa los estudiantes que tocan tambor
PROBLEMA 3.

1. Escribe la razn entre los puntos azules y los puntos
azulesy los puntos blancos

2. Escribe la razn entre los puntos azules y los puntos
blancos y los puntos azules

3. Cuntos puntos hay en total?

4. Escribe las fracciones que describen la parte del
conjunto que:
a. Representan los puntos blancos

b. Representan los puntos azules

Desarrolla la misma actividad con este nuevo
conjunto
Puedes establecer la equivalencia de las fracciones de la parte 1 y
la parte 2 de esta actividad?.

Bibliografa

[1] ACEVEDO C, Myriam. HUERTAS C, Crescencio. Cuadernos de Matemtica
Educativa. Una mirada a la Aritmtica de la escuela. Grupo Editorial GAIA. 1999.

[2] ACEVEDO C, Myriam, otros. Fundamentacin Conceptual rea de Matemticas.
ICFES. Mayo de 2007.

[3] DE ZUBIRA SAMPER, Julin. Hacia una pedagoga Dialogante, el modelo
pedaggico del Merani. Seminario de Modelos Pedaggicos. Cali. Noviembre de
2008.

[4] DEWEY John. Experiencia y Educacin. Madrid. 2004 p 126

[5] FLORES Gil, Francisco Luis. Historia y Didctica de los Nmeros racionales e
Irracionales. Publicatuslibros.com. 2008.

[6] FEUERSTEIN, R. Modificabilidad Cognitiva y Programa de Enriquecimiento
Instrumental. Manual para el alumno y el docente. Madrid:Instituto Superior Po X.
1993.

[7] GAIRIN, Jos Mara. Nmeros Racionales Positivos: Reflexiones sobre la
Instruccin. Ediciones Universidad de Salamanca. Aula, 10, 1998, pp 41-64.

[8] GODINO Juan D. Matemticas para Maestros. Proyecto Edumat-Maestros.
Universidad de Granada. 2004

[9] GRANADA Andrs y TIRADO Luz Adriana. Pedagoga Conceptual. 2004

[10] NEWMAN, James R. Coleccin SIGMA EL MUNDO DE LAS MATEMTICAS.
Ediciones Grijalbo. Octava edicin. Barcelona. 1980.

[11] RAMIREZ, Margarita; BLOCK, David. La razn y la fraccin: un vnculo difcil en las
matemticas escolares. Educacin Matemtica, vol. 21, nm. 1, abril, 2009, pp. 63-
90 Santillana. Distrito Federal, Mxico. 2009.

[12] SANCHEZ B, Clara Helena. Material para la materia Introduccin a la Filosofa e
Historia de la Matemtica. Semestre II. 2010.

EN LNEA
Aparecen situados al pie de pgina o intercalados en el texto.


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