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Villa Constitucin y Casilda Mayo de 2013 RESOLUCIN DE ECUACIONES SIN PASAJES DE TRMINOS NI PROPIEDADES UNIFORMES (del texto MATEMTICA

A NATURAL)
Omar A. Cabrera (*) - Gladys E. Fusco (**)

RESUMEN
Se presenta un mtodo para resolver ecuaciones, basado en la comparacin con modelos numricos sencillos construidos para tal fin. Result de utilidad en primeros cursos de escuelas medias estatales argentinas (13-14 aos y adultos) para introducir el lgebra sin provocar una ruptura abrupta con la aritmtica y, fundamentalmente, ayudar a los estudiantes a construir los invariantes operatorios adecuados (concepto de ecuacin, propiedades de las operaciones y convenciones, conservacin del valor de verdad de una igualdad) para justificar sus acciones y realizar procedimientos con eficacia. Es una de las propuestas mostradas por los autores en el texto Matemtica Natural, para los primeros aos de la educacin media (adolescentes y adultos), editado por Ediciones del Aula Taller (http://www.aulataller.com/) en 2009, que presentaremos en ambas localidades.

PROPUESTA DIDCTICA
Se exponen tres procedimientos sucesivos para resolver ecuaciones en las que la incgnita aparece una sola vez, considerando como referencial el conjunto de los nmeros naturales (con el cero). El objetivo es construir una herramienta que llamaremos IPC, a utilizar como modelo para resolver ecuaciones literales y en cualquier referencial numrico. Se trata de una propuesta didctica para ensear a resolver ecuaciones en los primeros cursos del nivel medio (13-14 aos y adultos), evitando la aplicacin de procedimientos que lleven a una rpida mecanizacin y la frecuente prdida de la justificacin matemtica. Los fundamentos tericos, los ejercicios que pueden constituir una preparacin previa facilitadora y las aclaraciones metodolgicas son detallados luego de los ejemplos, a fin de dinamizar la presentacin.

Primer procedimiento Sustituciones sucesivas de la incgnita La consigna es: resolvamos la siguiente ecuacin en N:

80 4 26 - 3 . x
La solucin es x=0? No, pues 80:26 4, Es x=1? No, pues 80:23 4 Es x=2? Si, pues 80:20 = 4 Entonces S = { 2 } (S: conjunto de todas las soluciones) Segundo procedimiento: Desandando el camino El desarme mental de la ecuacin graficado con curvas cerradas

80 4 26 - 3 . x
Si conociramos el valor de x, en qu orden resolveramos las operaciones?

Numeramos:

80 4 26 - 3 . x

Comencemos a desarmar la ecuacin eliminando la operacin : 80 dividido qu nmero es igual a 4? Respuesta: 20 Graficamos: 80 La operacin qued afuera 4 de la curva que seala el 20 26 - 3 . x

20 Continuemos desarmando la ecuacin, eliminando la operacin : 26 menos qu nmero es igual a 20? Respuesta: 6 Graficamos: La operacin qued afuera 80 4 de la curva que seala el 6 26 - 3 . x 6 20 Sigamos desarmando, eliminando por ltimo la operacin : 3 por qu nmero es igual a 6? Respuesta: 2. Es la solucin de la ecuacin. Graficamos: La operacin qued afuera de 80 4 la curva que encierra la equis 26 - 3 . x

6
S={2}

20

Tercer procedimiento El desarme escrito de la ecuacin Numeramos las operaciones como en el procedimiento anterior:

40

26 38 x6

Comencemos a desarmar la ecuacin eliminando la operacin : 40 menos qu nmero es igual a 38? Respuesta: 2 Escribimos: 26 2 x6 Continuemos desarmando la ecuacin, eliminando la operacin : 26 dividido qu nmero es igual a 2? Respuesta: 13 Escribimos: x 6 13 Sigamos desarmando, eliminando por ltimo la operacin :
2

Qu nmero ms 6 es igual a 13? Respuesta: 7. Es la solucin de la ecuacin. Escribimos: x7 Una vez ejercitado este ltimo procedimiento, planteamos resolver ecuaciones literales como la siguiente, para lo cual debe construirse un modelo numrico anlogo que llamamos IPC (invento para comparar) con nmeros naturales pequeos. Invento para comparar (IPC) una ecuacin anloga con naturales pequeos para desarmarla como en el tercer procedimiento. Elijo x=5 (equivale a resolver 10-2)

Aplicacin: Resolucin de una ecuacin literal Consigna: Despejar X

C DE AX
Qu nmero ms 2 es 10? Respuesta: 8

32 2 10 9X

C E-D AX

entonces resto

32 8 9-X

Si bien se ha resuelto mentalmente una ecuacin de solucin 8, observando l a escritura de ambas ecuaciones diremos que 10 y 2 se han transformado en el 8. Actuando por comparacin, corresponde restar E - D en la ecuacin literal. 32 dividido qu nmero es 8? Respuesta: 4

A-X

C E-D

entonces divido

9-X 4

(equivale a resolver 32:8)

9 menos qu nmero es 4? Respuesta: 5

X ARespuesta:

C E-D

entonces resto

X=5

(equivale a resolver 9 - 4)

X A-

C E-D

Aplicacin: Ecuaciones simultneas El mismo mtodo de resolucin aplicado arriba a una ecuacin con letras puede utilizarse en ecuaciones con nmeros de distintos conjuntos referenciales, como en el ejemplo siguiente. Los nmeros indicados en el ngulo inferior derecho de cada celda obedecen al orden secuencial de escritura. Los casilleros con 0 son los que se completan inicialmente, antes de comenzar con las acciones resolutivas, pues contienen las consignas y las ecuaciones a resolver. Se trata, entonces, de solucionar simultneamente la ecuacin literal y las ecuaciones con enteros y racionales de la primera fila, las tres poseedoras de la misma estructura.

Despejar x
0

Resolver en Z
0

Resolver en Q
0

IPC en N Elijo x=2


1

H M xB
0

- 12

50 -2 x 18
0

4 23 2 5 x6 3
0

18 5 x4
2

H A-M xB
4

50 -12 - (-2) -10 x 18


5

23 4 2 2 - x 6 5 3 15
6

18 3 8 - 5 x4
3

xB

H A-M
8

x 18

50 5 - 10
9

x 6 23 :

2 345 15 2
10

x 4 6 18 : 3
7

H B A-M
12

x 5 18 23
13

345 333 6 2 2
14

x 2 ( 6 - 4)
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La primera persona del singular representa el accionar del sujeto que resuelve. 1: Elijo el nmero natural que solucionar el IPC (Invento para comparar), en este caso, x=2. 2: Construyo un invento para comparar. Es una ecuacin con solucin 2, modelo sencillo de las tres ecuaciones a resolver, construida con nmeros naturales pequeos a efectos de facilitar su resolucin mental. 3: 8 menos qu nmero da 5? Respuesta: 3. Se resuelve as, mentalmente, una primera ecuacin, obtenindose una ecuacin reducida equivalente. Puede observarse que esa reduccin obedece, en la escritura, al reemplazo de los nmeros 8 y 5 por el 3. Diremos aqu que los nmeros 8 y 5 se han transformado en el 3, realizando despus una nueva pregunta: mediante qu operacin pueden transformarse el 8 y el 5 en el 3? Respuesta: 85. Y ahora la inferencia decisiva: si rest 85 deber realizar las sustracciones correspondientes (minuendo menos resta) en las tres ecuaciones a resolver. Cabe destacar aqu la existencia de una regularidad: siempre existir la operacin que transforme los dos nmeros suprimidos de la ecuacin a resolver, en el nuevo nmero de la ecuacin reducida. 4, 5 y 6: Escribo sustraendo es igual a minuendo menos resta y, en las ecuaciones numricas, resuelvo. 7: 18 dividido qu nmero da 3? Respuesta: 6. Se obtiene otra ecuacin reducida equivalente, al reemplazar los nmeros 18 y 3 por el 6. Diremos que los nmeros 18 y 3 se han transformado en el 6 y preguntaremos: mediante qu operacin pueden trans4

formarse el 18 y el 3 en el 6? Respuesta: 18:3. La inferencia del caso es: si divid 18:3 deber realizar las divisiones correspondientes (dividendo dividido cociente) en las tres ecuaciones a resolver. 8, 9 y 10: Escribo divisor es igual a dividendo dividido cociente en las tres ecuaciones, resolviendo las operaciones en las numricas. 11: Qu nmero ms 4 da 6? Respuesta: 2. Se obtiene otra ecuacin reducida equivalente, al reemplazar los nmeros 4 y 6 por el 2. Los nmeros 4 y 6 se han transformado en el 2. Preguntamos: mediante qu operacin pueden transformarse el 4 y el 6 en el 2? Respuesta: 6 - 4. La inferencia es: si rest 6 - 4 deber realizar las sustracciones correspondientes (suma menos sumando que no contiene la incgnita ) en las tres ecuaciones a resolver. 12, 13 y 14: Escribo incgnita es igual a suma menos sumando en las tres ecuaciones y resuelvo las operaciones en las numricas. FUNDAMENTOS, EJERCITACIN Y BALANCE
La experiencia surgi de la necesidad de justificar matemticamente los primeros pasos del lgebra con argumentos aceptables para los estudiantes, no de manera formal, asociada slo a la comprensin, sino instrumental, esto es, adoptable naturalmente para la accin reflexiva. Se pretendi que dicha comprensin estuviera basada en convicciones surgidas de construcciones previas, sacrificando, en el nivel de estudio sealado, el rigor formal de los mtodos axiomticos.

Ni expulsin ni contencin: educacin para todos


Las investigaciones del Dr. Anbal Corts sobre las tareas invariantes y sus invariantes operatorios asociados permitieron fundamentar, precisar y proyectar los primeros ensayos empricos, realizados ante la necesidad de mejorar el aprendizaje de la matemtica en escuelas medias estatales de poblacin estudiantil muy afectada social y econmicamente (adolescentes y adultos). En Argentina, ese vasto sector social es destinado, abierta o subrepticiamente, a escuelas de contencin, donde muchos docentes se encuentran encerrados entre programas de estudio inaplicables y estudiantes con posibilidades reales de aprender extremadamente limitadas. Existe una carencia de herramientas institucionales efectivas para que la tan proclamada poltica educativa de inclusin para todos produzca una verdadera inclusin integradora que posibilite a los alumnos en dificultad la construccin de conocimientos necesarios para el futuro propio y el de su (nuestra) clase social, si se pretende que dicho futuro sea de bienestar. Desde los noventa, la inaceptable integracin expulsiva histrica de muchas escuelas medias estatales (en las que se intenta aplicar un mismo programa a todos los alumnos del mismo nivel, sin respetar contexto social, caractersticas grupales, tiempos, necesidades y posibilidades individuales) es argumento oficial central para impulsar una inclusin escolar no integradora, afn al proyecto poltico de pas que sostiene la clase dirigente -con sus distintos gobiernos y leyes educativas- tratando de satisfacer su necesidad de mano de obra barata y de enfrentar coyunturas de severa desocupacin y subocupacin. La discriminacin de los estudiantes pobres o marginados, discurso progresista mediante, sigue su curso en 2013, an asistiendo regularmente a una escuela secundaria. No alcanza con contar alumnos, das de clase, subsidios y viandas; ni siquiera con repartir una computadora por estudiante. No se toman medidas de fondo, sociales y educativas (por ejemplo, gabinetes con psiclogos, psicopedagogos y asistentes sociales en todas las escuelas estatales en el marco imprescindible de la democratizacin del sistema escolar) para integrar a todos los incluidos: se prioriza tan cruda y tendenciosamente la contencin fsica sobre una educacin positiva, que sta tiende a desaparecer. Abundan los planes y medidas compensatorios (FINES, MEJORAS, escuelas semipresenciales, CENS desde los 15 aos, previas por parciales, tercera previa, etc.) para disfrazar de progresismo inclusivo el vaciamiento de contenidos provocado.
5

Los docentes que rechazan las polticas demaggico-asistencialistas del gobierno nacional y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, suelen sufrir grandes presiones y descalificaciones que ponen en riesgo su estabilidad laboral, emocional, psquica y fsica, pudiendo contarse incluso, muchos casos de docentes golpeados. Las escuelas secundarias estatales de integracin expulsiva y las de contencin, tienen dos factores comunes: el cercenamiento de la libertad de ctedra docente y la discriminacin de los alumnos ms pobres o marginados. Las segundas esperan con los brazos abiertos a los estudiantes expulsados de las primeras. Los niveles de desercin escolar, en unas por exigencia incorrecta y en otras por las grandes tensiones que se generan en sus aulas, no exentas de violencia, siguen siendo alarmantes. Tambin crece, por esas razones, la matrcula de las escuelas privadas, injustamente subvencionadas por el Estado. En la enseanza de la matemtica, necesitada de una fuerte ejercitacin extra-clase y objetiva visualizadora del no aprendizaje, los programas unificadores de las escuelas expulsivas suelen ser aceptados por autoridades y comunidades educativas. En cambio, la promocin social casi automtica de los alumnos de las escuelas de contencin, es apuntalada desde el gobierno y parte de la comunidad por un imperativo moral para convencer a los docentes de la necesidad de bajar el nivel de exigencia: la matemtica enseada no es divertida, es anacrnica e intil. Pretenden que los problemas de ingenio, acertijos y curiosidades, y la matemtica aplicada a situ aciones de la vida diaria, reemplacen radicalmente la enseanza de contenidos abstractos lgicamente concatenados -subestimando capacidades estudiantiles actuales y potenciales- cuyo conocimiento se exige, por otra parte, en ingresos terciarios y universitarios. En esta coyuntura, se impone el desafo de favorecer al mximo el aprendizaje en el aula, disminuyndose en lo posible la necesidad de una intensa ejercitacin fuera de la misma. La justificacin matemtica, casi siempre enseada y muchas veces abandonada, es la caracterstica central adoptada para enfrentar tal desafo. En ese sentido, pensamos que la enseanza (explcita, organizada, sistemtica) de las tareas invariantes, ayuda al estudiante a construir invariantes operatorios adecuados para justificar sus transformaciones algebraicas y aplicar mtodos de resolucin con eficacia. El aprendizaje ser ms lento pero ms efectivo, pues favorecer la conceptualizacin, seal inequvoca del desarrollo cognitivo (Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud).

Sobre el primer procedimiento


Es uno de los habituales en el comienzo de la enseanza de la resolucin de ecuaciones debido a su tratamiento meramente aritmtico. La denominacin de pre-lgebra al nivel de estudio del que hablamos, es elocuente. En el comienzo del trnsito natural de la aritmtica al lgebra predominan las acciones aritmticas. Como base caracterstica de los conocimientos previos necesarios se encuentra la convencin de orden de resolucin, reemplazante aqu de la tradicional separacin en trminos, porque favorece la enseanza de una de las tareas invariantes en la resolucin de ecuaciones planteadas por el Dr. Corts, cual es la identificacin de la operacin prioritaria. Tal convencin, el invariante operatorio asociado, puede sintetizarse as:

1) Operaciones entre parntesis. 2) Adiciones y sustracciones. 3) Multiplicaciones y divisiones.


La inclusin de potenciaciones y radicaciones no presentar mayores dificultades. El anlisis de la ecuacin, otra tarea invariante, implica la interpretacin de la misma como un ejercicio de clculo combinado del que se conoce el resultado pero no as uno de los nmeros participantes. El control de la validez de la accin, tercera tarea invariante realizada, se efecta al corroborarse el valor de verdad verdadero de la igualdad 4=4 obtenida al reemplazar la incgnita por 2, lo que constituye el invariante operatorio asociado a dicho control. Las tres

tareas invariantes sealadas se realizan sin excepciones en la resolucin de ecuaciones, constituyendo por tal razn elementos muy importantes para su enseanza.

Sobre el segundo procedimiento


Durante la ejercitacin del procedimiento anterior, naturalmente, algunos alumnos comienzan a desarmar mentalmente la ecuacin, para ahorrar tiempo y esfuerzo. Graficamos dicha accin mediante el trazado de curvas cerradas, realizando adems otra explicitacin: la identificacin de las operaciones prioritarias. Cada curva encierra el primer miembro de una ecuacin reducida implcita, la cual mantiene esa caracterstica para que la atencin del aprendiz se centre en la numeracin de las operaciones y el hecho de la reduccin en s. Se trata de explicitar la reduccin y no la ecuacin reducida, manteniendo la mayor cercana posible al procedimiento mental.

Sobre el tercer procedimiento


Se explicitan las ecuaciones reducidas producidas al desarmar la ecuacin mediante la formulacin de las preguntas indicadas en el procedimiento anterior, preguntas que implican la resolucin mental de distintas ecuaciones con nmeros naturales. Es necesaria una prctica intensa de este procedimiento porque es la base del siguiente, de mayor nivel de generalizacin. Hasta aqu, tres procedimientos ensayados con resultados aceptables. A continuacin, el desarme escrito constituir una herramienta para resolver ecuaciones literales por comparacin, dando un importante paso en el alejamiento de la aritmtica y el acercamiento al lgebra, sin producirse ruptura alguna.

Resolucin de ecuaciones literales mediante la construccin de un modelo numrico (IPC)


El estudiante construye una ecuacin que modeliza la ecuacin literal (IPC, invento para comparar, denominacin adoptada por un grupo de alumnos), con nmeros nat urales pequeos que le permitirn desarmarla por escrito. En ese proceso de desarme cada nueva ecuacin pr esenta un nuevo nmero y se observa una regularidad: ese nmero reemplaza a otros dos, de la ecuacin anterior, y existe una operacin que los relaciona. La necesidad de unicidad de esa operacin implicar tomar ciertos cuidados en la seleccin del IPC, como evitar el 0 y el 1 o la reiteracin de nmeros 2 en el planteo o en los resultados parciales (pues 4:2=2, 4-2=2, 4 2 ). El anlisis de la ecuacin toma significacin en la construccin del IPC y el control de la validez de las acciones est efectuado por los clculos numricos implicados en sus sucesivas reducciones. El invariante operatorio es la conservacin del valor de verdad de las igualdades numricas obtenidas entre los dos nmeros que desaparecen de una ecuacin y el nuevo nmero que aparece en la reducida . En este momento, hablamos por primera vez de transformacin de esos dos nmeros en el tercero, abonando el terreno para la caracterizacin de expresiones algebraicas transformadas, concepto a seguir construyendo en cursos posteriores. A esta altura de las prcticas, la explicitacin de la prioridad de las operaciones mediante su numeracin suele ser prescindible.

Las ecuaciones simultneas (en realidad, de resolucin simultnea)


En esta ltima propuesta, la generalizacin manifestada al resolver las tres ecuaciones con el mismo modelo numrico, implica un acercamiento al lgebra. En efecto, se realiza una abstraccin de los nmeros naturales del IPC, abstraccin que puede favorecerse con la utilizacin de la nomenclatura correspondiente. Si en vez de 8-5 el alumno puede verbalizar la accin como minuendo menos resta, habr logrado expresar concientemente la abstraccin poniendo el lenguaje en consonancia con la generalizacin algebraica. En esta lnea de trabajo es importante, desde los comienzos del clculo aritmtico, ejercitar regularmente esa nomenclatura e identificar los distintos elementos en ejercicios numricos y literales como el siguiente:

Completa la tabla:
7

A- B:CL + Sumandos Sustraendos Minuendos Factores

P.F - Q

H.C - M:PA+B

T B - A - Q P +VR

A-

B + C.D W - HL

A y

QP

B y B-A

Se completa la primera columna con: Dividendos, Divisores, Bases, Exponentes, Radicandos e ndices.
No se pretende que los estudiantes lleguen a memorizar relaciones como divisor es igual a dividendo dividido cociente para la resolucin de ecuaciones, sino que pue dan enfrentar nuevas situaciones con modelos construidos utilizando conocimientos previos. Esos modelos sern justificacin y fundamento, elementos imprescindibles para la construccin de los campos conceptuales pertinentes al tema en estudio. Es posible que muchos pupitres u hojas de borrador hayan escondido, tal vez vergonzosamente, modelos numricos como los descriptos. Hemos solicitado a personas que haban concluido sus estudios secundarios dos o tres aos atrs, la resolucin de una ecuacin con nmeros reales cualesquiera. Algunos, ante la falta de prctica y el olvido de las propiedades bsicas del lgebra, como las propiedades uniformes, recurrieron naturalmente a la construccin de modelos numricos sencillos para comparar (sus IPC) a fin de decidir qu transformaciones realizar. Por qu no ensear entonces tal procedimiento? Cuando explicamos las propiedades uniformes en la escuela media, lo hacemos generalmente en forma rpida debido a lo obvias que se nos presentan. Ningn estudiante afirma no entenderlas. No hay solicitudes de reiteracin ni exclamaciones de rechazo. Sin embargo, pocos son los que las aplican luego explcitamente. La necesidad de trabajar rpidamente lleva a docentes y alumnos al reemplazo inmediato por los pasajes de un miembro a otro. En los campos conceptuales de muchos alumnos slo quedan esas reglas de aplicacin mecnica, cuya evocacin est desprovista de justificacin matemtica. El aprendizaje necesitar entonces nuevas explicaciones, las que, en muchos casos, debido a la falta de tiempo, consistirn en la reiteracin directa de las mismas reglas que provocaron los errores. No afirmamos aqu que las propiedades uniformes ni los pasajes de trminos sean inapropiados para las primeras enseanzas. Tampoco pretendemos presentar la mejor forma de ensear a resolver ecuaciones. Slo estamos convencidos de que la posibilidad de justificar las transformaciones algebraicas, elemento central que diferencia el accionar de un experto del de un estudiante secundario, viabiliza el aprendizaje deseado.

EJERCITACIN PREVIA, COMPLEMENTARIA Y DE PROYECCIN Primero numera segn un orden de resolucin correcto y luego resuelve: 26 (18 9 2 . 3) . 7 + 100 : 50 + 50 = Respuesta: 26 (18 9 2 . 3) . 7 + 100 : 50 + 50 = 26 (18 9 6) . 7 + 100 : 50 + 50 = = 26 (9 6) . 7 + 100 : 50 + 50 = 26 3 . 7 + 100 : 50 + 50 = 26 21 + 2 + 50 = 57
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Escribe el nmero de orden segn el cual resolveras las operaciones de la tabla si asignaras valores numricos a las letras: B Ejemplo: A + D-E.X

A + B . CD

C+ B+A:F

F-M -P +E V

M A + B.C - V.D

D - A - M + B.C

Coloca Verdadero o Falso en cada proposicin: a) 2 + 4 + 5 = 2 + 4 + 5 b) 10 - 8 - 3 = 10 - 8 - 3 c) a : b : c : d = a : b : c : d d) 10 + (40 - 2 . 8) : 2 = 10 + 40 - 2 . 8 : 2 Agrega los parntesis para que el ejercicio siguiente sea resuelto segn la numeracin indicada. Luego resulvelo: 29 - 6 + 8 : 15 - 9 - 2 + 6 . 10 + 2 =

Define por extensin los conjuntos Dominio e Imagen de la siguiente funcin. El referencial es el conjunto de los nmeros naturales.

f(x)

12 2 . ( x 3)

Cules son los divisores naturales de 12? : 1 y 12, 2 y 6, 3 y 4 Para que el divisor sea 12:

f(x)

12 2 . ( x 3)
12 72

144

75 As se van construyendo los conjuntos Dominio e Imagen siguientes: Dom f = { 75, 5, 21, 11 } Im f = { 1, 6, 2, 3 }

BIBLIOGRAFA
Cabrera Omar y Fusco Gladys. 2009. Matemtica Natural, para los primeros aos de la enseanza media (adolescentes y adultos). Ediciones del Aula Taller, Bs. As. Corts Anbal. 1993. Anlisis y clasificacin de los errores en la resolucin de ecuaciones. Proceedings of the seventeenth PME Conference. Japan, Vol. I; 146-153. Corts Anbal, Kavafian N. 1999. Los principios que guan el pensamiento en la resolucin de ecuaciones. Revue "Petit x". Editeur : Irem de Grenoble. N51, 47-74. Corts Anbal, Pffaf N. 2000. La resolucin de ecuaciones e inecuaciones: invariantes operatorios y mtodos construidos por los alumnos. Proceedings of the 24th PME conference. Vol. 2, 193-200. Hiroshima, Japan. Corts Anbal. 2003. Modelo cognitivo de los mtodos algebraicos de resolucin del experto. Proceeding of the 2003 joint Meeting of PME27 and PMENA25. USA-Honolulu. Vol.2, 253260. Corts Anbal, Kavafian Nelly. 2004. Dos tareas invariantes e importantes en la resolucin de ecuaciones: el anlisis de la ecuacin y el control de la validez de las transformaciones. Proceedings of the 28th Conference of the Internacional. Group for the Psychology of Mathematics Education. Vol 2, 247-254. Corts Anbal, Cabrera Omar. 2005. Tres tareas invariantes en la resolucin de ecuaciones. Novedades Educativas N170, 53-63, Bs. As. Moreira Marco Antonio. 2002. La teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud, la enseanza de las ciencias y la investigacin en el rea. Enseanza de las ciencias. Instituto de Fsica, UFRGS, Porto Alegre. Vergnaud Grard. 1990. La teora de los Campos Conceptuales. Recherches den Didctique des Mathmatiques. CNRS y Universit Ren Descartes. 1-21. Traducido por Juan Daz Godino.

--------------------------------*) Profesor en Matemtica y Astronoma. Trabaja en escuelas medias de la Pcia. de Bs. As. y la C.A.B.A. (Ciudad Autnoma de Buenos Aires). Contacto: omararmandocabrera@yahoo.com.ar **) Profesora en Matemtica, Fsica y Qumica. Ejerce en escuelas medias de la C.A.B.A. Dibujos: Martn A. Cabrera ---------------------------------

Para divertirse con operaciones y funciones con naturales y enteros puede imprimir dos juegos didcticos de Omar Cabrera publicados en la revista virtual UNIN desde: http://www.fisem.org/web/union/revistas/11/Union_011_010.pdf o buscando: OPERACIONES Y FUNCIONES CON TABLERO Y DADO
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