UNIVERSIT de PROVENCE

UMR ADEF

THSE pour l'obtention du Diplme de DOCTEUR DE L'UNIVERSIT de PROVENCE spcialit

SCIENCES DE L'DUCATION
prsente et soutenue publiquement le 14 novembre 2008 par

Jean-Louis IMBERT

L'INTGRATION DES TICE DANS LES PRATIQUES MATHMATIQUES L'COLE PRIMAIRE

Membres du Jury
Mme Teresa ASSUDE M. ric BRUILLARD M. Jean RAVESTEIN M. Luc TROUCHE Professeur Universit de Provence Professeur UMR STEF ENS Cachan, INRP Professeur Universit de Provence Professeur INRP Rapporteur Directrice de Thse Rapporteur

Mme Ghislaine GUEUDET Matre de Confrences IUFM de Bretagne

 Si l'on veut apprendre quelque chose, il faut d'abord y trouver un sens. Seymour PAPERT Jaillissement de l'esprit p. 84

Remerciements

Je remercie Teresa ASSUDE pour avoir accept de suivre mon travail, pour avoir pris en compte mes orientations, su les exploiter, pour sa confiance et ses conseils, pour sa qualit relationnelle. Merci aux cinq enseignants qui m'ont ouvert leur classe, aux Inspecteurs de l'ducation Nationale, Conseillers pdagogiques et animateurs informatiques qui ont bien voulu me rpondre, aux auteurs des manuels qui ont accept mes questions et consacr du temps pour y rpondre. Merci tous ceux qui ont pris le temps de rpondre mes questionnaires. Merci Cathy qui m'a soutenu dans les moments de doute, pour toutes les aides qu'elle m'a apportes dans le quotidien et pour ses nombreuses relectures. Merci aussi pour ses questions pertinentes qui m'ont fait avancer. Merci aux collgues de l'quipe des formateurs de mathmatiques des Professeurs des coles de l'IUFM Midi-Pyrnes qui m'ont soutenu, m'ont simplifi la tche et encourag avancer quand il fallait tout mener de front. Merci tous ceux de la COPIRELEM qui par leur investissement dans la formation des formateurs, travers colloques et sminaires, m'ont permis d'approcher les questions de la didactique des mathmatiques.

Cette thse a t soutenue par l'INRP qui m'a attribu une dcharge horaire de service en 2007-2008. Ces moyens constituent une aide apprciable dans la phase finale.

Sommaire gnral
Introduction
1 tat des lieux local des usages des TICE dans les pratiques enseignantes l'cole primaire 4 2 Dmarche gnrale de la recherche ......................................................................................22

Premire partie : Les influences externes

1 Mthodologie gnrale de ce chapitre..................................................................................24 2 Cadre thorique.....................................................................................................................26 3 Des pratiques sous influence.............................................................................................39 4 Conclusion ...........................................................................................................................62

Deuxime partie : Les influences internes

A. Le ple thorique 1 cadre thorique .....................................................................................................................64 2 Problmatique et question de recherche .............................................................................107 3 Mthodologie de la deuxime partie ..................................................................................109 B. Les pratiques des cinq enseignants Introduction mthodologique l'analyse des sances..........................................................114 a) Sances de Fanny 1 Introduction l'analyse des sances conduites par Fanny ..................................................116 2 Les sances..........................................................................................................................117 3 lments d'apprentissage de l'enseignante Fanny...............................................................139 b) Sances de Matthieu 1 Les sances conduites par Matthieu....................................................................................144 2 Les sances de calcul mental...............................................................................................144 3 Introduction l'analyse des sances de gomtrie ..............................................................175 4 Les sances triangles isocles..........................................................................................175 5 Introduction l'analyse des sances de gomtrie sur l'objet paralllogramme.................202 6 Les sances paralllogrammes........................................................................................202 7 Introduction l'analyse des sances Organisation et reprsentation des donnes numriques ......................................................................................................................225 8 La sance donnes numriques.......................................................................................226 c) Sances de Coralie 1 Les sances conduites par Coralie.......................................................................................247 2 La sance Masses.............................................................................................................248 3 Les sances calcul............................................................................................................273 4 Les sances calcul en arbre..............................................................................................286 5 Les sances CM2..............................................................................................................311 d) Sances de Pascal 1 Les sances conduites par Pascal........................................................................................320 2 La squence Apprenti Gomtre......................................................................................323

3 La sance droites perpendiculaires..................................................................................323 4 La sance quadrilatres....................................................................................................339 5 La sance trapzes...........................................................................................................355 6 La sance reproduction-description.................................................................................363 7 La sance Diagonales......................................................................................................369 8 La sance mission-rception.........................................................................................373 9 Les sances Dclic..........................................................................................................383 e) Sances de Nomie 1 Les sances conduites par Nomie .....................................................................................398 2 Les sances Train ............................................................................................................400 3 Deuxime squence : un problme de recherche autour de l'activit Que voir...............423 C. L'Auto-apprentissage chez les cinq enseignants lments pour identifier l'auto-apprentissage des enseignants dans les moments d'introduction des TICE.......................................................................................................443 1 Mthodologie pour l'tude des lments d'apprentissage...................................................443 2 Les lments d'auto-apprentissage de chaque enseignant...................................................446 3 Comparaison entre les enseignants......................................................................................461 4 Conclusion de la comparaison............................................................................................469 5 Conclusion propos des contraintes internes l'intgration des TICE en mathmatique. .474

Conclusion
1 Conclusion .........................................................................................................................480 2 En forme de bilan................................................................................................................485 BIBLIOGRAPHIE..................................................................................................................486

Introduction

Tout le monde s'accorde considrer que l'informatique a boulevers les pratiques sociales dans la plupart des pays de notre plante en un demi-sicle. La cyberplante s'est dveloppe en crant espoirs et craintes avec la numrisation galopante de toutes les donnes associes aux hommes et l'utilisation des technologies multimdia dans tous les domaines d'activit.

Il y a quelques annes, moins d'un demi-sicle, nous sommes partis de l'informatique, nologisme invent en 1962 par DREYFUS1, issu de la contraction de INFORmation et AutoMATIQUE, comme tant la science du traitement rationnel, notamment par machines automatiques, de l'information considre comme le support des connaissances humaines et des communications dans les domaines techniques, conomiques et sociaux 2 . Aujourd'hui nous utilisons ses applications, Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement (TICE), dans les classes de beaucoup d'coles du monde.

C'est cette histoire que nous parcourons en quelques mots. Avant d'tre un objet de transformation de la socit, l'informatique va trouver sa place comme outil de gestion des entreprises. La naissance de l'industrie informatique peut tre date du dbut des annes 1950 avec la commercialisation du premier ordinateur UNIVAC 13. La dcouverte des transistors (1947) et la cration des micro-processeurs (1958) vont favoriser le dveloppement d'outils contenant des systmes informatiques, ce qui ouvre la porte L'informatisation de la socit4 . Le multimdia se dveloppe partir des annes 1980 comme produit de consommation.

L'association de la technologie du traitement des donnes, du dveloppement d'une conomie de gestion des informations et de la communication va favoriser le dveloppement
1 http://fr.wikipedia.org/wiki/Philippe_Dreyfus 2 Trsor de la Langue franaise 3 The UNIVAC I (UNIVersal Automatic Computer I) was the first commercial computer made in the United States - source en.wikipdia.org 4 En rfrence au titre du livre de NORA S. et MINC A. 1981, Ed. Du Phnix

d'une socit o les techniques numriques seront omniprsentes. Les exemples de l'omniprsence de linformatique se trouvent dans tous les domaines de la vie professionnelle, sociale et prive, dans les domaines de la sant, de la culture et de l'enseignement : les banques grent nos revenus et des robots pilotent des ateliers de production de voiture, certaines de nos protestations s'expriment sous la forme de ptitions sur le web et nos achats se font par carte bleue, visa,..., nos maisons sont chauffes par des programmes qui adaptent notre confort nos dsirs et notre courrier a pris une forme numrique comme nos photographies, notre sant a t encarte vitale et les oprations chirurgicales se font distance, nous pouvons acheter nos spectacles sur Internet ou les regarder sur nos ordinateurs et faire une partie de GO avec une personne qui se trouve l'autre bout du monde, les musiques ont chang de support (du vinyle au lecteur mp3), enfin les technologies numriques de calcul ont souvent remplac le calcul pos et tous les enseignants disposent d'un courrier lectronique professionnel mis leur disposition par leur administration. Notre socit de consommation a donc besoin de sujets capables d'utiliser ces produits, ces services qui jalonnent voire organisent leur quotidien. Le nombre d'tudes de l'INSEE5, du CREDOC6,... sur le comportement des franais vis--vis des TIC7 montre l'importance qu'accordent les dcideurs l'volution de nos pratiques. Le MEDEF8 souligne dans un rapport de janvier 2008 intitul Faire de la France un leader de l'conomie numrique que cela reprsente un march global de 2600 milliards d'euros avec un fort potentiel d'emplois et aujourd'hui 805000 salaris et prconise cinq axes de propositions dont renforcer les usages et prparer l'avenir 9. Les limites entre l'ducation et la formation risquent d'tre redfinies par l'introduction de la formation personnalise et l'apparition de nouveaux acteurs dans le march de l'ducation10. L'cole, comme institution au service de la socit, joue son rle d'ducation
5 Institut National de la Statistique et des tudes conomiques 6 Centre de Recherche pour l'tude et l'Observation des Conditions de Vie, est un organisme d'tudes et de recherche au service des acteurs de la vie conomique et sociale 7 Technologies de l'Information et de la Communication 8 Mouvement des Entreprises de France : organisation patronale 9 dont dvelopper le rle des TIC dans la formation 10 Extrait du rapport n 2002-035 de l'Inspection Gnrale au Ministre de l'ducation Nationale sur L'cole et les rseaux numriques : Des acteurs anciens, diteurs de logiciels ducatifs, bien que soutenus par le ministre, peinent saffirmer, voire disparaissent. Dautres acteurs naturels, les enseignants, qui depuis toujours produisaient, aujourdhui publient et diffusent sur la toile, en gnral gratuitement. Les diteurs de manuels scolaires, depuis toujours prsents travers leurs livres, se prparent investir le domaine de la vente des ressources en ligne. Enfin, de nouveaux acteurs, plus ou moins connus, parfois inattendus, se

la connaissance de ces technologies en tant qu'outils ou objets d'tude, rle qu'elle va devoir renforcer.

Cette volont de russir l'intgration des TIC dans les usages s'exprime dans les textes produits par les gouvernements successifs depuis 1978 avec le plan 10 000 micros dans les lyces ou avec le plan JOSPIN (1997) dont un des trois grands axes retenus tait quiper et connecter tous les tablissements d'enseignement pour prparer l'entre de la France dans la socit de l'information sous la forme dun Programme d'Action Gouvernemental pour la Socit de l'Information (PAGSI). On la trouve aussi dans le rapport des Inspecteurs Gnraux de juin 200611 qui rappelle que les programmes stipulent : l'enseignement des mathmatiques doit intgrer et exploiter les possibilits apportes par les technologies de l'information et de la communication... mais constate aussi le dcalage qui existe entre les pratiques sociales et les pratiques de classes Le recours l'informatique relve de l'exceptionnel [...] Les ordinateurs de fond de classe souvent prsents sont vraiment peu utiliss pendant les temps ddis aux mathmatiques . Ce dcalage est d'autant plus surprenant que l'tude de l'INSEE (2007) montre une volution constante du taux d'quipement des mnages en matriel informatique, comme le montre le graphique ci-dessous ou seul la vente des CD enregistrs est en baisse depuis 2002.

proposent aujourdhui de pntrer ce qui peut devenir un vaste march de lducation. On pouvait lire dans le supplment multimdia dun grand journal en septembre 2001 cette phrase provocatrice : education.com contre education.fr, la bataille de la marchandisation de lcole est ouverte 11 Accessible l'adresse : http://media.education.gouv.fr/file/46/0/3460.pdf page 57.

Ce dcalage entre des pratiques d'usage des TIC dans tous les domaines de la vie et celles de l'cole est un sujet qui ne trouve pas de rponse simple. L'enseignant se partage entre l'attendu de la socit et la marchandisation qui va en tre faite, entre ses reprsentations sur l'criture avec ses rgles, sa grammaire et les nouvelles techniques d'criture (SMS), entre l'objet virtuel et l'objet papier... Dans ce contexte les chercheurs en didactique sont trs sollicits pour l'tude des influences, des volutions,... dans le domaine des technologies numriques : sur le serveur des thses en ligne la date de fvrier 2008, sur 119 thses ou HDR en sciences de l'ducation, on ne trouve pas moins de 44 thses qui font rfrence aux TICE.

La didactique des mathmatiques n'chappe pas ce questionnement, de nombreux laboratoires conduisent des recherches autour de l'usage des TICE. S'il existe d'autres cadres de pense (psychologie, sociologie, philosophie, technologie,...) qui permettraient d'aborder cette question, c'est dans celui de la didactique des mathmatiques que nous interrogerons les pratiques observables l'cole primaire.

Notre recherche a pour point de dpart le constat que les TICE sont peu utilises pour l'apprentissage des mathmatiques l'cole primaire. Ce constat tant issu de notre exprience professionnelle de formateur IUFM en mathmatiques et en TICE, nous avons voulu le valider par une enqute descriptive auprs de dix-sept enseignants portant sur les pratiques dclares intgrant des TICE dans toutes les disciplines, pendant 5 semaines. Puis nous l'avons renforc en le croisant avec les tudes ralises par diffrents organismes nationaux, europens et internationaux pour lui donner une dimension plus gnrale.

Nous allons donc maintenant prsenter l'tat des lieux des usages des TICE dans les pratiques enseignantes l'cole primaire, que nous avons dress pour valider notre constat.

1 tat des lieux local des usages des TICE dans les pratiques enseignantes l'cole primaire
Pour confirmer ce constat gnral dans le but de rpondre la question Quelles sont les pratiques dclares des enseignants de l'cole primaire lies l'usage des TICE en mathmatique ? nous avons construit comme outil de validation la structure d'une base de donnes portant sur un grand nombre de filtres dont nous justifierons l'usage par la suite.

1.1 Dispositif de recueil des informations sur les pratiques dclares

1.1.1 Les lments constitutifs de l'enqute
L'chantillon tudi tait compos de dix-sept classes de la Grande Section au CM2 et de classes multi-niveaux de cycle 3, reprsentant un effectif de 443 lves sur les 20000 que compte le dpartement des Hautes-Pyrnes. Le dispositif a consist recueillir des fiches de description de sances o les TICE sont utilises. La slection de la population tudie a pris en compte plusieurs aspects : - rpartition zone rurale, zone urbaine et zone pri-urbaine ; - quipement informatique en rseau, en poste isol dans et hors de la salle de classe ; - possibilit de remplir le questionnaire sur un site Web12 ; - participation de tous les enseignants dans une cole ; - engagement de rpondre au questionnaire pendant 5 semaines. Le choix de l'utilisation d'Internet ncessitait que l'enseignant puisse se connecter au site de recueil de donnes partir de l'cole ou de son domicile. En faisant ce choix d'utilisation d'Internet, nous pensions nous adresser des enseignants qui ont une connaissance minimale de l'outil informatique. La prsentation dans les coles, d'environ quinze minutes, d'une simulation de connexion pour complter la fiche descriptive, lorsque les enseignants l'ont demande, montre effectivement qu'ils n'ont pas de problme majeur de matrise de l'outil informatique pour remplir cette tche. La contrainte dans le choix de la population tudie (tous les enseignants dans chaque cole) tait lie la croyance qu'une implication collective inciterait plus d'authenticit dans
12 http://imbert.jl.free.fr/enquete/

les rponses, plus de mobilisation (rfrence des membres comme appartenant au groupe des enseignants de l'cole) et, par consquent, moins d'abandon. Par ailleurs, la dure de la priode de relev des donnes a t une contrainte importante du dispositif qui a limit le nombre de participants. Mais elle a probablement retenu ceux qui trouvaient notre projet intressant. Enfin, la rptition a probablement permis de familiariser les enseignants avec un questionnaire qu'ils ont rempli plus automatiquement .

1.1.2 1.1.3

Le dispositif de recueil de donnes gnralits et forme de l'enqute

La structure du questionnaire et son contenu rpondent une volont de ne pas laisser

apparents les objectifs du recueil de donnes :

obtenir des indicateurs sur les conditions et contraintes d'utilisation des TICE dans l'activit de classe,

identifier des diffrences entre ce qui est dit sur les usages dclars en mathmatique et dans les autres disciplines,

identifier leur usage en mathmatique sans dvoiler qu'il s'agissait du point principal de notre observation. Le recueil des donnes a t effectu pendant la priode du 03 mars 2005 au 8 avril

2005 sur un site personnel13 avec un accs protg par un code utilisateur et un mot de passe. Le choix de la dure du recueil des donnes correspond deux critres :

le choix d'une priode suffisamment longue entre deux vacances scolaires pour avoir une continuit d'habitude

la crainte qu'une priode plus longue ne provoque un abandon de la saisie des informations au quotidien et donc une perte de fiabilit des donnes recueillies.

Le choix d'un questionnaire numris constitue la fois une contrainte et deux atouts pour le recueil de donnes :

une contrainte lie l'accs Internet mais aucun des enseignants contacts n'a formul de rticence sur ce point. Cela n'exclut pas que ceux qui n'ont pas donn suite notre demande, aient renonc pour cette raison.

13 http://imbert.jl.free.fr/

un premier atout, parce qu'il est relativement simple d'accs, rapidement rempli, en lien avec les TICE : le questionnaire est dans un premier temps une curiosit.

un deuxime atout, parce qu'il simplifie le traitement des donnes puisqu'il est gr sous la forme d'une base de donnes MySql14.

14 1995-2006 MySQL AB. MySql est un systme de gestion de bases de donnes, Structured query language (SQL), langage structur de requtes, est un langage informatique destin interroger ou manipuler une base de donnes relationnelle d'aprs http://fr.wikipedia.org/wiki/MySQL

Aprs une premire connexion o l'enseignant devait dcrire sa classe et son quipement (copie d'cran n1), il pouvait accder directement au masque de saisie de l'enqute (copie d'cran n2).

(copie d'cran n1)

(copie d'cran n2)

1.1 Rsultats et analyse des fiches saisies

1.1.1 Les filtres de reprage de l'usage des TICE
L'organisation du questionnaire est une tentative pour organiser plusieurs sries d'interrogations qui vont servir de filtres pour reprer les usages dclars des TICE. Nous utilisons le terme de filtre, synonyme de critre, par analogie avec, d'une part, les filtres optiques qui ne laissent passer qu'une partie du flux lumineux que l'on souhaite utiliser, tudier, au risque de le dformer et, d'autre part, avec les filtres informatiques qui sont capables de traiter un ensemble de donnes pour en extraire un sous-ensemble d'informations plus pertinentes. Il nous a sembl que ce questionnaire ne pouvait intgrer que des lments dclaratifs, c'est--dire sans dmarche complmentaire de rflexion, sur la pratique dclare. En effet, si les enseignants avaient d consacrer trop de temps remplir la fiche, nous pensons que cela les aurait probablement dcourags sur la longueur du temps de l'enqute, cinq semaines, et aurait provoqu des abandons. Cette contrainte nous a fait privilgier deux orientations de questions : l'une portant sur les lments externes que les enseignants pouvaient dclarer rapidement, l'autre sur les lments dont les enseignants sont censs disposer pour organiser la prparation de la sance.

Enfin, nous avons ferm le questionnaire pour viter des rponses trop ambigus, ou difficilement classables. De plus, nous pensions que la rdaction mme d'un texte court tait une contrainte trop forte. Nous en avons eu confirmation dans le dpouillement, en constatant que les rponses demandant une rdaction mme sommaire, parce que ne faisant pas partie d'un choix multiple, ne sont que moyennement renseignes. Par exemple, la question simplifie type de tche de l'lve les enseignants pouvaient choisir la rponse Autres et remplir un champ de 180 caractres pour la dcrire. Sur 67 rponses de ce type, nous en avons 34 qui ne sont pas compltes, soit 51%.

Ces filtres et leur croisement devaient permettre :

de souligner le lien entre les pratiques anciennes (papier-crayon) et les pratiques utilisant

les TICE,

de confronter des ralits matrielles diffrentes et leurs influences sur l'intgration des TICE dans les classes.

d'observer les usages dclars selon les cycles.

Les champs disciplinaires sont des indicateurs des assujettissements aux institutions cole, socit . C'est ce filtre qui devait permettre d'identifier l'usage des TICE en mathmatiques en comparant avec les usages dans les autres domaines disciplinaires ou transversaux. D'autres filtres, comme l'exprience professionnelle, pouvaient nous permettre de mieux cerner les contraintes de l'intgration de l'outil TICE. Ce questionnaire ne l'a pas permis.

Ces lments prsents ici en termes de filtres devaient clairer les entres retenues ci-dessus, sur ces pratiques dclares. Nous serons amens en utiliser six repris ci-aprs. Premier filtre : Le nombre d'ordinateurs, de faon plus gnrale l'quipement, conditionne les pratiques et l'intgration comme outil dans la classe. C'est une ide reue que vhicule bon nombre d'enseignants : Vous pouvez me dire comment je peux utiliser l'informatique en classe, j'en ai un pour vingt lves ? ou encore C'est un vieux 486 !... Qu'est-ce que vous voulez que j'en fasse ?!... Deuxime filtre : Les contenus de l'activit, les champs disciplinaires, les objectifs, les tches et les logiciels utiliss prcisent le milieu. Troisime filtre : Les acteurs de l'activit et particulirement le nombre d'lves, ouvrent un regard sur la tche d'apprentissage. Quatrime filtre : La date permettrait-elle de savoir si les enseignants utilisent l'ordinateur indiffremment du jour de la semaine ? La non utilisation peut donner lieu interprtation par rapport des pratiques anciennes de gestion de classe ou des pratiques spcifiques identifier. Ce filtre value la rponse un argument entendu, les lves ont des difficults se mettre au travail aprs un long week-end . Cinquime filtre : La dure de l'activit, d'une part confre aux TICE un niveau de reconnaissance comme 10

espace de travail, d'autre part apporte un clairage pour diffrencier les activits dans les diffrents champs disciplinaires. Sixime filtre : Le nombre de sances par enseignant est un indicateur d'intgration. Les septime, huitime et neuvime filtres, dfinis ci-dessous, initialement prvus n'ont pas pu tre exploits par manque de donnes dans les saisies des enseignants, ce qui s'explique peut-tre par le nombre important d'informations dj demandes.

Septime Filtre : Les activits des autres lves conduites en parallle devaient nous clairer sur les liens entre les pratiques anciennes papier-crayon et les pratiques avec TICE. Huitime Filtre : Les comportements des lves devant l'ordinateur sont rvlateurs de contrats qui favorisent ou non la mise en jeu de l'activit, contrats qui correspondent aux choix des enseignants. Neuvime Filtre : La variabilit des intervenants d'une cole l'autre s'exprime en moyen d'encadrement en nombre d'adultes, en fonction de leurs comptences professionnelles ou techniques. C'est le cas propos des aides-ducateurs ou de parents qui ont des comptences dans la matrise technique de l'outil informatique, mais qui, par ailleurs, n'ont pas vraiment de comptences dans le domaine pdagogique. Ils sont des ressources que les enseignants utilisent. Ceci peut conduire la mise en place de tches o les lves sont en situation d'autonomie ou en situation d'encadrement renforc. Cela constitue un indicateur sur les usages des enseignants.

1.1.1

Rsultats du recueil des donnes

Quelques gnralits sur le contenu de ces donnes : Sur les dix-sept enseignants impliqus, quinze ont rpondu jusqu'au bout de la priode d'enqute, deux enseignants d'une cole urbaine n'ont jamais rempli de fiche sur la priode. Mais l'absence de fiche ne nous permet pas de savoir s'ils ont ou n'ont pas utilis les TICE sur cette priode. La population tudie est compose de deux enseignants ayant moins de cinq ans d'exprience, un enseignant de moins de dix ans d'exprience et de quatorze enseignants de plus de dix ans d'exprience. Neuf enseignants sur dix-sept dclarent leur mail personnel et 11

seule une enseignante ne fait rfrence aucune bote aux lettres lectronique.

Lenvironnement matriel dusage des TICE (premier filtre) :

Tous travaillent sous un environnement PC-Windows et la rpartition de l'quipement est trs variable comme l'indique l'histogramme ci-dessous obtenu partir du premier filtre nombre d'ordinateurs . Cependant ces donnes sont conformes celles releves dans l'tude EURYDICE (2004, p. 41) montrant que 86 % des lves ont accs un ordinateur l'cole. Pour 41,6% d'entre eux, les lves ont un accs lordinateur dans la classe et un accs quasi systmatique (78%) un ordinateur en dehors de la classe dans une salle informatique ou une bibliothque avec un poste multimdia.

Equipement des classes observes

Postes isols classe Nombre d'ordinateurs
15 10 5 0 cole 4 CLU cole 1 C2-C3 cole 1 CM2 cole 1 CM1 cole 1 CE2 cole 3 CM1 cole 3 CE1 cole 1 CE2 cole 3 CE2 cole 1 CE1 Maternelle 2 Maternelle 1 Maternelle 1 cole 1 CP cole 1 CP cole 2 C3 cole 5 C3

Salle Informatique

Classes

Pour cet chantillon, sans que cela soit gnralisable, les coles rurales faible effectif ne sont pas quipes d'une salle informatique et les classes de maternelles ont intgr les ordinateurs dans la classe. Les deux petites coles et sept classes sur douze, bien qu'ayant une salle informatique, disposent d'au moins un ordinateur dans la classe. Dans cet environnement assez favorable, nous avons recueilli 150 fiches descriptives exploitables d'utilisation des TICE entre le 3 mars 2005 et le 8 avril 2005.

La frquence d'utilisation gnrale et disciplinaire : Avec le quatrime filtre dates nous esprions dgager des indices d'un usage diffrent selon les jours de la semaine. En effet, nous nous appuyons sur les propos des 12

enseignants qui expriment la difficult qu'ils ont crer une dynamique de travail les lendemains de journe sans classe, ce qui est confirm par les travaux de TESTU 15 tendant montrer que les rythmes biologiques hebdomadaires sont perturbs les lundis. Nous faisions l'hypothse que l'outil informatique pouvait tre utilis avec une fonction de catachrse (mise en jeu) par son image sociale positive et ludique. L'insuffisance du nombre de donnes et de la taille de la population ne permet pas de tirer de conclusion.

rpartition des sances de Tice sur la priode

16 14 12 10

6 4 2 0
5

ances du jour

Nombre de s

lu n . 0 7 /m a rs 0 5

lu n . 2 8 /m a rs 0 5

jeu . 0 3 /m a rs 0

jeu . 1 0 /m ars

jeu . 1 7 /m a rs

lu n . 1 4 /m a rs

lu n . 2 1 /m a rs

je u . 2 4 /m a rs

Ce graphique met en vidence qu'indpendamment des classes, les enseignants font un faible usage des TICE les lundis. Ce qui nous amne retourner notre hypothse initiale pour penser que d'autres pratiques plus anciennes sont dominantes pour activer la dynamique de la semaine. Les jeudis eux ne sont pas significatifs par rapport aux autres jours de la semaine et d'une semaine sur l'autre.

15 Lorsque la semaine scolaire franaise demeure traditionnelle , un phnomne de dsynchronisation se manifeste pour certains enfants, issus de milieux dits sensibles, le lundi faisant suite un cong de fin de semaine d'un jour et demi. Dans une semaine scolaire de ce type, les lves ralisent leurs meilleures performances le jeudi et le vendredi matin et les moins bonnes le lundi... (Testu, 2000) On retrouve ces rsultats dans le rapport de l'INSERM, Rythmes de l'enfant. De l'horloge biologique aux rythmes scolaires . Ouvrage en ligne, consultable l'adresse suivante : http://www.inserm.fr/fr/questionsdesante/mediatheque/ouvrages/expertisecollectiverythmeenfant.html

je u . 3 1 /m ars

lu n . 0 4 /a vr 05

je u . 0 7 /a vr 05

05

05

05

05

05

05

13

L'observation sur une priode de cinq semaines a permis de voir la variabilit du nombre de sances par individu et par cycle partir du sixime filtre nombre de sances . Mais en mme temps, la mdiane des utilisations qui est de 6 sances en primaire (maternelle et lmentaire), de 4 sances en lmentaire, soit moins de 2 sances par semaine pour un enseignant sur deux, et la moyenne qui est de 2,1 sances par semaine, nous obligent penser qu'il ne s'agit pas d'un phnomne individuel mais bien d'un problme de la communaut des enseignants.

Sances du 03 mars au 8 avril

40 30 20
Nombre d'activit

10 0

MGS MGS GS

grant les TICE

s int

CP

CP

CE1 CE1 C2-C3 CE2 CE2 CE2 CM1 CM1 CM2 C3

Enseignants ordonns par niveau de classe

C3 CLU

Ce niveau dutilisation est confirm par plusieurs enqutes Eurydice16. La premire, en 2001, relve une moyenne d'usage de 3,4 heures par semaine. La seconde en 2004 tudie les dclarations des lves qui disent utiliser les TICE pour 24% une plusieurs fois par mois et pour 36% quasiment jamais 17.

Ainsi nous pouvons affirmer que par rapport notre chantillon, lutilisation des TICE est relativement faible en frquence mensuelle.

Nous allons partir du deuxime filtre sur l'utilisation disciplinaire observer quels sont les usages dclars.

La frquence d'utilisation disciplinaire (Deuxime filtre) :

16 Indicateurs de base sur lintgration des TIC dans les systmes ducatifs europens Faits et chiffres page 14 Rapport annuel 2000/2001 Eurydice Le rseau dinformation sur lducation en Europe 17 Chiffres cls des technologies de l'information et de la communication l'cole en Europe - page 54 - dition 2004 http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=048FR

14

L'histogramme ci-aprs reprend le constat suivant :

Les enseignants utilisent les TICE au plus dans quatre domaines disciplinaires mais pour 40% des enseignants elles ne sont un outil que dans deux domaines disciplinaires.

Sur 93 sances dcrites, 4 sances seulement concernent les mathmatiques. La plus grande part des enseignants, soit 80%, utilise les TICE dans les domaines de la langue.

Nous constatons que 85% n'utilisent pas les TICE en mathmatiques.

Rpartition dans les disciplines

40 32
Nombre de s

37
Matrise du langage et de la langue franaise Mathmatique Sciences exprimentales Technologie

24
ances

25

ducation civique Langue franaise, ducation littraire et humaine & Grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire Langue rgionale Histoire

16 8 0

10 4

Arts visuels ducation musicale ducation physique et sportives

8 4

Gographie

Cette approche renforce l'impression de diversit dans les pratiques puisque l'on constate, que sept domaines disciplinaires sur treize au primaire, trois sur cinq en maternelle, donnent l'occasion d'utiliser les TICE. Si nous pondrons les usages par un coefficient dfini par l'inverse des volumes horaires hebdomadaires des disciplines nous voyons s'accentuer l'impression de sous usage en mathmatique.

Ceci est accentu par le fait que majoritairement les enseignants de cette population les utilisent dans deux domaines et au maximum dans quatre domaines. La spcificit de l'enseignant E17 s'explique par le contenu journalier de l'activit relever le courrier lectronique qui est identifie dans le domaine des technologies au service d'une activit disciplinaire. L'enseignant, en dclarant l'objectif apprendre en co-ducation et utiliser une procdure, un savoir-faire : vers lautonomie , place cette activit dans le domaine transversal et dans la citoyennet sans que l'on connaisse l'exploitation disciplinaire qui en sera faite. Voir tableau et graphe pages suivantes : 15

16

E4 Langage Vivre ensemble Agir... avec son corps Dcouvrir le monde Sensibilit,.... 4 2 12

E5

E8

E9 3

E10

E11

E13

E15

E16

E17

E18 14

E19

E20

E21

E22

1718

Matrise du langage et de la langue franaise ducation civique Langue franaise,... & Grammaire,... Langue rgionale Histoire Gographie Mathmatique Sciences exp. Technologie Arts visuels ducation musicale . P. S. 5 2 2 2 1

10

1 6 1 3 1 2 2 27
19

Un point commun ces enseignants est que douze sur quinze utilisent les TICE en liaison avec le langage, sa construction et son usage, ce qui confirme l'tude de SITES que nous voquerons plus loin. Le rapprochement entre les domaines d'apprentissage de l'cole maternelle et de l'cole primaire souligne une diffrence sur le nombre d'utilisations entre les classes de maternelle et celles de l'cole lmentaire. En maternelle, 24 ateliers TICE sur 57 sont en rapport avec les mathmatiques alors qu'on n'en dnombre que 4 sur 93 au primaire. Le constat que les enseignants de maternelle utilisent tous les TICE en mathmatique renforce encore un peu plus cette diffrence d'utilisation. Mais l'usage des TICE par les enseignants de maternelle se passe en partie sur le temps d'accueil qui constitue un moment de transition entre la maison et l'cole, moment de parcours individuel structur par les opportunits organises par l'enseignant. C'est pourquoi dans le graphe ci-aprs nous n'avons conserv que les activits dans les diffrents domaines disciplinaires de l'cole lmentaire.
18 Ce nombre d'activits est d l'organisation simultane de deux, exceptionnellement trois ateliers avec des objectifs voisins ou diffrents. 19 L'email est associ dans les programmes la technologie.

17

Nous constatons que 11 sur 13 enseignants de l'cole lmentaire n'ont jamais utilis les TICE en liaison avec les mathmatiques sur cette priode de plus d'un mois. La rfrence au nombre d'ordinateurs (premier filtre) utilisables dans les classes comme prsent au graphe quipement des classes observes, n'explique pas le faible usage qu'en font certains enseignants. Si nous navons jamais observ de pratiques de classes intgrant les TICE sans ordinateur20 (!), notre enqute ne permet pas d'identifier une corrlation significative entre les quipements informatiques des coles et l'usage effectif des TICE par les enseignants : le nombre d'ordinateurs n'est ni une condition ncessaire ni une condition suffisante pour l'intgration des TICE au quotidien. Les classes de ces enseignants sont des classes ordinaires avec une moyenne des effectifs voisine de 20. Nous n'avons pas tabli de corrlation entre le nombre d'lves et le nombre de sances. Ce qui nous fait crire que le nombre dlves en classe ne semble pas constituer un obstacle lusage des TICE.
Nombre d'

Population d'lves
30 24 18 12 6 0
Classes l ves

Nous avons alors essay de dterminer, partir du troisime filtre, le nombre d'lves concerns par une activit en lien avec les TICE.
20 Voire de technologies numriques disposant d'interfaces logicielles aussi simples que celle d'une calculette ou d'un diteur de SMS

18

Le diagramme de Tukey des donnes rassembles dans le tableau ci-aprs, reprsente le nombre d'lves concerns par une activit intgrant les TICE sur un ou plusieurs ordinateurs.
28 26 24

Nombre d'activits dcrites Minimum de participants Premier dcile Premier quartile Mdiane Troisime quartile Neuvime dcile Maximum des participants

150 1
Nombre d'

22 20 18 16 14

2 2 4 6 15 25

10 8 6 4 2 0

La valeur du quartile identique celle du premier dcile nous a amen rechercher le premier dcile diffrent. C'est le quatrime dcile qui a une valeur de 3, ce qui signifie que dans 30 activits sur 150 les lves travaillent 2 sur un ou deux postes. Le nombre de donnes permettant de comparer des usages similaires avec six ordinateurs et avec deux, n'est pas suffisant pour en tirer des conclusions, mais nous pensons que l'enseignant saurait exploiter cette ressource. C'est ce qui apparat propos des exercices d'entranement ou de stabilisation de rsultats multiplicatifs ou additifs dcrits o, dans la classe ayant un rseau de six postes, l'activit concerne 9 lves, alors que le mme type d'activit est rduit deux lves dans le cas o il n'y a que deux ordinateurs. L'impossibilit de faire travailler la classe entire sur les ordinateurs suppose l'organisation d'un milieu de travail o un groupe (TICE ou papier-crayon) sera en situation d'autonomie. Nous avons recherch la dure des activits dcrites.

l ves

12

19

Nous avons rassembl dans le tableau ci-aprs les lments pour construire le diagramme de Tukey correspondant la dure des activits l'cole lmentaire.
02:00 01:50 01:40

Nombre d'activits dcrites Minimum de participants Premier dcile Premier quartile Mdiane Troisime quartile Neuvime dcile Maximum des participants

150 00:04:00 00:05:00

Dur

01:30 01:20 01:10

00:10:00 00:30:00 00:45:00 01:00:00 02:00:00

e de l'activit

01:00 00:50

00:30 00:20 00:10 00:00 23:50

Nous pouvons en conclure qu'une activit sur deux ayant une dure de moins de 30 minutes, elle doit s'insrer dans une activit complmentaire, alors qu'une sur deux intgre les TICE sur l'ensemble de la sance. La sance qui a dur 2 heures, deux par poste, est une sance d'initiation au traitement de texte en CM2 sur un rseau de 12 postes, dont nous n'avons pas un descriptif dtaill du contenu. Nous sommes tent de dire que les rsultats montrent une faible intgration en rapport avec la diversit de ressources que nous pensions pouvoir trouver dans l'usage des TICE, mais aussi une intgration trs fonctionnelle lorsque l'usage s'appuie sur une spcificit de l'outil informatique par rapport un domaine disciplinaire. Nous avons associ la dimension disciplinaire (deuxime filtre) la dimension logicielle pour identifier s'il existe un rapport d'usage personnel des enseignants aux logiciels. Les types de logiciels utiliss :

00:40

20

Usage des types de logiciels aux cycles 2 et 3

30
Nombre d'utilisation

25 20 15 10 5 0

25 20 11 8 8 21
Traitement de texte Internet Courrier lectronique Exerciseurs Documentation Non dclar

Type de logiciels

Si l'usage des exerciseurs semble important, environ 27% des activits, comme le montre le graphe ci-dessus, nous devons moduler ce premier lment d'analyse par les remarques suivantes :

Les enseignants de 8 classes sur 12 font utiliser le traitement de texte comme outil pour une activit d'apprentissage.

Seulement 4 enseignants utilisent des exerciseurs, mais lorsqu'ils utilisent des exerciseurs cela reprsente pour E11 et E16 100% d'utilisation, 90% pour E20 . E13 fait office d'exception avec 27%. E11 et E13 en ont une utilisation en mathmatique.

Lutilisation du courrier lectronique est le fait dune seule classe pour de la correspondance scolaire. Il est remarquable quil sagisse de lenseignant dont la classe a le plus grand nombre de sances utilisant les TICE et dans quatre domaines disciplinaires.

Ces rsultats sont conformes ceux rapports par CHAPTAL (2002) propos d'une tude comparative entre les systmes scolaires aux USA et en France Le traitement de texte vient en tte avec 50 % des enseignants, [...] puis les exerciseurs (encore 28 %). Les outils de simulation et de cration graphique viennent ensuite avec respectivement 23 % et 21 %. Les tableurs et bases de donnes ne reprsentent que 16 % et les outils de cration multimdia 9 %. Quant l'e-mail, il ne sont que 7 % l'utiliser en classe . Lusage quils font de loutil informatique laisse penser que la reprsentation quen ont les enseignants est celle dun outil de production de documents.

L'ide initiale que l'intgration des TICE devrait s'accentuer pour permettre aux lves d'atteindre le niveau B2i cole nous avait conduit observer les diffrences en termes de

21

nombre de sances en cycle 2 et en cycle 3.

Rpartition par cycle

80 70 60 50

42
multi-niveaux ances

Nombre de s

40 30 20 10 0 C1 C2 C3

56 22 31

1 niveau

Cycles

Cette observation confirme en partie l'hypothse d'une rponse institutionnelle plus forte en cycle 3, mais la valeur moyenne par enseignant qui n'est que lgrement suprieure en cycle 3 (1,68 sance par semaine), par rapport au cycle 2 (1,1 sance par semaine) et qui est trs infrieure celle de la maternelle (3,73 sances par semaine), nous interroge sur les contraintes causales de ce fait.

1.1 Validation du constat

Notre enqute ne prtend pas une reprsentativit de l'ensemble des enseignants. Pour aller vers cela nous aurions d tendre la population tudie aux enseignants d'autres dpartements, d'autres villes selon la taille de leur population, dfinir une rpartition prenant mieux en compte les milieux ville-campagne et prciser d'autres critres comme l'ge, le sexe, etc, avec un effectif plus proche des normes utilises dans les enqutes d'opinion. Nous pensons cependant qu'elle nous apporte quelques lments d'objectivation de notre constat personnel concernant le peu de pratiques d'usage des TICE dans les activits mathmatiques et qu'elle nous permet de valider les remarques suivantes : Les niveaux dquipements informatiques et le rapport nombre dlves par ordinateur ne semblent pas dterminants21.
21 On retrouve cette ide dans les enqutes du CREDOC, pour les usages non scolaire au niveau europen, o la diffrence d'quipement ne caractrise pas le foss numrique et pour qui il faut prendre en compte les usages qui en sont fait en fait quatre niveaux diffrents du foss numrique : les ingalits d'quipement, les diffrences dans la frquence d'utilisation, la spcificits des usages et les disparits d'opinion. Nous limiterons le champ de l'analyse l'ordinateur et Internet, ALIBERT D., BIGOT R., FOUCAUD D. (2005), La dynamique des ingalits en matire de nouvelles technologies , Mthodes dapproche Analyse volutive , CREDOC Cahier de recherche n217, Chapitre 3, p. 33 Version numrique disponible sur le site http://www.credoc.fr

22

Les usages dclars en mathmatiques sont peu nombreux, limits dans leur fonction, quelles que soient les conditions dorganisation de la vie de la classe. Les enseignants utilisent peu les logiciels pour les mathmatiques et utilisent principalement des exerciseurs. Cependant ils utilisent la technologie ouverte du traitement de texte en franais et le domaine de la langue semble tre plus ouvert dautres pratiques que celle de l'usage des exerciseurs. Ces comportements refltent une reprsentation des enseignants sur lusage qu'ils peuvent avoir de loutil informatique dans leur classe. Nous essaierons, dans nos observations concernant l'tude des contraintes internes, de les mettre en lien, lorsque cela sera possible, avec leurs pratiques en dehors de l'usage des TICE. Cependant cette enqute ne prend pas en compte l'volution qui pourrait tre induite par l'usage dans le temps, c'est un instantan de l'usage des TICE en avril 2005. Toutefois ce constat trouve une confirmation dans des tudes nationales et europennes. Par exemple, il est confirm propos de la frquence d'utilisation, dans la note d'valuation que la Direction de l'valuation et de la Prospective (DEP) a publie sur l'usage des enseignants vis--vis des Technologies de l'Information et de la Communication o nous pouvons lire que : Au sein de ce grand ensemble constitu dutilisateurs des TIC en classe, les enseignants font usage de lordinateur selon des frquences diverses. Quils fassent ou non manipuler les lves, il semble bien que les enseignants du primaire utilisent les TIC en classe au moins une ou deux fois par mois dans la plupart des cas et au moins une fois par semaine pour la moiti dentre eux 22. De mme l'tude de 2004, page 54, du rseau dinformation sur lducation en Europe (EURYDICE) Chiffres cls des technologies de linformation et de la communication lcole en Europe qualifie de faibles les frquences d'usage des ordinateurs en quatrime anne de l'cole primaire en Europe23. Nous reprenons des lments de ses donnes, permettant de confirmer la situation en France dans le tableau ci-aprs : Donnes Pays europens - 2004 Frquence des usages Jamais ou presque jamais Une ou plusieurs fois par mois France 35,8 23,9 Moyenne 49,9 16,6 Maximum 86,2 39 Minimum 7 4,7

22 Note d'valuation de la DEP dcembre 2003, disponible sur le site http://www.education.gouv.fr/stateval 23 Version numrique disponible sur http://www.eurydice.org

23

Plusieurs fois par semaine

40,3

33,6

68,8

8,2

Le Conseil Stratgique des Technologies de lInformation (CSTI) dans son rapport de Mars 2002 rappelle que la France, engage un peu tard sur la voie de lappropriation des technologies de linformation par le systme ducatif, a rattrap la moyenne des pays europens, mais elle est significativement en dessous des niveaux atteints en Amrique du Nord, dans les pays scandinaves et dans certains pays dExtrme-Orient : lenjeu national dtablir la Socit de linformation se double de lenjeu de la comptitivit internationale 24 ce qui corrobore le faible taux d'usage des TICE.

Notre constat de dpart est galement confirm propos de la nature des activits, dans l'tude SITES25 : Les usages effectifs des TIC Dans les situations observes l'cole, l'lve est familiaris l'utilisation des TIC travers le traitement de texte et la cration de pages WEB. Les deux coles de l'tude utilisent les fonctions traditionnelles de l'ordinateur : recherche, sauvegarde, impression, scanner, traitement de texte (criture de romans qui servent ensuite de supports de lecture) consultation de pages WEB, ralisation de pages HTML, utilisation de messagerie lectronique (changes avec l'auteur d'une mthode de lecture par messagerie lectronique), mise en uvre, grce des logiciels ludo ducatifs, de jeux inter- actifs avec d'autres classes mais aucune rfrence un autre domaine disciplinaire ! Enfin d'autres rapports, notamment du CREDOC, sur des thmes voisins autour des usages des TIC, vont dans le mme sens.

Le fait que notre constat ne porte pas sur un enseignant isol, mais sur une population assez significative des enseignants de ce dpartement26, place le problme au niveau de la profession au-del de notre impression personnelle d'enseignant formateur.
24Recommandation du 8 Mars 2002 relative la formation p. 4. Accessible sur le site : http://www.csti.pm.gouv.fr/fr/avis/avis-8mars02-rappGpC.html 25 Seconde tude Internationale sur les Technologies dInformation et de communication, note d'valuation de janvier 2003, tlchargeable sur le site http://www.education.gouv.fr 26 La rpartition des coles dpartementales (donnes Inspection Acadmique 2007) est d'environ 5% de classes uniques, 49% de classes en regroupement communal, 17% de classes urbaines et 28% de classes semi ou pri-urbaine. Notre population se rpartit sur 20% de classes uniques, 40% de classes en regroupement communal, 20 % classes urbaines et 20% classes semi-urbaines.

24

L'intgration des TICE observe dans 150 activits dont 93 de cycle 2 ou 3 a confirm notre perception des usages mais ne permet pas d'expliquer le peu d'utilisation qui en est faite en mathmatique. C'est pourquoi la question de dpart de notre recherche sera : Pourquoi les enseignants de l'cole primaire intgrent-ils peu les TICE dans les pratiques mathmatiques ?

2 Dmarche gnrale de la recherche

Une fois le constat valid par le traitement de ce recueil de donnes, pour expliquer le pourquoi de cet tat (certes local mais peut-tre significatif), nous avons fait deux hypothses :

lune portant sur les influences externes la classe, cest--dire institutionnelles lautre portant sur les raisons internes la classe

Cette recherche se dcomposera donc en deux parties qui constituent une tentative de valider ces deux hypothses de faon spare avant de les unifier dans une conclusion gnrale. La mthodologie du traitement de ces deux hypothses sera prsente dans les chapitres associs.

Dans une premire partie, nous tudierons donc les contraintes externes que nous avons identifies comme tant essentiellement des influences institutionnelles : les programmes, les quipes de circonscription et les manuels, objets de l'institution cole susceptibles de dfinir un rapport institutionnel aux TICE pour les enseignants. La Thorie Anthropologique du Didactique (TAD) nous aidera mettre en vidence la manire dont ces objets institutionnels influencent la pratique des enseignants.

Dans une deuxime partie, nous nous intresserons aux contraintes internes que peuvent constituer les pratiques mathmatiques, les situations d'apprentissage, le rle de l'enseignant et l'instrument TICE. La thorie des situations didactiques, la thorie anthropologique du didactique et l'approche instrumentale nous permettront d'clairer ces notions. Elles nous aideront comprendre les pratiques de cinq enseignants d'cole primaire 25

que nous avons observs pendant plusieurs mois, dans le but d'effectuer une enqute qualitative sur la manire dont les enseignants intgrent les TICE pour l'apprentissage des mathmatiques. Cette deuxime partie se terminera par l'analyse des rsultats qui portera sur l'volution individuelle de chaque enseignant, puis sur une comparaison entre les enseignants. Par cette analyse nous tenterons de faire merger un savoir professionnel que nous qualifierons d'Auto-apprentissage.

Nous allons donc maintenant interroger la premire hypothse : l'enseignant est contraint par des influences externes la pratique de la classe.

26

Premire partie Influences institutionnelles sur l'intgration des TICE en mathmatique

Aprs avoir fait le constat, dans le chapitre prcdent, de la faible intgration des Technologies d'Information de Communication pour l'Enseignement (TICE) nous allons dvelopper dans ce chapitre l'identification des conditions et des contraintes externes la classe qui conduisent cet tat de fait : le faible niveau d'intgration des TICE. Nous allons prsenter la mthodologie gnrale de l'tude des influences externes sur l'introduction des TICE dans les pratiques enseignantes en mathmatiques l'cole lmentaire, puis le cadre thorique qui nous a permis d'interroger les rapports institutionnels des sujets en jeu, l'aide de ce cadre thorique nous analyserons les donnes recueillies sous diverses formes.

Mthodologie gnrale de ce chapitre

La validation du constat que les TICE sont peu utilises dans lenseignement des

mathmatiques lcole primaire et le cadre de la Thorie Anthropologique du Didactique nous ont permis de formuler l'hypothse que l'enseignant est soumis des influences externes la classe, cest--dire institutionnelles. Ce sont les notions dinstitution, de praxologie et les modes dintgration des TICE empruntes la TAD qui vont nous permettre d'avancer dans cette tude. En effet, la recherche et la description des objets institutionnels auxquels sont confronts les enseignants dans leur pratique de classe vont nous conduire identifier, privilgier et analyser linfluence de trois objets institutionnels : les programmes : volution historique de lintgration des TICE et analyse des derniers programmes en Mathmatiques, dans le but de reprer des indicateurs susceptibles dinfluencer les enseignants Les quipes de circonscription : A partir d'entretiens locaux enregistrs de 3 I.E.N.27 responsables des TICE, de 3 C.P.A.I.E.N., de 3 M.A.I., nous avons labor un questionnaire national envoy par courrier lectronique 95 I.E.N. responsables des TICE, et leurs quipes de circonscription. Cette enqute exploratoire avait pour but didentifier le rapport personnel de ces responsables lintgration des TICE en Mathmatiques, susceptible dinfluencer les enseignants et leurs attendus
27 I.E.N. : Inspecteur de l'ducation Nationale C.P.A.I.E.N. : Conseillers Pdagogiques auprs des I.E.N. M.A.I. : Matre Animateur Informatique

24

les manuels : tude de 5 manuels la recherche de la prsence des TICE dans les sances de Mathmatiques et le dispositif dutilisation, accompagne dune enqute auprs de leurs auteurs (questionnaire succinct aux 5 auteurs et entretien tlphonique enregistr avec les auteurs de 2 manuels intgrant des TICE.)

L'ensemble de cette tude avait pour but de connatre des conditions dune intgration et dune non intgration des TICE qui pouvait prendre appui l'extrieur de la classe.

La validation du constat et les questions suggres Si les niveaux dquipements informatiques et le rapport nombre dlves par ordinateur ne semblent pas dterminants, en revanche nous retiendrons deux observations : dune part, les enseignants utilisent peu les logiciels pour les mathmatiques et principalement des exerciseurs, dautre part, ils utilisent la technologie ouverte du traitement de texte en franais. Cela reflte une reprsentation que se font les enseignants de lusage de loutil informatique dans leur classe. Les usages en mathmatiques sont peu nombreux, limits dans leur fonction, quelles que soient les conditions dorganisation de la vie de la classe. Le domaine de la langue semble tre plus ouvert dautres pratiques.

Face ce constat plusieurs questions se posent :

-

Quelle influence a sur lcole et ses enseignants la socit de linformation et de la communication ?

Quelles sont les influences que peut ressentir lenseignant lorsquil sinterroge sur lutilisation des TICE dans sa classe ?

Entre limage de linformatique et les programmes, quels sont les repres dont il dispose ?

Comment ladministration laide sorienter entre programmes et mise en uvre dans la classe ?

Quelles sont les aides quil peut trouver dans les manuels, outils familiers pour construire la classe ? Quelles sont les directions indiques par les auteurs des manuels ?

25

Cela nous amne formuler deux hypothses pour identifier les conditions et des contraintes de l'intgration des Technologies d'Information de Communication dans l'Enseignement (TICE) qui constituent notre question de dpart. La premire hypothse est que lenseignant est conditionn et contraint par le fonctionnement interne de la classe (les habitudes des enseignants pour piloter leur classe). Nous la traiterons dans le prochain chapitre. La deuxime hypothse prend en compte les influences extrieures aux classes (les attentes de la socit exprimes travers les programmes, les manuels,) dans linstitution cole.

Cela nous conduit analyser linfluence des programmes, des inspections dpartementales et des manuels sur les pratiques enseignantes de prparation et de construction de leurs activits denseignement des mathmatiques qui intgrent des TICE. Pour cela, nous allons prsenter les lments du cadre thorique que nous utilisons pour dfinir les institutions, les objets institutionnels, les rapports linstitution des enseignants et les modes dintgration instrumentale des TICE.

1 Cadre thorique
1.1 Prsentation gnrale
Au pralable, nous devons prciser que notre parti pris pistmologique est dancrer ce travail dans le domaine de la didactique des mathmatiques. En cela nous reprenons notre compte la proposition qui affirme que [la didactique]...consiste prendre comme objet premier tudier (et donc questionner, modliser et problmatiser selon les rgles de lactivit scientifique), non pas le sujet apprenant ou le sujet enseignant, mais le savoir mathmatique quils sont censs tudier ensemble, ainsi que lactivit mathmatique que leur projet commun dtude les portera raliser. (BOSCH, 1999)

Notre cadre thorique, multi-dimensionnel, s'appuie sur diffrents travaux :

ceux

des chercheurs utilisant la Thorie Anthropologique du Didactique (TAD) qui situe

l'activit mathmatique, et donc l'activit d'tude en mathmatiques, dans l'ensemble des activits humaines et des institutions sociales (CHEVALLARD, 1998a) et plus spcifiquement avec loutil informatique (ASSUDE, 2002). 26

ceux des chercheurs utilisant la Thorie des Situations Didactiques (TSD) qui donne des

outils d'analyse pour l'tude du systme des acteurs et des milieux qui permettent la production et la diffusion dune connaissance prcise. Elle permet de modliser certaines conditions dquilibre et dexistence de ces systmes . (BROUSSEAU, 2001)
ceux

des chercheurs ayant une approche ergonomique (RABARDEL, 1995) et (TROUCHE,

2006) qui permet d'tudier la dimension instrumentale des outils utiliss.

Cependant nous ne nous appuierons dans cette partie que sur l'approche de la TAD parce quelle nous donne des outils pour interprter les influences de linstitution sur les pratiques intgrant les TICE.

1.1 Les lments de la TAD utiliss

Nous avons utilis quatre concepts de la thorie Anthropologique du Didactique pour analyser les influences institutionnelles que subissent la prparation et la conception de lintgration des TICE dans les activits mathmatiques de lcole primaire.

Le concept duvre est dfini par CHEVALLARD (1996) comme toute production humaine O permettant dapporter rponse un ou des types de questions Q, questions thoriques ou pratiques , qui sont les raisons dtre de luvre et cela sans considration de la taille de luvre. [] La socit se constitue par une accumulation plus ou moins ordonne duvres, qui donnent chacune des lments de rponse quelques questions plus ou moins vitales. En particulier, il nexiste pas duvre totale, mme sil existe des uvres vise de totalisation. [] la plupart des uvres sont des uvres anonymes, et des uvres ouvertes, fruit de laction dun collectif innombrable, recrutant dans la suite des gnrations.

Les institutions : Pour CHEVALLARD, (1998b) Les institutions sont des uvres dun type particulier. Une institution I est un dispositif social total , [...] qui permet et impose ses sujets, cest-dire aux personnes x qui viennent y occuper les diffrentes positions p offertes dans I, la mise en jeu de manires de faire propres, et plus largement de praxologies dtermines. Il reprend cette conception des travaux de DOUGLAS exposs dans Comment pensent les 27

institutions (rdition 2004) . Nous retiendrons pour cette tude dune part le fait que les institutions se crent collectivement28 et ce faisant crent lidentit29. Cependant leur existence na de ralit que si elles simposent dans une permanence, une stabilit30 qui linscrit dans la socit. Dautre part que lanalogie31 et le classement32 sont des outils pour stabiliser, structurer les institutions. Ces ides sont aussi prsentes dans la dfinition que donne lEncyclopdia Universalis de linstitution : l'ensemble des rgles tablies pour garantir la satisfaction des intrts de la collectivit et des organes qui veillent leur maintien . La praxologie : Nous retiendrons partir des travaux de CHEVALLARD les entres suivantes : Lenseignant et llve sont des construits de linstitution cole o ils occupent une position. Celle-ci est caractrise par un rpertoire de gestes, que son occupant, x, doit accomplir dans le cadre dun certain nombre de dispositifs en rfrence des connaissances et savoirs. Un des exemples de geste donns par CHEVALLARD (1996, p. 84) est le choix dun manuel. Lactivit de lenseignant se dcline en types de tches T qui sont problmatiques ou routiniers. Si T est routinier pour x, cest que x possde, et matrise, une manire de faire , soit ce que jappellerai une technique, , pour accomplir les tches t du type T. CHEVALLARD (1996, p. 85)

Pour comprendre et justifier une technique, les sujets dune institution auront besoin dune technologie [ ] de la technique un logos qui rende raison de la techn . La justification de la technologie de la technique constitue la thorie [ ] de la technique . CHEVALLARD (1996, p. 93) Etant donn T, jappelle alors organisation praxologique ou praxologie relative T le
28 DOUGLAS 2004, pp 63-78 29 Ibidem p. 94 : Les anthropologues admettent gnralement lenseignement de Quine selon lequel cest le fait dtre pris dans une structure thorique qui confre leur identit aux objets, ou leur similitude. Mais comme le dit David Bloor, les thories mathmatiques sont des institutions et rciproquement. Nous voudrions ajouter que les institutions accomplissent les mmes tches que les thories. Elles aussi confrent leur ressemblance aux objets. 30 Ibidem p 155 : Leur stabilit est acquise quand elles stablissent dans des formes reconnaissables 31 Ibidem p. 84 : les institutions se fixent grce une analogie structurelle avec le corps. 32 Ibidem p. 154 Les dictionnaires de lindustrie franaise montrent bien que les classifications qui manent de classifications administratives ont une assise territoriale tandis que celles qui proviennent dinstitutions industrielles insistent sur la production ; ce pour quoi les classifications sont conues et ce quelles sont susceptibles ou non de faire varient dans chaque cas.

28

complexe T/ / / (p) ; lorsque p = [professeur enseignant les mathmatiques] je parlerai dorganisation didactique (plus prcisment : didactique professorale) relative T. CHEVALLARD (1996, p. 95) Pour CHEVALLARD ladjectif didactique est pris ici comme correspondant au substantif tude : est didactique ce qui est relatif ltude. CHEVALLARD (1996, p. 101)

Ce qui distingue le professeur des autres sujets de lcole cest sa fonction daide ltude en tant quexpert suppos. Cela se traduit par le fait que, dans cette institution quest lcole, ainsi que, surtout, dans ces sous-institutions que sont ltablissement et la classe, le professeur est comptable de lorthodoxie de tout ce qui relve de luvre O. CHEVALLARD (1996, p. 103)

La relation instrumentale Maths-TICE : Des travaux dASSUDE (2002, 2007), sur lintgration du logiciel Cabri nous retiendrons que : Dans une activit parfaitement intgre dans le cadre institutionnel dfini par les savoirs gomtriques, lenseignant va devoir grer deux ruptures, lune dans lusage des techniques de rsolution de problmes en gomtrie, lautre dans lusage social de lordinateur par les lves. A la contrainte sur les pratiques mathmatiques, quelque soit l'environnement dans lequel est prsente la situation mathmatique, s'ajoute la contrainte lie au rapport des lves et de l'enseignant aux TIC dans et hors de l'cole. Lenseignant aura donc sa charge les choix dactivits avec la prise en compte de ces conditions. Il devra faire des choix de types de tches pour quil y ait une juste distance entre les objets anciens et les objets nouveaux, entre les pratiques anciennes [les habitudes de travail dans la classe, certaines rgles du contrat didactique] et les pratiques nouvelles [dmarche de recherche dans un environnement numrique], et cette juste distance sobtient par lentrelacement de lancien et du nouveau. Le principe de base pour trouver la juste distance entre lancien et le nouveau qui a t lune des conditions dintgration de Cabri dans les classes a t quune connaissance doit apparatre en tant quoutil pour rsoudre une difficult ou une question. (ASSUDE, 2002) 29

Dans l'entrelacement entre l'ancien et le nouveau, lenseignant sera contraint par le rapport entre loutil TICE et les connaissances mathmatiques qui devrait en dcouler pour obtenir des conditions d'intgration satisfaisantes.

Lenseignant devra prendre en compte le rapport entre l'outil TICE et les connaissances mathmatiques qui voluent dans un temps long de la classe.

1.1.1.1

Les modes d'intgration des TICE

Nous reprenons la modlisation, ralise par ASSUDE, de diffrents modes d'intgration que nous pouvons observer dans les pratiques de classe. Le mode d'intgration instrumental et le mode d'intgration praxologique que nous allons prsenter ci-aprs.

Le mode dintgration du logiciel Cabri est caractris par quatre types : linitiation instrumentale, l'exploration instrumentale, le renforcement instrumental et la symbiose instrumentale ASSUDE (2007) par plusieurs critres, le niveau de connaissance de l'outil Cabri et l'existence dans le travail de l'lve d'une Tache de type Cabri (TAC), une Tche de type Mathmatique (TAM) ou son absence, une connaissance instrumentale (IK), une connaissance Mathmatique (MK) et le rapport entre la connaissance Mathmatique et la connaissance Instrumentale (MK/IK) dont les relations sont prsentes dans le tableau ci-dessous : Initiation x x Dbutant Exploration x x
KM prtexte pour KI

Non dbutants Renforcement Symbiose x x

IK outil pour KM

TAC TAM IK MK IK/MK

x x x
Max

Le mode d'intgration praxologique est dfini par cinq types d'intgration praxologique : vide, minimal, juxtapos, entrelac et maximal. Il a pour objectif de dcrire l'activit des lves en termes de praxologies mathmatiques que nous avons prsentes prcdemment (c'est--dire en termes de Tches, Techniques,

Technologie et Thorie dont les deux lments tches et techniques seront essentiellement 30

rencontrs l'cole primaire), ASSUDE identifie d'une part les rapports entre les praxologies dans l'environnement papier-crayon ou Cabri et d'autre part leur statut en termes d'ancien ou de nouveau. Ses critres permettent d'tablir les indicateurs suivants c'est--dire s'il s'agit :

d'un type de tches Logicielles (TAL) ancien ou nouveau par rapport au logiciel ; d'un type de tches papier-crayon (TAPP) ancien ou nouveau ; de techniques de l'environnement logiciel (TEL) anciennes ou nouvelles ; de techniques papier-crayon (TEPP) anciennes ou nouvelles ; d'une relation entre les tches de l'environnement logiciel et les tches en environnement papier-crayon (TAL/TAPP) ;

d'une relation entre les techniques de l'environnement logiciel et les techniques en environnement papier-crayon (TEL/TEPP) ;

de techniques sans justification technologique ou thorique (WTE) ; de techniques avec des justifications (STE)

Elle dfinit un mode d'intgration praxologique selon cinq types : vide, minimal, juxtapos, entrelac et maximal par A mode is void if there are no TAC and TEC in the pupils mathematical activities. A mode is minimal if there are TAC and TEC, and there are no TAPP and TEPP. A mode is juxtaposed if there are TAC, TEC, TAPP, TEPP and no relationships between these tasks and these techniques. A mode is intertwined if there are TAC, TEC, TAPP, TEPP and there are some relationships between these tasks and techniques and all techniques are weak. A mode is maximal if there are all types of tasks and techniques and strong relationships between these tasks and techniques and if there are STE and new rules of didactic contract taking into account the specificity of dynamical geometry software. (ASSUDE, 2007) rsum dans le tableau ci-dessous : Void TAC TAPP TEC TEPP TAC/TAPP TEC/TEPP WTE STE Minimal x x Juxtaposed x x x x Intertwined x x x x some relations some relations x Maximal x x x x x x x 31

La mise en relation de instrumental and praxeological modes associated with other variables like as old and new dialectic , rules of didactic contract and the number of sessions , are a means to define a degree of ICT33 integration donne quatre degrs d'intgration zero, low, medium and strong. A degree of ICT integration is low if the instrumental mode is initiation, if the praxeological mode is minimal or juxtaposed and if there is no dialectic between old and new tasks and techniques and no changes in didactic contract. A degree of ICT integration is medium if the instrumental mode is initiation and reinforcement, if the praxeological mode is juxtaposed or intertwined, and if there are some relations between old and new and some changes in didactic contract. A degree of ICT integration is strong if all those dimensions are implemented in classroom.

Ces lments du cadre thorique nous permettent de penser les conditions de dvolution des situations, et les contraintes que cela devrait tablir sur linstitutionnalisation des apprentissages mathmatiques et TICE. Nous devrions donc les retrouver dans les phases de projection et de construction des sances. Cest donc avec ces lments de la TAD que nous allons prsent prciser le contexte des pratiques des enseignants.

1.1 Institutions et objets institutionnels

L'cole est une uvre de la socit prsente au point 1334 du prambule de la constitution de la Ve rpublique la Nation garantit l'gal accs de l'enfant et de l'adulte l'instruction, la formation professionnelle et la culture. L'organisation de l'enseignement public gratuit et laque tous les degrs est un devoir de l'Etat. Elle constitue un dispositif social pour rpondre la question de lducation de ses membres. Mais l'cole est aussi une Institution au sens o elle organise et impose notamment aux lves et enseignants des manires de faire. Pour cela, elle utilise dautres uvres (les mathmatiques, linformatique, la classe, les ordinateurs de la classe, la salle informatique, la BCD [Bibliothque Centre Documentaire] et les programmes, les inspections

dpartementales, le manuel, etc) qui sont autant dobjets institutionnels, pour lesquels il existe un rapport attendu par l'institution, dfini par les textes de loi et autres textes.
33 Information Communication Technology (ICT) 34 http://www.legifrance.gouv.fr/html/constitution/const02.htm

32

Parmi ces uvres, les programmes, les inspections dpartementales et les manuels ont retenu notre attention comme pouvant tre des influences extrieures la classe sur les utilisations des technologies numriques. C'est pourquoi, avant d'aborder ces trois objets institutionnels cits prcdemment il nous semble ncessaire de parler de l'institution technologies numriques.

1.1.1

Les technologies numriques

Les technologies numriques35 sont une rponse une question de la socit :

Initialement, comment grer de faon toujours plus performante le stockage, le traitement et la diffusion de donnes pour rpondre aux besoins de dveloppement conomique et social du monde. La rupture avec les technologies prcdentes a favoris le dveloppement dautres supports qui influencent la vie prive des citoyens. Aujourdhui, nous pouvons penser quau-del de cet objectif, linformatique contribue au dveloppement dune socit centre sur lindividu. Dans notre socit de communication et d'information, les technologies numriques s'imposent comme institution en rpondant tous les critres de CHEVALLARD dvelopps prcdemment : Les technologies numriques sont un mdia social dont la tentation totalitaire n'est plus discutable. La grande majorit des citoyens de notre socit y occupent des positions institutionnelles : joueur, cinphile, secrtaire, technicien, ingnieur, utilisateur transparent (les cartes puce, la tlvision ou les voitures les plus rcentes ne sont pas identifies par de nombreux usagers comme des objets o vit linformatique jusquau moment de la panne), enseignant, lve, utilisateur du home-learning , programmeur, lgislateur, Les objets de cette institution sont nombreux et divers (lecteur mp3, carte puce, tlphone, jeu vido, outil de bureautique, ordinateur, cl lectronique,) Une des manires de faire que nous impose cette institution est lusage de liconographie pour comprendre et utiliser les fonctions de ces objets il en existe dautres, le clic, lanalyse descendante Cette uvre est devenue une institution que la socit gre par des actions gouvernementales
35 Nous reprenons la terminologie de la dix-septime tude de l'International Commission on Mathematical Instruction (ICMI) "Digital technologies and mathematics teaching and learning: Rethinking the terrain" (2006) qui englobe aussi bien les ordinateurs de toutes formes, les usages d'internet, les tlphones portables et leurs SMS ou les calculatrices. Accessible en ligne l'adresse http://www.math.msu.edu/~nathsinc/ICMI/

33

ou europennes36. La diversit des positions et des objets laisse comprendre que les rapports personnels des sujets dans une position p, seront divers et influencs par les autres objets et les autres positions que la personne pourrait rencontrer dans dautres institutions ou sous institutions. Mme si nous observons parfois, dans linstitution "Technologies numriques", de fortes rsistances (par exemple l'utilisation d'une carte bancaire, du courrier lectronique, etc) qui caractrisent bien un rapport personnel cette institution, il faut sortir de notre socit et entrer dans des cultures diffrentes, pour trouver des sujets qui nont jamais rencontr des objets associs ces technologies.

Si le nombre dassujettissements dun individu des institutions est trs difficilement identifiable, cette personne est, indiscutablement, une runion de sujets dans diffrentes positions dans l'ensemble des institutions frquentes. Les enseignants, les lves, les inspecteurs ou les auteurs nchappent pas la rgle. Les technologies numriques avant dtre introduites comme sujet dtude sont dj entres dans les classes par les assujettissements de ses sujets.

Ce que CHEVALLARD (2004) a prsent sous la forme d'une chelle des niveaux de co-dtermination didactique, qui, en quelque sorte, "encadrent" ce quil est possible de faire en matire de diffusion des connaissances et des savoirs, cest--dire en matire didactique. Il nonce que l'chelle ci-contre traduit ce quon peut faire tel chelon par exemple dans ltude de tel thme mathmatique dpend des contraintes imposes et des conditions cres par les chelons suprieurs (cest ce que signifient les flches descendantes du schma). [...] Il est bien entendu que, inversement, le fait de parvenir, en un certain chelon de dtermination didactique, modifier le jeu des conditions et des contraintes a, en rgle gnrale, des rpercussions aux autres niveaux, jusquau niveau de la civilisation si lon suit le schma propos ! Cest ce que signifient, bien sr, les flches ascendantes du schma.

36 Le plan d'action eEurope 2005 succde au plan d'action 2002 qui tait surtout ax sur l'extension de la connectivit Internet en Europe. Le nouveau plan d'action, approuv par le Conseil europen de Sville en juin 2002, vise traduire cette connectivit par un accroissement de la productivit conomique et une amlioration de la qualit et de l'accessibilit des services au profit de l'ensemble des citoyens europens, en s'appuyant sur une infrastructure large bande scurise et disponible au plus grand nombre.

34

Lobservation des usages des diffrentes uvres de linstitution "Technologies numriques" montre quil nexiste quune continuit par morceau. Les points singuliers ou limites devront faire lobjet dune attention particulire comme nous le rappelle ASSUDE (2002) propos des logiciels de jeu et Cabri.

Objet de la socit, lcole doit faire des technologies numriques un objet dtude que les programmes dsignent depuis 1980.

1.1.2

Les programmes
En rfrence la dfinition de luvre par CHEVALLARD, nous nous demandons

quelles questions rpondent les programmes considrs comme une production humaine . Les lois Ferry , du 16 juin 1881, qui tablissent la gratuit absolue de l'enseignement dans les coles primaires ainsi que les lois des 28 mars 1882 et 30 octobre 1886 qui dfinissent et organisent l'enseignement primaire obligatoire, pour les garons et les filles, et instaurent la lacit, contribuent rpondre la question : quelle ducation donner dans une dmocratie ? Aujourdhui ces textes se sont naturaliss : nous ne remettons plus en question lcole gratuite et obligatoire, lgalit daccs pour les garons et les filles ni la lacit. Ces ides, mme si elles peuvent tre interroges comme nous lavons vu rcemment avec la lacit, expriment une continuit et une identit, qui rsistent au temps et aux changements politiques. En cela, les programmes contribuent la stabilit de lcole institution, au sens de DOUGLAS, en rpondant la question : quelles sont les valeurs fondatrices ? Toujours en rfrence CHEVALLARD, les programmes sont des objets institutionnels, des moyens par lesquels lcole permet et impose ses sujets [entre autres les enseignants] la mise en jeu de manires de faire propres, et plus largement de praxologies dtermines . Ils sont une rponse la question : comment linstitution simpose ses sujets, ici les enseignants ? La fonction des programmes sexprime clairement travers les textes suivants : Les programmes [...] constituent le cadre national au sein duquel les enseignants organisent leurs enseignements en prenant en compte les rythmes dapprentissage de chaque lve. Article L. 311-3 du Code de l'ducation37 Ces programmes fixent le cadre de rfrence ncessaire laction de chaque
37 Livre III Lorganisation des enseignements scolaires, Titre Ier Lorganisation gnrale des enseignements, Chapitre Ier Dispositions communes

35

enseignant. Ils ne constituent pas seulement un outil pdagogique. Jai voulu quils soient simples, dun maniement et dun usage aiss, rdigs sans technicit inutile : destins tous les franais et non aux seuls spcialistes, ces programmes, je le souhaite, indiqueront clairement chacun les missions que la nation assigne son cole. F. Bayrou ministre de lducation Nationale, prface des programmes, 1992. Une cole pour lenfant, des outils pour les matres : sous titre des Programmes de lcole Primaire de 1995 Les prsents programmes s'inscrivent dans la tradition qui consistait expliciter de manire dtaille non seulement les contenus d'enseignement arrts, mais aussi les mthodes et l'organisation des activits susceptibles de les appliquer de manire efficace et cohrente. B.O. du 12 avril 2007 Les programmes constituent donc un cadre national qui sadresse tous les enseignants et un cadre de rfrence qui leur indique des manires de faire propres . Ils simposent aussi en dfinissant les outils avec lesquels les enseignants doivent enseigner : Les manuels doivent redevenir les instruments de travail qu'ils n'auraient jamais d cesser d'tre B.O. du 12 avril 2007 Les matres sauront utiliser la diversit des moyens mis leur disposition (tudes diriges, technologie de l'information et de la communication, projets artistiques et culturels, activits physiques et sportives) B.O. du 12 avril 2007 Les programmes constituent donc un outil dont un enjeu est dinstruire les enseignants sur les pratiques attendues c'est--dire de les clairer sur des connaissances nouvelles enseigner et des techniques utiliser pour enseigner. CHEVALLARD (1992) qualifie d'apprentissage les changements dans les rapports dun sujet un objet sous la contrainte dun rapport institutionnel ce mme objet. En appliquant cette dfinition lenseignant en tant que personne et aux programmes en tant quobjet nous pouvons dire que les enseignants apprennent38. Par la loi, parce que nul n'est cens ignor la loi , les programmes simposent aux
38 Ibidem, page 89-90 : Supposons donc que la personne X entre dans linstitution I, et soit O un objet institutionnel pour I. Lobjet O va se mettre vivre pour X sous la contrainte du rapport institutionnel RI(O). En dautres termes, un rapport personnel R(X,O) va se construire ou va changer sous la contrainte RI(O) et, plus largement, sous la contrainte du contrat institutionnel C I [] Il y a donc apprentissage (pour la personne X relativement lobjet O) lorsque R(X,O) change.

36

enseignants dans un contrat institutionnel 39. Les enseignants, sous linfluence de la formation initiale ou continue et des conseillers pdagogiques sont incits sinformer des programmes . Cela contribue crer des conditions dun assujettissement l'cole. Cet assujettissement peut inciter l'enseignant lire, explorer, sapproprier les nouveaux textes des programmes. Nous pouvons alors parler dun systme autodidactique, o la mme personne occupe les positions denseignant et denseign CHEVALLARD (1992, p. 94). Les enseignants sont donc contraints appliquer les programmes et leur mise en uvre est contrle par les inspections.

1.1.1

Les inspections dpartementales

Les inspections dpartementales constituent des uvres de l'institution cole

permettant de rpondre la question : Quelle structure administrative mettre en place dans une circonscription pour permettre l'inspecteur de l'ducation nationale de rpondre aux missions qui lui sont attribues par les articles du code de l'ducation R. 241-1940 et L912-1-141 ? Cette uvre inspection dpartementale a un statut d'institution par le statut social et administratif que les lois lui confrent et par les positions que les sujets, enseignants des classes de la circonscription, Inspecteur de l'ducation Nationale (I.E.N.), conseiller pdagogiques (C.P.A.I.E.N.), Matres Animateurs Informatique (M.A.I.) y occupent. Nous dvelopperons ultrieurement comment, partir d'enqutes et de questionnaires, nous
39 En rfrence avec le plan d'action eEurope 2005, Op. Cit. page 35 40 Article R. 241-19 : Les inspecteurs dacadmie-inspecteurs pdagogiques rgionaux et les inspecteurs de lducation nationale veillent la mise en uvre de la politique ducative arrte par le ministre charg de lducation. cet effet, dans le cadre du programme de travail acadmique arrt conjointement par linspecteur gnral de lducation nationale correspondant acadmique et le recteur de lacadmie, ils ont vocation exercer sous lautorit de ce dernier les missions ci-aprs : a) Ils valuent dans lexercice de leur comptence pdagogique le travail individuel et le travail en quipe des personnels enseignants, dducation et dorientation des coles, des collges et des lyces et concourent lvaluation de lenseignement des disciplines, des units denseignement, des procdures et des rsultats de la politique ducative. Ils procdent, notamment, lobservation directe des actes pdagogiques ; b) Ils inspectent, selon les spcialits qui sont les leurs, les personnels enseignants, dducation et dorientation des coles, des collges et des lyces et sassurent du respect des objectifs et des programmes nationaux de formation, dans le cadre des cycles denseignement ; ils sont chargs des missions dinspection prvues par larticle L. 119-1 du code du travail ; c) Ils participent lanimation pdagogique dans les formations initiales, continues et par alternance, prtent leur concours llaboration des projets dtablissement et collaborent avec linspection gnrale de lducation nationale pour lvaluation des expriences pdagogiques et leur gnralisation ; 41 Article L912-1-1 insr par Loi n 2005-380 du 23 avril 2005 art. 48 Journal Officiel du 24 avril 2005 : La libert pdagogique de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre charg de l'ducation nationale et dans le cadre du projet d'cole ou d'tablissement avec le conseil et sous le contrle des membres des corps d'inspection.

37

avons cherch identifier, dans les rponses des inspecteurs, des indicateurs de leurs pratiques pour reprer des lments de praxologie concernant les pratiques des I.E.N. et de ce qu'ils attendent des pratiques des enseignants. La mission d'organisation, de dveloppement de la mise en place et du suivi des TICE dans le dpartement par leur inspecteur d'acadmie, confre aux I.E.N. et leur quipe une position trs importante dans linstitution. Elle peut modifier, influencer, perturber les rapports institutionnels des autres sujets, notamment les enseignants, et ce jusque dans les autres institutions, par exemple la classe ou la salle informatique . Les enseignants trouveront dans lintervention des inspecteurs, des lments de comprhension des modalits dapplication des programmes. Ils disposent en outre, dans leur classe, doutils pour organiser lenseignement dont les manuels.

1.1.2

Le manuel
Le manuel est une uvre, un artefact42 qui selon notre interrogation peut prendre deux

positions : celle d'objet institutionnel de l'cole ou celle de systme didactique. Comme nous lavons abord dans la partie concernant les programmes, cest la premire position que lui attribuent les programmes de 2007 : Les manuels doivent redevenir les instruments de travail qu'ils n'auraient jamais d cesser d'tre. Dans la Classe, un manuel de mathmatiques est donc un objet institutionnel que des sujets en position d'enseignant ou d'lve doivent utiliser. Les auteurs de manuels de mathmatiques ont lintention dinfluencer les pratiques des enseignants. Lusage du manuel dans la classe cre une institution autour de cet objet. Il impose des pratiques ou des stratgies d'enseignement aux diffrents sujets de linstitution manuel . Les principaux sujets en sont les enseignants, les lves et les auteurs. Lusage du manuel en dehors de lcole tend renforcer sa dimension institution en y ajoutant dautres sujets dans dautres positions (parents,). Nous ne traiterons pas cette question ici. Nous constatons limportance que peut prendre le manuel pour les usagers de lcole. Certains enseignants vont se fusionner dans une vritable communaut dusage. Il devient alors l'icne d'un groupe social de sujets : auteurs, enseignants, lves, parents,... dont l'auteur apparat
42 RABARDEL (1995, p.59) : La notion dartefact dsigne en anthropologie toute chose ayant subi une transformation, mme minime, dorigine humaine

38

comme le porte-parole. Cette situation est souvent observable chez les utilisateurs des collections Japprends les maths , Cap maths ou ERMEL , une posture dcrite par CHEVALLARD comme mcanisme de servitude volontaire [qui] engendre d'ailleurs, en certains sujets de l'institution, de vritables passions institutionnelles, qui sont le symptme le plus net du dsir de pur sujet de l'institution. (CHEVALLARD, 1992, p.91). Pour cette dimension du rapport personnel au manuel qui est donn voir aux sujets de linstitution cole, CHEVALLARD parle de composante publique, sur laquelle les sujets seront ventuellement valus comme conformes au rapport institutionnel.

Ainsi nous retenons de ce cadre thorique que les TICE, les programmes, les inspections et le manuel sont des uvres de linstitution cole qui, ce titre, permettent et imposent aux enseignants la mise en jeu de manires de faire pour rpondre aux attentes de la socit. Ce que nous rsumons sous la forme du schma ci-dessous :

1.1.3

La question de recherche

Notre cheminement ci-dessus nous permet d'arriver notre question de recherche associe la premire partie sous la forme suivante :

Quelle est linfluence des institutions et des objets institutionnels sur lintgration des

39

TICE dans les pratiques enseignantes de prparation et de construction des activits denseignement des mathmatiques ? Pour rpondre cette question nous allons analyser les contenus des programmes, les attentes des quipes de linspection dpartementale, les intentions des auteurs travers leurs manuels et leur discours.

Nous prsenterons la mthodologie utilise au fur et mesure de l'investigation.

2 Des pratiques sous influence

2.1 Linfluence des programmes
Pour analyser l'influence des programmes sur l'intgration des Technologies d'Information et de Communication dans les pratiques de classe, nous tudierons les programmes de 1980 2007. Nous analyserons trois points : la terminologie, lvolution historique de l'intgration des TICE et les liens entre les programmes de mathmatiques et les TICE aujourdhui.

2.1.1

Quel sens donner TICE ?

TICE ! Technologie d'Information de Communication pour l'Enseignement ou

Technologie d'Information de Communication pour l'ducation, mme le site ducnet du Ministre de l'ducation Nationale, de l'Enseignement suprieur et de la Recherche43 ne lve pas cette ambigut. L'histoire de ces technologies est une histoire o le chercheur sur le prsent est dj dans un pass. Les technologies ne s'adaptent plus aux fonctions attendues, elles ouvrent des possibles. L'ducation nationale a du mal s'adapter malgr des actes vellitaires : 1978, l'opration 10 000 micros 44 dans les lyces, c'est la prhistoire, les TICE sont Informatique ; 20 ans plus tard ces Nouvelles Technologies sont ducatives (NTE). Entre temps les enseignants en formation continue auront t forms la pratique de l'enseignement programm par machine , l'E.A.O Enseignement Assist par Ordinateur qui sera vite remplac par l'E.I.O Enseignement Intelligent par
43 http://www.educnet.education.fr/superieur/glossaire.htm 16/09/2006 44 micros s'oppose ici aux ordinateurs minis

40

Ordinateur , l'E.I.A.O Enseignement Intelligemment Assist par Ordinateur pour certains mais Environnement Interactif d'Apprentissage par Ordinateur pour d'autres ! En quelques mois les responsables souligneront les fonctions principales de ces Nouvelles Technologies : Informations et Communication (NTIC). Dire quelles sont partie prenante de la socit n'tant pas compatible avec la nouveaut, elles seront donc TIC. Ces approches ont t transformes par la recherche qui a mis en avant le concept d'Environnement Informatique pour l'Apprentissage Humain (E.I.A.H.) o le sujet est au centre de l'activit avant que la technologie reprenne le dessus dans les E.I.A.D. Environnements Interactifs d'Apprentissage Distance . Les enseignants auraient eu tort de croire que les fonctions ducatives avaient t abandonnes, il faut penser aujourd'hui avec les A.C.A.O. Apprentissage Collaboratif Assist par Ordinateur ou C.S.C.L. Computer-Supported Collaborative Learning . Il est fort probable que l'volution sera encore enrichie par la recherche autour de l'usage de cette technologie45. Mais cette volution rapide, tale sur 30 ans, n'est que trop souvent comprhensible que par des initis . Elle ne cre pas les conditions favorables une clarification de l'outil TICE. Aussi pouvons-nous entendre, en salle des profs , pour parler de lactivit avec les TICE : jutilise le-nom-du-logiciel . Cela renforce lhypothse que les enseignants entendent T.I.C.E. non comme un sigle mais comme lacronyme TICE. Avec les programmes de 200246 pour l'cole lmentaire est abandonne l'ide d'une connaissance de l'outil informatique par la technologie (nous reviendrons sur ce point propos des programmes) pour favoriser une introduction dans les domaines disciplinaires et transversaux de lcole primaire, les programmes et documents daccompagnement pdagogiques [qui] accordent une place de plus en plus importante aux technologies de linformation et de la communication. Dans toutes les disciplines, la rnovation des programmes doit comporter des recommandations pour lutilisation de ces technologies dans lenseignement. . Les TICE dsignent donc les technologies numriques utilises dans un contexte et des fins
45 Au moment o nous crivions ces mots nous ne savions pas qu'avec les programmes du collge apparatrait les TUIC avec U pour usuelles. 46 Les programmes de 2007 ne modifient pas cette instruction

41

denseignement. Cette description des TICE permet que nous puissions trouver sous le chapitre Enseignement des mathmatiques et technologies de l'information et de la communication47 les sous chapitres Calculatrices, tableurs et logiciels , Internet , les logiciels d'entranement et le rtroprojecteur avec cette injonction l'enseignement des mathmatiques doit intgrer et exploiter les possibilits apportes par les technologies de l'information et de la communication ! L'histoire de l'informatique, dans les programmes, au cours de ces 30 dernires annes, permet de comprendre la capacit d'adaptation que les enseignants ont d dvelopper pour faire correspondre leur rapport personnel avec le rapport institutionnel attendu propos de l'outil TICE introduire dans les pratiques de leurs classes. Cest le point que nous allons dvelopper maintenant.

2.1.2

L'volution de linformatique dans les programmes de l'cole primaire entre 1980 et 2007
Dans le bulletin officiel n 34 du 9 septembre 2005 sous l'tiquette NOUVELLES

TECHNOLOGIES Les technologies dinformation et de communication dans lenseignement scolaire il est rappel que tout citoyen est concern par l'usage aujourd'hui banalis d'outils informatiques . Pour favoriser l'intgration dans une socit de l'information le discours gnral opre un glissement entre les fonctions (information, communication) et l'artefact (l'outil informatique). Cela contraint Tout enseignant [qui] est donc dsormais plus que jamais concern par lusage des outils propres ces technologies et leur intgration dans les pratiques pdagogiques. Comment en sommes-nous arrivs l ?

2.1.2.1

Dans les programmes de 1980

Les contenus de formation l'cole lmentaire cycle moyen 48 soulignaient l'importance de l'criture pour communiquer et fixer les connaissances . ce propos l'enseignant devait savoir que D'autres moyens se prsenteront49 l'adolescent au cours de

47 Document d'application des programmes mathmatiques cycle 3 p 9. 48 1980 CNDP Ministre de l'ducation direction des coles page 34. 49 Soulign par nous

42

sa scolarit (dactylographie... tlmatique50...)51 et, lorsque ce sera possible les matres commenceront familiariser leurs lves avec les procds techniques auxquels ils seront ultrieurement confronts. Mais au cycle moyen, l'criture manuscrite conserve toute sa valeur fonctionnelle... et la dactylographie est identifie pour apprendre se servir ventuellement d'une machine crire (premire initiation) 52 A cette tape de l'introduction des TICE (non nommes dans les textes) dans les programmes de l'cole primaire, l'enseignant doit intgrer la dimension culturelle de l'objet mais l'usage n'est envisag qu'exceptionnellement et ne doit pas perturber les pratiques anciennes.

2.1.2.2

Dans les programmes de 1985

Sous le chapitre Instructions lies la discipline Franais , l'enseignant doit favoriser l'usage de l'criture. Pour cela il l'initie [l'lve] la varit des signes (typographie) et aux divers moyens de les produire (imprimerie traditionnelle, dactylographie, informatique). Cette pratique de la langue crite conduit l'enseignant produire une Initiation l'criture non manuelle (machine crire, machine de traitement de texte, micro-ordinateur). Concernant les Instructions associes la discipline Mathmatiques nous pouvons lire page 41 : Enfin l'utilisation de l'informatique, propos de la rsolution d'un problme numrique ou gomtrique, en particulier au cours moyen, permet d'initier l'lve la recherche d'algorithmes et de dvelopper ses capacits logistiques. La rponse au comment se trouve en Technologie. En Sciences et Technologie , l'lve du cours moyen acquiert les rudiments d'une culture informatique 53 sous la forme d'un contenu explicite qui reprsente 50 heures sur les deux ans du cours moyen :
50 En 1978, la publication du rapport "l'informatisation de la socit" par Simon Nora et Alain Minc fait natre le mot tlmatique (contraction de tlphone et informatique). C'est une priode o les tats tentent d'imposer leur vision de la communication numrique. En 1973 les USA mettent en place le rseau ARPANET, en France le rseau Cyclades sera abandonn au profit du rseau Transpac qui sera le support de raccordement gnralis du Minitel ds la fin de 1983 o 120 000 terminaux sont installs gratuitement en France aprs deux exprimentations dont celle d'Ille-et-Vilaine en 1981. 51 Nous pouvons lire dans cette courte parenthse l'ide de bureautique dfinie au journal officiel du 17 janvier 1982 par l'ensemble des techniques et des moyens tendant automatiser les activits de bureau et principalement le traitement et la communication de la parole, de l'crit et de l'image que J. Martineau dcrit dans La bureautique Paris : Mac Graw Hills, 1983 cit par la documentation photographique, page 27, n6085 octobre 1986, comme l'intersection de trois techniques Informatique, Tlcommunication et machines de bureau. 52 1980 CNDP Ministre de l'ducation direction des coles page 26. 53 Ibidem page 53

43

 Objets et systmes informatiques : Le dveloppement de l'informatique dans la socit (transformation de l'activit professionnelle et de la vie quotidienne par la tlmatique, la bureautique et la productique ; problmes sociaux et thiques). La technologie informatique (le micro-ordinateur ; automates programmables et robots). Le logiciel (analyse et modification de logiciels simples ; dbut de programmation dans une perspective logistique). Nous assistons l'influence directe du dveloppement de la bureautique professionnelle sur les programmes. C'est la premire fois que les lves sont impliqus dans une production proposant l'usage de l'outil informatique qui est nomm. L'tude de la programmation est une entre sur l'objet par sa dimension savante voire litiste .
Objet culturel Objet savant : programmation Bureautique : outil

2.1.2.3

Dans les programmes de 1990

Publies au B.O. n9 du premier mars 1990 et par dcret n 90-788 du 6 septembre 1990 Lionel Jospin, ministre de l'ducation Nationale de la jeunesse et des sports, fixe les nouvelles modalits d'organisation et de fonctionnement des coles maternelles et lmentaires. L'volution concerne l'introduction de la Gographie dans les domaines disciplinaires concerns par l'introduction des TICE dans les pratiques scolaires. Les types d'usage sont un peu plus explicits comme nous allons le voir par la suite. L'informatique est ancre dans les comptences transversales pour la recherche d'informations ou pour la mise en forme des rsultats d'un travail simple54. A propos des comptences dans le domaine de la langue, au cycle 3, llve doit structurer un texte par sa prsentation (paragraphes, graphies...) notamment par le recours un traitement de texte. En gographie l'lve doit tre capable d'utiliser des...documents informatiques et audiovisuels, notamment les apports des mdia . En Sciences et Technologie, les comptences d'ordre disciplinaire sont rduites d'une part, la dimension objet technique , ordinateur, automate et dautre part, la dimension culturelle llve mesure quelques-unes des consquences sociales de l'informatique. La programmation disparat des contenus de technologie et en cohrence il n'est plus fait de
54 1990, Les cycles l'cole primaire, une cole pour l'enfant des outils pour les matres, p.37, CNDP hachette coles

44

rfrence l'utilisation de l'informatique en mathmatique.

L'informatique est dsormais utilise comme outil

transversal de production dans la classe et tudie comme objet culturel. L'cole maternelle n'est

toujours pas concerne.

2.1.2.4

Dans les programmes de 1995 55

Si nous ne trouvons toujours pas de rfrence l'cole maternelle, en revanche dans les programmes de l'cole lmentaire nous notons des volutions significatives concernant l'usage de l'informatique. En Franais, ds le cycle des apprentissages fondamentaux, les supports intgrent l'ordinateur comme support documentaire au mme titre que le dictionnaire. Il devient un outil pour la Production d'crits, lcriture : Le recours [...] au traitement de texte constituant, dans certains cas,[...] un moyen de sensibiliser au rle des diffrentes composantes de l'criture . Nous constatons, en Franais, une clarification des usages par un abandon de formulations gnrales et une mise en perspective de schmas d'utilisation. Au cycle des approfondissements c'est dans le domaine des comptences transversales dans le chapitre Traitement de l'information qu'apparaissent deux transformations : L'introduction du mot graphique qui suppose un changement de reprsentation de l'objet numrique et l'introduction de l'usage du Minitel dont l'usage social est en progression (en 1984, nous comptions environ 500000 Minitel en France (MARCHAND, 1987, p.99)) et qui met en avant l'ide de communication. En Mathmatiques la seule rfrence des technologies numriques concerne la comptence dans le domaine du calcul, utiliser la calculette au cycle des approfondissements.

55 Programme de l'cole primaire ; Ministre de l'ducation Nationale Direction des coles, Collection Une cole pour l'enfant des outils pour le matre CNDP, 1995.

45

L'informatique, dcrite dans les programmes, dfinit par morceaux l'ide qu'elle permet de construire de l'information (documentation), qu'elle permet de communiquer (Minitel), qu'elle est sujet de dcouverte d'une nouvelle technologie et enfin qu'elle est au service des disciplines enseignes (franais, gographie, technologie).

Nous percevons qu'il ne s'agit plus d'apprendre quelque chose sur les ordinateurs mais plutt d'apprendre avec les ordinateurs. Elle se rapproche de son nom d'usage en 2006, TICE. Derrire l'acronyme TICE, nous devons lire Technologie d'Information de Communication pour l'Enseignement ou Technologie d'Information de Communication pour l'ducation. A la date de fvrier 2006, le site ducnet du Ministre de l'ducation nationale, de l'Enseignement suprieur et de la Recherche56 ne levait toujours pas cette ambigut. Nous reviendrons sur cette dfinition avant de conclure sur l'volution historique de son intgration dans les programmes de l'cole primaire.

2.1.2.5

An 2000 : des lments dexplicitation sauf en Mathmatique

Cinq ans aprs, l'volution de l'usage informatique est telle que le ministre dite un B.O., N 9 du 10 aot 2000, qui prsente les documents dfinissant les besoins logiciels pour l'enseignement pr-lmentaire et lmentaire 57. Nous soulignons l'introduction des TICE la maternelle. Aprs avoir donn, d'une faon gnrale, un descriptif des fonctions attendues en liaison avec la gestion de la classe, une description plus dtaille prsente les attentes par rapport aux diffrentes disciplines. Cette description des priorits montre que tout est prioritaire, ce qui conduit dire que rien ne l'est. Il faudra donc s'intresser aux attentes disciplinaires pour identifier o s'expriment des diffrences constitutives de priorits.58 En ce qui concerne la matrise des langages, la description des produits fait rfrence des activits o les tches apparaissent (tches d'criture, productions audiovisuelles
56 http://www.educnet.education.fr/superieur/glossaire.htm 16/09/2006 57 BO n9 du 10 Aot 2000 dfinissant les besoins en matire de logiciels. 58 page 2 /16 du BO n 9

46

courtes,...) Le descriptif des logiciels proposs pour l'Initiation et enseignement des langues vivantes doivent prvoir des possibilits de progression ainsi que la possibilit de s'enregistrer, de s'couter et de se corriger. , c'est--dire adapter leurs contenus de manire trs stricte aux directives donnes dans le B.O. n25 du 24 juin 1999 . Les attentes en ducation artistique et culturelle sont lies la possibilit d'une cration artistique. En matire d'Enseignement des Sciences et de la Technologie nous trouvons une spcificit des outils attendus qui s'adressent pour une part aux lves, dans un projet de support documentaire, pour une autre part aux enseignants, en leur proposant des outils pour structurer leur pratique. Cette lecture laisse penser que l'lve doit tre confront un certain nombre de tches qu'un enseignant peut identifier pourvu qu'il dispose d'une connaissance de base des outils bureautiques. En revanche, le texte intgral Il existe de nombreux besoins en mathmatiques et notamment en ce qui concerne la construction gomtrique, le renforcement des comptences en matire de calcul rflchi et de rsolution de problmes fait une description des attentes concernant les Mathmatiques avec une terminologie trs gnrale qui renvoie implicitement aux programmes par rapport aux trois domaines, gomtrie, calcul et rsolution de problmes sans que nous puissions identifier des tches explicites que l'enseignant pourrait proposer aux lves.

2.1.2.6

Dans les programmes de 2002

Les programmes de 2002 pour l'cole lmentaire, abandonnent l'ide d'une connaissance de l'outil informatique uniquement en Technologie pour favoriser une introduction dans les domaines disciplinaires et transversaux de lcole primaire, les programmes et documents daccompagnement pdagogique accordent une place de plus en plus importante aux technologies de linformation et de la communication. Dans toutes les disciplines, la rnovation des programmes doit comporter des recommandations pour lutilisation de ces technologies dans lenseignement. . Les TICE dsignent donc les technologies numriques utilises dans un contexte et des fins de formation.

47

Cette volution est conduite en cho plus qu'en parallle avec les dbats de socit, les volonts conomiques et politiques d'utiliser Internet comme un fait de socit incontournable qui s'exprime dans le plan RESO 2007. Le plan RE/SO 2007 (Pour une REpublique numrique dans la SOcit de linformation) a t prsent par le Premier ministre le 12 novembre 2002. Il a pour objet de construire et favoriser une Rpublique numrique .59 Le texte dcrivant le Brevet Informatique et Internet (B2i), paru en 2000, qui est intgr aux annexes des programmes de 2002 renforce ce sens. Le B2i doit se valider partir de l'usage qui est fait des TICE dans les diffrentes disciplines. Les enseignants peuvent s'appuyer sur les comptences transversales matrise du langage et de la langue franaise, l'ducation civique qui constituent quatre points sur cinq dfinissant les comptences du B2I :

Produire, crer, modifier et exploiter un document laide dun logiciel de traitement de

texte

Chercher, se documenter au moyen dun produit multimdia (cdrom, dvdrom, site

Internet, base de donnes de la BCD ou du CDI)

Communiquer Adopter

au moyen dune messagerie lectronique

une attitude citoyenne face aux informations vhicules par les outils informatiques

Ainsi, en prs de 30 ans, nous sommes passs dun objet culturel un outil sintgrant dans les pratiques disciplinaires. Mais quen est-il en Mathmatique ?

2.1.1

Les TICE en Mathmatique

L'usage qui peut tre fait de l'environnement numrique en Mathmatique n'est pas

encore trs explicite, cependant nous avons retenu les points suivants : Dans les objectifs du cycle 3, l'enseignement des mathmatiques doit intgrer et exploiter les possibilits apportes par les technologies de l'information et de la communication : calculatrices, logiciel de gomtrie dynamique, logiciel d'entranement, toile (pour la documentation ou les changes entre classes). 60 Les logiciels d'entranement ne sont pas prsents et nous verrons leur faible niveau
59 http://www.telecom.gouv.fr/internet/int_reso.htm 29 mai 2005 60 Qu'apprend-on l'cole lmentaire ?, p. 226, CNDP, XO ditions, CNDP 2002

48

d'intgration avec les logiciels ayant reu le label RIP (Reconnu d'Intrt Pdagogique). Les documents d'application61 prcisent un peu la mise en uvre effective. Ils rappellent qu'il s'agit d'outils permettant de placer les lves dans un travail en autonomie, dans la mesure o ils signalent l'lve les erreurs rencontres et l'orientent vers d'autres exercices qui lui permettront de progresser. (...) il convient d'tre particulirement vigilant sur la pertinence et la qualit . Pour rester dans le sens commun que les enseignants donnent TICE l'cole primaire, nous n'avons pas tudi l'usage de la calculette, nous n'avons pas pu saisir l'occasion d'tudier l'usage qu'il pouvait tre fait d'Internet. Si des exprimentations sur l'usage de la documentation ou des changes entre classes de problmes mathmatiques ont pu tre mises en place, aujourd'hui ces fonctions ne sont pas ou peu utilises pour des changes de contenus mathmatiques. La comptence Lire, interprter et construire quelques reprsentations : diagrammes, graphiques peut tre travaille en ayant recours l'outil informatique (une premire initiation au tableur peut tre envisage)62 . Dans le domaine de la gomtrie, les activits ne visent pas des connaissances formelles mais des connaissances fonctionnelles, les logiciels de dessin assist par ordinateur ou de gomtrie dynamique pourront faire l'objet d'une premire utilisation. Il s'agit de favoriser la mise en place d'images mentales par exemple les relations et proprits d'alignement, de perpendicularit, de paralllisme, d'galit de longueur ou de symtrie axiale sont utilises dans des problmes situs dans diffrents espaces dont l'cran d'ordinateur. L'utilisation de l'ordinateur (logiciels de dessin, imagiciels) permettra d'enrichir le champ d'exprience des lves propos de la comptence complter une figure par symtrie axiale...63 . Nous verrons que ces lments sont quasiment inconnus de la majorit des enseignants. Les logiciels d'entranement ne sont pas prsents. Ils apparaissent dans le texte gnral du BO du 12 avril 2007 concernant le socle commun pour diffrencier l'apprentissage.

Nous pouvons dire que :

61 Cycle 3, Page 9. 62 Documents d'application des programmes mathmatiques cycle des approfondissements, p. 17, CNDP 2002 63 Ibidem p. 32

49

 l'influence

des pratiques de la socit civile sur les pratiques attendues des enseignants est

omniprsente. De 1985 2005 nous aurons connu plusieurs volutions qui nous ont fait passer des systmes informatiss aux Technologies de l'Information de la Communication pour l'Enseignement. Les injonctions fortes ne sont pas suivies, en Mathmatique, par la mise en place d'outils pour crer les conditions d'une intgration. Certes, les enseignants auront vu le descriptif de l'usage des TICE s'enrichir de pistes pour construire des activits. Mais ces pistes ne sont pas encore des types de tches ou des tches pour les lves. Les enseignants vont devoir les construire, pour les introduire dans leur pratique de classe. Cette conclusion intermdiaire nous conduit poser la question de laide que pourraient recevoir les enseignants de lquipe des I.E.N. ou qu'ils pourraient trouver dans les manuels .

Comment les reprsentants institutionnels favorisent-ils les conditions de l'intgration ? C'est l'analyse que nous allons rsumer partir de l'enqute ralise auprs d'quipes de circonscription.

2.1 L'influence des quipes de circonscriptions

La chane institutionnelle est organise dans chaque circonscription des dpartements par une quipe autour de l'I.E.N. En gnral nous trouvons des Conseillers Pdagogiques (C.P.A.I.E.N.) et des Matres Animateurs en Informatique (M.A.I.). Chaque dpartement a au moins un I.E.N. responsable de la question des TICE.

2.1.1

Le dispositif d'enqute

Nous avons ralis des entretiens64 avec trois I.E.N chargs de mission TICE par leur I.A. dans trois dpartements de l'acadmie de Toulouse suivis dentretiens65 avec les C.P.A.I.E.N et M.A.I66 de l'quipe de circonscription des I.E.N. concerns. La grille d'entretien utilise est structure en 5 chapitres :
Considrations

gnrales sur l'intgration des TICE

64 Annexes externes - Annexes circonscriptions - Annexe 1 : questions et transcription des entretiens avec les I.E.N. 65 Annexes externes - Annexes circonscriptions - Annexe 2 : transcription des entretiens avec les C.P.A.I.E.N. 66 Annexes externes - Annexes circonscriptions - Annexe 3 : transcription des entretiens avec les M.A.I.

50

 Rapport Liens

personnel ou social des enseignants aux TIC

entre pratiques pdagogiques et intgration des TICE des coles

quipement TICE

et mathmatiques

Ensuite nous avons diffus un questionnaire simplifi67 aux 95 I.E.N. responsables dpartementaux en France et leur quipe. Le taux de rponse ces questionnaires68 a t de 22% pour les I.E.N., 8% pour les C.P.A.I.E.N. et 12% pour les M.A.I.

2.1.1

Le rapport institutionnel attendu de l'quipe de circonscription

Mme si lassujettissement des enseignants ces quipes serait interroger pour

mesurer le niveau d'influence, il n'en reste pas moins que les I.E.N. restent les autorits hirarchiques des enseignants pour l'cole primaire. C'est le statut, que lui attribue le ministre de l'ducation Nationale69 en 1985, qui le rend responsable du contrle et de l'animation pdagogique dans les coles primaires sous la responsabilit directe du ministre de l'ducation Nationale. Vingt ans plus tard, le BO du 30 juin 2005 confre toujours cette mission aux I.E.N. : Ils doivent exercer pleinement leur rle de conseiller des personnels dont ils ont la responsabilit, notamment pour ceux qui dbutent, ceux qui sont confronts la mise en uvre de nouveaux programmes ou de nouvelles mthodes et leur comptence et leur pouvoir de conviction constituent des atouts essentiels pour la russite des actions engages dans les diffrents domaines. Cette fonction de conseiller, l'I.E.N. l'exerce par les choix d'animations pdagogiques, par les valorisations qu'il apporte certains projets qui favorisent des pratiques pdagogiques. Mais c'est au Conseiller Pdagogique qu'il revient souvent d'tre le relais sur le terrain. Il est aussi, souvent, une aide pour faciliter les transitions au moment des changements de programmes ou d'orientation gnrale ou encore lorsque des difficults de gestion de la classe surviennent. Le Matre Animateur Informatique n'a pas un statut aussi clairement dfini, il varie d'un dpartement l'autre voire d'une circonscription l'autre. On lui demande d'avoir un CAFIPEMF70 mais nombre de M.A.I. ne l'ont pas pass. Ce que nous rsumons, de faon rductrice, en disant que les Conseillers Pdagogiques sont
67 68 69 70 Annexes externes - Annexes circonscriptions - Annexe 4 : questionnaires nationaux Annexes externes - Annexes circonscriptions - Annexe 5 : rsultats des questionnaires nationaux Les documents annexs aux programmes de 1985, dfinissent le statut de l'Inspecteur Dpartemental. CAFIPEMF : Certificat d'Aptitude aux Fonctions d'Instituteur ou de Professeur des coles Matre Formateur

51

perus comme les porte-parole des I.E.N. et les animateurs informatiques, comme les appellent les enseignants, ont un statut de spcialistes informatique . Leurs discours peuvent tre entendus comme ce que linstitution cole attend des enseignants en matire de TICE. La perception des I.E.N. sur l'intgration des TICE Chacun des I.E.N.71, avec ses mots, trouve que l'volution des quipements informatiques des mnages ou des entreprises qui est rapporte par toutes les enqutes conomiques, n'est pas rpercute sur les quipements des coles, le constat d'obsolescence du matriel en tant une preuve. Mais cette obsolescence pourrait tre due l'apparition de nouveaux usages qui ncessitent un matriel plus performant, par exemple l'usage de la messagerie est soumis la qualit de l'accs Internet ( i.e. si l'cole dispose d'un accs rapide ou illimit). Cependant ils prennent acte d'un bon bilan plutt positif ! 72 qui correspond une intgration petit petit des TICE dans les classes en s'appuyant sur le constat que disons en gros sur le dpartement ... les indications que l'on a, disent en gros 70 % de gosses partent avec un B2i complet ou partiel . Ce que confirme l'IEN2, on voit des ordinateurs allums, on voit de temps en temps... mes dernires inspections... je n'ai pas vu les enfants les utiliser par contre on a des traces... comme quoi le traitement de texte est utilis, des recherches documentaires sur des CDROM, etc . Aprs avoir modr l'influence de la socit, IEN1 revient sur ce constat en disant que cette volution dans les usages en classe correspond au fait que les TICE sont utilises dans le travail personnel de l'enseignant, c'est--dire qu'on voit de plus en plus de prparations qui utilisent le traitement de texte [...] quand je parlais de satisfaction tout l'heure,... on va dire, il y a moins de dix ans, ce n'tait pas gagn cette histoire-l alors qu'aujourd'hui c'est pratiquement gnralis ! ... Pourtant l'IEN3 met quelques rserves sur une volution linaire. S'ils sont relativement optimistes sur l'intgration des TICE, nous avons cherch savoir quelles sont leurs attentes.

Les attentes dclares des I.E.N. L'approche dclare est celle des TICE outil, les IEN2 et IEN3 tant dans un premier temps
71 Nous appelons IEN1, IEN2 et IEN3 les I.E.N. interviews. 72 IEN3

52

trs affirmatifs sur le fait qu'un projet d'cole centr sur les TICE n'a pas lieu d'tre. Les TICE sont des outils au service de la pdagogie. Dans un second temps les deux diront qu'il existe des classes o l'on va produire des CDrom mon cole dans la ville73 qui tait un projet de ralisation d'un CDrom... ou ce que l'I.E.N. 3 nous prsente comme son projet : cette anne mon animateur TICE et mon conseiller pdagogique travaillent sur un projet d'encyclopdie de la faune,... ils vont raliser un hypertexte qui va pouvoir tre mis en ligne... en soulignant la dimension communication et multimdia du projet. Dans le premier temps de notre entretien, l'IEN1 ne rpond pas la question, avant de parler d'une cole la pointe qui utilise le T.B.I.. Enfin, l'IEN3 fait rfrence la technologie au service des enfants mal-entendants. Nous retiendrons que dans l'usage des TICE la dimension publique qui est valorise concerne d'une part les projets de type production transversale, d'autre part les projets reconnus socialement comme utilisant une technologie de pointe .

L'influence des I.E.N. sur les pratiques des enseignants En reprenant les textes qui dfinissent la mission des I.E.N. nous avons tent d'identifier si la force de conviction de l'I.E.N. explique en partie la diversit de l'intgration. Pour l'IEN1 la rponse est sans appel : Vous savez, si un inspecteur ne dynamise pas son secteur l les enseignants ne courent pas aprs ! Vous savez, ils travaillaient sans ordinateur, ils se portent pas plus mal euh... si on ne leur donne pas des raisons de s'en servir. Pour l'IEN3, son implication comme responsable des TICE est observable : Oui je pense que ma circonscription est en un sens plus avance que d'autres vu mon cumul de casquettes et qu'elle a servi exprimenter un certain nombre de choses avant d'autres circonscriptions donc... Mais l'IEN2 a une position qui peut sembler contradictoire avec la mission d'intgration des TICE : le dveloppement des TICE est un moyen, les enjeux sont en amont et donc ce n'est pas cette question-l qui est prioritaire pour moi. C'est le rapport au savoir, c'est la faon dont se situe l'enfant qui apprend et dans ces moments l, enfin dans ce contexte-l, plutt, les TICE sont un outil au mme titre que le stylo, la feuille de papier, le recours des documents crits et donc c'est dans ce contexte qu'il faut les placer.
73 Projet pilot par IEN2

53

Dans l'enqute nationale, ses collgues semblent lui rpondre, en proposant quelques arguments, qu'ils diffusent auprs des enseignants : les TICE [sont] un outil supplmentaire au service des apprentissages et des autres disciplines . Elles donnent dans tous cycles des possibilits douverture ncessaires aux structures rurales et permettent une galit d'accs aux TIC (comme) vecteur de savoir et accs la culture . Lordinateur [est un] outil polyvalent dapprentissage et de cration. Les TICE sont un outil pour construire des stratgies de diffrenciation , une autre manire dapprendre . Enfin c'est une formation de l'lve citoyen aux outils d'information et de communication Si nous retenons que les I.E.N. pensent avoir une relle influence sur les pratiques des enseignants, nous nous interrogeons sur ce qu'ils leur proposent pour aller dans le sens de ce qu'ils nous ont dclar.

L'environnement pour intgrer les TICE Nous avons rapport l'impression de dgradation de l'quipement repre par l'IEN1. Dans l'enqute nationale, nous observons qu'il n'apparat pas une unit autour des environnements mettre en uvre. Parmi les I.E.N., 25% ont une prfrence pour des ordinateurs dans la classe, 15% penchent plutt pour une salle informatique, 15% sont favorables aux portables, 5% prfrent le rseau d'cole, 15% pensent qu'il n'y a pas imposer un modle plus qu'un autre et 25% n'ont pas de rponse. Les raisons d'un quipement sont trop souvent dictes par des impratifs de dotation et des contraintes budgtaires . Mais les choix des enseignants sont soumis aux projets de leur I.E.N. : la salle informatique, jencourage les enseignants les dmanteler . Les postes en classe sont la condition sine qua non pour un rel dveloppement des TICE dans la pdagogie au quotidien. D'autres affirment leur prfrence lors des dotations IA, nous privilgions lorganisation dateliers en fond de classe avec accs Internet et mise en rseau. Mais il se trouve quelques I.E.N. qui se centrent sur le Projet d'Ecole : ses ambitions et les outils qui s'y prtent ! avant de valider les choix des enseignants. Si les orientations sont influences par l'I.E.N., ce sont les municipalits qui financent, alors quel poids l'I.E.N. peut-il avoir ? L'IEN1 utilise son statut : moi j'ai pris mon bton de plerin, plusieurs reprises, lorsque je voyais une carence au niveau de l'quipement. J'allais voir directement le maire et je lui posais directement la question en faisant un petit peu pression en disant comment mais vous tes les derniers ne pas tre quips et la rponse

54

dans 80% des cas est : l'instituteur ne m'a rien demand !

Les quipements logiciels Les I.E.N. sont quasiment unanimes ! Concernant les recommandations en logiciels l'IEN1 dit l bon, je demanderai P. (M.A.I. de la circonscription) ; IEN2 hsite un peu les logiciels RIP, enfin moi je suis + pour + les coles o + au + mon animateur, enfin l'animateur leur montre du matriel + moi je suis pas un gros connaisseur donc je me repose entirement sur lui. En termes de matriel on a des recommandations . Ce que nous rsumons en le matriel c'est moi, les logiciels c'est le M.A.I.. Ceci est confirm par l'enqute nationale o 55% des I.E.N. ne recommandent pas de logiciels et/ou ils dlguent aux C.P.A.I.E.N. et aux M.A.I. la responsabilit des choix logiciels sur la base de leurs comptences informatiques. Cependant, parmi ceux qui font des propositions, deux I.E.N. voquent le tableur, trois proposent des logiciels gratuits de gomtrie, quatre proposent des logiciels "RIP" et trois des exerciseurs. S'ils ne semblent pas favoriser l'usage des exerciseurs, ils sont trs peu proposer en Mathmatique des logiciels plus ouverts . Puisque les I.E.N. dlguent le choix des logiciels aux autres membres de l'quipe de circonscription nous avons interprt les rponses qu'ils donnent sur les choix de logiciels.

Les rponses des C.P.A.I.E.N. et M.A.I. A partir de l'enqute nationale, nous avons essay de faire merger les propositions logicielles que C.P.A.I.E.N. ou M.A.I. pouvaient faire pour organiser des apprentissages sur le nombre, la numration, sur les oprations, sur le calcul mental, rflchi, sur grandeurs et mesures, sur l'exploitation des donnes numriques et sur espace et gomtrie aux cycle 2 et 3. Le projet est sans commune mesure avec les rponses obtenues74. L'analyse de leurs rponses fait apparatre que 2 sur 3 ne font pas plus de 3 propositions et elles sont plutt en direction du Cycle 3 avec des exerciseurs. Seul Cabri Gomtre, ou ses quivalents gratuits, est associ la gomtrie dans 5 cas sur 8 rponses en gomtrie. Un problme est soulev lorsque les propositions ne sont pas toujours pertinentes, par exemple, un logiciel comme Kitsune75 qui peut tre utilis pour travailler le calcul rflchi (quivalent
74 Annexes externes - Annexes circonscriptions - Annexe 5 75 Tlchargeable et descriptif sur http://linuxfr.org/2007/06/12/22617.html

55

au jeu des chiffres et des lettres) est propos pour travailler sur la numration. Enfin, les C.P.A.I.E.N. dclarent qu'ils prfrent renvoyer aux M.A.I. lorsque, dans les projets qu'ils suivent, apparaissent des TICE. Les enseignants semblent avoir intgr cette organisation comme le dit un conseiller pdagogique maintenant ils vont directement voir l'animateur informatique . Dans ces conditions, les M.A.I. se trouvent, de fait, dans une position forte dans les choix des logiciels au sein de l'quipe de la circonscription76, aussi bien concernant les logiciels de bureautique que les logiciels disciplinaires. Cependant nous n'avons pas plus de M.A.I. que de CPAEIN qui proposent de travailler sur les logiciels de gomtrie dynamique et sur les tableurs-grapheurs. Les constats de manque de propositions nous ont amen questionner les conditions d'usages et de comparaison avec les autres domaines disciplinaires ou transversaux.

Frquence et contenu Nous avions espr obtenir des informations sur les pratiques d'intgration des TICE filtres par le regard des conseillers pdagogiques. Dans les entretiens, comme dans l'enqute nationale, notre question Quel est le pourcentage de classes de votre circonscription qui utilisent l'ordinateur au moins 2 fois par semaine ? 77 les conseillers pdagogiques ne rpondent pas ou n'ont pas d'lments fiables. Ceci tendrait dire que les C.P.A.I.E.N. ne sont pas trs soucieux d'un contrle sur l'intgration des TICE dans les pratiques des enseignants. Nous avons alors cherch valuer quels taient les logiciels qu'utilisent les enseignants, c'est-dire ceux qui sont reconnus par l'quipe de circonscription comme intgrs dans la vie de la classe. I.E.N., C.P.A.I.E.N., M.A.I. confirment que les enseignants utilisent davantage les ordinateurs dans le domaine de la langue et qu'il y a eu une diminution en mathmatique si nous faisons
76 Confront la population restreinte sur laquelle nous avions des rsultats, l'occasion d'un regroupement de M.A.I. de l'acadmie de Toulouse nous avons repris le questionnaire sur les logiciels. Les rponses sont plus nombreuses et plus diversifies mme si 1 sur 2 n'a pas rpondu. Nous avons obtenu 29 propositions dont nous n'avons pas pu valider toutes les correspondances mais dont certaines ne sont pas adaptes. Ce qui nous semble significatif est le fait que sur le domaine grandeur et mesure nous avons une proposition pertinente et une inadapte sur 21 rponses. Dans le domaine espace et gomtrie nous avons 10 propositions dont 4 correspondant un quivalent Cabri. Chaque M.A.I. proposant de 2 10 logiciels sur les 13 demands. Dans les autres domaines mathmatiques proposs les logiciels cits sont des exerciseurs avec de nombreuses entres oprations, nombres, calcul rflchi... Voir Annexes externes - Annexes circonscriptions - Annexe 6 77 Nous avions choisi en relation avec l'enqute Eurydice 2004 qui identifiait 40,3% l'utilisation plusieurs fois par semaine mme si nos donnes sont bien en de a, voir notre enqute pour valider le constat de dpart.

56

rfrence au dbut du plan Informatique pour Tous (I.P.T.). Une rdaction ambigu de la question Quelles sont les phases de l'apprentissage o l'usage de l'informatique vous semble pertinent ? Recherche, mise en commun, entranement, validation... , que nous situions dans les phases de l'apprentissage en Mathmatiques a donn lieu l'interprtation suivante : recherche documentaire pour recherche et production collective pour mise en commun . Nous avons alors obtenu en effectifs cumuls : Recherche : 75% des rponses Mise en Commun : 40% des rponses Entranement : 40% des rponses Validation : 30% des rponses Non Rponse : 10%. Cette interprtation est probablement rattacher la dimension transversale que nous pouvons observer dans le B2i. Il resterait alors pour les disciplines la dimension entranement et valuation. Ce qui se confirme lorsque nous leur posons directement la question : Pensez-vous que l'usage des TICE est plus adapt aux projets transversaux ? Aux domaines disciplinaires ? Pas plus aux uns qu'aux autres ? Les I.E.N. rpondent pour 50% projets transversaux , 10% domaines disciplinaire , 35% Pas plus aux uns qu'aux autres et 5 % ne rpondent pas. Dans l'enqute nationale, les C.P.A.I.E.N rpondent 100% projets transversaux et 66% des M.A.I. partagent ce point de vue, 33% pensent que les TICE ne sont pas plus adaptes aux uns qu'aux autres. Nous devons pondrer ce constat par la rponse des M.A.I., notre enqute toulousaine, o les rsultats sont en partie inverss puisque 57% pensent que les TICE ne sont pas plus adaptes aux uns qu'aux autres, 29% les associent aux projets transversaux et 14% aux domaines disciplinaires. Nous retiendrons que globalement les quipes de circonscription pensent qu'une utilisation transversale est plus pertinente que dans les domaines disciplinaires. Nous constatons que l'institution inspection dpartementale vient renforcer, auprs de ses sujets , premirement l'ide que la pertinence des TICE est chercher du ct des activits transversales, deuximement que les enseignants n'ont pas beaucoup de ressources en Mathmatiques, si ce n'est dans l'usage de la fonction d'entranement. En cherchant les institutions pour lesquelles il y a un fort assujettissement nous trouvons le manuel . Son influence peut-elle contrebalancer les effets des deux autres institutions tudies ?

57

2.2 Le manuel
2.2.1 Mthodologie
Pour comprendre les influences des manuels sur les enseignants, nous avons slectionn cinq collections Cap Maths (CM), ERMEL Gomtrie (EG), Euro Maths (EM), J'apprends les maths (JAM), Pour comprendre les maths (PCM). Pour chacune de ces collections, nous avons tudi l'existence d'activits de nature TICE dans les manuels ou dans les livres du matre, puis nous avons crois ces rsultats avec un questionnaire vers les auteurs. C'est cette analyse qui nous sert d'indicateur. En effet, si le niveau d'assujettissement cette institution est relativement fort, les enseignants retiendront que le contenu des manuels correspond ce qu'il faut faire en Mathmatique avec les TICE. Nous avons partag les collections en trois catgories :
Celles Celles Celles

o des activits sont proposes dans le but de faire travailler les lves ; qui permettent l'enseignant de prparer, construire une sance intgrant les TICE ; qui ne proposent pas d'activit TICE.

Notre dmarche a t d'observer comment les TICE taient introduites dans l'activit mathmatique partir des lments de classification du mode d'intgration instrumental dfinis par ASSUDE (2003). Si elles n'taient pas intgres, quelles en taient les raisons dclares ? Nous avons tent de trouver une rponse en croisant ces informations avec les dclarations78 des auteurs en organisant notre questionnaire sur les points suivants :
Les Les

situations pour construire les connaissances mathmatiques justifient-elles ce constat ? reprsentations des enseignants constituent-elles un obstacle aux yeux des auteurs ? est-elle lie aux pratiques anciennes ? est-elle lie aux situations ? est-elle lie la technologie ?

L'intgration L'intgration L'intgration Existe-t-il

des contraintes lies au matriel informatique ?

2.2.1

L'intgration instrumentale :
Dabord, nous faisons le constat quERMEL Gomtrie et Pour comprendre les maths

78 Annexes externes - Annexes Manuels - Annexe 1 : Mails avec les auteurs et transcription d'entretien

58

CM2 entrent dans la premire catgorie. ERMEL Gomtrie est le seul dont les analyses permettent d'envisager la construction d'une sance. Cap Maths, Euro Maths, J'apprends les maths n'ont pas d'activit TICE. A partir des quatre modes dintgration instrumentale : le mode initiation instrumentale , le mode exploration instrumentale , le mode renforcement instrumental et le mode symbiose instrumentale , caractriss par ASSUDE, nous allons constater les diffrences d'intgration que font les auteurs des collections EG et PCM et cela malgr leur objectif commun proposer des activits pour faire travailler les lves. Non seulement ces choix diffrents d'intgration ne conduisent pas aux mmes types d'apprentissage mais en plus la non explicitation de ces choix ne facilitera pas la tche des enseignants, sur laquelle nous reviendrons dans la deuxime partie. Le premier type d'initiation instrumentale dont l'objectif est la construction de connaissances instrumentales est prsent dans PCM de faon explicite et dans EG de faon implicite. Pour PCM l'atelier informatique 4 dcrit les techniques instrumentales pour qu'un lve ralise un graphique. Pour EG la mise en uvre de l'activit est dcrite pas pas, pour l'enseignant, par exemple dans la situation ilsurtout revient ltape 1 dans la mise en route, nous pouvons lire : le matre a prpar au tableau une affiche prsentant le protocole pour charger la barre doutil et ouvrir la figure . Si lintgration est pense, sa conception reste la charge de lenseignant (des raisons objectives lexpliquent : par exemple, la possibilit d'avoir plusieurs logiciels, ou un degr de libert ncessaire l'environnement de stockage,...). Bien qu'EG affirme que l'acquisition des schmes d'utilisation nous semble devoir tre troitement lie aux concepts viss dans l'apprentissage, et donc la rsolution de problmes il semble, dans ce cas, difficilement imaginable que des lves puissent utiliser les objets droite , segment , sans une activit pralable non identifie par les auteurs. Ici les auteurs se disent favorables une dmarche d'intgration correspondant une symbiose instrumentale : le type de tches est mathmatiques (KM) et les connaissances vises sont mathmatiques. Le rapport entre KM et KI (connaissances instrumentales) est maximal car des connaissances instrumentales sont indispensables laccomplissement de la tche et de plus lune fait avancer lautre et limbrication entre le travail papier-crayon et Cabri est bien prsente (ASSUDE 2003). Toutefois la connaissance minimale ncessaire des objets 59

 Cabri laisse penser que les enseignants auront au pralable fait utiliser, mme de faon minimaliste, ces objets. Trouvons-nous d'autres modes d'intgration ? Le livre du matre de PCM ne prsente pas les sances utilisant loutil TICE. Cependant nous y trouvons une activit de reprsentation de donnes numriques, intitule Problmes : construire un graphique , dont le thme est la pluviomtrie, les cours d'eau,... Il ny est fait aucune rfrence lusage du tableur. En revanche dans le manuel de llve, dans l atelier informatique , est prsente une technique dutilisation du tableur-grapheur pour reprsenter des donnes numriques dont le thme est l'esprance de vie . Nous sommes dans le type d'intgration instrumentale qu'ASSUDE qualifie d'initiation. Le dernier exercice de la fiche 4 Utiliser un tableur pour tracer un graphique 79 met en relation la reprsentation sous la forme de donnes d'un tableau avec la reprsentation graphique associe. La connaissance instrumentale est utilise pour construire ou renforcer la connaissance mathmatique. Ce qui constitue un renforcement instrumental. Nous retrouvons en fin de fiche 2 un exercice o les lves doivent dcouvrir par le calcul que le tableur effectue un recalcul automatique, la KM est alors un prtexte construire une KI, il s'agit alors d'une exploration instrumentale. Les fiches 1, 3 et 5 sont des fiches d'initiation instrumentale.

2.2.2

La technologie des auteurs

Le seul ouvrage faire rfrence explicitement un cadre thorique est celui de

l'quipe ERMEL. Il cite des travaux de recherche en gomtrie, ceux de BERTELOT et SALIN propos de la modlisation du mso et macro espace prolong dans l'espace de l'cran. Concernant lenvironnement TICE, sans rfrence explicite des chercheurs, ils proposent partir d'exprimentations : Des conseils l'introduction de l'instrument logiciel avec la prise en compte des obstacles techniques et de l'influence sur la tche, Les questions sur l'apport spcifique de TICE dans la situation prsente sont fortement mises en valeur. Cependant, les rfrences aux techniques observes d'lves sont trs variablement traites. Dans la situation ilsurtout revient , dans la deuxime phase page 141, les auteurs voquent le fait que les lves cherchent souvent un bon moment avant de trouver Tapageur mais il
79 Annexes externes - Annexes Manuels - Annexe 2

60

n'est pas fait de rfrence leurs techniques, l'exception de la technique experte page 142. Cependant dans la phase 3, il est voqu une technique, rajustement successif du segment , qui gnralement choue. Cependant dans la situation Labyrinthe les auteurs ont chang la forme de la prsentation ; ils donnent un compte rendu d'observation Rsultats observs page 594. Malgr cette volution nous retrouvons la mme diffrence entre le contenu des rsultats observs de la phase Labyrinthe du Louvre et celle Perdu dans Chlon-en-Champagne . Dans la premire nous trouvons une prsentation des scores de russite et une formulation succincte de techniques d'lves, dans Perdu dans Chlon-enChampagne les techniques ne sont pas voques. Nous pensons que les enseignants ne pourront pas anticiper une mise en commun lors de leur premire introduction devant des lves.

2.2.2.1

Arguments prenant en compte l'enseignant :

Pour les auteurs de CM et PCM, les obstacles dclars l'intgration des TICE par lenseignant sont rattacher la formation de ces derniers. Mais sur quoi porte le dficit de formation ? Pour PCM sur l'utilisation en classe, Pour CM sur l'usage des TICE. L'un comme l'autre reflte des ralits. Cependant, si nous observons les usages de logiciels de bureautique ou de recherche documentaire en Franais, linfluence du manque de formation ne semble pas vidente. En cela la formation ou le manque de formation ne serait pas l'essence des rsistances l'usage informatique. Nous laissons en suspens les raisons d'un usage plus intgr des logiciels de bureautique notamment en Franais80. Pour compenser les difficults grer la construction des connaissances en utilisant les TICE, le choix de PCM est centr sur une imprgnation en douceur des enseignants, c'est--dire partir d'activits optionnelles, donner penser qu'ils pourraient organiser avec les TICE des apprentissages. Sils ne sont pas dfinis, l'enseignant peut facilement les imaginer puisquils sont associs des connaissances construites dans d'autres environnements. Dans nos changes, par mail, les auteurs de Capmaths partagent ce point de vue. Dans cette posture, lusage dun logiciel ne modifie pas les pratiques anciennes, c'est un objet culturel.
80 Travaux de lALSIC (Apprentissage des Langues et Systmes dInformation et de Communication)

61

2.2.2.2

Arguments prenant en compte l'objet d'tude et l'instrument

Si les auteurs disent qu'il ne faut pas faire de ruptures trop importantes dans les pratiques des enseignants, ils dclarent aussi leurs difficults intgrer les TICE dans les activits anciennes des manuels : Parce qu'il est difficile d'intgrer des logiciels existants en raison : - de leur manque d'intrt (CM, EM, JAM) - du fait que mme sils sont trs intressants, ils sont trs peu connus (CM) Parce qu'il est difficile d'intgrer des logiciels dans les situations anciennes : - Les auteurs de CM et EM sont partags sur les situations utiliser : - nouvelles, elles s'adaptent aux logiciels ; - anciennes, il faut adapter les logiciels. - Pour l'auteur de JAM, il doit y avoir adquation avec la mthode. Le bilan n'est pas sans consquences ! L'absence de recul et la difficult grer poussent les auteurs retarder l'intgration. La solution de la recherche par des dveloppeurs indpendants n'a pas t couronne de succs et pose d'autres problmes (cot du dveloppement, adaptation aux volutions des programmes, adaptation la diversit des quipements,...).

2.2.2.3

Les arguments lis aux quipements informatiques :

Lhtrognit des parcs informatiques, le cot dvolution des quipements sont des arguments pour tous les auteurs. Si l'htrognit du parc informatique est relle, les usages de logiciels de bureautique ou de recherche documentaire en Franais n'ont pas autant souffert de cette htrognit. Si les cots financiers sont importants, des stratgies existent autour de l'environnement libre mais personne ne les voque, les raisons devront tre tudies. La question du cot de matriel spcifique (vido-projecteurs, TBI, rseau,...) nous renvoie la question de Quel cot sommes-nous prts supporter pour rpondre quelle ncessit , cette question-rponse, une fois de plus, n'est pas spcifique aux Mathmatiques.

2.2.2.4

Rapport personnel aux TICE des auteurs

Quel est le rapport l'institution informatique des auteurs de manuel ? Situations anciennes et nouvelles n'ont pas le mme statut pour les concepteurs, c'est du moins ce que nous laissent penser les rponses donnes la question Quelle volution envisagez-vous 62

dans les prochaines ditions ? . Dans la nouvelle dition de PCM les ateliers seront intgrs leur place dans le cours des leons [...] parce qu'en 3 ou 4 ans les choses ont beaucoup avanc [...] dans l'attitude des collgues vis--vis de l'outil informatique . Faut-il donc entendre que le choix des activits avec TICE est moins dfendable que le choix des activits sans TICE ? C'est ce que peuvent entendre certains enseignants. Pour l'quipe ERMEL se pose la question de la ncessit d'introduire d'autres situations intgrant les TICE... Pourtant des membres de l'quipe travaillent dans le projet MAGI "Mieux Apprendre la Gomtrie avec l'Informatique"81. Mais lorsque l'quipe a avanc dans le projet ERMEL Gomtrie, rsultat de six ans de recherche , il a fallu dj construire des situations papier- crayon dans l'environnement un peu classique avant de penser l'informatique. Le choix est ici parfaitement explicite. Se pose alors la question de l'volution des manuels dans les prochaines ditions sous l'influence des auteurs. Les auteurs sont-ils favorables une intgration dans les prochaines ditions ? Tous rpondent oui ! mais d'autres contraintes, comme l'volution des supports des manuels l'exemple de Maths en Poche, les contraintes ditoriales ou la configuration matrielle des quipements, par exemple trois vieux PC pour une classe, risquent de soutenir les rserves de l'quipe ERMEL ou celle de J'apprends les maths.

3 Conclusion
En rponse notre question initiale sur les raisons de la non intgration des TICE dans les pratiques mathmatiques lcole lmentaire et en regard de lhypothse concernant les influences externes la classe et lenseignant, nous avons tabli que les institutions ou objets institutionnels tudis ne crent pas des conditions favorables l'intgration des TICE dans les pratiques de classe en mathmatique.

81 Le projet MAGI (Mieux Apprendre la Gomtrie avec lInformatique), sous la responsabilit de Colette LABORDE, a port sur lintgration de Cabri-gomtre dans lenseignement de la gomtrie lcole primaire et au dbut du collge. Les principaux objectifs de ce projet sont : - la conception de situations de classe, leur exprimentation dans le but d'laborer des scnarios dusage de ce logiciel destination des enseignants. - de reprer limpact de la formation initiale et continue sur les pratiques dintgration de Cabri-gomtre dans les classes.

63

L'histoire de l'volution des TICE est trs rapide et inscurisante et les programmes placent les enseignants devant des attentes floues.

Les reprsentants institutionnels attachs une reprsentation sociale des T.I.C. favorisent les situations transversales au dtriment des activits disciplinaires. Ils font des TICE comme ils font des T.I.C. !

Les auteurs de manuels, lorsqu'ils se posent la question de l'intgration, ont une position frileuse, pour des raisons pertinentes de charge de travail ou d'absence de recul par rapport cet instrument. Mais ils posent aussi la question de la manire dont les TICE seront gres dans les classes.

La suite de notre travail de recherche porte naturellement sur lobservation et lanalyse de lintgration des TICE dans les pratiques de classes pour lenseignement des Mathmatiques.

64

Deuxime partie

Les contraintes internes l'intgration des TICE en mathmatique

A. Le ple thorique

63

Nous allons prsent aborder la deuxime hypothse que nous avons retenue, pour expliquer le peu d'utilisation des TICE dans l'enseignement des mathmatiques l'cole primaire. Elle prend en compte les raisons internes la classe : lenseignant est conditionn et contraint par le fonctionnement interne de la classe. Il faut donc rpondre la question : Quelles sont les conditions et les contraintes internes la classe que l'enseignant doit prendre en compte pour intgrer les TICE dans les pratiques mathmatiques l'cole lmentaire? En restant dans le champ de la didactique, cette question globale nous amne poser les questions suivantes :

Comment comprendre et dcrire les pratiques mathmatiques l'cole lmentaire ? Quelle est la position de l'enseignant dans le pilotage de l'activit mathmatique intgrant des TICE ?

Quels sont la place et le statut des TICE dans les situations d'apprentissage mathmatiques ?

Nous avons retenu un cadre thorique qui va nous permettre de comprendre et d'interroger les concepts contenus dans nos questions : les pratiques mathmatiques, les situations d'apprentissage, le rle de l'enseignant, l'instrument TICE. Ce cadre thorique s'appuie d'une part sur la Thorie des Situations Didactiques en

Mathmatiques, d'autre part sur le point de vue anthropologique et instrumental concernant lintgration des TICE.

1 cadre thorique
1.1 Prsentation gnrale
Pour comprendre et dcrire des pratiques mathmatiques ordinaires, dans des classes ordinaires, nous allons utiliser les notions de milieu et de contrat didactique associs aux situations d'apprentissage mises en uvre. Dans un premier temps, nous rappellerons des lments de la thorie des situations dfinie par BROUSSEAU, l'objectif tant de disposer d'un outil thorique permettant d'expliquer un systme minimal de conditions ncessaires dans lesquelles une connaissance 64

(mathmatique) dtermine, peut se manifester par les dcisions aux effets observables (des actions) dun actant sur un milieu . (BROUSSEAU, 2002).

65

Nous complterons ce rappel par des lments de rflexion apports par HERSANT et PERRIN-GLORIAN (2003) pour affiner la notion de contrat didactique et de milieu dans des situations ordinaires. Dans un deuxime temps, notre prsentation reprendra les travaux de MARGOLINAS pour structurer les diffrentes positions de l'enseignant par rapport au savoir qu'il a mis en jeu dans la situation sous la forme d'un problme. Enfin, nous considrons qu'aujourd'hui les TICE ne sont pas encore un objet naturalis dans la classe. Nous tudierons les TICE comme un artefact dans le milieu matriel, comme pourrait l'tre une querre ou une feuille de papier quadrill. Nous nous attacherons dgager partir des travaux d'ASSUDE et de TROUCHE les apports spcifiques des environnements informatiques en lien avec les diffrents acteurs de la classe et avec le savoir tudi, en d'autres termes identifier si les TICE acquirent un statut d'instrument dans les autres milieux, au sens de BROUSSEAU, de l'enseignant et de l'lve.

1.2 L'apport d'une approche par la Thorie des Situations Didactiques

Faire des mathmatiques l'cole lmentaire peut se dcrire, se comprendre travers les quatre composantes de l'activit d'apprentissage : le savoir, l'lve, l'enseignant et les relations entre ces diffrentes composantes, ce que BROUSSEAU qualifie de situation didactique. A l'intrieur de celle-ci, le contrat implicite entre l'lve et l'enseignant conditionne la situation : il fera l'objet d'un paragraphe pour expliciter notre approche. Enfin, la notion de milieu permettra de dcrire, caractriser les positions respectives de l'lve et de l'enseignant.

1.2.1 La situation didactique

BROUSSEAU qualifie de didactique une situation o lon peut reprer un projet social de faire approprier par un lve un savoir constitu ou en voie de constitution et il la caractrise en trois points :
un

systme ducatif qui est porteur de lintention denseigner et dune certaine systme enseign qui est susceptible de sapproprier ce savoir des relations et des contraintes qui les lient qui constitue la situation

connaissance du savoir dsign

un l'ensemble

didactique proprement dite .(BROUSSEAU, 1986b)

65

Il prcise ce que peut tre pour l'enseignant cette intention d'enseigner , c'est--dire la mise en place, l'organisation d'un dispositif qui manifeste son intention de modifier ou de faire natre les connaissances dun autre actant, un lve par exemple et lui permet de sexprimer en actions (BROUSSEAU, 2002). En consquence, il existe des situations o cette intention d'enseigner ne s'exprime plus et elles constituent des situations partiellement libres dinterventions directes : les situations a-didactiques. (BROUSSEAU, 2002) Les situations a-didactiques sont donc celles o l'enseignant n'intervient pas par rapport aux connaissances en jeu et dans lesquelles l'apprenant agit sur un milieu antagonique en fonction de ses propres motivations . Les ractions du milieu permettent l'apprenant de les anticiper par adaptation dans ses actions ultrieures. Les connaissances sont ce qui permet de produire et de changer ces anticipations . Lapprentissage est le processus par lequel les connaissances se modifient. (BROUSSEAU, 1996) Les rtroactions entre l'lve et le milieu ne sont pas toutes de la mme nature. Si l'interaction avec le milieu est directe, alors on parlera de situation d'action. Lorsque des lves confrontent leurs approches du problme pour trouver une rponse, fruit de leur collaboration, on parlera de situation de formulation. Enfin lorsque des lves devront se prononcer sur la validit d'une connaissance mergeant du milieu, on parlera de situation de validation. En cela nous reprenons les termes de BROUSSEAU (1986, pp. 95-96) qui classe ces interactions avec le milieu en trois grandes catgories : les changes de jugement, les changes d'informations codes dans un langage, les changes d'informations non codes ou sans langage : les actions et les dcisions qui agissent directement sur l'autre protagoniste. Il renvoie la terminologie validation-formulation-action qu'il avait utilise dans sa thse d'tat. Il prcise en suivant que les actions n'incluent pas les formulations ou les dclarations de validit qui peuvent les accompagner , qu'il exclut de la formulation les dbats de preuve . Le troisime point portant sur les relations et les contraintes que vont vivre les deux systmes (ducatif et enseign) va tre tudi travers les concepts de contrat didactique et de milieu.

66

1.2.1 Le contrat didactique 1.2.1.1 Gnralits

Les lments du milieu82 qui caractrisent la situation sont le rsultat de la mise en place d'un dispositif dont le but est l'apprentissage des lves. Les attentes rciproques de l'enseignant et des lves, concernant le savoir en jeu dans la situation, s'organisent sous la forme de ce que BROUSSEAU (1986) a nomm contrat didactique . La nature de ce contrat responsabilise particulirement l'enseignant dans deux moments spcifiques de la situation, le moment de dvolution du problme choisi et le moment de l'institutionnalisation des connaissances que nous privilgions ici.

La dvolution du problme est le rsultat du travail de l'enseignant pour permettre

l'interaction des lves avec le milieu de la situation a-didactique choisie. Si la dvolution est russie, l'lve peut apprendre. Dans le cas contraire, pour une raison ou une autre, l'assujettissement de l'enseignant l'cole l'oblige faire voluer son organisation didactique. Alors se noue une relation qui dtermine - explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement ce que chaque partenaire, l'enseignant et l'enseign, a la responsabilit de grer et dont il sera d'une manire ou d'une autre, responsable devant l'autre (BROUSSEAU, 1986), notamment concernant la connaissance mathmatique vise. Quelles que soient les techniques de l'enseignant, on peut observer cette dvolution dans les apparences du milieu choisi - o l'action de l'lve n'est justifie que par les connaissances en jeu dans la tche -, dans les lments perceptibles de son geste qui rend l'lve responsable de son activit et ce jusqu' la validit du rsultat partir de ses connaissances antrieures.

L'institutionnalisation

des connaissances constitue un moment de rupture autant pour l'lve

que pour l'enseignant, rupture consquence de la nature mme de l'institutionnalisation. En effet, l'objet de l'institutionnalisation est double : la prise en compte officielle par l'lve de la connaissance et par le matre, de l'apprentissage de l'lve (BROUSSEAU, 1998, p.311). Ces connaissances reconnues comme moyen de rsolution dune situation daction, de formulation ou de preuve, [vont acqurir] un nouveau rle, celui de rfrence pour des utilisations futures, personnelles ou collectives et vont provoquer des changements dans ce
82 Nous dvelopperons ultrieurement cette notion.

67

qui est commun l'enseignant et l'lve. Le contrat didactique doit donc permettre la rgulation de ce moment didactique au cours duquel on peut observer les connaissances engages et celles qui sont retenues, la forme de la gestion de cette mmoire ainsi que le choix ultrieur des milieux pour utiliser cette nouvelle connaissance. Le singulier utilis pour parler de ce moment didactique ne prsente pas la multiplicit des moments temporels et didactiques qui globalement favorisent ou font obstacle par des ruptures l'laboration d'une institutionnalisation terminale. Lors de la VIIIe cole d't de didactique des mathmatiques, BROUSSEAU caractrise les diffrents types de contrat, c'est--dire une stratgie didactique qu'il dfinit comme le partage de responsabilit entre l'enseignant et un milieu antagonique (comprenant l'enseign) et par les moyens de rgulation rciproques (BROUSSEAU, 1995). Nous reprendrons ultrieurement les principaux lments de cette classification qui seront utiles notre tude comme, par exemple, la prise en compte des contrats faiblement didactiques qui permettent d'aborder les situations d'autodidacticit (BROUSSEAU, 2002, p.31). Pour les contrats didactiques, ou fortement didactiques en opposition avec ceux qui sont faiblement didactiques, c'est--dire ceux o l'on peut dceler une action didactique caractrise, une action o quelqu'un tente d'enseigner quelque chose quelqu'autre qui ne veut pas l'apprendre (BROUSSEAU, 2002, p.32), nous nous appuierons sur la prsentation qu'en ont faite PERRIN-GLORIAN et HERSANT (2003) pour l'tude des sances ordinaires en lien avec le droulement du temps didactique. Nous y trouvons, en plus du partage de responsabilit, trois autres composantes pour affiner les contrats tudis : le domaine mathmatique, le statut didactique du savoir (ancien / nouveau), la nature et les caractristiques de la situation didactique en cours.

1.2.1.1 Les diffrents types de contrat

La classification de BROUSSEAU : Il classe les stratgies didactiques en quatre types de contrats : les contrats non didactiques (d'mission, de communication, d'expertise et de production), les contrats faiblement didactiques portant sur un savoir nouveau (d'information, d'utilisation des connaissances, d'initiation ou de contrle et d'instruction ou de direction d'tudes), les contrats fortement didactiques portant sur un savoir nouveau (contrat de reproduction formelle, de 68

conditionnement, la maeutique socratique, contrat d'apprentissages empiristes et contrat constructiviste), enfin les contrats bass sur la transformation des savoirs anciens (la rvlation, le rappel83 et la reprise). Dans les sous-catgories des contrats non didactiques, le contrat de communication reprsente une volution par rapport au contrat d'mission, dans l'laboration du message au destinataire. BROUSSEAU le dcrit par la responsabilit de l'metteur qui prend sa charge de faire parvenir un rcepteur un certain message. Il doit s'assurer de la bonne rception du message (mais non du sens que lui donne le rcepteur), et pour cela du bon fonctionnement du canal . Il ne porte pas sur la validit ou la nouveaut du contenu du message comme les contrats d'expertise ou de production. Cette forme de contrat peut apparatre lorsque l'enseignant, pour une raison ou une autre, a perdu de vue l'objet d'apprentissage et ne se centre que sur le bon fonctionnement des messages que doivent entendre les lves. Dans les contrats faiblement didactiques l'metteur accepte d'organiser son message en fonction de certaines caractristiques thoriques de son interlocuteur. Il assume certaines responsabilits quant au contenu de ce message, mais aucune quant aux effets sur le rcepteur, mme s'il est conscient de modifier son systme de dcision. (BROUSSEAU, 1995, p. 18) L'apprenant garde dans ces contrats la responsabilit de la demande de communication, de l'identification de ses besoins. Les contrats d'initiation et d'instruction prennent en compte la fonction du message mis. Dans les sances de classe ordinaire, nous chercherons identifier des phases trs ponctuelles o se glissent des lments de contrat faiblement didactique. Pour caractriser les contrats fortement didactiques propos d'un savoir nouveau, BROUSSEAU (1997) utilise deux critres : le degr de partage de la responsabilit un des systmes de la situation et les hypothses pistmologiques associes ces contrats. Enfin la dernire catgorie des contrats est base sur la transformation des savoirs anciens. Ils sont porteurs de raisons d'tre diffrentes dans leurs usages, le savoir existe sous une forme ou une autre, l'enseignant et les lves en ont une mmoire diffrente mais incontournable, ce qui rorganise les responsabilits dans ce type de contrat.

Le partage des stratgies didactiques autour des savoirs nouveaux / anciens incite
83 repris de la thse de PERRIN-GLORIAN p. 395

69

s'interroger sur les contrats susceptibles d'tre rencontrs lors de l'avance du temps didactique. C'est la raison principale du choix de l'tude qui va suivre.

Les prolongements de PERRIN-GLORIAN et HERSANT : Le dcoupage qu'elles nous proposent (2003, p. 240) en macro-contrat ( l'chelle d'un objectif d'enseignement), le mso-contrat ( l'chelle de la ralisation d'une activit, par exemple la ralisation d'un exercice) et le micro-contrat (par exemple l'chelle d'un pisode qui correspond une unit de contenu mathmatique et une activit du professeur et des lves, par exemple travail individuel ou collectif) nous semble s'adapter aux observations de la contingence de la classe. Cette option nous permet de nous centrer sur l'observation des mso et micro contrats locaux84 mme si tous ne feront pas l'objet d'une observation dans le recueil des donnes. Nous allons donc prciser les termes de contrat, de mso-contrat et de micro-contrat. Pour BROUSSEAU (1995, pp. 22-23) le contrat se comprend si on peut identifier les systmes en jeu et leurs rapports c'est--dire :

celui qui est l'enseign (E-), celui qui enseigne (E-ant), le systme (M) auquel l'enseign devra s'assujettir la fin de l'enseignement, alors qu'il ne le pourrait pas avant ; il dtermine en fait ainsi la matire de l'enseignement (connaissances et savoirs) et son but qui est de rduire le gradient culturel entre les deux institutions E- et E-ant. le systme D, qui dcide que l'enseignant doit prparer l'enseign entrer dans les pratiques de l'institution M ; il dlgue l'enseignant sa mission et lui donne sa lgitimit dcider de l'avenir de l'enseign.

En continuit sur ce point, PERRIN-GLORIAN et HERSANT caractrisent les mso-contrats selon deux composantes : le statut didactique du savoir et les potentialits adidactiques de la situation, savoir l'existence ou non d'un milieu adidactique capable de rtroactions interprtables au niveau des connaissances lves. Au mso-contrat de dvolution se substitue un mso-contrat d'initiation lorsque l'enseignant ne recourt pas une situation adidactique.
84 local est utilis dans le sens d'attach la classe, c'est--dire li des productions des lments formuls, dbattus dont on identifie les conditions d'existence.

70

Aprs une premire rencontre des savoirs, s'il y a eu une dvolution de la situation, alors les lves sont plongs dans un rinvestissement des connaissances, tandis que dans le cas d'une transmission directe les lves ont la possibilit d'une appropriation de ce savoir dvoil ce qui justifie le nom de mso-contrat de pseudo-dvolution. Alors que la situation adidactique est porteuse de connaissances qui seront transformes en savoir lorsque l'enseignant mettra en place un mso-contrat d'institutionnalisation, dans le cas o le savoir a dj t prsent, l'lve devra l'identifier par une formulation dans un mso-contrat de Reconnaissance du savoir. L'utilisation que fait ou ne fait pas l'enseignant des connaissances construites par les lves conduit diffrencier le mso-contrat d'institutionnalisation de celui de Rappel (la mise en commun ne conduit pas un bilan, nous restons dans une situation locale avec comme fonctions d'homogniser, de dpersonnaliser et de dcontextualiser, c'est--dire des contributions l'institutionnalisation des connaissances en savoir) ou celui de Rinvestissement des savoirs (o la rfrence aux connaissances est abandonne). Dans tous les cas, la matrise d'un savoir comme connaissance pour rsoudre d'autres situations conduit mettre en place un mso-contrat d'Entranement. Lors de la mise en uvre d'un savoir construit pour traiter une situation nouvelle, nous parlons de mso-contrat de Restitution et de mso-contrat de Mobilisation si la mise en uvre est une rponse une question de l'enseignant en lien direct avec le savoir institutionnalis. L'volution d'un savoir ancien se ralise dans un mso-contrat de Reprise o une situation doit permettre une nouvelle rencontre avec le savoir en jeu et pr-existant. Enfin, la mise en relation de diffrents savoirs dans des situations nouvelles ou du savoir dans diffrentes situations se ralisera dans des mso-contrats de Revue de savoirs.

Nous reprenons le tableau de synthse de la thse de HERSANT prsentant selon ces deux composantes, le statut didactique du savoir et les potentialits adidactiques de la situation, les mso-contrats :

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----------------------Avance du temps didactique ------------> Statut didactique du savoir Type de situation Transmission directe du savoir Non utilisation d'un milieu adidactique Transmission par des situations Existence d'un milieu adidactique Dvolution dune premire situation Rappel Rinvestissement de savoirs Entranement Revue de savoirs Reprise du savoir Mobilisation du savoir Initiation Pseudo-dvolution Reconnaissance du savoir Restitution du savoir Savoir entirement nouveau aprs une 1re rencontre en cours dinstitutionnalisation utilis dans des exercices Savoir en cours dapprentissage Savoir dj institu

Entranement

Institutionnalisation Connaissance(s) et savoir(s) sont pris au sens donn par BROUSSEAU (2002) :

Rinvestissement de connaissances

Une situation o les connaissances qui ont servi ailleurs comme moyen de dcision, sont explicitement lobjet dune action ou dune tude, dune identification, dune classification, dune articulation avec dautres etc. donne alors ces connaissances une autre fonction : celle dobjets de laction du sujet. Nous appelons ces nouveaux objets : savoirs (le pluriel est alors possible), lorsquils prsentent certains caractres de stabilit, de validit etc.. Dans ces situations o il manipule des savoirs, le sujet utilise des connaissances au sens prcdent, qui, elles, ne sont pas son objet dtudes mais ses moyens. Ainsi un mme nonc peut tre une connaissance ou un savoir suivant son rle dans une situation. et prsent par ROUCHIER (1996) dans Connaissances et savoirs dans le systme didactique .
72

Au niveau local le partage des responsabilits entre l'enseignant et l'apprenant caractrise le micro- contrat didactique. PERRIN-GLORRIAN et HERSANT en identifient sept qu'elles regroupent en trois catgories :

Les micro-contrats o l'enseignant garde toute la responsabilit : si l'enseignant prsente les savoirs sans rfrence la fonction ou la mise en uvre nous parlerons de micro-contrat d'information, si la mise en uvre est prsente nous parlerons de micro-contrat d'ostension, que nous dtaillerons ultrieurement.

Les micro-contrats o la responsabilit est partage entre l'enseignant et la classe : suivant le niveau d'intervention de l'enseignant par rapport la production et la validation des connaissances construites nous parlerons de micro-contrat d'adhsion ou de micro-contrat de production collective.

Les micro-contrats dans lesquels la responsabilit est partage entre l'enseignant et chaque lve de la classe sont naturellement appels micro-contrat de production individuelle.

Quel que soit le type de contrat didactique, prsent ci-avant, il permet de mettre en vidence ce qui relve de la responsabilit de l'enseignant et ce qui relve de celle de l'lve. Ce contrat conduit l'enseignant une situation paradoxale : plus le professeur (...) dvoile ce qu'il dsire, plus il dit prcisment l'lve ce que celui-ci doit faire, plus il risque de perdre ses chances d'obtenir et de constater objectivement l'apprentissage qu'il doit viser en ralit. (...) L'lve est, lui aussi, devant une injonction paradoxale : (...) apprendre, implique, pour lui, qu'il accepte la relation didactique mais qu'il la considre comme provisoire et s'efforce de la rejeter. (BROUSSEAU, 1986, p. 66)

Cela nous fait dire que la recherche d'un hypothtique contrat constitue pour l'enseignant une condition ncessaire, une contrainte, lors de la mise en uvre de pratiques mathmatiques l'cole lmentaire.

Nous avons galement besoin de comprendre quelles sont les conditions pour qu'un lve passe de connaissances ou de savoirs anciens des connaissances nouvelles et donc de comprendre comment sont structurs les milieux respectifs dans lesquels l'lve et l'enseignant 73

sont plongs. C'est le modle de structuration du milieu (BROUSSEAU, 1990) complt par les travaux de MARGOLINAS (1995) qui va tre notre point d'appui d'abord pour le caractriser puis pour identifier les positions respectives que peuvent y occuper l'lve et l'enseignant.

1.2.1.1 La structuration du milieu

Pour CHEVALLARD (1992), le milieu est constitu des lments qui, pour les sujets de l'institution, apparaissent comme allant de soi, transparents, non problmatiques. Mais ici, nous utiliserons la dfinition qu'en donne BROUSSEAU (1990) quand il prsente la thorie des situations didactiques partir de la thorie des jeux. Il donne la dfinition suivante du milieu : Le systme antagoniste du joueur dans une situation est pour le joueur comme pour l'observateur, une modlisation de la partie de l'univers laquelle se rfre la connaissance en jeu et les interactions qu'elle dtermine. C'est ce systme antagoniste que nous avons propos d'appeler milieu. Il joue donc un rle central dans l'apprentissage, comme cause des adaptations et dans l'enseignement comme rfrence et objet pistmologique (Dfinition : le milieu est un jeu ou une partie de jeu qui se comporte comme un systme non finalis).

ce qui revient dire que pour BROUSSEAU le milieu est un systme antagoniste (pour l'lve) dans la situation didactique qui modifie les connaissances de l'lve par les rtroactions qu'il en reoit. MARGOLINAS a contribu prciser la description du modle de BROUSSEAU sous la forme suivante : La situation didactique est prsente partir des trois systmes : Professeur, lve et Milieu. Ces systmes crent des places, dont l'analyse en termes de structuration du milieu a pour objet de caractriser des positions possibles :
Le les

niveau de base, not 0, est celui de la situation didactique ; niveaux a-didactiques, du schma de BROUSSEAU, deviennent les niveaux

ngatifs ;

le milieu de niveau n + 1 [M(n+1)] correspond la situation de niveau n (Sn), le

niveau n est donc toujours englob dans le niveau n + 1 (structure d'oignon ), on a 74

Sn={Mn, En, Pn}. Elle utilise une prsentation en tableau pour figurer les diffrentes positions relatives aux trois places Milieu, lve, Professeur. Mais il ne s'agit pas d'une description de situations temporellement successives, mais de positions que les sujets peuvent prendre, de faon effective ou intriorise, dans le temps de la situation didactique et o la notion de position peut tre complte par celle de point de vue . (MARGOLINAS, 1995)

M-3 : M-matriel M-2: M-objectif M-1: M-de rfrence M0: M-d'apprentissage M1: M-didactique M2: M-de projet M3: M-de construction

E-3: E-objectif E-2: E-agissant E-1: E-apprenant E0: Elve E1: E-rflexif P-1: P-observateur P0: Professeur P1: P-projeteur P2: P-constructeur P3: P-noosphrien

S-3: S-2: Situation de rfrence S-1: Situation d'apprentissage S0: Situation didactique S1: Situation de projet S2: Situation de construction S3: Situation noosphrienne Sur-didactique 75 a-didactique Situation objective

Pour dcrire l'embotement des milieux, BROUSSEAU utilise un modle ordonn dcrivant les niveaux de milieu de l'lve. MARGOLINAS modifie la numrotation des niveaux de faon symtrique par rapport la situation dapprentissage. Elle apporte une unit de description de lenseignant et introduit un sujet auquel lenseignant peut sidentifier au niveau (-1), le professeur observateur , avant de restructurer les niveaux positifs. Nous prsentons ci-aprs sa classification des diffrentes positions85 : Dans le niveau le plus intrieur (-3), se trouvent les lments ncessaires, le milieu matriel (M-3), pour entrer dans la question ou le problme. E-objectif (E-3) reprsente des lves
85 MARGOLINAS C. (1995) La structuration du milieu et ses apports dans l'analyse a posteriori des situations in Les dbats de didactique des mathmatiques, La Pense sauvage ditions, Grenoble (pp. 89-102).

 spectateurs86 . Lensemble de ces lments et leurs relations constituent la situation objective (S-3). Au niveau suivant (-2), llve qui a stimul ses connaissances dans la situation objective peut envisager dagir sur ce qui constitue son milieu objectif (M-2). En tant quacteur, il (E-2) agit, mais ses oprations ne sont pas ncessairement explicitables et en particulier ses oprations mentales et cognitives. Lensemble de ces lments et leurs relations constituent la situation de rfrence (S-2). Au niveau (-1) (qui est le dernier niveau a-didactique) : les rapports de llve apprenant (E-1) avec le milieu sont plus rflexifs, [ils] se rencontrent dans des situations de formulation ou de preuve. [E-1] envisage les actions de E-2 (lui-mme, l'occasion) soit pour communiquer des renseignements sur l'action, soit pour dbattre de son adquation. Cest ce niveau quapparat un sujet (P-1) permettant lenseignant de sidentifier en tant quobservateur de llve apprenant en relation avec un milieu de rfrence (M-1). Lensemble de ces lments et leurs relations constituent la situation dapprentissage (S-1). Au niveau (0), le professeur (P0) , en sappuyant sur ses observations en position (P-1) organise la classe pour favoriser linstitutionnalisation des savoirs mergeant du milieu dapprentissage (M0). L'lve (E0) [] rflchit alors son apprentissage il peut donc agir en intervenant dans des dbats et en communiquant des preuves explicites. Il travaille avec ses pairs ou avec son professeur Lensemble de ces lments et leurs relations constituent la situation didactique (S0). Au niveau (1), Le professeur, rflchissant son activit d'enseignement ou la prparant, envisage ses propres rapports avec ses lves ; il se place ainsi dans la position P1 [professeur prparant son cours], rflexive par rapport la situation prcdente []. L'lve est donc un lve rflexif (E1) dont le professeur peut imaginer quil pourra [] observer, juger ou tirer parti de faon consciente du milieu didactique (M1). Lensemble de ces lments et leurs relations constituent la situation de projet (S1). Au niveau (2) llve nest plus prsent dans la situation en tant que sujet. Une rupture sopre dans notre sens de lecture de la relation entre les milieux (nous soulignons ce point). Le professeur constructeur (P2) mobilise ses connaissances didactiques en cohrence avec son intervention dans les niveaux infrieurs dont notamment le milieu de rfrence. Il puisera donc ses connaissances dans le milieu de projet (M2). Lensemble de ces lments et leurs
86 Terme de BROUSSEAU repris par MARGOLINAS HDR p.72

76

relations constituent la situation de construction (S2). Au niveau (3) le plus extrieur, se trouve la situation noosphrienne87 (S3) dont les lments sont le professeur noosphrien (P3) qui rflchit de faon trs gnrale (sans finalit) l'enseignement. Les niveaux 1, 2 et 3 constituent alors les niveaux sur-didactiques.

Ce modle nous permet de comprendre les contraintes et les conditions que devra grer l'enseignant pour piloter la situation d'apprentissage des mathmatiques de l'tape de construction sa mise en uvre. Se pose donc la question de la place des TICE dans ce modle et de son existence dans les diffrents milieux de l'lve et de l'enseignant.

1.2.1.1 Les milieux de l'lve attachs la contingence de la classe

Dans les coles primaires, le milieu objectif avec lequel les lves vont interagir, dans la situation mathmatique construite par l'enseignant, est constitu :

d'un milieu matriel contenant plusieurs types d'objets, les objets matriels ou non

rattachs au problme, la tche ou problme, les techniques opratoires stabilises ou les reprsentations des objets gomtriques, le support papier habituel accessible ou non, les objets traditionnels de la classe (balance de Roberval, calculette, affiches d'images gomtriques , mode d'emploi...), le manuel, le logiciel, la technologie informatique et les configurations d'usage associes des interfaces comme le clavier, la souris, etc, l'espace de travail (classe ou salle informatique, prsence ou non d'un tableau, d'un vido-projecteur...) ;

des

objets de connaissance de l'lve en relation avec le contenu du problme : connaissances

numriques ou gomtriques, techniques de calcul personnelles ou institutionnalises, mais aussi relations aux autres lves, l'enseignant... ainsi que d'objets des institutions auxquelles il est assujetti : le nombre d'lves par ordinateur, l'(es) image(s) de l'ordinateur, l'habitude
87 La noosphre du grec noos (esprit, pense) et sphaira (corps rond) dsigne littralement la partie de lespace o se manifeste, se cre une pense. Cest Teilhard de Chardin dans le phnomne humain (1951) qui lintroduit. Il a t repris par Morin en 1991 et cest Y. Chevallard qui lintroduit dans la communaut didactique pour dsigner un espace o sopre linteraction entre le systme denseignement et lenvironnement socital (1991) ; elle correspond une partie de lespace social dans laquelle les reprsentants du systme denseignement (les membres des commissions ministrielles, les reprsentants de la socit (parents dlves, spcialistes de la discipline, auteurs de manuels, de revues scientifiques ou militantes) pensent, ngocient, dbattent de ce quil conviendrait de faire ou de changer dans le systme denseignement. En dautres termes la noosphre dsigne lensemble des personnes et des groupes intresss la cration et la communication des savoirs dun certain domaine (Brousseau, 1998). Daprs (Sarrasy, 2003).

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d'autres pratiques informatiques...

Dans la situation objective attache la situation d'apprentissage, nous pourrons trouver des lments essentiels pour comprendre comment a t organise la dvolution de la situation en nous appuyant sur ce que les lves en verront. En rponse au contrat didactique qui lui confre, auto-confre , un statut d'lve, l'lve va agir sur le milieu matriel. Les rponses ses actions dfinissent le milieu objectif o l'lve peut produire des jeux d'essais. Les techniques de l'lve y sont trs souvent faiblement identifiables voire invisibles.

Lorsque les techniques seront formules, rdiges, explicites, l'enseignant pourra observer les techniques ou les parties visibles de ces techniques et les lments de technologie utiliss dans ce qui caractrise le milieu de rfrence. C'est dans ce milieu que, par les rtroactions avec les actions de l'lve, vont se mettre en place les lments de base la construction du savoir au niveau suprieur, la situation d'apprentissage. C'est cette situation de rfrence, compose du milieu objectif et de l'lve agissant, que l'enseignant va observer pour pouvoir anticiper, organiser l'institutionnalisation du savoir.

1.2.1.1 Les milieux de l'enseignant

Les travaux de MARGOLINAS (1995) ont apport des lments au modle de BROUSSEAU pour analyser le rle de l'enseignant. On y retrouve, comme pour l'lve, un embotement de situations correspondant des projets distincts et dont chacune sert de milieu la suivante (BROUSSEAU, 2002). Nous pensons que l'enseignant, confront la rupture de ses savoir-faire professionnels anciens provoque par l'utilisation des TICE, va tre plac, lui-mme, en situation d'apprentissage. Nous allons dcrire le modle qui va nous permettre de le mettre en vidence. Nous modifions le modle de MARGOLINAS en ajoutant un lment dans la description de la situation : les milieux d'auto-apprentissage de l'enseignant que nous noterons MP- abc o abc dsigne le nom-descriptif d'un niveau des milieux a-didactique et P le professeur. En choisissant ce terme nous souhaitons dire que l'enseignant est impliqu dans une situation 78

d'auto-didacticit et en tant qu'apprenant il est plac en situation d'apprentissage. Nous avons choisi de parler d'auto-apprentissage pour souligner que, dans la solitude de ses choix, qu'il n'est contraint que par son assujettissement sa tche d'enseignant, qu'il a cr, dans le contexte de sa classe, les conditions d'existence de ses milieux et qu'il ne partage la responsabilit de l'usage de ses connaissances qu'avec sa dontologie... La description en termes de milieu nous permet d'interroger, de modliser les tches des enseignants dans les niveaux sur-didactiques . Nous rejoignons le modle prsent par BLOCH (1999) qui utilise l'ide des milieux pour le professeur voisins des ntres. Nous diffrencions notre dfinition du milieu matriel de l'enseignant de celui prsent par BLOCH (1999, p.55) en tendant sa dfinition tous les milieux de l'lve, sans quoi dans son milieu objectif, l'enseignant ne pourrait pas raliser d'observation des actions des lves et des rtroactions de leur milieu matriel. Une deuxime diffrence est lie la situation qui comporte une dimension adidactique pour l'lve et en cela BLOCH suppose une activit conjointe du professeur et de l'lve (ibidem, p.54), nous utilisons notre modle quel que soit le type de situations dans lequel est engag l'lve. Ceci s'explique par le fait que quel que soit le type de situations pour l'lve il existera des rtroactions pour l'enseignant qu'il devra grer dans la recherche d'un contrat. Une analyse ascendante, de la position P-1 d'observateur du professeur la position P+2 de constructeur, nous permet de prsenter la structure embote en phase avec l'embotement rcursif du modle de MARGOLINAS. Nous prciserons, dans la description des milieux d'auto-apprentissage de l'enseignant, des lments qui montrent l'indpendance entre la position de l'enseignant et celle de l'lve, objet du milieu de l'enseignant. Nous prsentons ci-aprs les quatre milieux correspondants mais, auparavant nous voudrions lever un obstacle qui pourrait merger d'un dcoupage temporel de l'action de l'enseignant. MARGOLINAS rappelle que si l'enseignant conoit son cours pour une grande part dans un moment extrieur la classe il est banal de souligner que souvent il se projette dans la sance suivante alors qu'il est entrain d'observer un groupe d'lve. La conduite de l'activit est le rsultat d'une prparation antrieure la classe qui est inflchie par la contingence de la classe ou la remmoration d'un incident enfoui dans sa mmoire. MARGOLINAS (2004, p.114) souligne par l la complexit temporelle de l'activit du professeur : chaque niveau, l'action du professeur peut-tre considre aussi bien dans le prsent de l'action que dans les interactions passes ou futures . 79

 Son milieu matriel : Not MP-Matriel, il est constitu de l'ensemble des lments que l'enseignant a mis en place pour la sance, ce qui constitue des lments lis par des relations explicites et qui peuvent tre des objets ou des personnes mis en scne dans une histoire (avec un droulement temporel) ou un systme (dfini un instant donn, mais susceptible d'volution temporelle). Mais cette histoire ou ce systme sont considrs comme dtermins, uniques, indpendants de la volont, de l'action ou des conceptions de l'lve. Ils fonctionnent comme une ralit objective de rfrence laquelle l'lve [ici le professeur] doit adhrer mais devant laquelle il est plac en spectateur dont le point de vue est fix l'avance. Cette ralit est videmment une fiction didactique reconnue comme telle par chacun des protagonistes . (BROUSSEAU, 1986, p.59). Pour l'enseignant, ces personnes et les objets non rien de fictif : on y trouve, en particulier, l'lve en train de raliser une activit et son environnement matriel dans le contexte de la classe, parfois un lve devant un ordinateur en panne ou les changes entre deux lves et l'enseignant lui mme tant qu'il n'agit pas. La caractristique finalis nous parat alatoire si l'on pense que sa conception est fonction de la construction d'un milieu de l'lve partir d'un lve rflexif qui ncessite de nombreux ajustements en action. Lorsque nous utilisons les termes raliser une activit, ils peuvent dsigner :

un moment de l'observation du milieu matriel par l'lve, par exemple lors du lancement d'un logiciel,

un moment de l'action sur le milieu objectif, par exemple lors de la saisie d'une donne au clavier en rponse un calcul ou un changement de technique, qui exprime des connaissances contextualises la tche pose, un moment o le sujet pistmique88 rsolveur de problmes 89 est confront aux rtroactions du milieu, par exemple dans ses rapports d'change avec un autre lve ou lorsqu'il formule une argumentation en lien avec la rsolution de la tche.

un moment d'institutionnalisation ou de conclusion o l'lve partage collectivement l'tat

88 Du point de vue de lpistmologie gntique, la notion de sujet pistmique, trs abstraite, caractrise cette part du fonctionnement cognitif commune tous les sujets dun certain niveau de dveloppement constitutive des notions au moyen desquelles la ralit est organise, transforme ou explique. Il est le centre du fonctionnement cognitif, ou plutt le systme cognitif dans sa totalit, abstraitement dtach des composantes non proprement cognitives de ce fonctionnement Extrait des notions de la Fondation Jean Piaget http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/presentation/index_notion.php? PRESMODE=1&NOTIONID=255 rdig par DUCRET visit le 18/12/2007 89 HDR MARGOLINAS

80

de sa nouvelle connaissance comme savoir. Les positions correspondantes que peut prendre l'lve sont celles que MARGOLINAS dsigne par les positions de E-2 E0. La relation entre P-1 et MP-Matriel constitue la situation objective du professeur note SP-Objective. Son milieu objectif : Not MP-Objectif, le professeur s'y trouve en position de sujet connaissant et agissant P0. Il peut s'imaginer dans sa position P-1 et s'identifier lui et s'engager dans l'action. En reprenant les points prcdents nous pourrions observer une action pour ouvrir une fentre logicielle , noter un rsultat spcifique tap au clavier par un lve, suggrer une tche invalidant un argument ou distribuer slectivement la parole lors de la mise en commun ou tout autre action pour faire aboutir son projet d'enseignement. Ici nous nous loignons du modle de BLOCH dans la dfinition des niveaux d'embotement, bien que nous puissions reprendre ici de nombreuses actions qu'elle situe dans le milieu de rfrence. La relation entre l'enseignant en position P0 et son milieu objectif, MP-Objectif, constitue la SP-Rfrence. Son milieu de rfrence : Not MP-Rfrence, il se situe au niveau suprieur. Il est compos du couple (P 0,MP-Objectif), le professeur en position P+1 devient le sujet pistmique rsolveur de problmes par exemple dans la rflexion sur les rtroactions qu'ont provoqu ses dcisions ou plus tard lors de son bilan de la sance, dans sa prparation de l'activit suivante en fixant ses choix ou en validant les prcdents. La relation entre l'enseignant en position P+1 et son milieu de rfrence, MP-Rfrence, constitue la SP-d'Auto-apprentissage. Son milieu d'auto-apprentissage : Not MP-d'Auto-apprentissage, de sa position de constructeur P+2, il est en position de

rflchir sa propre position, non gnrique, dans la situation de rfrence. Nous reprendrons la citation de BROUSSEAU (1986) cette position pour le matre est similaire la position [de sujet pistmique rsolveur de problme] pour l'lve dont il dit que c'est aussi la position qu'il prendrait en l'absence de tout professeur rel (position auto-didactique). Il rflchit alors son apprentissage et aux fonctions, pour lui-mme, de la

81

connaissance. 90 Nous pouvons maintenant rsumer cette articulation entre les diffrents milieux par le tableau ci-dessous dont nous rappelons que sa linarit ne traduit pas la temporalit : lments simplifis du modle rduit de largissement du modle structuration du milieu par embotement des niveaux Positions de l'enseignant dans la structuration Milieux a-didactique de la Situation des milieux d'auto-didacticit vcue par l'enseignant P-1 : P-Observateur P0 : Professeur acteur P+1 : P-Projecteur P+2 : P-Constructeur MP-Matriel MP-Objectif MP-Rfrence MP-d'Auto-apprentissage

Nous sommes tent de penser que les problmes que l'enseignant rencontrera sont les lments qui vont contribuer la construction de son milieu d'apprentissage. Les choix conscients ou non, constituent les actions de l'enseignant dans le milieu et les checs d'une initiative constituent une rtro-action du milieu. La prsence d'objets nouveaux, les logiciels, cre une rupture dans les pratiques anciennes qui doivent alors tre r-interroges par l'enseignant. L'largissement du modle de l'enseignant nous permet de caractriser l'volution de ses connaissances travers les tches et les techniques utilises dans le temps de l'activit. Nous devrions pouvoir identifier des moments qui seront des milieux pour l'apprentissage de l'enseignant. Nous pensons notamment aux micro-contrats o la responsabilit est partage entre le professeur et chaque lve de la classe ou encore aux micro-contrats d'adhsion o les lves sont engags dans la validation, mais aussi dans d'autres phases.

Cependant les phases o nous avons le plus de chance d'observer ces moments potentiels d'apprentissage sont celles o l'enseignant a un rle important c'est--dire les phases de dvolution et d'institutionnalisation. C'est ce que nous allons voir prsent.

1.2.1.1.1 L'enseignant et la dvolution

Les gestes de l'enseignant devraient mettre en vidence des ruptures de contrat lies au paradoxe de la dvolution : tout ce qu'il [l'enseignant] entreprend pour faire produire par
90 HDR MARGOLINAS p.74

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l'lve les comportements qu'il attend, tend priver ce dernier des conditions ncessaires la comprhension et l'apprentissage de la notion vise : si le matre dit ce qu'il veut, il ne peut plus l'obtenir. Mais l'lve est, lui aussi, devant une injonction paradoxale : s'il accepte que, selon le contrat, le matre lui enseigne les rsultats, il ne les tablit pas lui-mme et donc il n'apprend pas de mathmatiques, il ne se les approprie pas. Si, au contraire, il refuse toute information de la part du matre, alors, la relation didactique est rompue. Apprendre, implique, pour lui, qu'il accepte la relation didactique mais qu'il la considre comme provisoire et s'efforce de la rejeter. (BROUSSEAU, 2002) Il est banal de constater que toutes les situations didactiques ne relvent pas d'une situation a-didactique. Dans ces conditions, si le milieu pour une dvolution existe et qu'il permet les rtroactions, alors on pourra identifier un lve apprenant. En revanche, si le milieu n'offre pas cette possibilit, alors l'enseignant devra assumer la responsabilit de tous les gestes de l'lve qui ne pourra plus tre en position d'apprenant.

Cela conduit l'enseignant utiliser d'autres stratgies didactiques comme l'ostension assume ou l'ostension dguise (BERTHELOT R. et SALIN M.H., 1992, pp. 79-80) par exemple pour justifier des conditions d'usage des TICE en mathmatiques.
L'ostension

assume consiste prsenter le savoir puis de proposer des situations o il est

appliqu. L'enseignant donne l'algorithme de l'addition au CP et les lves l'appliquent dans un logiciel d'exercices par exemple dans Atoumath ...
L'ostension

dguise se modlise par le projet de l'enseignant d'utiliser les connaissances

des lves mais en ne slectionnant que celles qui vont favoriser une avance didactique forte vers les savoirs construire. En demandant un lve A de dire comment il fait lors de la mise en commun, les autres par effet de contrat entendent que l'enseignant valorise cette technique, la technique de l'lve A qui, par ailleurs, peut avoir un statut particulier dans la classe. L'abandon des autres techniques renforce le choix de l'enseignant pour les lves surtout si une seule est rinvestie dans la phase suivante.

Le symposium sur la dvolution , coordonn par MARGOLINAS (2004), a permis d'interroger, dans diffrents domaines disciplinaires, comment les enseignants conduisent, favorisent la dvolution ou la pseudo-dvolution de situations d'apprentissage, de rencontre ou 83

d'utilisation de savoirs ou connaissances. Pour notre tude nous retiendrons plusieurs entres :

le processus de dvolution est un processus long qui sexcute en deux mouvements articuls : dabord une mise en place de rgles, ensuite un accompagnement progressif de linvestissement de lespace didactique par les lves, rendu alors possible . (FLUCKIGER)

Le constat d'une dvolution en deux temps nous semble apparatre dans l'approche de ANDREUCCI et CHATONEY pour qui lessentiel des conditions de fonctionnement de la dvolution se situe en amont, non pas tant et en tous cas pas seulement du ct du processus de ralisation en classe mais aussi et dj au niveau de la conception des tches, confies aux lves, de la dynamique et de la logique interne propre leur contenu et leur organisation ; On comprend alors que la mmoire didactique est un levier important dans la mise en place de ce processus (FLUCKIGER) ;

Il faut alors se poser la question de comment se construit cette mmoire didactique. Bien que ce ne soit pas une rponse directe cette question, MARLOT et SENSEVY souligne l'importance d'une dialectique entre une attitude danalyse et une attitude daccompagnement associe un guidage plus ou moins serr pour conduire et favoriser la dvolution. Ils s'appuient sur l'ide que plus le professeur accompagne, plus il prlve dans le milieu des lments qui serviront son analyse. Et plus il analyse, plus il pourra accompagner les lves de manire pertinente. Ce sont souvent ces observations qui justifient l'intervention des enseignants pour relancer la dvolution dans des mini-moments, spars par des temps d'observation de la contingence de la classe.

Nous pensons que cette posture ne doit pas faire oublier deux aspects :

le poids des rapports personnels aux savoirs de l'enseignant sur les choix des techniques didactiques qu'il met en place qui a t observ par AMADE-ESCOT en EPS. Ce reprage nous a sembl pouvoir tre identifi avec les assujettissements et les usages des TICE que les enseignants ont dans d'autres institutions que l'cole ou la classe notamment le milieu familial.

les phnomnes de bifurcation didactique prsents par MARGOLINAS et THOMAZET partir de l'exemple d'un lve qui investit la situation spatiale associe au milieu

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matriel de la situation de numration dans laquelle le professeur est confront au paradoxe de la dvolution il ne peut pas dire llve ce quil veut que llve fasse pour apprendre . La transparence de l'usage des TICE dans le milieu matriel est susceptible de provoquer ces phnomnes lors de la dvolution d'une situation. Ils constituent pour nous des indicateurs sur les modes d'intgration des TICE dans la classe. Ces conditions de ralisation d'une dvolution russie doivent tre repres par l'enseignant comme tant des contraintes et anticipes ds la phase de construction. Elles sont les obstacles qu'il devra dpasser pour la mise en uvre de la situation d'apprentissage des lves.

1.2.1.1.1 L'enseignant et l'institutionnalisation

L'enseignant a deux institutionnalisations grer : l'institutionnalisation des connaissances des lves et ses connaissances sur sa pratique. Ces deux institutionnalisations ne sont pas simultanes, elles ne portent pas sur le mme objet mais elles ont en commun des fonctions de structuration des apprentissages. En effet, d'une part, du ct de l'apprenant, le deuxime moment fort de l'intervention de l'enseignant est l'institutionnalisation des connaissances comme rfrence pour la classe, c'est--dire un savoir rinvestissable dans d'autres tches. Dans un moment de calcul rflchi en CM1, l'observation de l'efficacit de la technique labore comme dcouverte des lves, doubler deux fois le nombre pour obtenir le produit d'un nombre par quatre, peut tre institutionnalise sous la forme d'une rgle collective, premirement en l'identifiant parmi les autres techniques, deuximement en lui attribuant un statut dans la mmoire de la classe, pour enfin tre rinvestie, ou tout au moins pour que les lves sachent qu'ils vont devoir la rinvestir dans d'autres exercices de calcul rflchi ou dans des problmes simples de multiplication91. Les lments de sens92 associs une connaissance sont attachs aux connaissances anciennes
91 Ceci fait rfrence BROUSSEAU, 1998, p. 311 les enseignants doivent prendre acte de ce que les lves ont fait, dcrire ce qui s'est pass et ce qui a un rapport avec la connaissance vise, donner un statut aux vnements de la classe, comme rsultat des lves et comme rsultat de l'enseignant, assumer un objet d'enseignement, l'identifier, rapprocher ces productions des connaissances des autres (culturelles ou du programme), indiquer qu'elles peuvent resservir. 92 Le sens d'une connaissance est essentiellement form : - du tissus des raisonnements et des preuves dans lesquels elle est implique avec videmment, les traces des situations de preuves, qui ont motiv ces raisonnements ; - tissus des reformulations et des formalisations l'aide desquels l'lve peut la manipuler, accompagn d'une certaine ide des contraintes de communication qui les accompagnent ;

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des lves et ce que l'enseignant en connat et veut en faire. Cela conduit prendre en compte la mmoire du systme didactique. un matre qui ne se souvient pas de ce qui a t fait par tel ou tel lve, ou de ce qui a t donn comme savoir commun, ou de ce qui a t convenu, ou un matre qui laisse entirement la charge de l'lve l'intgration des moments d'enseignement est un matre sans mmoire. Il est incapable d'exercer des pressions didactiques personnalises et spcifiques qui paraissent indispensables dans le contrat didactique. La mmoire didactique du professeur et du systme gre, en outre, les changements d'attitudes devant la prsence ou non des ressources du milieu, les transformations de langage. C'est un fait d'observation courante que les lves ne peuvent voquer certaines connaissances qu'en prsence d'une personne qui a partag l'histoire de leurs relations avec ses connaissances, ou qu'en prsence des dispositifs particuliers qu'ils ont utiliss. Transformer les souvenirs en connaissances mobilisables est une opration didactique et cognitive mais pas seulement un acte individuel de mmorisation. L'organisation de la mmoire du temps didactique fait partie d'une gestion plus gnrale du temps didactique. (BROUSSEAU,1998, p.323)

D'autre part, du ct de l'enseignant, dans des processus auto-didactiques, par exemple ceux qui sont attachs l'apprentissage des techniques de l'enseignant, en transposant la dfinition de l'institutionnalisation que donne BROUSSEAU (2002) dans son dictionnaire didactique la pratique de l'enseignant, pour que l'on puisse parler d'institutionnalisation de son geste, il faudra d'une part :

que le geste de lenseignant soit valide dans le contexte local et qu'il soit reconnu comme tel hors du contexte particulier de la situation prsente,

qu'il soit rinvestissable dans d'autres occasions, encore non connues, quil soit plus avantageux de le reconnatre et de lutiliser sous sa forme rduite que de ltablir nouveau

quil soit accept directement par tous ou au moins par les initis.

- des modles implicites qui lui sont associs soit qu'elle les produise ou qu'elle en rsulte et des traces des situations d'action qui les fonctionnalisent, ou qui, simplement , les contextualisent ; - et des rapports plus ou moins assums entre ces diffrentes composantes, rapports essentiellement dialectiques. (BROUSSEAU, 1998, p.310)

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Il faudra d'autre part, pour que l'institutionnalisation soit possible, que l'enseignant puisse les mettre en jeu dans une institution qui lgitimera ses gestes ou ses techniques, pour que ses gestes ou techniques puissent alors passer du statut de connaissance oprationnelle celui de savoir, c'est--dire qu'ils ne restent pas des thormes en acte 93. Les conditions institutionnelles de l'cole o l'enseignant est relativement isol, rendent ces critres difficiles atteindre. Il ne pourra donc tre question que d'institutionnalisation locale c'est--dire sans que l'on connaisse l'histoire de sa production 94 sens que lui donne DOUADY (1994, p. 19).

Les conditions de pratiques mathmatiques l'cole lmentaire sont donc contraintes par :

La diversit des formes et des fonctions des situations mises en place par les enseignants qui constitue un obstacle au rinvestissement d'une sance sur l'autre et qui s'oppose la reconnaissance de certaines techniques que pourrait engager l'enseignant.

La rptition dans des moments distants, tals sur de longues priodes ou au contraire trs densifis qui contribue crer un milieu pour l'enseignant susceptible d'tre trs antagonique avec la construction de ce savoir.

Dans le contexte de la classe l'enseignant devrait rencontrer les mmes obstacles avec des savoirs anciens, c'est--dire lorsque l'on a faire des contrats de rinvestissement de savoirs ou simplement de reconnaissance de savoirs .

La thorie des situations didactiques en mathmatique nous a permis d'clairer les questions des pratiques mathmatiques l'cole lmentaire et de la position de l'enseignant dans le pilotage de ces pratiques. Pour nous rsumer, nous retiendrons que le milieu construit par l'enseignant est une des conditions dterminantes pour les apprentissages des lves dans une situation adidactique. L'enseignant dans les diffrentes positions qu'il occupe doit prendre en compte les diffrentes positions de l'lve et grer les contrats pour favoriser l'avance de l'apprentissage. Les interactions de l'enseignant avec la situation d'apprentissage de l'lve sont constitutives d'un auto-apprentissage, en forme de thorme en acte permettant de s'engager dans une
93 VERGNAUD G.(1991), p.136 et 137 94 DOUADY R (1994), Ingnierie didactique et volution du rapport au savoir, Repres IREM n 15, Topiques ditions, pp. 37-61.

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action avec une certaine pertinence sans qu'il puisse en tirer une rgle gnrale.

C'est donc dans ce cadre, o nous reprenons notre compte que le milieu d'apprentissage et le contrat didactique entre l'enseignant et les lves constituent les conditions et les contraintes pour l'organisation et la ralisation des apprentissages mathmatiques, que nous placerons nos lments d'analyse.

Un lment particulier dans le milieu que nous allons tudier est l'objet informatique qui prend des places diffrentes du point de vue du savoir tudi, de l'lve ou de l'enseignant. Comment est-il orchestr, intgr, reconnu dans les diffrents milieux par les diffrents acteurs ? Pour rpondre cette question nous nous appuierons sur l'approche instrumentale propose par RABARDEL et les dveloppements en mathmatiques tudis par ASSUDE (2001, 2002, 2006) et TROUCHE (2005).

1.1 L'apport de l'approche instrumentale

L'ide que l'usage des instruments est transparent, c'est--dire qu'ils laissent voir ce qu'il y a faire pour les utiliser, est une ide trs rpandue. la maternelle on peut citer l'exemple du dplacement de la souris dans le plan de la table qui doit correspondre un dplacement du curseur sur l'cran vertical de l'ordinateur. Or l'absence d'initiation l'usage de la souris nous a permis d'observer l'lve de moyenne section dplacer la souris sur l'cran pour dplacer le curseur. ASSUDE et al. (1996) soulignait que l'utilisation de Cabri-gomtre peut procurer une conomie de travail mais cette conomie n'est pas un donn mais un construit. De ce fait les activits initiales de familiarisation du logiciel sont trs importantes pour que les lves puissent tablir un rapport adquat au logiciel. Par consquent nous ne pouvons pas ngliger la question de la matrialit de l'activit mathmatique. Celle-ci est une des composantes essentielles de cette activit mais elle est le plus souvent considre comme transparente, allant de soi. . Cette ide de transparence s'exprime sous d'autres dimensions, dans les travaux de TROUCHE (2005, p.110), par exemple, propos des contraintes d'organisation pour une calculatrice TI-92 o les touches donnant accs aux informations numriques (tableau de valeurs) sur

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une fonction sont souvent derrire les touches donnant des informations graphiques, ce qui privilgie de fait l'tude graphique par rapport l'tude numrique . TROUCHE (2005, p.115) reprend la transparence de DRIJVERS (2002) et la dcrit comme la possibilit de comprendre les traitements raliss par la machine sur la base de son exprience des techniques papier- crayon. Ce point trouve une rponse dans ce que TROUCHE dfinit comme l'orchestration instrumentale que nous dvelopperons dans le chapitre suivant De l'artefact l'instrument. ARTIGUE (1990) parle d'environnement non-transparent95, de pseudo-transparence pour identifier la distance entre les lments perus et la complexit des outils. HASPEKIAN (2005) prend l'exemple du sens donn au signe gal dans le tableur ( une nouvelle fonction, indiquer un calcul, crit numriquement ou symboliquement ) qui diffre des sens donns en algbre et en arithmtique96. Il doit donc tre construit.

Nous devons donc nous intresser aux modes d'intgration des TICE, ce qui nous amne utiliser les travaux d'ASSUDE (2002, 2003, 2006, 2007) sur cette question. Cette approche place l'objet TICE dans un rapport global la situation d'apprentissage. Elle caractrise l'intgration des TICE dans les sances de mathmatiques. Aprs l'avoir prsente, nous la situerons par rapport aux diffrents milieux de la situation d'apprentissage du ct de l'lve et de l'enseignant. Nous commencerons par l'tude de la spcificit des environnements numriques du point de vue de l'lve comme de l'enseignant partir des travaux de TROUCHE sur l'orchestration instrumentale .

1.1.1 De l'artefact l'instrument

Une orchestration instrumentale est exactement l'agencement systmatique par un agent intentionnel des lments (artefacts et humains) d'un environnement en vue de mettre en uvre une situation donne, et, plus gnralement, de guider les apprenants dans les genses instrumentales et dans l'volution et l'quilibrage de leurs systmes d'instruments. [...] Elle est dfinie par des configurations didactiques (c'est--dire agencements des artefacts de l'environnement, correspondant chaque phase d'une situation), leurs modes d'exploitation et leur articulation. (TROUCHE, 2005, p. 126) Nous rattachons les trois niveaux de configurations dfinis par TROUCHE (ibidem p.126)
95 ARTIGUE M., 1990, Analyse de processus d'enseignement en environnement informatique, Petit x n26, pp5-27, IREM Grenoble. 96 de faon simplifie on pourrait dire qu'en arithmtique le signe gal annonce un rsultat tandis qu'en algbre il met en vidence une relation entre deux expressions.

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trois objets des milieux matriels, objectifs et d'apprentissage des lves et de l'enseignant : Dans la configuration de l'artefact comme outil conventionnel, premier niveau : il est alors un lment du milieu matriel ; Dans la configuration de deuxime niveau, lie aux modes d'actions des artefacts de premier niveau : nous retenons les choix du mode d'intgration instrumentale, de la dimension praxologique (les types de tches, les techniques et les relations entre elles) et du type de situations ; Dans la configuration de troisime niveau, lie aux situations de simulation et aux mthodes rflexives d'auto- analyse de l'activit, propres ou collectives : nous faisons rfrence aux situations de formulation l'cole primaire et la position de l'enseignant en situation de projection dans la sance.

Nous prcisons ce que nous entendons par gense instrumentale partir de la notion dartefact [qui] dsigne en anthropologie toute chose ayant subi une transformation, mme minime, dorigine humaine (RABARDEL, 1995, p.59.) ou encore la chose susceptible dun usage, labore pour sinscrire dans des activits finalises . La gense instrumentale s'exprime dans le passage de l'artefact l'instrument. TROUCHE (2000) montre que l'instrument est une cration, une gense instrumentale, qui combine deux processus : un processus dinstrumentation, travers lequel lindividu sadapte linstrument, par laccommodation de ses schmes ; un processus dinstrumentalisation, travers lequel lindividu fait linstrument sa main. Dans cette approche cela suppose que l'on s'intresse plusieurs articulations : L'articulation entre les schmes sociaux (qui sont prconstruits dans l'artefact par ses concepteurs et construits dans l'environnement socioculturel du sujet par et pour les autres) et les schmes individuels (que le sujet constitue par et pour lui mme) ; L'articulation entre deux schmes d'utilisation : les schmes d'usage [...] et les schmes d'action instruments [...]. L'articulation entre deux composantes duales de la gense : une composante d'instrumentalisation (relative l'artefact, la dcouverte et la slection de commandes, la personnalisation de l'objet) et une composante d'instrumentation, relative l'mergence et l'volution des schmes pour la ralisation d'un type de tche ou d'un ensemble de type de tches ; L'articulation entre ce que l'outil impose de faire (les contraintes) et ce qu'il permet de faire (les potentialits) ; L'articulation enfin entre les diffrents artefacts, ou entre

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diffrents niveaux d'artefacts, dont le sujet dispose pour son action. (TROUCHE, 2005) L'orchestration de la gense instrumentale pour les lves est conscutive, pour l'enseignant, de sa propre gense de l'intgration des TICE dans les situations mathmatiques.

1.1.2 Caractrisation de l'intgration des TICE

La caractrisation de l'intgration doit nous permettre d'tablir les obstacles en termes de choix didactique des enseignants et de transformation de leur expertise. En effet, leur expertise est modifie lorsqu'ils passent d'un environnement papier-crayon un environnement TICE aussi bien pour construire que pour mettre en uvre des sances intgrant les TICE.

1.1.3 Les modes d'intgration des TICE

Nous avons prsent dans la premire partie (chapitre 2.2.1.1) la modlisation ralise par ASSUDE, partir d'un travail sur le logiciel Cabri-gomtre, de l'intgration des TICE que l'on peut observer dans les pratiques de classe. Mme si ce modle provoque une rduction schmatique de la complexit des situations, il constitue un outil, pour situer les usages d'intgration des TICE par rapport ces critres. Pour valuer s'il existe des tendances dans l'volution des pratiques tout au long des sances observes pour un enseignant, nous utiliserons comme critres deux des modes pralablement dfinis, le mode d'intgration instrumentale et le mode d'intgration praxologique. A partir de ces critres et en rfrence aux rgulations du systme didactique (BROUSSEAU, 1995, p.8) nous essaierons d'observer si les enseignants ont des modes d'intgration qui tendent montrer une convergence ou non vers un niveau particulier, reprsents sur le schma ci-aprs97.

97 Schma inspir de BROUSSEAU IVe cole d't que nous croiserons avec le modle toil que nous prsenterons ultrieurement.

91

Tendances des volutions

Pour caractriser un certain nombre d'obstacles dans cette intgration nous allons approcher d'autres aspects de ces deux dimensions d'abord instrumentale puis praxologique.

1.1.4 Extension du modle d'ASSUDE 1.1.4.1 Influence de logiciels autres que Cabri sur la classification

Dans la dimension instrumentale, pour les usages des TICE que nous avons observs, il existe des logiciels qui disposent ou qui ne disposent pas de la possibilit de raliser une tche diffrente de celle que l'on peut raliser en environnement papier-crayon . Le milieu matriel utilis par l'apprenant ne produit pas, forcment, un objet diffrent de celui que l'apprenant aurait pu utiliser dans un environnement papier-crayon. De plus la connaissance mathmatique peut ne pas tre intgre dans le logiciel. Pour exemple, nous retenons une partie du logiciel Atoumath, Pyramide , qui est une adaptation d'activits qui se trouvent dans de nombreux manuels.

Ci-aprs deux copies : la premire, Cascade , extraite du livre de Franois BOULE, Jeux de calcul et la deuxime, Pyramide , copie d'cran de Atoumath .

92

Dans l'une comme dans l'autre, la tche consiste remplir les cases vides par la somme des nombres situs au-dessus (au-dessous pour Pyramide). Dans ce dernier cas nous avons affaire une connaissance instrumentale (IK) qui est de cliquer avec la souris sur la bonne case, saisir les chiffres de la somme au clavier et valider par la touche entre. Ce qui nous fait introduire un nouveau mode d'intgration instrumental que nous appelons Dtournement et qui caractrise une situation o l'on observe la mise en jeu d'une connaissance mathmatique et d'une connaissance instrumentale avec une certaine indpendance entre elles. D'autre part, par similitude avec la notation d'ASSUDE, nous substituons l'appellation Tche Logicielle (TAL) Tche Cabri (TAC).

Ce mode d'intgration n'est pas spcifique d'un niveau d'expertise des lves - si c'tait le cas, notre objet d'tude serait li l'lve dans le milieu objectif de la situation - mais bien du milieu matriel construit par l'enseignant. Ceci constitue une condition qui devra tre reconnue par l'enseignant pour favoriser l'intgration.

Nous avons invers les lignes TAM et TAL pour obtenir un tableau descriptif des diffrents modes d'intgration instrumentale qui devient :

93

Initiation TAM TAL IK MK IK/MK x x

Dbutants Exploration x x

Dtournement x x x

Non dbutants Renforcement x

Symbiose x x x
Max

MK prtexte pour IK IK indpendant de MK IK outil pour MK

1.1.4.2 Praxologie d'intgration et mso-contrats

ASSUDE identifie cinq modes d'intgration praxologiques et le lien entre les pratiques anciennes et les pratiques nouvelles. Pour structurer notre comprhension des conditions que l'enseignant doit prendre en compte dans l'intgration des TICE, nous les interrogeons partir des types de situation et des types de mso-contrat qui rsultent du statut didactique du savoir.

1.1.4.3 Intgration optimale

L'intgration optimale 98 correspond, pour l'enseignant, la reconnaissance de l'outil TICE dans le milieu matriel et aux usages qui en seront faits dans la situation d'apprentissage. Elle sera concrtise lors de l'institutionnalisation des connaissances construites dans la rsolution du problme par l'usage de techniques logicielles chez certains lves et de techniques papier-crayon chez d'autres, ou mieux par un entrelacement des deux, ce qui reprsente un haut niveau d'intgration. L'enseignant a donc construit un milieu qui permet l'lve de construire une connaissance mathmatique avec un outil qu'il instrumentalise pour rsoudre le problme en jeu, on reconnat la symbiose comme mode d'intgration instrumental.

1.1.5 Les conditions de l'intgration : des lments d'auto-apprentissage

En premier lieu, nous revenons sur les liens qu'entretiennent tches TICE et tches papier-crayon. Les tches, les techniques et les mso-contrats didactiques qui leur sont

associs sont des indicateurs de l'intgration des TICE dans l'activit mathmatique. La mise en place d'une tche mathmatique dans un environnement numrique oblige l'enseignant se poser la question des connaissances et des techniques disponibles chez les
98 Rendre optimal c'est donner quelque chose les meilleures conditions d'utilisation, de fonctionnement, de rendement quelque soit le contexte.

94

lves pour la raliser99. Bien sr, quel que soit l'artefact, ses contraintes et ses possibilits doivent tre prises en compte par l'utilisateur pour en faire un instrument en vue de rsoudre une tche (gense instrumentale), dans un double mouvement d'instrumentation et d'instrumentalisation dont nous empruntons TROUCHE (2005, p.100-101) les lments de caractrisation que nous avons prsents prcdemment. Comme pour l'lve dans la rsolution de la TAM en environnement numrique, ici la gense instrumentale est celle que ralise l'enseignant pour construire une sance de mathmatique dans un environnement numrique. Nous allons montrer partir de trois points du milieu objectif de l'enseignant, la transparence de l'environnement numrique, la dvolution de la situation ( tout du moins sa mise en uvre) et l'institutionnalisation des connaissances, quelles sont les rtroactions qu'il peut avoir du milieu pour transformer sa technique d'intgration des TICE.

1.1.6 Gestion de la transparence

La diversit des environnements numriques ne favorise pas une dmarche simple d'identification de ce qui doit tre pris en compte pour leur mise en uvre. Plus l'environnement est complexe, plus il contient d'artefacts spcifiques, plus l'analyse des lments constitutifs du milieu matriel devra tre approfondie au risque de rencontrer des incidents successifs lors de la mise en uvre. Nous poserons la question de la prise en compte ou non de la transparence dans une situation de faon globale, mais elle peut tre rencontre dans l'utilisation d'une technique logicielle associe une sous tche de la situation. Dans le cas o l'enseignant ne conduit pas une interrogation concernant l'instrumentalisation de l'artefact, c'est--dire si l'objet TICE est transparent pour l'enseignant, cela devrait tre observable dans la phase d'appropriation, dans les ruptures de contrats qui devraient en dcouler, dans la perception entre les techniques utilises et celles attendues, ventuellement dans l'institutionnalisation 100 du savoir mathmatique sans lien avec les
99 ARTIGUE (2001) : traduction L'enseignant, maintenant sensible ses difficults, a essay de leur faire face et, de notre part, nous l'avons aide construire les formes adaptes d'explication, la justification et l'institutionnalisation des techniques instrumentes qu'elle a voulu favoriser et auxquelles elle a voulu donner un statut officiel dans la classe. Dans la conception, nous prtons aussi plus d'attention l'volution ncessaire du contrat didactique des techniques instrumentes, tout le temps de l'anne universitaire, prenant autant en considration l'volution de la connaissance de mathmatiques que l'instrumentation. Cette stratgie avait des rsultats trs positifs en termes de gense instrumentale. 100L'institutionnalisation se transformerait en un mso-contrat de rappel

95

techniques utilises par les lves. L'exemple de la construction justifie d'un carr partir de deux triangles dans l'environnement Apprenti-Gomtre avec le Kit libre 101 dans une classe de CM nous semble significatif de cela. Globalement les lves de CM reconnaissent la forme et des proprits : angles droits, cts isomtriques. L'intuition de l'enseignant est que les lves vont utiliser leur connaissance minimale de l'environnement (accs aux menus et construction d'une figure par ses sommets) qui leur permettra d'explorer le menu des formes triangles et y trouver des triangles rectangles ou isocles ou les deux qui sont des outils TICE pour rsoudre ce problme. Mais les lves, comme sur une feuille quadrille, pourraient construire un carr puis tracer une diagonale. La prsence de la grille maille est un autre outil qui peut tre instrumentalis si les lves y reconnaissent des sommets de carrs et, dans ce cas, le trac des segments joignant les sommets ne ncessite pas le choix d'un triangle spcifique. Ou encore l'usage d'un triangle quelconque dont les sommets sont fixs sur les points de la grille suffit.102 Le changement de contrat103 portera ici sur la restriction au menu triangles . Cette insuffisance d'analyse de l'organisation de l'environnement et des artefacts disponibles rend le milieu non antagonique. Les caractristiques du milieu matriel place l'activit du ct d'un renforcement instrumental, les lves dcouvrant les usages qu'ils peuvent faire des artefacts, contenus dans les menus, pour construire un carr. En revanche, la formulation des proprits de certains triangles n'ont que trs peu de raison d'apparatre.

Ce sont des rtroactions que devrait percevoir l'enseignant partir du milieu qu'il a construit. Mais encore faut-il qu'il en garde une mmoire r-investissable pour concevoir les sances suivantes104.

101Menu d'Apprenti Gomtre voir Annexes internes Annexes Pascal -Annexe 1 102autre exemple : La construction d'un triangle isocle dans l'environnement Dclic par des lves de CM2 peut tre ralis par construction des trois cts, leur mesurage et la recherche d'un sommet quidistant des deux autres. Les lves peuvent explorer le logiciel pour trouver la fonction mesure d'un segment puis utiliser le dplacement du point sommet. autre exemple 2 : C'est le cas pour des lves de CM2 qui ont dj construit sur papier quadrill des histogrammes de la pluviomtrie et qui vont transformer les donnes numriques disponibles d'un tableau en reprsentation graphique. 103 En rfrence aux phnomnes de bifurcation didactique prsents par MARGOLINAS et THOMAZET concernant la dvolution 104 Son niveau d'introspection pour passer du statut de E- et E-ant sera dcisif.

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Dans le cas o l'enseignant prend en compte l'outil TICE pour l'instrumentaliser (non transparent), il est confront la ncessit d'identifier le milieu matriel de la situation et d'identifier sa place et son rle, c'est--dire quelle est la tche TICE accomplir par rapport la connaissance mathmatique vise et quelles sont les techniques disponibles chez les lves pour rsoudre cette tche. Ce questionnement, la recherche de rponses et les solutions mises en uvre devraient tre perceptibles et marquer la situation. Si la rsolution de la tche ne peut tre ralise que par des techniques instrumentales nouvelles l'enseignant devra mette en place une phase d'initiation instrumentale c'est-dire un mso-contrat d'initiation concernant la technique instrumentale. Ce choix s'impose l'enseignant par la lourdeur qu'il y aurait mettre en place une situation problme pour dcouvrir la ncessit de cette technique. Alors se pose la question de la modification de la connaissance mathmatique en jeu, l'introduction d'une TAL nouvelle influenant le milieu objectif des lves. Reprenons l'exemple d'une utilisation d'Apprenti-Gomtre. Si l'enseignant choisit le menu Kit Standard , les figures sont construites directement l'endroit o l'on souhaite les insrer par un clic dans l'cran. Les lves doivent alors effectuer un dplacement et/ou une rotation sur les triangles pour construire un carr. D'un point de vue spatial, les lves de CM2 ont dj ralis des puzzles, les transformations ncessaires sont utilises sans formulation, les connaissances mathmatiques sont anciennes. En revanche, la technique de rotation n'est pas habituelle, elle n'est pas dans les connaissances associes d'autres logiciels105, et n'a que peu de chance d'tre dcouverte puisqu'il faut slectionner la transformation avant l'objet transformer. Les lves devront donc avoir une phase d'initiation instrumentale pour la raliser. Une introduction aprs une phase d'action conduirait probablement les lves abandonner la recherche, la solution technique n'ayant que peut de raison d'merger. De plus, la dcouverte des techniques de transformation serait place au centre de l'activit ce qui dplacerait la tche formuler les proprits utilises pour construire un carr la tche utiliser les transformations du plan sur des triangles pour raliser un carr .

La non prise en compte de la transparence est un obstacle la conduite de l'activit mais sa prise en compte ne garantit pas l'aboutissement de la TAM.

Le choix d'une intgration instrumentale rflchie est favorisant pour l'aboutissement de

105TROUCHE parle de schmes sociaux : par exemple dans les traitements de texte c'est l'objet slectionn qui permet de dterminer les actions qui sont possibles sur lui.

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l'activit mathmatique.

Le type de mso-contrat que l'enseignant met en place par rapport celui initialement prvu est symptomatique d'une prise en compte ou non de la transparence de l'environnement ou des techniques TICE.

Ces changements entre le prvu et la contingence seront donc des indicateurs d'une rflexion sur l'intgration instrumentale et des rtroactions aux actions (choix) de l'enseignant.

1.1.1 Organiser la dvolution en favorisant un environnement

C'est un lment temporellement dterminant dans la mise en uvre de l'activit et donc dans la dlgation l'lve d'un niveau de responsabilit. On peut penser que la recherche d'un hypothtique contrat pour savoir ce qui est la charge de l'enseignant et ce qui est la charge de l'lve est contraint par le milieu matriel que va rencontrer l'lve. La mise en uvre d'une sance devrait donc conduire l'enseignant envisager l'influence de l'ordre de rencontre de la connaissance mathmatique dans un environnement ou dans l'autre. Nous rattachons ce choix l'influence du milieu matriel sur la dvolution de la situation c'est--dire dfinir les donnes du milieu (ANDREUCCI et CHATONEY, 2004) qui vont caractriser la ngociation d'un contrat . Mais cette construction n'est pas trangre la connaissance qu'a l'enseignant de l'environnement numrique, tout comme en EPS sa pratique personnelle d'une discipline sportive en club (AMADE-ESCOT, 2004). Nous prsentons quelques indicateurs de contraintes qui seront associs ces choix. Si l'enseignant a conscience du choix qu'il a d'introduire la rsolution de la tche d'abord dans le milieu papier-crayon ou dans le milieu TICE, que peut-il esprer de son choix ? C'est l'objet de la rponse qui suit :

Si l'enseignant a pu observer que ce choix n'a pas d'importance sur les rsolutions des lves, nous devons dterminer dans quelles conditions cela peut se produire. Il existe un cas o le milieu objectif des lves ne change pas, c'est celui o la technique papier-crayon permet la rsolution de la tche TICE. On peut alors considrer qu'il s'agit d'un exercice d'entranement dans une forme voisine sans antagonisme avec les connaissances mathmatiques des lves ou d'une situation de renforcement instrumental bien que le rapport entre KM(TICE) et KM(de la squence) ne soit pas 98

forcment maximal ou d'exploration instrumentale . Nous pensons que les lves sont, sous l'influence de l'environnement numrique, en position de pouvoir pratiquer des bifurcations qui sont des indicateurs d'un contrat de pseudo-dvolution instrumentale et mathmatiques en mettant en jeu TEL, TAL, TAM avec TEPP. Cela devrait tre reprable pour l'enseignant dans l'tirement du temps de la rsolution d'une tche simple. Il sera toutefois plus difficile que cela se produise dans l'environnement papier-crayon o les artefacts instruments dans le logiciel y devraient tre ajouts (par exemple l'introduction de gabarits triangles pour construire un carr ou l'usage d'un chronomtre...). Nous voyons deux limites l'exploitation de cette situation pour favoriser la dvolution : la premire est lie au fait qu'il s'agit d'une activit ne concernant que quelques individus, la seconde est lie la difficult pour l'enseignant de savoir ce que l'lve met rellement en jeu (Quelles interactions l'lve tablit entre les diffrents artefacts ? Quelles interactions entre ces artefacts et la TAM ? Y a-t-il adquation entre la TAL et la TAM ?...). Seule une situation longuement analyse, exprimente et commente permettrait l'enseignant de la rattacher au contexte de sa classe. Ds lors, dans la phase de conclusion, l'enseignant pourra conduire, au mieux, un rappel de connaissances ou une reconnaissance de savoirs, et certains enseignants pourraient tre tents de ne pas la conduire puisqu'elle constituerait, leurs yeux, une redite. En ne prenant pas en compte ce changement de contrat, l'enseignant perd la possibilit de rintroduire de la dvolution dans l'activit.

Dans l'laboration du milieu matriel de la situation, les choix qui peuvent conduire l'enseignant l'introduction du TAL antrieurement la TAPP ne peuvent porter que sur l'hypothse qu'elle favorise une connaissance ou un savoir mathmatique que la TAPP ne permet pas de construire simplement ou de faon aussi pertinente ou efficace d'un point de vue didactique.106 Le dfi sur la situation de recherche les triangles isocles107 ou la construction d'un diagramme circulaire en CM2 rpond ce critre.

La situation tant nouvelle du point de vue de la tche mathmatique raliser, l'enseignant est confront deux choix : soit proposer un mso-contrat d'initiation soit
106Une raison extrieure l'objet mathmatique pourrait tre un dtournement dans le but de grer la classe une sorte de catachrse pdagogique de l'outil TICE 107 Situation prsente dans les tudes de l'enseignant Matthieu.

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mettre en place une situation adidactique. Dans le premier choix, la prsentation du savoir est attache une initiation instrumentale. La mise en activit des lves correspondra une pseudo-dvolution de la connaissance mathmatique en lien avec une ou plusieurs TEL. Le type d'institutionnalisation ne pourra porter que sur la reconnaissance des savoirs prsents par l'enseignant. Par la suite nous pensons que les TEL ne pourront pas tre relies aux TEPP potentielles, les lves n'ayant aucune raison de relier les techniques utilises dans la TAL et celles utilises dans la TAPP. Le deuxime choix conduit utiliser les techniques connues des lves ventuellement dans les deux environnements pour rsoudre la tche. Cette symbiose instrumentale montre un haut niveau d'intgration o l'institutionnalisation devrait porter sur le rapport entre, d'une part, le rapport entre KM et KI et, d'autre part, la TAL confondue avec la TAM. Si le choix d'une progression privilgie l'entre par l'environnement numrique c'est pour pouvoir atteindre une relation entre TEP et TEL partir d'une situation adidactique.

Les choix raliss placent les enseignants dans une position o ce qu'ils esprent institutionnaliser sera soumis des tapes intermdiaires. On comprend que dans ce cas l'identification des raisons justifiant la situation finale sera difficile tablir. Cette complexification ne contribue pas faciliter l'identification des points cls pour la conception de l'activit.

Dans l'laboration du milieu matriel de la situation, les choix qui peuvent conduire l'enseignant l'introduction du TAPP antrieurement la TAL sont extrieurs la tche, ils concernent notamment, comme le souligne ASSUDE, la gestion de la construction de la KM en la mettant l'abri de dfaillances dans la rsolution de la tche TICE 108. Dans ce cas, les techniques disponibles deviennent dterminantes sur la suite de l'apprentissage et selon les choix didactiques concernant la connaissance mathmatique, l'intgration du logiciel peut changer de statut.

108 On retrouve cette ide chez PERRIN-GLORIAN (2003, p.239) qui note que les enseignants laissent plus de responsabilits aux lves dans le cas d'une connaissance ancienne sans toutefois le justifier. Ainsi que dans la thse posthume de CENTENO J. (1995, p. 122)

100

Dans le cas o les techniques papier-crayon ne permettent pas la rsolution de la tche en environnement numrique, la connaissance mathmatique tant institutionnalise, il existe deux possibles :

soit l'enseignant cherche faire voluer cette connaissance, mso-contrat de reprise, et la mise en place de nouvelles techniques fait voluer la KM, ce qui correspond une intgration instrumentale forte (par exemple introduire la perpendiculaire une droite donne comme tant la position de la droite ayant subi un quart de tour par rapport sa position initiale),

soit l'enseignant n'a pas pour objet de faire voluer la connaissance mathmatique et alors l'utilisation de nouvelles techniques TEL dans la ralisation de la tche conduit un renforcement (ou une exploration) instrumental puisque non justifie par le milieu matriel. Cependant nous pensons qu'il peut y avoir interaction entre les KM anciennes et les TEL utilises dans la TAL associe la TAM, et que cela favorise une pseudo-dvolution pour certains lves : en cela on retrouve un phnomne de bifurcation repr par MARGOLINAS.

Consquences des choix de la dvolution sur l'institutionnalisation. A partir du reprage prcdent, nous pensons que, dans la phase d'institutionnalisation, selon ses choix intermdiaires, l'enseignant, confront l'absence de ce qui tait attendu ou la nouveaut de ce qui est construit, ne sera pas toujours en mesure de faire aboutir cette institutionnalisation .

Cette impossibilit d'aboutir caractrise un peu plus le niveau d'intgration des TICE qui, si elle constitue une rupture dans les pratiques habituelles, ne peut que l'inciter trouver une nouvelle technique pour favoriser l'apprentissage des lves.

1.1.1 Gestion de l'institutionnalisation :

L'organisation d'une institutionnalisation aprs un passage dans la rsolution de deux tches, une papier-crayon et l'autre TICE, ncessite l'organisation des deux mmoires successives des activits de rsolution pour aboutir une mise en relation. Il faudra dans ce cas que l'enseignant gre ce qui relve de l'organisation spatiale ou matrielle de la classe, c'est--dire les conditions lies au milieu matriel, salle de classe ou salle informatique, la prsence ou non d'un tableau, d'un vido-projecteur, le nombre d'lves 101

regrouper, les habitudes ou non de travail en groupes. Il devra aussi avoir une gestion du temps de l'activit pour intgrer dans le temps de la sance une TAL, une TAPP et l'institutionnalisation, ce qui suppose d'une part une expertise certaine sur le logiciel109 et la tche associe, d'autre part l'organisation de la mmoire des activits successives qui pourrait tre rendue trs dlicate en cas d'talement sur deux sances trop loignes. De plus cette mmoire porte sur la connaissance mathmatique dans ses deux aspects TAL et TAPP, les techniques papier-crayon et/ou logicielles et les rapports entre elles.

La non russite place l'enseignant devant l'tude des contraintes matrielles de restitution de la mmoire de l'activit. Il s'agit de contraintes sur les contraintes d'intgration.

Repres des conditions et contraintes pour caractriser une intgration optimale lors d'une phase d'institutionnalisation :

gestion du temps des activits : adapt par rapport la TAPP, par rapport la TAL, adapt ou non par rapport la sance ;

statuts des activits : prise en compte dans l'institutionnalisation de la tche dans l'environnement papier-crayon, dans l'environnement numrique, dans les deux ;

rapports tablis entre TAL et TAPP par rapport la TAM :

TAL est prsente, reconnue comme un entranement la rsolution de la TAM, aprs la TAPP et rciproquement ;

TAL est prsente, reconnue comme ayant permis une restitution d'un savoir dans une situation nouvelle aprs la TAPP et rciproquement ;

TAL est prsente, reconnue comme ayant permis l'volution du savoir pr-existant aprs la TAPP et rciproquement.

outils pour grer la mise en commun de l'activit et sa mmoire : non penss, penss mais non adapts, utilisent des pr-existants, crs.

109c'est--dire avoir des indices sur le temps de ralisation d'une tche par ses lves et pour lui mme pour grer les incidents non prvus.

102

1.1.1 Un outil pour reprer l'intgration et son volution

Pour caractriser l'volution de la pratique d'un enseignant, les TICE tant intgres comme les autres artefacts didactiques, nous avons choisi de nous intresser plusieurs indicateurs qui facilitent le reprage de ses actions. A partir des rtroactions que produit sa mise en uvre, nous observerons son volution vers ce que nous avons appel une intgration optimale .

L'ide de disposer d'un instrument de reprage sur des chelles de critres pour atteindre une intgration optimale pralablement dfinie, suppose de prciser les critres et les indicateurs pour chacun d'eux. Les critres que nous retenons reprennent les lments associs au cadre thorique de cette partie et sont regroups en trois catgories : la dimension instrumentale, l'intgration praxologique, les types de contrats mis en uvre et sur la gestion de deux contrats particuliers, la dvolution et l'institutionnalisation.

Pour la dimension instrumentale nous choisissons de retenir deux critres, d'une part, la fonction de l'outil par rapport la tche mathmatique (niveaux d'intgration instrumentale), d'autre part, la gestion de la transparence de l'outil et la prise en compte des connaissances instrumentales associes aux techniques logicielles des lves, chacun tant associ cinq indicateurs qui constituent des repres ordonns :

les niveaux d'intgration instrumentale :

le niveau d'intgration le moins adapt : le dtournement l'initiation, l'exploration, le renforcement le niveau le plus adapt : la symbiose.

la gestion de la transparence de l'outil et des techniques logicielles :

Non gre Localement non gre : par exemple un artefact intervenant dans une technique n'est pas pris en compte Interventions successives : La connaissance des problmes ne donne pas lieu une anticipation dans la sance ce qui se concrtise par des ajustements successifs au cas par cas. Ajustement ponctuel malgr une anticipation globale 103

Anticipe

Pour prendre en compte la dimension praxologique nous retenons deux critres le rapport entre les tches dans les deux milieux et l'usage des techniques.

Les techniques utilises ou potentiellement utilisables dans l'environnement numrique.

TEPP TEL TEPP et TEL indpendantes, elles sont juxtaposes dans l'activit TEPP et TEL induites par l'enseignant TEPP et TEL interagissent au cours de la situation

propos d'une TAM, le rapport entre les tches dans l'environnement numrique et papier-crayon

Il n'existe pas de lien entre TAL et TAM. Entranement dans un environnement voisin Mobilisation du savoir dans une autre situation Reprise du savoir Dcouverte d'une nouvelle connaissance

Pour caractriser les contrats en jeu, nous choisissons de retenir trois critres associs des indicateurs qui constituent des repres ordonns :

Le statut du savoir Ancien Institutionnalis consolider En cours d'institutionnalisation Nouveau aprs une premire rencontre Nouveau Les caractristiques de la situation

Ostension assume ou Transmission du savoir Ostension dguise : lorsque le professeur assume la responsabilit dans la production des connaissances et l'valuation des rponses alors qu'il a mis en place une situation d'action, de formulation ou de validation. Situation non antagonique Situation antagonique non exploite Situation antagonique

Le partage de responsabilit entre l'lve et l'enseignant

Non partage : l'enseignant assume totalement la transmission du savoir et la faon de le mettre en uvre. Non partage dans les phases de production des connaissances ou d'valuation, dguise parce qu'elle correspond souvent des situations d'ostension dguise. 104

Partage globalement : l'enseignant partage la responsabilit avec la classe mais des ruptures de contrat dans la responsabilit apparaissent ponctuellement dans des relations avec un lve ou un petit groupe d'lves dans un contexte particulier. Partage localement dans les relations individuelles Partage Parce que de nombreux travaux de chercheurs, BROUSSEAU (2001,2002),

MARGOLINAS C. (2004), ASSUDE T., DROUHARD J.P (2005), MERCIER (2002), SARRAZY (2002), ont montr l'importance des phases de dvolution et

d'institutionnalisation sur l'apprentissage, nous avons choisi d'observer ces deux phases. C'est lors des phases de dvolution et d'institutionnalisation que nous avons choisi de prsenter l'volution de l'enseignant dans l'intgration des TICE.

Pour caractriser la mise en place des contrats nous choisissons de retenir deux critres associs, les points d'appui et la chronologie de la mise en uvre des diffrents environnements de la dvolution o les indicateurs constituent des repres ordonns :

Les points d'appui de la dvolution

Elle n'existe pas Elle s'appuie sur des TICE qui sont un objet culturel (en cela nous considrons que l'image sociale n'a pas de fonction par rapport la tche mathmatique) Elle s'appuie uniquement sur la tche mathmatique en ne prenant pas en compte la dimension instrumentale Elle s'appuie uniquement sur la tche logicielle Elle entrelace le problme mathmatique et l'artefact

L'ordre d'introduction de l'environnement

les lves ne rencontrent pas les environnements dans le mme ordre le savoir ou la situation est introduit en environnement papier-crayon le savoir ou la situation est introduit en environnement numrique le choix de l'introduire dans un environnement ou un autre est justifi. Nous considrons alors que c'est l'explicitation des arguments du choix qui est porteuse d'une future volution. le choix est justifi et pertinent

Pour prendre en compte un contrat spcifique, l'institutionnalisation, nous retenons deux critres, sa fonction par rapport au savoir et ce sur quoi elle porte :

Au moment o les connaissances devraient tre institutionnalises nous observons que l'enseignant procde :

Pas d'institutionnalisation ou ne correspond pas avec l'objectif initialement vis Une communication de savoirs : l'enseignant reformule des savoirs dj l, sans lien 105

rel avec les productions des lves Une institutionnalisation inacheve o les connaissances engages par les lves ne sont que partiellement reconnues, partiellement dbattues sans validation ou parfois partiellement verbalises. Une institutionnalisation hors des productions : les connaissances institutionnalises sont celles engages par les lves mais l'enseignant n'tablit pas le lien explicite avec elles. Une institutionnalisation

La liaison entre connaissance et technique

N'est pas pertinente en regard des connaissances en jeu ou en l'absence d'institutionnalisation N'est ralise qu'en rfrence un des deux environnements Alors qu'il existe un potentiel de justification qui lie les deux techniques, la liaison n'est pas ralise L'enseignant n'identifie pas la technologie ou la justification d'une technique contenue dans les formulations des lves et l'enseignant ne les sollicite pas Les deux environnements sont relis autour de la mme connaissance.

Nous rsumons ce reprage d'un mode d'intgration partir du schma ci-aprs dont voici la grille de lecture :

Nous reprsentons par une Toile, la manire de la cible d'un jeu de tir l'arc, o le point central constitue le voisinage de l'intgration optimale. Chaque hendcagone rgulier reprsente un niveau ordonn. Les niveaux sont ordonns en fonction de leur distance l'intgration optimale, c'est--dire plus le point de reprage s'loigne du centre, plus l'intgration est loigne de l'intgration optimale. Il y est possible de reprsenter cinq niveaux d'intgration. Nous avons simplifi le texte des critres et des niveaux et nous les avons reports autour de la Toile dans des cadres rectangulaires. L'organisation spatiale de la Toile ncessite que nous rappelions que la lecture du niveau le plus extrieur correspond la premire ligne du cadre. Nous renforons ce codage par une flche sur le cadre donnant le sens de l'intgration optimale.

Nous utiliserons une ligne polygonale de couleur pour dsigner le positionnement de la pratique de l'enseignant lors d'une sance ou d'une squence.

106

Nous prsentons, page suivante, un codage fictif o nous crivons en rouge le niveau pour un critre, cod sur la Toile par un point rouge, le polygone reprsentant globalement la sance.

Vers une intgration optimale

107

1 Problmatique et question de recherche

A partir de la perception gnrale du peu d'utilisation des TICE dans les activits mathmatiques, que nous avons valide et qui ne concerne pas seulement quelques enseignants de l'cole lmentaire, nous avons fait l'hypothse de l'existence de contraintes internes la classe qui nous a amen la question suivante : Dans les conditions ordinaires de la classe, quelles sont les contraintes internes de celle-ci que l'enseignant doit prendre en compte pour intgrer les TICE dans les pratiques mathmatiques l'cole lmentaire? Nous avons dclin cette question en trois points :

Comprendre et dcrire les pratiques mathmatiques l'cole lmentaire Identifier la position de l'enseignant dans le pilotage de l'activit mathmatique intgrant des TICE

Caractriser la place et le statut des TICE dans les situations d'apprentissage mathmatiques

Nous les avons soumis la thorie des situations didactiques et au cadre conceptuel de l'approche instrumentale. Cela nous a permis de faire merger d'autres questions sur les conditions et les contraintes d'intgration, questions que nous allons tenter de mettre en perspective pour laborer notre question de recherche. Si l'enseignant veut intgrer les TICE dans les pratiques mathmatiques de ses lves il doit crer une situation d'apprentissage o les TICE devront trouver leur place. La situation d'apprentissage est caractrise par un milieu dans lequel l'lve doit apprendre, les conditions de sa rencontre avec ce milieu et la transformation de ses actions en savoir. L'tude des contraintes externes nous a montr qu'il existe trs peu de supports prsentant des situations didactiques intgrant les TICE. Elles devront donc tre construites par l'enseignant. Quels types de situations construit-il ? Une fois qu'il a construit ses situations d'apprentissage, l'enseignant devra les piloter, c'est-dire crer les conditions de fonctionnement de l'apprentissage de l'lve partir de ces situations : travers la mise en place de contrats , il va grer entre autres la dvolution de la situation et l'institutionnalisation des connaissances. La prsence de TICE influence-t-elle la nature des contrats mis en uvre par l'enseignant et particulirement l'institutionnalisation des connaissances ? 108

L'enseignant va devoir s'adapter la contingence de la classe (gestion du nombre d'ordinateurs, de la mmoire des ralisations des lves, etc), et analyser les interactions de ses choix de construction confronts aux savoirs rellement engags par les lves. Il va devoir grer la mmoire de ses actions, de ses russites et de ses checs, comme des connaissances nouvelles induites par la prsence des TICE en rupture avec ses pratiques anciennes. Les rtroactions qu'il en aura seront-elles suffisantes pour faire voluer, modifier, la faon dont il intgrera les TICE dans la prochaine sance ? Quand et comment pourra-t-il le faire ? Quelles orchestrations utilisera-t-il pour cela ?

De ce qui prcde merge la problmatique suivante : dans les pratiques mathmatiques l'cole lmentaire, les conditions d'intgration des TICE dpendent des moyens que se donne l'enseignant de construire une situation d'apprentissage adquate, de sa capacit reconnatre et grer les obstacles l'intgration. Il est alors plong dans une situation problme dont l'objet est l'intgration des TICE.

Notre question de recherche sera donc :

Dans les conditions de classe ordinaires de l'cole lmentaire, les contraintes de l'intgration des TICE dans une activit mathmatique constituent-elles les lments d'une situation d'auto-apprentissage de l'enseignant confront cette intgration ?

109

1 Mthodologie de la deuxime partie

Afin danalyser les influences internes, nous avons utilis le cadre thorique de la Thorie des Situations, de lintgration des TICE du point de vue anthropologique et

instrumental. Ce cadre nous permet danalyser, d'une part les situations didactiques en termes de milieu et de contrat et, d'autre part, de confronter les projets des enseignants leur mise en uvre, en y intgrant la dimension instrumentale qui permet de modliser laction des enseignants.

Pour vrifier notre deuxime hypothse et rpondre notre question de recherche , nous avons sollicit sept enseignants rpartis dans toutes les classes du CP au CM2 pour une observation. Notre sollicitation a t organise en deux temps, une requte auprs des directeurs d'cole pour savoir si, pour un travail de thse, un enseignant de l'cole accepterait de nous recevoir dans sa classe pour tre observ pendant plusieurs sances de mathmatique o il utilise les TICE. De nombreuses rponses nous sont parvenues par courrier lectronique, ce qui montre la fois une large adhsion sur une proposition assez ouverte et un usage coutumier des TICE. A cette tape nous avons rencontr les enseignants pour prciser le projet, formuler un contrat de travail o nous voulions occuper une place d'observateur et abandonner notre statut dpartemental de formateur. Ce qui a induit les conditions suivantes :

Aux enseignants qui nous ont demand si nous voulions observer un logiciel particulier notre rponse a t dicte par la volont d'observer des situations de classes ordinaires. A ceux qui ont insist nous avons propos le CDRom, assembl par Jean-Claude LEBRETON (IUFM Orlans-Tours), o l'on trouve des logiciels gratuits, de la documentation logicielle et pdagogique, mais aussi des liens pour des sites d'applicatifs gratuits, CDRom dont certains avaient une connaissance puisque nous le diffusons aux PE2 et en formation continue.

Nous avons convenu que, si l'observation devenait trop lourde nous nous arrterions. Ce qui s'est formalis la fin de chaque sance par la question On continue ?

Nous reviendrons par la suite sur les autres lments du contrat et sur les conditions initiales.

La population initiale de l'enqute a diminu sur des critres non neutres pour notre tude : 110

Une panne du matriel informatique : une classe de CP n'a pas pu disposer d'ordinateur pendant plus de deux mois. Il ne restait plus que six enseignants observables.

Problmes personnels : l'enseignant de CE2 a abandonn. Il ne restait plus que cinq enseignants observables.

Nous avons donc effectu une enqute auprs de 5 enseignants (Coralie, Fanny, Nomie, Matthieu et Pascal) de CE1, CM1 et CM2, sur 4 8 sances rparties en 2 priodes : octobre-dcembre et avril-mai 2006. Coralie et Fanny ont un cours double en CM1-CM2, Coralie en zone rurale, Fanny en zone pri-urbaine. Matthieu a une classe de CM2 en centre ville, Nomie a une classe de CE1 en centre ville et Pascal a une classe de CM1 dans un gros village. Le choix initial devait permettre d'observer des situations o l'quipement matriel tait divers, l'enqute externe ayant conduit un constat ne mettant pas en vidence de diffrence notable de frquence d'usage des TICE en fonction de l'quipement. L'quipement informatique110 de la classe de Coralie est compos de trois postes dont les performances ne sont pas quivalentes et qui ne permettent pas toujours le mme usage. Celui de la classe de Fanny est compos de deux vieux ordinateurs dans la salle de classe et d'un rseau de dix postes dans une grande salle partage entre la bibliothque centre documentaire (BCD) et l'espace des ordinateurs. Matthieu dispose d'une salle avec quatre ordinateurs isols dont un est quip d'un Tableau Blanc Interactif (T.B.I.) et un cinquime ordinateur dans la salle voisine qui fait fonction de BCD,... Nomie et Pascal disposent d'un rseau de six ordinateurs dans une grande salle, Nomie a en plus un vieil ordinateur isol dans sa salle de classe. Cette diversit d'quipement est semblable celle que l'on trouve dans les classes du dpartement. Si la frquence d'utilisation n'est pas soumise ce critre, nous aurons

cependant une diversit de dispositifs d'organisation matrielle qui auront un impact sur la dvolution ou l'institutionnalisation des apprentissages, des savoirs en jeu. Il est commun de dire que plus on utilise l'ordinateur plus on l'utilise facilement, c'est pourquoi nous avons choisi d'observer un nombre suffisant de sances rparties dans le temps de l'anne scolaire. Nous nous sommes pos les questions suivantes : Comment se fait cette volution chez les
110En annexe les plans d'organisation des diffrents espaces observs

111

enseignants utilisateurs des TICE dans leur classe ? Est-elle perceptible sur une longue priode ? Est-ce simplement la rencontre frquente qui favorise cette volution ? Ou bien est-elle le fruit d'une maturation qui s'inscrit dans un temps plus long ? Initialement, nous avions propos quatre des enseignants un dispositif d'observation de cinq sances rparties sur une priode assez courte (cinq sept semaines) et deux sances quatre mois plus tard. Pour la cinquime enseignante nous lui avions propos une observation pendant sept sances rgulirement espaces sur une priode maximum de deux mois. Nos contraintes, celles des enseignants, leurs disponibilits ont permis que nous observions deux enseignants, Coralie et Pascal, sur six sances conscutives, puis deux sances quatre mois plus tard et Matthieu sur quatre sances en octobre et quatre en avril. Fanny a abandonn au bout de quatre sances par dfaillance du rseau, lorsqu'il a t rpar nous n'avions plus de disponibilit et trois mois plus tard l'utilisation des logiciels de maths n'tait toujours pas relance. Nomie a t observe pendant six sances entre mars et avril. Ces modifications n'ont pas profondment transform notre dispositif d'observation de l'volution de l'enseignant sur le temps d'une anne. Nous avons choisi de raliser un enregistrement vido pour garder la dimension collective des actions des lves et de l'enseignant, le reprage des diffrentes phases, les rgulations collectives dans les sances. Ce qui nous a permis de dcrire le synopsis de chaque sance. Pour capturer les changes particuliers, que la camra ne peut pas saisir, nous avons utilis un enregistreur audio attach l'enseignant. Cet enregistrement audio devait donc permettre d'observer les adaptations de l'enseignant en rponse aux questions des lves ou aux observations particulires. Nous esprions obtenir des ractions plus locales pour valuer leurs influences sur la conduite gnrale de la sance. Cela nous a facilit la transcription des consignes, des aparts,... La construction de la sance et sa production sont perceptibles dans une analyse a priori, c'est-dire en faisant abstraction du droulement de la sance. Mais nous pensons que ce que nous disent les enseignants avant la sance est l'expression de ce qu'ils ont investi mme si elle peut vouloir faire cho ce qu'ils pensent que l'observateur attend. Chaque sance a donc donn lieu un entretien ante et un entretien post sance. Les questions sont reprises d'une sance l'autre et seuls quelques incidents donnent l'occasion de poser une question complmentaire intgre dans la transcription de l'entretien.

112

L'objectif principal de l'entretien ante111 est de reprer les lments de prparation de la sance et ventuellement d'aborder des volutions intgrant le bilan de la sance prcdente. Nous l'avons prvu sur une dure de dix minutes maximum. Il est organis en quatre points et quatorze questions ouvertes. L'objectif est de faire prciser le positionnement par rapport aux programmes, la gestion du temps et des phases de la sance, aux lments que l'enseignant va particulirement observer, aux obstacles attendus du ct du logiciel et du ct des mathmatiques, enfin au dispositif gnral. En situant la sance par rapport la progression, nous prenons des repres sur le moment didactique o la classe se situe par rapport la rencontre des savoirs mathmatiques en jeu. De plus, nous esprons identifier si le choix du logiciel est justifi par une liaison avec la situation mathmatique. Pour ne pas formuler de questions trop inductrices sur les phases de la sance, nous avons choisi une entre assez classique sur la dure et le nombre de phases. Pour interroger l'enseignant sur sa prparation, nous avons choisi de formuler des questions sur la dimension personnelle (deux questions sur des obstacles, une sur un lment important) en laissant ouverts tous les possibles sur l'objet de ces questions. L'entretien post114 reprend les quatre points sous la forme de dix questions qui invitent l'enseignant se situer par rapport ce qu'il retient de la sance et qui nous permettent de croiser notre regard avec le sien ou du moins ce qu'il nous en dit. Nous devrions ainsi disposer d'indicateurs dans le discours des enseignants sur les volutions de leur pratique.

111 Annexes internes - annexe entretiens - annexe 1 -

113

B. Les pratiques des cinq enseignants

114

Introduction mthodologique l'analyse des sances

Pour analyser notre corpus de donnes nous allons procder en deux temps : d'abord une tude par enseignant, puis une confrontation des lments de pratique de l'ensemble des enseignants. Par ailleurs, pour chaque enseignant, nous conduirons l'tude en trois

mouvements : le dcoupage, si ncessaire, de l'ensemble des sances en units de domaine mathmatique (squence), l'analyse de chacune de ces squences et le regroupement pour dgager les volutions identifies. Le dcoupage en units autour d'un domaine mathmatique en jeu se justifie par la diversit des objectifs, des logiciels et des milieux d'apprentissage. Pour chaque squence, nous prsentons des lments gnriques qui nous permettent de situer le milieu sur lequel l'enseignant va agir pour conduire sa sance. Nous utilisons comme critres les trois

catgories que nous avons formalises dans l'toile des contraintes de l'enseignant. Enfin l'observation des volutions s'appuie sur l'entretien post sance, l'entretien ante112 sance de la sance suivante et notre analyse a posteriori113.

112L'objectif de l'entretien ante est de faire prciser le positionnement par rapport aux programmes, la gestion du temps et des phases de la sance, aux lments que l'enseignant va particulirement observer, aux obstacles attendus du ct du logiciel et du ct des mathmatiques, enfin au dispositif gnral. 113 L'analyse a priori est une analyse des stratgies et des dcisions possibles qui permet de dterminer des observables. L'analyse a posteriori est une analyse qui place les faits contingents dans le cadre de l'analyse a priori. MARGOLINAS HDR p.83

115

a) Les sances de l'enseignante Fanny

116

1 Introduction l'analyse des sances conduites par Fanny

Ici, si nous reprenons la mthodologie gnrale utilise pour analyser les sances des autres enseignants, nous serons amens des amnagements lis la fois au logiciel et l'impossibilit de poursuivre notre observation en raison d'une panne du rseau informatique. Les cinq sances suivantes se sont droules sur une priode de sept semaines entre la fin du mois de septembre et la mi-novembre, dans une classe double niveau CM1-CM2, avec 12 lves au niveau CM1 et 8 lves au niveau CM2. Fanny dit avoir slectionn 26 logiciels dans le Cdrom que nous diffusons dans le cadre de la formation initiale et continue. Elle choisira d'intgrer le logiciel Atoumath par rapport l'activit de calcul mental avec les CM2. Les CM1 seront dans une activit autonome ou, de faon exceptionnelle, sous la surveillance de l'aide-ducatrice. Nous savons que Fanny utilise, pour les CM1 comme pour les CM2, pour effectuer des recherches documentaires et pour produire des crits, les logiciels du rseau informatique.

Nous prsentons ci-aprs un tableau synthtique, en termes de contenu disciplinaire, des sances observes. Nous les tudions comme une seule squence.
Sance 1 Calcul dans Sance 2 Sance 3 Sance 4 Sance 5 champ Jeux d'encadrement d'entiers, Calcul dans champ Calcul dans champ Calcul mental, rflchi de calculs additif & multiplicatif multiplicatif

additif et multiplicatif

soustractif

Pour prsenter les sances nous dcrirons le milieu matriel, choisi par l'enseignant, que vont rencontrer les lves. Aprs avoir prsent les objectifs, nous identifierons le dispositif de travail dans la classe (analyse descendante ou point de vue du professeur). Nous avons choisi de dcrire, la suite, le logiciel utilis pour faciliter la lecture de l'tude et le rattacher au domaine mathmatique. La prsentation du synopsis devrait faciliter l'observation et le reprage, dans la situation, des pisodes cls. Nous terminerons cette partie par une description-analyse des deux environnements, l'environnement logiciel avec des techniques associes et, s'il existe, l'environnement papier-crayon . Cette analyse ascendante correspond au point de vue de l'lve gnrique (MARGOLINAS, 2003). Aprs cette tape nous croiserons notre regard, par une analyse a posteriori, avec le bilan qu'en tire l'enseignant qui nous servira lors du bilan de l'ensemble des sances de Fanny, pour 117

identifier des lments d'auto-apprentissage.

118

2 Les sances
A l'exception de la deuxime sance qui se passe sur les trois ordinateurs de la salle de classe, les autres sances se droulent dans la salle informatique structure en rseau.

2.1 Les objectifs d'enseignement

Lors de notre premier entretien, Fanny dit utiliser ce logiciel dans des moments de travail individuel et en ce moment ils le dcouvrent . Puis, pour justifier le choix du logiciel par rapport ses objectifs mathmatiques elle rpond :

C'est parce qu'il couvrait pas mal de choses dedans... c'est--dire des choses tu peux/ Il y a des additions, soustractions, multiplications, divisions etc. Il y a des applications qui se retrouvent dans les jeux. On retrouve addition, multiplication etc. Bon ! Il y a [dans le logiciel] un niveau de difficult trs large

Fanny ne dcrira pas d'avantage l'objet mathmatique tudi, lors de cet change, en revanche elle soulignera que c'est l'enfant qui programme la difficult ce qui lui semble tre un point important. Le deuxime point important semble tre la dimension ludique des jeux Pyramide et Carr magique moins systmatiques, rptitifs que d'autres logiciels.

2.1 Le dispositif de travail

L'orchestration des sances est contrainte par la configuration de l'quipement informatique de l'cole. L'quipement informatique de la salle de classe, qui tait de trois ordinateurs lors de notre premire visite, se rduira deux en quelques semaines. La salle informatique est jumele avec le CDI, ce qui permet d'envisager un travail avec deux groupes. Cette salle est quipe de 10 ordinateurs Windows en rseau. La proximit des deux salles, pour cette enseignante, facilite son utilisation quand les autres classes de l'cole ne l'occupent pas. Nous donnons un plan de ces deux salles ci-dessous :

119

Pour Fanny, l'autre groupe, les CM1, constitue une difficult grer. Fanny grera ce groupe en leur proposant, de plus en plus, des activits individuelles dans l'espoir d'obtenir une ambiance de travail la moins sonore possible. Ce qui donne pour la premire sance une activit de lecture la BCD, pour la deuxime sance une activit de copie d'un texte potique avec la ralisation d'une illustration. La troisime sance sera consacre une valuation sous la surveillance de l'aide-ducatrice. Pendant la quatrime sance, les lves auront remplir un document la BCD. Enfin la dernire sance sera gre par la production d'une carte d'histoire complter et colorier. Les objectifs de chaque sance sont prsents lors des entretiens ante, mme s'ils ne sont pas toujours rdigs. Lors des quatre premires sances, c'est un document114 produit par Fanny qui sert de mmoire de l'activit de chacun. Pour la sance suivante, les lves laboreront leur propre grille.

2.1.1

Prsentation gnrale de l'outil logiciel :

Le logiciel Atoumath est un exerciseur produisant un nonc, l'attente d'une rponse

pendant une dure dfinie, une validation de la saisie, un message d'erreur ou de russite avec un score en pourcentage de russite. L'lve peut choisir au dbut de l'exercice d'obtenir, aprs chaque calcul, la rponse exacte. Il correspond en partie l'appellation Logiciel d'entranement des documents d'application. Voil le point de vue, affich par un diffuseur, de ce logiciel115 trs populaire et accessible sur Internet :

114Annexes internes Annexes Fanny - Annexe 1 115http://pontt.over-blog.org/article-13795444.html

120

 AtouMath n'est pas un logiciel de rducation mais bien un logiciel d'entranement au calcul mental. C'est un exerciseur mais un exerciseur bien fait et complet que les enfants apprcient. Ils doivent tre capables de raliser les exercices sans aide de papier, sans poser d'opration par crit. AtouMath ne propose par ailleurs aucune stratgie d'apprentissage ou de rsolution. Son utilisation est simple puisqu'il ne ncessite que l'utilisation du pav numrique et de la touche Entre. Pour chaque exercice, on peut choisir de prsenter entre 5 et 50 items et le temps de rponse accord peut tre fix entre une et trente secondes (ce rglage ne fonctionne pas toujours ou pas dans tous les exercices !!!). On peut aussi choisir de fournir ou non la rponse correcte en cas d'erreur (un feed-back de type juste versus faux est toujours donn). A la fin d'un exercice, on peut ou non imprimer les rsultats (nombre de bonnes rponses et de mauvaises rponses ).

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Nous reproduisons ci-aprs des extraits de la documentation, les types de calculs, en tentant de garder l'esprit du document.
- ADDITIONS ou SOUSTRACTIONS Niveaux de difficult : Trs facile : les deux nombres choisis sont compris entre 1 et 10 ; Facile : le premier nombre choisi est compris entre 1 et 100, le second entre 1 et 10 ; Moins facile : les deux nombres choisis sont compris entre 1 et 100 ; Assez difficile : le premier nombre choisi est compris entre 1 et 1000, le second entre 1 et 100 ; Difficile : les deux nombres choisis sont compris entre 1 et 1000 ; Trs difficile : les deux nombres choisis sont compris entre 1 et 5000. NB : Le zro n'est jamais choisi... - MULTIPLICATIONS Possibilit de rviser les tables une par une (tables de 2, de 3, de 4, de 5, de 6, de 7, de 8, de 9). A ce moment, c'est la rvision de la table indique qui est entame. Il n'est pas impossible que la mme question soit tire plusieurs fois de suite... C'est vraiment le hasard qui gre les questions... Possibilit de rviser les tables partiellement. Deux exercices intermdiaires sont proposs : les tables de 1 5 et les tables de 6 9, permettant de n'tre interrog que sur une partie des tables. Possibilit de rviser toutes les tables en mme temps. L'enfant est alors interrog sur l'ensemble des tables (de 1 10). tables de 25, de 50 et de 250. table de... qui permet l'utilisateur de choisir sa table. A vous le plaisir de la table de 58 ou de celle de 89 !!! 10 20 ... 10 multipli par 10, 20, 30, etc... Moins Facile : produit de deux multiples de 10 infrieurs 100 (40 80 par exemple). Difficile : le premier nombre choisi est compris entre 0 et 100, le second est infrieur 10 (48 7 par exemple). Trs difficile : le premier nombre choisi est compris entre 0 et 1000, le second est infrieur 10 (483 7 par exemple). Les doubles et les triples : Facile : le nombre choisi est infrieur 10 ; Moins facile : le nombre choisi est infrieur 20 ; Difficile : le nombre choisi est infrieur 100. - Les multiples Il s'agit juste de savoir si un nombre est multiple d'un autre ou non... 24 est-il multiple de 2? 35 est-il multiple de 3? - DIVISIONS a) Partie Quotient C'est en fait l'inverse des tables de multiplication. La possibilit vous est donne de choisir le diviseur (entre 2 et 10) ou d'tre interrog sur toutes les tables. Il y a trois niveaux de difficult : Facile : le dividende choisi est infrieur 10 fois le diviseur ; Moyen : le dividende choisi est infrieur 20 fois le diviseur ; Difficile : le dividende choisi est infrieur 50 fois le diviseur. b) Partie Reste Ici, on ne demande pas l'enfant le rsultat de la division, mais uniquement son RESTE!!! (ex : 17 : 4, reste = 1), et ce pour les tables de 3 10. - COMPLEMENTAIRES : le complmentaire 10 de 4, c'est 6 ; le complmentaire 100 de 24, c'est 76 ; le complmentaire 1 000 de 522, c'est 478 ; le complmentaire 10 000 de 5 327, c'est 4 673. La Rubrique Complmentaire ... vous permet de choisir vous-mme la borne suprieure atteindre Trois jeux : - Cherche Le programme a choisi un nombre. A l'enfant de le dcouvrir par propositions successives. Les bornes de droite et de gauche varient en fonction des propositions faites. Vous pouvez choisir vous-mmes les bornes. - Carr magique Un carr magique est un carr dans lequel toutes les sommes (verticales, horizontales et diagonales) sont gales au nombre donn. Il s'agit de trouver les nombres manquants de faon obtenir l'galit de ces sommes. Possibilit d'aide : l'appui sur l'icne "loupe" permet de voir afficher les calculs intermdiaires. Attention, une fois choisie, cette option ne peut pas tre annule avant la fin de la recherche.... Possibilit de voir la rponse. L'appui sur l'ampoule vous montrera sur la droite de l'cran une seconde grille, remplie celle-l. Attention, l'appui sur cette touche entrane l'impossibilit de pouvoir nouveau crire dans la grille. Vous pouvez choisir vous-mmes les bornes. Pyramide Il s'agit d'un mur mont en forme de pyramide. La valeur d'une brique est gale la somme des deux briques sur lesquelles elle repose. Le but du jeu est de trouver la valeur de la brique d'en haut. Au moment o l'enfant propose sa rponse, seule la valeur de la brique du haut est teste. Les valeurs des briques intermdiaires ne sont pas prises en compte ! Il faut chercher l'erreur ! Vous pouvez choisir vous-mmes les bornes.

122

Nous prsentons ci-dessous l'interface graphique et le mode d'utilisation : Le choix du type de tches est ralis dans les menus droulant dont l'image ci-dessous donne un exemple.

La ralisation de la tche est lance aprs avoir slectionn la dure et le nombre d'exercices, comme sur l'cran ci-dessous, ou directement dans le cas particulier des jeux.

choix difficult125 Dans une nouvelle fentre, un curseur se positionne dans la zone de saisie et la validation se fait en cliquant sur Ok ou en appuyant sur la touche Entre, comme sur la copie d'cran cidessous.

123

Aprs la saisie, en fonction de la demande pralable de l'affichage du rsultat, les lves obtiennent un affichage du type ci-aprs ou ils dcident de relancer les calculs.

2.1.2

Les interactions didactiques possibles, les types de tches, tches et techniques associes
L'ensemble des sances est d'un type unique o les lves doivent se responsabiliser

sur les apprentissages raliser en rsolvant des exercices trs ferms proposs dans le logiciel Atoumath . Nous tudierons un lment du milieu matriel introduit par Fanny pour compenser les contraintes du logiciel, un tableau sur feuille individuelle A4, mmoire personnelle de l'activit. Nous reviendrons sur ce que nous entendons par responsabilisation propos des types de contrats engags par Fanny.

L'tude des tches proposes aux lves nous a conduit nous intresser

124

principalement ce que l'auteur du logiciel appelle les diffrents niveaux de difficults. En effet, les techniques engages pour les types de tches rencontrs, dans un niveau de difficult, ne sont pas identiques sur une srie de calcul. Nous allons observer ce qui est propos dans le niveau trs facile du menu additions, dans le niveau moins facile du menu soustractions, dans le niveau difficile du menu multiplications puis dans le menu complmentaires (complments). Dans le menu addition, voici quelques exemples de calcul :

8 + 9 dont le calcul passe par une technique de dcomposition d'un des deux nombres pour recomposer la dizaine

3 + 2 qui est un lment d'un rpertoire mmoris ou est obtenu par un surcomptage. 4 + 4 qui sollicite la connaissance de doubles.

Dans le menu soustractions :

39 - 17 dont le rsultat correspond la technique associe l'algorithme diffrence des units, diffrence des dizaines et criture dans l'ordre conventionnel.

83 - 57 dont la technique de calcul se ramne la recherche du complment 60 puis de la diffrence d'un nombre entier de dizaines ici 6. D'autres techniques peuvent tre sollicites 80 50 - 7 + 3 .

38 - 2 ou 38 - 32 les lves utiliseront plus facilement une technique de dcomposition additive de 8 et le rpertoire mmoris.

Dans le menu multiplications, les tches associes au niveau difficile n'ont pas d'unit dans l'utilisation des techniques pour calculer ; c'est ce que nous allons voir dans les exemples ci-dessous. Nous reprenons les produits demands lors d'un exercice effectu au hasard o nous avons demand vingt calculs123 et dont nous donnons la liste ci-dessous : 37 1 ; 4 7 ; 95 7 ; 17 1 ; 43 1 ; 33 3 ; 61 3 ; 78 8 ; 41 6 ; 69 5 ; 22 10 ; 86 6 ; 45 8 ; 44 4 ; 26 1 ; 64 3 ; 30 10 ; 30 6 ; 98 1 ; 37 4 ; Le point commun est que le premier facteur est un nombre infrieur 100. Les calculs donnent lieu plusieurs techniques :

La multiplication par 1 ; La reconnaissance de la rgle des zro pour la multiplication par 10 ; La multiplication par 3, 4, 5, 6, 7 et 8 ; 125

Dans ce dernier cas, les techniques de calcul mental peuvent varier selon le deuxime facteur. 30 6 se calcule aisment comme 3 6 10 alors que 86 6 se calcule en appliquant la distributivit de la multiplication par rapport l'addition ou la soustraction 86 6 = 80 6 + 6 6 ou 86 6 = 90 6 4 6. Entre une multiplication par 4 o l'on peut envisager deux multiplications par 2, et une multiplication par 3 qui favorise la distributivit de la multiplication par rapport l'addition comme dans le cas 64 3, nous ne voyons pas les mmes connaissances en jeu. Cela conduira donc des difficults trs diffrentes. On pourrait faire la remarque que l'augmentation des nombres 100 1000 peut laisser inchange la difficult.

Dans le menu complmentaires : L'activit de calcul a cette particularit d'tre prsente sous la forme d'une diffrence et non pas comme une addition trous ce qui est mathmatiquement correct mais ne favorise pas le sens. C'est une grande diversit de techniques qui sont engages d'une tche l'autre sans qu'il soit possible d'en faire un bilan. Par exemple, on attend de l'lve le calcul de diffrences de diffrents types :

100 - 71 dont le rsultat de l'algorithme est le calcul du complment 80 puis du complment 100 ou produit par l'algorithme 100 - 70 - 1 .

100 - 48 sollicite fortement le complment 50. 100 - 25 o 25 a un statut particulier, 25 et 50, 75 , 100= 4 25, 75 = 3 25

100 - 9 rsultat mmoris, puis soustraire des dizaines entires. 100 10 diffrence de dizaines 10-1 ...

Nous explorons les jeux du point de vue des types de tches mathmatiques en raison de leur utilisation pendant la deuxime sance. Le jeu Cherche consiste intercaler un nombre entier entre deux nombres entiers. Le carr magique 50 sollicite les lves pour trouver le complment d'une somme de deux nombres un nombre infrieur 50 et tir alatoirement. Les lves ne peuvent rpondre que dans les cases situes sur une ligne ou une colonne ayant dj deux nombres, ce qui 126

installe une technique. La pyramide 10 , 50 maximum fixe comme types de tches dix calculs additifs dont le tirage initial est alatoire et les valeurs infrieures respectivement 10 et 50. Nous avons prsent ce module pour caractriser un mode d'intgration que nous appelons Dtournement.

Ces exercices correspondent la reprise des savoirs construits en CM1 qui se situent dans le champ de la multiplication pour prparer un approfondissement sur la division.

Nous en concluons que l'ensemble constitue, comme nous le faisions dire dans la prsentation du logiciel, un ensemble de types de tches qui devrait permettre de consolider de faon alatoire des rsultats mmoriss ou des techniques de calcul rflchi, c'est--dire des savoirs anciens, en conformit avec les documents d'application116 du cycle 3.

L'impossibilit de garder des traces des techniques engages pour effectuer ces tches dans aucun de ces exercices a conduit Fanny concevoir un outil de suivi individuel. La premire version de cet outil est une fiche que l'on pourrait qualifier de mmoire individuelle de l'activit ralise sur le logiciel. Sa fonction est d'identifier les exercices qu'un lve a raliss dans un temps de travail individuel, toutes les activits possibles tant identifiables. La deuxime version est oriente vers le bilan de l'activit. Sous la forme d'un tableau elle dcrit les niveaux et les activits utilisables, pendant la sance, par les lves. Le texte qui sous-titre la fiche Commencez par le niveau de votre choix et le baisser ou l'augmenter en fonction du rsultat , est une forme de rappel de la consigne orale, et les donnes du descriptif de l'exercice saisies dans le tableau sont de deux sortes :

le type d'exercice (champ additif,...), le temps choisi pour effectuer chaque calcul (il varie de 1 30 s) ou le niveau de difficult ainsi que le score obtenu en pourcentage.

des remarques sur l'activit.

Nous prsentons sur la page ci-aprs les deux versions de ce document.

116 Pages 25-28

127

Fiche suivi version 2

128

Pour comprendre la mise en uvre nous allons en prsenter le synopsis du droulement.

2.1 Synopsis des sances

En rfrence Margolinas, nous utiliserons un dcoupage en pisode , un moment qui correspond une unit dinteraction (MARGOLINAS, 1989, p. 61). Cela devrait nous permettre d'identifier les volutions des milieux, les changements de contrats dans la gestion du logiciel, mais aussi les volutions du mode d'orchestration, du mode d'intgration et les changements de type de tches ainsi que les rapports entre les tches en environnement papier-crayon et en environnement logiciel.

Premire sance : La premire sance a commenc avant notre arrive. L'enseignante tait confuse mais de fait notre contrat a t modifi puisque nous ne pouvions plus observer la phase d'initiation l'utilisation du logiciel, les points d'appui de la situation initiale. Nous pensons que malgr son engagement nous ouvrir sa classe, dans ce nouvel environnement (TICE et Mathmatiques), elle n'avait plus l'assurance que sa pratique de la classe lui donne habituellement. Premier pisode jusqu' la 15e minute Pendant que les lves sont en travail individuel sur les ordinateurs, Fanny passe d'un poste l'autre, observe, pose des questions sur leurs techniques et les problmes qu'ils ont rencontrs. L'activit sur les ordinateurs dure 15 minutes, en notre prsence, avant le retour dans la salle de classe pour faire une mise en commun. Les CM1 restent sous la surveillance de l'aide-ducatrice. Deuxime pisode jusqu' la 27e minute, fin de la sance La mise en commun commence par un change sur la difficult du logiciel. Les lves ne formulent que des banalits (facile, trop bien,...). Fanny oriente l'change vers les techniques utilises est-ce que vous avez calcul exactement comme la dernire fois ? Romain a chang la premire fois je prenais les nombres entiers l maintenant je prends les units d'abord et je trouve que a va plus vite. Maxime le justifie par un problme de saisie des nombres sans le dire explicitement c'est normal parce que par exemple si c'tait 48 plus 43 je pense qu'il vaudrait mieux faire d'abord les units et aprs les dizaines parce que s'il y a une dizaine en plus et que nous on a mis par exemple 80 ben il faut mettre quatre... alors que

129

c'est 90 et ben on va se tromper. Romain semble acquiescer la dernire fois je n'avais pas pens cette manip. Mais Maxime ne fait pas comme a je regarde tout, je regarde bien le grand nombre et si je vois que les deux font une grande... si a fait une dizaine + je mets directement la dizaine. je commence du plus grand (geste de gauche droite) et comme a mais . Fanny reformule tu regardes s'il y a une retenue et tu la comptabilises directement. C'est pas + c'est pas la mme faon que vient d'expliquer Romain. Vous entendez ce qu'il a dit ? Vous comprenez ce qu'il a dit ? Manon elle fait comme Maxime. Je regarde s'il y a une retenue. Maxime sait qu'il faut faire de cette manire parce qu'il a un ordinateur. La consultation de la fiche117 est l'occasion d'envisager l'tude de la sance suivante. Fanny reprend la proposition de Maxime de quoi faut-il se rappeler ? Maxime : des tables de multiplication, d'addition [...]aprs tout est facile mais ce n'est pas le point de vue de Romain part pour quelques exercices... Sans donner suite cette remarque, Fanny propose on peut travailler les tables avant de passer la division . Mais pour Rmi c'tait pareil que la dernire fois pas de changement dans la manire de faire les calculs, constat sans suite. Un groupe voque le jeu Cherche , Fanny renvoie la prochaine sance et termine la mise en commun. Deuxime sance La deuxime sance est l'occasion de toutes les dconvenues. Fanny n'enclenche pas l'enregistrement et nous perdrons la cassette vido. Nous n'avons conserv que l'entretien ante, la fiche de prparation et nos notes pour retracer le contenu de la sance et de l'entretien post. Cette sance est organise autour des trois jeux avec une fiche prcisant les conditions de mise en uvre des jeux : rechercher un nombre suprieur 500, la pyramide avec des nombres suprieurs 150 et un carr magique avec un choix suprieur 200. Parmi les remarques demandes sur la fiche, elle a ajout en gras et soulign Remarques sur la sance : intrt d'tre deux ou difficult . Les lves vont travailler deux pour optimiser le jeu , aprs un premier essai o ils noteront les difficults. Troisime sance, premier pisode jusqu' la 29e minute La division est l'activit118 qui est travaille pendant les sances ordinaires. Fanny a
117Annexes internes - Annexes Fanny - Annexe 2 118 Les lves ont rsolu la veille des problmes de division (extrait ERMEL CM2, p. 246).

130

donn les consignes aux lves de CM2 qui doivent se lancer dans l'activit partir de la fiche119 de la sance division > quotient, reste et table de... lorsqu'ils auront rendu leur livre la BCD. Pendant ce temps Fanny met en place une valuation pour les CM1. Elle considre que ce n'est plus ncessaire de prsenter le logiciel surtout que maintenant ils connaissent le logiciel d'autant plus qu'il y en a la moiti qui l'ont dj tlcharg chez eux donc voil je leur ai dit que c'tait possible, ils sont alls y bricoler... ils l'ont tlcharg . Les lves travaillent individuellement sur leur poste. Pendant ce temps, Fanny prend en charge une nouvelle lve pour valuer son niveau par rapport la multiplication. Puis elle circule sur les postes et identifie trs rapidement les difficults que les lves rencontrent. Troisime sance, deuxime pisode jusqu' la 36e minute Mise en commun propos des difficults observes. Aucun lve n'a not qu'il trouvait difficiles les exercices. En bons lves ils disent l'importance de connatre les tables. Fanny insiste : Est-ce que c'est la seule raison de la difficult de ne pas connatre les tables ? [...] Qu'estce qu'il faut connatre de la division pour bien s'en sortir ? Qu'est-ce que vous avez appris l'anne dernire qui peut vous aider ? [...] Comment on crivait la division ? D'une faon qui peut vous aider ventuellement pour cet exercice ? Quand on faisait la division + vous ne vous rappelez pas ? Qu'est-ce qu'on faisait chaque fois ? . Fanny induit, sollicite fortement les lves pour qu'ils disent : la division euclidienne ! Puis elle demande : Fanny : Alors a s'crivait comment a ? Manon : Ben on crivait le nombre aprs on mettait gale le quotient divis par le / Fanny : Le quotient ? Attention ! Manon : Non ! euh... Fanny : Va le mettre au tableau puisque nous avons un tableau. Tu en cris une peu importe... prends un exemple [...] On fait la multiplication plus le reste [...] Il faut avoir a dans la tte quand vous divisez par 4 c'est combien de fois 4 plus un reste. Dans la faon d'aborder votre tableau peut-tre qu'il y a un ordre Un lve propose de travailler sur les tables. Fanny reprend cette proposition et les invite travailler sur la mme table dans la catgorie reste si a vous pose des difficults. Bon vous allez l'essayer a et vous verrez si vous tes plus performants. Consigne : Vous faites deux exercices ! Un pour vous aider prparer celui avec le reste. Troisime sance, troisime pisode jusqu' la 52e minute Fanny organise le travail de la nouvelle lve pendant que les autres commencent
119 Annexes internes - Annexes Fanny -Annexe 3

131

l'exploration des tables. Lorsqu'une lve demande si ce sont les tables ou les multiples qu'il faut revoir, Fanny renvoie a change quoi ? , ce qui laisse penser qu'elle n'a pas explor les exercices sur les multiples de.... Un incident d'affichage du dividende lors de divisions par 10 lui permet de dcouvrir qu'ils ont une technique experte qui consiste crire le chiffre des units qui, lui, est encore lisible. Aprs 10 minutes d'observation, elle organise la mise en commun, avec comme objectif dire ce que vous avez appris qui pourrait intresser le groupe. Un lve donne une mthode pour obtenir le reste de la division par 10, un autre la simplifie et un troisime trouve que a t'entrane manipuler le clavier . Fanny fait un sondage sur est-ce que a vous a aids de revoir les tables ? et quelles sont celles qu'ils ont revoir sous-entendu pour mieux russir. La sance s'arrte sur le renvoi la prochaine sance. Quatrime sance, premier pisode jusqu' la 39e minute Passage de la consigne pour engager le travail sur les tables qui est apparu ncessaire lors de la dernire sance. Plusieurs organisations sont possibles soit un travail global sur les tables pendant 10 min puis les exercices sur les divisions... soit travail sur une table puis travail sur quotient, reste sur cette table c'est vous de dcider a ! Fanny observe et change sur le travail en cours sur chaque poste. Les lves deviennent suffisamment autonomes pour qu'elle aille voir ce que font les CM1. Quatrime sance, deuxime pisode jusqu' la 60e minute Mise en commun : La salle est bruyante au point que Fanny dcide de changer de salle pour ne pas tre gne par les CM1. Les lves font remonter qu'ils ont eu des problmes de table, de gestion du temps, de clavier mais on n'en saura pas plus. Fanny a observ qu'une lve n'a pas su rpondre dans le cas o le dividende est infrieur au diviseur. Les experts du groupe donneront la rponse sans que Fanny ait eu le temps de lui faire expliciter son problme. Un lve trouve que c'tait difficile quand le dividende est suprieur 100 mais il tait le seul avoir fait ces exercices. Il explique sa technique experte, seule l'enseignante est son coute. Un autre lve prsente sa technique pour trouver le quotient d'une division par 9 (valable pour des nombres infrieurs 98), le quotient est le nombre form par le chiffre de la dizaine 132

suprieure. Fanny ne validera pas, ne suggrera pas la recherche de la pertinence pour des nombres suprieurs 98. Fanny ne revient pas sur le contenu de la sance et projette la classe vers la prochaine sance o il faudra explorer les choses comme les tables suprieures 10 et les multiplications avec des nombres suprieurs 100. Donc il faudra prparer le tableau. Cinquime sance Les lves ont ralis, sur traitement de texte ou sur une feuille ordinaire, un tableau des activits qu'ils vont faire. Fanny a relev leur tableau et le commente en le leur rendant. Puis elle les envoie la BCD rendre leur livre et se mettre au travail partir du tableau qu'ils ont ralis. Pendant ce temps elle donne comme tche aux CM1 une activit de cartographie historique. L'observation des techniques de calcul permet Fanny de remarquer des failles dans le logiciel qui donne de bons scores de russite une lve en difficult, partir de calculs, par exemple multiplier par 1, 2 ou 10, qui ne correspondent pas au niveau CM2. Un lve a fini sa fiche en 10 minutes et Fanny le relance sur des activits un peu plus difficiles. Elle change avec chacun individuellement pour faire expliciter les techniques utilises. A la trente-huitime minute, Fanny organise une mise en commun : Les questions restent d'ordre gnral, partir des fiches de suivi : est-ce que vous avez pu faire ce que vous avez programm ? ou Ceux qui ont eu du mal tout faire c'est cause de la quantit trop importante d'exercices prvus ? , enfin Est-ce que vous avez l'impression d'avoir progress par rapport la dernire fois ? Le bilan se termine par une dernire question : depuis la dernire sance vous avez travaill vos tables comment ? quatre rpondent sur Atoumath, deux sur maths en bosse120, un sur un autre logiciel dont le nom est inaudible, un dernier parle de la calculette de Yann qui pose des tables. La sance se termine sur le besoin de prolonger la mmorisation des tables pour la prochaine sance informatique.

120 Logiciel que nous ne connaissons pas.

133

2.2 Analyse a posteriori des sances

2.2.1 L'intgration instrumentale
Dans l'entretien de la deuxime sance Fanny dira qu'elle a choisi ce logiciel parce qu'il est facile dans les manipulations. La deuxime raison de son choix est que c'est l'enfant qui programme la difficult . Lors de la prsentation du logiciel, nous avons vu que les lves pouvaient dfinir la dure pour rpondre, le nombre d'exercices sur un type de tches ; nous y reviendrons propos de l'intgration praxologique. Les lves connaissent le lancement du logiciel puisqu'ils l'utilisent sur les postes de la classe en travail individuel lorsqu'ils ont fini une activit. Ils utilisent rgulirement des fiches de positionnement dans une activit et pour cette sance ils ont reu une fiche de suivi121 deuxime version, adapte cette sance c'est--dire contenant les diffrents exercices du logiciel dans lesquels les lves doivent s'engager. Cette grille a t prpare par Fanny pour que chacun puisse noter les exercices qu'il a faits, ainsi que le niveau de difficult, la dure et des remarques du type difficults rencontres : manipulations du clavier, calculs, autre... Un commentaire gnral figure en sous titre de la fiche : Commencer par le niveau de son choix et le baisser ou l'augmenter en fonction du rsultat. La fiche est devenue, ds la deuxime sance, l'instrument de l'enseignant pour avoir un suivi gnral sur l'activit des lves. La simplicit d'usage de l'environnement n'a provoqu que des ajustements minimes qui s'expriment sous la forme d'interventions d'lves pour expliquer ce qu'ils ont dcouvert en ayant t un peu plus rapides ou curieux que les autres. L'arrive d'une nouvelle lve nous en apprend un peu plus sur la technique d'introduction du logiciel dont nous avions t cart lors de la premire observation. Fanny fait reformuler la tche engage par les autres lves Vous allez expliquer Ang. ce que nous faisons en informatique + ce que nous avons fait les sances prcdentes et ce que vous avez compris, puisque vous tes pas mal habitus, en regardant la fiche de ce matin de ce que vous allez devoir faire. Alors premire chose, qu'est-ce qu'on a fait jusqu' prsent ? Mano ? Les types de tches que les lves prsentent et que Fanny valide sont mathmatiques comme le montre l'change ci-dessous :
121 Annexes internes - Annexes Fanny - Annexe 1

134

: Dans Atoumath on fait des maths. Fanny : oui ! : Tu nous donnes des choses faire sur la fiche Fanny : les choses on peut prciser les choses Max ? : Des additions des soustractions des multiplications des carrs magiques et des pyramides. Fanny : Bien quelqu'un veut ajouter quelque chose ? : Des divisions / Fanny : Alors le programme d'aujourd'hui que vous avez commenc percevoir en regardant votre fiche. Sur quoi vous travaillez particulirement aujourd'hui ? Qu'est-ce que vous en avez compris ? : Les doubles et les triples. Fanny : Double et triple oui.

: inaudible + division quotient. Fanny : division reste, division quotient est-ce que vous avez une ide de ce que c'est ? lves inaudibles Fanny : est-ce que certains l'on dj manipul ? : oui Fanny : Oui : Sur le calcul enfin sur les calculatrices oui Fanny : sur la calculatrice et dans le jeu atoumaths est-ce que quelqu'un l'a dj / Alors Mano tu peux expliquer ? : Eh ben on fait une division et on donne le reste Fanny : Donc on donne une division et on ne demande que le reste. Ou on donne une division et on demande le quotient. Est-ce que tout le monde se rappelle un petit peu ce que veut dire quotient reste.

Le logiciel est laiss au second plan pour introduire l'activit comme le confirme l'change ci-dessous avec la nouvelle lve.
8:24 Fanny : Alors Ang. tu vas dans Atoumath voil tu cliques dessus tu double cliques deux fois il faut cliquer voil ! Et ensuite alors tu vois il y a des choses qui s'affichent l alors il y a des choses que je demande pas qu'on travaille il faut avoir regard sa fiche par exemple addition soustraction aujourd'hui on ne travaille pas on travaille multiplication division donc on va rester dans ces deux propositions inaudible il faut que tu te mettes je ne sais pas comment tu vas t'organiser ? Tu prpares un stylo + tu choisis + tu veux commencer par quoi ? Multiplication ou division ? Ang. : Inaudible Fanny : Alors tu as plusieurs possibilits soit les tables soit plus facile moins facile difficile le double et les triples voil le double ou les multiples voil il faut que tu fasses un choix l-dedans. Et que tu me le prcises dans le tableau. D'accord ? Et c'est toi qui vois. Ang. : Inaudible Fanny : Tu choisis l-dedans si tu vas dans les tables tu peux choisir de les travailler toutes ou d'en travailler certaines ou tu vas dans + a c'est autre chose + tu peux choisir de faire moins facile, double et triple ou des multiples. Ang. : Il faut que je vais dans a ou dans a et Fanny : Voil il faut que tu fasses un choix ! Je te laisse faire ! Je te conseille pas trs difficile parce que c'est vraiment trs difficile. 10:18

Au moment de partir vers un autre lve une question d'Ang. retient Fanny qui va l'accompagner dans la dcouverte du logiciel par des ajustements successifs multiples et non anticips comme nous pouvons le lire dans la transcription en annexe122. Cette initiation l'usage de l'outil Fanny ne l'avait pas prvue lorsqu'elle s'apprte partir en lui attribuant la responsabilit de l'activit (voir cadre ci-avant). Conscient qu'une telle initiation n'est pas possible avec l'ensemble des CM2 chacun tant devant un ordinateur, nous ne pouvons pas en conclure qu'il s'agit de la technique d'initiation l'outil qu'aurait pu utiliser Fanny deux sances auparavant. Cependant la gestion de l'outil nous semble correspondre un reprage des obstacles dans la mise en uvre du logiciel sans avoir
122Annexes internes - Annexes Fanny - Annexe 5 -

135

imagin une orchestration possible. Ce qui conduit Fanny des ajustements successifs au fur et mesure de la dcouverte par Ang. de l'environnement. Lorsque les lves ont dcouvert l'entre dans l'activit, les tches logicielles pour rpondre la tche mathmatique sont rduites un clic de souris ou une frappe au clavier sans lien rel avec la tche mathmatique. En effet, au CM2, l'criture des entiers au clavier ne peut plus tre considre comme problmatique. Nous retrouvons ici, globalement, comme dans le jeu de la pyramide, ce que nous avons qualifi de dtournement pour l'intgration instrumentale, o les connaissances instrumentales se rsument quelques clics de souris avec une absence de relation la tche mathmatique.

2.2.1
2.2.1.1

L'intgration praxologique
Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon

l'environnement logiciel
Sur l'ensemble de ces calculs, on peut se demander s'il y a des raisons objectives qui peuvent favoriser chez les lves le passage d'une technique algorithmique pose une technique de calcul mental. Le tirage alatoire conduisant des techniques diversifies, il faudrait pouvoir rgnrer les exercices pour pouvoir confronter les techniques engages ce qui n'est pas possible dans la structure du logiciel. Lors de la mise en commun, aucune stratgie n'mergera de la variabilit des nombres. L'ergonomie du logiciel aurait pu tre ce dclencheur si la situation avait t pense dans ce sens, ce qui aurait ncessit un important travail de recherche de conception lorsque Fanny construisait sa sance, par exemple valuer la dure susceptible de provoquer beaucoup d'erreurs... ce qui pourrait provoquer le besoin de changer de technique. Mais dans l'utilisation commune, le temps de calcul est adapt au cas par cas, sans que cela soit une contrainte pour les lves qui ne l'voqueront qu'exceptionnellement par la suite123. Nous sommes dans une situation o les techniques engages ne peuvent tre que des techniques anciennes papier-crayon. De plus Fanny semble, aprs la premire mise en commun, renoncer structurer le travail autour d'autres techniques.

123Lors de la mise en commun de la sance 4, un bon lve dira : je n'avais pas mis assez de temps

136

2.2.1.2

Rapport entre la TAL et la TAM

En l'absence d'un rapport fort entre la tche mathmatique et la tche logicielle, Fanny introduit sa fiche de suivi pour contraindre la ralisation de la tche mathmatique qu'elle entend voir tudier. En effet, mme si elle dit choisir ce logiciel parce que c'est l'enfant qui programme la difficult , ses rserves sur l'usage qu'ils peuvent en faire sont trs fortes : si on les laisse lire ils vont aller des choses n'importe o, n'importe comment, n'importe quoi ! Je crois quand mme que je me dis c'est que a me parat devoir tre tlguid ce travail l. [...] Comme on a fait l avec les fiches. De plus Fanny sait que le milieu ne permet pas aux lves de comprendre pourquoi ils ne russissent pas mieux. A propos de l'intercalation d'un nombre, le nombre d'essais peut augmenter alors que l'on a amlior la technique : moi ! ayant jou moi mme + ce n'est pas dit qu'on amliore le nombre de coups [essais] la fois suivante. C'est extrmement alatoire. Par exemple le tirage du nombre 148 par le logiciel avec la technique experte peut tre trouv en sept essais alors que 157 ne peut tre trouv qu'en huit essais. Or, les lves testent leur russite aux nombres d'essais pour trouver le nombre. S'ils changent la valeur de l'intervalle, le nombre d'essais peut augmenter et si, de plus, la chance s'en mle, ils peuvent ne pas avoir envie, besoin, de changer de technique. Nous en concluons que l'amlioration de la tche logicielle (russir en un minimum d'essais, souvent interprt par les lves comme russir avec moins d'essais qu'au dernier exercice) ne donne pas de la pertinence la technique mathmatique engage ( : choisir le nombre moyen entre les bornes). La difficult grer les techniques des lves la conduit utiliser un dispositif o elle exploite la capacit de dbat des lves pour qu'ils confrontent leurs techniques sans qu'elle n'ait les anticiper. On ne peut alors s'inscrire que dans une phase d'entranement. Ce qui rejette la construction de la technique experte un autre dispositif.

2.2.2

Les contrats
Le contenu mathmatique est dcrit dans les entretiens ante par le contenu logiciel

(menu aborder) tel qu'il est rdig dans la fiche de prparation de la deuxime sance 124, par ailleurs la seule que nous obtiendrons sur les cinq sances. Par la suite, par exemple lors de la troisime sance, pour Fanny, il s'agit de prparer ce que je fais par ailleurs ou de favoriser
124Annexes internes - Annexes Fanny -Annexe 4

137

[...] et de faire merger des besoins de rvision et de comprhension de certaines choses. Voil ! et la fin de la sance mettre en vidence la relation division multiplication et leurs difficults . Il s'agit donc d'exercices d'entranement pour certains, de rappel pour d'autres, ce qui conduit Fanny mettre en place principalement des mso-contrats de pseudodvolution ventuellement de restitution du savoir. Comme nous l'avons dj crit propos de l'intgration praxologique, le savoir est un savoir consolider pour pouvoir le r-investir dans la technique opratoire de la division. La situation ferme par l'environnement logiciel, ferme par les contraintes de la fiche de suivi, ne prsente aucun des critres d'une situation antagonique. Les possibilits d'utiliser la contrainte temps a t abandonne par une consigne qui invite diminuer l'obstacle pour arriver le franchir. Nous l'identifions dans nos critres comme une situation non antagonique. Le fait que la mise en commun ne soit pas un espace de dbat de connaissances mathmatiques, ou de faon trs exceptionnelle, exclut les lves d'une part importante de responsabilit dans la validation des rsultats qui ne relve alors que du logiciel. Ce type de validation ne situe pas la rponse par rapport aux techniques des lves mais par rapport l'exactitude du rsultat. Ceci est d'autant plus accentu que le logiciel ne dispose pas d'un outil pour revenir sur le droulement de l'activit. En cours de sance, alors que son choix tait de leur donner de l'autonomie, de la responsabilisation dans l'organisation de leur apprentissage, Fanny, ne pouvant plus contrler ce qui se passe, se pose des questions sur ce que font rellement les enfants, mme si elle a bien vu qu'il y a des niveaux de performance trs diffrents. Le choix des apprentissages organiser est bien de la responsabilit des lves mais la validation des performances relve du logiciel : nous sommes proches de ce que nous avons dfini comme une non responsabilit dguise. Nous remarquerons que le contrat de travail qu'elle met en place la sance , travailler en binme, pour favoriser et exploiter la capacit dbattre, a aussi un rle par rapport son propre apprentissage. Elle espre pouvoir entendre ce dont ils parlent pour pouvoir en dduire et grer les tches et techniques engages. Mais elle renoncera cette orchestration dans les sances suivantes probablement en raison du niveau sonore qui accompagnera cet essai.

138

2.2.3
2.2.3.1

Enjeux et consquences pour la dvolution et l'institutionnalisation

Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation

La consigne vous allez sur Atoumath faire les exercices , donne oralement et s'appuyant sur la fiche de suivi, constitue une manire unique d'introduire l'activit. Elle n'est pas trs porteuse d'une volont de dvoluer aux lves la responsabilit de l'apprentissage. C'est travers l'image ludique et la dimension sociale de l'outil TICE que Fanny organise son introduction en mathmatique dans la classe. Elle exprime son enthousiasme sur les effets positifs en termes de calcul mental, ds la deuxime sance, et ce malgr la rgression exprime, utilisation de l'algorithme pos plus performant, par un lve dans le bilan final de la premire sance. Cependant, nous avons mis l'hypothse que l'lve qui manque d'investissement dans la dernire sance, dont nous savons qu'il a tlcharg le logiciel, est peut-tre dans une autre attente que celle d'une activit qu'il peut raliser la maison. Nous serions tent de penser que la dvolution s'appuyant sur l'objet culturel est en voie d'chouer pour cet lve et Fanny, consciente d'un changement, dans l'entretien post trouve que Ma. n'est pas dans une attitude trs active, il a rgress dans la sance . Mais elle n'en comprend pas les raisons et ne formule pas d'hypothse. Notre hypothse restera en forme de question sur l'influence de la pratique de l'outil informatique en dehors de la classe. Trs attache la bonne liaison entre les programmes et l'usage de l'ordinateur, Fanny recherche un outil pour orchestrer l'apprentissage de savoirs en cours de construction dans l'autre temps de la classe. Elle exploitera assez compltement les modules instruments dans le logiciel au service des connaissances ncessaires la pratique du calcul pos ou rflchi. Nous n'observerons aucune drogation cette rgle tout au long des cinq sances. Lors de la troisime sance l'arrive d'une nouvelle lve amne Fanny renforcer l'ide que ce que font les lves ce sont des mathmatiques comme nous l'avons transcrit propos de l'intgration instrumentale et dans ce cas c'est la TAM qui est le point d'appui de la dvolution. Dans les autres sances la dvolution s'appuie sur l'image culturellement positive de l'ordinateur avec des arguments d'apprentissage qui correspondent plus des caractristiques relatives la thorie de Skinner125 qu' celles relevant d'un modle constructiviste.
125Skinner, The Behavior of Organisms (1938), se situe dans le courant bhavioriste initi par Watson J. B. en 1913. Nous rsumons sa conception de l'apprentissage en disant que dans un processus de questions et de rponses suivies de renforcements, l'lve assimile un savoir dcompos en ses lments les plus simples

139

2.2.3.2

L'institutionnalisation ralise et les environnements

C'est dans la conception de l'activit que nous trouvons les explications au type d'institutionnalisation qui mergera de ces sances. Pour Fanny, il s'agit de donner aux lves des lments pour valuer les difficults qu'ils peuvent rencontrer dans la ralisation de calculs, ici principalement multiplicatifs. Mais la question de l'valuation de la matrise d'une technique n'est pas simplement de l'ordre d'un dclaratif et comme le dit Fanny propos de la deuxime sance il me semblait que ce n'tait pas aussi facile que a et leur sentiment est quand mme un sentiment de facilit, qui ressort + j'ai l'impression que c'est li l'activit + davantage + comment dire + l'ide qu'ils se font de l'activit ! Dans le sens o a leur plat et ils ont une vision globalement positive, donc le sentiment de la difficult n'est pas le mme. 126 Le dispositif ne permettant pas de garder une trace des techniques, seule la formulation dans les moments de mise en commun aurait pu permettre d'organiser un rinvestissement dans de futurs exercices. Mais Fanny ne jouera pas ce rle de gestionnaire de la parole de chacun et il ne pourra pas y avoir de mise en jeu des techniques voques. Les moments d'institutionnalisation sont des moments dans lesquels les lves les plus l'aise formuleront au mieux les savoirs qu'ils ont utiliss en rponse aux questions de l'enseignante qui n'exploitera pas les arguments pour la justification de techniques quand ils se prsenteront127.

Nous reprsentons sa pratique sur notre Toile o mme les petites variations organisationnelles ne perturbent pas le positionnement de sa pratique par rapport l'intgration de TICE.

pour les rendre accessibles. partir de l'histoire des technologies informatiques et quelques unes de leurs applications en ducation par BORDELEAU P., Universit de Montral : http://www.scedu.umontreal.ca/sites/histoiredestec/histoire/chap11.htm 126Entretien ante 03/11 (troisime sance) 127Sance 1 et 4 mises en commun finales

140

Au cours des sances , , et l'enseignante se positionne de faon identique la sance .

La reprsentation du positionnement de l'enseignante au cours de la sance

141

3 lments d'apprentissage de l'enseignante Fanny

3.1 Ce que dit Fanny
Lors des entretiens, Fanny se demande souvent si son projet est valide parce que Oui j'tais quand mme un peu inquite parce que... je l'avais rflchi mais je ne l'avais pas... je m'y tais pas vraiment arrte dessus . Fanny souligne la difficult imaginer son milieu de rfrence, celui dans lequel elle va devoir agir. Elle est sre qu'il s'agit d'un bon outil pour diffrencier les pratiques Je trouve que a dgage davantage, quand on veut travailler avec quelques [lves] + je trouve que a dgage davantage de temps parce qu'ils sont trs concentrs sur leurs trucs . Enfin d'un point de vue mathmatique en travaillant sur multiplication et division, sur ce logiciel, le but est de prparer ce que je fais ailleurs ou de favoriser les exercices que j'ai faits par ailleurs et a oblige organiser davantage son raisonnement alors ce niveau l c'est intressant je pense ! Pour Fanny, son milieu matriel, MP-Matriel, semble avoir t finalis, ici au moins dans deux directions, la diffrenciation des lves et la dvolution de la tche mathmatique. En introduisant dans le milieu matriel des lves le logiciel, elle utilise l'image sociale positive des TICE pour les impliquer dans la tche. Ce qui lui permet de faire avancer l'apprentissage au rythme de chacun et en principe agir sur les mathmatiques pratiques, ce qui n'est pas russi ici. Pas trs satisfaite de la gestion des CM1, elle est en position de chercher une solution : J'espre qu' force d'essayer des travaux j'espre en trouver un qui sera plus propice ce qu'ils soient calmes . Cette phrase de Fanny dcrit sa rsolution du problme crer des conditions propices l'intgration des TICE avec un groupe classe. Ce problme consiste pour Fanny trouver les travaux , la tche, qui rendront autonomes les CM1. Les essais successifs selon qu'ils renvoient un niveau sonore trop lev ou d'autres inconvnients128 seront invalids. Ces cinq expriences, cinq sances, contribuent crer de nouveaux lments de connaissance pour
128Par exemple cela ne lui permet pas de savoir ce qui s'est pass pendant ce temps d'autonomie

142

grer l'autonomie du groupe CM1.

3.2 Conditions et contraintes pour l'apprentissage de Fanny

De notre point de vue, le choix de Fanny d'utiliser le logiciel Atoumath lui permet d'utiliser la fonction de rptition de l'ordinateur pour tenter de faire mmoriser des rsultats de type multiplicatif qui sont utiliss dans la priode et qui ne sont pas suffisamment stabiliss.

Fanny ayant le mme objectif pendant les cinq sances observes, nous mettons l'hypothse qu'elle ne peroit pas la pertinence d'une volution ni dans le mode d'intgration instrumentale, ni dans le mode d'intgration praxologique pas plus que dans les contrats engags avec les lves.

Les lments reprs par nos critres qui justifient cette hypothse sont divers : A propos de la gestion de l'environnement numrique, lors de la troisime sance, Fanny ne semble pas avoir profit de l'exprience de l'initiation aux autres lves de la classe pour organiser celle de l'lve Ang. 129. A propos d'intgration praxologique, les techniques utilises par les lves permettent de rsoudre les tches proposes. Dans ces conditions Fanny n'a pas de raison de faire voluer le dispositif d'tude. En situant la TAL dans l'entranement la TAM, en cours dans la priode, et en donnant la possibilit aux lves de choisir le niveau d'entranement, Fanny lit seulement sur ses fiches les niveaux de russite, la gestion du temps et le nombre d'exercices, ce qui ne permet pas une valuation pertinente (dont elle a conscience et qu'elle exprime plusieurs reprises130) pouvant suggrer une volution des tches. Nous avons dj montr que le type de tches engag n'influence pas les techniques des lves. Sa volont dclare de faire voluer les techniques de calcul, organiser davantage son raisonnement ne dit pas ce qu'elle souhaite faire changer. Elle ne peut donc l'valuer et par consquent elle n'a pas de rtroaction sur ses choix. Du point de vue des contrats engags, du fait que le milieu d'apprentissage n'est pas antagonique avec les techniques connues dans l'environnement papier-crayon, il y a peu de
129Voir chapitre 2.4.1 Intgration instrumentale 130volution des techniques dans l'exercice d'intercalation et commentaires sur l'valuation des exercices dans la fiche.

143

raisons pour que des obstacles apparaissent et provoquent une raction de l'enseignant. De plus, le statut du savoir, dj construit pour certains et en cours de construction pour d'autres, ne facilite pas le reprage de phnomnes collectifs. Dans ces conditions, Fanny ne peut pas percevoir la ncessit de changer, puisqu'elle ne sait pas ce qu'il se passe dans les apprentissages des lves. Mais cette ignorance, au sens de MERCIER (1996), cre les conditions pour qu'elle s'y intresse et volue, mme si nous ne l'avons pas identifi sur le temps d'observation des sances131. Du ct de l'institutionnalisation, Fanny pourrait obtenir des indices d'un obstacle, soit du ct des techniques mergeantes dans la mise en commun, soit dans les sances suivantes lors de l'utilisation de celles-ci. Dans ces deux cas, la reconnaissance n'en est pas aise, comme nous l'avons montr dans le cadre thorique. L'ensemble de ces conditions, que nous venons de rappeler, n'invitent pas l'enseignante changer de pratique. Nous allons voir que la dvolution peut se prter des changements de pratique mme si, ici, cela reste une potentialit. Deux incidents ont provoqu des perturbations dans la phase de dvolution. L'arrive d'une nouvelle lve dans la classe modifie le milieu objectif de l'enseignant, MP-Objectif. Fanny doit alors la prendre en compte pour organiser la sance puisqu'elle n'a pas du tout le mme milieu objectif que les autres lves, c'est--dire, l'exprience du logiciel (comprhension de l'environnement numrique) et du rapport entre la TAL et la TAM. En rponse cette contrainte, Fanny va favoriser la dvolution par la TAM, action sur le MP-Objectif. Ce changement dans la faon de dvoluer la tche l'lve (pendant les deux premires sances elle s'tait appuye sur la dimension ludique, culturelle du logiciel) nous semble rpondre l'volution de son MP-Matriel. Mais heureusement ou malheureusement la classe ne change pas toutes les semaines, les utilisations de logiciels ne sont pas suffisamment varies pour qu'elle puisse apprendre de ce MP-Rfrence. De plus, la non reprise de cette reformulation de la TAM, lors des sances suivantes, ne permet pas de conclure sur la reconnaissance par Fanny de cette action comme pertinente pour rsoudre son problme. Lors de la dernire sance, le dsinvestissement d'un bon lve, dont elle sait qu'il a tlcharg le logiciel Atoumaths chez lui, pourrait interroger Fanny comme nous l'avons prsent propos de l'tude de la dvolution. Mais c'tait la dernire sance observe et nous
131Son interrogation sur ce qu'ils apprennent propos de l'intercalation des dcimaux peut correspondre cela.

144

ne saurons pas quelle influence cela aura sur sa pratique. En effet le dcrochage d'un bon lve est suffisamment tonnant pour qu'il devienne source de questionnement. En cela il constitue une rtroaction du milieu objectif de l'enseignant. Les CM1, lments du milieu matriel de l'enseignant, MP-Matriel, sont porteurs de rtroactions auxquelles Fanny est trs sensible, le bruit. Une analyse ascendante nous permet de situer sa dcision d'agir sur son MP-Objectif, d'une sance sur l'autre elle fait voluer ses essais de type de tches pour grer l'autonomie des CM1. Ce type de tche, elle le choisit dans le MP-Rfrence constitu de son exprience d'une classe double niveau. Parmi ses connaissances qu'elle enrichit, adapte, elle espre trouver la forme optimale qu'elle envisagera dans le MP-d'Auto-apprentissage. Sa recherche sera interrompue par la panne informatique, le problme comment placer le groupe en relle autonomie pour crer les meilleures conditions pour l'intgration des TICE ne sera pas compltement rsolu.

Bien que Fanny ne semble pas avoir peru les rtroactions de son milieu objectif, nous observons que c'est sur le critre point d'appui de la dvolution qu'elle aurait pu les percevoir.

145

b) Les sances de l'enseignant Matthieu

146

1 Les sances conduites par Matthieu

Lors de notre premire rencontre pour dfinir le projet d'observation, Matthieu, avec qui nous avions chang l'anne prcdente la suite d'un entretien avec son IEN, nous propose de travailler sur le calcul rflchi (c'est notre dsignation), un logiciel de gomtrie dynamique (il a entendu parler de Dclic). De plus, il a un projet de travail sur les histogrammes et nous pensons que sous notre influence il choisira de mettre en place une activit avec un tableur et son grapheur. Nous prsentons ci-aprs un tableau synthtique, en termes de contenu disciplinaire, des sances observes.
Sance 1
Calcul stabiliser

Sance 2

Sance 3

Sance 4
Problme

Sance 5
Problme de recherche

Sance 6
situation

Sance 7

Sance 8
graphiques pour reprsenter bilan enqute le d'une

rflchi Rinvestissement Dvelopper des Construction des et extension aux comptences

de Reprise de la Conclusion de la Construction de une situation.

techniques pour grands nombres techniques lies recherche ajouter 21, 10, 11, au maniements gomtrie des instruments

gomtrie en lien semaine aprs avec les

paralllogrammes

Nous avons dcoup les sances observes en trois squences : les deux premires associes au calcul mental, les sances 3 7 associes des problmes de recherche en gomtrie et la dernire sance oriente vers le traitement des donnes numriques et en particulier leurs reprsentations graphiques.

2 Les sances de calcul mental

Nous allons prsenter les deux sances runies autour du calcul mental sur le mme schma de prsentation que nous avons utilis pour les sances de Fanny. Nous reprendrons cette trame de description pour chaque sance.

2.1 Le milieu envisag par l'enseignant

Les objectifs d'enseignement en adquation avec les programmes : Lors de l'entretien ante, de la premire sance, Matthieu situe les objectifs des deux premires sances : D'abord il y a deux choses voir +132 bon d'abord le calcul rapide133, le
132Nous avons adopt dans la transcription la notation de MERCIER pour qui + correspond une lgre pause dans le discours. 133Nous reviendrons sur l'usage de cette terminologie que Matthieu associe au fait de trouver des stratgies de

147

calcul mental [] et aprs appliquer a aux grands nombres [] voil en gros la progression. La fiche de prparation134 de la premire sance prcise les objectifs laborer, mettre en uvre et expliciter les stratgies de calcul rapide. Utiliser les stratgies retenues. Le contenu est identifi par une liste de types de tches ajouter 10, ajouter 11, ajouter 21, ajouter 110 et (ajouter 9) et une orchestration instrumentale est envisage135. Les types de tches sont labors partir de l'artefact, scnario, instrument par les auteurs du logiciel. Nous reviendrons sur cet aspect de l'orchestration lorsque nous prsenterons l'environnement logiciel. La fiche dcrit des prolongements cette activit, de faon succincte, mais nous retiendrons qu'il s'agit d'appliquer ces quatre types de tches des grands nombres. L'utilisation de l'expression calcul rapide n'est plus dans les programmes de l'cole primaire depuis 1970136. Pour faire voluer cette conception du calcul mental associ une technique de calcul rapide, les documents d'accompagnement des programmes de 2002 prcisent137 que les expressions calcul rflchi et calcul raisonn, considres comme quivalentes, sont clairement prfrables celle de calcul rapide autrefois en usage. Elles insistent sur l'importance donne la mthode (choix d'une stratgie, laboration d'une procdure) plutt qu' la rapidit d'excution, au moins en ce qui concerne les calculs complexes. A partir de quoi nous pouvons dduire, au-del de la terminologie, que Matthieu adhre l'essentiel de ce genre de tche : favoriser la mthode. Quels sont les attendus des programmes qui expliquent son choix de prolonger l'activit aux grands nombres ? Au cycle 3 les lves n'ont connatre des nombres que jusqu' la classe des millions, mais des nombres plus grands peuvent tre rencontrs et enfin les commentaires138 associs la comptence : dterminer la valeur de chacun des chiffres composant l'criture d'un nombre
calcul plus rapide que celle du calcul pos 134Annexes internes - Annexes Matthieu - Annexe 1 135Voir document en annexe 1. Nous avons affaire ici une orchestration de second niveau selon TROUCHE (2005, p.126) et elle prcise le type de situations envisages et les phases vers la construction de techniques de calcul rapide 136Disparat du B.O.E.N. n 5 (29-01-1970). On trouve la dernire trace dans les programmes de 1945 au cycle lmentaire ( Calcul rapide de la multiplication et de la division par 2 et 5 ) et au cycle moyen ( Problmes de la vie courante, traits oralement ou par crit, avec, ventuellement, usage du calcul mental ou rapide. ) 137 page 33 cycle 3 138 page 18 cycle 3

148

entier en fonction de sa position posent le principe que l'on pourra utiliser des formulations du type Combien y a-t-il de paquets de 10 dans 8 926 ? [qui] accompagnent celles comme Combien y a-t-il de dizaines dans 8 926 ? . Nous soulignons cet objectif car, le rpertoire additif tant relativement stabilis, naturalis pour la plupart des lves de CM1, l'enseignant, aprs avoir fait tablir des stratgies pour ajouter 11, ajouter 21, ajouter 9 si on a le temps , va suggrer d'appliquer a ajouter 110, 1100, ajouter 1200 . Notre analyse conduit identifier la technique experte comme associe la dtermination du nombre de dizaines, de centaines, donc en liaison directe avec la numration de position (Pour ajouter 110 8 926 j'ajoute 100 puis j'ajoute 10. Pour ajouter 100 je prends le successeur du nombre de centaines 89, soit 90 centaines ce qui donne comme rsultat 9 026. Pour ajouter 10 ce nombre je prends le successeur de 902 dizaines soit 903 et j'cris le chiffre des units soit 9 036). Le choix de Matthieu s'inscrit dans un projet ambitieux mais conforme aux attendus des programmes du cycle 3. Ce niveau de conformit dans les rapports institutionnels se retrouve lors de l'entretien ante de la deuxime sance. Avant que nous ne commencions l'entretien, il nous fait remarquer que suite ta question de la dernire fois pour savoir si on tait bien dans les clous par rapport aux programmes, j'ai regard dans les documents d'accompagnement. Et j'ai mme retrouv le jargon qu'ils utilisent pour resituer ce que l'on fait. a se situe dans le calcul rflchi par rapport au calcul automatis et ils parlent d'explicitation de procdures, de mmorisation de ces procdures. a met des mots sur ce qu'on a fait. Et par rapport la dure de la squence ils parlent de 30 minutes maximum donc nous avec les contraintes techniques que l'on a pour faire passer tout le monde au tableau a prend bien dix minutes de plus donc on est dans les clous voil. La fiche de prparation139 de la deuxime sance prcise les objectifs mise en mmoire de procdures et consolidation de la numration de position (grands nombres) pour rajuster l'objectif initial.

2.2 Le dispositif de travail

L'orchestration gnrale de l'activit est assez stable sur les deux sances. Dans la salle de classe, les lves sont informs en quelques mots de l'activit qui se droulera dans la salle
139Annexes internes - Annexes Matthieu - Annexe 2 -

149

du Tableau Blanc Interactif (TBI) puis les 17 lves se dplacent vers la salle informatique140, dont nous donnons un plan ci-aprs.

Lorsqu'ils arrivent dans la salle, l'ordinateur est allum et le logiciel est lanc. Les lves se rpartissent sur les diffrents ordinateurs ou sont regroups autour des tables disposes en U, orientes vers le T.B.I.141 (comme ci-dessus) qui est exploit pour la taille de son cran (2m 1m). A ce stade nous avons besoin de prsenter l'environnement numrique dans lequel vont travailler les lves. Il est compos d'un logiciel qui n'a pas une large diffusion dans les coles et d'un environnement de travail qui commence tre utilis dans les classes, le Tableau Blanc Interactif (T.B.I.).142

2.2.1

Prsentation gnrale de l'outil logiciel

L'environnement de travail du TBI permet d'utiliser des logiciels qui fonctionnent dans

des environnements Windows143 de 98 XP. Cet environnement donne accs une fonction d'criture tableau blanc dont la production est mmorisable sous la forme d'un fichier
140 Ce qui se rapproche d'un mso-contrat de rappel qui porte plus sur les connaissances instrumentales que sur les connaissances mathmatiques. 141Tableau Blanc Interactif que nous prsenterons dans les lignes suivantes. 142L'orchestration concernant le dispositif de travail peut se rsumer de la manire suivante, un lve calcule des sommes et saisit les rsultats sur l'ordinateur, les autres lves calculent et crivent sur papier la technique qu'ils ont utilise ; plusieurs lves pourront leur tour valuer la performance de leur technique pralablement explicite. 143Windows 98 , Windows XP sont des marques dposes de Microsoft Corporation.

150

image. Il donne accs un ensemble de manipulations qui permettent de visualiser ce qui a t fait, sous forme de retours arrire, de slectionner, denregistrer des pages cres, voire de procder l'enregistrement de la sance. Le logiciel utilis dans cet environnement est calcul de Abuledu.org. C'est un logiciel libre de droit, dvelopp et tlchargeable sur le site Abuledu.org, dont l'auteur et des utilisateurs ont rdig une documentation144.

Le logiciel est compos de plusieurs activits (cf. copie d'cran ci-contre).

L'activit utilise pendant les deux sances est Calcul mental

L'lve peut tre identifi par son nom et sa classe et ce module donne le choix d'un type de tches dans une liste dont les noms peuvent tre significatifs ou pas.

Un compteur dfinit en millisecondes l'unit de temps de calcul : nous y reviendrons

ultrieurement lorsque nous prciserons le type de tches, mais c'est sur cet cran que doit se faire le choix. Une autre variable dans cette activit mathmatique est la possibilit de choisir en cochant la case Calcul dfi : pluie de nombres sur plusieurs colonnes que l'enseignant appellera pluie de nombres : nous y reviendrons. Il s'agit de calculer et saisir le rsultat avant que l'expression affiche ne soit arrive au bas de la colonne.

144Tlchargeable l'adresse http://libre.pedagosite.net/voir_doc.php?DOC=109

151

Le temps de passage d'une ligne l'autre correspond la dure fixe la page prcdente. Le nombre de lignes est dfini par l'enseignant. Si l'lve n'a pas produit la rponse exacte lorsque le nombre arrive la dernire ligne, le message Trop tard s'affiche et une autre expression apparat.

La tche est modifie par le choix de la configuration pluie de nombres qui organise une prsentation des calculs o les expressions sont affiches successivement sur plusieurs colonnes145.

La prsence simultane de plusieurs expressions oblige faire un choix de celle que l'lve veut calculer. Ce choix est qui est complexifi par la lecture non linaire des expressions calculer.

145Lorsqu'une expression a t affiche pendant le temps retenu elle descend d'une ligne et l'expression suivante s'affiche sur la premire cellule de la deuxime colonne et cela continue jusqu' la dernire expression en fonction du nombre de colonnes et de lignes...

152

Les types de tches, nots Toi146, proposs aux lves sont conus par l'enseignant dans un diteur ci-contre.

La

copie

d'cran

ci-contre

correspond la construction d'une sance o l'auteur propose le type de tches, T+9, ajouter 9 une srie de nombres 2, 6, 29, 46, 14, 16 et 45. L'cran disposera de 12 lignes, ce qui donne 12 secondes pour trouver le rsultat si le compteur est le compteur par dfaut. En cas de calcul en pluie de nombres il y aura trois colonnes. Le codage des oprations correspond au codage du clavier informatique c'est--dire est cod par * et : par / , les signes de l'addition et de la soustraction sont inchangs.

La

mmoire

des

tches

ralises156 est conserve dans un fichier qui contient les rsultats par lve, avec les essais

successifs avant la fin de la tche russis ou non. ne Par contre pourra pas

l'enseignant

connatre le temps rel de calcul. Cependant cela doit permettre une analyse minimale des types d'erreurs.

146 o dsignant l'opration et i la deuxime valeur associe l'opration (terme, facteur, diviseur)

153

2.2.2

Le potentiel adidactique147 du logiciel, les types de tches, tches et techniques associes

Nous allons aborder les actions possibles de l'lve sur le milieu construit autour du

logiciel. Sachant que rien n'oblige, initialement, les lves pratiquer un calcul rflchi, ni mme dans certains cas un calcul, nous allons prsenter les types de tches et les techniques associes dans cette situation. La tche mathmatique pour un type de tche donn Toi se dcompose, en gnral, en deux sous-types de tches :

Toi 1 : calculer mentalement le rsultat de l'expression propose, Toi 2 : crire le rsultat de ce calcul et le valider par pression sur la touche Entre dans un temps fix.

Mais dans le cas de T*10 ou de T+9 appliqu un multiple de 10, il n'est pas ncessaire de passer par un sous-type de tches T*101 ou de T+91 pour trouver le rsultat. En effet, au CM, les lves utilisent pour accomplir T*10 , sur un nombre quelconque, la technique de la rgle du zro : crire le nombre puis crire 0 sa droite. Pour accomplir T+9 appliqu un multiple de 10, les lves recopient le nombre et remplacent le chiffre des units 0 par 9. Revenons au cas o le type de tche T+91 est ncessaire. Nous allons expliciter les techniques qui peuvent tre associes au sous-type de tches T+91. Nous prsentons deux techniques, une de calcul rflchi, note +91r et une que nous

nommons en reprenant l'expression des programmes et des enfants, soit la technique de calcul pos dans la tte , not +91p, p pour technique papier-crayon. Les observations ralises ultrieurement nous conduisent prsenter ce possible bien que la chute des nombres poss en ligne ne favorise pas une technique de calcul pos dans la tte , comme nous le verrons par la suite. Pour +91r, le chiffre des units tant diffrent de zro, il doit excuter les tches suivantes :
147S'il ne s'agit pas de contrats de type ostensifs, il est possible de reconstruire pour chaque exercice une situation adidactique en utilisant la structuration du milieu (Margolinas, 1995) cit par Hersant Une situation a-didactique est une situation construite de faon ce que le rsultat souhait ne puisse tre obtenu que par la mise en uvre des connaissances vises mais que l'lve ne puisse pas lire (ou ait renonc lire), pendant un temps suffisant, les intentions du professeur concernant ces connaissances, pour prendre ses dcisions. Les bonnes dcisions des lves, celles qui correspondent au savoir associ, constituent des stratgies rationnelles d'action sur un milieu, que le professeur n'a pas besoin de valider, puisque le milieu s'en charge. (COPIRELEM, CONCERTUM T.3, 2003). Sil nexiste pas de potentiel adidactique nous nous intresserons aux interactions didactiques, c'est--dire la relation entre les diffrents lments constituant la situation milieu, lve, professeur et aux types de contrats.

154

T+91r1 : identifier le nombre des dizaines, la technique la plus pertinente serait lire le nombre sans le chiffre des units. +91r2 : mettre en mmoire son successeur T+91r3 : retrancher une unit ou prendre le prdcesseur du nombre form par le chiffre de l'unit. Nous pouvons dire que cette technique exploite plus la structure du nombre que le calcul. Dans le cas ou l'lve utilise un algorithme de calcul pos sur des nombres crits en ligne Pour +91p, le chiffre des units tant diffrent de zro, il doit : +91p1 : calculer la somme de 9 et du chiffre des units, la technique pouvant tre le rappel de la mmoire du rsultat ou le surcomptage encore pour certains lves +91p2 : il met en mmoire dans sa tte le chiffre des units de cette somme +91p3 : il identifie les chiffres des dizaines, avec une technique parmi plusieurs possibles, par exemple le reprage de la position du chiffre par comptage ou en effectuant une correspondance avec la liste u, d, c, m,... +91p4 : il calcule la somme des chiffres des dizaines et ajoute 1 +91p5 : il compare le rsultat 9 +91p6 : si le rsultat est suprieur 9 il doit recommencer les tches +91p3 +91p5 en remplaant dizaine par la bonne unit sinon il doit ajouter 1 l'unit suprieure. La surcharge mme dans le cas le plus favorable du nombre de sous-tches composant la technique +91p est le double de celui de +91r. Pour Toi 2 nous allons voir que la tche d'criture au clavier de l'ordinateur du rsultat est favorable +91r par rapport +91p qui multiplie le nombre de sous-tches pour arriver au rsultat. A la fin de +91r2 l'lve peut crire directement au clavier le nombre de dizaine par recopie avec peut de risque d'erreur. Par contre il faudra attendre d'avoir atteint la dernire tape +91rx pour pouvoir crire le nombre dont les chiffres ont t mis en mmoire en partant de l'unit, en effet le calcul pos donne en premier le rsultat des units, la saisie au clavier imposant la saisie du chiffre de la plus grande unit. Cette technique demande de nombreuses sous-tches de mise en mmoire qui accentue la lourdeur d'excution par rapport +91r. Nous pouvons dire que la diminution du temps donn pour raliser un calcul devient un 155

obstacle si les lves utilisent +91p. Le choix de la valeur du compteur dans Calculs peut permettre l'enseignant de faire formuler les techniques perues comme efficaces ou non, c'est--dire invalider des techniques de calcul du type algorithme pos. Cette rupture entre la technique ancienne et la technique nouvelle est lie la diffrence entre ces deux techniques, ancienne et nouvelle. Il s'agit du passage d'un algorithme de calcul pos de l'addition qui porte sur chacun des chiffres de la dcomposition canonique des nombres pour passer un algorithme qui est une suite de types de tches : identifier le nombre de dizaines et crire son successeur. Le moment o cette formulation aura lieu est crucial pour l'institutionnalisation, puisque l'lve pourra constater qu'il ne s'agit pas d'un problme que lui seul rencontre dans ce moment mais d'un problme gnral pour tous ceux qui utilisent le mme type de technique que lui. Dans un milieu antagonique (temps de rponse) il pourra modifier sa technique en raction la situation et non pas la demande de l'enseignant. Il pourra recommencer plusieurs fois pour trouver une bonne rponse. Ce qui nous fait dire que cet lment inscrit la situation dans une dimension adidactique. Cependant, ce niveau, les rtroactions sont relativement faibles pour que les lves trouvent dans la situation les lments pour faire changer leurs techniques. Le bilan de l'activit dont nous avons dit qu'il est personnalis au moment de la saisie de la classe et de l'lve ne favorise pas forcment une comprhension des erreurs. Cependant on peut penser que l'utilisation d'un grand nombre de rsultats errons dans le bilan peut favoriser la mise en relation entre les calculs effectuer, les erreurs et les rsultats attendus153, sous la condition d'un choix pralable qui en favorise la lecture (par exemple : des nombres ne provoquant pas l'usage d'une retenue et une dure adapte). Dans ce dernier cas, le rle de l'enseignant est alors essentiel, sa place dans le dbat entre les lves permet ou non la production et la validation d'un nouveau savoir collectif, si la classe est totalement implique. Ce potentiel est soumis une autre condition celle de l'quipement matriel. En effet, il sera assez difficile de mettre en commun les rsultats des lves sur des postes isols. en revanche un dispositif matriel tel que un T.B.I en rseau, permet plus facilement l'exploitation de la mmoire de l'activit. Mais dans tous les cas si l'enseignant fait s'identifier les lves dans le logiciel alors il peut conserver une mmoire de leurs rsultats pour individualiser leurs parcours.

156

Nous dirons que ce logiciel peut permettre un enseignant de crer une activit dans laquelle le potentiel adidactique sera exploit soit partir de la gestion du temps de calcul soit de faon plus hasardeuse par l'exploitation trs anticipe du bilan du logiciel.

2.2.1

L'environnement papier-crayon
Seul l'lve que nous nommons le Testeur, est concern par l'environnement logiciel.

Nous appelons ici environnement papier-crayon, l'espace des lves qui n'ont pas d'action directe sur l'ordinateur. Il concerne donc 16 lves sur 17 mais sa spcificit est de ne pas tre indpendant de l'environnement numrique. Les lves prennent les informations sur les calculs raliser sur l'cran de l'ordinateur et les notent sur leur cahier. La consigne va voluer dans la sance entre les pisodes 2 et 3. Au dpart, en s'adressant ceux qui ne sont pas l'ordinateur par : je ne vais pas vous demander de faire les calculs sur le cahier puisque la personne qui sera l [ l'ordinateur] les fera. Je vais juste vous demander d'observer les calculs que je vais demander, de regarder comment la personne s'y prend. On changera , Matthieu invite une simple observation, observation d'une image de nombres qui tombent sur un cran (bien sr les lves ne pourront pas observer comment le Testeur s'y prend !) Dans le deuxime pisode Matthieu va raliser un premier ajustement de la consigne. Il abandonne la rfrence la manire dont le Testeur s'y prend et renforce la dimension d'observation, au moment du lancement des calculs sur le logiciel, par cette nouvelle consigne Allez c'est parti ! Les autres vous regardez juste ! [81] Il va faire voluer une dernire fois dans la premire sance la consigne pour prciser que la tche attendue est pendant ce temps l vous allez rflchir les autres. Comment on peut aller vite ? Comment a peut marcher tous les coups ? Est-ce que quelqu'un a trouv comment a fait ? Si vous arrivez crire quelque chose pour nous expliquer sur le cahier ne vous gnez pas vous le faites. [112] La rsolution de ce type de tches se droule en deux temps : une phase d'action, pour produire un calcul mme si elle n'est pas attendue, puis une phase de formulation sur la technique de calcul, ce qui correspond une technique faible au sens anthropologique (ASSUDE, MERCIER, SENSEVY,2007).

157

Ici, l'environnement papier-crayon sert de support pour la rdaction d'hypothses, de schmatisations, dans le but de dcrire ou de justifier la technique. Suivant leur position de Testeur les lves rencontreront la situation d'abord dans l'environnement papier-crayon ou numrique.

2.3 Synopsis des deux sances

Comme nous l'avons fait avec les sances de Fanny, pour rdiger le synopsis nous utiliserons ici, en rfrence Margolinas, un dcoupage en pisode , un moment qui correspond une unit dinteraction. Premire sance, premier pisode jusqu' la 4e minute Matthieu prsente l'activit dans la salle de classe, on va aller faire des mathmatiques + aujourd'hui on va faire du calcul mental [...] Vous avez besoin d'un cahier de brouillon et de quoi crire, crayon papier ou peu importe et les lves se dplacent dans la salle informatique. Il organise la mise en place de l'activit (un lve est choisi, comme Testeur , pour raliser les calculs sur l'ordinateur). Puis il cre les conditions148 de la dvolution du travail pour les lves et donne une premire consigne : je ne vais pas vous demander de faire les calculs sur le cahier puisque la personne qui sera l [ l'ordinateur] les fera. Je vais juste vous demander d'observer les calculs que je vais demander, de regarder comment la personne s'y prend. On changera [1]. Premire sance, Deuxime pisode jusqu' la 8e minute Il arrte l'activit, au moment de la lancer, pour mettre en place un dispositif de prsentation du fonctionnement logiciel. Puis termine cette phase par un premier ajustement de la consigne : Allez c'est parti ! Les autres vous regardez juste ! [81]. Premire sance, Troisime pisode jusqu' la 12e minute Deux lves vont successivement raliser la premire srie de calcul ajouter 10. Entre les deux passages, Matthieu va ajuster une deuxime fois la consigne : pendant ce temps l vous allez rflchir les autres. Comment on peut aller vite ? Comment a peut
148 On a fait des choses comme a l'autre jour, ce n'est pas le mme programme on va le dcouvrir. Il n'y a plus le systme du rideau qui se ferme mais il y en a un autre. On verra ensemble. D'accord ?

158

marcher tous les coups ? Est-ce que quelqu'un a trouv comment a fait ? Si vous arrivez crire quelque chose pour nous expliquer sur le cahier ne vous gnez pas vous le faites. [112]. Le Testeur n'est plus au centre de l'activit, tous les lves sont invits la recherche d'une technique forte. Son objectif tant d'arriver faire formuler une technique de calcul par crit puis de la faire communiquer aux autres avant de la tester. Un bug informatique rend inaccessible l'accs au bilan, tant que le module ne sera pas relanc. Premire sance, Quatrime pisode jusqu' la 15e minute Matthieu choisit un premier lve qui a produit une technique par crit et lui demande de la prsenter.

Cet lve va crire au TBI sa technique.

La prsentation dbouche sur un change entre plusieurs lves, orchestr par Matthieu. Il permet de faire partager un accord sur cette technique pour plusieurs lves, sans qu'elle ne soit institutionnalise. La rponse attendue trouver une stratgie n'est peut-tre pas aussi disponible que prvue. Premire sance, Cinquime pisode jusqu' la 27e minute Matthieu organise alors deux tentatives pour raliser les calculs avec une technique prsente (les lves occupant la position de Testeur sont ceux qui ont fait une proposition de stratgie ). La pluie de nombres est utilise pour crer des conditions ludiques, de dfi. Dans cette phase, Matthieu va encourager les lves pour les convaincre qu'ils peuvent russir faire les calculs dans le temps imparti. Matthieu dcouvre la 17e minute la gestion de la dure d'affichage d'une expression (compteur). Il termine cette phase, au bout de 27 minutes, par la reformulation de la technique sous une forme permettant de reconnatre la forme experte, en s'appuyant sur deux crits du tableau, [310] 195 est devenu 205 puisque 19 devient 20. 49 devient 50. Premire sance, Sixime pisode jusqu' la 39e minute 159

La phase suivante correspond un objectif dclar dans l'entretien ante et rdig sur sa fiche de prparation, c'est--dire expliciter des stratgies de calcul rapide propos du type de tche ajouter 11. Pour le temps restant, l'organisation de Matthieu reste la mme : un lve fait un essai (les sries de sommes sont diffrentes), suit une phase de formulation de techniques pour russir, puis ces techniques sont testes sur pluie de nombres. Un deuxime lve essaie sa technique [412]. Pour ces deux lves le bilan sera utilisable donc utilis. Premire sance, Septime pisode jusqu' la 42e minute La sance se termine sur une mise en commun o les lves choisissent, entre deux techniques d'lves, celle qui leur convient. Les crits sont mmoriss sur le TBI. La procdure experte n'a pas merg. Deuxime sance, Premier pisode jusqu' la 5e minute Matthieu prsente l'activit dans la salle de classe et les lves vont dans la salle informatique. Il organise la mise en place de l'activit. Pour commencer l'activit, Matthieu rappelle les caractristiques de l'environnement logiciel (pav numrique, touche entre,...) mais n'voque pas ni ne fait voquer les rgles de calcul de ajouter 11 retenues lors de la premire sance, 6 jours avant. Il donne la consigne. Deuxime sance, Deuxime pisode jusqu' la 27e minute Le type de tche propose est trouver une stratgie pour ajouter 21 , avec le mme dispositif que prcdemment. La prsentation des propositions des lves va durer 11 minutes sur lesquelles 5 minutes sont consacres rsoudre des problmes techniques d'criture sur le TBI. A ce moment apparaissent deux changements, la consigne et le milieu objectif sont modifis. Matthieu va demander d'observer et de dire ce qu'il s'est pass partir du support bilan pour tenter une formulation sur les difficults rencontres. [541] L'tablissement d'une rgle identifiant les obstacles lui permet de terminer la premire srie d'exercices ajouter 21. Deuxime sance, Troisime pisode jusqu' la 43e minute La deuxime srie d'exercices est une suite de types de tches ajouter 100, ajouter 110 et pour finir ajouter 120 des nombres qui vont progressivement poser des problmes de retenue. La rgle ajouter 110 sera celle qui sera dbattue. La fentre de bilan est utilise 160

comme support des changes. L'criture sur le tableau reste trs problmatique. L'institutionnalisation de la rgle pour ajouter va porter principalement sur une mise en garde propos des nombres qui risquent d'introduire une retenue. La sance se termine par l'annonce qu'ils vont crire cette rgle et qu'ils reviendront. La rgle a t rdige sur le cahier dans la journe.

2.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage

Nous situons maintenant l'activit de la classe par rapport aux trois critres prsents dans le cadre thorique, l'intgration instrumentale, l'intgration praxologique, les contrats en jeu puis nous observerons les liens avec deux contrats particuliers, la dvolution et l'institutionnalisation.

2.4.1
2.4.1.1

L'intgration instrumentale
Le mode d'intgration

Les lves vont devoir trouver une stratgie efficace pour raliser deux types de tches mathmatiques ajouter 10 et ajouter 11 dans un temps donn et dans cet ordre. Nous allons les tudier dans l'ordre chronologique en commenant par ajouter 10. La recherche de la technique pour le sous-type de tche ajouter 10 est pense comme une phase de dcouverte . En fait il s'agit d'une phase d'intgration de l'environnement numrique que nous avons qualifie de dtournement. La connaissance instrumentale (IK) porte sur la connaissance du pav numrique et sur la saisie des chiffres d'un nombre dans l'ordre d'criture c'est--dire dans l'ordre inverse d'criture lors du calcul pos. L'usage du TBI comme support de mmoire des productions ncessite une gestuelle et la manipulation d'outils utiliss dans les logiciels de dessin basique du type de paint149. La connaissance mathmatique (MK) associe ajouter 10 se dcompose en deux connaissances lire le nombre de dizaines et crire le successeur de ce nombre puis le chiffre des units149 Ces deux connaissances mises au service de la rsolution de la tche mathmatique sont indpendantes dans ce contexte150. Ce que nous avons qualifi de Dtournement.
149 est une marque dpose de Microsoft Corporation. 150Elles ont comme points communs d'tre rattaches notre systme de numration de position et l'usage de

161

Alors que nous pourrions penser que ce type d'intgration n'est pas problmatique pour la suite de l'activit, nous allons observer tout ce que ncessite comme habilet la gestion non anticipe de la transparence de l'outil.

2.4.1.1

Gestion de la transparence

Nous allons identifier ci-aprs comment la gestion de l'environnement numrique, non anticipe, va s'immiscer aussi bien dans les situations d'action que dans les situations de formulation partir de trois moments. Premier moment : L'lve qui expose sa technique au tableau, pris dans la situation, fait une erreur d'criture. Dans une situation de classe ordinaire, devant un tableau, l'lve ou l'enseignant l'effacerait d'un revers de manche. Ici, sur le T.B.I. Matthieu doit expliciter la technique d'effacement : [254] Matthieu : 0 plus 9 c'est quel chiffre ? Attends un coup de gomme quand tu te trompes, clac... et le 9 mal plac c'est bon. Un tel vnement, dont nous pouvons dire qu'il sollicite l'coute des lves sur l'environnement numrique au dtriment de la tche mathmatique et ce particulirement pour les lves les moins impliqus, l'enseignant ne peut pas en faire l'conomie. En effet la surcharge du tableau rendrait encore plus incomprhensible le raisonnement mathmatique. Par cette action l'enseignant renforce la connaissance instrumentale du T.B.I. pour progressivement et ultrieurement disposer de la fonction utilise (gomme) de l'outil comme instrument pour d'autres tches. Cependant la diversit des artefacts ne simplifie pas la tche de l'enseignant. Dans cette classe, les lves utilisent rgulirement l'ordinateur pour saisir des textes, rechercher des informations sur Internet ou sur les encyclopdies numriques. Pourtant, cette connaissance n'est plus celle utilise lors de cette prsentation. En effet, pour saisir un nombre dans du texte, les lves ont tendance appuyer sur la touche shift et la touche correspondante du clavier. Le fait de bloquer la touche en majuscule est un obstacle l'criture d'un texte donc la procdure experte conduit utiliser le pav numrique. L'anticipation de la gestion de cet obstacle technique que reprsente la saisie des nombres dans le clavier alphanumrique va conduire Matthieu parler du pav numrique, expression inconnue des lves, et identifier la touche entre du pav numrique qui n'est pas habituellement
l'criture chiffre comme support de l'activit.

162

utilise par les lves. L'instrumentation de l'environnement numrique, s'il ne peut pas tre ignor, n'est perceptible que dans un contexte prcis. Ici c'est l'usage du clavier en traitement de texte ne suffit pas, au niveau d'expertise d'lve de CM, donner une matrise dans le logiciel calcul, mme si la connaissance de l'un renforcera celle de l'autre. Deuxime moment : Nous retrouvons cette contrainte de gestion de la transparence comme ncessit la continuation de la rsolution de la tche mathmatique dans l'utilisation du T.B.I.. L'criture sur le tableau ncessite de se tenir sur le ct (gestion de son ombre) pour voir ce que l'on crit, sinon ce qui est crit est projet sur le dos de celui qui crit. Sans le rappel instrumental de cette rgle Mets toi par ct change de couleur si tu veux crire [258] l'lve serait dans l'impossibilit de continuer rdiger sa formulation. L'activit mathmatique ne pourrait pas continuer, la prsentation de la technique mathmatique est soumise l'anticipation et la formulation des contraintes techniques.

Troisime moment : La ligne [252] transcrit un change autour d'une erreur d'criture qui pourrait s'expliquer par une mconnaissance du sens d'criture d'un entier naturel, mais nous sommes en CM1 et cet lve ne semble pas avoir, habituellement, ce type de difficult. Nous pensons que la prise en compte de la surcharge que provoque l'criture sur le TBI en est la principale raison. Suivons le droulement chronologique de l'action de l'lve : Habituellement nous crivons de la gauche vers la droite sauf si l'on pose le rsultat d'une opration pose en colonne. Elle crit le chiffre des units puis explique qu'elle fait le calcul en ne s'occupant pas des units. L'tape suivante c'est l'criture des dizaines. O ? Vers la droite ! En dbut de sance, Matthieu a globalement anticip le fonctionnement du logiciel en relation avec les problmes de transparence, mais il devra, notamment par rapport au T.B.I., ponctuellement ajuster les connaissances instrumentales des lves pour qu'ils puissent continuer l'activit. Nous parlons d'un ajustement ponctuel de la transparence associe l'outil.

163

2.4.2
2.4.2.1

L'intgration praxologique
Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon

l'environnement logiciel
Par une analyse a priori nous pensons que la tche logicielle rpondre dans les contraintes de l'environnement numrique (temps limit, saisie de gauche droite de la somme) contribue construire une nouvelle technique de calcul du type ajouter 10 comme nous l'avons prsent dans l'analyse des tches. La technique mathmatique disponible chez les lves est un obstacle la mise en place de la technique experte qui peut-tre considre comme une nouvelle connaissance. En effet si ajouter 10 est pens comme une technique pose (ancienne), a+10 : ajouter 1 au chiffre des dizaines , alors l'lve n'a pas de raison de rencontrer la technique nouvelle n+10 : identifier le nombre de dizaines et prendre son successeur. Quatre des six lves qui se sont exprims entre la 13e et la 14e minute, prsenteront ou diront utiliser la technique pose pour rsoudre la tche comme nous pouvons le lire ci-aprs.
135 Matthieu : alors calculer ce nombre l plus dix alors elle a un truc ! Tu peux changer de couleur si tu veux. 136 A un autre lve qu'est-ce que tu veux ? : je veux dire quelque chose. 137 Ek 138 Matthieu : Voil : (inaudible) c'est les dizaines [elle dsigne le 7 dans 13 578]159 139 El 140 Em : c'est quoi qu'on voit ? 141 Matthieu : Si on voit ! Tu es difficile oh. Qui c'est qui ne voit pas ? : tandis que l il y a des dizaines donc 7 plus 1, 8. 142 El 143 Matthieu : donc le rsultat tu peux nous le dire sans l'crire. 144 El : ben a fait 13588 145 Matthieu : Tout le monde a compris ce qu'elle fait l ? 146 Ey : moi pas trop 147 : C'est ce que je faisais 148 Ez 149 Matthieu : C'est ce que tu faisais aussi ? 150 151 Ex : oui. 152 Matthieu : D'accord, bon on va voir si a marche. Tu vas te mettre... va t'asseoir; va t'asseoir, on verra aprs. On effacera aprs. Va t'asseoir l'ordinateur.

L'enseignant, Matthieu, est donc confront au choix suivant : soit faire voluer leur milieu objectif pour que les lves aient des rtroactions, soit dcider d'une intervention. Dans la proposition d'une nouvelle technique par l'lve Ei, [lignes 244 255], Matthieu en 164

soulignant sa formulation je ne m'en occupe pas , provoque un dbat entre Ek, Ei, El, [ligne 257 271] ci-aprs, sur le calcul de la somme ajouter 10 199. Matthieu espre probablement qu'en parlant de ce dont ils ne s'occupent pas, va merger ce dont ils devraient s'occuper c'est--dire le nombre de dizaines. C'est sur cela qu'il conclura [ligne 281]. Ici, les techniques anciennes mises en jeu continuent rsister dans le micro-contrat de production collective, le milieu n'est pas suffisamment antagonique pour provoquer des rtroactions. L'enseignant pour maintenir les lves dans la recherche de la procdure experte va progressivement suggrer les connaissances mettre en uvre (la reconnaissance du nombre de dizaines), lignes [267], [271], [276], [278] et [280] reproduites ci-aprs.

165

244.Ei : moi voil, je ne m'occupe pas de a. 245.Matthieu : Oui 246.Ei : aprs je fais 0 plus 9 a me fait 9. 247. Matthieu : Oui donc le 0 tu t'en occupes... 248.Ei : non le 0 je m'en occupe pas. 249.Matthieu : pas trop non plus. 250.Ei : ensuite 9 plus 1 a fait 10 donc je mets le 0 et je retiens 1 dans ma tte pour l. 251. Ex : Ah non ! 252.Matthieu : Attends tu l'as mis l'envers. 253.Ei : euh ! 254.Matthieu : 0 plus 9 c'est quel chiffre ? Attends un coup de gomme quand tu te trompes, clac... et le 9 mal plac c'est bon. 255.Ei : (inaudible) a fait dix (inaudible) 256.Matthieu : oui, d'accord... c'est bien elle rpond notre problme. Elle s'occupe bon le premier 9 elle sait trs bien que c'est 0 donc a va et aprs elle s'attend avoir une retenue. Tu as autre chose. 257. Ek : ben moi... 258.Matthieu : Oui ben viens ! Viens au tableau, tu prends une autre couleur tu le marques en dessous. On a compris oui le reste on s'en occupe aprs. L c'tait le passage l. Mets toi par ct change de couleur si tu veux crire. Prends le violet par exemple. 259.Ek : celui-l c'est un 9 tu vas pas dire beh tiens je vais voir si a fait 10. Tu sais que a fait 10. 260.Matthieu : On sait que a fait 10. 261. Ek : Tu mets le 1 l au 1 l qui

est l. 262.Matthieu : D'accord. 263.El : Mais il faut que a fasse 0. 264.Ei : Oui mais a tu le sais ! Tu sais que 9 plus 1 a fait 10. 265.Matthieu : Tu sais que a fait 10. 266.El : ???? inaudible : Donc qu'est-ce que tu 267. Matthieu regardes ? 268.Ei : On n'a pas a regarder 9, 1 a fait 10. 269.Matthieu : On sait que a va faire 0. 270.Ei : donc... 271. Matthieu : Donc quels sont les chiffres qui changent peut-tre alors ? 272.Ei : Ben c'est le 1. 273. El : euh 274. Matthieu : Que le 1 ? 275. Ei : Non le 9 aussi 276. Matthieu : Voil ! Entoure les deux. Prends du vert entoure les. Il me semble que ce qui bouge. Quand il y a un 9. Le 9 pose problme, il y a une retenue. Les deux qui changent voil ! ce sont ceux l. Donc l a fait quoi ces deux chiffres ensemble ? 277. Ex : 19 : 19, a va devenir 278.Matthieu 279.Ey : 20. : 20 d'accord ! Voil c'est 280.Matthieu ce que tu voulais dire. 0 on sait que ce sera 0 donc 19 va tre remplac par un nombre qui se termine par 0. Le suivant, 20 ! On l'crit 20. On l'crit dessous en vert comme a

Il ne fait plus de doute que pour ces deux sances les techniques engages par les lves et mme celles institutionnalises par Matthieu sont des techniques utilisables et utilises en environnement papier-crayon.

2.4.2.1

Rapport entre la TAL et la TAM

Nous allons observer l'influence de la tche logicielle sur la tche mathmatique travers les choix de l'obstacle pluie de nombres152. Ce choix se rvle tre une constante tout au long de la squence.

166

Dans la description de l'environnement logiciel nous avons mis en vidence deux lments qui contribuent rendre antagonique le milieu matriel dans lequel l'lve doit effectuer les calculs : ce sont la dure d'affichage des sommes et l'organisation spatiale de l'apparition de ces mmes sommes. Les rtroactions du milieu, mme si elles sont relativement pauvres puisqu'elles ne donnent comme informations que bon calcul, trop tard, et les rsultats errons prsents dans le bilan auraient pu tre exploits. Un grand nombre de rponses errones devrait favoriser l'mergence de ce qui pose problme, nous reviendrons sur ce point ultrieurement. Matthieu va instrumentaliser l'organisation spatiale de l'apparition des nombres pour valider ou non les techniques qu'il choisit au fur et mesure des essais. Aprs la prsentation d'une technique151, il choisit de faire passer l'ordinateur l'lve qui l'a expose et associe la pluie des nombres au fait d'avoir une technique [151-153 ; 292]152. En revanche il ne pourra pas instrumentaliser la possibilit de rgler la dure d'affichage des nombres puisqu'il en fait la dcouverte en cours de sance. Ce constat est confirm par ses dires lors de l'entretien ante propos des deux aspects l'aspect linaire nombre qui descend en colonne et l'aspect plus . Sans anticipation, il l'utilisera pour allonger le temps de calcul. Ce choix nous conduit penser qu'il a peru qu'il tait difficile de dpasser l'obstacle sans technique mais qu'il n'y voit pas un moyen de construire la technique experte pour ajouter 10, ce qui est confirm par le fait qu'il demande de trouver une technique avant que le problme de l'chec ne se pose aux lves. Nous retenons que Matthieu ne s'appuie pas sur la tche logicielle pour construire la connaissance mathmatique, ici la technique de calcul rflchi n+10. La structure du logiciel est un outil pour l'enseignant, pour construire un milieu matriel de l'lve adapt aux connaissances en cours de construction. Lors de la premire sance, Matthieu a mis en jeu ajouter 10, ajouter 11 et dans la deuxime sance il a commenc par ajouter 21. Le dernier exercice qu'il propose est structur comme une compilation de ajouter 100 ; ajouter 110 ; ajouter 120 . Nous n'avons pas su s'il avait anticip, sur la base de la premire sance, la non mergence de la technique
151Matthieu l'appelle stratgie 152151. D'accord, bon on va voir si a marche. Tu vas te mettre... va t'asseoir; va t'asseoir, on verra aprs. On effacera aprs. Va t'asseoir l'ordinateur. On va te donner la pluie de nombre puisque tu as l'air d'avoir une stratgie toi. [...] 292. C'est bon Ei est volontaire pour la pluie de nombres. On la met plus rapide ou on te la laisse comme a ? On garde les mmes encore puis aprs on change.

167

experte, et nous n'avons pas su lui poser la question sans induire la rponse. Nous ferons donc l'hypothse qu'il attendait : il faut faire comme avec les dizaines Le choix des nombres sur lesquels s'effectuent les sommes est pens par rapport l'utilisation de l'algorithme de l'addition pose qui demande de plus en plus de mise en mmoire des nombres et des retenues . On peut se demander s'il n'y aurait pas eu intrt utiliser des nombres qui ne posent pas de problmes de retenue pour induire la rgle. L'outil n'est pas toujours facile instrumentaliser. L'volution de la tche mathmatique pour maintenir le micro-contrat de production fait oublier l'apport de l'instrumentation des caractristiques logicielles sur le milieu objectif des lves153. Les deux constats de ce chapitre nous font dire que la relation entre TAL et TAM n'est pas prise en compte. Ce qui place l'environnement numrique comme un outil attractif pour les lves sans vrai lien ni avec les TICE ni avec les mathmatiques.

2.4.3
2.4.3.1

Les contrats
Le savoir engag

Dans la description du milieu envisag par l'enseignant nous avons tabli que la situation contient un milieu potentiel favorable la construction de la technique experte n+10 de calcul rflchi dfini par prendre le successeur du nombre de dizaines . Lors de l'entretien ante de la deuxime sance Matthieu nous dit son attachement la conformit de la connaissance construite avec les programmes mme si son objectif dclar tarde se formaliser et mme s'il existe un dcalage important avec les exemples de techniques rdigs comme bilan sur les cahiers des lves. Bien qu'il ait formul dans sa deuxime fiche de prparation consolidation de la numration de position grands nombres , ce qui aurait pu nous faire situer le savoir en jeu aprs une premire rencontre, l'impossibilit d'aboutir des lves en fait un objet nouveau leur yeux et aux ntres.

153Nous retrouvons cette ide exprime chez MARGOLINAS que les situations o se produisent des glissements d'objectifs peuvent faire cran la conception du milieu matriel des lves.

168

2.4.3.2

Le type de situations

Nous allons observer comment une situation au potentiel adidactique va tre dtourne puis transforme en contrat d'ostension dguis. La volont de ne pas provoquer une rupture de la ngociation du contrat de dvolution va contraindre l'enseignant abandonner l'obstacle (calcul de sommes en temps limit) pour favoriser la russite d'une autre tche, (calcul de sommes en un temps suffisant). Puis nous tablirons que son usage de l'instrument lui fait oublier le contenu de l'institutionnalisation qu'il a prvue de raliser, avant d'en montrer les consquences sur les moments de dvolution. Matthieu a cr une ambiance de classe agrable et nous avons peru cette volont de maintenir une relation agrable, un jeu de dfi entre l'enseignant et les lves qui s'expriment la fois par des encouragements Em tu as de la chance ! On va commencer trs facile ou Il va se battre avec les calculs et les autres ils essayent, c'est Huston l. On essaie d'aider celui qui est dans l'aventure. ou par des implications plus personnelles dans le jeu des lves Attends ! ne lui mettez pas la pression elle l'a assez comme a. ou Si tu baisses les bras... c'est dur ? C'est trop dur ? Allez recommence. Cette position est susceptible de favoriser des rponses adaptes aux attentes perues par les lves comme le souligne BROUSSEAU dans l'tude du cas Gal 154 o ... lintervenant a su dvelopper avec Gal une relation agrable. Nul doute que pour faire plaisir l'adulte, Gal identifiera ses intentions, manifestera les comportements attendus et simulera les acquisitions voulues. Cela lui donnerait le temps de lier des relations affectives qui ne reposerait plus sur le contrat didactique, et de se drober celles qui le contraindraient . Nous avons soulign dans la prsentation du logiciel que c'tait l'impossibilit de russir qui devait favoriser la question du pourquoi on n'y arrive pas et par consquent la recherche d'une technique experte. Supposons le passage de dix lves l'ordinateur pour raliser une srie de calculs. Le temps d'excution par lve tant de 12 secondes maximum, si les changements ncessitent une minute, le temps total serait d'une douzaine de minutes pour provoquer les conditions de recherche d'une technique (que Matthieu nommestratgie). Il lui faudra 17 minutes pour arriver la conclusion que la dure des calculs est trop courte. De plus, en posant la question Comment on peut aller vite ? Comment a peut marcher tous les coups ? , sans qu'elle
154BROUSSEAU case of GalArticle publi en anglais in Journal of Mathematical Behavior, n18 (1), 1-46, octobre 1999 Virginia Warfield traduction partir des travaux brousseau peres 81

169

apparaisse comme une ncessit, Matthieu va placer les lves en situation de rpondre, parce qu'ils l'aiment bien, parce qu'il faut bien rpondre au matre, parce que c'est le matre. Lorsque les lves seront mis en chec par le dispositif, Matthieu va changer la dure de la tche. En faisant cela il loigne la ncessit de changer de stratgie de calcul puisqu'ils peuvent le faire avec leur technique. Si cela reste insuffisant il choisira de ne pas utiliser la pluie de nombre qui diminue le temps total de rsolution. La mconnaissance des techniques de calcul rflchi de ses lves lui a laiss penser que la technique pour ajouter 10 serait nonce aprs le passage d'un ou deux lves l'ordinateur (ce qui explique qu'il n'ait compos155 qu'une seule srie de 10 sommes ajouter 10). Aprs le passage de quatre lves sur le logiciel la rponse experte n'est toujours pas apparue. Progressivement les lves donnent la somme sans re-calcul par simple mmorisation d'une fois sur l'autre ou mme pendant la phase de formulation de la technique. Au bout de quelques rptitions les lves connaissent les rponses, il n'y a alors plus du tout la ncessit de trouver une technique efficace si ce n'est pour faire plaisir au matre. L'enseignant va conclure cette phase par la reformulation156 des rponses la suite de ses questions [310] 195 est devenu 205 puisque 19 devient 20. 49 devient 50. Nous sommes ici dans une formulation qui n'ose pas achever le passage une technique forte qui consisterait dire qu'il s'agit du successeur du nombre de dizaines. En reprenant la technique d'une lve sans qu'elle soit dbattue par les autres, en la mettant en valeur, Matthieu abandonne toute possibilit d'exploiter le potentiel adidactique et finit la sance sur un contrat d'ostension dguise.

2.4.3.3

Rpartition des responsabilits entre lves et enseignant

La construction d'un milieu ayant un potentiel adidactique favorise la possibilit que les lves exercent une part de responsabilit, notamment dans les micro-contrats de production collective. La conclusion de la sance, o l'enseignant reprend la validation des techniques, dans un mso-contrat d'ostension dguis est une reprise de la responsabilit par l'enseignant. Nous choisissons dans ce cas de parler de responsabilit Non partage dguise entre enseignant et lves.

155Nous renvoyons la construction des types de tches dans la prsentation de l'diteur du logiciel, une srie tant constitue d'un nombre de tches dfinies par l'enseignant. 156Effet Jourdain

170

2.4.4
2.4.4.1

Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation

Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation

Matthieu sait qu'il ne peut pas tout contrler sur les connaissances des lves, en particulier en dbut d'anne, il utilise alors des exercices o la tche se complexifie pour grer les apprentissages de faon diffrencie. C'est un problme dont il est conscient dans ses pratiques antrieures puisque il nous en parle en rponse une question sur les difficults attendues, dans l'entretien ante Oui c'est toujours bon un peu... on sait jamais trop o on va quoi ! Moi ce qui m'inquite c'est la rapidit par rapport certaines stratgies, voir si c'est trop rapidement si c'est vite labor donc j'ai prvu de passer des stratgies plus difficiles mettre en uvre et puis on fera ce qu'on pourra ! . Ici la mconnaissance des connaissances de calcul rflchi de ses lves laisse penser Matthieu que la technique pour ajouter 10 serait nonce aprs le passage d'un ou deux lves l'ordinateur. Mais il ne s'est pas pos la question dans l'environnement numrique qui ncessite d'avoir conu les exercices srie de calculs, alors que, dans l'environnement papier-crayon, le fait de disposer d'un manuel que l'enseignant utilise rgulirement permet de palier cette difficult de gestion. Ce manque d'anticipation de la situation dans le milieu de production, le conduit utiliser la mme srie de 10 sommes ajouter 10. Au bout de quelques rptitions les lves connaissent les rponses, il n'y a alors plus la ncessit de trouver une stratgie efficace si ce n'est pour faire plaisir au matre. Le jeu avec l'criture sur le TBI est un lment qui semble important, voire indiscutable pour Matthieu qui, observant la difficult crire au tableau de Em, nous dit en apart : C'est une habitude prendre. Il faut qu'ils y passent. C'est contraignant. Chaque outil a ses limites . Aussi il l'instrumentalise dans presque tous les moments de formulation pour garder la mmoire des crits des lves, quitte prendre parfois la main pour ne pas perdre trop de temps. [512-513, deuxime sance 9:30-11:45] Mais cette instrumentalisation le conduit surcharger de problmes ergonomiques les formulations mathmatiques qui sont trs difficiles organiser dans la pense des lves de cet ge. Mme Matthieu, qui jongle avec toutes les fonctions du TBI, finit par laisser chapper un bon c'est pnible ! [513] en essayant de

171

rectifier l'criture d'une lve. Il n'est alors pas facile de maintenir l'attention des lves les moins impliqus. Une utilisation particulire d'un lve en position de faux sherpa (TROUCHE,2005) dans le rle du Testeur nous semble particulirement intressante du point de vue de l'intgration des TICE. Initialement, Matthieu le choisit pour raliser les calculs qui seront affichs par le logiciel, mais il va aussi servir de testeur pour prsenter l'environnement numrique. Ce rle a deux fonctions, d'une part crer les conditions d'initiation au logiciel, lment du milieu matriel des lves, et d'autre part identifier dans cette initiation les lments qui peuvent faire obstacle la comprhension du fonctionnement logiciel ou au contraire la favoriser. Ces lments sont ceux qu'il a identifis dans la prparation de la sance et pour lesquels il peut avoir faire des rajustements successifs en fonction des connaissances instrumentales des lves. Ces connaissances instrumentales des lves modifient la mise en place de l'activit. Elles constituent un lment du milieu matriel de l'enseignant dans sa tentative d'introduire le logiciel dans l'activit de calcul mental. Cependant la possibilit de raliser cette activit en n'utilisant pas d'environnement numrique nous fait dire que la place du logiciel reste avant tout celle d'un objet culturel.

2.4.4.2

L'institutionnalisation ralise et les environnements

L'institutionnalisation ralise : L'impossibilit, pour Matthieu, de donner la technique, car cela aurait pour effet de sortir les lves de la recherche de cette technique, va changer l'objectif dclar dans l'entretien ante qui est rdig dans la fiche de prparation : expliciter des stratgies de calcul rapide et les utiliser157 [...] une mthode qui marche avec tous les nombres [377] propos du type de tche ajouter 11. L'environnement numrique, par la gestion du temps seul ou associ au type d'affichage, cre des conditions pour un milieu objectif antagonique avec les connaissances des lves dans la rsolution de la tche. Progressivement transforme, elle devient Est-ce que sa stratgie marche tout le temps ? [209] , ce qui conduit diffrencier les nombres selon qu'il y ait des 9 ou pas, parce qu'il peut y avoir des retenues [387-388], ce qui pousse les lves utiliser la technique
157 Annexe internes - Annexes Matthieu - Annexe 1 -

172

pose de l'addition. Ds lors l'institutionnalisation ne pourra se faire que sur ces techniques anciennes. Contraint par l'impasse dans laquelle sont les lves, l'enseignant va favoriser des techniques qui n'ont plus rien voir avec le calcul mental comme dans cette raction celles des lves
409.Ek : l a veut dire... 410.El : Eh ! 411. Onomatopes... 412.Em : trop tard ! 413.Matthieu : Vous affolez pas ! Essayez de sauver les meubles. Celui qui est en haut tu le sauves celui-l.

Sur le temps restant, l'organisation de Matthieu reste la mme : essai par un lve (les sries de sommes sont diffrentes), formulation de techniques pour russir, test sur pluie de nombres158 ; la sance se termine sur une mise en commun o les lves choisissent entre deux techniques d'lves, celle qui leur convient.

La transcription ci-aprs est un exemple de la contrainte d'criture des nombres au clavier.

546.Em : D'abord on fait 0 et 5, on crit 5. 547.Matthieu : Ee tu as tap le 5 en premier ? 548.Ee : Moi non. 549.Matthieu : Non ! Lui il fait comme a, a c'tait par crit mais aprs 550.Ei : ??? 551.Ex : Sinon a ferait 500. 552.Matthieu : Mais dans ta tte tu fais a. Calcul mental quand mme !...

Alors qu'un lve fait la remarque qu'il faut saisir le chiffre des centaines en premier [547], Matthieu ne se saisit pas de cette opportunit. Il considre mme que c'est secondaire par rapport au travail des lves [552]. Cela tendrait montrer que la relation entre la technique retenue et les contraintes instrumentales n'a pas t prise en compte. Lors de la deuxime sance, l'volution de la consigne de Matthieu porte sur deux dimensions du milieu. La premire concerne le support d'observation. Rappelons que, jusqu' ce moment, Matthieu a demand aux lves de rechercher une technique partir d'une observation du Testeur. Nous avons montr que cette observation tant impossible leur rponse serait, par effet de contrat, celle dont ils peuvent disposer, c'est--dire la leur. A partir de maintenant, il va s'appuyer sur l'observation possible de l'cran rsum du travail. La deuxime porte sur la consigne On parle un petit peu de ce qui s'est pass. Est-ce que
158 Prsentation page 147.

173

quelqu'un pourrait nous rsumer un petit peu ce qu'on a vu avant de dire comment on fait. et insiste par sa consigne raconte moi un petit peu ce que tu as vu. On a encore le droulement + Comment s'est passe la partie d'Axel ? C'est a que je voudrais qu'on me dise. La premire modification du milieu objectif sera maintenue aprs chaque srie de calculs, elle n'implique pas le maintien de la relation didactique, la seconde disparatra aprs la r-introduction par les lves de leur technique pose. Elle semble donc tre reconnue comme non pertinente par l'enseignant puisqu'il ne la maintient pas. Remarquons que dans cette situation le milieu est dans l'impossibilit de renvoyer la validation de la formulation retenue comme rponse, c'est donc l'enseignant d'assumer ce rle.

Les environnements dans l'institutionnalisation : L'entretien ante montre qu'il a pens la manire dont il allait institutionnaliser les techniques qui seront explicites et qui marchent tous les coups et qui sont rapides . Pour cela, il pense s'appuyer sur la technique du TBI qui permet de mmoriser les crits produits sur le tableau. Mais il ne formule pas quelle est la technique qu'il entend stabiliser, institutionnaliser dans le cahier. L'institutionnalisation finale correspond aux techniques des lves. Le bilan recopi par une lve que nous avons choisie pour son ct soigneux, appliqu confirme ce

174

constat. Il n'y existe pas une rgle valable pour tous les nombres, la rgle s'attache prsenter les difficults susceptibles d'tre rencontres, et mme si on peut percevoir une piste vers un changement de technique les dizaines d'abord, ces lments correspondent l'analyse des sances observes. Enfin la technique experte n'est pas celle institutionnalise.

L'institutionnalisation correspond alors un r-investissement de techniques anciennes. Ce qui la rend non pertinente par rapport aux objectifs initialement fixs.

Nous pouvons maintenant situer la squence sur la toile par rapport nos critres d'intgration des pratiques en environnement TICE.

175

176

2.5 lments d'apprentissage de l'enseignant Matthieu dans la squence Calcul

Nous nous appuierons sur les dclarations de Matthieu aprs la premire sance, avant et aprs la deuxime sance, ainsi que sur l'entretien qui se droule avant la troisime sance, pour caractriser l'intgration qu'il fait des TICE par rapport aux critres de notre toile. Nous tenterons ensuite d'tablir une vision globale de la dvolution, celle du macro-contrat, avant de caractriser le type d'institutionnalisation finale qu'il tablira. Nous obtiendrons dans le contexte que nous avons dcrit un tat un temps t de l'expertise de l'enseignant Matthieu, que nous rapprocherons ultrieurement d'autres instantans.

2.5.1
2.5.1.1

Ce que dit Matthieu

L'tat des objectifs

Dans l'entretien de la fin de premire sance, Matthieu situe les apprentissages des lves en lger dcalage par rapport ses attentes initiales ils ont retenu qu'il y a des stratgies pour calculer rapidement . Il a peru qu'ils ont toujours le rflexe de poser des oprations ou de faire en ligne avec les traces qu'ils faisaient au tableau [74-75]. Mais la diffrence de l'environnement papier-crayon [ici] c'est leur faire faire mentalement159 [75]. L'observation l'amne un constat sur les connaissances mathmatiques en jeu, non dclar initialement, c'est aussi un renforcement par rapport la numration . Il dcrit ici les lments de mathmatiques objets, tches et techniques qu'il a observs dans son milieu matriel, MP-Matriel, qui caractrisent l'intgration praxologique. Dans l'entretien post de la deuxime sance, il se projette partir de son observation : le logiciel je m'en resservirai uniquement par rapport aux ordres de grandeurs. J'ai entrevu des choses un peu intressantes . Par ailleurs Matthieu montre son souci d'tre conforme aux programmes puisqu'en dbut d'entretien de la deuxime sance il nous dit que suite ta question de la dernire fois pour savoir si on tait bien dans les clous par rapport aux programmes j'ai regard dans les documents d'accompagnement. [...] a met des mots sur ce
159Ce qui n'est pas trs pertinent comme formulation puisque quel que soit l'environnement, hors de l'utilisation d'un instrument, le calcul est mental.

177

qu'on a fait [...] donc on est dans les clous voil.

Ces deux propos le situent dans sa position P+2 de P-Constructeur plong dans ce qui nous semble caractriser son MP-d'Auto-apprentissage.

2.5.1.2

Du ct de l'intgration instrumentale

Matthieu a une vision plutt positive de l'outil, c'est formateur [pour les lves], le principe de ce logiciel c'est de mettre les gamins en difficult en leur mettant la pression en les obligeant lutter pour aller vite. [...] Ils le dcouvraient les gamins c'est trs ludique, c'est bon la vitesse, c'est quelque chose que j'avais pas trop essaye. En cela il semble faire des dcouvertes sur le milieu matriel qu'il a construit pour les lves, en s'appuyant sur les ractions positives des lves. En fin de premire sance, il fait le constat qu'il n'avait pas le bon reprage des connaissances instrumentales des lves J'avais 1000 ms et tout btement j'ai pas pens que... bof 1000 ms c'est correct qu'il rattache la saisie au clavier des chiffres, comme j'ai mis des grands nombres , puis la validation par entre. Mme si nous ne partageons pas cette approche, Matthieu s'interroge sur les choix, les actions qu'il a raliss, pour s'adapter une rtroaction du milieu, la non russite des lves dans un temps donn. La dimension instrumentale est ici interroge dans son MP-d'Autoapprentissage.

2.5.1.3

Du ct de la dimension praxologique

Le constat fait par Matthieu que les lves ont recours aux techniques anciennes de calcul pos pour rsoudre ces tches et qu'il n'a peut-tre pas russi atteindre son objectif (bien qu'il ne le formule pas explicitement), ne nous permet pas de conclure sur les volutions qu'il apportera dans l'organisation des sances de calcul mental qui suivront. Nous retiendrons qu'il a un retour des lves et de leurs productions qui pourrait l'inciter changer. De plus, il ne semble pas tre particulirement satisfait de l'usage de l'environnement numrique du TBI comme support du dbat (obstacles techniques d'criture [89], lenteur [197]), lors de l'argumentation ou la validation d'une technique. Enfin son usage, comme support d'une institutionnalisation des techniques construites par les lves, est rduit une 178

mmoire au cas o eux [les lves] ne se rappelleraient pas, mais c'est eux qui le [bilan] reformuleront et on le retirera ensemble . Nous voyons l un dbut de rflexion dont nous relverons les effets sur les sances suivantes.

2.5.1.4

Du ct des contrats

Dans l'entretien post de la deuxime sance, Matthieu n'est pas tout fait satisfait, il trouve que les lves ne calculent pas tous, il aurait aim... l, les gamins ne sont pas tous actifs + c'est la consigne. Nous voyons dans cela le dsir de changer la situation didactique dans laquelle sont plongs les lves sur laquelle nous reviendrons propos de la deuxime squence.

2.5.2

Conditions et contraintes pour l'apprentissage de Matthieu dans ces deux sances

De notre point de vue, le choix de Matthieu d'utiliser le module Calcul mental du

logiciel Calcul et les observations, les actions qu'il organise pour favoriser la construction de connaissances, sont des indicateurs de ce qu'il gre dans son milieu matriel et qui va devenir ou non une connaissance exploitable. Mais toutes les actions, si elles ne sont pas reprises dans une interrogation que l'entretien post laisse percevoir, ne garderont pas leur pertinence et seront dlaisses comme une fausse piste. C'est ce que nous retenons des changements qu'il a orchestrs dans l'utilisation du bilan. Pourtant ces changements, importants dans le milieu matriel des lves entre la premire et la deuxime sance, disparatront totalement des sances suivantes160. Sur ces deux sances, les outils instruments sur le logiciel, l'absence de lien rel entre la tche logicielle et la tche mathmatique et surtout le choix du type de situation ne favorisaient pas, surtout dans le contexte de l'observation, de nombreux changements.

Mais aprs cette premire squence, nous faisons l'hypothse que ce qui aura t reconnu, c'est--dire faisant partie du MP-d'Auto-apprentissage, sera transform dans les sances suivantes.

160On peut cependant se demander si elles ne seront pas ractives lors d'une utilisation d'un logiciel dans lequel serait instrument un bilan.

179

3 Introduction l'analyse des sances de gomtrie

Ici, nous reprenons la mme mthodologie gnrale utilise pour analyser les sances de calcul mental. Il y a eu en tout sept sances qui constituent deux squences, que nous appellerons triangles isocles et paralllogrammes. Nous avons observ les deux premires sances en novembre, puis Matthieu a continu et termin en notre absence, en deux sances, la squence engage. Nous disposons d'un compte rendu de ces deux sances, rdiges par l'enseignant. Nous avons observ les trois sances d'une nouvelle squence en mars. L'activit est une activit de gomtrie qui utilise un logiciel de gomtrie dynamique, Dclic. Les premires sances exploitent un document diffus en formation continue, qui a donn lieu plusieurs exprimentations tandis que les dernires sont une conception de l'enseignant. Nous prsentons ci-aprs un tableau synthtique, en termes de contenu disciplinaire, des sances observes.
Sance 3
Dvelopper comptences

Sance 4

Sance 5
de

Sance 6

Sance 7

des Construction Problme de Problme techniques recherche gomtrie

recherche Reprise de la situation une Conclusion de la situation.

gomtrie en lien avec les semaine aprs paralllogrammes

lies au maniements des instruments

Nous avons dcoup cette squence en deux parties, les sances 3 et 4 regroupes avec le compte rendu des sances non observes puis les trois dernires sances.

4 Les sances triangles isocles

Nous allons prsenter les deux sances runies autour de la situation triangles

isocles. Nous prsenterons la situation point de dpart de l'enseignant, les objectifs de l'auteur et une mise en relation avec les attentes institutionnelles formules dans les programmes. Puis comme pour les sances de calcul mental, nous prsenterons le logiciel utilis et le synopsis, et nous terminerons par la confrontation entre notre analyse a posteriori et le bilan de l'enseignant pour identifier des lments d'auto-apprentissage.

180

4.1 Le milieu envisag par l'enseignant

4.1.1 La situation point de dpart
La situation des triangles isocles est rdige sous la forme d'un document compte rendu d'activit conduite dans plusieurs classes et accompagne de sa justification institutionnelle que nous prsenterons ci-aprs. Ce compte rendu a volu avec les exprimentations qui en ont t faites. La version que nous prsentons est celle qui a t rcrite avant l'utilisation par Matthieu. Il n'y aura pas d'autre version sous cette forme. La premire exprience a t conduite initialement en deux sances de 1 h 35 minutes, avec 14 lves de CM2, dans une ZEP, sur un rseau de 8 postes... Renouvele dans une classe de CM2 avec 18 lves sur six postes sans rseau, elle s'tale sur trois sances d'une heure. Une autre exprimentation en CM2, non contrle, a ncessit quatre sances de 50 minutes. Nous n'avons pas une grande stabilit d'usage sur la dure et le nombre de sance mais ces indications sont donnes dans la fiche. Dans ce document il est rappel que les lves ont pralablement utilis le logiciel Dclic pendant plusieurs sances pour des activits qui ne sont objectives directement en lien avec les mathmatiques, par exemple des dessins obtenus avec des formes gomtriques connues161, rfrences. Nous dirons, ici, qu'elles permettent une initiation instrumentale l'environnement logiciel Dclic. Descriptif de la situation avec des commentaires tel qu'il est donn aux enseignants :
Pour la sance 1, les consignes sont : Construire deux points A et B. Construire le segment d'extrmits A et B. Dplacer le point B pour que le segment ne soit ni horizontal ni vertical. Fixer les points A et B. Construire un triangle ABC. Construire un triangle ABD ayant les cts [DA] et [DB] superposables. On prcise si ncessaire ce que veut dire superposable . La consigne qui est suggre pour la Mise en commun est Comment avez- vous fait ? Les techniques utilises par les lves sont prsentes : Dans les expriences prcdentes tous les lves ont utilis le mesurage des segments qui tait une fonction connue. A cette tape il est suggr de faire un rappel propos du triangle isocle et ce quoi on peut s'attendre comme rponse dans un contexte de classe donn. Comment s'appelle le triangle ABD ? Il est dit que certains connaissent la rponse "isocle". Il est suggr de passer une phase pour s'approprier la fois l'outil et la connaissance mathmatique : Construire un triangle isocle ABE en rouge.

161 En formation continue nous proposons cette activit avec la consigne : raliser une reprsentation d'un objet avec les formes gomtriques disponibles dans les menus construire et crer.

181

Construire un triangle isocle ABF en bleu tel que E et F soient du mme ct du segment [AB]. Les attendus lors de la mise en commun sont : Les lves dbattent si le sommet principal est en A ou en B. L'enseignant souligne que l'on peut tracer des triangles isocles dont les cts qui sont superposables ont comme sommet commun A,B ou C. Il n'y a pas d'indication sur la dure.
Les indications pour conduire la sance 2 prsentent la prparation ncessaire : A partir d'une figure ralise par l'enseignant o les points A et B sont fixes, les lves ouvrent le fichier et vont raliser la tche suivante, Consigne : Construire en 5 minutes 15 triangles isocles ayant pour ct [AB] mais [AB] n'est pas un des deux cts superposables (comme la dernire fois !). Vous nommerez les sommets : C, D, E, F,.... A la fin des 5 minutes, vous enregistrerez votre construction. Il est suggr un dispositif de mise en commun puis des exemples de ce qui s'est produit dans les classes test . Suggestions : selon l'environnement, l'enseignant avec une cl USB ou par le rseau, met en commun sur un poste les ralisations. Compte rendu d'exprience prsent sous la forme d'un dialogue entre l'enseignant et les lves et de suggestions : - L'enseignant : Personne n'a russi ! Qui en a construit le plus ? Suggestions : s'il n'y a que deux ou trois points construits, l'enseignant propose de prolonger le travail trois minutes supplmentaires pour en faire un peu plus. Retour pour une mise en commun : Mme constat personne n'a russi mais l'enseignant propose d'observer les ralisations. - L'enseignant : Qu'est- ce que vous remarquez ? Observez bien le travail de chaque groupe. Suggestions : L'enseignant fait dfiler les productions pour que les lves aient le temps de faire des remarques. Elles viennent assez vite : On dirait qu'ils sont tous aligns ! Sous entendu les sommets principaux. - L'enseignant : Est- ce qu'on peut vrifier ? - lves : Oui ! - L'enseignant : Comment ? - lve : On trace la droite qui passe par E et F . - Un lve le fait, des cris a marche ! - L'enseignant : Maintenant est- ce que vous voulez essayer de faire les 15 triangles isocles en 5 minutes ? Oui ! Suggestions : Retour sur les ordinateurs Consigne : Vous ouvrez le fichier (xxx.fdc) contenant le segment [AB] fixe. Au top c'est parti. Constat : Un seul groupe essaie de tracer un droite perpendiculaire et peu prs au milieu (ce qui n'a jamais tait formul) ; les autres droites sont trs approximatives ! Les points sont placs sur la droite (un groupe avec point sur , les autres superposition par dessin ). La validation se fait par la mesure des cts. Raliser une mise en commun permettant de faire formuler des remarques. Raction auxquelles on peut s'attendre de la part des lves : a ne marche pas ! Normal il faut que a passe au milieu ! Constat : Personne n'a parl de la perpendicularit. Par cette remarque il est suggr l'enseignant que l'on peut avoir des lves qui en parlent mais l'enseignant ne parle que de ce qui merge de la mise en commun pour relancer l'activit. Exemple de consigne suggre On va voir s'il faut que la droite passe par le milieu ? Dispositif et comportements auxquels l'enseignant peut s'attendre : les lves retournent sur les ordinateurs. Ils construisent (sur le fichier contenant le segment [AB]) la droite qui passe par le milieu de [AB], certains essaient de la faire peu prs perpendiculaire. Certains construisent les points sur , certains n'utilisent pas point sur . Suggestion d'une nouvelle mise en commun : Ractions les plus favorables obtenues chez les lves parce que a marche chez certains pas chez

182

d'autres ! Pourquoi ? Transcription d'un change dans une classe. Un lve : Il faut que a forme un angle droit ! L'enseignant : vous vous souvenez comment on trace une droite qui forme un angle droit. Deux ou trois lves : La perpendiculaire ! Retour sur les ordinateurs. Nouvelle mise en commun : Constat des lves : a marche ! Exercice : Tracez le plus possible de sommets de triangles isocles ayant pour ct [AB] en trois minutes ? La deuxime sance correspond en fait plusieurs sances jusqu' 4 sances suivant le dispositif matriel et les pratiques de classe. Fin du document descriptif de la situation.

Le descriptif de cette situation est distribu avec le document d'accompagnement que nous reformulons ci-dessous : Dans les documents d'application des programmes, 2002, du cycle 3, le paragraphe Espace et gomtrie permet de situer l'activit ci-dessus. Il s'agit d'une rsolution de problme et travers ces activits, le dveloppement des capacits chercher, abstraire, raisonner, prouver, amorc au cycle 2, se poursuit. en sachant qu'il ...est ncessaire de porter une attention particulire aux dmarches mises en uvre par les lves, leurs erreurs, leurs mthodes de travail et de les exploiter dans des moments de dbat. 162 L'objectif principal est de permettre aux lves de se familiariser avec les objets du plan et de lespace et de passer progressivement d'une gomtrie o les objets et leurs proprits sont contrls par la perception une gomtrie o ils le sont par un recours des instruments et par la connaissance de certaines proprits. Il sagit galement de favoriser la mise en place dimages mentales pour les principaux concepts rencontrs, en permettant aux lves de les identifier dans des configurations varies. ... A travers ces activits, les lves laborent et utilisent les premiers concepts gomtriques, en leur donnant du sens : alignement, [...] longueurs[...] Ils prennent conscience de certaines proprits des objets et ils acquirent des lments de vocabulaire : [...] sommet ; ct, segment, milieu, droite, droites perpendiculaires [...] ; ainsi que les noms de [...] quelques figures planes. Enfin, ils dveloppent des comptences techniques lies au maniement dinstruments de dessin : rgle et querre (pour vrifier des alignements, [...])
162page 13

183

Les activits du domaine gomtrique ne visent pas des connaissances formelles (dfinitions), mais des connaissances fonctionnelles. Les logiciels de dessin assist par ordinateur ou de gomtrie dynamique pourront faire lobjet dune premire utilisation. 163

Ci aprs les extraits du document d'application du cycle des approfondissements :

Comptences

Commentaires

page 31 Vrifier, laide de la Les relations et proprits voques dans cette rubrique doivent tre rgle, que des points utilises dans des activits de rsolution de problmes, situes dans diffrents espace : espace ordinaire, feuille de papier, cran sont aligns. dordinateur. Vrifier, laide du compas ou dun La perception d'un alignement de plusieurs points dans une figure instrument de mesure, complexe incite tracer la droite correspondante et de mettre en que des segments ont vidence une proprit de cette figure. mme longueur page 32 Lutilisation de lordinateur (logiciels de dessin, imagiciels164) permet denrichir le champ dexpriences des lves. L'identification dune figure peut tre faite : globalement ( lil, il me semble que cest un carr ) ; par un reprage perceptif de proprits : [...] Le recours aux instruments vient valider les hypothses faites sur des proprits supposes. Les triangles [...] sont reconnus partir de proprits relatives aux longueurs des cts ... La construction dun triangle laide du compas, partir de la donne des longueurs des 3 cts, nest pas une comptence exigible la fin du cycle 3. Cependant, un premier travail peut tre conduit avec les lves ce sujet, par exemple en proposant les problmes suivants : placer rapidement le plus possible de points situs une distance donne dun point donn, chercher localiser des points dont les distances respectives deux points donns sont connues.

page 33

Ils nous font dire qu'elle trouve une place institutionnelle de faon assez explicite dans les
163page 30 164 Une dfinition d'un imagiciel pourrait tre: un logiciel permettant de produire l'cran des images animes et interactives.

184

documents d'application des programmes.

Nous allons observer l'adquation, les transformations voire les changements que l'enseignant, Matthieu, apporte ce document de prparation de l'activit.

4.1.1

Les modifications et les adaptations de la situation

Lors de l'entretien ante, de la premire sance, Matthieu ne reprend pas les objectifs

identifis dans la fiche d'accompagnement ; Il situe la sance par rapport la suite de tches que les lves vont devoir raliser. [lignes 267-270] ci-dessous. Pour aujourd'hui on va travailler de la mme manire c'est--dire j'ai des groupes de trois sur toutes les machines. J'ai des consignes. Je t'en ai prpar une copie. Donc premire partie c'est la consigne de dpart j'ai repris le travail qui a dj t fait. Tracer 2 points A et B construire le segment d'extrmits A et B. Dplace le point B pour que le segment ne soit ni vertical ni horizontal. Lorsque nous lui demandons ce qu'il voudrait qu'ils retiennent, il n'a pas identifi l'objectif principal qu'il remplace par un petit peu de recherche de l'conomie et essayer de trouver des stratgies pour aller plus vite , il a retenu qu'il y avait prtexte utiliser le vocabulaire, les termes de gomtrie et construire le savoir-faire par rapport la construction des segments des triangles 165 Lors de la deuxime sance, le savoir reconnatre sera la notion de triangle isocle et puis ceci il peut y avoir une prise de conscience ou ce sera plus intuitif de cette espce d'axe de symtrie, de zone o les points... sont placs. Si on arrive l a sera bien si on arrive le dfinir qu'ils sont aligns c'est qu'on aura t rapide mais bon. Si on y arrive sur ce troisime sommet si les sommets sont aligns ce sera dj bien o nous percevons l'ide de recherche mme s'il n'arrive pas la formuler.

4.2 Le dispositif de travail

L'orchestration gnrale de l'activit est assez stable sur l'ensemble des sances. L'organisation change par rapport l'activit calcul. Les lves sont rpartis sur les cinq ordinateurs dont un groupe sur celui associ au T.B.I. (voir plan d'organisation de la salle dans sance calcul). Ce qui correspond, en raison des absences, cinq groupes de trois lves qui devront excuter la mme tche. La salle n'tant pas en rseau, Matthieu utilise sa cl USB
165 Annexes Internes - Annexes Matthieu - Annexe 8 : lignes 286-292

185

pour rcuprer les productions des diffrents groupes et les exploiter lors de la mise en commun sur le T.B.I.

4.2.1

Prsentation gnrale de

l'outil logiciel
Le logiciel utilis dans ces sances est le logiciel Dclic. C'est un logiciel de gomtrie gratuit. une et Il aide une pour ses

dynamique intgre contextuelle

documentation identifier toutes

possibilits. Il rpond aux critres que nous pouvons attendre l'cole primaire, en particulier par sa fonction historique, fonctions sous forme d'icnes et de menus (voir copie d'cran ci-dessous), tous les objets gomtriques de l'cole primaire sont disponibles, les objets ou fonctions, hors programmes ou non ncessaires, peuvent tre supprims de faon trs ergonomique, l'enseignant peut crer des macro-primitives pour construire un objet ou une fonction qui ne serait pas disponible directement. La fonction de nommer des points n'est pas implmente automatiquement, ce qui est adapt aux connaissances des lves ; nous reviendrons sur ce point par la suite.

4.2.2

Le potentiel adidactique du logiciel, les types de tches, tches et techniques associes.

Nous allons aborder les actions possibles de l'lve sur le milieu construit autour du

186

logiciel. Le potentiel de Dclic est quivalent celui de Cabri pour ce qui concerne les classes de l'cole primaire. Nous ne ferons pas une prsentation spcifique du logiciel ; nous renvoyons pour cela aux travaux de recherche de LABORDE et CAPPONI (1994), ASSUDE et al. 1996, LABORDE (1996), ARGAUD (1998), ASSUDE (2002), GELIS & ASSUDE (2004, 2005, 2007), GRUGEON-ALLYS (2008) et les articles de l'EPI. La tche mathmatique finale, celle qui sera mise en place lors de la cinquime sance, est de construire la conjecture pour raliser en cinq minutes le plus de triangles isocles possibles il faut utiliser comme technique : Construire la droite perpendiculaire au milieu du ct fix du triangle et placer les sommets sur cette droite avant de tracer les deux autres cts. Pour arriver ce stade les lves vont tre familiariss avec les objets mathmatiques en jeu partir de la consigne suivante :

Trace 2 points A et B. Construis le segment d'extrmits A et B. Dplace le point B pour que le segment ne soit ni horizontal ni vertical. Fixe les points A et B. Construis un triangle ABC. Construis un triangle ABD dont les cts AD et BD sont superposables.

Consigne 1 (crite) premire sance190 Ils y sont confronts plusieurs type de tches : construire des points, construire un segment, dplacer des points, fixer des points, construire un triangle. Deux types de tches sont spcifiques de l'environnement logiciel : dplacer un point et fixer des points. La technique de trac d'un segment est diffrente de celle utilise dans l'environnement papier-crayon puisque l'outil segment prend en charge le trac entre les deux points extrmits lorsqu'ils sont slectionns. Les lves ne connaissant pas l'outil triangle, la technique de construction d'un triangle est similaire celle de l'environnement papier-crayon : tracer les trois segments d'extrmits les sommets du triangle. Sous Dclic, la dnomination de points n'est pas automatique, ce qui permet la construction de plusieurs points ayant le mme nom. C'est le premier obstacle que vont rencontrer certains lves. Chaque tape de la consigne pouvant tre lue comme indpendante, la construction du [AB] n'obligera pas l'lve utiliser les points A et B pour extrmits du [AB]. Cette situation traditionnellement tudie dans une situation d'mission-rception166 en fin de cycle
166 FAVRAT JF 1992, Tracs aux instruments et raisonnements gomtriques quelques exemples de consignes, Grand N n 49, pp 11-35, IREM Grenoble.

187

d'observation permet de poser l'unicit des points A et B. Nous allons voir en quoi le milieu logiciel n'induit pas les techniques utiliser pour construire le triangle. Si les outils disponibles n'ont pas t modifis dans le menu, les lves de CM disposent d'au moins deux techniques : 1 : la construction d'un triangle par construction d'un clic de chacun des trois sommets 2 : la construction de trois sommets suivie du trac des trois segments cts du triangle. Pour la construction d'un triangle isocle, le type de tches Tp1 correspondant la construction des deux segments superposables est une connaissance construite au cycle des apprentissages fondamentaux dans l'environnement papier-crayon. Elle correspond la comparaison de deux longueurs qui se fait par superposition167, p1, ou par la construction avec des gabarits d'un objet superposable168 un objet donn, p2. Elle peut aussi se faire par mesurage. La

construction de deux cts isomtriques d'un triangle relve du cycle des approfondissements comme une activit de recherche o les lves peuvent dcouvrir la technique p4 construction au compas. Dans l'environnement logiciel Dclic pour un lve de CM on peut imaginer plusieurs techniques :

de

deux qui comparent des longueurs :

l1 construction de deux segments rayons d'un cercle (n'utilise pas la mesure) l2 construction d'un cercle dfini par son centre et ayant comme rayon un segment pralablement construit.

une qui utilise la mesure :

l3 construire un segment, le mesurer puis dplacer une extrmit pour ajuster la mesure.

A ce niveau nous pouvons imaginer un niveau d'adidacticit qui favoriserait la construction de la relation entre mesure et grandeur. La technique de traage de deux cts superposables d'un triangle isocle la plus accessible aux lves de CM est probablement l3, celle du mesurage. Cependant, alors que l1 et l2 sont voisines de celles pratiques en environnement papier-crayon p2 ou p4 (l'usage du compas est remplac par la construction d'un cercle -centre et cartement-), l3 se diffrencie par le fait
167Document d'accompagnement des programmes, CNDP, 2003, p. 79 168Document d'accompagnement des programmes, CNDP, 2003, p. 68

188

que le point sommet principal potentiel est construit puis c'est par dplacement de ce point que s'ajustent les longueurs des cts. Dans le cas d'un trac en environnement papier-crayon l'lve doit mesurer les cts isomtriques en alternant successivement le mesurage des cts. Le sommet principal est le rsultat de ces ajustements successifs. Le lien avec le mesurage parce qu'il est beaucoup pratiqu l'cole peut solliciter son utilisation dans un contexte nouveau o les lves auront besoin d'tre scuriss sur des connaissances anciennes. Les triangles et la mesure d'un segment sont des connaissances tudies au cycle des apprentissages fondamentaux, les notions d'alignement et de milieu d'un segment relvent du cycle des approfondissements169. La deuxime partie de cette squence gomtrie est ancre dans le cycle des approfondissements : Si les comptences attendues en fin de cycle ne concernent que quelques figures et solides, les problmes proposs portent sur dautres objets : quadrilatres particuliers tels que le trapze, le cerf-volant , le paralllogramme ;170 De plus le recours aux instruments vient valider les hypothses faites sur des proprits supposes [...], les quadrilatres particuliers figurant au programme sont reconnus partir de proprits relatives aux longueurs des cts, au paralllisme ou la perpendicularit171. Ces deux activits s'inscrivent dans des activits du domaine gomtrique qui ne visent pas des connaissances formelles (dfinitions), mais des connaissances fonctionnelles en conformit avec les programmes de 2002.

4.2.1

L'environnement papier-crayon
Il n'y a pas de travail en parallle dans l'environnement papier-crayon. Le travail sur

la gomtrie ne semble pas avoir commenc cette anne et l'enseignant signifie lors de l'entretien ante de la premire sance que cela viendra : qu'ils aient des savoirs faire par rapport la construction des segments des triangles qu'on puisse peut-tre faire un transfert sur papier-crayon. Puisque l on dmarre en informatique. a, a nous servira dans la... dans tout ce qui nous reste faire en gomtrie. Lors de la dernire sance observe, l'alternance entre l'environnement papier-crayon et l'environnement logiciel sera le dclencheur de la rsolution. Cependant cela ne donne pas lieu un passage effectif dans l'environnement papier-crayon.
169page 141 BO 2007 170ibidem 171Document d'application des programmes cycle 3 p. 32

189

4.3 Synopsis des sances :

Nous organisons le synopsis de ces sances partir de deux voire trois moments : les phases de dvolution, les phases de mise en commun et les phases d'action lorsque localement elles permettent un clairage spcifique sur nos critres d'analyse. Pour chacune d'elles nous tablirons les volutions dans les diffrents milieux. Premire sance, Premier pisode jusqu' la quatrime minute Matthieu prsente les deux nouvelles connaissances instrumentales dont les lves vont avoir besoin pour raliser les tches demandes et que tous ne connaissent pas, fixer un point et colorier un objet. Il distribue la consigne crite187 chaque groupe et les lves se rpartissent sur les cinq ordinateurs. Premire sance, Deuxime pisode jusqu' la quinzime minute Il observe les diffrents groupe et constate que des lves construisent plusieurs points A et B. Il dcide d'arrter l'activit pour rgler ce problme. Surpris, il nous dit en apart je ne m'attendais pas a ! [619], il organise une mise en commun sous la forme d'un micro-contrat d'adhsion qui se termine par une reprise du contrle de la situation en institutionnalisant le fait qu'il n'y a pas deux points qui portent le mme nom ligne [631] de la transcription ci-aprs :

Matthieu : En gomtrie, pourquoi on donne des noms aux points ? [626] lve : Pour faire des segments [627] lve : Pour les reconnatre. [628] Matthieu : Pour les reconnatre Alors est-ce qu'on peut avoir deux points A et deux points B ? [629] lves : Non ! Non ! [630] Matthieu : Donc une fois que vous les avez faits on en met pas d'autres. Si on met d'autres points on leur donnera d'autres noms. [631]

Aprs cette mise au point, il relance la recherche en la reprenant partir de la premire tche, tout le monde a compris ? Je ne veux qu'un point A et un point B. Premire sance, Troisime pisode jusqu' 37e minute Les lves retournent sur les ordinateurs pour raliser les consignes initiales. Au bout de 7 minutes, partir des productions, Matthieu constate que le mot superposable pose problme. Il propose Bon ben on va faire une runion ! 25:00 Mise en commun sur le T.B.I. des diffrentes productions pour une validation. [650] L'observation des productions a pour but de faire expliciter le terme superposable. Matthieu

190

utilise les connaissances anciennes des lves pour favoriser la comprhension du terme. La mise en commun de quatre productions permet d'arriver au sens et des formulations acceptables. La dfinition retenue de segments superposables sera qui ont mme mesure. Chacun retrouve sont ordinateur et essaie d'avoir quelque chose... des segments superposables. [706] Premire sance, Quatrime pisode jusqu' 1h 15 min Il s'agit d'une phase d'action des lves pour construire les segments superposables, le type de tche tant de construire des triangles isocles. Retour au T.BI. pour validation avec un obstacle sur les noms des segments. Par ailleurs Matthieu a un problme matriel de cl USB. [752] institutionnalisation de la ncessit d'tre trs attentif au texte de l'nonc : Ceux qui ont bien russi c'est ceux qui ont bien suivi la consigne. A un moment donn il y en avait qui l'avait pli + qui l'avait rang qui jouaient avec + qui la lisait pas + la gomtrie c'est a il faut tre trs prcis + un mot + comme superposable a veut dire ce que a veut dire. Quand je dis AD c'est pas AC, c'est pas BD c'est AD. Voil on va arrter l Deuxime sance, Premier pisode jusqu' la 12e minute Matthieu met en place le dispositif de travail dans l'environnement numrique. Les lves doivent ouvrir le fichier qu'ils ont enregistr la fin de la dernire sance. Un fichier a disparu ou a t dtruit, sur la cl USB. Matthieu gre l'incident... Il provoque un regroupement j'ai une ou deux petites choses vous dire avant de vous donner la consigne et utilise l'affichage sur le T.B.I. pour rappeler le vocabulaire :

les segments sont superposables, on pourrait les amener l'un sur l'autre, on peut aussi dire que ces deux cts ont + un lve : de mme longueur la mme longueur, la mme mesure d'accord ? + Est-ce que vous savez le nom que l'on donne ces triangles qui ont deux cts de mme mesure, deux cts superposables ? + Non ? + a s'appelle des triangles isocles Onomatope, ..., Non, Ah oui !... Donc si je vous demande, pour aller plus vite, de tracer un triangle isocle il faudra tracer un triangle qui aura...

Matthieu distribue la consigne, la commente ( justement vous allez tracer des triangles isocles ), puis la lit. S'assure que tous ont leur consigne. Les lves partent sur les ordinateurs. Deuxime sance, deuxime pisode jusqu' la 31 minute Le travail sur les ordinateurs commence. Matthieu rcupre un fichier pour le groupe qui l'a 191

perdu. Puis il passe d'un poste l'autre, rpond aux questions, ajuste localement la consigne ( des points diffrents dans un groupe qui superpose les points). Il rappelle la consigne, j'ai demand qu'ils soient ? (lve : isocles) isocles !... Les productions font apparatre des triangles isocles avec des sommets principaux diffrents d'un poste l'autre. Matthieu s'en est aperu et nous fait la remarque en passant. Il fait enregistrer les productions sur la cl USB puis donne, aux plus rapides, construire un segment, dont les extrmits A et B sont fixes. Deuxime sance, troisime pisode jusqu' la 40e minute Nouveau regroupement pour valider les productions autour de la tche : construire les triangles isocles ABC, ABD, ABE et ABF. Pour Matthieu il s'agit de mettre en vidence les diffrences entre les triangles isocles. Tous les groupes ont eu leur production valide par la classe et l'enseignant. Deuxime sance, quatrime pisode jusqu' la 49e minute Phase de dvolution de l'activit suivante sous la forme d'un dfi (les lves semblent habitus ce type d'attitude). Prsentation des conditions d'utilisation des ordinateurs (fichier) et de la consigne qu'il lit et distribue : Essaie de construire en cinq minutes, le chronomtre va partir, le plus grand nombre possible de triangles isocles ayant pour + euh + base, donc en se servant de A et de B. D'accord ? Vous leur donnerez aussi un nom ABC, ABD, ABE, ABF, etc (ractions inaudibles d'lves). Au bout de cinq minutes ceux qui en auront le plus auront gagn. Les lves se rpartissent sur les ordinateurs et ralisent la tche demande jusqu'au Top c'est fini, vous arrtez. On enregistre. Stop, stop, stop ! Vous enregistrez je viens le chercher avec la cl. Cinq minutes se sont coules. Deuxime sance, cinquime pisode jusqu' la 60e minute Phase de prsentation des productions (trois triangles maximum) et un constat vous voyez ce n'est pas facile ! , vous n'avez pas eu le temps de le faire. puis ddramatise la situation en ajoutant Je m'en doute ! . Matthieu organise alors le dbat partir de l'ide de dfi : Est-ce qu'on n'aurait pas un moyen d'aller plus vite ? Est-ce qu'il n'y a pas des choses... En remarquant des choses peuttre ! Est-ce qu'on n'a pas des trucs pour aller plus vite ? [...] La prochaine fois on refera le concours mais il nous faudrait des choses. Il inscrit la situation dans la perspective de la prochaine sance, les lves savent que l'enjeu va se prolonger. 192

Plusieurs propositions surgissent, de type instrumental (changement d'outil), de type mathmatique (superposition de points), jusqu' l'change transcrit ci-aprs qui fait basculer la recherche vers la droite :

Ee : Matre je ne sais pas si a marche mais pour les + si c'tait une feuille a Matthieu : Oui ! On aurait pu mettre une rgle comme a et comme a et comme a le point qui est dedans on le met juste au milieu l o il y a la rgle.

Matthieu : Bon alors + (cherche autour de lui et trouve une grande barre de plus de 2m) Ee : On relie D C avec la rgle comme Matthieu : je te prte une rgle. Elle n'est pas trop droite. + Tu vas au tableau. Elle n'est pas trop droite mais qu'est-ce que tu veux faire d'une rgle ? Matthieu : Vas-y, vas-y !... Ee : on peut relier D C. Comme a le milieu + on essaie de faire pile au milieu l... euh Ey : Ou sinon / Matthieu : Attends on relierait C D. On peut le faire avec...euh... le logiciel. Tu ferais passer une ligne droite. Une ligne droite c'est a. a !

Il dsigne l'icne de la droite. Ee revient sa place. Le sherpa clique sur l'icne. Matthieu : Tu ferais passer une droite entre C, dsigne bien le point C... et D. Clique ! Matthieu rgule une erreur de manipulation : Tu as t deux fois sur ???. Cliques sur Ok, Ok tu recommences. Appuies bien sur C... une fois et sur D une fois. Raction d'lves sous forme d'onomatopes l'apparition de la droite.

Matthieu : donc si...

Matthieu va substituer la rgle en bois l'outil droite du logiciel. De problme de formulation en problme de clic, la droite quelconque apparat pour quelques lves comme la solution pour gagner le dfi. Nous reviendrons sur le glissement qui se produit entre la proposition de Ee et la reconnaissance par le reste de la classe de il y en a plein . Matthieu va exploiter l'enthousiasme de certains lves Ah ouai ! Ah ouai ! a marche trop ! pour institutionnaliser la droite comme rponse au problme :

Matthieu : donc quand on en a deux aprs on a les autres facilement. Aprs il a fallu cinq minutes et le temps de tracer la droite. Ei : la prochaine fois on le fait ! moi... Ej : moi aussi... Matthieu : Bon chut ! On va couper. a on va l'enregistrer parce que c'est trs intressant. On va l'enregistrer l-dessus. Tiens mets le sur ma cl. Fichier enregistrer sous. On met son nom isoEm. On enregistre. Donc Ee a peut-tre une ide. Matthieu : Trs bien alors la prochaine fois on

pourra dmarrer l-dessus. lves en coeur : oui ! Matthieu : encore faut-il arriver tracer CD, mais une fois qu'on a CD... Ek : on peut en faire... suivi d'un geste d'ampleur. Matthieu : on peut en faire plein c'est ce que je vous demande. D'en faire le plus possible. Bon on verra prochaine sance on repartira de l. Avec un AB tout neuf.

193

Troisime et quatrime sance en notre absence172 La consigne est la mme, Matthieu a rappel l'ide de Ee, les lves tentent le dfi pour faire le plus possible de triangles isocles. Ils ne russissent en faire que quatre. Lors de la mise en commun Ee a une autre ide, Je sais comment il faut faire ! Il faut se servir des outils sur le bord , Matthieu va les laisser explorer. Les lves trouvent les outils pour construire le milieu, la mdiatrice du segment. Il introduit point sur pour leur simplifier la construction. La sance se termine sur l'ide que la prochaine sance permettra d'en faire beaucoup plus. Dernire sance : La consigne est la mme et Matthieu crit Aucun rappel car tout le monde est sr de son coup Pendant le premier essai deux groupes ont utilis la mdiatrice de [AB], deux groupes ont utilis une droite qui passe par le milieu et un groupe une droite scante [AB]. Ceux qui ont le plus de triangles sont ceux qui utilisent la mdiatrice et lors de la mise en commun c'est la technique qui est reconnue comme experte. Rinvestissement dans un nouveau dfi o les vainqueurs construiront 13 triangles isocles. Nous n'avons pas de trace d'une institutionnalisation.

4.1 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage

Comme nous l'avons fait pour la squence de calcul mental, nous situons maintenant l'activit de la classe par rapport aux trois critres prsents dans le cadre thorique, l'intgration instrumentale, l'intgration praxologique, les contrats en jeu puis nous observerons les liens avec deux contrats particuliers, la dvolution et

l'institutionnalisation.

4.1.1
4.1.1.1

L'intgration instrumentale
Le mode d'intgration :

La squence gomtrie a commenc par une initiation instrumentale laquelle nous n'avons pas assist. Matthieu raconte dans l'entretien ante la premire sance ce qui s'y est pass.

172 Compte-rendu ralis par Matthieu Annexes internes - Annexes matthieu - Annexe 5 -

194

Entretien Ante Post de Matthieu [235] : - On a observ la prsentation, la fentre qui se prsente l'cran quand on ouvre Dclic. On a vu que l'on pouvait tracer. Donc on a vu qu'on pouvait tracer, donc on a trac des points, trac des segments, nomm des points et mesur des segments + et les dplacer pour les allonger voil. A partir de l je leur ai donn un petit travail dirig. Ils taient censs tracer un segment [AB] de 12 cm. a, a n'a pas pos problme. Il y sont arrivs facilement + et tracer un triangle CDE dont les cts mesurent 5 cm, 7cm et 11 cm. Les groupes avaient des dimensions diffrentes et bon l il y a eu problme pour ajuster le troisime point. [...]Voil donc on a appris enregistrer sur ma clef et mettre sur l'ordinateur pour pouvoir comparer. Chaque groupe dans la mise en commun avait prsent ses difficults et c'est toujours cela qui est revenu.

C'est la premire fois qu'il parle d'une activit de travail en groupe. Pendant la premire sance (observe), Matthieu propose une nouvelle initiation instrumentale : il s'est aperu que ni les lves ni lui ne connaissaient fixer point qui est dans la consigne. Il n'a pas trop explor le logiciel puisqu'il dit propos d'un groupe il y en a sans le faire exprs ont fait un segment mauve. Je me demande comment ils ont fait. Il profite du moment pour nous interroger. La fin de la consigne qui porte sur segments superposables interroge les lves sur la

connaissance mathmatique qui est dsigne derrire ce mot superposable.

En fait, un groupe d'lves interprte superposable comme un au dessus de l'autre , comme des lits. Un lve suggre quand on les plie ils sont l'un sur
Superposition Matthieu 1

l'autre Matthieu joue avec a : si on pliait l'cran (rires lves). Il faudrait un calque vous pouvez en avoir un calque, le faire glisser pour le mettre dessus ? La situation pouvait favoriser la recherche de sens de superposable dans ce nouvel espace contraint par le logiciel, ce que ASSUDE caractrise comme un renforcement instrumental. Il n'en sera rien. Matthieu utilise l'lve qui a suggr dans son groupe qu'ils pouvaient mesurer pour savoir s'ils taient superposables. Matthieu reprend superposables a veut dire qu'ils sont exactement de la mme mesure pour les poser un sur l'autre la dfinition est pose les lves vont l'utiliser. Les dernires sances laissent penser qu'il y a eu interaction entre les connaissances mathmatiques et les connaissances instrumentales dans la ralisation de la tche, ce qui est caractris comme une symbiose instrumentale par ASSUDE. Sans observation directe qui nous permette de l'affirmer nous pouvons tout de mme nous

195

appuyer sur le fait que Matthieu rpte lors d'un entretien qu'il faudra plusieurs retours sur les ordinateurs avant que chaque groupe utilise la perpendiculaire au milieu du segment.

4.1.1.2

Gestion de la transparence :

Les objets de la situation tant suffisamment identifiables dans la description de son droulement, Matthieu a anticip presque toutes les propositions des lves. Cependant, lorsqu'un lve propose de construire un triangle directement (il a d explorer les menus et trouver dans le menu construire Triangles 3 points) Matthieu lui rpond je ne pense pas qu'on aille plus vite et comme on part du segment AB on n'a qu'un point joindre aux deux existants A et B . Cette rponse n'est pas satisfaisante puisque cette technique conomise au moins deux clics et qu'il serait trs difficile de l'valuer. Elle aurait cependant pu tre invalide lors du mesurage des cts. En effet la mesure ralise par Dclic sur le triangle est la mesure de son primtre. Ce qui constituerait une vraie invalidation de la technique et la mise en vidence que l'outil mesure est lui aussi un objet contextuel donc non transparent. Par ailleurs, la conception du triangle dans ce cas substitue la construction avec 3 sommets et 3 cts une construction qui n'utilise que les 3 sommets, le logiciel prenant en charge le traage des cts. Dans l'entretien post sance Matthieu reconnat que le seul problme qui me gne un peu c'est que je le connais pas 100%. Je le dcouvre en mme temps. [...] C'est vrai qu'un logiciel c'est tellement complet, complexe, mme pour imprimer, il faut le possder quoi... Moi pour l'instant a me gne parce que j'ai pas assez de recul assez de temps pour le... des fois je suis embt pour aider un gamin... apporter des rponses rapides aux gamins ce qui est gnant c'est de bidouiller devant eux. Et l on perd du temps on dcroche et tout. Enfin la sance a pu continuer avec le dictaphone173 comme cl USB. Que ce serait-il pass sans cela ? Probablement aurait-elle t reporte au lendemain. Matthieu est convaincu de sa difficult grer toutes les questions que pourraient poser les lves sur l'utilisation de Dclic. Mais la description de l'activit lui a permis d'anticiper presque toutes les techniques logicielles. Nous dirons qu'il fait un ajustement ponctuel propos du triangle ou de la cl USB.

173Matthieu a oubli sa cl USB

196

4.1.2
4.1.2.1

L'intgration praxologique
Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon

l'environnement logiciel
Lors des diffrentes mises en commun des constructions ralises dans chaque groupe, les techniques anciennes de mesurage, relativement stabilises dans les classes prcdentes, contribuent crer des conditions d'interactions dans l'environnement logiciel. Dans le troisime pisode de la premire sance Matthieu organise la mise en commun pour donner du sens superposable . A partir de la transcription ci-dessous nous allons tudier le passage d'une connaissance ancienne dans l'environnement papier-crayon une connaissance nouvelle dans l'environnement numrique.
[...] 677. Matthieu : Qu'est-ce qui est superposable ? 678. lve : Ben les deux traits de triangle. 679.Matthieu : Les deux... 680.lve : les deux segments du triangle 681. Matthieu : les deux segments. Quels segments ? Ils ont un nom. Ils ont un nom. 682.lve : Eh ben AB 683.lves : non, non... 684.Matthieu : Non relis la consigne 685.lve : Ah oui AD et BD 686.Matthieu : AD et BD, alors superposable a veut dire quoi ? 687. lve : ben qu'ils sont... 688.Matthieu : deux segments superposables 689.lve : Ben quand on les plie ils sont l'un sur l'autre 690.Matthieu : si on pliait l'cran, on peut pas, une feuille on peut mettre l'un sur l'autre ouai + normalement il faudrait du papier calque. Je dcalque AD, je dcalque, je le dessine + et je fais glisser mon papier calque et je viens le superposer a veut dire le poser dessus comme une (inaudible) 691. lve : Au segment AB on aurait mis (inaudible) 692.Matthieu : a veut dire quoi a ? le segment superposable vous pouvez le faire vous a ? avoir un calque, le faire glisser pour le mettre dessus ? 693.lve : Oui, 694.Matthieu : L ? 695.lve : non pas l 696.Matthieu : Vous pouvez plier l'cran pour voir s'ils sont superposables ? 697. lve : non 698.Matthieu : a veut dire qu'il y a autre chose pour + Il y a un synonyme. Par quoi on peut remplacer superposable dans la consigne ? [silence] Em il me semble que tu l'as dit dans ton groupe. 699.lve : superpos 700.Matthieu : Non, non, elle a dit il faut que... 701. lve Em : prendre les mesures 702.Matthieu : Il faut prendre les mesures 703.lve : pour qu'ils fassent la mme taille 704.Matthieu : Pour qu'ils fassent la mme taille + voil c'est a superposable ! 705.lve : nous on voulait le faire mais on n'a pas russi 706.Matthieu : superposable a veut dire qu'ils sont exactement de la mme mesure pour pouvoir les poser l'un sur l'autre 707. lve : c'est ce qu'on a fait hier 708.Matthieu : j'aurais pu mettre dans la consigne : deux segments AB et BD de mme mesure. Donc il y en a qui se sont un peu fait perdre avec ce mot superposable. Donc si avec un calque on en dcalquait on pourrait le poser sur l'autre.

Matthieu favorise un micro-contrat collectif d'adhsion pour faire passer les lves de la dfinition de superposable partir de la technique de comparaison de longueur, p1, celle de

197

comparaison de mesure, l3. En faisant cela il renforce la connaissance instrumentale : il est impossible de plier de l'cran et Dclic ne dispose pas de calque. Il ne sera pas possible d'utiliser la technique propose par des lves pour voir si deux segments sont superposables ( quand on les plie ils sont l'un sur l'autre ). Puis il s'appuie sur une proposition d'une lve il faut prendre les mesures pour donner la dfinition qu'ils sont exactement de la mme mesure pour les poser un sur l'autre . techniques anciennes et des nouvelles. Concernant les lves, leur reprsentation assez forte de ce que signifie la mesure d'un segment, mme si aucun n'a fait la remarque sur l'unit de mesure qui ne change pas quel que soit la taille de l'cran, facilite leur entre dans l'activit de mesurage. Cette reprsentation ou la confiance dans le nombre les libre de la lecture qu'ils auraient eu faire avec la rgle gradue sur le segment trac sur une feuille. L'impossibilit de russir, dans un temps donn, le dfi avec leurs connaissances les oblige changer de techniques. On reconnat la fonction du temps qui cre un milieu matriel antagonique et contribue rechercher d'autres techniques, dont la solution experte. L'outil logiciel ne leur tant pas familier, la non matrise de la technique efficace n'apparat pas comme un chec, il n'y aura pas d'attitude d'abandon. Les lves font mme rfrence ce qui se serait pass si on avait une feuille de papier quand on les plie ils sont l'un sur l'autre... [679] ou Matre je ne sais pas si a marche mais pour les... si c'tait sur une feuille a [Matthieu...] on aurait pu mettre une rgle comme a... [891], ils y imaginent des solutions possibles. Sur l'ensemble des sances c'est dans la confrontation l'impossibilit de rsoudre le problme avec des techniques anciennes que Matthieu suggre l'usage de techniques logicielles. Ici Matthieu a induit la mise en relation des

4.1.2.1

Rapport entre la TAL et la TAM

Dans l'environnement logiciel, chaque sous-tche prise isolment ne se diffrencie pas de la sous-tche qui aurait pu tre mise en place dans l'environnement papier-crayon. Ce qui va changer, c'est la possibilit de modifier ces essais, de les faire voluer, ce que dit Matthieu lors de l'entretien suivant la deuxime sance : En imaginant un travail papier-crayon, le fait qu'il bidouille sur Dclic c'est moins contraignant que de bidouiller avec une gomme papier-crayon. Quand il aurait eu un pataouin sur une feuille c'est rat. C'est rat, l c'est 198

pas tout fait rat. [...] mme pour eux il y a pas mal d'effets dans le groupe. [...] sur papier on dchire la feuille, on en prend une autre, c'est rat c'est rat + on en prend une autre et... tandis que l c'est rat, a se voit, c'est pas sale, c'est clair [...] Le plus c'est qu'on peut le rpter... Cette possibilit d'volution souligne par Matthieu constitue une volution sur le milieu objectif des lves. Le milieu matriel se transforme avec les constructions de nouveaux triangles, le milieu objectif dans lequel il imagine ce qu'il peut faire partir des outils, disponibles dans la barre d'icnes, se dplace vers l'observation des triangles isocles qui s'affichent de plus en plus nombreux l'cran. C'est cette modification du milieu matriel qui peut favoriser la perception de l'alignement des sommets principaux. Ces lments caractrisent des liens forts entre la tche logicielle et la tche mathmatique.

4.1.3

Les contrats
Nous avons tabli qu'il s'agissait d'une situation de recherche sur des connaissances

nouvelles (la mise en relation entre la droite perpendiculaire au milieu d'un segment et l'ensemble des points quidistants des extrmits de ce segment, sans formulation). Nous dirons que le savoir engag est donc nouveau. Dans cette squence nous observons une diversit des micro-contrats utiliss par l'enseignant. La mise en place de la situation initiale tait cense favoriser la construction d'un milieu de connaissances stabilises. La confrontation avec le milieu matriel, o l'environnement numrique occupe tout l'espace, conduit les lves engager leurs connaissances pour raliser la tche demande. Cette phase d'action est arrte pour provoquer une confrontation sur les productions ralises. Cette phase de formulation pseudo-collective permet de rappeler qu'il y a unicit de dnomination d'un point ce que HERSANT caractrise comme un micro-contrat d'adhsion 174. En effet l'enseignant exploite la raction d'un lve exprimant un dsaccord pour faire formuler cette unicit175. Lorsque Matthieu provoque un regroupement pour prciser le sens de superposable, la
174au sens de COMITI & GRENIER (1997) 175Ici nous sommes tent de parler d'un contrat d'ostension dguise l'enseignant validant trs vite cet savoir et le dbat n'ayant plus lieu d'exister.

199

classe va tre place en situation de formulation de ce qui a t engag dans la tche construire un triangle qui a deux cts superposables . L'explicitation des constructions des lves les place en position de responsabilit sur cette connaissance. Le premier groupe qui prsente sa construction reprend les diffrentes tapes pour arriver au point cl que Matthieu interroge :

Matthieu : Alors le groupe ici (l'cran affich sur le T.B.I. est celui que nous avons prsent Superposable Matthieu 1) rires des lves Matthieu : Qu'est-ce que vous avez fait ? lve : On s'est tromp Matthieu : Ah ! je ne sais si vous vous tes tromps. Vous avez travaill. Qu'est-ce que vous avez essay de faire ? lve du groupe : On a essay de superposer / Matthieu : Donc vous avez fait des triangles superposs. C'est a ? Rires dans la classe. Matthieu : Il y en a qui ont fait autres choses. lve : oui Matthieu : Je pense ceux l et puis ceux l.

Matthieu pour prsenter les productions doit grer les fichiers des diffrents groupes ce qui prend du temps. Puis il choisit la construction du groupe sur lequel il va organiser l'change ci dessous :

200

[...] 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

15. 16.

17.

Matthieu : Qu'est-ce qui est superposable ? lve : Ben les deux traits de triangle. Matthieu : Les deux... lve : les deux segments du triangle Matthieu : les deux segments. Quels segments ? Ils ont un nom. Ils ont un nom. lve : Eh ben AB lves : non, non... Matthieu :Non relis la consigne lve : Ah oui AD et BD Matthieu : AD et BD, alors superposable a veut dire quoi ? lve : ben qu'ils sont... Matthieu : deux segments superposables lve : Ben quand on les plie ils sont l'un sur l'autre Matthieu : si on pliait l'cran, on peut pas, une feuille on peut mettre l'un sur l'autre ouai + normalement il faudrait du papier calque. Je dcalque AD, je dcalque, je le dessine + et je fais glisser mon papier calque et je viens le superposer a veut dire le poser dessus comme une (inaudible) lve : Au segment AB on aurait mis (inaudible) Matthieu : a veut dire quoi a ? le segment superposable vous pouvez le faire vous a ? avoir un calque, le faire glisser pour le mettre dessus ? lve : Oui,

18. Matthieu : L ? 19. lve : non pas l 20. Matthieu : Vous pouvez plier l'cran pour voir s'ils sont superposables ? 21. lve : non 22. Matthieu : a veut dire qu'il y a autre chose pour + Il y a un synonyme. Par quoi on peut remplacer superposable dans la consigne ? [silence] Em il me semble que tu l'as dit dans ton groupe. 23. lve : superpos 24. Matthieu : Non, non, elle a dit il faut que... 25. lve Em : prendre les mesures 26. Matthieu : Il faut prendre les mesures 27. lve : pour qu'ils fassent la mme taille 28. Matthieu : Pour qu'ils fassent la mme taille + voil c'est a superposable ! 29. lve : nous on voulait le faire mais on n'a pas russi 30. Matthieu : superposable a veut dire qu'ils sont exactement de la mme mesure pour pouvoir les poser l'un sur l'autre 31. lve : c'est ce qu'on a fait hier 32. Matthieu : j'aurais pu mettre dans la consigne : deux segments AB et BD de mme mesure. Donc il y en a qui se sont un peu fait perdre avec ce mot superposable. Donc si avec un calque on en dcalquait on pourrait le poser sur l'autre.

Il dbute l'change par des questions permettant de prendre des indices dans la figure construite. Il renvoie collectivement les lves la consigne pour invalider la production. Dans cette phase o il tente de construire une adhsion des lves ce que peut dsigner superposable, un lve produit une rupture [ligne 689] qui va placer Matthieu en position de rpondre cette dfinition qui est plus rattache au contexte papier-crayon que logiciel. COMITI, GRENIER, MARGOLINAS (1995, p.59) parlent de rsonance qui caractrise une perturbation du projet du professeur cre par lintervention dun lve. Certaines interventions dlves ont une rsonance forte avec le projet du professeur et conduisent des carts par rapport au droulement prvu. Dans une position o la maeutique ne dbouche pas, Matthieu va exploiter un change qu'il a entendu dans un groupe [700] et dans un micro-contrat d'ostension dguise [704] il pose la dfinition de superposable. La deuxime sance commence par la mise en place du milieu objectif pour la situation suivante. Pour cela il organise un rappel de ce que sont deux segments superposables. Il tente

201

de faire nommer ce qu'est un triangle qui a deux cts superposables, renonce et nomme le triangle isocle. Pendant le septime pisode il place les lves en situation de construire les triangles isocles ABC, ABD, ABE et ABF. L'pisode se termine sur la mise en commun des productions des lves o Matthieu fait valider les diffrences de construction sur les cts isomtriques. L'pisode huit correspond la dvolution d'une situation de construction sous la forme d'un dfi, dfi o l'enjeu dclar serait la matrise de l'outil pour pouvoir gagner. Le neuvime pisode s'appuie sur les milieux construits dans chaque groupe, les triangles isocles de base [AB]. La volont de Matthieu est de poser le faible niveau de russite 176 comme un problme gnral qui doit trouver une solution dans la recherche d'un moyen d'aller plus vite . Matthieu garde le contrle de la validation des propositions pour aller plus vite. Il invalide sans mettre en jeu la proposition de changer d'instrument (outil triangle que nous avons voqu au sujet de la transparence) ou de superposer les points. en revanche, lorsqu'une lve met l'hypothse de l'alignement des sommets principaux, alors il va mettre en place une prsentation (l'lve sherpa ralisant ce que lui commande Matthieu) pour mettre en uvre cette technique dans l'environnement logiciel et la retenir, comme une bonne ide de l'lve Ee, pour la prochaine sance. Matthieu est partag entre rcuprer la responsabilit pour faire avancer la sance et favoriser la confrontation, ce qui place les lves en position de responsabilit mais seulement lorsque la connaissance vise est prsente. La responsabilit de la construction des savoirs correspond ce que nous avons appel non partage dguise. En qualifiant cette technique de bonne ide il maintient la situation comme antagonique pour russir la tche. Lors de la prochaine sance, elle ne fonctionnera que dans le cas particulier o cette droite sera en position de mdiatrice du ct de base .

Sur l'ensemble de ces deux sances, nous pourrions situer Matthieu comme un enseignant utilisant plutt des contrats de type ostension dguise. La mise en place de situations potentiel adidactique est abandonne souvent pour des raisons de rsonance, courte pour les mmes raisons. Ces choix permettent certains lves de construire dans les situations
176La tche demande construire le plus grand nombre possible de triangles isocles... pour gagner n'induit pas la recherche d'en faire plus que ce qu'on fait les plus performants. C'est par effet de contrat que les lves envisagent cette recherche.

202

proposes de nouvelles connaissances tandis que la plupart sera confronte une transmission directe du savoir. Ces trois derniers arguments nous font dire que parmi les contrats en jeu l'ostension dguise est dominante.

4.1.1
4.1.1.1

Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation

Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation

On retrouve ici un lment dj identifi propos du calcul mental. Matthieu n'est pas trs sr des connaissances mathmatiques des lves de sa classe. Il en a conscience et il se demande si le vocabulaire utilis dans les consignes sera compris. Les hypothses qu'il fait sur le droulement montrent qu'il n'a pas une ide prcise du droulement dans le temps (il pense pouvoir terminer la squence lors de la deuxime sance), pas plus que des obstacles que vont rencontrer les lves ( ils ne connaissent pas bien le logiciel donc on le dcouvre au fur et mesure donc il risque d'y avoir des questions au fur et mesure et... ). Aprs la sance il en fera le bilan a a t un peu plus long que prvu parce qu'il y avait des moments o il fallait... quand j'avais les points dans tous les sens il fallait arrter. C'est la logique le temps + c'est toujours comme a ! On est parti sur plusieurs sances. Cependant sa connaissance des pratiques des lves dans l'utilisation des TICE montre qu'il identifie des points sensibles grer : Peut-tre qu'on va avoir des gamins qui continuent bidouiller [...] et le plus dur a sera de les en sortir. C'est pas sr que d'eux mmes ils essaient de s'en sortir. L c'est la grosse inconnue. La contrainte entre l'implication des lves dans la rsolution de la tche et la gestion du groupe classe ne s'accorde pas d'une attitude que l'on pourrait assimiler celle de l'exploration d'un jeu vido. Les questions que se posent Matthieu sont des indicateurs de sa volont de faire des mathmatiques dans l'environnement numrique, d'obtenir un entrelacement entre TAM et TAL.

Nous reprenons les propos de Matthieu sur l'introduction de Dclic que nous avons utilis propos de l'environnement papier-crayon. Matthieu disait de son choix du logiciel que a nous servira dans tout ce qui nous reste faire en gomtrie. Nous ne partageons pas les arguments de son choix il y a toute cette dmarche un petit peu de recherche de 203

l'conomie o il remplace problme pour apprendre chercher par dmarche de recherche d'conomie . Ce qui nous amne dire que si son choix d'introduire Dclic est justifi pour favoriser la construction de connaissances de gomtrie, les arguments en faveur de son choix ne nous semblent pas pertinents concernant la rsolution de problmes.

4.1.1.2

L'institutionnalisation ralise et les environnements

Lors du premier entretien ante, Matthieu dclare qu'il souhaite que les

techniques de construction des triangles soient stabilises pour la suite de l'activit gomtrique et qu'ils retiennent le vocabulaire, les termes de gomtrie , mais il n'voque que triangle isocle . Le deuxime point qu'il souhaite institutionnaliser il le formule comme : le mme objectif qu'en calcul mental [...] trouver des stratgies pour aller plus vite dont nous trouvons la formulation en soit quivoque (la vitesse n'tant pas un objectif) et que nous interprtons comme apprendre chercher des techniques et les argumenter. Confront la contingence de la classe, Matthieu va raliser plusieurs initiations du savoir. Elles constituent des lments du milieu objectif des situations suivantes mais ne donnent pas lieu un crit mmoire de l'activit de la classe dfaut de celle des lves. Lors des sances Calculs Matthieu utilisait le T.B.I. comme mmoire des descriptions des techniques des lves, ici le T.B.I. est devenu l'outil qui permet la confrontation, la validation des productions des diffrents groupes. Il ne sert plus mettre en mmoire les connaissances engages. Ce changement est d'autant plus remarquable que Matthieu a structur les mises en commun pour exploiter le plus possible les productions des lves et que l'activit se termine par une absence d'institutionnalisation177. Le transfert des fichiers, des ordinateurs vers l'ordinateur sur lequel est reli le T.B.I., ncessite une gestion qui demande beaucoup de temps et de manipulation ce qui constitue une contrainte difficile grer. Cela peut expliquer en partie que Matthieu n'exploitera pas toujours la totalit des productions. Nous pouvons maintenant situer la squence sur la toile par rapport nos critres d'intgration des pratiques en environnement TICE.
177Nous avions not que lors de la squence Calcul Matthieu n'utilisait pas les traces mmorises sur le T.B.I. pour organiser le bilan de la squence rdig dans les cahiers des lves.

204

Squence triangles isocles

205

4.2 lments d'apprentissage de l'enseignant Matthieu dans la squence triangles isocles

Nous reprenons ici les mmes critres que lors de la squence calcul mental.

4.2.1

Ce que dit Matthieu

Les entretiens post de ces deux sances montrent un glissement du discours de

Matthieu vers les contenus mathmatiques de l'activit et les techniques mises en jeu, comme si la situation prenait en charge et assumait la mise en uvre, alors que dans l'action, lorsqu'un obstacle apparat Matthieu rgule par des mises en commun, non prvues dans le document compte rendu d'activit. Aprs les deux premires sances, Matthieu trouve cette activit intressante, alors qu'en environnement papier-crayon, la dure, trop longue178, l'aurait fait renoncer la mettre en place. Il trouve que le plus c'est qu'on peut rpter , ce que nous exprimons par la possibilit pour l'lve de faire voluer ses techniques en fonction des rtroactions du milieu objectif. Ceci n'est pas spcifique de l'environnement numrique mais plutt du type de situation. Ces lments situent l'importance qu'il accorde l'environnement numrique pour crer les conditions d'une dvolution aux lves de la mise en jeu de la tche mathmatique.

4.2.2

Conditions et contraintes pour l'apprentissage de Matthieu dans cette squence

Le fait que la fiche compte rendu d'activit situe la squence aprs une phase

d'initiation au logiciel ne permet pas de savoir s'il s'agit d'un changement de technique de mise en uvre. En effet, comme pour le logiciel calcul, Matthieu dcouvre un outil instrument en cours de sance. Nous faisons le constat que, conformment notre hypothse de fin de squence calcul, la transparence des outils n'est pas prise en charge et nous pensons que c'est la situation triangles isocles qui prend en charge l'intgration instrumentale sans que l'enseignant n'ait besoin de s'interroger sur celle-ci.
178Il se rappelle, en marge de l'change enregistr, la recherche de la construction d'un triangle dont on connat la mesure des trois cts et qui se terminait par vous fates comme a, solution magique pour certains.

206

La gestion de la transparence, c'est--dire une action sur son MP-Objectif, est facilement perceptible par l'acteur. Elle pourra faire l'objet d'une analyse lors de la prparation ultrieure d'une sance si l'enseignant les reconnat implicitement comme proches. Nous remarquerons aussi que conformment son dsir de voir les lves plus actifs il a choisi une orchestration diffrente de celle de la squence prcdente, mme si elle n'est pas simple raliser, ce qui donne encore plus d'importance son choix. Mais, mme si le descriptif permet de mettre en place la situation, Matthieu aurait pu choisir une adaptation qui ne respecterait pas autant les phases d'action des lves. Pourtant, il ne changera pas globalement le type de situation. Nous sommes dans une succession de temps o le partage des responsabilits entre enseignant et lves changera souvent de camp. Les moments de mise en commun sont l'occasion de nombreuses ruptures de contrat o l'enseignant reprend le contrle de la validation. Les phases d'action correspondent une pseudo-dvolution pour certains et une rsolution d'une situation adidactique pour les plus experts. Il est aussi remarquable que ce qui relve de ses choix personnels dans la gestion de la situation, c'est--dire ce qui n'est pas intgr dans la fiche de compte rendu d'activit, l'induction du partage des responsabilits dans l'apprentissage et l'institutionnalisation sera gr de faon identique la premire squence. L'atteinte de l'objectif partir d'un jeu de tches et de techniques ne permet pas de questionner la gestion de la situation. Matthieu applique, dcouvre une sance fonctionnelle sans devoir en assumer les principaux choix.

Ce qui nous fait dire que l'enseignant s'est plong, dans cette sance, son niveau, dans un mso-contrat de pseudo-dvolution.

207

5 Introduction l'analyse des sances de gomtrie sur l'objet paralllogramme

Ici, nous reprenons la mme mthodologie gnrale utilise pour analyser les sances de calcul mental. Les trois sances suivantes se sont droules en mars, initialement prvues sur deux sances. L'activit est une activit de gomtrie qui utilise le logiciel de gomtrie dynamique, Dclic, utilis plusieurs fois par les lves. Ces sances sont une conception de l'enseignant qui s'appuie sur le modle de la squence triangles isocle . Nous rappelons ci-aprs le contenu disciplinaire des sances observes.
Sance 5
Problme de recherche gomtrie en lien avec les paralllogrammes

Sance 6
Reprise de la situation une semaine aprs

Sance 7
Conclusion de la situation.

6 Les sances paralllogrammes

Nous allons prsenter les trois sances runies autour de la situation

paralllogrammes. Nous prsenterons la situation point de dpart de l'enseignant, les liens avec la situation triangles isocles et une mise en relation avec les attentes institutionnelles. Aprs avoir tabli une description du milieu matriel, les lments de description du logiciel n'ayant pas fondamentalement chang, nous ajusterons au cours de la rdaction les points ncessaires au particularisme de l'environnement numrique rattach au domaine mathmatique. Comme pour la sance prcdente nous prsenterons le synopsis et nous tenterons d'identifier des lments d'auto-apprentissage.

6.1 Le milieu envisag par l'enseignant

6.1.1 La situation : point de dpart et objectif
Matthieu compare la situation la sance triangles isocles et pense avoir repris exactement le mme schma que l'on avait pris pour les triangles isocles, non quilatraux, l on va faire a avec le paralllogramme. Pour essayer d'arriver aux notions de parallles. Le dfi se sera d'arriver construire une vingtaine de paralllogrammes, a peut + quand

208

mme avec des scantes + a doit tre facile d'en faire beaucoup donc une vingtaine en 5 minutes. Voil pour leur faire toucher du doigt la notion de parallles et puis de quadrilatre, de paralllit et puis de paralllogramme. La notion de paralllogramme est revue dans une reconnaissance globale de la forme pour permettre tous les lves d'entrer dans la situation179. Si nous percevons le projet de recherche d'une proprit des paralllogrammes qui permettrait de simplifier la tche de construction, quel sens donner leur faire toucher du doigt la notion de parallles ? Nous voyons bien que l'approche de la notion n'est pas dfinie pour Matthieu et notre question En fin de sance tu souhaites arriver quoi comme notion retenue ? il confirme ce constat On part un peu l'inconnu, je ne sais pas du tout comment ils vont rinvestir ce que l'on avait fait la dernire fois, il y a longtemps, mais ... a a d laisser des traces... Il n'a pas rdig de consigne et de fiche de prparation, l'usage des TICE semble justifier le contexte.

6.2 Le dispositif de travail

L'orchestration gnrale de l'activit est identique celle de la squence triangles isocles180. Les lves sont rpartis sur les cinq ordinateurs, dont un groupe sur l'ordinateur associ au T.B.I.

6.2.1

Prsentation gnrale de l'outil logiciel :

Le logiciel utilis dans ces sances est le logiciel Dclic. Il faut cependant remarquer

qu'alors que nous avions pos Matthieu la question de la pertinence maintenir tous les icnes dans la barre d'outils de Dclic, en particulier tous les objets gomtriques ou fonctions qui ne sont pas utilisables l'cole primaire, Matthieu ne les a pas supprims puisqu'il ne le fait pas dans le logiciel de traitement de texte. Il argumente que les lves n'utilisent pas toutes les fonctions affiches dans les diffrentes barres d'outil et qu'ils apprennent slectionner ceux qui leur sont utiles.

179 c'est juste pour donner un nom donc une image du paralllogramme point pour lancer 180 Chapitre 4.2, p. 182

209

Bissectrice

/ / Translation / Homothtie / Modifie transf. /

Barycentre Projection ortho Rotation Similitude Graphe

6.2.2

Le potentiel adidactique du logiciel, les types de tches, tches et techniques associes.

Le milieu potentiel du logiciel est le mme que celui de la squence prcdente et pourtant la situation modifie les lments du milieu objectif dans lequel les lves vont agir sur le milieu matriel dont Dclic est un des lments. Comme dans la situation triangle isocle, le milieu dans lequel est introduit le logiciel n'induit pas les techniques utiliser pour construire vingt paralllogrammes en cinq minutes. Si les outils disponibles n'ont pas t modifis dans le menu, les lves de CM disposent de plusieurs techniques pour construire un paralllogramme :

l5 : L'utilisation du carr comme un paralllogramme particulier aurait pu tre ralis par un lve expert. Ce qui conduirait un ajustement de la consigne.

l6 : La construction d'un paralllogramme comme objet disponible dans le menu construire polygones . Cette construction par dfaut ncessite la construction de 3 sommets si l'on nomme ce paralllogramme ABCD si A et B sont les deux premiers points construits alors D est le troisime point identifier. Cette construction correspond une 210

construction vectorielle du paralllogramme sans lien avec la construction que peut en faire un lve de l'cole primaire en environnement papier-crayon. Mais l'enseignant peut dans le menu prfrence , instaurer une construction d'une suite de points conforme la suite de dnomination des sommets ABCD.

l7 : La construction voisine qui utilise une construction vectorielle, la translation. Elle dfinit le quatrime point comme l'origine du reprsentant vectoriel dont il a t donn l'extrmit et les extrmits du vecteur de translation. Ce changement conduit un rapprochement avec une technique papier-crayon puisque la construction des sommets se fait dans le mme sens que leur lecture.

l8 : Une construction par construction d'un quadrilatre (polygone ayant quatre cts : le menu dispose d'un outil pour construire des polygones suivant leur nombre de cts) puis par mesurage. Cette instrumentalisation suppose d'avoir implicitement la connaissance de la proprit deux cts parallles et de mme mesure . Une technique moins experte du point de vue de la connaissance du logiciel consisterait construire les sommets puis les cts du quadrilatre. Des lves ayant expriment la construction d'un triangle par le menu triangle ne seront pas tents de l'utiliser puisque le mesurage des cts n'est pas disponible.

l9 : Une construction utilisant deux droites scantes et deux droites respectivement parallles chacune d'entre elles.

l10 : Une construction utilisant une variante de l'utilisation des droites parallles consistant tracer deux parallles et tracer deux segments de mme mesure ayant une extrmit sur chacune des deux droites.

l11 : Enfin l'utilisation de la grille maille aimante permet de grer direction et mesure en se rattachant une technique ancienne, le trac sur feuille quadrille, qu'un lve du cycle des apprentissages fondamentaux a exprimente plusieurs fois.

Lorsque les lves ont fait des choix de constructions, la validation est possible sous plusieurs formes :

par la mesure des cts par la reconnaissance du paralllisme (le logiciel dispose d'une reconnaissance des proprits de direction : parallles, scants, perpendiculaires pour des droites ou des segments) 211

par le croisement paralllisme et mesure par la reconnaissance directe du type de quadrilatres partir des sommets.

Quelles sont les connaissances dont disposent les lves pour agir sur le milieu matriel ainsi cr ? La technique, l3 , mise en uvre quatre mois plus tt, pour la construction du triangle isocle, induit la construction du quadrilatre comme une suite de segments dont il faut dfinir les mesures. La rsolution de la situation des triangles isocles laisse penser que les lves vont devoir chercher une solution hors mesurage. Le symbolisme des icnes est porteur de pistes pour les lves qui ont une reprsentation de l'objet mathmatique ; par exemple, on peut se demander quel est l'icne qui voque le plus le paralllogramme parmi les deux icnes ci-contre. L'icne parallle est plus proche du trapze que du paralllogramme, ce qui laisse penser que la translation sera privilgie. La construction de deux droites parallles suppose l'existence d'une premire droite, si elle n'existe pas un message d'erreur va apparatre alors que l'utilisation de la translation construit les quatre sommets. Le milieu matriel a t structur par une prsentation pralable des quadrilatres qui ont t reconnus globalement par leur forme et non pas par leurs proprits. Le T.B.I. est alors utilis pour construire un moment de rappel de connaissances en exploitant l'image grand format pour l'ensemble de la classe. Ce type de communication ne permet pas, comme sur une feuille individuelle que les lves explorent, les formes avec les outils papier-crayon habituels, tracs, pliage, dcoupage,... les lves passeront directement dans une reconnaissance verbale des formes. A ce niveau nous pouvons, comme pour les triangles isocles, imaginer un niveau d'adidacticit qui favoriserait la construction de la relation entre mesure et paralllisme : Dans la recherche d'une solution au dfi, les lves n'ont pas le temps de raliser autant de paralllogrammes en utilisant la mesure des cts, les observations montrent qu'ils en construisent au maximum une dizaine. Mais leur recherche fait merger la conjecture qu'en traant des droites parallles ils peuvent arriver russir le dfi. Cette squence gomtrie est ancre dans le cycle des approfondissements : Si les comptences attendues en fin de cycle ne concernent que quelques figures et solides, les 212

problmes proposs portent sur dautres objets : quadrilatres particuliers tels que le trapze, le cerf- volant , le paralllogramme ;181 De plus le recours aux instruments vient valider les hypothses faites sur des proprits supposes [...], les quadrilatres particuliers figurant au programme sont reconnus partir de proprits relatives aux longueurs des cts, au paralllisme ou la perpendicularit182. La conception de Matthieu s'inscrit dans des activits du domaine gomtrique qui ne visent pas des connaissances formelles (dfinitions), mais des connaissances fonctionnelles en conformit avec les programmes de 2002. Lors de la premire sance le paralllogramme est prsent comme un quadrilatre particulier, le paralllisme a t tudi en CE2 et la construction des figures sous Dclic a t pratique propos de la situation triangles isocles. C'est donc aprs une premire rencontre des savoirs ou des connaissances en jeu que prend place cette squence.

6.2.1

L'environnement papier-crayon
Il n'y a pas de travail en parallle dans l'environnement papier-crayon. Le travail sur la

gomtrie ne semble pas faire l'objet d'une attention particulirement soutenue, ce qui est confirm puisqu'ils n'ont pas particulirement avanc en gomtrie.[...] On a pratiquement rien fait, mme rien fait . Une autre confirmation vient du fait que Matthieu est surpris par la mconnaissance du nom paralllogramme ce qui laisse penser que les formes gomtriques ont t peu explores. Mais ceci est en contradiction avec le fait qu' la mme poque, l'anne scolaire suivant notre observation, la gomtrie a t travaille pendant un quivalent de quatre semaines dans la classe de Matthieu, ce qui correspond ce que l'on peut observer dans la plupart des manuels de CM1. Pourtant, pour faire avancer la tche, Matthieu va faire appel des images de l'environnement papier-crayon comme l'intersection de deux bandes de papier.

6.3 Synopsis des sances

Nous reprenons la prsentation du synopsis avec les mmes critres que dans la premire squence de gomtrie. c'est--dire partir de deux, voire trois moments : les phases de dvolution, les phases de mise en commun et les phases d'action lorsque localement elles permettent un clairage spcifique sur nos critres d'analyse. Pour chacune d'elles nous
181ibidem 182Document d'application des programmes cycle 3 p. 32

213

tablirons les volutions dans les diffrents milieux. Synopsis des sances 5 7 Sance 5, pisode 1 jusqu' la 9e minute Arrivs dans la salle, les lves doivent allumer les ordinateurs a nous fait gagner du temps . Puis ils sont regroups devant le T.B.I. o sont affichs six polygones (2 trapzes isocles, un rectangle, un carr, un paralllogramme, un triangle et un hexagone). L'objectif semble tre l'identification de proprits spcifiques du paralllogramme en le diffrenciant des autres polygones. Les lves sont sollicits pour reconnatre globalement les formes affiches, pour les nommer et pour formuler quelques proprits. Pour Matthieu les trapzes isocles devraient permettre de rappeler aux lves qu'ils ont tudi les triangles isocles, triangles qui ont deux cts de mme mesure. Les lves reconnaissent dans l'ordre l'hexagone, le triangle, le rectangle et le carr. Matthieu demande de dire ce qu'ils ont de particulier, seul le nombre de cts sera formul. Le paralllogramme ne sera pas reconnu, une lve finira par se rappeler du mot par un jeu de devinette (voir ci-aprs) :

Matthieu : vous ne connaissez pas son nom ? lve : Losange ! Matthieu : Losange, Non ! ce n'est pas un losange. lve : C'est presque / Matthieu : C'est vrai que a peut devenir un losange une condition qui n'est pas remplie l on s'en sert des fois pour dessiner il s'appelle... dis le ! mais dis le... non ? lve : C'est pour faire des toits de maisons Matthieu : Qu'est-ce qu'elle a dit ? lve : Des toits de maison Matthieu : Des toits de maison, ah je croyais qu'elle avait donn un nom. Non d'accord personne ne connait son nom. Alors il s'appelle le pa + lves : pa...

lve : pav Matthieu : Pav non ! lve : le paralllo + lve y : Le paralllo + lve x : gramme lve y : le paralllogramme. Matthieu : Le paralllogramme ! Vous voyez que vous en savez des choses. Vous connaissez cette forme. Vous allez bien le reprer. Je vais vous mettre un petit dfi. Parce qu'on va prendre Dclic et il faudra me fabriquer un maximum de paralllogrammes, il faudra regarder comment il est fait quand mme, un maximum de paralllogrammes on dira vingt. Onomatopes des lves. Oui on est arriv faire 15 triangles !...

Les lves partent vers les ordinateurs pour raliser la tche. Sance 5, pisode 2 jusqu' la 16e minute Les lves ne posent pas de question sur le paralllogramme, ne semblent pas rechercher d'information supplmentaire sur le paralllogramme. Ils ne le pourraient pas, mme s'ils l'avaient voulu, le groupe qui travaille sur le T.B.I passant sous Dclic. Ils travaillent en groupe sur les ordinateurs et Matthieu observe leurs techniques de construction des 214

paralllogrammes pendant les cinq minutes du dfi. Il rcupre les productions sur la cl USB et la met sur le T.B.I. Sance 5, pisode 3 jusqu' la 36e minute Mise en commun et validation des productions comme tant des paralllogrammes. En cours de validation de la construction des paralllogrammes du premier groupe merge la question du comment sous la forme suivante :
Matthieu : Est-ce qu'on les compte ces paralllogrammes ? Oui non. lve : inaudible Matthieu : Tu ne sais pas ? Comment on pourrait savoir ? lve : mesure Matthieu : En les mesurant ! et en les mesurant qu'est-ce qu'on devrait trouver ? lves : des cts [inaudibles] gaux Matthieu : voil des cts gaux. Voil tu nous fais apparatre la mesure sur tous les cts. lves : Ils le sont pas tous. Matthieu : Attends on va voir.

La validation par la mesure correspond la reprise par l'enseignant de la proposition d'un lve. Elle est probablement rattacher l'vocation de la situation sur les triangles isocles (pisode 1) o la validation est ralise si les deux cts construits ont mme mesure. Cette technique sera utilise pour valider les productions de tous les groupes. Aucun groupe n'a russi construire vingt paralllogrammes. Sance 5, pisode 4 jusqu' la 46e minute Nouvelle tentative de relever le dfi. Les lves de CE2 attendent pour utiliser la salle, Matthieu va grer le temps en ne ralisant pas la mise en commun des productions. Il demande de dire le nombre de paralllogrammes construits. Tous font le constat qu'ils n'en ont gure construit beaucoup plus qu'au premier essai. Matthieu relance l'ide qu'il y a une mthode diffrente de celles dj prsentes. Un groupe d'lves propose l'utilisation du quadrillage. Matthieu rpte la proposition en direction de ceux qui sont autour de l'ordinateur Se servir d'un quadrillage, stop ! On ne le dit pas. On le fait la prochaine fois. Pensez vous servir d'un quadrillage, parfait ! + Donc vous... vous pouvez fermer. Voil une ide supplmentaire : se servir du quadrillage. Mais on n'est pas oblig de faire tous comme vous. La sance se termine sur ce constat. Arriv en classe, il n'en parlera pas. Sance 6 , pisode 1 jusqu' la 14e minute Rappel pour le groupe de Ej : On est en mathmatique ! On ne parle pas d'autre chose. 215

Matthieu s'adresse au groupe classe : que s'est il pass lors de la dernire sance ? . Ex : Il fallait construire vingt trap... paralllogrammes en cinq minutes . Bilan on n'a pas russi . Matthieu fait identifier la forme paralllogramme pour une lve absente lors de la sance prcdente. Puis il va faire formuler les proprits connues, de quelques lves, pour faire avancer la rsolution du dfi.

Matthieu : Est-ce que quelqu'un pourrait me dire, aprs avoir travaill une fois, ce qu'il a remarqu sur le paralllogramme. S'il a remarqu des choses et si on a remarqu des choses peut-tre qu'on pourra aller plus vite dans le petit dfi. Em ? lve : Il y a deux cts qui sont gaux. Matthieu : Oui lesquels ? lve : Ceux du haut, celui du haut et celui du bas. Matthieu : Celui du haut et celui du bas. lve : ils sont un quadrilatre Matthieu : C'est un quadrilatre + donc il y a ? lve : Quatre cts Matthieu : Quatre cts, celui du haut et celui du bas sont gaux c'est a ? lve : Et celui de la gauche et de la droite aussi sont gaux. Matthieu : Ah d'accord + oui + est-ce que vous avez remarqu autre chose ?

lve : Ils sont parallles Matthieu : Qui c'est qui est parallle ? lve : Eh ben les cts ! Matthieu : Lesquels ? lve : Ceux du haut et du bas ils sont parallles et de la droite et de la gauche Matthieu : d'accord. Alors il y a quelques annes quand je n'avais pas un ordinateur et un tableau je prsentais le paralllogramme mes lves comme a vous voyez ! C'est pas facile la notion de paralllogramme alors je leur disais vous dcoupez deux bandes de papier en suivant bien les carreaux du cahier du classeur et le paralllogramme je le faisais apparatre comme a. lves : Ah ouai ! (en cur) lves : C'est trop bien ! Ah ouai c'est trop... Matthieu : Voil...

Matthieu lance le dfi. Cinq minutes plus tard fin du dfi. Matthieu rcupre les fichiers sur la cl et regroupe les lves pour la mise en commun. Sance 6 , pisode 2 jusqu' la 30e minute Les cinq groupes vont prsenter successivement sur le T.B.I. leurs constructions. Le premier groupe a utilis la grille, quadrillage , a aide faire les lignes . Matthieu relve ce que dit un lve : cela aide la mesure . Cette intervention n'aura pas d'effet sur la suite du dbat tout au moins immdiatement. Le deuxime groupe a utilis le trac d'une droite horizontale comme le groupe T.B.I. de la sance prcdente. Leurs constructions utilisent des cts parallles cette droite mais les mesures ne sont pas gales. La validation est ralise par l'enseignant au coup d'il, moi je vois qu'il n'est pas... , les lves, renforcs dans leur perception par ce qu'a dit Matthieu, vont dire que les cts ne semblent pas de mme mesure et les cts non horizontaux ne semblent pas parallles.

216

Le troisime groupe a utilis le quadrillage. Matthieu fait expliciter la technique : vous m'avez dit on a pos les points sur les points du quadrillage. Quels points ? Les points du quadrillage vous pouvez pas montrer les points qui sont intressants sur le quadrillage Em ? L'lve se dplace au tableau et montre les nuds du quadrillage. Se met en place un change que nous avons transcrit ci-dessous :

Matthieu : Alors comment on pourrait les appeler ces points ? lve : Les angles droits Matthieu : L o il y a des angles droits, c'est les points d'intersection des lignes du quadrillage. lve : Oui mais si on met des points dessus Matthieu : Alors il n'y a pas quelque chose pour poser dessus ? lve : Si ! Matthieu : Tu le connais Er ? Alors laissez la place Er devant. lve : Il a qu' finir celui-l ! Matthieu : Non non il va juste nous poser un point qu'on voit + Voil poser sur est-ce que

a marche ? Non pas trop Non aie ! a ne marche pas + c'est une bonne ide le quadrillage mais apparemment a ne marche pas. Donc a vous a aids en faire quelques uns mais... Il me semble que voil... studio par exemple est-ce que a vous a vraiment aid pour studio. lve : Non ! Matthieu : Dans la mesure o on ne peut pas poser sur c'est comme si on avait une page blanche. a peut nous aider nous reprer un petit peu mais je crois que le quadrillage il n'est pas trs utile.

Ce qui constitue la conclusion sur le travail de ce groupe et par consquent sur celui du premier. Le quatrime groupe a russi faire sept paralllogrammes en utilisant l'outil translation. Matthieu fait expliciter la technique pour les raliser. Une lve explique en reprenant les tapes de construction :
lve : nous dj on a pris a (l'icne translation) Matthieu l'arrte. Matthieu : Alors c'est quoi a ? lve : C'est... on fait un point l un point l / Matthieu : Attends mets toi aux manettes tu nous en fait un comme a on va voir. Tu lui laisses la place Ee. Tu te mets debout ou la place de Em. Oui. Les lves observent en silence le droulement et Matthieu ne fait pas de commentaire. lve : T'as pas besoin de re-cliquer. (Il fait rfrence au fait que sous Dclic, le logiciel ne garde pas la mmoire du dernier outil slectionn, il faut appuyer sur la touche W

pour activer la dernire action.) Matthieu : D'accord ! on mesure pour voir. (silence le temps du mesurage des cts) Bon c'est rapide ! Apparemment il y a un outil magique / lve : Eh oui comment elle fait pour avoir en tout cas la mme mesure. Matthieu : ben oui parce que dans Dclic on avait vu que la dernire fois il y a des outils magiques. Des outils qui permettaient de gagner du temps. Moi si je pose ce dfi c'est qu'il est possible. Vingt paralllogrammes en cinq minutes c'est possible. Bon apparemment le groupe Em a trouv quelque chose qui est intressant.

Ce qui constitue la conclusion avant de passer au groupe suivant. Le cinquime groupe en a ralis neuf. La technique s'appuie sur une perception globale de la forme. Matthieu commente pour le groupe (et pour nous) le fait que c'est l'lve El qui a

217

tout fait, les autres n'y arrivant pas. Alors El comment fais-tu ? Parce que il n'y a qu'elle qui y arrive dans le groupe. On a essay avec Ela c'est beaucoup plus long. Puis El a repris la manette parce qu'elle s'est dit y a que moi qui y arrive donc je ne laisse pas la place aux autres. C'est comme a que a c'est pass ? Matthieu demande une dmonstration El. La dmonstration n'aboutit pas, le paralllogramme n'est pas russi dans un cri de soulagement de plusieurs lves et moins fort de Matthieu. En guise de conclusion, Matthieu adapte la consigne en demandant on ne va pas mesurer, on le fera aprs. Il me semble que l'histoire de mesurer, de faire comme a... c'est trop long. On va essayer de voir s'il y a d'autres outils qui nous permettent d'aller plus vite comme la dernire fois. Les lves se mettent en place pour un nouveau dfi. Sance 6 , pisode 3 jusqu' la 45e minute Sur le T.B.I., le premier groupe prsente ses constructions avec l'outil translation. Un autre groupe n'a pas su l'utiliser. Une lve de ce groupe vient faire un essai. Suit alors des interactions avec les autres lves de la classe qui commentent ses actions pour arriver une construction toujours magique. Matthieu souligne la lenteur pour tracer les segments, on a bien trac les sommets mais les segments . Il rpte qu'il va falloir trouver un autre outil qui leur permettrait d'aller plus vite pour tracer. Un lve dsigne l'icne de la translation parce qu'il a peru qu'il y avait une ligne droite... il ne finira pas d'exposer ses raisons. Une lve dsigne l'icne droite, les autres lves contestent l'utilit. El dsigne l'icne droites parallles. Matthieu arrte le groupe et organise une rupture dans l'activit : Alors coutez ! Dernier petit travail que je vous demande. On va repartir sur les feuilles blanches. Attendez coutez moi ! On oublie le dfi. On oublie le chronomtre ! On va juste voir ce que fait cet outil. Vous prenez une page blanche et vous regardez ce que fait cet outil. Les lves vont explorer l'outil sur un milieu matriel constitu d'un cran vide de Dclic. Sance 6 , pisode 4 jusqu' la 56e minute Les lves rpartis sur les ordinateurs font des essais. Matthieu fait des commentaires au fur et mesure de ses observations en passant d'un groupe l'autre. L'activit de recherche du fonctionnement de l'outil va laisser les lves dans une position d'incomprhension de ce fonctionnement. 218

L'aide qui s'affiche183 dans le bas de la fentre de travail n'est pas lue par les lves. Leur tentative s'apparente l'exploration d'un jeu vido. Les rappels de Matthieu, il vous demande quelque chose l'avez-vous fait ? lorsque apparat un message du logiciel n'y change rien. Les lves tentent d'instrumentaliser un outil sans savoir ce qu'il permet de construire. La gestion de la salle (les GS attendent) provoque une mise en commun acclre. Cette mise en commun consistera la prsentation du travail du groupe qui semble s'approcher le plus de ce que Matthieu attend, un rseau de droites parallles. Il demande une lve qu'elle explique la technique qu'ils ont utilise.

lve : Au dbut on a cliqu sur les deux barres parallles. Matthieu : C'est pas des barres ! c'est des ? lve : Lignes ! Et puis a nous a mis un petit mot que a manquait de lignes. Alors... Matthieu : Il manquait une ? lves : droite Matthieu : une droite, une ligne droite... lve : Et aprs on a cliqu sur a (icne droite par deux points) et aprs on en a fait plein et aprs on les a fait comme a. Pour donner (inaudible) lve : Et aprs on s'est dit que a faisait comme vous quand vous mettez les deux feuilles. Matthieu : Comme moi quand je mettais les deux feuilles ? lve : Y avait des + parallles, + des paralllogrammes. Ractions d'lves inaudibles Matthieu : alors est-ce qu'elles sont parallles

ces lignes ? Ractions inaudibles d'lves Matthieu : Si elles le sont a fait combien de paralllogrammes a ? lves : Ouf ! je sais pas ! ... et ractions d'lves inaudibles Matthieu : On les compte ! lves : (bruits divers) 12 Matthieu : 12 lves : 13, y en a encore d'autres. Matthieu : Bon coutez on va arrter l et la prochaine fois + si on arrive faire au dfi. D'accord ? Est-ce que vous avez tous enregistr et ferm ? On laisse la place aux GS.

La sance est arrte avec la perspective, dclare, de russir la prochaine fois, sous entendu avec cette technique. Sance 7, pisode 1 jusqu' la 12e minute La sance dmarre sur un rappel de ce qui s'est pass lors de la sance prcdente. L'invalidation de la mesure pour russir le dfi et la dcouverte d'un nouvel outil qui pourrait les aider en faire vingt en cinq minutes. L'outil sert tracer des droites parallles . Reprise du constat que les lves ne savent pas se servir de l'outil. La dcouverte du fonctionnement de l'outil occupe les lves qui vont tenter, au tableau, la construction en utilisant l'outil parallle sans succs. Sance 7, pisode 2 jusqu' la 19e minute
183Les lves ont repr cette aide lors des premires sances.

219

Matthieu change de stratgie. Il privilgie la comprhension de l'objet mathmatique sous-jacent pour permettre l'usage de l'outil logiciel en s'appuyant sur l'environnement papier-crayon.
1250.Matthieu : Alors stop ! je voudrais vous poser une question. (Il prend les deux bandes de papier) 1251.Matthieu : J'ai deux bandes de papier. Les bords de cette bande on peut dire qu'ils sont ? 1252.lves en cur : parallles. 1253.Matthieu : parallles + Les bords de celle-l ? 1254.lves en cur : parallles. 1255.Matthieu : Voil. Quelle diffrence entre la jaune et la rose ? 1256.lves : inaudibles 1257.Matthieu : La jaune elle est plus... 1258.lve: fine 1259.Matthieu : la jaune elle est plus fine donc ces deux lignes elles sont plus... 1260.lve : serres 1261.Matthieu : Plus serres, plus rapproches... il se dplace vers le TBI. Alors quand vous avez une ligne trace, que vous voulez en tracer une autre. Vous avez le choix. Soit vous la voulez serre comme la jaune. Soit vous la voulez plus carte. Donc qu'est-ce qu'il a besoin l'outil parallle ? De quoi il a besoin pour tracer la ligne, pour la mettre au bon endroit ? 1262.lve : inaudible 1263.Matthieu : Il a besoin de connatre ? 1264.lve : la largeur. 1265.Matthieu : il a besoin de connatre la largeur, l'cartement en termes de parallles. Alors c'est l qu'on lui pose un point. 1266.S'adressant l'lve au tableau : Tu vas poser un point. Tu as l'outil parallles c'est bon. Pose un point. 1267.Un lve rpte. 1268.Matthieu : Voil ! Donc l on cherche tracer la droite qui passe l et qui sera parallle qui ? 1269.lves : ben celle d'en haut ! 1270.Matthieu : Comment il le sait lui ? 1271.lve : eh ben il faut mesurer. 1272.Matthieu : Il faut mesurer ? 1273.lves en cur : non ! 1274.Matthieu : Non ! c'est un outil automatique. 1275.lve : il faut tracer... 1276.lve : Il faut cliquer sur l'autre point. 1277.Matthieu : il faut cliquer sur la droite simplement. Essaye.

Deux lves font la construction d'une parallle sur le T.B.I. avant que Matthieu ne relance le dfi. Sance 7, pisode 3 jusqu' la 45e minute Matthieu arrte le dfi au bout de cinq minutes. Il procde la mise en commun. Un groupe a commenc construire les paralllogrammes avec l'outil translation puis a utilis des droites pas toujours parallles. Les quatre autres groupes ont utilis les parallles (un des groupes a subi un blocage de l'ordinateur). La validation que propose Matthieu s'appuie sur la mesure des cts, ce qui suppose le traage des segments. Matthieu va proposer d'observer et de dnombrer les paralllogrammes dans un document qu'il a ralis, ce qui lui vite de tracer les points d'intersection des droites (sommets) et les segments (cts des paralllogrammes). Aprs une phase de dsignation en les montrant sur l'cran il propose que les lves les dsignent par leur nom. Le dfi est dclar russi pour tous les groupes. La sance prend fin sur la mise en perspective : il faudra faire la mme chose avec un papier et un crayon. 220

6.3.1

Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage

Cette squence porte sur des connaissances qui doivent tre construites dans le cadre

de rsolution de problmes 184, en fin de cycle des approfondissements. Les lves doivent savoir vrifier l'aide de la rgle et de l'querre que deux droites sont parallles, tracer main leve ou avec des instruments une droite parallle une droite donne. Aprs cette squence Matthieu pense pouvoir faire un travail sur les polygones, la fiche d'identit des polygones a, a viendra dans un deuxime temps. Les droites parallles ont t rencontres sans que nous puissions savoir avec quelle approche, droites qui ne se coupent pas ou droites dont la distance l'autre est constante. Les lves semblent utiliser une perception globale du paralllogramme.

6.3.2
6.3.2.1

L'intgration instrumentale
Le mode d'intgration :

La squence dmarre par l'utilisation du T.B.I. pour faire verbaliser les connaissances des lves sur des polygones. Cette prsentation s'apparente un micro-contrat d'information o la maeutique exclut la possibilit pour certains de formuler des connaissances personnelles sur les polygones prsents. Elle privilgie l'identification des polygones par le nombre de cts ou par la reconnaissance globale, par la dnomination et loigne la possibilit d'un recours aux instruments pour valider une proprit spcifique du polygone choisi. La deuxime phase les lves actifs recherchent des outils de Dclic qui permettent de construire le plus de paralllogrammes . La suite des pisodes montre que les lves vont passer d'une exploration une autre partir des mises en commun et des impossibilits de russir la tche demande. Nous sommes donc dans une phase d'exploration instrumentale.

6.3.2.2

Gestion de la transparence :

Lors du premier dfi pour construire le plus de paralllogrammes possibles en cinq minutes, un groupe d'lves a utilis la droite comme technique pour construire plusieurs segments rapidement en plaant les points extrmits sur la droite. Cette technique sera invalide lorsque les lves voudront mesurer ces segments potentiels dont Dclic ne peut
184ibidem p.31

221

donner la mesure qu'aprs qu'ils ont t tracs (les points ne dfinissent pas des segments mais sont des objets de la droite, s'ils sont sur la droite). Nous sommes confronts ici l'ide que les techniques logicielles sont immdiatement comprhensibles par l'utilisateur. Dans la premire sance la barre d'icnes va faire dcouvrir la possibilit d'afficher une trame maille de carrs de 1cm de ct. A partir de l'exprience des points qui ne sont pas exactement sur la droite, Matthieu suggre que les lves utilisent aussi point sur propos de la grille maille, mais la trame maille n'est pas un objet et point sur ne peut pas tre utilis. Matthieu n'a pas une bonne connaissance de l'outil point sur ou trame maille ou du logiciel ce qu'il reconnat. La solution qui consistait chercher des techniques en utilisant le quadrillage va tre abandonn sans que la fonction trame aimante n'ait t dcouverte. Les mesures n'interviendront qu'aprs la premire mise en commun dans l'pisode 3 o un lve lance l'ide que l'on peut mesurer pour savoir si ce sont des paralllogrammes, ide reprise par d'autres lves et institutionnalise par Matthieu (voir cadre pisode 3). partir de ce moment la mesure est instrumentalise pour la validation des propositions et ce pour l'ensemble de la squence. Ce qui permettait de faire une rupture avec l'instrumentalisation de l'outil pour construire le sommet principal du triangle isocle. Lors du troisime pisode de la sance 6, le quatrime groupe d'lves tente d'utiliser les parallles pour construire le paralllogramme. Reprenons l'change lors de la mise en commun : au dbut on a cliqu sur les deux barres parallles , le seul objet qui ressemble aux barres parallles de gymnastique c'est l'icne parallle qui peut provoquer l'erreur : Il n'y a pas de droite proximit. Impossible de tracer une parallle . Ces lves pensent la technique de construction des parallles comme magique. Lorsqu'ils construisent en environnement papier-crayon la parallle ... , ils ont le plus souvent une des deux droites qui est donne. Les programmes sont conus dans ce sens, les valuations aussi. Cette rupture entre le sens de l'objet mathmatique et l'outil logiciel est aussi rencontre par les lves qui ont trouv une ressemblance entre l'icne translation et les paralllogrammes. Lorsqu'un lve d'un autre groupe teste la technique, il va tre perdu dans la localisation du quatrime point. Autant de moments o l'outil n'a pas t instrumentalis et les ajustements successifs ne suffiront pas leur donner du sens. Ce qui va l'encontre de a premire ide 222

qui tait qu'en conservant les menus par dfaut de Dclic : c'est pas mal la limite c'est une dmarche on cherche autre chose que la mesure... la limite a peut m'aider mme si ce n'est pas... parce que pour en faire autant en si peu de temps ce n'est pas la rponse185 . La non prise en compte de la non transparence de l'outil place les lves et Matthieu dans une situation qui ne dbouche pas. Et cela malgr sa connaissance de l'environnement informatique transversal, il n'a pas anticip les obstacles crs par la spcificit de l'outil de gomtrie dynamique et de la configuration retenue. Dans l'pisode 2 de la sance 7, Matthieu va tenter de lier les techniques papier-crayon et logicielles : Dans un premier temps [1250-1260], il essaie de faire comprendre travers l'image des bords d'une bande la relation de paralllisme. Il prend pour exemple les deux bandes de papier qui ne sont pas de la mme largeur. Ce modle utilise la distance entre deux droites. Dans un deuxime temps [1261-1265], il espre pouvoir faire dire aux lves que si la distance de deux droites parallles une droite donne n'est pas la mme alors elles ne passent pas par le mme point. Il n'y a pas de mise en uvre d'une technique pour favoriser une explicitation de l'objet mathmatique sous-jacent. Cela aurait t possible condition d'ajouter un autre pisode la sance. Matthieu revient au T.B.I. et utilise la personnalisation de l'ordinateur [1263] pour favoriser la transposition logicielle. Dans un dernier temps [1265-1277], il donne de faon ostentatoire la technique de construction de la parallle une droite donne passant par un point donn avec Dclic . La distance entre les connaissances mathmatiques et les connaissances instrumentales n'offre pas d'autres solutions que celle de donner la technique pour faire avancer la rsolution du problme. Lors de l'pisode 3 de la sance 7, l'institutionnalisation de l'outil mesure comme outil de validation empche les lves de dcouvrir l'outil direction qui permet d'identifier si deux droites sont parallles, perpendiculaires changement d'outil de validation ou simplement scantes, n'est pas utilis. Ce

aurait permis de valider la construction sans avoir

construire des objets supplmentaires. La non gestion de la transparence des outils et des techniques logicielles conduit des
185il faut une certaine expertise dans la matrise du logiciel (touche de raccourci pour pouvoir le raliser)

223

impasses dont Matthieu assume les consquences pour cette squence.

6.3.3
6.3.3.1

L'intgration praxologique
Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon

l'environnement logiciel
La rupture entre la situation dans l'environnement logiciel et dans l'environnement papier-crayon est totale ; les lves ne peuvent pas rinvestir des techniques papier-crayon de construction de paralllogramme de faon formelle puisque celles-ci n'ont pas exister d'aprs les programmes. De plus, tous les lves sont dans le mme type de tches, celui de l'environnement logiciel.

lve : Au dbut on a cliqu sur les deux barres parallles. Matthieu : C'est pas des barres ! c'est des ? lve : Lignes ! Et puis a nous a mis un petit mot que a manquait de lignes. Alors... Matthieu : Il manquait une ? lves : droite Matthieu : une droite, une ligne droite... lve : Et aprs on a cliqu sur a (icne droite par deux points) et aprs on en a fait plein et aprs on les a fait comme a. Pour donner (inaudible) lve : Et aprs on s'est dit que a faisait comme vous quand vous mettez les deux feuilles. Matthieu : Comme moi quand je mettais les deux feuilles ? lve : Y avait des + parallles, + des paralllogrammes. Ractions d'lves inaudibles Matthieu : alors est-ce qu'elles sont parallles

ces lignes ? Ractions inaudibles d'lves Matthieu : Si elles le sont a fait combien de paralllogrammes a ? lves : Ouf ! je sais pas ! ... et ractions d'lves inaudibles Matthieu : On les compte ! lves : (bruits divers) 12 Matthieu : 12 lves : 13, y en a encore d'autres. Matthieu : Bon coutez on va arrter l et la prochaine fois + si on arrive faire au dfi. D'accord ? Est-ce que vous avez tous enregistr et ferm ? On laisse la place aux GS.

Mme lorsque Matthieu essaie d'induire un lien entre les techniques papier-crayon et logicielle il n'arrive pas provoquer l'utilisation de la construction d'un rseau de droite parallles. Lors de la mise en commun de l'pisode 3 il s'agit d'un rseau de droites peu prs parallles. Les lves, de deux groupes sur cinq, justifient leur technique par le lien avec la prsentation, de Matthieu, du paralllogramme comme intersection de deux bandes bord parallles (voir transcription en gras ci-dessus). Nous considrons que les lves resteront dans une utilisation des techniques logicielles sans s'approprier vraiment les propositions d'aller vers des TEPP faites par Matthieu. 224

6.3.3.1

Rapport entre la TAL et la TAM :

La squence dmarre par la construction des lments pour stabiliser le milieu de travail de la situation que vont rencontrer les lves. L'utilisation du T.B.I. pour faire verbaliser les connaissances des lves exclut la possibilit pour certains de formuler des connaissances personnelles sur les polygones prsents. Elle privilgie l'identification des polygones par le nombre de cts ou par la reconnaissance globale, par la dnomination et loigne la possibilit d'un recours aux instruments pour valider une proprit spcifique du polygone choisi. Par la suite les diffrents pisodes montreront que la tche logicielle a pris l'ascendant sur la tche mathmatique qui disparatra mme au cours de l'pisode 2 de la sance 6 pour tenter de sortir les lves de l'impasse constitue par la non comprhension de la technique et/ou de l'objet mathmatique : parallle .... C'est sous l'influence de la prsentation de la construction de paralllogramme avec des bandes de papiers qu'merge l'ide de droites parallles, mais qui ne favorise pas la rsolution du problme. La tche logicielle trop diffrente de la tche mathmatique ancienne ne permet pas de retrouver les savoirs dj rencontrs et les lves s'entranent dans l'environnement logiciel construire des paralllogrammes.

6.3.4
6.3.4.1

Les contrats
Le savoir engag

Comme dans presque toutes les sances de Matthieu, l'activit des lves commence par une phase de verbalisation des connaissances anciennes servant, par un micro-contrat de rappel, favoriser la dvolution de la situation vers les lves. Les premires mises en commun des techniques engages par les lves ne sont pas rinvesties sous la responsabilit de l'enseignant. L'impression de ne pas avancer, cre par les impasses dans lesquelles sont les groupes qui ne changent pas de techniques, provoque un changement de micro-contrat o Matthieu slectionne la technique qui correspond ses attentes, un micro-contrat d'ostension dguise. L'objectif en est l'avance dans la tche. 225

A propos du rapport en tche logicielle et tche mathmatique nous avons vu abord la question de la distance entre elles. C'est ce qui nous semble conduire la modification du type de contrat o Matthieu assume une certaine responsabilit dans les choix des techniques et leur validation pour faire bouger la situation et ne pas conduire les lves l'abandon. Alors que l'objectif de Mathhieu est de provoquer une situation de recherche : l c'est vrai qu'il y a une approche qui met les enfants en recherche. Il y a l'objet ordinateur qui bien sr les motive . Matthieu a particip une animation pdagogique sur les problmes pour chercher et c'est vrai que la dmarche est la mme. Donc pour la division je me suis inspir de cette dmarche. Et c'est vrai que c'est sympa + et les gamins s'habituent ce genre de recherche o ils partent de rien ou de ce qu'ils savent. ne gre qu'un aspect des situations de recherche, celui du milieu ouvert diffrentes techniques. En crant un micro-contrat d'ostension dguise dans les diffrentes phases de conclusion, Matthieu place certains lves, les plus influencs par les effets de contrat, dans un msocontrat d'entranement et d'autres dans un mso-contrat de pseudo dvolution.

6.3.5
6.3.5.1

Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation

Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation

Alors que dans l'environnement papier-crayon, son exprience lui a permis de construire des repres pour organiser ses sances, Matthieu s'interroge sur les connaissances mathmatiques des lves de sa classe lorsqu'ils sont confronts l'environnement logiciel. Malgr cela il engage les lves dans des situations qui s'appuient entirement sur des tches logicielles nouvelles dans cette squence originale puisqu'il l'a totalement conue. Il utilise l'image ludique voir magique, chez les lves, de l'ordinateur, pour les placer devant un nouveau dfi raliser avec le logiciel. La tche logicielle est ici trs prsente 20 paralllogrammes en 5 minutes avec Dclic . Elle constitue la fois le fil conducteur et le but de la squence. Dans la squence triangles isocles il avait justifi son choix par rapport la technique de construction du sommet principal qui ne pouvait pas tre ralis par tous les lves et qui conduisait donner la technique au compas186. Il argumente son choix par un commentaire gnral l'utilisation de l'outil informatique a
186Entretien ante-post ligne 257-262

226

chang la manire d'introduire cette question... C'est sr on n'est plus dans la description pure et dure et l'imitation et la reconstruction . De plus il semble tre convaincu que la situation permet de chercher l on dcouvre on bidouille avec les limites de l'instrument... et donc n'hsite pas dans son choix. Ce d'autant plus qu'il vient de participer une animation de circonscription o le conseiller pdagogique a travaill sur les problmes de recherche. Nous retrouvons ici l'influence externe des quipes de circonscription.

6.3.5.2

L'institutionnalisation ralise et les environnements

Lors de ces trois sances il n'y aura pas de phase d'institutionnalisation. Cela est en cohrence avec le contenu de l'entretien d'aprs la dernire sance : L'objectif est atteint. L'objectif c'tait de manipuler l'ordinateur, l'outil Dclic pour arriver tracer coup sr des parallles et le prtexte c'tait de tracer le paralllogramme. C'tait qu'un prtexte. En complet dcalage par rapport sa dclaration avant la premire de ses trois sances : J'ai repris exactement le mme schma que l'on avait pris pour les triangles quilatraux, non ! isocles. L on va faire a avec le paralllogramme pour essayer d'arriver aux notions de parallles. La situation ne permet pas de construire la connaissance comme une rponse un problme sans intervention de l'enseignant, et les techniques instrumentales prennent le dessus sur les connaissances mathmatiques. Mais ni les techniques instrumentales ni les techniques mathmatiques ne seront institutionnalises. Matthieu exploitera un document construit o il a identifi les sommets de quelques paralllogrammes pour en nommer plus de vingt, la solution du dfi. Nous pouvons maintenant situer les critres d'intgration sur la toile de cette squence.

227

228

6.4 lments d'apprentissage de l'enseignant Matthieu dans la squence paralllogramme

Nous reprenons ici les mmes critres que lors des squences prcdemment tudies.

6.4.1

Ce que dit Matthieu

Aprs la dernire sance paralllogrammes, Matthieu dit mi-mots qu'il a perdu du

temps, mme s'il dit que ce n'est pas du temps perdu... parce que on va passer au papier-crayon avec un acquis, un vcu. Mais lorsqu'il dit que l'objectif est atteint , il parle de l'objectif qui tait de manipuler l'ordinateur, l'outil Dclic pour arriver tracer coup sr des parallles et le prtexte c'tait de tracer le paralllogramme. C'tait qu'un prtexte. Comme lors des entretiens post de la squence triangles isocles Matthieu s'est recentr sur les techniques logicielles et la tche mathmatique. Cette dernire est une situation d'entranement la construction de paralllogrammes avec des techniques logicielles alors qu'il avait imagin, de faon non approfondie, que les lves rencontreraient le paralllisme comme rponse au dfi pos. Parce qu'il est conscient d'un dysfonctionnement, son discours ressemble une justification a posteriori, ce qui ne facilitera pas un retour sur ce qui s'est pass dans la sance.

6.4.2

Conditions et contraintes de l'apprentissage de Matthieu dans cette squence

6.4.2.1

Du ct de l'intgration instrumentale

Dans cette squence, la tche logicielle n'tant pas suffisamment dfinie par rapport la tche mathmatique, les lves glissent dans une recherche des potentialits des outils instruments pour dcouvrir l'objet magique qui sera la solution pour russir le dfi pos par l'enseignant. Il s'agit d'une vraie rgression dans l'utilisation de l'outil puisque son exploration se fait dans un espace numrique o les lves doivent tout interprter, souvent sans pouvoir donner du sens ce qu'ils voient. Leurs actions sur leur milieu objectif (choix d'une icne puis clics au hasard d'une 229

interprtation de l'aide contextuelle) ne peut produire la plupart du temps que des rtroactions incomprhensibles pour les lves. Matthieu va tenter de donner du sens l'utilisation de l'outil parallle. Cette action sur son milieu objectif, MP-Objectif, est une rponse aux rtroactions ( a marche pas ) que lui renvoient les lves pendant toute la sance 6. Pour ce faire, il met en place un micro contrat de formulation, abandonn au profit d'une transmission de la technique [sance 7 : pisode 2].

6.4.2.2

Du ct de la dimension praxologique

Les connaissances engages dans les diffrentes phases de la situation ne correspondent pas celles de l'objectif initial : la reconnaissance des cts parallles comme un moyen efficace de construire des paralllogrammes rapidement, pour passer la recherche de techniques de construction des paralllogrammes avec un outil qui permet de tracer des droites parallles. C'est probablement ce dcalage qui lui donne cette impression de perte de temps. Ici les lves n'utilisent plus que les techniques logicielles pour rsoudre leur problme, leurs techniques dans l'environnement papier-crayon sont abandonnes mme si elles avaient pu les aider construire du sens. Matthieu n'a pas peru, au moment de la conception, la relation qui existe entre la TAM et la TAL dans la situation triangles isocles qu'il utilise comme modle. Nous sommes dans le milieu matriel de l'enseignant, MP-Matriel, et il en fait au mieux le constat. Nous nous demandons si la difficult modifier le milieu objectif des lves n'est pas perue comme provoquant une perte d'action des lves qui est un point important retenu par Matthieu.

6.4.2.3

Du ct des contrats

Nous retrouvons le constat ralis propos de la squence des triangles isocles : nous sommes dans une succession de temps o le partage des responsabilits entre enseignant et lves changera souvent de camp. Les moments de mise en commun sont l'occasion de nombreuses ruptures de contrat o l'enseignant reprend le contrle de la validation. Les phases d'action correspondent une pseudo-dvolution pour certains et une rsolution d'une situation adidactique pour les plus experts. En faisant cela Matthieu agit sur son milieu objectif. Mais ses actions ne sont valuables que 230

dans les sances ultrieures lorsque le rinvestissement des savoirs ne correspondra pas ce qu'il pensait avoir institutionnalis.

231

7 Introduction l'analyse des sances Organisation et reprsentation des donnes numriques

Ici, nous reprenons la mme mthodologie gnrale utilise pour analyser les sances prcdentes. Cette squence s'est droule sur une unit de temps de 1 h 50 min, 40 min dans l'espace de la classe, 60 min dans la salle informatique et 10 min nouveau dans la salle de classe. Ce droulement exceptionnel rsulte de la volont de Matthieu de nous permettre d'observer ce qu'il voulait faire avec le tableur-grapheur et nos contraintes d'emploi du temps ; en effet, la dernire sance de gomtrie n'tait pas initialement prvue, ce qui a empch l'observation de deux sances sur l'organisation et la reprsentation des donnes numriques. Nous avons hsit utiliser cette squence en raison du dispositif retenu et des tentatives de Matthieu pour savoir ce que nous attendions qu'il mette en place. Lors d'un moment de coordination au mois de mars Matthieu nous a explicitement demand : Alors l ! c'est toi + J'attends des ides de ta part on en est l. Alors on en est comment passer au tableur ? Notre rponse a t de ne pas fuir la question, de proposer une ide : une fois qu'on a un graphique on peut le faire voluer en modifiant les donnes. C'est finalement l'interaction entre le tableur et le graphique qui permet de donner plus de sens au graphique [...] puisqu'on agit en direct. Nous concluions quelques minutes plus tard par une position lui renvoyant la responsabilit de structurer la sance sa faon : je ne voudrais pas me mler de comment + aprs tu vas dcider de la mise en uvre. Mais les nouveauts observes nous ont fait pencher pour une exploitation. En effet, il nous a sembl que Matthieu associait des ressources relevant d'une utilisation transversale, la dimension disciplinaire et pour la premire fois un lien entre l'activit papier-crayon et l'environnement numrique.

232

8 La sance donnes numriques

Nous prsenterons l'tat des connaissances partir des documents lves que Matthieu a mis notre disposition et d'un document Lecture et [la] comprhension des graphiques187 . Ce dernier document a t ralis et exploit par une PE1, lors d'un stage de quinze jours dans sa classe, dans le cadre de la prparation au concours de professeur des coles. Nous prsenterons la squence en suivant la mme dmarche que pour les autres squences avant de souligner des lments pour l'analyse ultrieure des volutions dans l'auto-apprentissage.

8.1 Le milieu envisag par l'enseignant

8.1.1 La situation point de dpart
Antrieurement la sance observe, Matthieu a utilis la gestion du budget des sorties scolaires pour introduire le tableau. Au mois de novembre, sous la responsabilit de Matthieu188, l'tudiante PE1, a organis et conduit une sance dont l'objectif tait la lecture et l'interprtation des donnes prsentes sous forme de graphiques ou de diagrammes. Elle a aussi construit une enqute sur les pratiques sportives de deux classes, CM1 et CM2, qui a conduit la ralisation d'un graphique189; nous n'avons pas de trace de ce qui a t institutionnalis. Parmi les reprsentations graphiques, distribues aux lves, figure une reprsentation dont le titre est Diagramme en barres avec le commentaire Voici un autre type de graphique : un diagramme en barres. Nous ne savons pas si les lves ont tabli une diffrence entre les deux objets : diagramme et graphique. Les exemples choisis sont une reprsentation des graphiques tels qu'ils sont construits dans un grapheur associ un tableur ; nous reviendrons sur ce point propos des attentes institutionnelles190. Les catgories de diagrammes ou
187Titre des deux feuilles A4 recto-verso distribues aux lves de la classe comme support d'activit de la premire sance de 50 min ralise au mois de novembre. Annexes internes Annexes Matthieu - Annexe 3 188Matthieu a accueilli ponctuellement cette tudiante mais il n'est pas matre formateur. 189Annexes internes Annexes Matthieu - Annexe 4190Non comme des choix structurs par des critres quantitatif (discret ou continu) et/ou qualitatif. Par exemple l'histogramme n'est pas dfini par rapport son aire. Une variable en statistique descriptive est une application dfinie sur un ensemble fini (chantillon ou population) de taille n. Les effectifs sont des cardinaux de sous-ensembles de cette population et les frquences sont les effectifs diviss par n. Les distributions d'effectifs et de frquences sont bien souvent prsentes dans des tableaux trois colonnes, valeurs distinctes de la variable, effectifs et frquences correspondants. Pour un tableau de donnes dj groupes du style : moyenne des tailles par ge d'une population d'lves,

233

graphiques qui ont t proposs sont : deux diagrammes circulaires (camembert), quatre histogrammes, trois diagrammes cartsiens dont un ensemble est discret et l'autre continu et une reprsentation graphique pseudo-continue . La sance observe est la continuit d'un projet de l'cole, la visite la Cit de l'espace de Toulouse. Aprs cette visite, les CM1 ont ralis une enqute pour connatre la prfrence des lves parmi les moments de la visite. La premire partie est organise en classe o Matthieu distribue des feuilles quadrilles pour construire les graphiques. Aprs la mise en commun des productions numrises sur le T.B.I., Matthieu va justifier la dcouverte du tableur-grapheur. L'initiation rapide au tableur et la production de diagrammes constituent les deux phases dans la salle informatique. Les productions sont imprimes pour un retour en classe. Le retour en classe est l'occasion de comparer les productions par rapport la proportionnalit.

8.1.2

Les objectifs d'enseignement

Les objectifs de la sance sont interprts partir de la tche demande par crit aux

lves et dont nous transcrivons ci-aprs la variation orale. Ci-dessous le document distribu.
Enqute A la suite de la visite de la Cit de l'Espace, les lves de l'cole ont t interrogs pour savoir ce qui leur a plu le plus. Chacun pouvait citer deux animations ou lieux du parc. 31 lves dclarent avoir prfr le Plantarium, 4 la station Mir, 6 les ateliers et les expriences du matin, 35 le film en 3D, 17 les jeux et les expositions du btiment principal et 4 la boutique aux souvenirs. 1/ Construis un graphique qui illustre leurs prfrences. 2/ Quels commentaires peux-tu formuler en observant ce graphique ?

Matthieu : Donnes de l'enqute Cit de l'Espace L'objectif de la sance est donc de construire des reprsentations graphiques qui permettent de bien se reprsenter la rpartition des prfrences des lves de l'cole lors de cette visite et de les interprter. L'ide exprime par l'lve de relation entre les donnes et le dessin n'est pas reprise par Matthieu : alors vous voyez un graphique c'est + on a dit ce matin je dirais c'est plutt un dessin. Parce que a illustre + alors ce n'est pas un dessin que l'on fait n'importe comment ! c'est pour voir plus clair ! Est-ce que si je vois ce texte de loin a vous dit quelque chose ?
les points, reprsentant les moyennes de taille par ge, peuvent tre relis entre eux ce qui rend davantage visible la liaison qui pourrait exister entre taille et ge.

234

les lves : non ! Matthieu : non ! quand vous avez fait un graphique de loin, d'assez loin on pourra l'afficher, le commenter. Alors que a si je l'affiche a ne vous apporte pas plus qu'un texte. voil ! C'est quelque chose qui doit amener un plus un texte. C'est quelque chose qui doit amener un plus un texte, a illustre un texte, une ralit. Voil ! Deuxime question Ee ? Matthieu garde l'ide d'une fonctionnalit de lecture de loin et que a apporte un plus un texte puis se reprend a illustre une ralit . On retrouve alors l'ide d'une reprsentation dont l'objectif est de souligner les proprits utilises. On peut penser qu' l'cole primaire c'est la mise en commun des choix de reprsentations qui permettra de donner un sens une reprsentation plutt qu' une autre pour une srie de donnes spcifiques. Le deuxime objectif est dclar par Matthieu en cours de sance lorsque les productions des lves se rvlent insuffisantes [55:50] vous voyez ce n'est pas facile donc les ordinateurs, encore une fois, vont nous aider. Alors pour nous aider on va aller sur Excel191. pour construire des diagrammes. Qu'attend l'institution ? Dans les programmes il est demand que les moyens modernes de calcul (calculatrices et, dans une moindre mesure, tableurs) doivent devenir dusage courant pour les lves. Outre lallgement de la charge de travail quils permettent pour traiter des donnes tires de vraies situations, ils offrent loccasion dune approche plus exprimentale des mathmatiques. Et propos de l'exploitation des donnes numriques, dans le chapitre Organisation et reprsentation des donnes numriques deux comptences reprises dans le tableau ci-dessous prcisent les attendus.

Comptences

Commentaires numriques de donnes (tableaux, graphiques, diagrammes) sappuient sur des donnes effectives : enqutes, mesurages en physique ou en biologie (exemple de et lvolution de la taille dun enfant, dun animal ou dune plante), documents

Organiser des sries de Les situations qui conduisent utiliser diverses reprsentations dun ensemble donnes

(listes, tableaux...).

Lire,

interprter

construire reprsentations :

quelques en gographie... Dans un premier temps, les lves sont mis en situation de lecture et
192

diagrammes, graphiques.

dinterprtation de ces diffrents types de prsentation des donnes, puis, dans

191 2008 Microsoft Corporation. 192Les programmes du primaire font rfrence des "tableaux, diagrammes, graphiques" sans jamais prciser ce que l'on met dedans. Un diagramme en btons est une reprsentation graphique d'une srie statistique de variable quantitative discrte. Il est constitu de segments de droite verticaux dont les hauteurs sont gales aux effectifs ou aux

235

Comptences Document d'application

Commentaires des des cas simples, en situation de production (voir rubrique

programmes dfinis au BO du Proportionnalit ). Les situations de construction de diagrammes ou 14 Fvrier 2002 en vigueur au graphiques se limitent des cas simples ou ayant recours loutil informatique moment de l'tude pp. 6-17. (une premire initiation au tableur peut tre envisage)

Il nous semble donc que Matthieu rpond aux attentes institutionnelles sur le type de donnes, le niveau d'intgration attendu du tableur, en lien avec le domaine organisation et reprsentation des donnes numriques . On remarquera qu'il n'a pas formul de

questionnement sur le sens donner aux objets tudis, nous verrons qu'il ajuste sa reprsentation pour communiquer avec les lves en cours de sance.

8.1 Le dispositif de travail

Nous avons partag la sance selon trois orchestrations que l'on affinera au moment de la prsentation des pisodes du synopsis, l'orchestration de la partie papier-crayon, les prsentations au groupe classe, le travail sur les ordinateurs et la mise en commun finale. L'orchestration gnrale de l'activit est identique celle de la squence triangles isocles193. Les lves sont rpartis sur les cinq ordinateurs dont un groupe sur l'ordinateur associ au T.B.I.

8.1.1

Prsentation gnrale de l'outil logiciel

Pendant cette sance Matthieu va exploiter la numrisation de documents, le T.B.I.

comme support de prsentation des productions numrises, le T.B.I. pour raliser une initiation au tableur et la production des graphes, les ordinateurs quips du tableur pour construire les graphiques et les imprimer.
frquences de chaque modalit. Sur l'axe des abscisses sont reportes les modalits de la srie. Quand les valeurs sont trop nombreuses ou trop continues, la taille de 500 personnes par exemple, on utilise un regroupement en classe, le diagramme associ est appel histogramme. Pour estimer la moyenne dans de tels problmes, on utilise le centre de classe comme reprsentant de la classe. Le polygone des effectifs (ou des frquences) est obtenu en reliant les extrmits des btons du diagramme bton. Un diagramme circulaire est une reprsentation graphique d'une srie statistique de variable qualitative. Il rsulte du dcoupage d'un disque en secteurs circulaires dont les mesures d'angle sont proportionnelles aux effectifs. Dans une enqute statistique, lorsque le caractre statistique peut prendre des valeurs multiples (taille, superficie, salaire) le caractre statistique est considr comme continu. Un diagramme permet aussi de dcrire des phnomnes, de mettre en vidence des corrlations en certains facteurs ou de reprsenter des parties dun ensemble. 193 page 182, chapitre 4.2

236

C'est Matthieu qui pilote le logiciel de numrisation, les lves placent leur document sur la vitre du numriseur. Le tableur n'est pas vraiment un objet culturel connu des lves de CM, seulement deux lves disent connatre Excel, une lve a vu son pre l'utiliser comme un calendrier de travail . L'usage qui va tre fait du tableur le rduit sa plus simple expression : une fentre cran comme un tableau dit une lve. L'utilisation d'un tableau et d'un grapheur dans un traitement de texte permet de produire les mmes diagrammes. En faisant rfrence la pratique sur papier-crayon Matthieu dit on a autant de colonnes que l'on veut , il y a plein de cases . La diffrenciation du format des cellules selon qu'il s'agit de donnes numriques ou alphanumriques est un problme que peuvent rencontrer des lves dans le cas de la construction d'un tableau de donnes au moment d'effectuer des calculs instruments de type somme de nombres. Le passage la ralisation d'un graphique instrumentalise l'assistant de diagramme. La forme simplifie de son usage consiste slectionner des cellules et cliquer sur l'icne Diagramme prolong par une suite de clics sur l'icne suivant jusqu'au moment o apparat l'icne termin. Un bon affichage permet d'observer l'volution de la ralisation du diagramme. Sur l'ensemble des postes la configuration du grapheur est telle que l'chelle sur l'axe des ordonnes est adapte automatiquement, les tiquettes de l'axe des abscisses sont positionnes, le nom des axes et le titre sont demands, la lgende est cre en fonction des lments contenus dans les cellules.

8.1.2

Le potentiel adidactique du logiciel, les types de tches, tches et techniques associes.

Dans un tableur, la construction d'un graphique qui utilise l'instrumentation Assistant

de diagramme, partir d'une slection de cellules, contenant une seule ligne de donnes numriques, n'est pas antagonique avec le choix d'un graphique de type histogramme ou diagramme circulaire. Dans le cas de la construction d'un histogramme, le choix de la reprsentation des donnes selon la colonne ou la ligne produit un graphique interprtable. Ce qui n'est pas le cas pour la construction d'un diagramme circulaire. Dans ce cas le type de tches est logiciel, il s'agit de construire un diagramme de son choix dans un menu pour des raisons qui n'ont pas tre expliques. La technique consiste en une suite de clics sur icnes suivant jusqu'au moment o apparat l'icne termin. 237

Pour parler du potentiel adidactique du tableur nous situons ce qui aurait pu tre le point de dpart si nous avions eu construire avec Matthieu une squence exploitant le tableur-grapheur pour le traitements des donnes numriques. Aprs une phase d'initiation la construction d'un tableau de donnes, similaire ce que nous propose Pour comprendre les maths194, nous aurions structur cette ide : une fois qu'on a un graphique on peut le faire voluer en modifiant les donnes. C'est finalement l'interaction entre le tableur et le graphique qui permet de donner plus de sens au graphique [...] puisqu'on agit en direct. Le deuxime lment de l'environnement numrique est comme dans toutes les squences prcdentes le T.B.I.. Son utilisation ou celle d'un vido-projecteur favorise, par son affichage dans un format trs grand cran, la mise en dbat des remarques ou des questions qui auraient pu se poser lors de la construction en environnement papier ou numrique. Il favorise la ralisation d'un micro-contrat de production collective.

8.1.3

L'environnement papier-crayon
L'environnement papier-crayon est construit partir d'un contexte proche des lves

puisqu'il s'agit des rsultats de l'enqute qu'ils ont ralise propos du voyage qu'ils ont fait. Les connaissances mathmatiques engages ne sont pas suffisantes pour raliser la tche demande en une seule fois. Leurs techniques personnelles leur permettent de s'engager dans la tche et de construire une technique experte. Il s'agit d'une reprise de savoirs engags dans une situation voisine. Les lves disposent des documents prcdemment tudis. Les critres de choix d'un type de diagramme ne semblent pas tre ceux de la statistique descriptive. Les histogrammes sont des diagrammes btons un peu larges et les lves ne disposent pas du rapporteur dont l'usage n'est introduit qu'au collge. Les feuilles de construction A4 qui ont t distribues n'ont que 31 carreaux, ce qui ne permet pas de rsoudre le trac en utilisant la correspondance une unit, un carreau, l'effectif du cin 3D tant de 35.

Les techniques disponibles des lves pour construire l'histogramme sont celles du trac d'un rectangle de longueur donne, la largeur n'tant qu'un effet visuel. Nous en trouverons une confirmation dans l'change entre deux lves confrontes l'oubli d'une donne, dans le graphique ci-aprs, qui se demandent comment elles vont faire :
194 Annexes externes - Annexes Manuels - Annexe 2 -

238

Ex : On va mettre un trait c'est joli. Ey : C'est pas beau du tout a !

Histogramme Croissant Puis elles optent pour la solution joli !... Mais on peut se demander ce qui n'est pas joli pour l'lve qui dfend ce point de vue. Il apparat alors que le graphique met en vidence la croissance des effectifs dans la prsentation des rsultats. L'introduction entre la quatrime et 239

cinquime colonne, solution possible avec la mme largeur que les autres rectangles, schmatise ci-dessus, des effectifs de la Boutique aurait provoqu un changement de mise en vidence de cette proprit. Elles ont abandonn l'ide pour des arguments d'esthtique mais lesquels : ceux de la croissance ?

Adaptation de la graduation hors carreaux Un autre problme pour ces deux lves a t le problme de l'chelle de reprsentation des effectifs. Elles opteront pour un changement d'chelle entre les petites valeurs et les grandes. D'autres lves choisiront aussi ce modle mais en traant des carreaux moins larges, c'tait un peu serr en haut , sur la partie de la feuille non quadrille pour arriver 35 graduations.

Le deuxime type de reprsentation graphique est le diagramme circulaire dont le cercle est trac au compas et les secteurs circulaires sont mesurs la rgle sur des cordes comme sur la srie de photos ci-dessous.

Secteur 1

Secteur 2

Secteur 3

Secteur 4

Les autres binmes feront des constructions similaires comme l'expliquent Ew et Ee lors de la mise en commun [48:01]

240

1410.El : En fait on a compt. 1411.Matthieu : Qu'est-ce que vous avez trac en premier ? 1412.El : un rond ! un camembert ! un cercle avec un compas et on a construit 1413.Matthieu : Qu'est-ce que vous avez compt ? Comment vous avez compt ? Qui c'est qui a fait des camemberts comme a ? 1414.Ew : Moi 1415.Matthieu : Alors comment vous avez compt ? 1416.Ew : Ben nous au dbut on avait fait + y en avait 4 + alors on a fait deux de 4. Alors on a fait deux de 4 cm. 1417.Matthieu : les deux portions de 4. 4 cm Vous avez pris 1418.Ew : Oui ! Aprs on a vu qu'il y avait 6 + alors on a pris un peu plus grand. 1419.Matthieu : Un peu plus grand ? 1420.Ew : Aprs il y avait 17. 1421.Matthieu : a vous va a ? Attendez a c'est 4 et a c'est 6. 1422.E : moi je dirais 1423.Matthieu : alors a c'est combien les deux ensemble. 1424.Ex : 8 1425.Matthieu : 8 1426.Ex : 8 a doit tre plus grand que 6 ! 1427.Ey : Ouh l ! Eh les filles ! 1428.Matthieu : Il y a une petite contestation. Si je prends a 4 plus 4 a fait ? 1429.E : 8 1430.Matthieu : Et a, a fait ? 1431.E : 6 1432.Matthieu : 6 ! Comment vous avez mesur

alors ? 1433.E : 8 c'est normalement plus grand que 6 1434.Matthieu : c'est pas facile faire ! c'est pas facile ! 1435.E : Elles l'ont fait au pif ! 1436.Matthieu : Voil c'est dur de mesurer quand on fait ce genre de travail. Aprs on voit bien qu'il y en a plus l ! plus l ! Mais l... Qui pense l'avoir bien fait celui-l ? C'est lequel Axel, Eloise, Manon c'est celui-l ? 1437.E : Lequel ? celui-l ? 1438.Matthieu : (il ne retrouve plus le bon fichier) Bon on va voir s'il est bien fait celui-l. Qui c'est qui l'a fait celui-l ? Ben comment vous avez mesur vous ? 1439.Ee : Ben ! ces deux l on l'a fait de 4 cm. Aprs + 1440.Matthieu : 6 c'est plus petit que 8 l ! 1441.Ee : Oui 6. Aprs il y avait 17 / 1442.Matthieu : alors vous avez pris 17 1443.Ee : On a pris 10 cm, c'est trop grand... 1444.Matthieu : 10 cm, 3 fois 6 a fait combien ? 1445.E : 9 + Euh ! Trois fois six 1446.Matthieu : 18 ! si je prends trois fois celle-l est-ce que je dpasse un peu celle-l ? 1447.Elves : euh + hein onomatopes 1448.E : Oui 1449.Matthieu : je ne sais pas si c'est trop exact celle-l. On va regarder hop celle-l. Comment ils ont mesur ? 6, 8 tout a, a fait 8 et tout a, a fait 30 1450.E : le 17 , 30, 31 c'est pareil 1451.Matthieu : Le 17 et le 31 c'est pareil 1452.E : Non c'est pas pareil !

La validation est gre sous la forme d'un micro contrat d'adhsion o Matthieu sollicite au minimum les lves avant de donner une validation. La mise en commun se termine sur un constat que ce n'est pas facile et donc encore une fois les ordinateurs vont nous aider .

8.1 Synopsis de la sance

pisode 1 jusqu' la 41e minute Nous regroupons ici la phase de dvolution de l'activit avec la phase d'action. La phase de dvolution de l'activit se droule sous la forme d'un rappel des activits et des connaissances (ou savoirs) dj tudies de faon collective. La phase suivante est une phase en groupe de deux lves qui vont produire sur papier le graphique de leur choix, associ aux donnes Cit de l'Espace. Un groupe sur deux a construit un histogramme et l'autre un diagramme circulaire. 241

Lorsque les lves ont fini ils vont en salle informatique pour numriser leur ralisation. pisode 2 jusqu' la 56e minute Lorsque tous les lves ont numris leur graphique papier, Matthieu organise une mise en commun pour valider les graphiques. L'impasse dans la ralisation des graphiques permet Matthieu d'introduire l'informatique dans sa dimension magique.

L'institutionnalisation constitue le premier lment de la dvolution de l'activit dans l'environnement logiciel. pisode 3 jusqu' la 109e minute La prsentation au T.B.I du fonctionnement du tableur et du grapheur est trs contextualise l'enqute, avec un ensemble de donnes limites trois variables. Les lves, en groupes de trois ou quatre, vont exprimenter Excel pour raliser la reprsentation graphique de leur choix, sur l'enqute complte ; Matthieu ajuste les consignes en se dplaant d'un poste l'autre. pisode 4 jusqu' la 121e minute La mise en commun porte sur les techniques de production des graphiques. Matthieu tente de faire merger les difficults lies la proportionnalit qui ont t leves par le logiciel.

8.1 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage

8.1.1
8.1.1.1

L'intgration instrumentale
Le mode d'intgration

Nous devons parler des modes d'intgration dans la sance. L'intgration commence sur une dimension anthropomorphique du logiciel Excel par association avec Axel un lve de la classe. Elle n'a pour objectif que de prparer l'orchestration de la sance puisque les lves devront aller dans la salle informatique. La deuxime tape se situe dans l'utilisation du numriseur pour prparer la mise en commun des productions sur grand cran. L'utilisation du numriseur correspond la capacit crer et produire un document numrique , comptence D4 du B2i195 : les lves ne semblent pas avoir la matrise de l'outil et Matthieu pilote le logiciel de numrisation pendant que les
195Brevet Informatique et Internet dfini au B.O. du 23 novembre 2000.

242

lves placent leur document sur le numriseur196. La troisime forme d'intgration des TICE est associe l'usage des fichiers numriss sur l'ordinateur qui est reli au T.B.I. pour l'affichage. Cette fonction correspond une volution de l'usage des rtro-projecteurs pour les mises en commun. Elle facilite la lecture des documents par tous les lves et est relativement peu coteuse en temps de numrisation. Il s'agit alors d'un outil pour l'enseignant qui intgre les TICE pour grer la mise en commun, favoriser la lecture des documents affichs dans un format de un mtre sur un mtre, indpendamment de la forme qu'elle peut prendre et que nous analyserons par la suite. Si la tche mathmatique des lves est d'valuer la pertinence des productions, l'orchestration retenue ne leur permet pas de valider la pertinence des productions. Matthieu pilote le visionneur d'images qui s'il favorise la prsentation, ne permet pas l'lve d'engager une procdure personnelle de validation des rsultats affichs, tout au moins ce niveau de connaissance des outils numriques et des artefacts existants (il n'existe pas notre

connaissance de gnrateur de calques qui permettent de comparer deux secteurs circulaires et le dtournement de quelques logiciels intgrant l'image numrise et la transparence des images - nous semble demander un investissement incompatible avec la dynamique de la classe). L'utilisation de photocopies individuelles auraient permis une lecture plus adapte pour favoriser le dbat. L'usage des TICE dans cette phase ne semble pas trs pertinent et pourrait tre remplace par une activit papier-crayon. Ce ne peut donc tre qu'un support d'une verbalisation d'une observation sous la forme d'un micro-contrat d'adhsion. L'utilisation du T.B.I. comme outil de prsentation pour la construction d'une reprsentation graphique partir d'un tableau de donnes constitue une des phases de l'initiation instrumentale. Ce type d'utilisation est comparable ce que les enseignants peuvent trouver comme propositions d'utilisation dans les documents tutoriels, nous pensons que l'introduction d'une situation comme celle extraite du document utiliser un tableur pour tracer des graphiques197 transformerait le micro-contrat d'adhsion en micro-contrat de production collective et donc changerait la nature de l'apprentissage. Dans le cas de la prsentation sur le T.B.I. l'enseignant a la possibilit de choisir le support en lien avec les activits dj rencontres. La dcouverte du tableur se fait sans intermdiaire,
196Llve exprimente quelques techniques de saisie et de reprsentation en jouant sur les notions de cadrage et de point de vue : dessin dobservation saisi travers une fentre, relev au calque, utilisation des technologies analogiques et numriques (appareil photo traditionnel ou numrique, scanner, ordinateur, logiciels). Extrait de Qu'apprend-on l'cole lmentaire Programme associ aux Arts visuels p.135 197 Op. Cit. page 58

243

seule la taille de l'cran change. Les cellules, les lignes, les colonnes et les icnes sont des objets qu'un change permet de mettre en vidence. L'avantage de cette information visuelle sur la faon de construire un graphique porte son inconvnient, la fragilit de la mmoire d'observation. Deux facteurs peuvent l'accentuer : des changements non prvisibles de la configuration sur des postes soumis des utilisateurs multiples et les difficults de concentration des lves les plus fragiles. Les rponses de l'enseignant pour pallier ces difficults peuvent tre un renforcement de sa prsence lors de la mise en uvre ou l'organisation des groupes de travail htrognes avec le risque d'une prise en main par l'lve le plus expert. L'apport du manuel ou d'un autre document comme mmoire de la technique logicielle effectuer, pourvu qu'elles soient identiques ou trs voisines, pourrait compenser cette difficult, ce qui ne libre pas l'enseignant d'une prsentation minimale. Cependant la densit de donnes lire dans la page tutorielle et la spcificit du langage placent l'lve qui a le plus de difficults dans une position inconfortable. La consquence en est une demande d'aide en direction de l'enseignant. La deuxime phase d'initiation instrumentale correspond une phase d'action par reproduction de la technique prsente qui se termine par la production d'un document papier. Il est assez explicite que le tableur est un outil qui permet de construire le bon graphique, facilement, rapidement, comme l'enseignant attend qu'il soit fait. L'objectif de l'activit n'est pas, comme nous lui avions propos ou comme c'est propos dans Pour comprendre les maths , d'tablir entre le tableau et le graphique une interaction. Cette interaction serait le rsultat d'une modification des valeurs du tableau qui permettrait d'observer les effets sur le graphique associ. Nous restons donc tout au long de cette sance dans une phase d'initiation instrumentale. Nous n'en sortirons qu'exceptionnellement dans le moment associ un micro-contrat d'adhsion au moment de la projection des constructions sur le T.B.I..

8.1.1.2

Gestion de la transparence

Lors de la prsentation pour construire le graphe, Matthieu utilise les connaissances des lves pour structurer les donnes dans les cellules. D'autres expriences nous ont montr que la notion de donnes numriques et de texte n'taient pas distingues par les lves de cet ge. La saisie du texte constitu de la mesure et du symbole de l'unit n'tant plus reconnue 244

comme une donne numrique, le graphique pouvait tre vide. Ici l'exemple choisi facilite le dpassement de cet obstacle mais ne le rsout pas. Cependant lorsque les lves commencent la saisie des donnes sur le tableur, la configuration initiale du tableur ne permet pas un ajustement des cellules la longueur du texte, ce qui provoque une premire demande d'intervention de l'enseignant. Quelques secondes plus tard le tableur a gard en mmoire la dernire saisie clavier, et lorsque les lves saisissent les deux premiers caractres identiques le logiciel propose la suite de la saisie pralable, les lves sont dsorients par ce qu'ils voient apparatre matre on avait mis un truc. On avait mis le film et a nous mettait les ateliers . Matthieu propose de modifier la case sans matriser l'origine du problme, tout du moins dans l'instant. Les problmes de slection de la zone de donnes sont rencontrs dans l'action et la prsence de Matthieu est ncessaire pour rgler le problme. Les problmes de gestion de la taille d'affichage du graphique n'ont pas t anticips, Matthieu doit intervenir pour montrer comment la modifier avec la poigne du cadre. Un autre groupe rencontre des problmes d'affichage des donnes comme tiquettes de l'axe des abscisses. Matthieu pense agrandir le graphique mais c'est insuffisant. Il pensera un peu plus tard qu'il pouvait modifier la taille de la police de caractres, un lve le lui dit mais Matthieu ne ragit pas, il voquera plus tard la solution qui consiste orienter le texte de la lgende, mais il est difficile d'anticiper ce problme sans l'avoir rencontr. Le fait que quatre groupes sur cinq construisent un histogramme sur le grapheur nous interroge sur l'ventuelle influence de la configuration de l'assistant de cration de graphique. En effet, dans la configuration de base, les histogrammes sont slectionns comme premire reprsentation des donnes, dans le choix suivant ils sont prsents en haut des possibles. Mais nous n'avons pas pu valuer la validit de cette hypothse. Pour Matthieu la question ne semble pas s'tre pose. L'utilisation de l'imprimante ne sera possible que pour quatre groupes sur cinq (problme de papier) et un retour supplmentaire de l'enseignant vers la salle informatique n'aurait pas facilit la gestion de la classe qui tait implique depuis une heure et quart. Dans cette sance Matthieu utilise sa connaissance du logiciel pour pallier au coup par coup les incomprhensions successives des lves dans l'utilisation des diffrents artefacts. Nous retiendrons qu'il n'a que trs superficiellement anticip les problmes d'utilisation du grapheur et procde par des interventions successives.

245

8.1.2
8.1.2.1

L'intgration praxologique
Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon

l'environnement logiciel
Les obstacles rencontrs lors de la construction du graphique sur papier justifient l'utilisation du tableur. Des embryons de proportionnalit sont voqus pour invalider les productions et les techniques des lves [1410-1436]. La situation choisie ne permet pas de poser, de faire merger la relation d'additivit des proprits de linarit. Le choix de valeurs adaptes l'objectif ne peut pas toujours merger d'un contexte familier. Lorsque les lves ont travaill sur la construction de secteurs circulaires proportionnels aux donnes, l'apport possible du tableur n'a pas t exploit pour comparer les secteurs, par exemple par dcoupage et recollage. Les prolongements ne pouvaient pas se raliser dans cette unit de temps. La perte d'expertise des lves sur la proportionnalit entre le moment o ils tentent de rsoudre le problme de la graduation de l'axe des effectifs et le passage sur l'ordinateur qui associe de faon magique les graduations, n'a pas t compense par l'organisation d'une nouvelle tche. Le choix de prsenter la construction de diagramme circulaire aurait permis la construction d'une expertise qui ne pouvait pas exister dans l'environnement papier-crayon puisque les connaissances sur la mesure des secteurs angulaires, circulaires, ne relvent que du collge. Ici, les techniques engages le sont de faon diffrente selon l'environnement. Elles sont un rinvestissement de connaissances rencontres dans l'environnement papier-crayon et elles sont donnes par l'enseignant comme nouvelles techniques dans l'environnement logiciel. Nous choisissons de regrouper les techniques engages sous l'tiquette induites par l'enseignant.

8.1.2.1

Rapport entre la TAL et la TAM :

Initialement, l'objectif de l'enseignant tait centr sur la construction de graphiques et leur interprtation. La situation construite permettait que les lves soient confronts une prise de sens. Matthieu va progressivement changer son attente sur la situation en fonction des obstacles rencontrs par les lves. Nous constatons qu'en fin de sance les objectifs que

246

Matthieu voque et qui semblent correspondre ses actions de validation, sont principalement associs la proportionnalit mais il ne prcise que trs vasivement ce qu'il veut engager comme connaissance. Il voque la proportionnalit sur [la mesure] des segments. Sur des choses beaucoup plus simples [que les mesures des secteurs circulaires] et mme si on n'a pas... + et chelle + et mme si on n'a pas assez de place on prend un carreau pour deux, hein. La notion d'chelle et a la dernire fois, ils l'avaient fait d'eux mme et l c'est pas revenu198. [...] Y a aussi lecture de graphiques [...] La notion la plus importante qu'il faudrait que je dgage de l pour continuer travailler, c'est l'ide de proportionnalit . La fonction du tableur se rsumant un outil magique qui ralise facilement ce que les lves ont du mal faire. Les liens sont donc trs fluctuants entre la TAL et la TAM sans vrai rapport entre elles. D'autre part, comme le dit Matthieu, le savoir dj rencontr n'a pas t repris dans cette sance mme si c'tait son intention. La ralisation sur deux sances aurait probablement permis de confronter les diffrences entre les productions dessines et celles imprimes.

8.1.3

Les contrats
La situation en environnement papier-crayon s'appuie sur des connaissances anciennes

qui sont rinvesties dans une situation o le milieu est antagonique, la mise en commun pourrait faire apparatre des diffrences entre les productions d'un mme type. Elles sont en nombre suffisant pour que ce soit efficace. Le moment de mise en commun est gr comme un compromis entre la reconnaissance des obstacles perus dans les techniques des lves et l'aboutissement de son projet initial. Ce qui correspond un contrat d'ostension dguise. Les moments de dvolution utilisent l'image sociale des ordinateurs, l'attrait pour cette dimension magique chez les enfants. La tche de cration des reprsentations graphiques est une tche logicielle dont l'objet est de produire un support pour une comparaison avec le support initial. Mais la mise en commun resitue l'objet sur sa dimension magique. La responsabilit de la validation n'est pas le fait des lves mais bien celui de l'enseignant.
198Il fait rfrence l'enqute sur les loisirs des CM2 dont l'effectif le plus grand est de 6, et aux relevs de tempratures dont la valeur maximale a t de 22. Sachant qu'il y a 31 carreaux dans la feuille A4 cela ne cre pas des conditions antagoniques la construction du graphique.

247

8.1.4
8.1.4.1

Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation

Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation

Aprs la premire mise en commun des obstacles mathmatiques rencontrs pour construire les graphes, Matthieu introduit le tableur comme une recette miracle leur construction. Ce sont les insuffisances des techniques papier-crayon qui justifient la

prsentation du tableur. Les lves sduits par l'ordinateur s'impliqueront dans la tche. La dvolution de la situation est en lien avec l'introduction d'une nouvelle tche sur le logiciel, la construction de graphiques. Si elle n'aboutit pas, elle n'en reste pas moins pertinente.

8.1.5

L'institutionnalisation ralise et les environnements

Lorsqu'il tente de rattacher la construction ralise avec le tableur aux difficults

rencontres par les lves, il cible d'abord ses questions sur la forme de la production finale puis confronte les productions dans un milieu et dans l'autre. Les difficults de la technique logicielle sont rduites une portion congrue :
Matthieu : Qu'est-ce que vous en pensez de ce... lve : C'est pratique. Matthieu : Pourquoi c'est pratique ? lve : Parce qu'on peut faire plein de graphiques et c'est pas compliqu. Matthieu : Qu'est-ce qu'il faut faire ? lve : Un tableau Matthieu : Un tableau. Quand on a fait un tableau c'est fini. On n'a plus qu' choisir + Ben on a le choix ! D'accord ? Alors qu'est ce qu'il doit faire cet ordinateur + que vous avez du mal faire vous. Qu'est-ce qu'il doit faire automatiquement ? lve : Il va mettre que 2. Il va pas avoir la place de mettre les nombres. Matthieu : Oui l il a t embt. L il a t malin. L il les a mis en travers (il montre un graphique) + et aprs l (deuxime graphique) a ne contenait pas et l il n'a pas su les mettre en travers.

Les dfauts des graphiques lis la technique instrumentale sont carts rapidement pour tre remis un apprentissage ultrieur comme nous le restitue l'change ci-aprs.

lve : Oui nous a contenait sur l'ordinateur mais... va pouvoir choisir sa police, le sens dans lequel on (inaudible) veut crire. Il me semble qu'il y a des choses que l'on Matthieu : Il fait a. a, a peut se rgler. Il faut doit pouvoir mettre. L on doit pouvoir crire aussi choisir une police plus petite. un titre. On verra il y a plein de choses faire. On ne lve : Nous on l'a fait. peut pas tout faire d'un coup. Matthieu : Vous vous l'avez fait. Il me semble que l'on

Il revient alors sur la proportionnalit des longueurs des rectangles dans les histogrammes. La classe est silencieuse, Matthieu montre au tableau les affichages des histogrammes et 248

commente mais quelques lves ne semblent plus trs attentifs.

Matthieu : Alors voil qu'est-ce qu'il calcule tout seul ? Que vous avez du mal calculer vous. D'ailleurs y a des erreurs. El ? El : Pourcentage Matthieu : Pourcentage + Il sait les calculer mais l il n'a pas fait des pourcentages. lve : Si tu mets le 4 et le 4 ensemble a fait plus grand que le 6 tout seul. Matthieu : Voil lui il a respect la mme rgle du jeu que vous vous avez change en cours de route. (Il montre l'histogramme croissant) Jusque l vous avez fait 4, 4, 6 et puis l vous mettez 17 c'est 12, 37 c'est 22. Lui je pense si on comparait. (Il dplace la cration la main ct d'une ralisation sur le tableur) L c'est un peu petit + il faudrait comparer avec quelque chose de la mme taille. On s'aperoit quand mme que les deux qui se dtachent beaucoup plus. celui-l il fait le double presque de celui-l. Normalement a, a serait le double de de celui-l... Vous avez un petit, un petit dcalage.

La dernire tape sera associe aux diagrammes circulaires.

Matthieu :Et ici qu'est-ce que vous pensez de la lve : Diamtre Matthieu : Diamtre+ On en a parl l'autre jour de boutique et de Mir ? tour complet, de tour complet sur soi-mme. lves : c'est pareil ! lve : Ah,... onomatopes... 360 (plusieurs lves) Matthieu : C'est exactement superposable. L il a Matthieu : 360 bien calcul. C'est difficile + oui ? + oui + c'est trs lve : degrs dur. a c'est peut-tre une solution (inaudible) Matthieu : Donc on essayera de se dbrouiller avec mettre en place. Donc on verra un jour comment on a. 180, 360 on essaiera de se dbrouiller avec les fait. Qui peut me dire comment on fait ? On a parl de degrs. Lui sait faire. C'est une machine calculer. Il fait ce que + bon on en reste l. mesures. Qu'est-ce qu'on pourrait mesurer ?

Matthieu ne va pas exploiter la perception qu'ont les lves des deux secteurs circulaires superposables et va s'garer dans un discours sur la mesure des angles qui n'est pas au programme et sur laquelle il resterait faire un travail introductif. Les productions ou les photocopies des reprsentations graphiques qu'ils ont ralises resteront dans le cahier. Il n'y aura pas d'crit supplmentaire ni sur la connaissance mathmatique ni sur la connaissance instrumentale. Nous rsumerions l'institutionnalisation de la faon suivante : Ce tableur est un outil pratique dont il faut renforcer notre connaissance. C'est un outil qui sait calculer les mesures des graphiques comme il faut. L'institutionnalisation n'a pas abouti.

Nous pouvons maintenant situer les critres d'intgration sur la toile de cette squence.

249

8.2 lments d'apprentissage de l'enseignant Matthieu dans la squence traitement des donnes
8.2.1 Ce que dit Matthieu
Aprs la sance, Matthieu est soulag d'avoir fini. Il a trouv que la sance tait longue, deux heures, malgr les changements entre la salle de classe et la salle des ordinateurs. Il constate qu'il a ouvert de nombreuses pistes pour la proportionnalit, pour l'utilisation du tableur, sans vraiment les formuler. 250

Matthieu : La notion la plus importante qu'il faudrait que je dgage de l, pour continuer travailler, c'est l'ide de proportionnalit. Nous : Du point de vue technique comment tu trouves qu'ils se sont appropri l'outil, c'tait la premire fois que tu leur prsentais ? Matthieu : Oui ! Comme ils ont bataill papier-crayon ils esprent. Ils ont t dus parce qu'il leur mange la moiti des crits... Nous : De combien de sances tu vas avoir besoin ? Matthieu : Je sais pas du tout, j'ai pas rflchi... On utilise pas les proprits de proportionnalit pour le graphe mais c'est le graphe qui nous amne dire tiens l il y a des choses voir + qui nous amne aux proprits de proportionnalit.

Si le on dsigne les utilisateurs du tableur, alors sa dernire phrase laisse entendre qu'il peroit une interaction forte entre la dimension instrumentale et la dimension praxologique mais nous n'avons pas d'lments plus prcis pour identifier cette interaction.

8.2.2

Conditions et contraintes pour l'apprentissage de Matthieu dans cette sance

8.2.2.1

Du ct de l'intgration instrumentale

Matthieu instrumentalise l'artefact :

pour son ct magique dans la dvolution aux lves des diffrentes situations qu'il va leur proposer ;

pour sa dimension communication lorsqu'il veut favoriser la phase de formulation sur l'objet mathmatique ;

pour s'approprier la matrise d'lments qui sont instruments dans le tableur.

L'intgration de l'outil est une rponse adapte l'attente institutionnelle formule dans les programmes, mme si les traitements de texte disposent d'outils quivalents pour construire ce type de reprsentation graphique. L'instrument dans son milieu matriel, MP-Matriel, est bien finalis, ce qui devrait favoriser l'identification des lments de son milieu de rfrence, MP-Rfrence, associs cette sance. Cependant, nous mettons quelques rserves sur la pertinence que peut apporter le grand cran pour comparer les reprsentations graphiques qui n'auront t objet d'tude que pour les lves qui les auront construites.

251

8.2.2.1

Du ct de la dimension praxologique

La distance importante entre ce que Matthieu avait imagin et ce qui s'est produit nous semble tre le rsultat d'une difficult grer l'entrelacement des objectifs mathmatiques sous-jacent l'usage des tableurs199 pour le traitement des donnes et la transparence lors de l'initiation l'outil200.

8.2.2.2

Du ct des contrats

Les situations que Matthieu met en place ouvrent un espace o les lves peuvent engager leurs connaissances. Lors des phases de mise en commun il ferme par un jeu de micro-contrats d'adhsion le potentiel de la situation. Il reprend la responsabilit de la situation sous la forme d'un micro-contrat d'ostension dguise pour viter une rupture dans la dvolution de la tche.

Nous constatons que Matthieu utilise, ici aussi, l'outil TICE pour que les lves construisent des connaissances en cours d'acquisition aprs une premire rencontre, avec une diffrence trs nette entre la dvolution o Matthieu semble aller vers une intgration optimale et une pseudo-institutionnalisation, rsultat d'une pratique ostensive dguise.

199Au cycle 3 : Organiser des sries de donnes numriques (listes, tableaux...) en lien avec la proportionnalit. Documents d'application C3 page 17 Programmes 2002 200Graduations ou reprage des axes, Pourcentage,...

252

c) Les sances de l'enseignante Coralie

253

1 Les sances conduites par Coralie

Lors de notre premire rencontre pour dfinir le projet d'observation, Coralie, avec qui nous avons travaill pendant un stage de formation continue sur la construction de documents multimdia, choisit de ne pas travailler sur la gomtrie parce qu'elle ne se sent pas l'aise . Elle connat le Cdrom201 et choisit, pour commencer, d'utiliser un logiciel sur les mesures de masses avec les CM1. Elle poursuivra les sances en se fixant comme objectif : la matrise du calcul rflchi, d'abord avec les CM1 puis avec les CM2.

Nous prsentons ci-aprs un tableau synthtique, en termes de contenu disciplinaire, des sances observes.
Sance 1 Problmes pour chercher, mesure de masses Sance 2 Calcul rflchi multiplicatif Sance 3 Calcul rflchi Sance 4 Sance 5 Sance 6 Reprise de Sance 7 CM2 calcul Sance 8 CM2 calcul additif en arbre avec des nombres de trois chiffres calcul additif Calcul en arbre avec soustractif en

l'activit de la mental rflchi multiplicatif

rinvestissement additif et

des nombres arbre avec des sance nombres de trois chiffres prcdente

multiplicatif de trois chiffres

Nous avons dcoup les sances observes en quatre squences : Les trois premires correspondent la premire priode d'observation du dbut du mois d'octobre la mi-novembre. La premire squence correspond une seule sance, spcifique par les logiciels utiliss et le contenu mathmatique mesure de masses. La deuxime et la troisime portent sur du calcul rflchi ; nous effectuons un dcoupage partir des connaissances mathmatiques en jeu qui correspond aussi aux logiciels utiliss. La dernire correspond deux sances de calcul rflchi observes au mois d'avril.

Pour prsenter les sances nous reprenons une prsentation trs voisine de celle que nous avons ralise pour les sances de l'enseignant Matthieu.

201Dj voqu avec Fanny et Matthieu

254

2 La sance Masses
Pour prsenter cette sance nous dcrirons le milieu matriel, choisi par l'enseignant, que vont rencontrer les lves. Aprs avoir prsent les objectifs et ralis une mise en relation avec les attentes institutionnelles formules dans les programmes, nous identifierons le dispositif de travail dans la classe (analyse descendante ou point de vue du professeur). Nous avons choisi de dcrire, la suite, le logiciel utilis pour faciliter la lecture de l'tude et le rattacher au domaine mathmatique. La prsentation du synopsis devrait faciliter l'observation et le reprage, dans la situation, des pisodes cls. Nous terminerons cette partie par une description-analyse des deux environnements, l'environnement logiciel avec des techniques associes et, s'il existe, l'environnement papier-crayon . Cette analyse ascendante correspond au point de vue de l'lve gnrique (MARGOLINAS, 2003). Aprs cette tape nous croiserons notre regard, par une analyse a posteriori, avec les conclusions de l'enseignante, ce qui nous servira pour identifier des lments d'autoapprentissage ralis par Coralie. Nous reprendrons cette trame de description pour chaque sance.

2.1 Le milieu envisag par l'enseignant

2.1.1

La situation point de dpart

Le choix de Coralie d'utiliser ces logiciels correspond l'attente de rpondre des

exercices de comparaison d'objets selon leur masse, d'utiliser une balance virtuelle comme une reprsentation d'un des instruments. Elle s'inscrit un moment o les savoirs ont t donns ou bien les connaissances ont t construites. Dans la classe, il existe une balance de Roberval et elle nous a dclar qu'ils l'avaient manipul. Elle souhaite les valuer , nous pensons que cette formulation correspond pour Coralie la question : Comment rinvestissent-ils le travail sur les masses dans ces

exercices ? En effet elle voudrait voir s'ils sont efficaces pour des questions de peses ; s'ils choisissent les masses de suite ou s'ils font beaucoup par ttonnement.

255

2.1.2

Les objectifs d'enseignement en adquation avec les programmes

Lors de l'entretien ante de la premire sance, Coralie situe les objectifs de la sance :

C'est une sance d'valuation sur les maths, on a fait des manipulations... des exercices donc bon... C'est pour voir un peu s'ils ont compris. Pour approfondir l'objectif de cette sance nous avons tent un clairage supplmentaire en posant la question de ce qu'elle voudrait qu'ils retiennent ? Dans un premier temps elle rpond voir s'ils sont efficaces dans les histoires de pese, parce qu'il faut mettre des poids les enlever etc. Voir s'ils arrivent choisir les bonnes masses de suite ou s'ils font beaucoup par ttonnement. ... je pense que sur les masses ils l'ont acquis ! . Elle n'a pas rdig de fiche de prparation, ni mme la consigne. A propos des connaissances et capacits structurer chez les lves du cycle, 3 les programmes prcisent que
Au cycle 2, les lves (...) sont sensibiliss celle [la notion] de masse (...). Ils apprennent mesurer longueurs, masses... Au cycle 3, les activits proposes aux lves se situent dans le prolongement de celles du cycle 2 : les lves tudient donc les longueurs, les masses... . Lattention des enseignants est galement attire sur le fait que certains mots sont utiliss en mathmatiques avec un sens qui diffre de celui usuellement pratiqu (...) lcole primaire, le mot masse est considr comme synonyme de poids, comme dans le langage courant. (...) Lusage adapt du bon mot ne peut tre exig de la part de tous les lves, mais lenseignant doit veiller utiliser correctement ce vocabulaire (...) [Si] les premires activits visent construire chez les lves le sens de la grandeur, indpendamment de la mesure et avant que celle-ci nintervienne, le concept sacquiert progressivement en rsolvant des problmes de comparaison, poss partir de situations vcues par les lves, suivis de moments dinstitutionnalisations organiss par le matre. De tels problmes amnent notamment classer des objets Les problmes poss peuvent donner lieu : des comparaisons directes : (...) soupesage ou utilisation de la balance Roberval pour les masses ; des comparaisons indirectes : recours un objet intermdiaire (... masse fixe servant dtalon) 202

Ces commentaires compltent les documents d'application que nous prsentons dans le tableau203 ci-aprs.

202document d'accompagnement, pages78-80 203Ce texte a pour objet de complter les indications des documents dapplication Mathmatiques cycle 2 et Mathmatiques cycle 3 , pour lenseignement des grandeurs et mesures (cycle 2, page 29 et cycle 3, page 35). Il requiert une lecture pralable de ces documents. (page 78 document d'application du cycle 3)

256

Comptences Utiliser des instruments pour mesurer des objets physiques ou gomtriques. Choisir lunit approprie pour exprimer le rsultat dun mesurage.

Capacits Ces grandeurs ont fait lobjet dune premire approche au cycle 2 qui a permis aux lves de leur donner du sens. Les objets mesurs doivent tre de nature et de dimensions varies, le choix de linstrument appropri constituant un objectif important. En particulier, les lves sont entrans la lecture de rsultats sur une graduation. ... pour les masses : fruit, personne, voiture... ; les instruments utiliss sont la balance Roberval et les balances lecture directe ; document d'application p 36 C3

Exprimer par un nombre ou un encadrement le rsultat Il est important que les lves disposent de rfrences dun mesurage, lunit (ou les units) tant impose(s). pour certaines grandeurs : 1 m, cest un grand pas, ou la longueur du tableau mesure 2 m ; 1 kg, cest la masse dune bote de sucre ordinaire ou celle dun litre deau. Concernant les masses, lenseignant privilgie la terminologie spcifique : masse de 40 kilogrammes. En situation, lexpression courante : Mon poids est de 40 kilogrammes est tolre. La notion de poids sera distingue de celle de masse seulement au collge. Estimer une mesure (ordre de grandeur). Connatre les units lgales du systme mtrique : de longueur (mtre, ses multiples et ses sous-multiples usits), de masse (gramme, ses multiples et ses sousmultiples usits), de contenance (litre, ses multiples et ses sous-multiples usits). Utiliser les quivalences entre les units usuelles de longueur, de masse, de contenance. Les exercices de transformations de mesures par des changements dunits ne doivent pas occuper une place excessive et les conversions entre units trop lointaines doivent tre bannies (par exemple, exprimer 3 km en mm). En revanche, les lves doivent avoir une bonne connaissance des relations entre les units les plus utilises : [...] pour les masses (1 kg = 1 000 g, 1 t = 1 000 kg) ; [...]

Si le domaine de la mesure204 est important [...] c'est parce que les lves doivent acqurir des comptences et des connaissances spcifiques relatives diffrentes grandeurs et leur mesure ; Les activits proposes aux lves du cycle 3 se situent dans le prolongement de celles du cycle 2. Il sagit de rsoudre des problmes, rels ou voqus, en utilisant des procds directs, des instruments de mesure, des estimations ou des informations donnes avec les units usuelles. On peut ainsi distinguer trois catgories dactivits :

celles o il sagit de comparer des objets selon une grandeur ou doprer sur des

204Quelques rfrences historiques peuvent tre fournies aux lves ou donner lieu des activits. On peut voquer des units arbitraires ou lies des rfrences humaines (pied, pouce...) et, en liaison avec le programme dhistoire, souligner limportance de la Rvolution franaise dans la mise en place dun systme bas sur des rfrences universelles (mtre dfini, lorigine, en rfrence la mesure du mridien terrestre, kilogramme comme masse dun litre deau pure) et sur la volont de faciliter les calculs (systme mtrique dcimal).

257

grandeurs, sans mesurer, en utilisant des procds de comparaison adapts : [...] quilibre des plateaux de la balance Roberval pour les masses, [...]; ces activits permettent aux lves de construire le sens de la grandeur, indpendamment de la mesure et avant que celle-ci nintervienne (notamment de prendre conscience de linvariance de certaines grandeurs par dplacement ou par dcomposition et recomposition) ;

celles o il sagit de mettre en relation des objets visibles et la mesure dune des grandeurs qui peuvent leur tre attaches [...] ;

celles dans lesquelles un mesurage effectif nest pas possible ou nest pas ncessaire : des informations sont disponibles sur les objets considrs et des calculs permettent dobtenir la mesure dune grandeur attache ces objets205.

2.1 Le dispositif de travail

Pendant que les cinq lves de CM1 travailleront sur l'ordinateur, les dix lves de CM2 effectueront une activit autonome de recherche sur des problmes de mathmatique pour lesquels il s'agit de donner du sens au texte (recherche de questions, reformulation de donnes,...) partir de documents photocopis206. Dans le contexte de la classe, le groupe des CM2 qui est relativement fragile dans ses comportements scolaires sollicite trs souvent l'enseignante. En ce sens on peut considrer qu'il constitue un lment du milieu qui agit sur les pratiques du groupe CM1. L'orchestration gnrale des activits est assez stable et est lie la particularit des classes multi-niveaux. Dans ces conditions, le passage des consignes constitue un moment dlicat pour la dvolution de la tche. Pour l'enseignante se pose la question des contraintes temps, espace, support de travail,... pour grer les deux groupes. Nous prsentons ci-aprs le dispositif spatial dans lequel Coralie travaille. La classe est spatialement partage pour sparer les deux niveaux CM1 et CM2, mais aussi pour pouvoir provoquer et grer des moments collectifs.

205Documents d'application des programmes de 2002 cycle 3 page 35 206 Annexes internes - Annexes Coralie - Annexe 1 -

258

Au fond de la salle, Coralie dispose de trois ordinateurs quips de Windows 98 et elle n'a pu installer masses que sur un seul ordinateur pour des raisons de puissance. Bien sr ces conditions ne sont pas idales pour intgrer les TICE. Pour nous montrer ce qu'elle fait, elle commencera par le groupe de CM1. Lorsqu'elle voudra faire travailler les CM2 elle devra organiser le passage sur les ordinateurs en trois tapes.

Pour comprendre la sance nous prsentons maintenant les logiciels, peu connus, qu'elle a utiliss dans la sance.

2.1.1

Prsentation gnrale de l'outil logiciel

Ces deux logiciels utiliss sont le logiciel Balance virtuelle et le logiciel

Masses . Ils correspondent en partie l'appellation Logiciel d'entranement des documents d'application. L'analyse de ces logiciels permet d'identifier les types de tches et les techniques qui sont exploitables dans l'usage en classe pour l'activit mathmatique.

2.1.1.1

Balance virtuelle

Ce logiciel se rsume un type d'exercice. Les lves ont raliser le type de tches T0 utiliser le calcul pour obtenir la mesure d'une grandeur qui se dcline en deux types de tches successifs que nous noterons T1 et T2. Les pr-requis cet exercice se situent dans le cadre thorique de la mesure. La technologie associe T1 est le moment d'une force F1 produit une distance d par une masse M1 est suprieur celui d'une force F2 produit une distance d par une masse M2 si la masse M1 est suprieure la masse M2 . Les lves diraient que les plateaux de la balance penchent du ct o il y a la masse la plus grande ou encore que la balance est en quilibre si les masses disposes sur chacun des plateaux sont gales . Nous noterons que l'auteur du logiciel confond masse et poids. La technologie associe T2 est la mesure d'une masse est gale la somme des mesures des masses de ses parties

259

Le type de tches T1 consiste rechercher par approximations successives une srie de nombres associs des masses marques (copie d'cran ci-contre).

Le type de tches T2 consiste calculer la masse d'un objet virtuel partir des valeurs masses marques.

Les techniques 1i associe T1 ont des niveaux d'expertise diffrents, la plus experte consiste rechercher une mesure de la masse suprieure la mesure recherche en commenant par les plus grandes masses marques puis, par ajustement successif, en retranchant ou en ajoutant des masses pour obtenir l'tat d'quilibre des plateaux de la balance de Roberval. La technique la moins experte consistant faire des essais sans prise en compte des tats d'quilibre prcdents.

L'auteur du logiciel a dvelopp un compteur de dure de l'activit qui peut permettre de prendre des indices sur l'expertise de la technique utilise. Cependant ce compteur continue d'incrmenter pendant l'usage de la technique 2 dcrite ci-aprs. La technique 2 associe T2 consiste effectuer la somme des nombres marqus sur les masses, le rsultat attendu tant le nombre somme.

260

Du point de vue de l'environnement logiciel, rien ne permet de savoir si l'lve a compris que la position des flaux de la balance l'cran correspond la technologie sous-jacente T1. Comme elle n'est pas teste lors de l'entre dans le logiciel, l'auteur a renforc l'imagerie de la balance de Roberval par des indicateurs textuels il manque du poids ,... mais ce n'est qu'aprs son lancement que les lves ont accs cette information.

T1 et T2 peuvent tre valus par rapport au temps. Un compteur du nombre d'erreurs de calcul de la valeur de la masse correspond T2. Un compteur du nombre de peses russies permet de pondrer le compteur erreur . Une icne permet de changer de problme. Une aide dans un menu permet de savoir qu'il faut cliquer sur les masses qui vont apparatre pour les ajouter ou les retirer. La zone de travail est diffrente de la zone de reprsentation de l'action sur la balance.

2.1.1.1

Masses

Ce logiciel propose de raliser des mesures ou des comparaisons de masses. Dans le but de se rapprocher des reprsentations des enfants qui auraient dj utilis une balance de Roberval, des objets diffrents sont reprsents chaque pese mais leur masse est rarement en adquation avec leur masse relle, comme nous pouvons l'observer sur les copies d'cran ci-aprs. La modlisation de l'action mettre une masse marque vers le plateau choisi correspond un dplacement la souris (copier-glisser) des masses marques. Ce milieu permet d'engager les lves dans quatre types de tches mathmatiques.

T3 : Dcomposer la masse en gramme sous la forme d'une somme ou d'une diffrence de masses marques ;

261

T0: Dterminer la masse d'un objet virtuel ; T0 est identique au type de tches T0 du logiciel Balance Virtuelle ;

T4 : Calcul de masse, par diffrence, en quilibrant les deux plateaux avec des masses marques ;

T5 : Rangement de 2 5 objets, par ordre croissant de leur masse, sans utiliser les mesures.

Le type de tches T4 se diffrencie de T0 en ce que les lves vont devoir utiliser une technique 4 o la soustraction est la technique experte. Le type de tches T5 se diffrencie de tous les autres types de tches puisqu'il faut effectuer des comparaisons sans utiliser les masses marques mais en continuit d'usage de la balance de Roberval.

Les techniques expertes sont de deux types :

faire une pese en vitant trop d'oprations inutiles 262

ranger les objets selon leur masse, en effectuant le moins de comparaisons possible.

Le concepteur du logiciel semble avoir intgr cet aspect en introduisant un compteur qui doit permettre, comme dans la Balance Virtuelle , d'identifier des techniques plus ou moins expertes. La tche doit tre ralise dans un temps choisi initialement, le dpassement de ce temps provoque la fin de l'exercice.

Le logiciel Masses dispose d'un module simplifi de bilan de l'activit. Ce module est une mmoire individuelle et/ou collective des activits effectues, scores obtenus et temps de ralisation. Cependant il faut faire une dmarche auprs de l'auteur qui permet d'obtenir gratuitement le code pour saisir les noms des lves de la classe et pouvoir en lire les rsultats. Sans ce code il n'est pas possible de personnaliser ce module d'valuation.

2.1.1

Les interactions didactique s'appuyant sur le logiciel, les types de tches, tches et techniques associes

Le dcalage entre les potentiels des logiciels et son projet d'utilisation se mesure en nombre de types de tches identifies par Coralie. Ce qu'elle souhaite institutionnaliser devient ce qu'elle va pouvoir voir . Ce qui correspond ce qu'elle dclare ou du moins ne dit pas, puisque, lors de l'entretien ante, elle n'envisage pas de mise en commun pour juger le degr d'expertise des techniques des lves, pas plus d'ailleurs que la dvolution de la tche mathmatique. Cette ide qu'elle peut voir les performances des lves n'est pas rattache au module interne de bilan du logiciel puisqu'il ne fonctionne pas pour les raisons que nous avons prsentes dans le descriptif du logiciel. Les conditions de cette observation sont donc lies d'une part la possibilit de sa prsence auprs des ordinateurs et d'autre part l'anticipation de ce qu'elle pense pouvoir voir . Enfin, alors que dans le logiciel Calcul (voir Matthieu) son compteur cre les conditions d'une entre possible dans une situation adidactique, ici l'environnement logiciel de Balance virtuelle dispose d'un compteur mais celui-ci n'est pas dfini initialement avec une valeur qui pourrait provoquer un obstacle et ainsi invalider des essais non organiss. Dans le logiciel Masses son compteur a une valeur par dfaut qui permet de raliser la tche sans avoir une 263

procdure experte.

2.1.2

L'environnement papier-crayon
Nous ne disposons pas de suffisamment d'informations pour pouvoir prsenter ce que

Coralie met derrire les termes de manipulations, d'exercices, ni dans quelles conditions l'tude a t organise. Nous savons simplement que les lves ont d'abord travaill sur la Balance de Roberval de la classe et partir d'exercices extraits de manuels. Il n'y a pas de rfrence une utilisation d'autre support pendant le temps d'activit.

2.1.3

Le sous-groupe classe des CM2

Par rapport la classe de Fanny, l'absence d'un aide-ducateur pour rguler le groupe

aprs la mise en activit de l'enseignante contribue crer des conditions spcifiques que nous prsenterons pour chaque sance. Le contenu mathmatique et la forme de l'activit de ce groupe sont diffrents d'une sance sur l'autre. Leur autonomie, mme relative, est un facteur qui influence la gestion que peut faire Coralie de la classe et plus spcifiquement les interactions qu'elle aura avec le groupe qui travaille sur les ordinateurs.

2.2 Synopsis de la sance

Premier pisode jusqu' la 9e minute Coralie a distribu une fiche problme aux CM2 et leur explique le travail qu'il y a faire. La prsentation dure jusqu' la neuvime minute. Elle revient vers les CM1 qui attendaient, sans travail raliser, qu'elle ait fini. Deuxime pisode jusqu' la 11e minute Coralie organise les groupes de deux lves puis prsente le dispositif de travail, les logiciels qu'ils vont utiliser et leur localisation sur les ordinateurs. Ci-aprs nous relatons les changes que va provoquer Coralie pour faire merger les reprsentations des lves sur ce qu'ils pensent devoir faire partir des noms des logiciels, par rapport l'activit et aux connaissances mathmatiques en jeu.
la question Ces logiciels parlent de quoi ? , Coralie attend comme rponse : de pese , les lves rpondent je ne sais pas , de masses . Quand Coralie renforce sa question : qu'est-ce qu'on va faire ? ,

264

le contrat est clair : c'est des maths , mais c'est quoi une balance virtuelle ? . Coralie doit se rsoudre constater que la balance virtuelle est comprise comme une balance qui pse sur ordinateur ou une balance lectronique . Coralie, qui n'avait pas envisag cette situation, met fin l'change en rappelant qu'il y a la vraie balance, elle la montre, et que l, avec la balance virtuelle, ils vont faire des exercices...

Troisime pisode jusqu' la 13e minute Dcouverte du logiciel Balance virtuelle. Je vous le montre. A votre avis qu'est-ce qu'on va faire ? Coralie sollicite un lve pour jouer le rle du pseudo-sherpa . Passage l'ordinateur sur lequel est install le logiciel Masses. Quatrime pisode jusqu' la 20e minute Prsentation successive des cinq exercices composant le logiciel. Les groupes initiaux sont rpartis sur les ordinateurs. Cinquime pisode jusqu' la 32e minute Coralie gre le lancement des logiciels sur les trois postes. Observe en passant d'un poste l'autre. Minute 24 : Commence intervenir en direction des CM2. Intervient sur un groupe qui a un problme de passage d'un exercice l'autre. Premires sollicitations des CM2. Sixime pisode jusqu' la 39e minute Changement de logiciel. Les trois lves qui taient sur Balance virtuelle passe sur Masses. Coralie fait un ajustement de la tche pour ce groupe, elle donne la consigne : On ne va pas faire les mmes exercices que vous avez faits avec la Balance virtuelle ce n'est pas la peine. Donc on va faire ajouter des masses des deux cts attends ! Trente secondes... chacun votre tour ! Allez ! Les deux lves qui taient sur Masses passent sur le mme poste Balance Virtuelle. Septime pisode jusqu' la 49e minute Les CM2 sollicitent de plus en plus Coralie qui observe les CM1. Minute 47 Coralie organise une mise en commun. Deux minutes plus tard fin de la mise en commun. Fin de la sance.

265

2.3 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage

Nous situons maintenant l'activit de la classe par rapport aux trois critres prsents dans le cadre thorique, l'intgration instrumentale, l'intgration praxologique, les contrats en jeu puis nous observerons les liens avec deux contrats particuliers, la dvolution et l'institutionnalisation.

2.3.1

L'intgration instrumentale
Pour Coralie la gestion des deux niveaux de classe est une contrainte importante

qu'elle va chercher rsoudre pendant tout la dure de notre observation. Habituellement Coralie gre cette phase par l'affichage de l'activit faire pendant qu'elle passe des consignes ou donne des informations ncessaires l'autre groupe. Pour cette sance, Coralie va prsenter aux CM2 le travail faire sous la forme d'une fiche d'exercices sur la rsolution de problme. Pendant ce temps les CM1 attendent, patiemment regroups autour des ordinateurs sans tche raliser. Ils attendront neuf minutes avant de passer aux ordinateurs. Il est difficile de savoir si cette situation est lie notre prsence ou une faible anticipation des questions poses par les CM2 propos de leur travail. Mais il est peu probable que dans un autre contexte l'enseignante ait laiss les lves autant de temps sans rien faire.

2.3.1.1

Le mode d'intgration

Coralie choisit d'tre prsente lors de la prise en main des logiciels et de la piloter comme chef d'orchestre (TROUCHE). La dcouverte des logiciels se fait par une alternance entre prsentation par l'enseignant et dcouverte par l'lve pseudo-sherpa207 en sa prsence. Le lancement du logiciel Balance virtuelle prsente un problme sous la forme d'une image avec un commentaire il manque du poids . Coralie dcrit les tapes pour entrer dans le logiciel et oublie le problme mathmatique. Le problme est explicit lorsqu'un lve formule que l'on ne connat pas le poids du paquet pos sur un des plateaux de la balance. C'est ce moment que l'enseignante prcise le contrat c'est bien le problme ! bien que cela ne constitue pas vraiment la formulation d'une consigne. Les lves vont se construire une consigne, une tche, en suivant la prsentation. A chaque
207Voir Matthieu l'tiquette pseudo signifiant que les autres lves ne suivent pas le sherpa dans un environnement similaire.

266

tape Coralie sollicite les lves qui commentent, proposent des pistes pour rpondre aux rtroactions du logiciel il y a trop de poids , il manque du poids , la balance est quilibre , calcule et tape la masse du paquet en grammes . Coralie conclut l'observation de la rsolution, sans difficult apparente, par l'lve pseudo-sherpa par vous avez compris, c'est pas trs compliqu . Cette connaissance mathmatique que nous avons prsente dans le descriptif du logiciel est totalement indpendante de la connaissance instrumentale mettre en uvre ici, qui consiste savoir raliser une slection et un glisser la souris. La tche mathmatique en jeu pourrait tre ralise dans un environnement matriel constitu d'une balance de Roberval, d'une collection d'objets et de masses marques. Nous avons dans ce cas un mode d'intgration instrumental que nous qualifions de dtournement. Si les tches sont diffrentes dans le logiciel Masses, les connaissances instrumentales et mathmatiques n'ont pas plus de rapport entre elles, comme dans la plupart des logiciels d'entranement.

2.3.1.1

Gestion de la transparence

Dans le cas du logiciel Masses, raliser le type de tches T0 propos par le logiciel est un obstacle pour les lves. En effet, il n'existe pas de relation entre la masse relle de l'objet et sa masse dans le logiciel. De plus il n'est pas sr qu'un objet soit toujours associ la mme masse. Coralie n'y accorde pas d'attention particulire, bien que les lves puissent difficilement, dans ces conditions, mettre en uvre une technique experte, le choix initial de la premire masse tant compltement alatoire. Les lves de CM1 ayant dj travaill la production de documents multimdia, Coralie ne juge pas ncessaire de leur rappeler les rgles de slection et de dplacement des masses. Pourtant l'lve qui contrle la souris a besoin de l'intervention d'un camarade ( Clique ! ), pour savoir ce qu'il doit faire. De la mme manire sur le logiciel Masses, l'lve qui contrle la souris pense que pour placer la masse sur le plateau il doit, comme pour la balance virtuelle, cliquer dessus. Coralie ragit alors et dit que pour la poser sur le plateau il faut faire glisser la masse . Sa connaissance de ces techniques instrumentales diffrentes (elle en parle dans l'entretien ante) ne suffit pas lui faire prendre en charge cette instrumentation. 267

Suit alors cet change :

4 : Oui mais comment ? [Se tourne vers un autre lve] tu fais comment ? Coralie : ben ! Comment ? Tu la mets o ton avis ? 3 : Ben il faut faire le tour ! Dsigne d'un geste le contournement du flau de la balance 2 qui contrle la souris est bloqu dans son dplacement la position que nous avons reprsente sur la copie d'cran. 4 : Ae ! 3 : Qu'est-ce qu'il fout lui ? 4 : Tu appuies l et tu fais le tour l comme a ! [ Elle reprend le geste de 3 ] Coralie : Tu ne passes pas ! Tu ne passes pas le
cadre ?

4 : Et a ne veut pas faire... Coralie prend la souris, dplace la masse en regardant l'lve, aussi interloqus l'un que l'autre. Commentaire de 1 : il faut y aller un peu plus fort ! La tche est finie, Coralie passe la phase suivante.

Lorsque l'lve ne peut plus dplacer la masse, il n'y a aucun obstacle logiciel qui l'en empche. C'est sa reprsentation de la virtualit-ralit qui fait obstacle car il pense que le flau constitue un obstacle au passage de la masse. Coralie n'a pas peru cette reprsentation (difficile anticiper !) et donc elle se rsout montrer la technique du gliss sans commentaire. Lors de l'affichage de l'cran de Masses Ex3 , pour prsenter l'exercice suivant Coralie ne propose pas de consigne mais dsigne le texte Pose une masse sur chaque plateau de la balance dans la fentre du logiciel avec le commentaire : Attention regardez l ! dont nous pouvons dire que certains lves n'auront pas eu le temps de le lire avant le clic de l'lve pseudo-sherpa . Nous allons observer l'influence de l'environnement sur la dvolution de la tche mathmatique. Coralie vient de dire que cet exercice du logiciel fonctionne comme le prcdent ; c'est alors qu'intervient l'lve E :
E : Mais on n'a pas... E2 : C'est comme ce qu'on avait. Coralie : On n'a pas quoi ? E : On n'a pas... E : Sauf qu'on n'a pas le temps. E2 : Si y a un temps E4 : Il te l'indique E2 : Sauf qu'il faut peut-tre les sparer.

.......... Il parle du compteur .......... Elle parle de la balance .......... Coralie ragissant E

.......... Elle est revenue la tche mathmatique 268

L'lve ne voit pas le chronomtre dans la forme qu'il connaissait sous l'environnement de Balance virtuelle. Cette perturbation va le dtourner momentanment de la tche mathmatique. Si c'est vrai pour les lves, ce peut l'tre aussi pour les enseignants. Voil un exemple d'incident auquel a t confronte Coralie. Pendant la dernire tape de la prsentation de Masses, alors que Coralie prend la main pour passer l'exercice suivant, le temps imparti pour faire l'exercice est coul. Le logiciel affiche une proposition de correction comme sur la copie d'cran ci-contre. Un lve : Pourquoi il te donne a ? Coralie : Parce qu'on n'a pas eu le temps de le faire. a c'est la correction si tu veux... Quand tu n'as pas le temps de le faire ou quand tu fais faux on te dit de faire a. Donc tu le fais et puis... Cette situation ncessiterait un rajustement pour pouvoir continuer mais, en l'absence d'anticipation, il alourdirait la gestion du moment, ce qui la fait renoncer cet ajustement. Nous pensons que cela devrait lui montrer la ncessit d'anticiper le fonctionnement du logiciel.

La simplicit d'usage, pour un adulte, semble avoir fait oublier la recherche des obstacles que peuvent rencontrer les lves dans l'usage du logiciel. Ce qui nous fait dire que l'enseignante ne gre pas la transparence de l'environnement logiciel.

2.3.2
2.3.2.1

L'intgration praxologique
Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon

l'environnement logiciel
L'enseignante, sans connaissance suffisante des techniques des lves dans ce nouveau 269

milieu, doit agir208 sur ce qui constitue son milieu objectif, MP-Objectif, pour favoriser l'appropriation du logiciel par les lves, grer leurs difficults et les maintenir dans l'activit. La rponse que semble avoir trouve Coralie correspond la dlgation un lve, pseudo-sherpa , des tches effectuer dans l'activit sous le pilotage du groupe, ce qui lui permet de voir . Nous allons observer la stabilit et les volutions pendant la phase de prsentation des deux logiciels. Des obstacles sont stables dans la dure de la prsentation : Lorsque Coralie lance le logiciel, ce sont ses manipulations la souris qui montre la faon de procder pour arriver au choix de l'activit. Elle propose que les lves traitent les exercices les uns aprs les autres dans l'ordre propos par l'auteur. Cela constitue la seule consigne mise. C'est donc l'environnement logiciel qui va dicter les tches que vont faire les lves. Aprs le lancement du type d'exercice peser avec indication de masse , que j'appellerai Masses Ex1 , Coralie va tenter de faire formuler aux lves ce qu'ils comprennent de la situation. Les lves sont regroups autour de l'ordinateur ; suit alors l'change retranscrit ci-aprs.
Coralie : Alors a... qu'est-ce que vous voyez l ? E1 : Ben il faut mettre des grammes comme l'autre E2 : pourquoi il y a des min... ? Coralie : On met n'importe / E3 : Ben non ! C'est marqu il faut mettre 200 grammes. Coralie : Ah ! E1 : a y est pas ! si... E3 : Si ! Coralie : Ben alors ? E4 : Ben que quelqu'un le fasse ! E2 prend la main sur la souris Coralie : Alors celui-l il faut pas cliquer. Il faut glisser la masse. E4 : Oui mais comment ? Coralie : Comment ? Tu la mets o ton avis ? (noter le reprage spatial de rfrence / une question instrumentale) E1 : Ben il faut faire le tour ! E1 crie l'ide que E2 se trompe. E2 est coinc dans la manipulation de la souris et n'arrive plus dplacer la masse slectionne. E4 : Tu la mets l (et pointe du doigt l'cran) et fais le tour comme a ! (geste montrant le contournement de l'axe de la balance). Coralie : Tu ne passes pas ? Tu ne passes pas le cadre ? Questionne pour valuer un incident logiciel E2 : Ben a ne veut pas faire. difficult de dplacement de la souris Coralie reprend la main sur la souris et montre que c'est possible. E3 : Ah si ! E5 : Faut y aller un peu plus fort. Coralie : Qu'est-ce qui est marqu ? [On ne comprend pas la rponse ] Non ! Qu'est-ce qui est marqu dessous le cadre ? Plusieurs lves ensemble : trs bien tu peux passer la pese suivante E4 : On n'a pas de temps ! E3 : suite !suite ! Coralie : Si! regarde le temps. E4 : Si! tu avais quand mme du temps ! Coralie : Vous avez la masse qui est marque. C'est facile il faut choisir les bonnes masses. Bon maintenant... changes Masses Ex1

L'activit y est problmatise implicitement par rfrence l'exercice prcdent de la

208Cette action constitue les prmices d'une technique (au sens de partie visible d'un schme d'utilisation)

270

Balance virtuelle. En moins de deux minutes de prsentation, aucune question d'ordre mathmatique n'a t prsente aux lves qui se sont appropris la tche excuter comme une suite de techniques logicielles. Nous identifions ici que le manque d'anticipation de ce que les lves vont percevoir de l'environnement logiciel provoque un dlaissement du problme de mesure pos aux lves. Lorsqu'il y a une difficult, Coralie reprend la main pour montrer comment on fait. Cependant elle ne donne pas d'outil pour dpasser ultrieurement le renouvellement de ce type de problme. L'utilisation de l'environnement ne permet pas toujours de comprendre la tche mathmatique en jeu. Dans le premier exercice, la tche effectuer est la tche T3. Or, la masse (200g) indique, tire de faon pseudo- alatoire, est un mauvais tirage logiciel puisqu'il existe une masse marque de cette valeur. Les lves n'ont pas la dcomposer comme somme de masses marques et ils devront comprendre ce type de tche au cours de l'activit ! De plus dans ce cas, la technique associe consiste slectionner la masse sur laquelle est marque le nombre crit en haut de l'cran. Alors que la technique attendue tait la dcomposition du nombre affich sous la forme d'une somme dont les termes sont fixs par les valeurs des masses. Le dispositif d'valuation du temps de l'activit n'est pas voqu alors que deux lves ont parl du compteur qui affiche le temps restant. Cela renforce notre ide que Coralie n'a pas tudi l'utilisation qu'elle pouvait en faire. C'est la rsolution par l'lve Pseudo-Sherpa qui constitue la fin de la prsentation. La sortie de l'activit pour prsenter l'exercice suivant est faite sans commentaire sur les actions raliser dans l'environnement logiciel pour y arriver. Le passage l'exercice peser sans indication de masse , Masses Ex2 , permet d'observer que Coralie est influence par les questions209 prcdentes des lves ce qui l'amne se positionner sur cette question de dure l c'est moi qui vous rglerai... , mme les lves ne seront pas en mesure de savoir quand et comment ce sera fait. L'change210 entre Coralie et les lves fait apparatre les conflits de reprsentation entre eux accentus par l'absence de consigne mathmatique. De plus Coralie ne fait aucune rfrence l'exercice Balance Virtuelle dont le type de tche est identique.
209Voir transcription : changes Masses Ex1 210 Annexes internes - Annexes Coralie - Annexes 7 -

271

Les lignes 8 22 (annexe 6) montrent la mise en uvre collective d'une technique de rsolution. Le reste des changes porte sur l'environnement (ergonomie du) logiciel. La consigne est une fois de plus dicte par l'environnement. Alors que l'environnement d'valuation avait t voqu ( l c'est moi qui vous rglerai... ) un incident, la dure accorde pour rsoudre le problme est coule avant la fin de la prsentation (ligne 25 ci-dessous), renforce l'ide que l'anticipation n'a pas t vraiment conduite lors de la prparation de la sance. Les lignes suivantes correspondent aux changes entre le groupe d'lves et l'lve pseudo-sherpa .
1.Coralie : Attention regardez l ! (en montrant du doigt la consigne. Les lves lisent. On n'entend que quelques mots...) 2.Coralie : Qu'est-ce que a veut dire ? 3.E4 : On peut les poser de chaque ct. 4.Coralie : voil 5.E : mais on n'a pas... 6.E : C'est comme ce qu'on avait 7.Coralie : On n'a pas quoi ? 8.E : on n'a pas... 9.E : Sauf qu'on n'a pas le temps. 10.E : Si y a un temps 11.E4 : Il te l'indique 12.E : Sauf qu'il faut peut-tre les sparer. 13.E : Oui mais il n'y a pas les... 14.E : On peut pas faire comme a 15.E4 : Ben t'en rajoutes l 16.E4 : 450, met dj 450 puis aprs on va voir. 17.E : Non ! Mets 500 de ce ct. 18.E : C'est ce que j'allais faire 19.E : pose l 20.E : mais c'est pas a... 21.E4 : enlve 100 22.E : mets 2 de ce ct 23.E : enlve a 24.E4 : mets 2 de ce ct et enlve 100 25.E : On n'a pas eu le temps (le corrig apparat) 26.E : Il fallait mettre le 2 ici et le 500 l 27.Coralie : D'accord et c'est ce qu'elle te dit depuis un petit moment 28.E : parce que 8 plus 2, dix. 29.Coralie : D'accord ? 30.E : Ah mais je n'avais pas vu a je croyais qu'il fallait deviner. 31.Coralie : Oui mais il faut regarder. changes Masses Ex3

Coralie en position d'observation pendant leur tentative de rsoudre le problme valide la dmarche de l'lve E4 sans s'appuyer sur l'exemple et ne conclut pas sur le type de tches accomplir. Le passage l'exercice suivant se fait sans bilan intermdiaire. Mme le fait que l'activit n'ait pas pu tre finie dans le temps disponible n'est pas intgr dans une perspective de travail des lves. La prsentation de l'exercice suivant Masses Ex4 est l'occasion d'un changement, avec la reconnaissance d'un savoir ancien selon Coralie. Coralie lance l'activit, l'cran s'affiche et elle dit L a va tre la mme chose mais a ne sera pas marqu au dessus donc ce sera vous de le trouver. a sera plus difficile. Cette mme chose fait rfrence implicitement au type de tche T4 de Masses Ex3 que les lves viennent de dcouvrir. a sera plus difficile fait rfrence T1. Selon nous, cette activit est une rsolution de problmes complexes (o il faut plusieurs tapes pour rsoudre le problme) qui ncessite que les exercices antrieurs soient matriss. 272

Coralie considre maintenant que les lves connaissent le fonctionnement de l'environnement logiciel, ce qui permet d'viter un essai supplmentaire. En fait, on peut considrer que Coralie a reconnu cet exercice comme ancien et donc elle instrumentalise cette connaissance pour faire avancer le temps de la prsentation. Cette connaissance ne lui permet cependant pas de favoriser l'objectif mathmatique puisqu'on ne peut pas parler de consigne mathmatique. C'est l'environnement logiciel qui contrle les apprentissages en jeu. Le dernier exercice, Masses Ex5 , est le seul o il s'agit de comparer des grandeurs sans recours leur mesure. Coralie recourt la prise d'indices dans le nouvel cran. Pour faire avancer la prsentation elle montre, en le pointant du doigt, le texte au-dessus la balance, place les objets sur les traits, du plus lger au plus lourd, grce la balance . la demande de l'enseignante, les lves vont faire des hypothses sur la tche accomplir. L'enseignante invalide les hypothses errones jusqu' l'mission de la bonne tche teste par l'lve qui l'a mise. L'ensemble de ces exercices sont rsolus avec les techniques anciennes de calcul ou par la connaissance du principe d'quilibre de la balance ce qui nous fait dire que ce sont des techniques papier-crayon.

2.3.2.1

Rapport entre la TAL et la TAM

La description ralise de la situation nous a permis de montrer que les types de tches sont transposables dans d'autres types de problmes que ceux tiquets ici en rapport avec les Masses. Nous pourrions alors envisager de remplacer les TAL par des TAPP de type calcul qui engageraient la mme connaissance mathmatique. Ceci correspond donc un entranement dans un environnement voisin.

2.3.3
2.3.3.1

Les contrats
Le savoir engag, le type de situation et la rpartition des responsabilits entre lve et enseignant
Les connaissances mathmatiques qu'utilisent les lves sont des connaissances 273

anciennes comme nous l'avons tabli prcdemment. Le type de tches, voire la tche, a t prsent et les lves doivent appliquer dans un travail personnel ou en binme dans une situation qui n'est pas antagonique. Les lves n'ont aucune responsabilit dans la validation de leurs rsultats. Par la rponse du logiciel ils sauront si leurs rponses sont justes ou fausses mais n'en connatront pas les raisons.

2.3.4
2.3.4.1

Enjeux et consquences pour la dvolution et l'institutionnalisation

Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation

Les conditions de mise en uvre de l'activit sont une contrainte importante sur l'appropriation que peut en faire un lve. La mise en place de l'activit des CM1 ne s'appuie pas sur une consigne crite sur laquelle les lves pourraient revenir. C'est le dispositif de prsentation, dj prsent, qui permet Coralie d'improviser une consigne, non anticipe dans la prparation de la sance, mais cela suppose une grande dextrit dans la matrise du milieu d'apprentissage et dans la gestion des contraintes du logiciel. De plus cette organisation est rattache la contrainte matrielle, le logiciel Masses qui ne fonctionne que sur une machine et au temps de ralisation des tches pour pouvoir organiser la permutation de 5 lves sur 2 logiciels et 3 ordinateurs. La connaissance des logiciels mal matrise ne permet pas d'exploiter des outils par exemple le chronomtre pour en faire un instrument d'valuation. L'absence d'anticipation laissera les lves devant des non-rponses, pourquoi un chronomtre s'il ne sert rien ? Nous avons montr que la distance entre l'enjeu mathmatique pens par Coralie et celui mis en uvre est trs grande ce qui nous fait dire qu'elle n'a pas pens la dvolution sur les mathmatiques. Il ne restait Coralie que l'image ludique de l'ordinateur pour motiver les lves.

2.3.4.2

Influence du groupe CM2 sur la dvolution et l'institutionnalisation

La prsence d'un autre groupe, ici les CM2, modifie considrablement les conditions d'intgration d'un logiciel dans la classe si l'enseignant n'a pas suffisamment anticip leur tche. Pour mettre en vidence cette influence, nous allons tudier la capacit de Coralie, 274

comme elle en a exprim le souhait, observer les lves de CM1 pour maintenir leur implication dans la tche et valuer leur pratique. Nous valuerons sa disponibilit partir du nombre de sollicitations des CM2, de leur rpartition dans le temps d'activit des CM1 et du
211

00:20

Il apparat qu'en 27 minutes

Coralie a t sollicite 11 fois mais,

comme le montre la bote moustache associe, la valeur mdiane des sollicitations se situe 16 min 11s.

Nous avons simplement remarqu l'influence de la tche des CM2 dont la difficult212 progressive conduit de plus en plus d'lves solliciter l'enseignant.

Nous observons la relation entre les sollicitations et la dure de leur rponse dans le temps de la sance que prsente le diagramme ci-dessous partir des donnes du tableau des sollicitations.213

Sollicitations des CM2 dans le temps d'activit et dure des rponses de l'enseignant
02:36 02:18

01:44 01:26 01:09 00:52 00:35 00:17

Dur

00:00

00:00

ponses aux CM2 en minutes

02:01

e des r

02:53

05:46

08:38

11:31

14:24

17:17

20:10

r partition des sollicitations pendant la s

temps de rponse de Coralie ces sollicitations.

00:15

00:10

00:05

00:00

23:55

23:02

Reprage chronologique du temps de l'activit

Sachant que le changement de logiciel a eu lieu au bout de 12 minutes, il ne reste que peu de temps Coralie pour voir ce que font les lves pendant la deuxime phase. Toute tentative est ds lors voue une dpense d'nergie importante, avec peu de chance d'aboutir.

211Annexes internes - Annexes Coralie - Annexe 2 212Annexes internes - Annexes Coralie - Annexe 1 213Annexes internes - Annexes Coralie - Annexe 2 -

275

2.3.4.1

L'institutionnalisation ralise et les environnements

Nous pensons que c'est notre prsence qui fait que Coralie organise un bilan dont nous retranscrivons l'intgralit et que nous commentons paralllement :
Coralie : Allez ! Bon ! Dites-moi... Les lves sont encore devant l'ordinateur. Qu'est-ce que... coutez moi les Coralie n'a pas pens le dispositif de mise en commun, CM1 !

l'indicateur qui constitue la fin de l'activit pour les lves (par exemple le chronomtre) et va devoir grer cette difficult.

Coralie : Qu'est-ce qui vous a Ils sont toujours devant leur cran et renvoient Coralie sembl le plus difficile dans ces qu'ils n'ont pas fini. exercices ? E4 : Attends matresse ! un lve se tourne vers elle. E3 : C'est ici... Coralie : coutez-moi ! E1 ! Coralie: Qu'est-ce qui est le plus difficile dans les exercices qu'on a faits ? Est-ce que c'est celui-l ? Estce que c'est celui-l ? En montrant les ordinateurs. E5 : C'est celui-l ! (il montre l'ordinateur avec le logiciel Masses ) Coralie : Et quel exercice en particulier ? E3 : Surtout celui o tu devais trouver la masse sans que ce soit indiqu en haut.

Trois lves sur cinq sont maintenant tourns vers elle. Tentative de centrer la question sur l'image du logiciel

E3 renvoie que le plus difficile est celui o il faut faire des manipulations pour trouver la masse, comme voulait l'valuer Coralie

Coralie : Avec les masses dans les Cette rponse est contradictoire avec ce qu'elle avait pu deux plateaux. C'est a qui vous observer des difficults de E1 et E2 sur Masses Ex5 semblait le plus difficile.

Elle fait une tentative pour les amener parler de comparaison sans masses marques, sans faire formuler le E3 : Oui ! Mais dommage que pourquoi. le temps passe trs vite. E3 rpond sa sollicitation mais Coralie n'a pas intgr le Coralie : Bon ! C'est a ! Ce qui chronomtre comme une caractristique du logiciel
a c'est facile ? vous embte c'est qu'il y ait du temps ? et ne sait pas l'exploiter E4 : Matresse c'est quand que E4 est replong dans l'exercice Balance virtuelle c'est fini [ce logiciel]? Coralie : Essayez... mais a finit jamais si tu ne l'arrtes pas. coute moi ! Et vous qu'est-ce vous en pensez de Nouvelle tentative de trouver un lve qui pense que ce logiciel? qu'est-ce qui vous a Masses Ex5 est le plus difficile. sembl plus difficile ? E5 : C'tait le dernier ! E5 par effet de contrat lui donne la rponse qu'elle attend Coralie : Les objets ranger ? E5 ! mais il s'est de nouveau plong dans le logiciel. E5 tu veux couter ! E5 : les objets ranger !

276

E4 : On est oblig de finir sinon on laisser tout l'aprs midi je crois ! C'est bon... ne peut pas quitter. Elle arrte l'activit et fait fermer les logiciels, laisse les Coralie: ben laisse le...

Coralie abandonne et se tournant vers moi : Je peux les y

ordinateurs allums.

Le constat, ci-avant, confirme que le manque d'anticipation de la phase de bilan laissera les lves comme l'enseignante dans une incertitude sur les comptences en jeu. Ce bilan en forme de mise en commun o l'enseignante met en avant ses reprsentations, sans succs, pour pallier l'absence de mmoire des tches, des types de tches et des techniques qui empche toute institutionnalisation. Ce qui revient dire qu'elle n'est pas satisfaite de la dure de la prsentation. Nous y voyons une impossibilit structurer l'usage de cette activit comme un apprentissage mathmatique.

Nous pouvons maintenant situer la sance sur la toile par rapport nos critres d'intgration des pratiques en environnement TICE.

277

278

2.4 lments d'apprentissage de l'enseignante Coralie

2.4.1 Ce que dit Coralie

Nous le rsumons en quatre points :

Elle s'attendait ce que les lves soient motivs et ils le sont ! Mme l'lve E5 qui ordinairement manque de concentration et dont Coralie dit devant l'ordinateur a lui plat ! .

Les exercices ne sont pas un problme c'est classique La gestion du logiciel avec trois ordinateurs est une difficult qui justifie le dispositif, mme s'il est un handicap l'implication personnelle des lves.

la gestion de l'autre groupe est aussi une difficult mais qui n'est pas un spcifique au travail avec l'ordinateur dans une classe deux niveaux.

2.4.1
2.4.1.1

lments d'apprentissage de l'enseignante dans la sance

Du ct de l'intgration instrumentale

Pour Coralie l'intgration de l'outil s'est bien passe, un peu long ! Elle n'avait pas prvu que a durerait autant. Dans ces conditions, nous pensons qu'elle ne peroit pas la ncessit d'une phase d'initiation pour utiliser les logiciels et nous faisons l'hypothse qu'elle ne sera pas prise en compte dans la sance suivante. De plus rien ne nous permet de penser que lors de la prparation de la sance elle intgrera la gestion de la transparence. En revanche elle est convaincue que le fait de disposer de trois ordinateurs lui facilitera l'organisation de l'activit, ce qui s'entend facilement. Nous n'avons pas d'indice qui permette d'imaginer une volution significative pour la sance suivante du ct de l'intgration instrumentale.

2.4.1.2

Du ct de la dimension praxologique

En n'ayant pas questionn la diffrence entre l'utilisation du logiciel et des exercices de son manuel, Coralie ne peroit pas de diffrence entre les tches qui sont mises en jeu dans 279

cette sance et celles qui sont attendues dans les programmes, par rapport un travail sur les masses. Coralie n'ayant pas de repre pour anticiper les techniques des lves, elle s'adapte la contingence de la classe en tentant de les observer le plus possible. Mais elle convient que son observation est partielle, elle sait qu'il y en a qui n'ont pas compris mais dit qu'elle n'a pas vu dans les dtails . En l'tat de son questionnement pour prparer les sances suivantes, il ne semble pas que cette dimension puisse tre prise en compte.

2.4.1.3

Statuts des savoirs

Coralie ne reprendra pas l'utilisation des logiciels Balance virtuelle et Masses ni d'activits dans l'environnement papier-crayon concernant la mesure ou la comparaison de masses. Les difficults des lves dans la sance n'ont pas donn lieu une reprise des savoirs engags. Nous resterons sur le doute que cette situation a t introduite d'avantage comme essai d'un environnement logiciel et mathmatique simple pour notre premire observation, que comme une sance pour favoriser un apprentissage. Sur les critres de nos trois catgories, nous n'avons pu identifier qu'une seule volution. Coralie pourrait envisager de modifier le type de tche demand aux lves de CM2 pour contrler leur autonomie. Dans sa situation de rfrence, son action sur l'lment CM2 de son milieu objectif, MP-Objectif, elle construit donc une connaissance qu'elle devrait pouvoir rinvestir dans les sances suivantes.

280

3 Les sances calcul

Les sances que nous allons tudier taient programmes ds notre premire rencontre. Il s'agit de deux sances de calcul mental, nom d'une activit du logiciel Calcul. Ce logiciel est le mme que celui qu'a utilis Matthieu. Les deux sances se drouleront quatre jours d'intervalle.

3.1 Le milieu envisag par l'enseignante

3.1.1 Les objectifs d'enseignement
Nous nous appuyons sur l'entretien ante pour identifier les objectifs de cette sance en l'absence de fiche de prparation de la sance. Lors de la premire sance, comme ils dcouvrent le logiciel [ Calcul ] aujourd'hui, je fais une rvision de ce que l'on a fait en calcul mental. A notre question sur ce qu'elle souhaite qu'ils retiennent elle rpond : Pfff Retenir + je sais pas le fait dtre efficace + cest un peu la mme chose que lautre fois cest--dire qu'il faut surtout en calcul mental tas pas + il ny a pas dix manires de faire + chaque calcul, il faut essayer de trouver des stratgies, tre efficace pour trouver le rsultat ! . Cependant elle a prpar une fiche de mise en uvre de l'activit o nous identifions, partir du descriptif du contenu logiciel, les types de tches calculer le double de, calculer le produit par 10 de, calculer la moiti de et ajouter 11 que les lves vont avoir raliser.

La deuxime sance est organise partir du constat qu'ils avaient des difficults passer les dizaines donc j'ai fait un exercice l-dessus214 et qu'il fallait diffrencier l'exercice de chaque lve parce qu'ils se souvenaient des rsultats . Coralie n'explicite pas les objectifs ou les types de tches qu'elle a envisags dans les exercices qu'elle a conus dans le logiciel ( nous pouvons y identifier : ajouter 5 ou 6, multiplier par 6, 7, 10, 100 ou 1000, retrancher 10, 100 ou 1000), elle prsente une suite de tches logicielles o les lves devront reconnatre les oprations en jeu. Alors qu'elle avait rdig une fiche de consignes distribue lors de la premire sance, elle abandonne le dispositif dans cette
214Correspond ajouter 5 un nombre dont l'unit est suprieure 5

281

deuxime sance. Lorsque nous essayons de savoir ce qu'elle souhaite leur voir retenir en fin de sance elle dira des mthodes pour multiplier avec les centaines et les tables . A propos du calcul en pluie elle l'envisage pour les entraner aller un peu plus vite en relation avec un travail que l'on a fait jusque l . Ces types de tches, l'exception de retrancher 1000215, sont conformes aux programmes de l'cole lmentaire. Ils relvent du cycle 3 et sont identifis dans les documents d'application comme des comptences associes au chapitre rsultats mmoriss ou procdures automatises . Coralie voque la recherche de stratgies , mais ne formule pas l'objectif de les faire expliciter comme Matthieu l'avait fait et ceci en conformit avec les programmes. Si elle voque le fait d'aller un peu plus vite , il s'agit d'un entranement et non pas comme pour Matthieu d'un calcul rapide.

3.2 Le dispositif de travail

La dure des deux sances est prvue de 40 minutes, contrainte par les limites de la rcration et le ramassage scolaire de midi. Pour cette sance, Coralie dispose de trois postes avec le logiciel Calcul install sur chaque poste. Les lves travailleront en deux groupes de deux et un lve seul. Le groupe CM2 va finir une fiche216 d'exercices de mathmatique en cours, puis raliser une valuation d'orthographe distribue au dbut de la sance. La fiche sera corrige par l'enseignante et reprise ultrieurement. Pour cette premire sance avec le logiciel Calcul, Coralie a organis le passage des consignes pour les CM1 partir d'une fiche descriptive des tapes suivre qui, pour elle, doit permettre, aprs le lancement du logiciel, d'accder aux exercices. Pour la deuxime sance, Coralie a repens l'organisation du passage des consignes. Aprs avoir demand aux CM1 de l'attendre devant les ordinateurs, Coralie rdige au tableau la consigne pour les CM2. De retour auprs des CM1 elle donne la consigne oralement sans support papier. Bon vous savez comment on dmarre ! puis elle prsente les activits que nous prsenterons ultrieurement.
215La comptence identifie est soustraire mentalement des dizaines entires (nombres infrieurs 100) ou des centaines entires (nombres infrieurs 1000) Documents d'application cycle 3 p. 26, mais il n'est fait aucune rfrence des milliers entiers. 216Annexe 4 - Annexes Coralie Annexes internes -

282

3.2.1.1

Prsentation gnrale de l'outil logiciel

Coralie utilise l'activit Calcul Mental du logiciel Calcul dj utilis par Matthieu dans sa premire sance et que nous avons prsent cette occasion. Les types de tches structurs dans les exercices sont diffrents de ceux de Matthieu. Son choix de mettre en uvre le logiciel Calcul est justifi par le changement qu'il apporte dans sa pratique des mathmatiques. Le discours est radical, en rponse notre question Pourquoi ce logiciel ? elle trouve que ...cest intressant parce quon peut programmer ce quon a fait.[...] tu peux vraiment rentrer tes donnes toi.

3.2.2

Le potentiel adidactique du logiciel, les types de tches, tches et techniques associes

Comme nous l'avons dit propos du travail organis par Matthieu, les contraintes

dfinies par le logiciel n'obligent pas les lves pratiquer un calcul rflchi, ni mme dans certains cas un calcul. Nous allons prsenter les types de tches que Coralie introduit dans les scnarii. Lors de la premire sance, les scnarii doublede et moitiede qu'elle propose aux lves sont des crations personnelles ; add11 et sous5 sont disponibles l'installation du logiciel. Coralie proposera sous5 en pluie pour sa simplicit . Nous avons vu217 propos de T+9 que les techniques associes, en calcul mental, peuvent varier en fonction du nombre sur lesquels les tches s'appliquent pour conomiser les soustches de mise en mmoire. C'est aussi le cas propos des T+11 et T-5 qui peuvent engager des techniques diffrentes et moins de mise en mmoire pour arriver l'criture du rsultat. +111 : la technique algorithme pos en commenant par les units suppose une mise en mmoire de la somme du chiffre des units avec un ; identifier s'il y a une retenue ; en fonction de l'existence d'une retenue calculer la somme du chiffre des dizaines avec un ou deux. auquel il faut ajouter un s'il y a une retenue. +112 : la recherche si le chiffre des units est 9, si oui on ajoute deux au nombre de dizaines sinon on ajoute un au nombre de dizaines et un au chiffre des units. -51 : l'application de l'algorithme de calcul d'une soustraction la franaise en appliquant
217Matthieu 2.2.2 le potentiel adidactique du logiciel, les types de tches, tches et techniques

283

la rgle des carts (si a=b alors a+c=b+c) soit : 34 5 = 3 dizaines + 14 (1 dizaine 5) = (3 1) dizaines + 14 - 5 -52 : si le chiffre du nombre auquel on retranche 5 est suprieur ou gal 5 il s'agit de mmoriser le nombre de dizaines et d'crire la diffrence entre les chiffres des units. C'est le cas de 166 - 5. -53 : Si le chiffre dans une unit est infrieur 5 alors on peut utiliser la technique anglosaxonne consistant mmoriser le nombre prcdent le nombre de dizaines et ajouter 5 au chiffre des units. Nous avons dit que T*10 utilisait comme technique la rgle des zros. Lors de la deuxime sance, Coralie annonce trois exercices qui correspondent des regroupements de types de tches identiques T+5 et T+6 , T*6 et T*7 , T*10, T*100 et T*1000 :

T+5 : Ajouter 5 units un nombre dans le cas o l'unit est suprieure ou gale 5 ; T+6 : Ajouter 6 units un nombre dans le cas o l'unit est suprieure ou gale 4. T*6 : Multiplier par 6 un nombre entier ; T*7 : Multiplier par 7 un nombre entier. T*10 : Multiplier par 10 ; T*100 : Multiplier par 100 ; T*1000 : Multiplier par 1000 ;

Puis un exercice particulier qu'ils feront en pluie dont les types de tches sont : T-10 : Retrancher 10 ; T-100 : Retrancher 100 ; T-1000 : Retrancher 1000. Pour Coralie T+5, T+6 , T*6, T*7 , T*10, T*100 et T*1000 sont en rapport avec les difficults rencontres par des lves lors de la sance prcdente et T-10 T-1000 pour les entraner aller un peu plus vite. J'ai mis des soustractions et enlever des dizaines des centaines et des milliers. Alors que les types de tches T+5 et T+6 relvent d'un calcul rflchi, les types de tches T-10 ou T-100 consistent pour T-10 identifier le nombre de dizaines, prendre son prdcesseur avant de recopier le chiffre des units et pour T-100 identifier le nombre de centaines, prendre son prdcesseur avant de recopier les chiffres des dizaines et des units. De mme les types de tches associs aux scnarii fois 6 et fois 7 qui sont de mme nature engagent d'autres techniques. Dans la srie des termes du scnario fois 6, { 30 6 ; 50 6 ; 80 6 ; 90 6 ; 40 6 ; 700 6 ; 600 6 ; 10 6 ; 200 6 } la technique experte utilise la mmorisation des rsultats de la table de 6 et la rgle des zros. Dans la srie des termes du scnario fois 7, {30 7 ; 50 7 ; 800 7 ; 90 7 ; 70 7 ; 600 7 ; 100 7 ; 284

20 7 ; 50 7 } la technique experte utilise la mmorisation des rsultats de la table de 7 et la rgle des zros. Elle a aussi prvu des scnarii doubles pour le type de tches T+5 . Les tches sont diffrentes comme nous pouvons le lire dans les deux sries ci-dessous : {59 5 ; 95 5 ; 77 5 ; 29 5 ; 66 5 ; 99 5 ; 79 5 ; 57 5 ; 48 5 ; 88 5 ; 69 5 } {58 5 ; 96 5 ; 87 5 ; 28 5 ; 67 5 ; 89 5 ; 78 5 ; 56 5 ; 49 5 ; 88 5 ; 48 5 }

Si les lves peuvent crire les calculs intermdiaires, s'ils disposent d'autant de temps qu'ils le souhaitent pour faire les calculs, ils n'ont pas de raison de devoir utiliser une autre technique que celle qui a pu tre automatise. En revanche, la contrainte temps limit et l'usage du clavier o les nombres s'crivent de la gauche vers la droite crent un contexte o la question du changement pourra se poser.

3.2.1

L'environnement papier-crayon
A aucun moment nous n'identifierons une rfrence ce qui a t pratiqu

habituellement dans la classe en dehors des ordinateurs, ni la possibilit d'un recours un support papier comme aide intermdiaire. Nous considrons qu'il est absent de l'activit.

3.3 Synopsis des sances

Sance 2 : Premier pisode jusqu' la 2e minute Les ordinateurs sont allums et A nous les nombres est ouvert sur l'cran. Coralie organise la mise en activit des CM2 Sance 2 : Deuxime pisode jusqu' la 7e minute
Abuledu 1) Activits : Cliquer sur calcul mental 2) Taper son nom et sa classe 3) Double clic sur doublede 4) Cliquer sur lancer les calculs 5) Tapez le rsultat de l'opration affiche A la fin de l'exercice cliquez sur rsum du travail puis quitter Recommencer partir de 3) avec multiplier 10 moitide add11 pour le dernier exercice appeler la matresse.

Elle distribue une fiche ci-contre d'utilisation de Calcul intitule Abuledu. Elle passe d'un poste l'autre pour rgler les difficults d'entre dans le logiciel. Les lves se lancent dans l'activit. Les lves n'arrivent pas raliser les calculs dans le temps imparti. Moment de contestation gnralise. Devant les checs rpts, Coralie modifie la valeur

285

du temps de calcul.

Sance 2 : Troisime pisode jusqu' la 19e minute Coralie passe d'un poste l'autre, est sollicite par les CM2. A la dixime minute, un lve dit avoir fini. Coralie lui demande d'aller voir son bilan mais le logiciel est ferm et il n'est pas en mesure de trouver l'information. Coralie lui relance l'activit. Les lves des autres ordinateurs vont voir leur bilan sans que Coralie ne le leur demande. Sance 2 : Quatrime pisode jusqu' la 39e minute Coralie introduit pour la premire fois calcul en pluie L'utilisation en est faite comme une suite d'exercices o en fonction du nombre de russites Coralie rgle le temps de calcul. Les CM2 finissent leurs activits et deviennent de plus en plus prsents. A la 31e minute, les autres groupes passent au calcul en pluie. Sance 2 : Quatrime pisode jusqu' la 41e minute Mise en commun : Les lves sont encore devant leur machine et Coralie demande la cantonade : Dans ce qu'on a fait aujourd'hui, qu'est-ce qui vous a paru facile, difficile ? Les lves commentent de faon gnrale. Pas de question sur les mathmatiques... Bon c'est l'heure du bus allez on sort ! Sance 3 : Premier pisode jusqu' la 5e minute Mise en place de l'activit des CM2, consigne crite au tableau associe une page du manuel. Retour de Coralie vers les CM1 qui ont allum leur ordinateur. Consigne : il y a trois exercices diffrents et le quatrime c'est + on va le faire avec pluie comme quand il y a plusieurs nombres qui tombent. Coralie prsente les adaptations ralises par rapport la dernire sance. Elle a prvu un exercice du mme type pour chaque lve lorsqu'ils sont deux sur l'ordinateur. Coralie rappelle qu'il faut marquer son nom parce qu'aprs moi j'ai les bilans qui s'enregistrent . Sance 3 : Deuxime pisode jusqu' la 23e minute 286

Premier retour vers les CM2 pour rguler la mise en activit. Retour vers les CM1. Passe d'un groupe l'autre, repre les difficults Sance 3 : Troisime pisode jusqu' la 43e minute Organise une mise en commun autour de l'exercice fois 6 ou fois 7. Dans le brouhaha produit par les CM2, elle tente de faire merger les difficults rencontres. Coralie rappelle que si on ne connat pas la table... Une lve explique par exemple 90 fois 7 tu fais 9 fois 7 et puis aprs tu rajoutes le zro. Reformul par Coralie qui dit : 90 fois 7 c'est comme si on avait 9 fois 7 fois 10. Tu comprends ou pas ? 90 c'est 9 fois 10. Si j'ai 90 fois 7 c'est comme si j'avais 9 fois 10 fois 7. Je fais d'abord le 9 fois 7 et puis aprs pour multiplier par 10 qu'est-ce qu'on fait ?... Abandonne les CM1 pour rguler les CM2. Fait des aller retours pour suivre les activits des lves. Sance 3 : Quatrime pisode jusqu' la 45e minute Dbut de la mise en commun. Qu'est-ce qui vous a sembl facile ? Qu'est-ce qui vous a ennuy dans cet exercice ? Chacun apporte sa difficult ? Reprage que les tables je ne peux pas les apprendre pour vous ! ... Il va falloir les apprendre ! C'est l'heure les enfants il va falloir sortir.

3.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage

3.4.1
3.4.1.1

L'intgration instrumentale
Le mode d'intgration

Pour les mmes raisons que dans l'usage qu'en fait Matthieu, l'indpendance entre les connaissances mathmatiques et les connaissances instrumentales mises au service de la tche mathmatique situe l'intgration instrumentale dans ce que nous avons qualifi de dtournement.

3.4.1.2

Gestion de la transparence

Le dcalage entre les connaissances instrumentales qu'ont les lves sur l'environnement logiciel et celles de l'enseignant sont un obstacle l'intgration du logiciel. 287

Plusieurs indices vont confirmer cette hypothse sans que l'enseignant puisse en prendre conscience au moment o se produit l'vnement.

En l'absence de pratique du logiciel, Coralie doit se construire des repres pour intgrer le logiciel, elle ne sait pas comment ils vont ragir alors la fiche d'utilisation de calcul je l'ai faite en pensant moi .

La connaissance par E3 de logiciels commerciaux o la difficult de l'exercice propos est fonction du niveau de classe lui fait se demander s'il doit saisir dans le champ classe : CM1. Coralie, surprise, ne comprend pas ! E2, son voisin, qui se situe en CM1, lui, trouve vident que c'est leur niveau de classe CM1. L'tonnement de Coralie peut s'expliquer par deux conditions sur l'utilisation des logiciels :

Trs souvent, dans les environnements informatiques, l'utilisateur est amen s'identifier sans qu'il sache pourquoi ;

En tant qu'auteur du contenu Coralie a donn un nom pour identifier la comptence en jeu. Elle n'avait donc que peu de raisons de penser la fonction classe qui peut dans certains logiciels dterminer le niveau d'utilisation.

L'anticipation de l'usage qu'elle souhaitait avoir du bilan aurait pu lui permettre d'anticiper cette question, la saisie du nom de la classe n'est ncessaire qu'en cas d'utilisation des bilans avec diffrentes classes. De plus, dans sa classe, Coralie aurait pu ne pas faire saisir le champ classe puisque le nom des lves aurait suffit les identifier dans le bilan gnral.

Lors du lancement de la premire activit doublede dont les expressions sont codes par 23 * 2 ou 2 * 16 , E3 demande en lisant la fiche c'est quoi doublde ? indiquant par l qu'il n'a pas compris le codage. E2 n'entre pas dans l'activit mathmatique car il n'a reconnu dans l'astrisque qu'un bonhomme. Coralie semble dcouvrir les particularits des critures mathmatiques dans l'environnement logiciel o, ici, le signe de la multiplication est remplac par le signe * . Ici, l'interfrence des codes vides de sens avec une absence de consigne laisse les lves dans une incertitude sur leur tche. Lorsque Coralie reformule la tche, les lves se lancent immdiatement dans la tche mathmatique. Lors de la deuxime sance, elle considre que l'initiation de la sance prcdente est suffisante l'utilisation du logiciel. Le fait que les lves changent de poste nous laisse penser 288

qu'elle n'a pas anticip la faon de grer les bilans des lves sur les deux sances et qu'elle ne compte pas leur faire utiliser le bilan de la dernire sance. La non prise en compte de la distance entre les connaissances qu'ont lve et enseignante de l'outil nous fait dire que la transparence n'est pas gre.

3.4.1
3.4.1.1

L'intgration praxologique
Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon

l'environnement logiciel
Dans l'entretien, Coralie dit qu'avec l'histoire de la vitesse l, elle est sre qu'ils vont avoir des faiblesses mais on ne peroit pas l'usage qu'elle veut en faire. En l'absence, dans sa fiche, d'indication sur la dure des calculs, il semblerait qu'elle souhaite utiliser la dure initialement fixe 1000 ms. Cette valeur initiale fixe au compteur met tous les lves en chec. Ce pourrait tre, comme nous l'avons expliqu propos de Matthieu, l'occasion de formaliser les techniques utilises. Elle ne le fait pas et rallonge le temps du compteur ce qui bloquera toute possibilit de changement de techniques. Aucune technique nouvelle ne sera construite dans le temps de ces deux sances.

3.4.1.1

Rapport entre la TAL et la TAM

Pour Coralie il s'agit d'exercices d'entranement. Pour nous, certains lves n'ont pas toujours les savoirs pour s'entraner. L'instrumentalisation du Bilan sous la forme d'une lecture rapide des russites et des checs partir d'une dominante de couleurs sur une fentre noire (voir prsentation du logiciel Matthieu) carte la possibilit d'en faire un instrument pour faire formuler les erreurs produites en liaison avec les techniques. Le logiciel, en n'explicitant pas les raisons d'un trop tard ou d'un mauvais calcul , favorise la dimension russi , pas russi , laissant la charge d'une analyse de l'enseignant une interprtation possible, sous certaines conditions, comme nous l'avons prsent propos de Matthieu.

289

3.4.2
3.4.2.1

Les contrats
Le savoir engag

Sur l'ensemble des scnarii, Coralie a conu des types de tches en relation avec le travail fait jusque l . Les difficults de plusieurs lves grer les calculs avant qu'ils ne soient plus disponibles, Trop tard, nous font dire que ces savoirs sont consolider.

3.4.2.2

Le type de situations

Coralie ne prend pas en compte l'utilisation potentielle du temps de calcul, qui est instrument avec une valeur d'une seconde. Cette valeur est un obstacle pour des lves de CM1 qui n'ont pas stabiliss des techniques de calcul mental. Lorsque le problme se pose elle augmente la valeur ce qui lve l'obstacle. En faisant cela elle n'exploite pas le potentiel antagonique de l'environnement numrique.

3.4.2.3

Rpartition des responsabilits entre lves et enseignant

Les lves sont livrs un moment de travail sans que l'enseignante n'envisage de donner des rponses aux difficults qu'ils rencontrent. Coralie utilise la validation du logiciel comme outil pour grer son absence. Lors de ses retours auprs des lves, elle parcourt la fentre bilan pour reprer globalement les russites et les checs. Elle lit haute voix le bilan en forme de constat de la validation puis donne la suite des scnarii raliser. Ce faisant elle enlve toute responsabilit aux lves dans la conduite de l'activit et dans sa validation. Cependant nous avons pu observer des lves qui ouvrent la fentre bilan pour voir ce qu'ils devaient rpondre, qui changent avec leur voisin pour confronter les rponses l'insu de Coralie qui doit grer les CM2. Ils se r-approprient la situation pour entrer dans ce que l'on peut considrer comme un mso-contrat de pseudo-dvolution, mais d'autres renoncent.

3.4.3
3.4.3.1

Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation

Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation

L'utilisation de l'outil informatique semble tre une rponse l'attrait de l'outil informatique pour les lves. 290

Rien dans les tches engages ne permet de comprendre pourquoi utiliser un outil aussi difficile grer pour aussi peu de rsultats. Pourtant Coralie argumente la pertinence utiliser un logiciel de ce type, en opposition avec un logiciel ferm comme Atoumath.

3.4.3.1

L'institutionnalisation sous influence

En l'absence d'objectif initial clairement dfini il ne pourra pas tre ralis d'institutionnalisation. Nous relatons ci-aprs ce qui en fait fonction.
1.Coralie : Quand vous avez fini on va discuter un petit peu. Ej tu ne relances pas l'exercice maintenant. Non ! Stop stop ! Bon vous m'coutez ! 2.Les lves sont devant les ordinateurs. Quelques secondes plus tard sans qu'ils aient chang de place. 3.Coralie : Chut ! Alors EQ tu coutes ? Puis la cantonade : Qu'est-ce qui vous a sembl facile ? Qu'est-ce qui vous a ennuy dans cet exercice ? Qu'est-ce qui tait difficile ? 4.EM : tout ! 5.Coralie : Oh ! 6.Ex inaudible 7.Coralie : Multiplier par 10, 100, 1000 a vous a sembl facile. 8.Ey : Non 9.EM : Oui, mme soustraire 10.Ex : Moi c'tait tout dur pas surtout soustraire 11.EQ : avec surtout des fois 12.Coralie : Le problme c'tait surtout le fois 6 et le fois 7. Pourquoi ? 13.Ey : Oui parce que c'tait dur !... 14.EQ, Ey : a allait trop vite. 15.Coralie : Oui mais quand on a ralenti qu'est-ce qui vous a 16.Ex : Oui en fait il faut calculer. 17.EM : il faut calculer et si tu ne le connais pas par cur... 18.Coralie :Oui a les tables je ne peux pas les apprendre pour vous. 19.Ex inaudible 20.Coralie : C'tait juste les tables qui vous ont gnes ? 21.Ez : Oui mais a allait trop vite les tables eh ! 22.Dans un brouhaha de plus en plus fort. 23.Coralie : inaudible 24.EM : Parce que le dfi plus + 25.Coralie : Le fait qu'il y en ait beaucoup la fois 26.Ex, Ey, Ez : Et aussi 27.Coralie : Ne parlez pas tous la fois ! On ne comprend pas.../ 28.EQ : Inaudible on ne peut jamais y arriver ceux qui suivent 29.Coralie : Ceux qui tombent en pluie ? 30.Ez : Oui parce qu'il y en a souvent deux qui partent en mme temps. 31.EQ: aprs vos calculs et hop trop tard 32.Coralie : Les CM2 on n'a pas besoin de parler fort. Bien ! + a veut dire qu'il va falloir peut-tre revoir les tables de multiplication aussi. 33.Ex : Oui 34.Ey : J'ai eu 20 sur 20 au contrle c'est pas / 35.Coralie : Oui mais + les tables de multiplication c'est obligatoire. Bon ! C'est l'heure les enfants on va sortir.

L'change porte d'abord sur la multiplication par 10, 100 ou 1000, ligne 7. Trois lves voquent la soustraction comme difficile (ligne 7 10) Coralie ne les reprend pas. Un lve voque des problmes avec les fois (ligne 11) que Coralie reprend (ligne 12). Les autres lves acquiescent. Coralie leur renvoie qu'il faut qu'ils apprennent leurs tables (ligne 18). Un lve parle du calcul en pluie qui portait sur retrancher 10, 100 ou 1000 (ligne 24). L'change se prolonge sur la pluie de nombres jusqu' la ligne 31. En ligne 32 Coralie conclut qu'il faudra revoir les tables de multiplication. 291

Nous ne pouvons pas parler d'institutionnalisation. Nous pouvons maintenant situer la squence sur la toile par rapport nos critres d'intgration des pratiques en environnement TICE en sachant que le reprage des critres est le mme pour les deux sances.

292

3.1 lments d'apprentissage de l'enseignante Coralie

3.1.1 Ce que dit Coralie

Coralie est satisfaite du logiciel qui lui permet de construire des exercices adapts qui obligent les lves connatre ses tables . Elle argumente les choix sur la tche en disant que comme [elle ne se rendait] pas compte les premiers j'avais choisi des nombres qui taient un peu faciles et pour l'exercice o les lves rencontrent des obstacles ce n'est pas moi qui l'ai fait. C'est un exercice qui est pris et si tu veux il y a toujours des nombres + comment dire + il y a eu des passages de dizaines je pense que c'est a qui les a gns... . Elle anticipe alors partir de cet obstacle la sance suivante dont nous savons maintenant qu'elle ne rpondra pas cet objectif. Elle est satisfaite de son utilisation parce que les lves sont compltement investis dans la tche mme si elle a d rexpliquer sa consigne.

3.1.2

Les lments d'apprentissages dans la sance

Du ct de l'intgration instrumentale, praxologique l'optimisme de Coralie nous

semble antagonique avec la transformation de sa pratique. Les rtroactions de son milieu ne lui ont pas permis d'identifier les obstacles, ce qui ne lui permet pas d'imaginer une action sur son milieu objectif. La quatrime sance ne devrait pas tre modifie par les acquis de cette exprience.

293

4 Les sances calcul en arbre

Le dispositif de la classe change. Les lves vont passer un par un sur les ordinateurs. Le support logiciel est toujours le logiciel calcul dj prsent mais l'activit exploite s'appelle Calcul en arbre. Les sances calcul en arbre correspondent aux trois sances suivantes, spares de 4 et 10 jours.
Sance 4 Sance 5 Sance 6 Calcul additif en arbre avec des Calcul soustractif en arbre avec des Reprise de l'activit de la sance nombres de trois chiffres nombres de trois chiffres prcdente

4.1 Le milieu envisag par l'enseignant

4.1.1 La situation point de dpart et objectif
Au cours du cycle, 2 les lves ont rsolu des problmes additifs sans totalement matriser la technique opratoire. Les techniques personnelles sont alors utilises. L'arbre de calcul permet de garder la mmoire des associations ralises entre les termes en utilisant implicitement l'associativit et la commutativit pour arriver une expression contenant le plus possible de nombres faciles pour organiser la suite des calculs. Repris dans d'autres problmes, l'arbre de calcul218 permet de mettre en relation les donnes d'un problme sous forme schmatique et d'en garder une trace permettant une explicitation par exemple dans les mises en commun. En fin de cycle 2, il est devenu un schma qui permet l'explicitation et aide la formulation d'une technique de calcul rflchi, par exemple pour mettre en relation les diffrentes units dans l'criture linaire d'additions ou de soustractions. L'objectif dclar lors des entretiens est un renforcement de la technique opratoire de l'addition et de la numration de position.

218Il est utilis dans de nombreux manuels : Bordas Place aux Maths CE1 p. 8 ; Nathan CE1 p.36 (vive les maths) ; Hachette ducation Optimath CE1 p. 13, Les maths la dcouverte du monde CE1 ; Retz J'apprends les maths avec Picbille CP p118 , J'apprends les maths avec Tchou p112 ; Sedrap En avant Maths CE1 p.60 ;

294

4.2 Le dispositif de travail

Coralie a choisi de faire voluer le dispositif de travail des CM2 en leur donnant des exercices de gomtrie dans le but qu'ils soient un peu plus autonomes que lors de la dernire sance. Il nous semble qu'ici elle organise son milieu matriel, MP-Matriel, de telle sorte qu'elle n'ait pas trop de rtroactions. Nous prsentons sommairement le milieu objectif des lves : Il s'agit de six exercices extraits du Nouvel objectif calcul 219. Pour la premire srie d'exercices les lves doivent identifier dans une srie de onze quadrilatres ceux qui ont des angles droits, ceux qui ont des cts parallles ou de mme longueur et ceux dont les diagonales se coupent en leur milieu, sont perpendiculaires et/ou sont de mme longueur. Les lves matrisent tous les instruments, rgle gradue et querre, ncessaires la ralisation des tches. Pour la deuxime srie d'exercices, la tche consiste construire des quadrilatres partir des proprits de leurs diagonales220. Le corrig de ce travail est prvu pour le lendemain matin. A propos de l'utilisation du logiciel, lors de l'entretien post de la sance prcdente, Coralie s'est interroge sur le bien fond d'un travail de ce type deux sur l'ordinateur. Aprs notre question Est-ce que tu pourrais envisager qu'il y ait des CM1 sur une autre activit ? elle semble envisager la possibilit de l'organiser, d'autant plus, dit-elle, que a serait plus facile organiser que a [rfrence la sance du jour] . Elle se pose la possibilit de commencer directement sur l'ordinateur mais ce jour l elle ne prend pas de dcision et reste sur son questionnement enfin je ne sais pas. Je ne me rends pas compte. Ce qui l'inquite c'est sa capacit tre disponible par rapport aux trois groupes les 2 de CM1 et les CM2. Le jour de la sance elle met ce projet en place. Trois lves travaillent sur les ordinateurs. Les deux autres ralisent des calculs en arbre sur papier ; ils disposent de la calculette pour ventuellement vrifier leurs rsultats. Ils passeront ensuite sur les ordinateurs.

4.2.1

Prsentation gnrale de l'outil logiciel

Les lves s'identifient par leur nom et leur classe et doivent saisir deux nombres et l'opration effectuer.
219 Annexe internes - Annexes Coralie - Annexe 5 : dition Hatier1996 page 36 39 220Annexes internes - Annexes Coralie - Annexe 5 : p. 37

295

Il n'y a que deux types de tches possibles : calculer une somme ou calculer une diffrence. Aprs avoir cliqu sur le bouton lancer le calcul , la somme ou la diffrence apparat dans la zone orange de calcul.

La tche se dcompose en plusieurs sous-tches : T1 : choisir deux units pour les additionner T2 : associer la souris les deux chiffres choisis en un point de la zone de l'espace de calcul. Chaque chiffre est soulign par un carr. L'association entre plusieurs carrs par des flches dsigne les termes d'une ou plusieurs sommes (ou diffrences) par rapprochement avec un arbre de calcul tel qu'il est utilis dans un environnement papier-crayon. T3 : activer une zone de saisie la pointe des deux flches et slectionner l'opration effectuer T4 : calculer la somme ou la diffrence T5 : saisir dans la zone la valeur du calcul. Si la valeur est exacte le logiciel affiche pendant 15 s Bon Calcul sinon il faut saisir une nouvelle valeur. On ne peut continuer que si le rsultat est exact. La validation est fonction de l'opration choisie sur la partie gauche de l'cran.

T6 : Lors de la dernire tape de calcul il est demand d'crire globalement la technique de calcul. T7 : la validation de cette criture est ralise par un clic sur le bouton 296

 vrifier . Ce qui provoque l'affichage d'un message de validation de l'expression.

Ce module ne dispose pas d'un accs la mmoire de l'activit, sous Windows, la seule possibilit consiste effectuer une copie d'cran ce qui est indiqu dans l'aide disponible.

4.2.2

Le potentiel adidactique du logiciel, les types de tches, tches et techniques associes

Dans les manuels, l'arbre de calcul apparat comme une pratique de formulation d'une

technique de calcul rflchi ou comme un outil mthodologique pour conduire un calcul rflchi suivant les phases de l'apprentissage. Si les manuels y font rfrence nous n'avons pas trouv de texte d'explicitation de la pertinence de sa construction en classe. Dans ce logiciel, les deux aspects, support pour une formulation d'une technique et outil mthodologique de calcul rflchi, se renforcent pour contraindre l'lve un usage rflchi de techniques de calcul et de comprhension du nombre. Ce sont eux qui devraient dfinir la consigne qui pourrait tre calculer la somme ou la diffrence de ces deux nombres en utilisant des calculs simples faire de tte dont vous garderez la mmoire en utilisant les flches du logiciel. Les principales comptences mises en jeu dans calcul en arbre relvent de la numration et du calcul. Dans le domaine de la numration, il s'agit de savoir dterminer la valeur d'un chiffre selon sa position dans le nombre et dcomposer le nombre sous la forme de sa dcomposition canonique en puissance de 10. Dans le domaine du calcul, il s'agit de connatre les tables d'addition et savoir additionner ou soustraire des dizaines entires ou des centaines entires. L'usage du calcul en arbre pour l'addition n'est plus un obstacle pour les lves du CM1. Leur matrise de l'addition de dizaines entires ou de centaines entires est relativement stable. Coralie a fait r-investir lors de la dernire sance Calcul ajouter 10, 100 ou 1000 un nombre. De plus, pour l'addition, la technique de calcul en arbre est relativement voisine de la technique de calcul pos. En revanche, le calcul en arbre pour la soustraction est en rupture
6 7 6 14 5 8 6 13 5 8

297

avec la technique traditionnelle et s'apparente avec la technique de calcul anglo-saxone. Cette technique anglo-saxone est prsente dans les documents d'accompagnement de l'cole primaire comme une technique consistant rcrire le premier terme de la diffrence. Mais cette technique n'est que faiblement utilise dans les classes. La disposition des flches peut rendre illisible les liens entre les calculs intermdiaires si l'lve n'a pas anticip suffisamment l'organisation spatiale de l'arbre de calcul.

Nous allons reprer quelques difficults que va rencontrer l'enseignante dans sa mise en uvre. Lors de la prparation, la documentation de ce module est porteuse d'une technique qui n'a pas tre enseigne et qui ne relve pas de l'cole primaire, puisqu'elle utilise un passage par les nombres entiers relatifs ngatifs, comme le montre cette copie d'cran extraite de la documentation diffuse avec le logiciel. Ce type de document psera sur les pratiques des enseignants s'ils n'ont pas beaucoup de temps consacrer la prparation de leur sance. Dans la gestion de la situation, l'enseignante va tre confronte d'autres problmes : - Les lves de CM1 disposent d'un algorithme de calcul de la soustraction pose qui n'est pas directement r-investissable ici, et les lves n'ont pas de raison immdiate d'en chercher un autre puisque, propos de l'addition, ils ont pu utiliser l'algorithme de l'addition pose. L'enseignante devra justifier, imposer un changement de technique sans avenir pour la suite des apprentissages. - Cette technique complexifie la tche de calcul des lves sans apporter des lments de connaissances nouvelles, ni par rapport au calcul ni par rapport la connaissance du systme de numration. En effet, les lves doivent juxtaposer des techniques logicielles (utilisation de l'espace restreint de l'cran, jeu complexe de flches, slection de l'opration intermdiaire) et les techniques mathmatiques (dcomposition des nombres, reconnaissance de la valeur du chiffre dans un nombre, calcul intermdiaire avec une technique ancienne). Dans tous les cas, l'usage que pourrait en faire l'enseignante pour confronter les lves la dcomposition des nombres selon les units devrait tre associ la rsolution de problmes, ce qui obligerait 298

sortir de cet environnement logiciel. - Enfin, l'enseignante devra grer des mises en commun o les lves vont devoir expliquer les difficults qu'ils rencontrent. Les conditions matrielles et logicielles ne sont pas favorables une mise en commun efficace (cran petit et pas de vido projecteur, problmes lis autant aux techniques instrumentales que mathmatiques) ce qui complexifie encore la tche de l'enseignante.

4.2.3

L'environnement papier-crayon
Lors de la premire sance, l'environnement papier-crayon n'est pas utilis pour les

lves de CM1. Lors de la sance 4, deux lves commencent l'activit sur leur cahier de brouillon par la mme tche mathmatique que ceux qui travaillent sur le logiciel. Ils disposent d'une calculette pour ventuellement valider leurs rsultats. Coralie aura recours au tableau noir pour une mise en commun de la technique utilise sur l'ordinateur par deux lves. Cette utilisation du tableau noir sera reconduite au cours de la troisime sance, mais pour tenter de faire formuler une technique en vue de dpasser un obstacle. Le dispositif de travail des CM2 ne change pas dans la forme, il s'agit d'un travail individuel sur papier mais la recherche d'informations dans un nonc ne permet pas d'avoir un travail en autonomie, les lves ne pouvant pas valider leur travail avant de passer la question suivante. Ce qui nous fait dire que Coralie n'a pas fait le bilan des choix du type d'activit pour les CM2 ou n'en a pas t suffisamment satisfaite pour le renouveler.

4.3 Synopsis des sances 4 6

Sance 4 : pisode 1 jusqu' la 7e minute Coralie ralise la prsentation d'un calcul additif avec le logiciel. Elle prsente les techniques logicielles que les lves devront utiliser et exploite les rponses des lves pour les tches mathmatiques intermdiaires. Les lves sont rpartis individuellement sur les trois ordinateurs. Elle distribue tous la fiche contenant les calculs raliser. Les deux autres lves sont envoys leur place avec la consigne vous allez le faire sur une feuille. Vous faites la mme chose sur le cahier de brouillon en traant les traits puis aprs vous allez l'ordinateur. Puis s'occupe des CM2. 299

Sance 4 : pisode 2 jusqu' la 21e minute Coralie passe d'un poste l'autre pour rgler des difficults de gestion des flches, d'organisation de l'espace de la fentre de calcul, d'criture de l'expression arithmtique. Gre le groupe des CM2 qui ne sont pas du tout autonomes. Lorsque le premier lve de chaque atelier a fini, elle les fait changer en retournant la fiche qui contient une nouvelle liste d'additions. Deux minutes plus tard elle procde l'change d'atelier. Sance 4 : pisode 3 jusqu' la 31e minute Coralie doit grer les CM2 qui la sollicitent trs frquemment. Rappelle des lments de technique instrumentale pour les deux nouveaux venus sur le logiciel. Gre une erreur logicielle en relanant le logiciel. Coralie intervient vers les CM2 qui n'ont pas encore fini le premier des exercices qu'ils ont rsoudre. Un lve de l'atelier papier-crayon vient apporter son aide technique celui qui l'a remplac. Il pose la question de l'utilisation des signes + et situs dans la barre verticale situe droite de la fentre de calcul dont la fonction est de dfinir les calculs intermdiaires dans la zone de saisie. A la 29e minute un lve a fini tous les calculs de l'atelier papier-crayon et l'annonce Coralie qui lui demande s'il a vrifi avec la calculette. L'lve qui est rest sur l'ordinateur n'a toujours pas fini sa liste de calculs. Mise en commun surprise.

Sance 4 : pisode 4 jusqu' la 33e minute Mise en commun surprise transcrite ci-dessous :

300

Bon coutez moi ! Qu'est-ce qui a t difficile dans ce logiciel ? Les deux lves qui n'ont pas fini continuent leurs calculs sur le logiciel et rpondent en continuant leur travail. EM : Rien ! ES : C'est facile ? EJ : Si de faire les traits ! Coralie : D'accord ! Bon a va. EM : De trouver o il fallait cliquer / Coralie : Pour la case. EQ : C'est trop facile. Coralie : Sinon a ne vous parait pas compliqu. EQ : Non pas du tout. Les deux lves qui n'ont toujours pas fini continuent leurs calculs sur le logiciel.

A la 32e minute, Coralie abandonne les CM1 pour les CM2, ce qui provoque la fin de la mise en commun. Les lves rangent progressivement leurs affaires. Jusqu' ce que Coralie annonce Bon les CM1 vous arrtez c'est l'heure en direction des deux derniers qui sont encore sur les ordinateurs.

Sance 5 : pisode 1 jusqu' la 2e minute Les CM1 finissent un choix d'images sur l'ordinateur pour une prsentation pendant que Coralie passe les consignes aux CM2. Les CM2 travaillent sur une tche de gestion des donnes pertinentes pour rsoudre des problmes. Les CM1 sont rpartis en deux groupes de deux et un lve seul.

Sance 5 : pisode 2 jusqu' la 6e minute Passage de la consigne On va faire le mme travail que la semaine dernire chut ! sur le calcul en arbre, mais... hou ! hou ! mais cette semaine avec des soustractions. D'accord ! L'autre fois on avait fait des additions cette semaine des soustractions. On va ouvrir le logiciel. Elle ne distribue pas une fiche d'oprations, elle donne la soustraction qu'ils vont faire au dpart. Premire raction des lves l'impossibilit de raliser le calcul 40 moins 80 .

Sance 5 : pisode 3 jusqu' la 23e minute A la 9e minute un lve suggre la possibilit de faire 140 90 A la 10e minute, un lve demande On peut aller sur Aide ? 301

A la 11e minute nouvelle suggestion : il faudrait qu'on mette une retenue A la 18e minute l'enseignante procde la mise en commun, avec criture au tableau, de la technique de deux lves qui ont utilis le signe - avec le moins en dessous de zro quoi ! Les lves reviennent leur place et Coralie interpelle Ey pour lui demander sa dmarche mais ne le fait pas crire au tableau et il n'a pas la possibilit de dvelopper ses arguments. chec de la formulation de la technique de Ey. Sance 5 : pisode 4 jusqu' la 30e minute Je vais vous en donner une autre et vous allez voir si vous avez une autre faon de faire sous entendu qu'avec des nombres ngatifs mais cela peut s'entendre autrement que la dernire proposition ! Puis elle se reprend pour dire : on n'a plus le droit de mettre de signe moins dans les nombres ! [...] donc il faut faire autrement. Coralie gre les questions des CM2 pendant que les CM1 se lancent dans les calculs. Sance 5 : pisode 5 jusqu' la 55e minute Devant l'impasse des changes des lves, la sance se termine par un change collectif pour rsoudre 832 198 en utilisant un arbre de calcul. Puis la reprise de la technique sur la diffrence 123 98.

Sance 6 : pisode 1 jusqu' la 2e minute Coralie donne la consigne : vous mettez activits ensuite calcul en arbre chut ! Bien par contre on fait srieusement et vous avez quatre soustractions faire. Alors consigne pas de nombre ngatif. La dernire fois ES vous savez y a pas de retenue l. On essaie de retrouver comment on avait fait... Quand vous tes par deux vous faites chacun deux soustractions. De toute faon vous pouvez vous aider. Les lves se lancent dans l'activit en mme temps que les CM2. Sance 6 : pisode 3 jusqu' la 20e minute Coralie passe des CM1 aux CM2. 302

Les CM1 relancent le logiciel lorsqu'ils n'aboutissent pas. Les tentatives de formulation provoques par Coralie n'aboutissent pas. Sance 6 : pisode 4 jusqu' la 27e minute Regroupement autour du tableau pour tudier comment dcomposer les nombres . Coralie crit le problme sous la forme (200+50+4)-(100+80+8) pour ouvrir une piste de recherche. Le travail de la sance prcdente ne semble pas rinvesti. Construction collective d'un dbut d'arbre de calcul. Les lves sont dans une impasse par incomprhension de la rgle retrancher une somme est quivalent retrancher les diffrents termes de la somme. Tentative d'utiliser la droite numrique pour reprsenter les carts, en vain. Retour aux ordinateurs pour poursuivre la recherche. Sance 6 : pisode 5 jusqu' la 45e minute Coralie, en plus de grer les CM2, tente de solliciter les CM1 qui sont dans l'impasse. Fin de la sance sans bilan.

4.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage

4.4.1
4.4.1.1

L'intgration instrumentale
Le mode d'intgration

Coralie organise le travail des CM2 trs rapidement en donnant la consigne crite au tableau raliser sur le cahier de gomtrie les exercices numro 1, 2 et 3 page 36... . Elle regroupe tous les CM1 autour d'un ordinateur comme elle l'avait fait lors de la premire sance. Elle revient une prsentation collective comme lors de la sance Masses, ce qui remet en cause le dispositif qu'elle avait choisi pour les sances 2 et 3. Alors qu' la premire sance elle avait fait excuter la prsentation un lve, c'est elle qui va prsenter, en 6 minutes, les techniques instrumentales de ce nouvel environnement. Nous avions mis l'hypothse qu'elle pouvait y prendre des indices sur les obstacles qu'y rencontreraient les lves. Nous faisons l'hypothse que les difficults d'explicitation des techniques instrumentales sont l'origine de ce changement. Elle annonce : Aujourd'hui on va faire ce que l'on appelle du calcul en arbre . Elle va prsenter la saisie des donnes, nom, nombres et opration sans donner de consigne 303

mathmatique. Au moment de saisir les termes de la somme elle dit je vous ai fait une fiche avec des nombres, c'est vous de taper les nombres parce qu'on ne peut pas programmer celui-l ce n'est pas comme l'autre . En fait cette fiche est une suite d'additions poses en ligne. C'est en cours de prsentation comme nous le verrons dans la transcription qui suit qu'elle dira on va faire des additions aujourd'hui . Elle semble considrer dans un premier temps que la suite des sommes de la fiche, qu'elle montre d'un geste, est suffisamment explicite pour ne pas avoir le reformuler. La technique de calcul en arbre n'a pas t reprsente avant d'tre utilise dans l'activit sur l'ordinateur. Elle dira dans l'entretien post qu'elle n'avait pas re-travaill sur cette technique dont nous savons que les lves l'ont utilise dans les classes antrieures. Elle considre que la technique du calcul en arbre sur papier n'avait pas besoin d'tre explique avant d'tre transfre dans l'environnement ordinateur. Ce qui s'explique peut-tre par le fait qu'elle est pratique depuis le cycle 2. Elle va donc centrer sa prsentation sur la technique instrumentale pour organiser l'arbre de calcul. Elle utilisera l'interaction avec le groupe pour obtenir les rponses mathmatiques aux tches T1 et T3. Elle institutionnalise une technique instrumentale, prsente et commente dans le tableau ci-aprs, qui reprend la technique de calcul pos : calcul des units, des dizaines,... qui va influer sur les tches mathmatiques et particulirement celles associes la soustraction.

Coralie : Premier nombre, 823, deuxime nombre 145, opration E2 : Plus Coralie : On fait des additions aujourd'hui. Alors... E3 : C'est un exemple ? Coralie : C'est un exemple, l... On met les deux nombres puis le signe que l'on veut... Interruption par les CM2.

C'est par une succession de tches instrumentales que Coralie entre dans la prsentation de l'activit : - Saisie de deux nombres, - Saisie du signe plus. - Cliquer sur lancer le calcul .

Coralie : Aprs on met lancer le calcul . Bien vous avez les La vision du changement de zone deux nombres. Quand on fait une addition par quoi on d'affichage des 2 nombres semble tre commence ? suffisante pour Coralie qui n'explicite E3 : Par les units ! pas.

304

Coralie : Bien ! Par les units. Les units dans 823 c'est ? E3 : 3 Coralie bien c'est le 3 dans 145 c'est le 5 Interruption de rgulation du volume sonore des CM2. Coralie : Bon coutez moi. Vous cliquez sur le 3 vous ne lchez pas le bouton et vous allez jusque l, par exemple au milieu, puis vous cliquez juste sur le 5 et a fait un genre de flche. Et c'est l que c'est un peu plus compliqu. L vous cliquez... elle essaie de trouver la zone active... E4 : Entre les deux ?! Coralie : Voil (la zone de saisie vient d'apparatre) l'astuce c'est entre les deux. Donc aprs on vous dit quelle opration ? le bouton plus ou le bouton moins. Alors on a dit que l'on voulait faire une addition donc je clique sur le plus et je tape le rsultat qui est gal ? E? : 8 Coralie : Et entre ! E2 : Bon calcul ! Coralie : Alors maintenant on prend les ? E3 : 2 ! Coralie : les ? E? : les dizaines Coralie : je fais comme ceci. Je vais sur 4. E2 : 6 Coralie : il me dit 6. Donc je mets 6 et je mets entre. E? : Ah ! E5 : 60 ! Coralie : pourquoi ? E? : parce que c'est des dizaines. ... Arriv la fin du calcul Coralie fait lire le message qui s'affiche l'cran : Essaie d'crire l'expression arithmtique de ton calcul . E? : C'est quoi l'expression ? Coralie : Qu'est-ce qu'on a fait ? Qu'est-ce qu'on a fait d'abord ? Comment on peut le mettre avec des parenthses ? E2 : il faut faire les units dizaines centaines Coralie saisit la souris en disant : (5 + 3) + (20 + 40) + (800 + 100)

Coralie leur prsente une mise en forme diffrente de l'algorithme traditionnel du calcul pos. Elle abandonne mme l'ide de calcul mental.

Description de la technique instrumente de mise en relation des units

Rappel sur le sens des chiffres dans le nombre. Fin de la prsentation de la technique du calcul en arbre dans l'environnement logiciel. Hors programme, ce travail trouve du sens si l'enseignant sollicite le passage d'une trace de la technique de l'arbre la trace des oprations lmentaires effectues. Un lve voque l'ide et Coralie reformule en retenant la chane des signes utiliss ( , 5, +. Elle aurait pu

voquer les calculs intermdiaires (somme des units,...)

Pour toutes ces sances le logiciel est un prtexte la rencontre avec une connaissance mathmatique qui aurait pu tre traite sans environnement numrique. On a une intgration que l'on qualifie de dtournement instrumental.

4.4.1.2

Gestion de la transparence

Dans la premire sance, si la technique globale de prsentation d'un calcul est ralise dans l'interaction avec le groupe, nous allons voir comment les questions d'usage restent non explicites. Nous avions vu que lors des sances calcul Coralie avait attach de l'importance l'criture

305

du nom pour le bilan. Ici le bilan n'est pas disponible mais Coralie continue demander le nom de celui qui fait le calcul. Sans d'ailleurs contrler qu'en cas de changement d'lves le changement de nom soit fait. Dans la zone de saisie, le logiciel valide le rsultat partir de l'opration slectionne sur la gauche de l'cran. C'est en cours d'utilisation, en raction la remarque d'une lve, que Coralie donnera l'information. Elle n'a pas d'importance dans le cas de la somme de deux nombres (initialement le choix d'opration est positionn sur l'addition) mais elle en aura dans le cas d'une soustraction. La gestion de l'espace de la fentre est l'occasion pour les lves de jouer avec l'organisation spatiale (symtrie, alignement) mais ce type de prsentation n'est pas forcment compatible avec une lisibilit dans l'organisation des calculs, ce que Coralie n'a pas anticip. C'est dans la rencontre avec cette difficult qu'elle en avertira les lves.

Les lves vont dcouvrir avant Coralie la possibilit d'associer plus de deux flches une zone de calcul intermdiaire, ce qui peut favoriser des dtournements de la tche mathmatique comme sur l'image ci-contre.

Le fait que l'aide soit disponible et contienne un exemple avec deux nombres ngatifs n'a pas t rflchi et a peut-tre provoqu la dcouverte d'une utilisation non contrle du signe moins. Un autre aspect de la non anticipation de l'activit correspond l'absence de rflexion sur l'utilisation de la copie d'cran pour raliser des mises en commun pour valider des techniques et en proposer d'autres l'utilisation. La rptition sur trois sances de l'utilisation du mme environnement permettra de passer d'interventions successives lors de la premire sance une intervention ponctuelle pour la deuxime et la troisime.

306

4.4.2
4.4.2.1

L'intgration praxologique
Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon

l'environnement logiciel
Lors de la premire de ces trois sances chaque lve a une fiche avec deux sries de neuf sommes calculer. Chaque terme de la somme est un nombre de trois chiffres. Coralie a essay avec des nombres de quatre chiffres on complique la chose ; j'ai essay honntement a ne rentre pas ce qui correspond une importante surcharge graphique qui rend la gestion difficile, (flches, zones de saisie) sur des crans 14 pouces avec un nombre de pixels limits (800600). Coralie a voulu une progressivit : dans mes additions j'ai essay de mettre sans retenues, avec retenues, etc. a passe aux milliers, les nombres trois chiffres sont plus grands. Elle justifie l'absence de consigne par crit par la lourdeur... En fait Coralie voque la fiche de suivi de la sance calcul que les lves n'ont pas russi suivre. Elle n'a pas recherch une autre entre possible, ce qui sera confirm lorsqu'elle utilisera cette mme situation avec les CM2. De plus une consigne comme Calculer mentalement les sommes suivantes en utilisant un arbre de calcul sur l'ordinateur , ne semble pas tre particulirement lourd rdiger s'ils connaissent l'utilisation d'un arbre de calcul ! Cinquime sance : En dbut d'entretien ante, Coralie pense ne pas mettre en place calcul en arbre avec des soustractions parce qu'il faut utiliser des nombres ngatifs . Aprs que nous lui avons prsent une technique de calcul ne ncessitant pas l'utilisation des nombres ngatifs, elle sort chercher les lves qui sont en rcration. A son retour, est-ce sous l'influence de la rsolution de son problme, elle lance l'activit calcul en arbre avec des soustractions. Nous pouvons penser que c'est une rponse notre demande mais qui montre le peu d'anticipation de la sance. Les CM2 sont mis au travail en deux minutes puis Coralie se centre sur les CM1. La consigne passe est la suivante : On va faire le mme travail que la semaine dernire sur le calcul en arbre mais cette semaine avec des soustractions. Je vous donne la soustraction que vous allez faire au dpart : 545 392. a fonctionne exactement pareil sauf qu'il faut mettre moins !

307

Il faut bien sr entendre l'interface est la mme et l'opration mathmatique est la soustraction . Nous retiendrons que les lves auront peut-tre entendu qu'il faut mettre moins mais o ? Au bout de cinq minutes les lves sont bloqus par l'impossibilit de retrancher 90 de 40. Coralie sollicite l'ensemble des CM1 et demande quel est leur problme. Faisant passer l'obstacle du statut d'une difficult personnelle celui d'une difficult de tous. Un lve, suggre 140 90, sans expliquer comment il trouve 140, personne ne valorise cette ide qui sera abandonne provisoirement. A croire que seul le microphone a entendu sa proposition qui permet d'aboutir ! Aprs plusieurs tentatives, E1 trouve que -50 est valid par le logiciel. Aprs une aide soutenue de Coralie, les lves E1 et E2 russissent crire 153 comme somme et diffrence de leurs calculs intermdiaires. Dans l'entretien ante, Coralie avait choisi de ne pas se lancer dans les nombres ngatifs. Lorsqu'un lve l'introduit, elle ne l'carte pas. Nous pensons qu'elle ne l'aurait pas mis en place en dehors de notre prsence. Mais cela laisse supposer qu'elle a pu imaginer que ses lves allaient pouvoir dpasser ce problme, comprendre, ou utiliser l'informatique comme un outil qui peut donner la solution... Les autres lves n'ont pas de rponse et les tentatives sont nombreuses, infructueuses, de plus en plus magiques. Coralie choisit de faire une mise en commun au tableau pour favoriser la formulation. C'est la premire fois qu'elle sort de l'environnement ordinateur. La proximit de la technique en arbre dans l'environnement papier-crayon et dans l'environnement numrique laisse croire Coralie qu'elle pourra mieux faire expliciter les oprations en jeu sur le tableau plus grand, plus lisible que l'cran de l'ordinateur dans une interaction avec tous les lves. Elle demande aux deux lves qui ont trouv 153 en utilisant -50 de venir prsenter au tableau comment ils ont fait. E1 va tenter une justification dont nous ne sommes pas sr qu'elle corresponde son raisonnement initial :

308

E1 : quarante moins neuf on n'a pas pu ! Oh ! Quarante moins quatre vingt dix ! Coralie : Oui ! E2 : Alors on a fait quatre-vingt dix moins quarante. E1 : a faisait cinquante. E2 : Moins cinquante. E1 : Comment dire avec le moins... En dessous de zro quoi ! Combien a faisait en dessous de zro. Coralie : Bon ! E1 : a faisait moins cinquante !

L'image mentale d'une temprature ngative, en dessous de zro correspond au reprage, sur l'axe des tempratures, au mieux d'un cart de temprature, tout au moins de la graduation lue conventionnellement moins cinquante en opposition avec le 50 . Le mot moins cinquante voque la faon familire de retrancher 50. Ces deux aspects ne vont pas simplifier le travail de l'enseignant. Par exemple, lorsque les lves E1 et E2 qui ont trouv comme rsultats intermdiaires 200, -50 et 3 vont prolonger leur calcul, l'expression + (-50) devient, dans leur faon de le dire, moins 50 c'est--dire soustraire cinquante . Si ce rsultat est juste il n'est pas possible de le justifier dans un arbre de calcul. La reprsentation sur une droite numrique, comme le tentera Coralie lors de sance suivante, aurait pu en faciliter le sens. La mise en commun se termine par une demande d'explicitation, sans passage au tableau, de l'lve qui a propos 140 90.
Coralie : ES tu as fait autre chose ? E1 : Non il a fait pareil ES :Non moi j'ai laiss avec des moins j'ai fait 153 E? : moins 500 Coralie : Qu'est-ce que tu as laiss avec des moins ? ES : eh ben j'ai essay avec des moins et j'ai fait 153 et Coralie : est-ce que tu as fait autrement ? Comment tu voulais essayer de faire ? Comment tu as procd ? Tu as fait quoi ? Tu as commenc par quel nombre ? ES : ? Coralie : et aprs ? ES : 500 moins 300 Coralie envoie les deux lves qui sont encore au tableau et qui n'coutent pas leur place : coutez ce qu'il dit allez vous asseoir. Pourquoi tu as fait 500 moins 300 ? ES : Ben pour essayer de trouver le rsultat de 40 moins 90 Coralie : bon alors Qu'est-ce qu'on aurait d faire aprs ? ES : ben on rajoute 100 Coralie pour elle : on rajoute cent ? ES : parce que si on fait une soustraction on met une retenue Coralie : oui mais aprs tu as repris 40 moins 90 donc tu es retomb sur le mme problme. Tu es retomb sur le mme problme l le 4 moins le 9 ? ES : Oui Coralie : est-ce qu'il y avait d'autres solutions ? Vous vous avez fait comme eux ? Bon je vous en donne un autre vous allez essayer de voir si vous avez une autre faon de faire.

Il est surprenant que Coralie valorise par un crit au tableau noir une situation qu'elle ne veut pas et peut pas valider et qu'elle ne favorise pas l'mergence d'une technique qui aurait permis d'aboutir partir des connaissances des lves.

309

Elle propose aux lves de rsoudre sur l'ordinateur 832 198. Les lves ne russiront pas dans le temps restant. L'obstacle principal tant la transformation des rsultats intermdiaires obtenus comme diffrence en une somme de trois nombres dont le rsultat est la diffrence de 832 et 198 c'est--dire : 832 - 198 = ( 800 + 30 + 2 ) - ( 100 + 90 + 8 ) = 800 + 30 + 2 100 90 8 La technique pose traditionnelle impose aux lves le retrait unit par unit, ce qui constitue un obstacle li au contrat que l'enseignante a rappel en prsentant l'activit, ce qui provoque l'criture : 800 100 + 30 90 + 2 8 et la rsolution par tape 800 100 suivi de 30 90 qui bloque les lves. Les techniques consistant calculer 832 198 comme 800 100 90 8 + 30 + 2 ou [ ( 800 100 ) 90 ] + ( 30 8 ) + 2 soit 800 100 90 8 + 30 + 2

ne sont pas apparues. Ces techniques n'ayant pas de point d'appui sur un problme, les lves ont des difficults donner du sens aux oprations intermdiaires. Alors que la difficult est d'ordre mathmatique, Coralie va chercher une rponse dans les outils de gestion de la classe qu'elle connat le mieux, la mise en commun autour du tableau. Elle va essayer d'exploiter la proximit entre les techniques instrumentales et les techniques papier-crayon pour faire verbaliser leurs techniques nouvelles. Elle utilise la possibilit d'une mme reprsentation de l'arbre de calcul dans les deux environnements pour favoriser les changes devant le tableau noir mais ne pose pas la question du sens de ces calculs. Lors de la sance suivante221, Coralie a fait le choix de prolonger l'activit calcul en arbre avec des soustractions : .. je suis curieuse de savoir parce que je ne suis pas sre que tous... certains vont trouver mais... Depuis on n'en a pas reparl. On va voir ce qui reste. [...] ce qui va leur faire un sac de nuds [...] il y a des soustractions puis tout d'un coup il y a des additions je ne sais pas s'ils ont bien compris de quoi il retourne. Peut-tre que a leur fait comprendre exactement ce qu'ils font. Une fois qu'ils ont la technique ils font a machinalement, je ne suis pas sre qu'ils revisitent trop... enfin nous verrons...
221Initialement Coralie nous avait propos de mettre en place une activit de gomtrie, mme si elle avait rejet cette possibilit lors de notre premire rencontre. Elle nous a demand une proposition d'activit. Nous lui avons transmis plusieurs avec Dclic et Apprenti gomtre elle renoncera les utiliser.

310

On retrouve dans son dispositif l'instrumentation de l'ordinateur et du tableau : l'activit individuelle sur l'ordinateur et l'activit de mise en commun sur le tableau. L'activit individuelle doit dboucher sur une procdure experte qu'elle identifie par ... Il faut repartir avec les classes des nombres [...] Quels sont les nombres qu'on additionne, pourquoi on les additionne, c'est l'associativit. [...] S'ils arrivent trouver dans quel sens il faut... qu'est-ce qu'il faut commencer par soustraire. Nous ne sommes pas loin d'une absence de sens dans la construction d'une technique qui est justifie par un gros mot mathmatique associativit . Et lorsqu'elle voque la possibilit de rechercher du sens, elle reste dans les outils TICE et tableau au dtriment des mathmatiques ; c'est ce qu'elle exprime dans son anticipation de la dernire sance ...quand on est emptr que ce soit sur l'ordinateur ou sur le papier il s'agit des fois de... de voir autrement les choses parce que avec les flches emmles tu ne vois plus, tu peux avoir pareil au tableau mais enfin bon. On va voir ! Lors de la sixime sance : Vous avez 4 soustractions faire. Alors consigne : pas de nombre ngatif. Suit l'change ci-aprs la raction des lves.

Coralie : Vous vous souvenez la dernire fois, il n'y a pas de retenue, E1 avait trouv une solution en mettant des nombres avec le signe... moins Coralie : devant le nombre comment ? Coralie : comment je ne sais pas... peu importe On n'a plus le droit de faire avec... L il avait mis moins cinquante Coralie : on n'a pas le droit de mettre comme rsultat -12, -13, -50 etc, mais bien sr on utilise le signe moins pour faire l'opration. D'accord ? C'est comme la deuxime fois. Coralie : Voil. On essaie de retrouver comment on avait fait Sans le plus. Coralie : Je n'ai pas dit qu'on n'utilisait pas le signe plus. J'ai dit en rsultat dans les cases blanches vous n'avez pas le droit de mettre de nombre avec moins devant. Ah d'accord !

La premire diffrence calculer est 254 - 188 A bout de 12 minutes les lves n'ont pas russi trouver la rponse. Coralie propose une mise en commun au tableau pour voir comment on peut faire . Les lves veulent continuer leur recherche ! 311

Ils sont partags entre des difficults dans la dcomposition du calcul et la consigne qui situe le problme dans la technique instrumentale et non pas dans les mathmatiques. Dans un contexte de classe o Coralie est particulirement sollicite, son problme va tre d'identifier les techniques errones dans les images d'cran. Ce qui tait possible facilement pour l'addition devient trs difficile pour la soustraction si un lve ne suit pas la procdure experte.

Comme le montre l'exemple ci-contre : l'enseignante va devoir identifier l'erreur de l'lve partir des couleurs des branches de l'arbre. La premire est bleue la seconde noire. Si la camra a le temps de fixer ce moment, l'enseignante, sollicite en plus par l'autre groupe, n'a que le temps de voir disparatre l'cran sous le clic pour une nouvelle tentative de rsolution de problme.

La contrainte retrancher deux nombres ne peut se faire que si le premier est plus grand que le second place les lves dans une perte de sens aprs quelques tapes.

Comme dans l'exemple ci-contre : Les trois premires tapes du calcul sont les rsultats d'une soustraction. 50-8 , 200-80 ,120-100 ; A la quatrime tape l'lve continue effectuer une soustraction alors que

l'opration attendue est l'addition. 42-20 au lieu de 42+20.

Redonner du sens partir de leur procdure personnelle sans faire expliciter, cela suppose une bonne connaissance du logiciel ou des erreurs que peuvent produire les lves. Ces connaissances ncessaires sont absentes des tutoriels et lorsqu'on les y trouve, comme dans ERMEL gomtrie, il manque encore les erreurs possibles des lves comme les 312

enseignants peuvent les trouver pour des situations papier-crayon dans les livres du matre d'Euro-Maths. La volont d'aider les lves en changeant de point de vue quand on est emptr que ce soit sur l'ordinateur ou sur le papier il s'agit des fois de... de voir autrement les choses parce que avec les flches emmles tu ne vois plus conduit Coralie proposer deux changements, l'un en utilisant un support papier, qui pourrait solliciter l'usage d'criture en ligne ou des reprsentations sur une droite gradue ou d'autres reprsentations plus figurative, l'autre en changeant l'criture des nombres partir de la formulation suivante : Si vous avez besoin d'un papier vous pouvez en prendre un, si a vous arrange voyons... et essayez de dcomposer les nombres pour vous aider. En l'absence de raction des lves elle va prendre la situation en main pour orienter la technique des lves. Mais elle ne connat pas suffisamment le logiciel et va se faire entraner vers une technique dtourne dcouverte par un groupe :
Coralie : Regardez au tableau comment on va dcomposer les nombres Coralie : Qu'est-ce qu'on a comme nombres ? E : 254 et 188 Coralie : Qu'est-ce que c'est 254 ? E3 : 200 + 50 + 4 et pendant qu'elle crit (200+50+4) (100+80+8) E3 : moins 100 moins 80 moins 8. Coralie : Il faut rflchir comment on peut faire a en utilisant cette dcomposition et pas en utilisant n'importe quel chiffre que je soustrais au petit bonheur... Coralie : Alors comment on peut faire ? E : 50 8 E? : 54 8 Coralie : mais 54 on ne l'a pas. E? : Si on fait 50,4 et on met 8 Coralie : On peut le faire sur le logiciel ? E? : Oui on l'a fait regarde !

Le plaisir du jeu devient le moteur de l'activit lors du retour vers le logiciel. Les lves jouant associer tous les chiffres une flche pour trouver la valeur du nombre et faire la diffrence avec le second dont ils ont calcul depuis longtemps le rsultat avec l'algorithme de la soustraction pose. La difficult instrumentale vient s'ajouter la difficult mathmatique pour bloquer la situation. Coralie arrte l'activit et regroupe les lves autour du tableau pour donner la technique mais c'est sans compter sur les propositions des lves. Un lve relance l'ide d'un calcul unit par unit. Dans l'interaction, dans le groupe, les lves proposent la suite 50 8, 200 100, 100 80. Mais un lve lance tout le monde sur une fausse piste en parlant de plus . Coralie pour comprendre ce qu'il veut dire le laisse parler ce qui loigne de la piste initiale.

313

Elle tente un recentrage en crivant la suite des oprations : C'est comme si on avait... , en crivant au tableau (200-100) + (50-8)+ ? Un lve propose une fausse piste 100- 42 et ce moment un lve de CM2 vient demander un document. Coralie propose de reprsenter le problme sur la droite numrique dans l'espoir de faire apparatre 254 comme 200 + 54 et la distance 200 188 . En fait cette reprsentation du problme de la distance entre deux nombres est complexe puisqu'il s'agit d'laborer la technique de rsolution suivante : pr1 : Reconnatre la mesure du segment entre les nombres 254 et 188 comme la diffrence entre ces deux nombres. tape qui ne sera jamais formule dans la reprsentation et qui invalide tous les discours. pr2 : situer le nombre 200 en tant qu'lment de la dcomposition de 254 et le situer sur la droite numrique comme un nombre intermdiaire entre 188 et 254. pr3 : Identifier le problme comme une composition de transformations positives222, ici combien je dois ajouter 188 pour arriver 200 ? ; combien je dois ajouter 200 pour trouver 254 ? et j'ai ajout 12 188. J'ai ajout 54 200. J'ai ajout 66 188 pour atteindre 254. Coralie n'a pas tre surprise de son manque de succs dans ces conditions. Elle abandonne et revient l'arbre et aux calculs que tout le monde a valids. Les lves perdus dans des calculs qui n'ont pas de sens n'arriveront pas s'approprier la dernire incitation de Coralie qui dcompose en 200-100, 100-80, 50-8 . Coralie va utiliser la proposition d'un lve de vrifier sur l'ordinateur pour faire invalider la proposition 20 + 42 (diffrent de 66). Le logiciel sert alors dire Bon calcul ou Mauvais calcul sur des oprations qui ne prsentent aucune difficult pour un lve de CM1.

Les lments que nous venons de prsenter nous semblent fixer le mode d'intgration sur le critre Techniques au niveau d'une juxtaposition de techniques des deux environnements sans que l'une enrichisse l'autre comme nous l'avons dit dans l'analyse du logiciel.

222En rfrence la classification des problmes additifs soustractifs de VERGNAUD.

314

4.4.2.1

Rapport entre la TAL et la TAM

La tche logicielle utiliser un calcul en arbre pour calculer une diffrence se confond avec la tche mathmatique, elle peut tre ralise comme c'est le cas dans la cinquime sance en environnement papier-crayon ou sur le tableau. Pour des lves de cycle 3 il s'agit d'un problme complexe, plusieurs tapes sont ncessaires, les tches intermdiaires sont des tches matrises depuis le dbut du cycle 3. Il s'agit globalement d'organiser une suite de calcul qui structure, une technique particulire, le calcul en arbre . En l'absence d'obstacle sur l'organisation des calculs intermdiaires, c'est le cas des additions dans la sance 4, les lves font de l'entranement au calcul additif.

C'est la rupture entre les situations antrieures o l'arbre de calcul avait un sens et celles-ci qui empche les lves de rinvestir dans cette situation, l'utilisation de l'environnement numrique ne favorisant pas ici le retour vers des situations dj rencontres. La recherche de plusieurs faons de rsoudre un problme soustractif complexe aurait pu lever cet obstacle223. Dans ces deux dernires sances les lves doivent donc rinvestir leurs savoirs dans une situation nouvelle et n'ont pas les outils pour y russir.

4.4.3

Les contrats
Le savoir engag, les situations et la responsabilit des acteurs ayant t largement

prsents, nous reprenons ici les lments cls qui permettront au lecteur de les situer sur notre toile. Les problmes additifs de la premire sance sont des problmes anciens qui ne prsentent pas d'obstacle la rsolution. Coralie leur laisse une part de responsabilit dans la conduite des tches, le logiciel assurant ponctuellement, pour un lve moins autonome, la responsabilit de l'valuation. Pour les deux sances suivantes, la recherche d'une technique de calcul intgrant les proprits des nombres place les lves en situation d'utiliser des savoirs dj rencontrs mais qu'il
223On aurait pu imaginer que 254 186 reprsente la rponse au problme suivant : Samuel a 254 sous la forme deux billets de 100 , un billet de 50 et deux pices de 2 dans son portefeuille. Il a dpens chez un maroquinier 100 pour acheter un blouson de cuir. Chez le marchand de chaussures il a dpens 80 et chez le ptissier il a achet 6 de gteaux. On ne sait pas dans quel ordre il a fait ses achats. Dcrire les changes qu'il a d faire pour payer ses dpenses en dduire combien il lui reste dans son portefeuille.

315

faudra organiser pour rsoudre le problme propos. Pour ces deux sances, nous l'avons dit propos des tches, Coralie n'a pas su exploiter les limites des techniques de calcul pos, bien matrises par la plupart des lves, qui, ici, ne peuvent pas tre appliques directement, ce qui cre une situation antagonique. Mais les checs dans la conduite des deux sances font que Coralie organise plus l'activit, oriente plus le choix d'une technique, contrle plus les productions et, mme s'il reste aux lves quelques possibilits de valider leurs rsultats, il nous semble que c'est Coralie qui garde la responsabilit gnrale de la dvolution et la validation.

4.4.4
4.4.4.1

Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation

Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation

Le fait que la premire sance ralise en environnement logiciel n'apporte qu'une surcharge dans la complexit de la gestion d'une sance nous fait dire que Coralie utilise l'image sociale positive de l'ordinateur pour impliquer les lves dans la tche mathmatique. Elle justifie cette sance comme une activit d'entranement, renforcement de la technique de l'addition qu'elle vient de revoir. Nous pensons que si Coralie n'envisageait pas la mise en place de la sance autour des soustractions et si elle l'a fait malgr tout, c'est probablement dans la croyance que les lves taient capable de faire mieux qu'elle le calcul en arbre dans l'environnement numrique, comme elle le laisse entendre dans l'entretien post o elle le constate en riant. On peut dire qu'elle fait le choix d'exploiter la dimension logicielle pour revisiter ces savoirs. L'chec relatif de cette sance conduit Coralie placer la recherche individuelle dans la tche logicielle, mais les moments de formulation, d'explicitation s'appuient sur la trace du tableau qui regroupe les lves. Une telle organisation ne peut pas tre le fruit du hasard et si les rsultats n'ont pas l'efficacit escompte elle nous semble avoir des lments de pertinence. Cette volution nous semble faiblement entrelacer des actions diffrentes dans les deux environnements.

4.4.4.2

Influence du groupe des CM2 sur la dvolution et l'institutionnalisation

Alors que dans l'entretien ante Coralie avait simplement voqu son apprhension 316

grer les deux groupes, lors de la mise en uvre de l'activit nous constatons qu'elle a chang le milieu des CM2, support et tches. Coralie a abandonn l'ide de faire travailler les CM2 sur des problmes pour chercher, et leur propose des exercices du manuel qui correspondent pour eux des exercices d'application ou d'entranement. Cette volution, marque par l'utilisation d'activits fermes , est pour nous un indicateur d'une recherche d'une solution la gestion des deux groupes.

4.4.4.3

L'institutionnalisation ralise et les environnements

Nous avons soulign la difficult de Coralie organiser une institutionnalisation. Elle se rsume une mise en commun d'impressions sur la sance sans contenu mathmatique rel. Elle ne donne pas un statut de savoir aux connaissances tudies, elle va mme l'encontre de ce qui est attendue dans la mise en commun intermdiaire. Elle est plus une rponse notre prsence comme le confirment les entretiens ante, qu'une ncessit rflchie pour la classe.

Nous pouvons maintenant situer ces trois sances sur la toile par rapport nos critres d'intgration des pratiques en environnement TICE.

317

318

4.5 lments d'apprentissage de l'enseignante Coralie dans la squence Calcul en arbre

4.5.1 Ce que dit Coralie
En fin de sance 4, quand Coralie annonce que lundi je peux faire la mme chose avec les soustractions pour voir ce que a donne et puis aprs on fait de la gomtrie , nous entendons qu'elle est partage entre la curiosit de voir les lves utiliser le logiciel et la non pertinence de la sance vcue. L'chec des lves la rsolution d'une soustraction va pousser Coralie reprendre la sance avec d'autres nombres une semaine plus tard. Elle reprend l'activit pour voir s'ils ont compris. A la fin de la sance 6, l'heure de la sortie va librer lves et enseignante d'une sance dont Coralie dira j'avais l'impression d'tre dans un sous-marin qui prenait l'eau sans savoir comment boucher, colmater les brches.

4.5.2

lments d'apprentissage dans ces trois sances

Lors de l'entretien post de la sance 3, lorsque Coralie parle des changements

d'attitude, d'implication d'un lve seul sur l'ordinateur, elle annonce qu'elle va essayer de mettre en place un dispositif pour que cela se reproduise. Et mme si, lors de l'change, elle met des rserves sur sa capacit tre l, l et l ! elle passera l'acte dans la sance 4. C'est la seule modification que nous avons pu reprer par nos critres entre les sances 3 et 4. Mais cette modification ne rsistera pas la sance suivante. Si du ct de l'intgration instrumentale le logiciel reste le mme, si Coralie ne gre pas plus la transparence, c'est le changement de situations qui va transformer sa pratique dans la sance 5. En fait, Coralie n'a pas vraiment anticip l'influence du remplacement de l'addition par la soustraction. Ce changement de savoir en jeu a cr un antagonisme entre les techniques usuelles des lves et les techniques utilisables dans l'environnement du logiciel, un incident dans son milieu matriel. C'est ce qui va provoquer des bouleversements du ct des critres associs l'intgration praxologique. Les connaissances en jeu ne seront plus utilisables pour s'entraner calculer des sommes, les lves vont devoir revenir sur leur connaissance de la dcomposition de l'criture d'un nombre, revenir sur le sens de ce qui est en jeu dans la 319

technique de la soustraction. Pour sortir les lves de l'impasse dans laquelle ils sont, Coralie va revenir ses techniques anciennes de l'environnement papier-crayon. Mais pour a Coralie reprend le contrle de la responsabilit. C'est elle qui valide ou qui sollicite fortement les pistes ouvertes par les lves. Le passage d'une technique l'autre pour faire avancer le travail des lves devient ce qui va soutenir l'activit des lves, ce qui va faire qu'ils resteront dans l'activit, ce que Coralie n'avait jamais utilis avant cette sance. Il nous semble que quels que soient les changements observs ils influencent la gestion de la dvolution alors que l'institutionnalisation ne semble pas affecte. Les modifications observes sur les critres associes la dimension praxologique et aux situations sont nouveau observables dans la sance suivante. Nous attendrons trois mois pour savoir si Coralie reproduit l'intgration des TICE selon les mmes critres.

320

5 Les sances CM2

Nous pensons que le travail en direction des CM2 est une tentative de recherche d'un quilibre dans l'utilisation des TICE par les CM1 et les CM2.

5.1 Le dispositif de travail

Nous sommes cinq mois plus tard et l'environnement de travail change par rapport aux CM1 en raison du nombre d'lves. De plus Coralie a choisi de faire passer la classe entire sur les trois ordinateurs dans le temps de chaque sance. Lors de la premire sance, les lves du premier groupe des CM2 passent par deux sur l'activit calcul mental. Ils ralisent les exercices tour de rle. Les lves du deuxime groupe sont seuls sur les ordinateurs. Pour la deuxime sance des CM2, les lves passeront de faon individuelle sur les ordinateurs, ce qui conduit faire un travail en trois passages.

5.1.1

Prsentation gnrale de l'outil logiciel

Les activits ralises sont organises autour des deux activits calcul mental et

calcul en arbre du logiciel Calcul. Coralie value les CM2 comme ayant le mme niveau que les CM1, ce qui explique qu'elle reprenne les mmes scnarii que nous avons prsents lors de la deuxime sance. Nous renvoyons la prsentation ralise propos des sances 2 6 pour la description des types de tches, tches et techniques que les lves et l'enseignante peuvent engager dans les activits tudies. L'environnement papier-crayon des diffrents groupes de CM2 n'est pas en rapport avec l'activit de calcul rflchi qu'ils vont raliser sur les ordinateurs.

5.2 Synopsis des sances 7 et 8

Sance 7 : pisode 1 jusqu' la 14e minute Les lves passent par groupes de deux sur les ordinateurs. Le passage de la consigne aux CM2 est ralis partir de la fiche d'utilisation dj utilise pour les CM1. Au bout de 5 minutes, un groupe de deux lves a fini ses calculs. Coralie leur demande de changer celui qui saisit les calculs au clavier et de reprendre la fiche. La plus grande partie du temps de Coralie est consacre apporter des explications sur les 321

noncs des problmes proposs. Sance 7 : pisode 2 jusqu' la 27e minute Entre les 14e et 17e minutes, les lves passent de l'atelier ordinateur l'atelier problme. Les lves de ce groupe passent seuls sur les ordinateurs. Coralie passe d'un poste l'autre pour lancer le logiciel qu'un lve a dj lanc. L'exprience des autres lves semble leur avoir suffi pour lancer le logiciel jusqu' l'appel de T qui n'a que des trop tard... Suit alors l'change :
T : je comprends rien moi ! Il n'appuie pas sur la touche entre. Coralie : Qu'est-ce qu'il y a ? T : Mettre 42 fois 2 Coralie : S va t'asseoir ! en s'adressant un CM1 plus intress par le travail de T que par le sien T : Trop tard ! Coralie : Ben c'est que c'est trop tard. Qu'est-ce que tu veux que je te dise. Les lves autour s'en mlent inaudible Coralie : Tape le ! Tape le rsultat. ? : Mets sur entre ! Dans un grand brouhaha les lves proximit donnent leur avis Coralie : je n'ai rien compris... ? : Il faut que tu tapes avant que ce soit en bas ! Coralie : Allez 32 fois 2, 64 entre T : Tu vois a le fait pas ! ? : Si a l'a fait, il y a marqu bon calcul. Tu vois ! Coralie : Mais si 54 fois 2 a fait 108. L + pourquoi ? L a marche. Allez ! L'ordinateur un peu lent gre mal le temps d'affichage d'un calcul. Coralie retourne vers les CM1. Une minute plus tard T recommence et n'appuie pas sur entre.

Les lves de CM1 qui ne sont pas trs impliqus dans la rsolution de leur problme s'intressent au travail des CM2 sur les ordinateurs en commentant les trop tard. Coralie observe les bilans et value la russite au nombre de Trop tard sans essayer d'en faire expliquer les raisons par les lves concerns. Sance 7 : pisode 3 jusqu' la 30e minute Prsente calcul en pluie en passant d'un ordinateur l'autre. Les lves du premier groupe qui ont fini leurs exercices reviennent sur les ordinateurs pour faire calcul en pluie . Coralie arrte l'activit pour faire un bilan. Sance 7 : pisode 4 jusqu' la 32e minute A partir de la question facile / difficile les lves vont exprimer plutt ce qui est facile en termes de tche mathmatique et exprimeront leur difficult en termes de tche logicielle comme cela transparat dans l'ensemble de l'change bilan transcrit ci-aprs.

322

Coralie : Stop ! Deux minutes a va tre l'heure du bus. Les enfants qui sont alls l'ordinateur ! Qu'estce que vous en avez pens ? Bon T tu t'arrtes (il est encore sur l'ordinateur). Tu t'arrtes ! Coralie : M ! Qu'est-ce qui tait facile, difficile ? M : J'aurais pens qu'il faut un peu plus bcher les calculs quand a va vite et tout a... un peu plus les travailler parce que c'est pas tout fait a. Coralie : Qu'est-ce qui t'a gn ? Qu'est-ce qui t'a / ? : Je suis d'accord avec toi ! Coralie : Qu'est-ce qui t'a / M : Ce qui m'a gn + ben... Coralie : Oui ! M : C'est le truc (inaudible) Coralie : Attends ! Attends personne ne t'coute. S ta feuille ! R ! + Recommence (en s'adressant M) M : L'exercice o + quand les oprations descendaient /

Coralie : En pluie ? Quand il y en avait plusieurs ? M : Oui et puis aussi au dbut il y en avait une o j'avais pas bien compris donc il fallait que je regarde ce jeu. Coralie : Bon d'autres remarques ? L ? L : Ce qui est facile ? Calcul divise par 2. Coralie : Diviser par 2 c'est facile. T : Moi ce que j'ai aim c'est tous les nombres plus 11. a c'tait super-facile ! Coralie : Bon alors quelle tait la difficult principale de ces exercices. ? : Le dernier (pluie) Coralie : Le dernier et puis ? ? : Le dernier je l'ai pas fait (inaudible) Coralie : La vitesse ? On peut la rgler la vitesse. ? : Inaudible Coralie : Bon on s'arrte c'est l'heure du bus.

Sance 8 : pisode 1 jusqu' la 7eminute La sance commence par une prsentation collective aux CM2 de l'activit qu'ils feront pendant la sance dans les moments o ils ne travailleront pas sur les ordinateurs. Les CM1 sont informs qu'ils continuent l'activit sur l'addition et la soustraction des dcimaux comme on l'a fait hier. Prsentation trs rapide aux trois lves de CM2 du lancement de calcul en arbre, dj utilis par les CM1. Ils disposent d'une fiche des calculs raliser sur le logiciel {252+914 ; 156+473 ; 454+324 ; 536+ 275}. Sance 8 : pisode 2 jusqu' la 34e minute Reprise de la prsentation avec trois nouveaux lves de CM2. Coralie saisit les deux nombre 823 et 145 puis le signe + pour l'addition. Puis suit l'change :
Coralie : Je marque lancer le calcul en bas. J'ai a (les deux nombres se sont affichs dans la fentre). Je commence par faire quoi ? Elle s'adresse une lve L qui n'a aucune ide de ce que Coralie attend. Interruption par les autres lves. Reprise de l'change, Coralie : par quoi on commence ? Qu'est-ce qu'on fait ? Quand tu fais l'addition tu la poses tu fais quoi ? L : Euh, ben. Coralie : Ben ! ne cherche pas midi quatorze heures, comment tu fais l'addition. Tu sais les faire les additions ? L : Oui ! Coralie : Bon ! comment tu fais ? L : Ben on fait 823 plus 145 Coralie : Bon tu l'as pose qu'est-ce que tu fais en premier ? Interruption des autres CM2 puis se tourne vers l'lve. Coralie : Alors qu'est-ce que tu fais d'abord ? Eh ben on va pas rester dix ans l + qu'est-ce que tu fais d'abord ? Bon D ? D : 3 plus 5 Sans que personne ne lui demande rien, la troisime lve, M : Tu commences calculer les units. Coralie clique sous le 3 dplace la souris lche le bouton gauche, clique sous le 5 et dit en mme temps 3 plus 5 . Puis je clique l au bon endroit la zone de saisie apparat combien a fait L .

323

La prsentation se poursuit sans plus d'information sur le fonctionnement de la construction logicielle de l'arbre de calcul. Quatre minutes plus tard et aprs quelques interruptions par les autres lves la prsentation se finit par On met recalculer autre calcul on efface a et on marque les deux autres nombres et on y va. Aller hop ! A la 25e minute Coralie observe L : voil tu cliques et tu tires et sur l'autre tu n'as qu' cliquer sur le carr noir. L semble avoir compris. A la 34e minute Coralie intervient Les autres vous venez l. C'est fini L qui n'a fait qu'une addition. Sance 8 : pisode 3 jusqu' la 52e minute Troisime prsentation : il s'agit de faire des additions avec un arbre. Les additions elles sont l (en montrant la fiche avec quatre oprations). Je vous fais la premire pour vous montrer. Les lves se lancent dans les calculs. Fin de la sance sans bilan.

5.3 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage

5.3.1 L'intgration instrumentale
Comme nous l'avons tabli pour les CM1, le mode d'intgration ne change pas et se situe pour les deux sances dans le dtournement. Concernant la gestion de la transparence de l'outil dans la septime sance, alors qu'elle a du r-expliquer le sens de * dans doublede, elle ne pense pas anticiper le / qui va gner une lve la huitime minute de la sance propos de moitiede. Quand T ne comprend pas, ce sont les lves proximit qui lui donneront l'information il faut taper entre . Ce qui nous fait dire que Coralie ne gre pas la transparence.

5.3.2
5.3.2.1

L'intgration praxologique
Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon

l'environnement logiciel
Pour Coralie, les lves de CM2 ont beaucoup de difficults ; elle leur donne donc les 324

mmes exercices qu'aux CM1. Cependant, en fin d'anne, le calcul du double ou de la moiti d'un entier ne pose plus de problme des CM2. Les calculs des doubles et des moitis n'ont pas fait l'objet d'une mise en commun des techniques des diffrents lves, et lorsqu'un lve dit qu'il a aim faire les nombres plus onze Coralie ne lui demande aucune explication. Dans la dernire sance, les lves sont plongs dans l'environnement logiciel avec un rappel de la technique pose pour effectuer le calcul de la somme de deux nombres. Coralie ne fait pas de rappel d'une situation224 qui pourrait justifier la prsentation de l'opration sous la forme d'un arbre de calculs. Cependant ce travail n'a de sens que si les lves doivent tre confronts une situation o la technique de calcul pos est antagonique avec la technique instrumentale. Les lves utilisent donc des techniques de l'environnement papier-crayon pour rsoudre les types de tches proposs.

5.3.2.1

Rapport entre la TAL et la TAM

Pour l'ensemble des tches engages dans ces deux sances, les lves rinvestissent des savoirs pour obtenir de meilleures performances par rapport la tche mathmatique. L'environnement numrique est considr par Coralie comme proche de celui des sances de calcul mental et lorsqu'il s'en carte, comme la deuxime sance, les techniques utilises peuvent s'appliquer dans ce nouvel environnement. Nous dirons que la TAL constitue un entranement propos d'une TAM dans un environnement voisin.

5.3.3
5.3.3.1

Les contrats
Le savoir engag

Lors de la septime sance, la comptence calculer la moiti d'un nombre pair infrieur 100 ou le double d'un nombre entier est travaille depuis le cycle 2 sur des nombres infrieurs 10 ou des dizaines entires et est approfondie au cycle 3 avant la rencontre avec les fractions [...] les lves sont amens les reconnatre rapidement 225. La technique de calcul rflchi associe ajouter 11 fait partie des apprentissages qui sont organiss ds la fin du cycle 2 et prolongs au cycle 3.
224Du type de celui que nous avons prsent lors des sances CM1 225Document d'application du cycle 3 page 20.

325

Ce sont donc des savoirs anciens qui sont en jeu dans les activits proposes. Lors de la deuxime sance, en dclarant les techniques utiliser, Coralie place la situation dans une rfrence des techniques de calcul anciennes, calcul pos d'une addition. A aucun moment la situation n'est antagonique avec les connaissances ou les savoirs des lves et lorsque cela pourrait se produire, si la dure du temps du calcul est trop courte alors Coralie propose de rallonger la dure. Le contexte de la classe avec des groupes d'lves peu autonomes ne permet pas Coralie de contrler les acquis des lves. Les bilans, dans la septime sance, ne permettent ni aux lves ni Coralie d'identifier rellement leur niveau de russite dans les exercices. Dans l'utilisation du calcul en arbre, les connaissances et la situation permettent aux lves de dcider de passer un autre exercice mme s'ils n'ont pas rsolu l'exercice c'est--dire sans raison mathmatiques. De plus, lors de la mise en commun, ils ne sont pas responsabiliss sur leurs techniques. Face la difficult de grer les trois groupes Coralie semble dlguer une part de responsabilit dans les phases de calcul sur le logiciel. Les connaissances en jeu, anciennes, permettent certains lves d'avoir une autonomie dans la conduite de leur activit mais l'change, pisode 2 de la sance , avec l'lve EL montre comment Coralie reprend le contrle sur la conduite de la tche. En cela nous dirons que la responsabilit est globalement partage entre l'enseignant et les lves mais pour grer l'avance de l'activit, elle provoque des ruptures de contrats localement avec certains lves.

5.3.4

Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation

La dvolution de l'apprentissage en cours est attache l'image sociale positive et

ludique de l'ordinateur chez les lves et chez l'enseignante. Les tches sont donnes directement dans l'environnement du logiciel sans que les arguments prsents lors des sances des CM1 ne soient repris. Les seuls arguments avancs portent, concernant les CM2, sur le choix du contenu en liaison avec le niveau mathmatique des lves mais pas sur le choix du logiciel. Quant l'institutionnalisation, elle est inexistante; mme lorsqu'il existe un embryon de mise en commun, cela n'aboutit pas une reconnaissance de savoirs.

326

Nous pouvons maintenant situer ces deux sances sur la toile par rapport nos critres d'intgration des pratiques en environnement TICE.

327

5.4 lments d'apprentissage de l'enseignante Coralie avec les CM2

5.4.1 Ce que dit Coralie

Arriv en fin d'anne disons que je l'utilise plus parce que je vois d'autres possibilits que je ne connaissais pas forcment et puis je suis sre qu'ils vont me le redemander et puis on va continuer faire des exercices plus compliqus, etc . Enfin, lors du dernier entretien, elle s'attache dire que les lves sont plus impliqus tu vois Fl. il s'est pas mal dbrouill alors que devant sa feuille souvent c'est... et si a permet de faire d'autres activits, de diffrencier un peu + celui qui n'arrive pas apprendre ces tables de multiplication + quelques fois c'est des trucs, tu sais, de multiplication et tout a (...) mais bon c'est toujours l'organisation qui pose un souci. C'est pas facile d'avoir cinquante activits dans la mme classe .

5.4.2

lments d'apprentissage dans ces deux sances

En reprenant les sances telles quelles avaient t ralises avec les CM1 nous

pensions que les CM2 bnficieraient d'une intgration plus structure qu'en dbut d'anne notre reprage ne fait apparatre une diffrence entre la sance 4 et la sance 8 les lves dcouvrant tous sur l'ordinateur le calcul en arbre. Coralie reprend exactement la mme fiche de calcul alors qu'elle l'avait critique quelques mois au par avant. Enfin la question de la pertinence mathmatique d'un tel logiciel n'a pas pouss Coralie explorer d'autres logiciels. La mmoire des incidents des sances 5 et 6 n'ont pas permis Coralie d'anticiper ces deux sances. Elle semble tre revenue une utilisation qui permet plus de grer la vie de la classe que de travailler des connaissances mathmatiques. Notre observation de Coralie se termine donc sur une intgration qui est trs loigne de l'intgration optimale mais l'accumulation d'expriences permet d'imaginer une autre volution dans les sances venir.

328

d) Les sances de l'enseignant Pascal

329

1 Les sances conduites par Pascal

Lors de notre premire rencontre pour dfinir les conditions d'observation, Pascal envisage d'utiliser les TICE pour faire un travail en gomtrie qu'il argumente par : J'ai jamais travaill avec... Je n'ai pas d'exprience mais a me dit bien parce que je vois l'intrt de pouvoir modifier des figures, se rapprocher... Bon, un losange quand est-ce qu'il se rapproche du carr ? Quand est-ce qu'il s'en loigne... Le triangle quand est-ce qu'il devient rectangle ? Quand est-ce qu'il l'est plus ? Tout a me parat trs riche sur le plan de la construction de l'ide de la figure ! l'ide que j'aimerais voir c'est ''agrandissement rduction'' parce que j'ai un CM2 donc c'est un domaine que j'aimerais approfondir... Je ne sais pas trop s'il y a des possibilits de travailler a l. Avoir une ide des figures qui ne soit pas une ide fige ! parce qu'il ne se sent pas l'aise . Dans sa classe les ordinateurs sont rgulirement utiliss dans des activits

transversales : recherche documentaire, production d'crits mais c'est la premire fois qu'il les utilise pour une activit mathmatique. Il connat le logiciel Dclic qu'il a dcouvert en formation continue mais ne connat pas Apprenti Gomtre . Il dispose des liens vers des bases documentaires associes aux deux logiciels et nous avons mis sa disposition le CDRom cr par LEBRETON que nous diffusons en formation initiale ou continue. Quinze jours plus tard, son choix de faire travailler les lves avec Apprenti Gomtre est justifi parce qu'il est plus simple dans la premire approche. Plus intuitif ! Quand on s'approche... le segment, le point, la figure vont montrer qu'ils sont concerns... . Nous retrouvons l un des points de choix de Coralie, la simplicit d'utilisation . L'ide que l'environnement permet de voir ce qui se passe pour mieux grer les tches est mise en avant. Enfin les objets mathmatiques l'cran deviennent tout puissants, ils disposent d'une fonction magique montrer qu'ils sont concerns . L'observation des sances o Pascal utilise les TICE dans des activits mathmatiques s'est droule sur huit sances. Nous utiliserons la mthodologie gnrale d'tude des sances comme nous l'avons fait pour les autres enseignants. Les six premires sances se sont droules avec la classe entire entre la fin du mois de septembre et la mi-dcembre. Les deux dernires sances, qui se sont droules au mois de mars, sont des sances de dcouverte en demi-classe d'un nouveau logiciel de gomtrie dynamique. Nous prsentons ci-aprs un tableau synthtique, en termes de contenu 330

disciplinaire, des sances observes.

Sance 1

Sance 2

Sance 3

Sance 4 Construction ou reproduction de quadrilatres

Sance 5 Construction et description des diagonales de quadrilatres

Sance 6 Situation d'mission rception sur les notions abordes prcdemment

Sance 7 Construire et dcrire des objets gomtriques Groupe 1

Sance 8 Construire et dcrire des objets gomtriques Groupe 2

Trac de Construction Construction perpendiculaires de de quadrilatres quadrilatres ayant des cts parallles

Thoriquement, nous avions convenu que nous observerions la premire rencontre de la classe avec le logiciel. Pascal a prfr donner des lments d'initiation dans une sance en notre absence. Cette situation est rapprocher du comportement de Fanny et nous faisons l'hypothse que Pascal s'est protg de la camra pour ses premiers pas dans l'utilisation du logiciel Apprenti Gomtre. Nous avons dcoup les sances en 2 squences qui correspondent des changements la fois de gestion de la classe (classe entire demi-classe) et de logiciel (Apprenti Gomtre Dclic). Nous prsentons ici les conditions matrielles et gnrales de la classe de CM2 de Pascal, ainsi que la description gnrale du logiciel utilis que nous affinerons au moment de l'tude de chaque sance. La classe de Pascal est une classe de CM2 avec 25 lves. Pour organiser ses sances il utilise la salle informatique qui est suffisamment grande pour permettre toute la classe de travailler en deux ateliers. Il dispose de six ordinateurs de type PC, en rseau poste poste avec une imprimante partage. Nous reproduisons ci-dessous le plan des salles de sa classe et d'informatique qui dans leur organisation spatiale sont trs diffrentes.

331

Prsentation gnrale du logiciel : Le logiciel retenu est le logiciel de gomtrie dynamique Apprenti Gomtre 226 dvelopp par l'quipe du Centre de Recherche sur lEnseignement des Mathmatiques (CREM) de Belgique. Il correspond l'attente formule dans les documents d'application du cycle 3, offrir loccasion dune approche plus exprimentale des mathmatiques... permettre de varier les points de vue sur un mme concept 227. L'analyse de ce logiciel nous permettra lors des sances d'identifier des types de tches et des techniques qui sont exploitables dans l'usage en classe pour l'activit mathmatique retenue par l'enseignant. Ces tches sont ralises dans des conditions et des contraintes de l'environnement logiciel qui constituent des lments importants de la dimension instrumentale du milieu. Dans ce logiciel, l'utilisateur peut activer plusieurs champs d'expriences que les auteurs ont appels Kit . Le Kit Libre est celui qui a t utilis pendant les sances observes. Il propose principalement, des cercles, des triangles,

quadrilatres et autres polygones classiques (triangle isocle, triangle rectangle, trapze, paralllogramme, etc.). La copie d'cran ci-contre prsente les ressources instrumentes sous forme de menus, directement accessibles sur l'cran de travail. Dans le menu gnral sont accessibles des transformations d'une figure qui conserve ses proprits ou relations attribues lors de sa construction. Ce kit permet aussi de dessiner des segments perpendiculaires ou parallles et de crer des intersections. Enfin, il dispose de deux types de grilles mailles dont les points sont

aimants pour la construction de figures. En revanche, il n'est pas possible de nommer les objets construits (points, droites, polygones ou cercles). Nous associons en annexe un descriptif plus dtaill des fonctions que les lves ont utilises pendant notre observation228.
226 Ce logiciel est adapt tous les types d'ordinateurs et peut tre tlcharg gratuitement partir du site Internet http://www.enseignement.be/geometre/ 227Document d'application cycle 3, page 14. 228 Annexes Internes - Annexes Pascal - Annexe 1 -

332

2 La squence Apprenti Gomtre

Comme nous l'avons fait pour les autres observations nous attachons le nom de la squence celui du logiciel, A l'exception de la sixime sance, l'orchestration gnrale de la classe restera inchange. La classe est partage en deux groupes qui effectueront les mmes tches dans les deux environnements logiciel et papier-crayon pendant une sance de 50 minutes environ. L'atelier papier-crayon est rassembl autour des tables centrales o les lves de cet atelier peuvent entendre les changes entre Pascal et les autres lves. Nous reviendrons sur les spcificits des dispositifs de travail propos de chaque sance.

3 La sance droites perpendiculaires

3.1 Le milieu envisag par l'enseignant
3.1.1 La situation point de dpart
A partir des rsultats d'une valuation du dbut de CM2 (12 septembre), Pascal pense que les lves sont en difficult par rapport la construction de parallles et de perpendiculaires une droite229. Ce que confirment les rsultats que nous avons observs sur les trois items (G1 ; G2 ; G3).

G1 Parallles Russite Trac de 2 segments de 2cm parallles Droites parallles dont la distance est diffrente de 2cm Trac approximatif de 2 droites parallles (non scantes dans la feuille) Non Rponse Perpendiculaires Russite Prolongement approximatif du trac ralis l'querre Perpendiculaire un bord de la feuille Russite 5 prs Trac passant par la lettre dsignant le point Scantes passant par... Droites d'origine le signe d1 ou d2 2 2 5 4 1 6

G2

G3 11 1 7 5 1

6 1 1 2 5 4 1

229Annexes internes Annexes Pascal Annexe 2 -

333

Parallles ou approximativement parallles Droites reconstruites et ~ perpendiculaires en d1 ou d2

2 2

2 2

Un quart seulement des lves a russi les items 1 et 2 de G1 et G2 qui portent sur les perpendiculaires, 9 lves sur les 24 matrisent de faon trs approximative le sens de perpendiculaire . Environ un sur deux tracent correctement des droites parallles, ce qui constitue une russite relative. Ces rsultats justifient le choix d'un apport prioritaire sur la notion de perpendiculaire une droite. Pascal en dduit son objectif : concernant les perpendiculaires je voudrais qu'ils sachent tracer une perpendiculaire [ une droite passant] par un point, sur la droite, extrieur la droite, extrieur mais assez loin du segment reprsentant la droite ce qui les pousserait la prolonger. Concernant le logiciel : tracer des droites, des points et utiliser l'outil perpendiculaire.

3.1.2

Les objectifs d'enseignement en adquation avec les programmes

A l'occasion de cette premire sance, nous revenons sur l'extrait du bulletin officiel

dfinissant les programmes de 2002 qui souligne que l'enseignement des mathmatiques doit intgrer et exploiter les possibilits apportes par les technologies de l'information et de la communication : calculatrices, logiciels de gomtrie dynamique,... Pascal, en dbut de CM2, a valu, en utilisant des extraits de manuels, les comptences du domaine espace et gomtrie dont l'objectif principal est de permettre aux lves d'amliorer leur vision de l'espace (reprage, orientation), de se familiariser avec quelques figures planes [...] et de passer progressivement d'une gomtrie o les objets et leurs proprits sont contrls par la perception une gomtrie o ils le sont par explicitation de proprits et recours des instruments. Les activits du domaine gomtrique ne visent pas des connaissances formelles (dfinitions), mais des connaissances fonctionnelles, utiles pour rsoudre des problmes dans l'espace ordinaire, dans celui de la feuille de papier ou sur l'cran d'ordinateur, en particulier des problmes de comparaison, de reproduction, de construction, de description, de reprsentation d'objets gomtriques[...]. Si les comptences attendues en fin de cycle ne concernent que quelques figures [...], les problmes proposs portent sur d'autres objets : quadrilatres particuliers tels que le trapze, le cerf-volant, le paralllogramme ; [...] Les connaissances relatives l'espace et la gomtrie concernent : -le reprage de cases ou de points sur un quadrillage, 334

-[...] -les relations et proprits gomtriques: alignement, perpendicularit, paralllisme, [...] -l'utilisation d'instruments (rgle, querre, compas) et de techniques (pliage, calque, papier quadrill), -les figures planes (en particulier: triangle et ses cas particuliers, carr, rectangle, losange, cercle) : reconnaissance, reproduction, construction, description, dcomposition d'une figure en figures plus simples 230. La premire sance est une tentative de rponse aux difficults des lves matriser la proprit de perpendicularit.

3.2 Le dispositif de travail

Les lves arrivent dans la salle avec leurs instruments de trac, rgle, querre, compas. Les productions sont ralises sur papier libre. Pascal a mis sur le bureau de l'ordinateur l'icne qui va servir au lancement du logiciel. Alors que les lves doivent imprimer leur production, un poste n'accde pas l'imprimante. Pascal rassure par un Ce n'est pas grave ! mais faut-il entendre : Je n'ai pas de solution pour le moment, pas la peine de dstabiliser les lves avec ce problme supplmentaire.

3.2.1

Prsentation spcifique de l'outil logiciel en lien avec la sance

Le logiciel Apprenti Gomtre (AG) ne permet de construire que des segments.

Ces segments sont assimilables aux droites que tracent les lves sur leur feuille de papier. Il est possible de construire des segments perpendiculaires ou parallles un segment donn. Il est possible de construire des gabarits d'angle droit en utilisant les artefacts carr, triangle rectangle, trapze rectangle disponibles dans le pav figures libres du kit libre.

3.2.2

Les interactions didactiques s'appuyant sur le logiciel, les types de tches, tches et techniques associes

Quatre types de tches, rpondant un texte descriptif, sont en jeu dans cette sance : T1 : construire une droite (segment) T2 : construire des points appartenant ou pas une droite T3 : construire des perpendiculaires
230Bulletin Officiel n1 du 14 Fvrier 2002 pages 85-86

335

T4 : nommer ces objets (fonction non disponible dans l'environnement logiciel) Les techniques de construction d'une droite peuvent ou non utiliser l'existence de points dj construits. L'appartenance d'un point une droite n'est pas une proprit gomtrique implmente dans le logiciel mais une appartenance de type dessin. Les techniques de construction de droites perpendiculaires dans l'environnement logiciel peut se raliser en utilisant plusieurs techniques : 1 : trac d'une droite et de sa perpendiculaire par un point slectionner (le logiciel prend en charge la perpendicularit) 2 : trac d'un angle droit avec un gabarit (carr, triangle rectangle,...) puis superposition des cts du gabarit par des droites. (les lves doivent prendre en charge le choix du gabarit et identifier l'angle droit.) 3 : trac d'un angle droit en utilisant un trac sur la grille maille. 4 : la construction utilise un paralllisme approximatif avec les bords de l'cran pour raliser une construction approximative de l'angle droit. 5 : la construction utilise une construction approximative de l'angle droit.

3.2.3

L'environnement papier-crayon
Placs au centre de la salle, les lves peuvent couter les changes autour des

ordinateurs voisins. Depuis la rentre, les lves disposent d'un jeu d'querres (petites et grandes) et rgles non gradues que Pascal a fait fabriquer. Ces instruments ont t valoriss auprs des lves, ils sont importants pour l'enseignant. La tche raliser, sur feuille blanche, est dcrite par la mme consigne que celle de l'environnement logiciel (voir plus loin le premier pisode du synopsis). Les lves travaillent en groupe et une forme d'entraide devrait permettre ceux qui ne matrisent pas la construction de s'approprier la technique de leur voisin.

3.3 Synopsis de la squence

Premire sance : Premier pisode jusqu' la 10e minute Pascal organise la mise en place du dispositif de travail. Les lves lancent AG sans difficult. 336

Pascal prsente la consigne, ci-dessous, qui est rdige et destine aux deux ateliers.
Voici un travail que tu devras faire deux fois, (une fois dans chaque atelier). Sur une feuille ou l'cran, trace une droite appele (d). Place un premier point appel A sur cette droite, et un second point appel B l'extrieur de la droite. Trace maintenant une deuxime droite appele (e), perpendiculaire la premire, et passant par le point A (Si tu n'y arrives pas, passe au point suivant) Trace ensuite une troisime droite appele (f), toujours perpendiculaire (d) mais passant cette fois par le point B.

Les lves se lancent dans l'activit et Pascal passe d'un ordinateur l'autre pour observer puis circule autour des tables de l'atelier papier-crayon. Ractions des lves la dcouverte du trac d'un segment en escalier. Ractions de Pascal qui volue d'un poste l'autre. Premire sance : Deuxime pisode jusqu' la 20e minute Premiers incidents : les consignes ne sont pas ralisables. Pacal ragit par des ajustements successifs aux problmes rencontrs. Les lves de l'atelier papier-crayon marquent leur feuille et changent d'atelier sans que les lves de l'atelier AG n'aient produit une trace de leur travail. Premire sance : Troisime pisode jusqu' la 32e minute Les lves ont chang d'atelier. Pascal circule d'un ordinateur l'autre, prend des informations sur ce que font les lves. Intervention d'aide d'un lve du premier groupe un lve en difficult sur un ordinateur voisin. Pascal rgule le groupe mais ne rpond pas la demande des lves l'ordinateur. L'activit est arrte pour raliser la mise en commun. Premire sance : Quatrime pisode jusqu' la 45e minute Mise en commun, comparaison entre les deux environnements, formulation sur les diffrences entre les techniques papier-crayon et logicielles. Institutionnalisation : l'ordinateur va tre un outil pour apprendre

3.1 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage

3.1.1
3.1.1.1

L'intgration instrumentale
Le mode d'intgration

Pascal a prsent le logiciel aux lves oralement et rapidement. J'ai utilis donc la 337

fonction tracer des droites, tracer des points et utiliser l'outil perpendiculaire . C'est tout ce que nous saurons de la premire phase d'initiation l'utilisation du logiciel. Nous pensons qu'elle s'est droule sous la forme d'une transmission devant un cran, l'cole ne disposant pas d'un vido-projecteur. Lors du lancement, il demande aux lves s'ils savent comment lancer AG et ils rpondent d'une seule voix en double cliquant sur l'icne . Cependant il ne se proccupe pas du choix du Kit et les images vido montrent deux lves rechercher et dcider partir du choix de leur voisin le lancement du Kit libre. L'utilisation de la connaissance logicielle (IK) pour dvelopper des aspects du concept de perpendicularit aurait pu favoriser un renforcement instrumental, mais la sollicitation de la technique 1 ne justifie plus la construction de la connaissance mathmatique (MK) qui est l comme prtexte utiliser le logiciel. Nous avons alors affaire une exploration instrumentale231.

3.1.1.1

Gestion de la transparence

Aprs une premire minute de travail, en passant prs d'un ordinateur, Pascal va faire le premier ajustement dans la gestion de l'environnement numrique, la droite n'est pas droite ce qui donne comme change : : Pourquoi c'est en escalier comme a ? Pascal : a c'est parce que... c'est l'cran qui fait comme a. Tu peux le mettre comme tu veux sur le papier a sera pas en escalier. : Ah d'accord. Dans le deuxime groupe quelques minutes plus tard les lves reviennent sur l'apparence de la droite. 1 : En fait nous quand on fait a, a fait droit et puis a fait des montagnes. Pascal : Ah oui ! montre moi les petites montagnes. C'est a que tu veux dire, l'escalier ? Alors tu ne te soucies pas de a. Quand a passera l'impression, l'imprimante, a sera droit. C'est l'cran qui fait a ! Parce que l'cran c'est que des petites lignes verticales et horizontales, des petits points qui font des petites lignes donc quand on est en travers de ces petites lignes a fait des escaliers. Pour vous c'est comme une droite ! D'accord ? Ce qui provoque une raction en chane.
231La tche mathmatique tant trs prsente il ne peut s'agir d'une initiation instrumentale

338

lves : Matre a fait des barres ! Pascal : Ne vous inquitez pas de a. a sera tout droit quand vous imprimerez. lves : [rires]... a fait des immeubles ! Pascal : C'est pas grave a disparatra ! Dans ces trois rponses Pascal n'a pas stabilis une rponse idoine, ce qui montre qu'il n'a pas envisag de devoir rpondre cette question sur l'apparence de la droite. La premire rponse carte le problme qui, dit-il, disparatra quand ils reviendront au papier, les mystres de la technologie. La deuxime rponse tente d'apporter une rponse technologique (structure de l'cran) en cartant le problme puisque, en disant c'est comme une droite , il dit que ce n'en est pas une. Enfin, la dernire semble tre une rponse chappatoire, les lves tant dans une attitude de jeu. Mais il n'envisage pas une mise en commun qui ferait passer ce problme instrumental en une connaissance. L'organisation de l'atelier en groupes de deux lves suppose la gestion du partage du pilotage instrumental (qui contrle la souris ? ), ce que Pascal doit rguler en demandant chacun de le faire son tour. Mais cela suppose de dfinir la tche du deuxime lve qui, sinon, se trouve dans une situation de reproduction de la tche ralise avec le premier lve, voire sans tche, ce que Pascal n'avait pas initialement prvu. Le codage des points, des segments, dont les programmes disent qu'il doit tre introduit avec prudence , c'est--dire plutt comme un outil pour simplifier la description et la construction de figures gomtriques, ne trouvera pas de justification dans cette sance par mconnaissance du logiciel. Pascal dcouvre, lorsqu'un lve lui demande Comment on fait marquer une droite d ? qu'il n'y a pas d'outil pour nommer les points. Pour que les lves continuent malgr son manque d'anticipation, il va demander aux lves de s'adapter : L vous avez un problme. Pour l'instant c'est marqu euh, uniquement dans vos ttes. Vous savez que tel point s'appelle comme a, tel point s'appelle comme a. On en reste l pour l'instant. Vous essayez de continuer malgr ce petit problme. Un groupe tentera d'crire avec les segments les lettres des noms des objets construits. Il n'a pas davantage anticip la construction de la perpendiculaire et trois reprises il oriente la construction des lves vers l'outil perpendiculaire qu'il dsigne en pointant avec le doigt la zone du menu o il est accessible.

339

Lorsque les lves ont utilis la 5, il n'a pas d'argument mathmatique, ni dans l'environnement papier-crayon (impression pour vrification par pliage), ni dans l'environnement logiciel (comparaison avec l'angle d'un carr), pour invalider cette construction comme nous le transcrivons ci-dessous. Pascal : Pour tracer cette droite vous avez fait peu prs avec la souris. Vous n'avez pas utilis l'outil... lve : Non ! Pascal : D'accord. Ce sont les lves qui lui diront que la construction d'une perpendiculaire une droite passant par un point appartenant la droite n'est pas possible : lve : Les colls on peut pas les construire ! Pascal : Effectivement d'accord. Essayez de voir si le logiciel permet a. Hein ! Sa connaissance de l'instrument n'est pas suffisante pour formuler une proposition d'instrumentalisation d'autres fonctions du logiciel qui permettraient aux lves de construire la perpendiculaire une droite leur niveau de connaissance mathmatique, comme nous l'avons prsent dans l'analyse prcdente. Pascal n'a pas anticip l'intgration de ce logiciel et les rtroactions qu'il en a dans la conduite de la classe sont nombreuses et explicites.

3.1.2
3.1.2.1

L'intgration praxologique
Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon

l'environnement logiciel
En ayant prsent la fonction perpendiculaire, Pascal a induit, pour les lves les plus attentifs, l'utilisation de cette technique logicielle pour la construction de la droite perpendiculaire une droite donne. La possibilit d'un renforcement instrumental n'est alors possible que pour ceux qui, soit n'ont pas entendu ou cout, soit sont influencs par la construction qu'ils viennent de raliser dans l'environnement papier-crayon. De plus, localement, il demande certains s'ils se rappellent o on a trouv perpendiculaire ?232 . Cette fonction instrumentale prend en charge le concept de perpendicularit et empche les lves de se confronter leur reprsentation (perpendiculaire correspond vertical, perpendiculaire correspond scante ou encore confusion entre des terminologies apprises en
232 8:50 de la bande son.

340

mme temps : perpendiculaire et parallle). L'enseignant peut, s'il le souhaite, la dsactiver dans le menu prfrence en dcochant la fonction. Son manque de connaissance des techniques que les lves peuvent utiliser le laissera sans rponse comme dans le cas ci-dessous :
Pascal : Pour tracer cette perpendiculaire vous avez fait ? lves : On a choisi le segment, le point et a a fait la perpendiculaire Pascal : Et pour tracer celle-l ? La machine vous a trac cette ligne ou pas ? Ou c'est vous ? Les tracs comme le montre l'image de l'cran sont des horizontales et des verticales. lves : Non c'est nous ! Pascal : Mais la machine elle est capable de tracer les perpendiculaires. L'change s'arrte l.

De plus, cette fonction ne prend pas en charge la perpendicularit dans le cas o le point est sur la droite233, ce qui pourrait tre une incitation faire voluer les techniques pour aller vers 2 comme ci-contre o les lves ont utilis le triangle rectangle (que nous avons entour) comme gabarit pour construire deux droites perpendiculaires.

En effet, ce mme groupe va poursuivre sa recherche aprs l'change avec Pascal et tente d'utiliser le triangle rectangle, puis le menu polygone avant de l'effacer sans que Pascal n'ait eu le temps de l'observer.

Cette posture vouloir marquer une technique logicielle, ne pas mettre en dbat avec les autres lves les techniques utilises lorsqu'elles ne sont pas conformes celles qui sont attendues, empche l'accs l'entrelacement des techniques papier-crayon et logicielle. Nous dirons que les choix de Pascal n'ont favoris que les techniques logicielles.

233Annexes internes Annexes Pascal Annexe 1 -

341

3.1.2.1

Rapport entre la TAL et la TAM

Dans le cas o les lves ont commenc par l'atelier logiciel, la construction de la perpendiculaire une droite avec l'outil perpendiculaire donne une perception de l'angle droit associ aux directions des droites construites. L'utilisation de l'querre donne une autre perception de l'angle droit correspondant au gabarit dans le triangle rectangle. Si nous pensons que c'est la somme de ces perceptions qui contribue construire le concept de perpendicularit, seule la consigne commune cre les liens entre les deux ateliers. Dans le cas o les lves ont commenc raliser la tche dans l'environnement papier-crayon, le r-investissement de ces techniques aurait pu favoriser l'mergence de 2. L'insistance de l'enseignant rappeler qu'il existe une technique logicielle a inhib cette possibilit, et ce d'autant plus qu'aucun bilan intermdiaire n'a t conduit sur l'activit papier-crayon. Dans les deux cas, le renforcement entre la tche logicielle et la tche mathmatique n'a pas pu merger des techniques des lves. L'environnement change, les outils changent, le savoir en jeu reste le mme ; potentiellement l'lve peut se l'approprier pour raliser la tche dans un environnement voisin. L'utilisation des deux environnements permet de grer deux aspects d'un mme concept dans la classe. Nous sommes dans le cas d'un entranement dans un environnement voisin.

3.1.3
3.1.3.1

Les contrats
Le savoir engag

Comme nous l'avons voqu propos de la situation point de dpart, les lves ont plusieurs fois travaill la construction de droites perpendiculaires ; certains n'en ont pas une matrise suffisante, ce qui justifie que Pascal ait pens consolider ce savoir. Pour nous, l'obstacle identifi partir des valuations n'est pas la matrise de la technique de construction des perpendiculaires une droite mais le sens que les lves attribuent au mot perpendiculaire . Dans les deux cas, il n'en reste pas moins que les lves doivent continuer consolider ce savoir.

342

3.1.3.2

Le type de situation

Dans l'environnement papier-crayon, soit les lves savent et l'apprentissage se situe au niveau de la matrise de l'outil, soit ils ne savent pas et leurs pairs leur transmettent leur technique. Dans l'environnement logiciel, c'est l'insistance de Pascal leur transmettre le bon outil qui caractrise la situation. Si la situation initiale est potentiellement ouverte, les injonctions de Pascal placent les lves dans un contrat d'ostension dguise.

3.1.3.3

Rpartition des responsabilits entre lve et enseignant

Dans la conception de Pascal, il s'agit de donner une matrise des outils pour construire des droites perpendiculaires une droite donne passant par un point donn. Si un lve ne sait pas le faire, son coquipier devra lui dire comment faire. Si aucun des deux ne le sait, l'enseignant devra intervenir. La situation ne permet pas l'lve de valider la ralisation de la tche.

3.1.4
3.1.4.1

Enjeux et consquences pour la dvolution et l'institutionnalisation

Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation

Pascal commence le lancement de l'activit par le constat qu'il faut s'approprier l'outil pour l'utiliser : il faut s'habituer travailler sur les ordinateurs. Aprs a ira plus vite . Si sa remarque est pertinente, nous pensons qu'il se convainc qu'il ne perd pas de temps autant qu'il essaie de convaincre les lves de la pertinence de son choix qui valorise l'entre par l'utilisation d' Apprenti Gomtre . Nous retrouvons cette ide lorsqu'il assure les lves qu'il faut s'impliquer dans ce qu'ils font parce que On va travailler trs rgulirement ! Pas une fois en passant ! Une fois par semaine avec ce logiciel l !... . Nous faisons aussi l'hypothse qu'il pondre le poids de cette activit au cas o elle ne fonctionnerait pas aussi bien qu'il l'attend et attribue par avance la responsabilit l'apprentissage du logiciel. Quelques sances plus tard, en exploitant l'image sociale positive d'Internet, ce que l'on trouve sur Internet c'est bien , il renforce le statut de bon outil pour la classe en donnant l'adresse de tlchargement de AG. 343

Le quadrilatre est connu des lves comme figure qui a quatre cts. Il n'y a pas d'obstacle du ct des connaissances mathmatiques et Pascal leur demande de l'originalit . Lors de l'entretien ante il formule une inquitude sur l'tanchit des regards + a peut me faire + a va pas me faire rater la sance simplement a va diminuer le ct surprise, dcouverte, l'aspect un peu ludique sur lequel il compte pour dynamiser la sance. Comme le reconnat et le craint Pascal dans les propos ci-dessus, extraits de l'entretien ante, les lves n'auront pas la mme approche selon qu'ils commencent par l'environnement papier-crayon ou l'environnement logiciel.

3.1.4.1

L'institutionnalisation ralise et les environnements

La mise en commun commence par une tentative d'exploiter la vision positive de l'ordinateur chez les lves, l'atelier papier-crayon restant inexploit. La question : Avez vous trouv, puisque c'tait la mme consigne, plus facile d'y rpondre sur la table avec les instruments de traage ou l'ordinateur ? Donc qui pense que c'tait plus facile sur les ordinateurs ? ne permet pas d'identifier l'objectif mathmatique. Comme chez Fanny et Coralie, nous retrouvons cette question Est-ce facile ? , question qui peut englober tout ce qui a pu se passer dans l'activit. Le fait que seulement 9 lves sur les 25 trouvent que c'est plus facile l'ordinateur rappelle que l'outil reste tre construit comme instrument. Pascal tente ensuite de faire expliquer leurs difficults raliser la consigne. Qu'est-ce que vous avez eu comme difficults ? pour cette question encore trs ouverte il obtiendra des rponses gnrales : gestion du groupe ( c'tait difficile parce qu'on n'arrivait pas trop s'entendre ) ou problme de comprhension de la consigne On arrivait manipuler mais on ne voyait pas ce qu'il fallait faire mais aucune rfrence l'objet mathmatique.

Pascal choisit de prsenter une difficult dans les techniques logicielles, l'impossibilit de nommer des points, partir d'une production de deux lves qui ont complt leur feuille imprime avec les noms des droites et des points crits au crayon. Une institutionnalisation en forme d'initiation instrumentale. Dans sa tentative de faire exprimer des techniques logicielles, Pascal est confront la difficult des lves de les dcrire. Difficult objective, puisque les concepteurs de tutoriels 344

eux-mmes utilisent des copies d'cran, pour pallier la difficult de conception d'un texte descriptif suffisamment explicite. Les lves, confronts au problme de description auquel s'ajoute l'absence de vocabulaire, ont recours aux gestes qui ont accompagn leurs actions pour expliquer leur technique. S'ils ne disposent plus de l'image de l'cran et qu'ils ne peuvent plus manipuler la souris alors la demande de Pascal Tu expliques avec des mots. Avec des mots... ne provoque aucune adhsion et il doit prendre en charge une description bien difficile entendre pour l'auditoire.

Nous allons observer comment Pascal ne permet pas la reconnaissance des techniques utilises par les lves partir de la transcription ci-aprs :
1 Pascal : Troisime point de la consigne : Trace maintenant une deuxime droite appele (e) perpendiculaire la premire. perpendiculaire la premire, et passant par le point A. le point A c'tait lequel ? 2 Brouhaha 3 Pascal : C'tait ? 4 Brouhaha 5 : C'tait celui qui tait sur le segment. 6 Pascal : Est-ce qu'il y en a qui sont arrivs faire a ? 7 : Oui ! 8 : Ben Oui ! C'tait facile il fallait mettre un point A pour aller un point E et faire une [mot inaudible] 9 Pascal : Donc en fait vous tes en train de m'expliquer comment vous avez vous mme trac la droite, la droite appele (e)... passant par le point A... l'aide de cet outil ici (il montre le segment sur le kit libre de l'cran d'un ordinateur proche). Mais alors l. Aviez vous une querre pour faire ce trac ? 10 Non ! (plusieurs lves proches) 11 Pascal : Comment pouvez-vous tre srs que la droite tait perpendiculaire ? + Vous avez fait... 12 : Au pif ! 13 Pascal : a veut dire quoi au pif ? a veut dire peu prs. 14 : Au hasard. 15 Un lve essaie de prendre la parole 16 Pascal : Y en a qui prtendent / 17 : Ben nous pour avoir on a d'abord fait deux points en haut. Puis on a trac. Puis on a mis le point en bas juste l. 18 Raction d'incrdulit chez d'autres lves 19 : En fait ce qu'on devait faire c'tait de mettre le A et le E puis avec perpendiculaire dans outil et a nous fait une droite... 20 Pascal : Parmi tous les groupes quels sont ceux qui ont utilis l'outil perpendiculaire. Vous vous rappelez sur le menu ici. Outils, je clique sur Outils et je trouve un menu droulant et en bas j'ai perpendiculaire. Quels sont ceux qui l'ont utilis ? Un groupe ?... Sept groupes ? Y en a qui ne l'ont pas utilis ? 21 Non ! Plusieurs lves 22 Pascal : Et vous avez quand mme trac des perpendiculaires ? 23 Oui ! Plusieurs lves 24 Pascal : Bon ! Vous avez vrifi comment ? 25 : Nous avec l'querre. Avec l'querre juste aprs...[on ne sait pas si c'est l'cran ou sur la feuille imprime] 26 Pascal : D'accord. Bon trs bien. On arrive la fin de la sance. On reviendra. On continuera. Chut chut chut... Ce qui est important c'est de conserver notre travail. Sur vos feuilles je veux qu'il y ait vos noms et prnoms du groupe.

Lorsque les lves dsignent [ligne 12] une construction au pif Pascal ne peut pas savoir si comme le groupe suivant [ligne 17] ils n'ont pas utilis le paralllisme avec les verticales et les horizontales de l'cran. En l'absence d'un support et de possibilit pour les lves d'expliquer leur technique [ligne 21 25], ni Pascal ni les autres lves ne pourront savoir s'ils ont trouv une technique 345

logicielle ou papier pour vrifier l'existence d'un angle droit. Les lves qui ont utilis d'autres techniques, le triangle rectangle (voir la copie d'cran prsente ci-avant), ne s'exprimeront pas et le potentiel en sera perdu.

Dans cette partie de la mise en commun, Pascal ne semble pas rceptif la diversit des techniques qu'il aurait pu mettre en dbat pour justifier de la pertinence de l'une ou de l'autre. De mme, alors qu'il met en vidence l'impossibilit de donner un nom un point, il nglige l'absence d'outil pour construire la perpendiculaire une droite passant par un point lui appartenant.

L'enseignant, sans connaissance suffisante des techniques des lves dans ce nouveau milieu, ne peut pas les anticiper et donc les percevoir lors de la mise en commun. Pascal ici choisit de valoriser la recherche de formulations dans lesquelles il va pouvoir identifier un savoir au dtriment des techniques des lves qui ne pourront tre que partiellement formules, faussement dbattues voire ignores.

Nous pouvons maintenant situer ces deux sances sur la toile par rapport nos critres d'intgration des pratiques en environnement TICE.

346

347

3.1 lments d'apprentissage de l'enseignant dans cette sance

3.1.1 Ce que dit Pascal

Il aurait peut-tre fallu une petite sance de mise en route par rapport Apprenti Gomtre. Il se dfend seul contre lui mme en trouvant que ce n'est pas un chec parce que tracer main leve s'il n'y a pas la prcision exacte de l'angle droit a reste quand mme ... qui montre que l'enfant su comprendre a, donc pour moi c'est plutt un aspect positif ! Mais il fait aussi le constat d'un dcalage important entre son objectif, prsent dans la situation point de dpart, et ce que les lves ont produit. Ce constat le conduit envisager une sance de reprise de celle-ci mais dans l'environnement papier-crayon Ceux qui sont au traage je veux revenir sur utiliser la rgle comme support de l'querre. a facilite beaucoup ! Recentr sur la technique avec en arrire plan une vision de la perpendiculaire dj vu oublie et qu'il faut... bon ! . Ce qui invalide son constat ce n'est pas un chec .

3.1.2

Conditions et contraintes pour l'apprentissage de Pascal dans cette sance

3.1.2.1

Du ct de l'intgration instrumentale

Dans la phase de prparation de la sance Pascal n'a pas suffisamment explor les outils instruments dans le logiciel ce qui ne lui permet pas d'anticiper quels outils pourrait tre identifis par les lves. Nous pensons que si les lves avaient besoin, comme le disait Pascal, d'une initiation l'outil, il aurait t judicieux que lui aussi ait une initiation instrumentale, en dehors du temps d'activit des lves. Dans ces conditions, il n'est pas surprenant, que le rle de certaines connaissances instrumentales ne soit pas vraiment utilis ou parfois mme bien identifi par les enseignants, certains ne pouvant pas les penser en dehors du milieu d'usage.

3.1.3

Du ct de la dimension praxologique
Un manque d'anticipation des tches logicielles et leur rapport avec les tches

mathmatiques ne favorise pas un questionnement sur les techniques potentiellement 348

utilisables par les lves. L'absence de document d'aide aux enseignants lorsqu'ils construisent leur sance complexifie leur tche et peut leur faire oublier la relation entre les deux environnements. Nous pouvons attendre un changement de Pascal par l'observation de son milieu matriel,MP-Matriel, lui renvoyant que les lves qui ont chou dans l'environnement papier-crayon restent dans un mme tat de connaissance et par la ncessit de construire une sance supplmentaire pour palier cet chec.

3.1.4

Statuts des savoirs

En mettant en jeu des savoirs anciens qu'il pourra institutionnaliser sous la forme d'un

rappel Pascal se rserve la possibilit de revenir l'environnement papier-crayon. Il se dresponsabilise d'avoir introduit les TICE pour travailler sur la perpendicularit. Nous pensons qu'il s'agit d'un savoir faire qui est antagonique avec l'volution ncessaire ou au moins avec des ruptures de contrats qui se constitueraient en rtroactions de son milieu objectif pour l'inciter des changements.

349

4 La sance quadrilatres
A la suite de la premire sance, Pascal a poursuivi la semaine suivante dans sa progression . Il considre que la russite l'valuation droites parallles est suffisante pour privilgier une autre activit, les quadrilatres.

4.1 Le milieu envisag par l'enseignant

4.1.1 Les objectifs d'enseignement
Du point de vue des mathmatiques, Pascal constate que les lves sont souvent dans la construction de quadrilatres conventionnels , dans des positions prototypiques et souhaite qu'ils sortent de cette reprsentation fige, c'est essentiel ! Pour prciser la place de la sance, Pascal avance que la sance d'aujourd'hui c'est une parenthse, c'est ouvrir l'esprit des enfants et je rinvestirai le travail sur les perpendiculaires un petit peu plus tard quand on fera, bon, toutes les figures avec les angles droits . La tche propose, dans les deux ateliers, n'oblige pas sortir de la construction des quadrilatres rfrencs dans les programmes, ceux qu'il appelle conventionnels , n'oblige en rien de tracer un carr avec ses cts non parallles aux bords de la feuille ou de l'cran. Enfin elle ne correspond pas aux attentes des programmes du cycle 3. Elle pourrait ventuellement tre associe des activits du cycle 2 si elle conduisait une situation de reproduction ou de comparaison.

4.2 Le dispositif de travail

On retrouve le mme dispositif que lors de la dernire sance, les lves ont le mme type de tches raliser dans les deux ateliers papier-crayon et logiciel. Les lves devant faire preuve d'originalit dans leurs tracs, Pascal disperse les binmes de l'atelier papier-crayon dans la salle. Dispersion toute relative, puisqu'ils restent proximit des ordinateurs qui eux sont cte cte. Dans la consigne, Pascal leur demande explicitement de ne pas regarder ce que font les autres, il leur dit que c'est difficile mais qu'il faut essayer. Dans l'entretien ante, Pascal voque la possibilit d'une modification du dispositif. Il voque la possibilit d'utiliser la disponibilit d'une aide-ducatrice pour lui faire surveiller l'atelier papier-crayon dans la salle de classe. Il conclut cette hypothse par un mais qu'il ne 350

dveloppera pas, que nous laisserons chapper et donc, il ne nous donnera pas les cls. Il ne mettra pas en place cette possibilit.

4.2.1

Prsentation des outils instruments correspondant cette sance sur les quadrilatres.
Dans l'atelier Apprenti Gomtre , les lves produisent successivement ou de

faon partage des figures sur l'cran. Si l'cran reprsente une fentre de l'espace, il est peu probable que les lves en sortent, construisent des figures en ne gardant pas visible l'ensemble de leur production. Les outils disponibles sont ceux du Kit Libre . Les lves n'ont pas de raison d'utiliser le point puisqu'ils savent que le segment n'a pas besoin d'une construction pralable de ses extrmits. Les instruments disponibles qui permettent de construire des quadrilatres sont donc segment , quadrilatre , polygone rgulier et triangle . Pour ces trois instruments, l'lve doit prendre en charge le pointage des sommets du quadrilatre, le logiciel prenant en charge le trac du segment entre deux sommets potentiels. Dans le cas de l'utilisation des segments, la technique de construction d'un quadrilatre est similaire celle du papier-crayon, trac d'une ligne polygonale ferme forme de quatre segments. Dans le cas de l'utilisation des quadrilatres, le kit s'ouvre directement sur l'outil de construction de quadrilatre quelconque mais l'utilisateur dispose, par un simple clic sur quadrilatre quelconque , des autres outils comme cela apparat dans cette copie d'cran ci-contre. Les outils Trapze(s) prennent en chargent la proprit de paralllisme des deux cts mais contraignent l'utilisateur dfinir successivement les positions des quatre sommets. Le trapze peut tre crois. Les outils Paralllogramme , Rectangle et Losange prennent en charge la construction du quatrime sommet pour respecter les proprits des figures. L'outil Carr prend en charge la construction du carr partir de la donne d'un ct, c'est-dire deux sommets. Les quadrilatres particuliers de la famille trapzes permettent la construction de trapzes croiss. L'outil polygone rgulier, non nomm dans la fentre du kit, donne accs un 351

outil de construction d'un carr identifi seulement par le nombre de cts de la figure. Dans le menu prfrence il est possible de fixer une configuration qui fait apparatre un point au centre des polygones 234. Les constructions comme une succession de segments ne font pas apparatre ce point, ce qui permet ventuellement de savoir comment les figures ont t construites. Les outils de la famille Triangle permettent de construire par assemblage de triangles des quadrilatres. Dans ce cas, les quadrilatres auront une diagonale et deux points apparents situs dans l'intrieur du polygone.

L'utilisation d'un polygone de n cts pourrait conduire la construction d'un quadrilatre, si trois points sommets conscutifs, ou plus, sont aligns. Dans l'environnement Apprenti Gomtre , l'injonction d'utiliser un outil particulier devra donc tre trs forte pour rsister la tentation d'utiliser d'autres outils trs facilement accessibles l'utilisateur.

4.2.2

Le potentiel adidactique du logiciel, les types de tches, tches et techniques associes

La tche propose aux lves a pour objectif de les sortir de l'aspect fig des tracs

des quadrilatres. Nous allons mettre en rapport cette approche avec celle des programmes et l'objet mathmatique. Les quadrilatres tudis l'cole primaire sont le carr, le rectangle, le losange, mais les activits qui permettent de les construire concernent d'autres figures, notamment d'autres quadrilatres particuliers tels que le trapze, le cerf-volant, le paralllogramme235. Les quadrilatres croiss ne sont jamais voqus dans les programmes. En revanche, la reprsentation des rectangles dont les bords sont parallles aux bords de la feuille et le losange pos sur une pointe ne doivent pas tre privilgis. Pascal voudrait exploiter le logiciel pour aider les enfants sortir de la reprsentation qu'ils ont des quadrilatres, en gros rectangle, carr, losange et parfois paralllogramme, mais jamais de choses plus biscornues, quadrilatres quelconques [...] je compte sur lui pour dbloquer les situations de reprsentation limite.
234Les trois droites qui joignent les milieux des cts (mdianes) et les milieux des diagonales se coupent en G, centre de gravit du quadrilatre. 235Documents d'application C3, p. 32

352

Le quadrilatre quelconque est identifi comme un quadrilatre qui n'a pas les proprits d'un quadrilatre particulier. Les proprits qui caractrisent les quadrilatres particuliers tudis sont : le paralllisme des cts opposs, l'orthogonalit des cts conscutifs, la symtrie axiale, l'orthogonalit des diagonales, l'isomtrie des cts ou des diagonales, l'intersection des diagonales. Un quadrilatre quelconque est alors un quadrilatre dont les cts ne sont pas parallles, dont les diagonales ne sont pas perpendiculaires et ne se coupent pas en leur milieu. Il restera deux types de quadrilatres quelconques, les convexes et les non convexes236, mme si cette distinction fait apparatre une proprit topologique. La tche construire des quadrilatres quelconques ne peut pas tre valide puisque, pour le faire, les lves devraient montrer qu'ils ne sont pas particuliers. Ce qui ne nous semble pas ralisable.

4.2.3

L'environnement papier-crayon
Dans l'atelier papier-crayon chaque lve doit produire l'ensemble des figures

imagines par le binme. Les instruments disponibles sont la rgle non gradue et l'querre. Ils disposent d'autant de feuilles qu'ils en ont besoin. La construction des figures dans cet environnement ne permet qu'une technique, le trac d'une ligne brise ferme comme une suite de segments qui seront les cts du quadrilatre. Pour construire les segments, les lves ont une contrainte, utiliser une extrmit libre du dernier segment trac, et un degr de libert, la deuxime extrmit qu'ils peuvent placer o ils veulent dans la feuille crant ainsi la diversit des formes. Le trac du dernier ct est galement soumis une contraintes, l'utilisation des extrmits de la ligne brise.

4.3 Synopsis de la sance

Deuxime sance : Premier pisode jusqu' la 6e minute Pascal donne la consigne Sur cette feuille blanche ou bien l'cran de l'ordinateur essaie avec ton camarade de dessiner des quadrilatres (figures qui possdent quatre cts). Remarque : tu as le droit de dessiner toutes les formes que tu veux... et la commente : partir du moment ce sont des quadrilatres bien entendu, vous n'allez pas me dessiner une maison, un arbre, le soleil et bon + d'accord + a c'est clair + Il y a une chose qui va tre un
236Polygone convexe : polygone plan dont les sommets sont dans un mme demi-plan par rapport n'importe quel ct du polygone. Polygone concave : Polygone qui n'est pas convexe.

353

peu complique je vous demande de ne pas montrer votre travail aux autres groupes... . Faisant cela il organise les particularits du dispositif. Les lves se lancent dans la tche. Deuxime sance : Deuxime pisode jusqu' la 24e minute Pascal circule d'un poste l'autre, d'un groupe papier-crayon l'autre pour observer. Il recentre les techniques utilisables vous, vous utilisez le systme des droites, ce ne sont pas des droites ce sont des segments je vous le rappelle hein ! Des morceaux de droites. Alors vous, vous travaillez avec le systme des segments (en changeant l'intonation de la voix) vous avez aussi euh... le quadrilatre. Si vous utilisez l'outil quadrilatre restez sur quadrilatre quelconque. Je vous demande de rester sur quadrilatre quelconque. Vous faites ce que vous voulez ! D'accord ? Vous avez lu la consigne ? un autre groupe : tu as le droit de dessiner toutes les formes que tu veux. Les lves utilisent dans le menu quadrilatre aussi bien le paralllogramme que d'autres figures comme le montrent les images vido237 sans que Pascal puisse s'en apercevoir, les figures sont souvent effaces sans que nous n'ayons pu en connatre la raison. Ou bien les enfants disent avoir utilis la construction par les segments alors qu'ils ont procd autrement, probablement parce qu' ce moment-l ils sont entrain d'utiliser le menu segment. Mais quand un groupe cre des quadrilatres adjacents, il demande de ne pas construire des quadrilatres avec un ct commun . Les lves les plus inventifs vont exploiter les ressources du logiciel pour produire une tte de chat avec des quadrilatres. Arrt pour une mise en commun. Deuxime sance : Troisime pisode jusqu' la 35e minute Mise en commun : Quatre groupes d'lves prsentent leurs constructions. Une lve refuse. Pascal trouve que [ils ont] fait des recherches intressantes et dit sa satisfaction que les lves de l'atelier papier-crayon aient jou le jeu, ont bien suivi la consigne pour viter de regarder ailleurs et c'est trs trs bien, bon quelle heure il est ? . Il dcide d'arrter la sance. Deuxime sance : Quatrime pisode jusqu' la 39e minute Les lves protestent on n'est pas all aux tables !
23713e minute rectangle, 16e minute et suivantes trapze isocle, 44e trapze,...

354

Pascal improvise la suite de la sance : Ou alors on va prendre un petit peu sur la sance d'aprs + on va faire cinq minutes de plus . Il ajuste les connaissances engages en proposant la pseudo-consigne suivante : ... vous avez des pistes de travail que vous n'aviez pas tout l'heure, des pistes de travail + vous ! vous avez dcouvert des choses l'ordinateur que eux n'ont pas dcouvert + vous allez pouvoir les faire au traage et vous, vous avez peut-tre dcouvert sur les crans des choses que vous n'aviez pas dessines, auxquelles vous n'aviez pas pens alors essayez d'y aller ! Les lves auront compris qu'ils doivent construire des quadrilatres qu'ils ont vus dans les productions des autres groupes. Deuxime sance : Cinquime pisode jusqu' la 50e minute Les lves construisent dans les diffrents environnements des quadrilatres. Un groupe utilise les quadrilatres pour construire un personnage. Bien il est temps d'arrter ! Pensez mettre vos noms sur toutes vos feuilles. Bon vous avez bien travaill. On a dcouvert des choses bizarres, extraordinaires, c'tait le but c'tait trs bien on va ranger tout a. Les lves rangent, la sance est finie.

4.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage

4.4.1
4.4.1.1

L'intgration instrumentale
Le mode d'intgration

Le travail en binme ne facilite pas la comprhension du rle de chacun dans la production. Pascal n'a pas anticip cette question qui reste la charge des lves. Si la situation devient conflictuelle il rgulera en faveur d'une recherche d'originalit, d'entraide puis de production individuelle. Il est alors peu probable que les lves aient compris ce qu'il en attendait exactement. Pascal pense que les lves seront plus originaux dans l'environnement logiciel que dans l'environnement papier-crayon. Mais les contraintes successives apportes par Pascal vont restreindre le champ d'exploration de AG quelques manipulations matrises par tous les lves. Lors du quatrime pisode, les lves, moins contraints sur les outils utiliser, vont explorer les menus qui leur permettront de raliser les figures observes lors de la mise en commun. 355

Cela influencera fortement les constructions pour que les lves ralisent de nombreux quadrilatres croiss pas forcment quelconques. La tche mathmatique est un prtexte utiliser l'ordinateur, ce qui place l'intgration du ct d'une exploration instrumentale si nous limitons la sance l'objectif restreint construire le plus possible de quadrilatres quelconques diffrents .

4.4.1.2

Gestion de la transparence

Lorsque Pascal met en place cette activit, il n'a pas imagin que les lves utilisent les diffrents menus disponibles, ce qu'il rajuste en demandant de n'utiliser qu'un menu sans beaucoup de succs. Alors qu'il sait qu'un ordinateur n'est pas connect l'imprimante, il n'a pas anticip la gestion de l'impression des constructions, en utilisant une cl USB par exemple. Nous dirons qu'il n'a pas pris en compte la gestion de l'environnement logiciel.

4.4.2
4.4.2.1

L'intgration praxologique
Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon

l'environnement logiciel
Les sollicitations de Pascal contraignent les lves tracer les quadrilatres avec des segments ou avec une ligne polygonale ferme. Dans ces conditions les lves ne peuvent pas dvelopper d'autres techniques exploitant les outils instruments dans le logiciel. Les techniques utilises sont des techniques anciennes qui pourraient tre utilises dans l'environnement papier-crayon.

4.4.2.1

Rapport entre la TAL et la TAM

La tche mathmatique est connue, les lves savent construire des quadrilatres.

L'originalit non dfinie sera comprise lorsque quelques lves auront envisag de raliser un quadrilatre avec deux sommets trs proches ou accidentellement auront construit un trapze crois, la reconnaissance par l'enseignant confirmant la bonne voie. Les lves s'entranent construire des quadrilatres quelconques. Les plus imaginatifs en feront des compositions artistiques comme la tte de chat238.
238Annexes internes Annexes Pascal Annexe 3 -

356

4.4.3

Les contrats
Le savoir engag, le type de situations et la rpartition des responsabilits entre

lves et enseignant : Les quadrilatres sont connus depuis le cycle 2 et la tche engage ne permet pas de confronter ce savoir une situation o la ncessit de prciser le terme quelconque soit en jeu. Lorsque le quadrilatre crois apparat et que Pascal pose la question du nombre de ses cts, c'est la construction du nombre de sommets qui dfinit le type de polygone, ici un quadrilatre ou un pentagone. Mais aprs coup il n'est pas possible de savoir si un quadrilatre a t construit avec cinq points sommets car il est possible sous AG de construire un polygone ayant trois sommets aligns . La seule ressource pour valider la production devient la parole de l'enseignant s'il a pu observer la construction. L'ventualit de la construction d'un quadrilatre avec l'outil permettant de construire des polygones ayant n cts conduirait dfinir ce qu'est un ct d'un polygone. Nous en donnerions la dfinition suivante : chaque ct d'un polygone est un segment qui partage le plan en deux rgions distinctes et diffrentes de celles obtenues par le partage que ralise le ct conscutif. Bien sr cela va l'encontre de la gomtrie enseigne l'cole primaire o les activits ne visent pas des connaissances formelles (dfinitions) mais des connaissances fonctionnelles et, de plus, n'est pas accessible un lve de cycle 3. En faisant construire des quadrilatres dont il ne retient que ce qu'il voulait mettre en avant, c'est--dire, ici, l'originalit des quadrilatres croiss ou ceux ayant un ct de longueur minimale pour sparer les extrmits, Pascal cre un mso-contrat d'ostension dguise. La validation est alors sous sa responsabilit.

4.4.4
4.4.4.1

Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation

Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation

Lors de l'entretien ante, Pascal [fait] le pari que ceux qui vont manipuler sur l'ordinateur, grce au logiciel, vont trouver des figures un peu plus originales, extraordinaires [...] je vais laisser de la libert aux enfants qui sont l'ordinateur et je serai plus prs des enfants qui sont au traage + je sais pas + encourager un moment ou un autre l'originalit, peut-tre un moment donner le petit plus qui va faire qu'un enfant va s'ouvrir d'autres figures . En

357

cela il attribue au logiciel une dimension heuristique favorisant la dcouverte, l'originalit. Dans la contingence de la classe sur la priode du deuxime pisode Pascal intervient deux fois en direction d'lves de l'atelier papier-crayon, pour une dure de trois minutes, pour grer le matriel, rappeler la tche et une fois pour insister sur la consigne. En fin d'pisode, Pascal revient vers le groupe papier-crayon pendant que les autres impriment. Un groupe d'lves l'interpelle on ne sait plus comment on la dessine ? . Aprs une description gestuelle des lves, Pascal leur propose de faire un dessin main leve pour garder la mmoire de cette ide, un quadrilatre crois. Il aura pass moins de 4 minutes avec les lves de l'atelier papier-crayon soit plus de 10 minutes avec l'atelier Apprenti Gomtre . Chacune de ses interventions sur un poste souligne l'originalit des figures obtenues. Il pose la question de l'outil utilis pour la ralisation, demande l'utilisation de l'outil quadrilatre quelconque mais ne fait pas effacer les productions de quadrilatres particuliers. Il reste dans l'ide que cela doit garder un aspect ludique . La motivation qui pousse Pascal prolonger la sance la fin du troisime pisode, il la dcrit dans l'entretien post : ils m'ont surpris + le plaisir des enfants qui taient aux machines de repasser sur la table pour tracer avec le crayon. Il leur tardait ! C'est une des raisons qui a fait que je n'ai pas coup la sance en deux et revenir ici en classe parce que je sentais l un vrai dsir et ce dsir m'a tonn. Nous n'en saurons pas plus mais la parole de ces deux lves semble suffisamment importante pour qu'il la respecte. Elles expriment l'importance de l'activit papier-crayon par rapport celle de l'ordinateur et c'est la deuxime fois, en deux sances. La dimension ludique, l'ide que l'ordinateur facilite l'originalit nous font dire que Pascal s'appuie sur l'image des TICE comme objet culturel positivement intgr. L'approche dans un environnement ou dans l'autre n'est pas dterminante puisque les lves ont construit des quadrilatres voisins dans les deux environnements. L'attitude des lves qui revendiquent les deux environnements nous laisse penser qu'ils n'y ont cependant pas la mme dmarche.

4.4.4.2

L'institutionnalisation sous influence

La mise en commun est la prsentation des recherches de ce que tous ont produit. Quatre groupes sur douze vont prsenter leurs constructions. Nous allons voir que la diversit espre par Pascal n'est pas le fait de l'environnement 358

numrique. Il la trouvera et la mettra en vidence aussi bien dans les groupes papier-crayon que dans les groupes ordinateur. Le quadrilatre crois apparat dans les groupes 3 et 4. Le triangle est une production papier-crayon. Les lves aux ordinateurs ont davantage construit des quadrilatres particuliers que les autres, comme le laissait penser l'analyse de l'environnement. Enfin, dans les prsentations, l'explicitation de ce qui fait d'un quadrilatre un quadrilatre original, bizarre n'est que faiblement exploite. C'est ce que nous allons identifier dans les changes transcrits des diffrents groupes. Le premier groupe :
: On a commenc faire des figures normales comme a, carr losange, et d'autres figures... et aprs on s'est amus faire a un peu comme des lastiques. Pascal : Un peu comme des lastiques. Oui. Donc il y a des figures normales... : et aprs normales aussi Pascal : Elles sont normales aussi... : Et un peu bizarres. Pascal : Qu'est-ce que vous en pensez de a ? lves : Bien ! bien Pascal : a vous plat ? C'est joli ? a c'est joli parce que vous en avez superposs plusieurs. Ah c'est pas mal ce que vous avez fait. Donc vous tes sortis des figures normales pour trouver des figures bizarres. Mais c'est toujours des quadrilatres ? Et vous tes srs que c'est des quadrilatres ? lves : Oui oui (un lve inaudible) Pascal : Tu as un doute ? : Il y en a un de trois cts Pascal : Va voir va vrifier. Il y a une figure qui te pose problme ? Tu ne vrifies pas quand mme ? Elles ont toutes quatre cts ? T'es sr ? : Oui

Pascal : Tout le monde est sr lves en cur : oui oui Pascal : il faudrait les compter peut-tre ? lves rient, onomatopes Pascal : Non ? Et la cravate l c'est une figure normale ou une figure bizarre ? lves en cur : bizarre ! Pascal : bizarre bizarre, je ne savais pas que les cravates c'tait des quadrilatres. Bon c'est pas mal c'est joli ce qu'ils ont fait.

Pascal ne fait aucun lien entre ce qui fait qu'un quadrilatre est normal et l'autre bizarre. Son mode de mise en commun ne permet pas d'identifier les quadrilatres croiss et les quadrilatres concaves. Ces derniers sont identifis comme jolis et il ne fait aucune remarque sur les deux quadrilatres croiss. Seule la cravate l'intresse mais a-t-il peru qu'il pourrait s'agir d'un cerf-volant? Nous ne le saurons pas et nous ne saurons pas si c'en est un. L'objet mathmatique nous semble absent.

359

Le deuxime groupe est un groupe papier-crayon :

: On a fait un peu comme C et P et la fin on fait un peu comme eux Pascal : Ah oui vous les avez superposs : On en a fait d'autres un peu invents. Pascal : Voyons ! Oui... Montre les tout le monde. Lesquels tu appelles un peu invents. : Par exemple celle-l. Pascal : Montre aux autres. : celle-l parce qu'elle a un tout petit / Pascal : Montre bien ! C'est intressant a. Elle a un tout petit quoi ? : Elle a un trait tout petit et on a un trait grand. Pascal : Un un... a s'appelle comment les traits ? Ractions des lves : segments, quadrilatres Pascal : a s'appelle un segment et dans le cadre d'un quadrilatre comme a on va appeler a... ? : Une droite Pascal : Non ! Y en a qui l'ont dit + un... ? : un quadrila... Pascal : Un ct bon voil / : un ct Pascal : Alors tu dis qu'il y a un ct qui est tout petit tout petit on le voit peine. Et on a l'impression de voir quoi ? : un triangle Pascal : Ah oui. Alors si on le voit de trs loin et sans faire attention qu'est-ce que c'est ? lves en cur : un triangle Pascal : mais un triangle ce n'est pas un quadrilatre ! Mais si c'est un quadrilatre. Puisqu'ici il y a le quatrime ct. ? : Y avait dit aussi que c'tait un triangle qu'il avait que trois cts. Pascal : D'accord tu as compris il t'a bien expliqu ? (rires d'lves)

La possibilit d'un dbat sur l'existence d'un ct n'est pas exploite. Une conclusion prenant en compte la longueur d'un ct aurait pu faire merger qu'un ct n'existe plus si les deux extrmits sont confondues. Les problmes mathmatiques sont carts au profit d'une utilisation du bon langage.

Sans transition, Pascal donne la parole un troisime groupe :

: Nous on a essay de faire comme on pouvait un travail avec les quadrilatres voil. Pascal : Et ces quadrilatres, tu les qualifierais comment ? C'est des normaux des bizarres des... des particuliers ? : Des particuliers oui Pascal : D'accord. L'ensemble est joli parce que vous les avez rassembls tout a ! Bon. Ils ont tous quatre cts t'es sr ! lves : Oui oui (rires des lves) Pascal : Bon ok. Bon donc c'est des quadrilatres pas de doute bon autre chose. Est-ce qu'il y en a qui ont fait des quadrilatres bizarres, invents ? Brouhaha

Pascal va utiliser le terme de particulier, le laisser reprendre par l'lve qui prsente, sans le faire expliciter, c'est--dire sans qu'il puisse dire en quoi ils sont particuliers et sa dernire phrase semble dire qu'ils ne sont ni bizarres, ni invents. De plus, il n'a pas peru que pour raliser le pavage les lves de ce groupe avaient utilis un quadrilatre convexe qui s'assemblait avec un concave, voir cran ci-dessus. Il se contente d'une remarque sur l'aspect joli. Ce qui nous laisse penser que ces quadrilatres quelconques 360

ne sont pas ceux attendus. Les lves eux n'ont pas cherch l'originalit des quadrilatres mais l'originalit d'une production avec des quadrilatres quelconques. Ils ont ralis ce qu'ils appellent un plan d'une ville, un puzzle. Pascal invite regarder la production des lves qui n'ont pas pu imprimer, donc la classe va observer un cran de 15 pouces.
: On en voit pas ! Pascal : Regardez cette figure est trange. Est-ce qu'il y en a qui taient sur les tables et qui ont dessin a. lves : Oui, non, oui Pascal : Il y en a un l main lev. : Oui Pascal : Je te l'avais demand c'est normal de le faire main leve. Alors c'est quoi cette figure ? (lves inaudibles) C'est quoi ? lves : Y a deux triangles Pascal : Il y a deux triangles. Donc deux triangles a fait combien de cts a deux triangles. lves inaudibles + six Pascal : Ah si c'est deux triangles il y a six cts en tout. : Oui mais l Pascal : Il n'y a pas six cts les lves comptent Pascal : Y a quatre cts. Explique nous bien S. les quatre cts. Regardez les tous. ? : Non en fait c'est un peu une illusion d'optique Pascal : C'est une illusion d'optique. Chut chut chut ! Dsol il y a un problme l ! Toi tu nous dis qu'il y a un quadrilatre et toi tu nous dis qu'il y a une illusion d'optique. lves : rires + c'est un peu compliqu. Parce qu'en fait on a l'impression de voir six cts mais en fait il n'y en a que quatre. Pascal : D'accord, d'accord : Parce qu'en fait ils se rejoignent tous et a forme un quadrilatre Pascal : D'accord Bon est-ce qu'on considre que c'est un quadrilatre ? lves en cur : Oui oui Pascal : Vous l'avez trac avec quel programme ? : Avec quadrilatre Pascal : Avec quadrilatre bon d'accord donc vous n'avez pas fait euh un certain nombre de segments pour tracer + donc avec le programme quadrilatre quelconque on peut dessiner ce genre de figure. Figure qui a... lves en cur : quatre cts Pascal : figure qui a quatre cts ? : et o on en voit un peu plus Pascal : Bon c'est trs bien. Trs bien, je vois aussi parce qu'on va devoir bientt s'arrter. Montre nous ! celui-l. : un sablier Pascal : Et le sablier c'est aussi un quadrilatre ? lves : Oui oui Pascal : a peut tre considr comme un quadrilatre. : Y a quatre cts. : On l'a fait avec quadrilatre Pascal : On l'a fait avec le quadrilatre quelconque. D'accord. Et puis il y a aussi cette flche qui est intressante l. : Il y a un angle comme a

Pascal : Il y a un angle qui rentre. Il y a un nom on cherchera le nom. C'est un quadrilatre vous tes srs ? lves : Oui, oui il y a quatre cts ! Un deux trois quatre Pascal : Bon et bien trs bien on arrive la fin de la sance vous avez fait des recherches qui taient intressantes. Je vois que ceux qui taient aux tables vous avez respect la consigne qui tait de ne pas regarder ailleurs et c'est trs trs bien.

Dans ce groupe Pascal va tenter de faire merger tout ce qu'il n'a pas pu faire merger dans les autres productions. Enfin une figure trange, le quadrilatre crois, prsent dans les productions des groupes 1 et 361

2 et non mis en valeur. Et lorsqu'il parlera du sablier il ne le reconnatra pas comme un quadrilatre crois particulier. C'est la premire fois qu'il interroge les lves sur l'outil de construction dont il interprte quadrilatre comme quadrilatre quelconque et qui aurait pu aussi tre trapze. Il valide le fait que ce soit un quadrilatre par l'outil utilis pour le construire. Pour souligner la contradiction entre si c'est deux triangles il y a six cts en tout et Il n'y a pas six cts , le raccourci linguistique cre une ambigut sur la notion de ct. Les cts sont en rfrence avec une figure donne, ce qui est un ct du triangle n'est pas ncessairement un ct du quadrilatre. Les deux triangles ont six cts qui forment les quatre cts du quadrilatre sous la condition que le sommet commun au deux triangles soit align avec les sommets conscutifs du quadrilatre. La conclusion de Pascal en forme d'institutionnalisation souligne qu'ils ont construit plein de quadrilatres originaux et que c'tait le but de la sance . Les techniques instrumentales pour construire ces figures pour favoriser une conception nouvelle des quadrilatres ne sont pas retenues. Les savoirs anciens en jeu sont reconnus sans qu'ils aient t mis en jeu et l'objet de l'institutionnalisation ne nous semble pas pertinent ni par rapport l'objet mathmatique quadrilatre ni par rapport la tche logicielle cration des sommets ou des cts.

Nous pouvons maintenant situer ces deux sances sur la toile par rapport nos critres d'intgration des pratiques en environnement TICE.

362

363

4.5 lments d'apprentissage de l'enseignant Pascal dans la sance Quadrilatres

4.5.1 Ce que dit pascal
Pascal se situe par rapport ses objectifs, ils ont appris que les quadrilatres ne sont pas forcment des carrs, des rectangles ou des losanges a je pense que c'est un point qui a t ouvert ! Cette ouverture l elle c'est faite, je vais un peu revenir dessus pour qu'ils aient une trace un peu officielle de a... et je pense que c'est bon, je pense que de ce ct la a a avanc. Pour la deuxime fois en deux sances Pascal est surpris par les prfrences affiches par deux lves en particulier, pour l'activit papier-crayon, surpris par le plaisir des enfants qui taient aux machines de repasser sur la table pour tracer avec le crayon il leur tardait ! C'est une des raisons qui a fait que je n'ai pas coup la sance en deux et revenir ici en classe parce que je sentais l un vrai dsir et ce dsir m'a tonn ! au point de rorganiser la fin de la sance.

4.5.2

Conditions et contraintes pour l'apprentissage de Pascal dans cette sance

4.5.2.1

Du ct de l'intgration instrumentale

Dans cette sance Pascal n'a pas ressenti le besoin de modifier sa gestion de la transparence et les lves sont toujours dans une exploration du logiciel, la tche mathmatique tant un prtexte utiliser des connaissances instrumentales.

4.5.3

Du ct de la dimension praxologique
L'chec de la dernire sance o les techniques logicielles sont insuffisamment gres

a probablement pouss Pascal renforcer l'usage d'une technique et parmi les possibles il choisi celle qui correspond au moindre apport logiciel, en forme de rgression dans l'intgration praxologique. Si des lves mettent en balance activit papier-crayon et numrique nous formulons deux

364

hypothses l'une associe l'expertise dans une tche239 l'autre sur l'apport rel des TICE dans cette activit. La dimension ludique que les enfants trouvent dans l'usage de l'ordinateur pourrait tre remplac par d'autres activits artistiques, par exemple, toutes aussi ludiques. D'ailleurs les bons lves dans l'activit papier-crayon ont eu une production importante et originale au dire de Pascal. Quant aux lves qui ont jou avec l'ordinateur ils n'ont pas forcment produit une grande diversit de quadrilatres diffrents240. La dimension dynamique du logiciel qui favorise la construction de formes curieuses n'est pas mise en valeur. Le choix d'introduire la curiosit favorise la production attache un hasard, il ne favorise pas la diversit des possibles par l'introduction d'une contrainte mathmatique.

4.5.4

Statuts des savoirs

Nous n'observons pas de changement ce qui permet de penser que ce choix n'est pas un

obstacle au projet de Pascal. Nous pensons qu'en l'absence de documents exploitables directement dans la classe, la forme la plus simple, l'exercice d'entranement est une activit qui n'est pas perturbante241. Nous pouvons nous attendre ce que Pascal ne recherche pas trop les lments perturbants dans sa pratique, une sorte de scurit pour la gestion des apprentissages.

239 Cf. le bilan de la fin de la premire sance 240 Annexes internes - Annexes Pascal - Annexe 3 241Notre choix de non intervention a fait que nous n'avons pas suggr un problme du type construire des quadrilatres diffrents en dplaant un sommet sur un cercle ou sur une droite, avec une contrainte... et demander aux lves de garder toutes les traces des formes obtenues et de la faon dont ils les ont obtenues....

365

5 La sance trapzes
5.1 Le milieu envisag par l'enseignant
5.1.1 La situation point de dpart et objectif
Aprs la sance sur les quadrilatres, Pascal nous prsente son objectif : qu'ils aient une approche des figures qui soit manuel , par le trac, par la souris ou le choix des outils, mais aussi qu'il y ait une premire approche par les proprits. Sans rester vraiment dans l'analyse des proprits mais qu'on s'aperoive que les quadrilatres peuvent tre vus sous l'angle des proprits. Donc il y aura aujourd'hui un travail autour des parallles . Ceci est rattacher avec les textes des programmes o la comptence exige en fin de cycle est reconnatre de manire perceptive une figure plane, en donner le nom [relativement] une liste limite de figures mais les activits qui permettent de les construire concernent d'autres figures, notamment d'autres quadrilatres particuliers tels que le trapze, le cerfvolant, le paralllogramme. Il est important de ne pas privilgier [des reprsentations strotypes] . Les relations et les proprits voques [...] doivent tre utilises dans des activits de rsolution de problmes ce que Pascal remplace par l'approche par l'action.

5.2 Le dispositif de travail

L'environnement logiciel et la salle n'ont pas chang. Initialement Pascal a prvu une permutation sur les deux ateliers. L'organisation en binme est similaire celui de la premire sance. La mise en commun doit permettre de reconnatre de faon perceptive une grande varit de formes qui conduiront un classement en trapzes et paralllogrammes. Les lves sont assis par terre, leurs productions sont affiches sur les portes de l'armoire, alors qu'ils auraient pu revenir travailler dans leur salle de classe.

5.2.1

Prsentation gnrale de l'outil logiciel

Avec les outils point , segment et parallle , le logiciel ne permet de

construire que des paralllogrammes. Le segment parallle au segment initial tant le translat en un point donn. Une technique approche pour dpasser cet obstacle serait de tracer des 366

segments horizontaux ou verticaux et de joindre leurs extrmits. Une deuxime consisterait construire un segment sur un segment existant et de construire le parallle au plus petit des deux. Dans ce contexte, le logiciel ne permet pas d'enrichir les techniques de construction. La conception qui va tre mise en commun propos des droites parallles est deux droites qui ne se croiseront jamais qui se transforme dans les propos des lves en deux droites qui ne se croisent pas (sur la feuille).

5.2.2 5.2.3

Les types de tches, tches et techniques associes L'environnement papier-crayon

La tche raliser est identique dans l'environnement papier-crayon et dans l'environnement logiciel. La consigne est la mme. Les instruments de trac sont la rgle et l'querre.

5.3 Synopsis de la sance Trapzes

Sance 3 : pisode 1 jusqu' la 6e minute Mise en place dans la salle : le groupe qui commence habituellement sur les ordinateurs est chang. Pascal relit la consigne : A l'aide des outils de traage ou du logiciel Apprenti Gomtre essaie de construire des quadrilatres dont deux cts sont parallles. Il prcise les outils utilisables pour la construction et rappelle ce qu'est le pav dans AG. Puis il distribue tous les lves le texte qui constitue le support de traage pour les lves de l'atelier papier-crayon. Sance 3 : pisode 2 jusqu' la 25e minute Les lves travaillent la construction des figures. Pascal circule d'un groupe l'autre. Il dcouvre qu'une lve pense qu'un quadrilatre est une figure qui a quatre cts gaux. Il constate aussi qu'elle ne sait pas construire la rgle et l'querre deux droites parallles mais ne lui donne pas de technique pour le faire. D'autres lves lui parlent de construction main leve. Sance 3 : pisode 3 jusqu' la 53e minute Mise en commun.

367

5.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage

5.4.1
5.4.1.1

L'intgration instrumentale
Le mode d'intgration

La connaissance mathmatique en jeu est la construction de cts parallles dans un quadrilatre. Les techniques logicielles de construction prennent en charge la construction de la parallle, ce qui rend la connaissance logicielle (savoir slectionner l'outil de construction parallle) indpendante de la connaissance mathmatique attendue (deux droites perpendiculaires une mme troisime sont parallles entre elles). On est donc dans une intgration de type dtournement

5.4.1.2

Gestion de la transparence

D'un point de vue instrumental, Pascal pense que les lves sont suffisamment familiariss avec le logiciel pour construire les quadrilatres. Il rappelle ce qu'il dsigne par le pav des outils, les outils du Kit Libre, et prcise o trouver l'outil parallle dans les menus. Il ne prcise pas comment les lves pourront l'utiliser, il pense que la connaissance de l'outil perpendiculaire utilis lors de la premire sance est suffisant. Il en sera rduit quelques ajustements ponctuels.

5.4.2
5.4.2.1

L'intgration praxologique
Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon

l'environnement logiciel
Seule l'envie d'utiliser les ordinateurs semble motiver l'implication des lves dans la tche. Les techniques logicielles de construction de parallles tant diffrentes dans les deux environnements, les lves qui utiliseront le logiciel commenceront par l'utilisation de la technique logicielle et ce d'autant plus que Pascal rappelle plusieurs fois qu'ils doivent utiliser l'outil parallles. Mais certains lves sont tents d'utiliser le paralllisme avec les bords de l'cran qui se substituent ceux de la feuille de papier.

368

Dans l'environnement papier-crayon, la construction attendue s'appuie sur deux techniques utilisant l'querre, distance constante et perpendiculaires une mme droite. Ces techniques pourraient tre utilises dans l'environnement logiciel mais elles ne seront pas sollicites, mises en valeur, seule la construction par l'outil parallles sera utilis la demande de Pascal contribuant renforcer l'approche perceptive du paralllisme242. Ce qui cre une approche par la technique logicielle au dtriment des autres.

5.4.2.1

Rapport entre la TAL et la TAM

Pascal espre qu'au sein des binmes mergeront des ides, des confrontations, des cooprations pour construire des quadrilatres particuliers. Il pense qu'au dpart il y aura sur les ordinateurs principalement des paralllogrammes et il espre qu'au traage il y aura autre chose que des paralllogrammes, qu'il y aura des trapzes. Nous avons dit que sur les ordinateurs les outils disponibles associs au respect de la consigne ne permettaient de construire que des paralllogrammes. Dans l'environnement

papier-crayon, soit les lves savent, soit ils peuvent suivre la technique que leur transmet leur binme. La tche logicielle peut contribuer renforcer une reconnaissance perceptive de deux droites parallles mais en aucun cas permettre de s'entraner ou revoir des techniques de construction labores dans l'environnement papier-crayon. Nous situons donc le rapport entre la TAL et la TAM comme quasiment inexistant.

5.4.3

Les contrats
Le savoir en jeu, construction d'un quadrilatre ayant deux cts parallles, est un

savoir ancien, construction de quadrilatres particuliers, mais les techniques de construction sont encore consolider pour quelques lves, cinq dans cette classe. La classification des quadrilatres est sollicite par l'enseignant qui demande leurs noms en s'appuyant sur les lves qui savent. Dans la situation Pascal donne la technique de construction et demande de raliser des quadrilatres qui seront reconnus sous la forme d'un savoir par les bons lves. Ils sont dans une situation de transmission ou les quadrilatres construits ne sont pas le rsultat d'une rsolution de problme, ce qui n'est pas favorable un partage des responsabilits.
242Autres entres possibles dans le logiciel : verticales, horizontales, perception globale parallles, distance constante, deux perpendiculaires une mme droite

369

5.4.4
5.4.4.1

Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation

Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation

Les lves sont de plus en plus autonomes aux ordinateurs. Pascal n'a pas le temps de voir les productions qui peuvent tre effaces en un clic de souris. Le respect de la consigne sur les ordinateurs bloque toute production qui est ralise dans les deux premires minutes de la sance. La fin de l'pisode n'apportera rien. L'usage d' Apprenti Gomtre est intgr comme les autres outils, la rgle et l'querre, dans cette sance. Son usage n'apporte ni pratique nouvelle, ni changement mathmatique nouveau. Son usage se limite une forme d'objet transitionnel pour crer une pseudo dimension ludique.

5.4.4.2

L'institutionnalisation ralise et les environnements

La mise en commun est soumise quelques approximations. Les droites sont dites scantes ou parallles sans vrification et sans interrogation sur les techniques qui ont permis leur construction. Une lve a construit un quadrilatre243 dont un ct a une mesure de l'ordre de quelques millimtres, souvenir de la dernire sance. Pascal lui demande de dire quels sont les cts qui sont parallles. Elle dsigne deux cts qui sont de toute vidence scants. Pascal invalide et un lve dit que les deux autres sont parallles. Dans cette situation Pascal aurait d tre alert sur le peu de chance qu'ils soient parallles sachant que l'lve ne sait pas ce que sont deux cts parallles. La classe en chur, sachant que certains sont trois mtres d'un dessin dont on a dit qu'un des cts mesure quelques millimtres, valide la construction puisque le matre les trouve parallles. Lorsque qu'un lve pose la question de deux cts ou de quatre cts parallles, Pascal ne relve pas la formulation ambigu et parle de quatre cts parallles au lieu de cts parallles deux deux. Ce raccourci conduit une formulation qui est une erreur mathmatique. Les bons lves vont raliser la classification selon le nombre de paires de cts parallles mais il ne restera pas de trace de ce qui sera dit, dont la confirmation sera faite par Pascal, et un lve donnera le nom des familles, trapze et paralllogramme.

243Annexes internes -Annexes Pascal Annexe 4 -

370

Un lve a dessin une forme rectangle arrondi dont deux cts sont approximativement des demi-cercles. Pascal invalide en disant que les arrondis ne sont pas des cts, pour dire qu'ils ne sont pas des segments, et qu'en consquence ce n'est pas un quadrilatre :

Ici tu as dessin deux cts parallles puis ici on a deux arrondis. Est-ce qu'on considre a comme un ct ? Non, non... Plusieurs lves On ne considre pas a comme un ct. Un quadrilatre 4 cts et a, a ne rentre pas dans les cts.

L'institutionnalisation rsume une prsentation de productions dont les lves n'ont pas justifier leur respect de la consigne va l'encontre d'une construction d'un savoir mergeant des connaissances des lves. Une telle institutionnalisation ne correspond pas l'objectif initialement prsent, ce qui lui enlve toute pertinence.

Nous pouvons maintenant situer ces deux sances sur la toile par rapport nos critres d'intgration des pratiques en environnement TICE.

371

372

5.5 lments d'apprentissage de l'enseignant Pascal dans la sance Trapzes

5.5.1 Ce que dit Pascal

Pascal sort de la sance avec l'impression d'tre moins persuad qu'ils aient appris quelque chose de plus l ! J'ai senti un gros flottement sur les parallles. Je m'tais appuy sur mes valuations de dbut d'anne pour voir si la notion de paralllisme tait l ou pas et l je me suis aperu qu'il y avait beaucoup de flottement par rapport cette notion et a a t long dmarrer. Cette impression de flottement Pascal la rattache son dispositif a vient en grande partie du fait que... moi j'ai t plus prsent sur le papier crayon. J'ai t moins prsent sur les groupes qui taient l'ordinateur que sur les groupes qui taient papier-crayon. Notre interrogation sur les tches et les techniques des lves lui fait percevoir qu'au niveau de la diffrence entre les deux approches [TEPP et TEL], oui, si si je rflchis... peut-tre si si c'est explorer .

5.5.2

Conditions et contraintes pour l'apprentissage de Pascal dans cette sance

L'exprience des lves a permis que Pascal n'ait faire que quelques ajustements sur

le logiciel. En revanche, nous ne pensons pas qu'il ait poursuivi une rflexion sur l'instrumentalisation qu'il pouvait faire du logiciel par rapport aux connaissances qu'il voulait mettre en jeu. Ce que confirme la troisime remarque que nous avons rapporte ci-dessus. L'analyse succincte de l'valuation sur le paralllisme ne lui donne pas suffisamment d'informations sur les connaissances des lves et la difficult grer le rapport entre les tches logicielles et la tche mathmatique ne lui permet pas de comprendre quels sont les obstacles que rencontrent les lves. Dans ces conditions, il est difficile d'avancer dans la rsolution du problme que reprsente l'intgration des TICE.

373

6 La sance reproduction-description
6.1 Le milieu envisag par l'enseignant
L'objectif est de reproduire une collection de quadrilatres qui ont tous le mme nom ABCD. Les lves de l'atelier papier-crayon auront dcrire un des quadrilatres, la consigne contient des indications sur les outils qui peuvent leur servir analyser le quadrilatre.

6.2 Le dispositif de travail

Le dispositif est une permutation des groupes sur les deux ateliers.

6.2.1

Prsentation gnrale de l'outil logiciel

La reproduction dsignant la construction l'identique de la figure donne, les lves

devraient utiliser la mesure des cts et/ou des diagonales pour raliser une figure superposable avec l'original aprs impression. Le logiciel n'ayant pas l'outil mesure disponible, la tche est impossible ; elle devra se transformer en : raliser une construction voisine de l'original, par voisine nous entendons de la mme famille des quadrilatres. Les outils disponibles sont alors carr, rectangle, losange, paralllogramme, trapze isocle, trapze, quadrilatre quelconque et segment, la reconnaissance perceptive visuelle permettant cette slection. Dans tous les cas les quadrilatres ne pourront pas tre nomms.

6.3 Synopsis de la sance reproduction-description

Sance 4 : pisode 1 jusqu' la 4e minute Passage de la consigne, distribution de la feuille des quadrilatres reproduire ou dcrire. Sance 4 : pisode 2 jusqu' la 24e minute Les lves commencent une description dans l'atelier papier-crayon, les autres des constructions. A la quinzime minute un premier groupe a fini et imprime. Lorsque tous les groupes qui travaillent sur les ordinateurs ont fini d'imprimer, Pascal cherche savoir si les lves des ateliers papier-crayon ont fini. Il dcide de faire l'change d'ateliers sans certitude sur l'achvement du travail de description. 374

Sance 4 : pisode 3 jusqu' la 30e minute Modification de la consigne : Je me suis aperu qu'il y en avait beaucoup qui n'avaient pas trs bien lu les consignes. Ou s'ils les avaient lues ils ne les avaient pas bien comprises. Je vous demande de les lire trs attentivement trs trs attentivement sinon vous partez avec dans + vos ides et aprs on part avec du temps perdu et des choses qui ne correspondent pas exactement ce qu'il faut faire. Aux ordinateurs vous devez regarder cette feuille avec les quadrilatres qui vous sont proposs (il montre la feuille) et l'aide du menu qui est ici (il se dplace vers un ordinateur et pointe l'cran visible seulement des groupes voisins) figures libres, quadrilatre quelconque, et le menu qui est dessous vous devez essayer de reproduire je dis bien essayer de reproduire je ne dis pas reproduire reproduire a veut dire qu'on va le faire exactement l je vous demande de tenter c'est--dire que vous essayez de vous approcher de la forme vous essayez d'tre le plus prs possible de cette forme qui vous est propose, que vous avez choisie. D'accord ! Mais utilisez les outils qui sont sous cette flche, sous quadrilatre quelconque. Vous n'en faites pas cinquante ! Vous en choisissez un vous essayez de le faire. Vous regardez comment il est construit et vous essayez de le faire. D'accord ! On n'essaie pas de faire des dessins, des pavages, des... s'amuser avec ??? c'est pas a ! Est-ce que c'est un peu plus clair ? [une lve rpond oui] oui alors deux secondes je termine, je continue avec les groupes qui sont ici (papier-crayon) je vous demande de choisir un quadrilatre et de le dcrire. L c'est de le reproduire et l c'est plutt de le dcrire. Dcrire a veut dire avec des mots, des chiffres, des notions de... de dire le plus prcisment possible comment il est. Je dis bien le plus prcisment possible. Si vous me dites il a la forme d'une fuse qui dcolle (rires d'lves) c'est + c'est un peu difficile se reprsenter. Vous avez des outils je vous ai demand de prendre des rgles, des rgles gradues, des compas. Le compas il sert quoi (une bonne lve : mesurer !) mesurer ? (l'lve : on l'utilise pour mesurer, rires de quelques lves) oui oui c'est bien on l'utilise aussi pour reporter des longueurs. c'est--dire on prend une longueur, le compas va la conserver et on va voir si une autre longueur est la mme ou est diffrente. a peut servir. Vous avez des querres, les querres permet de... (lves : angles droits) ce genre d'lments vous pouvez l'utiliser, des

375

lments mathmatiques. Et ce que j'ai oubli pour terminer c'est que votre description je l'utiliserai dans quelques temps pour le donner un autre groupe et il faudra que l'autre groupe sache + trouve partir de votre description quel est le quadrilatre qui a t dcrit. C'est pour a que je vous dis de ne pas dire si c'est un rectangle, un trapze, un ceci, un cela et de ne pas donner le numro. a vous demande vous d'tre extrmement prcis dans votre description. De donner le plus d'lments possibles pour que ce soit possible. Oui ! a va ? Alors on se lance c'est parti. Sance 4 : pisode 4 jusqu' la 47e minute Pascal passe d'un groupe l'autre. Suggre d'utiliser les menus quadrilatre . A la 40e minute un groupe a fini sur l'ordinateur et imprime. Tous les groupes semblent avoir fini, Pascal arrte la sance sans mise en commun.

6.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage

6.4.1 L'intgration instrumentale
Comme nous l'avons soulign dans la dernire sance, par rapport notre reprage, les techniques logicielles pour construire les quadrilatres ne correspondent pas aux techniques qui permettent d'identifier les particularits du quadrilatre. L'exemple du carr est assez significatif : sa reconnaissance passe par l'identification de quatre cts de mme longueur et d'un angle droit, la technique de construction dans le logiciel consiste dfinir les extrmits d'un ct. L'ensemble des figures permet d'identifier globalement quatre figures sur huit, le quadrilatre quelconque ne peut tre ralis qu'approximativement, seuls les trois trapzes sont des figures moins familires bien que rencontres lors de la dernire sance. Nous sommes dans une intgration que nous avons qualifie de dtournement instrumental. Pascal ne rappellera l'usage des menus que lors de la rectification de la consigne au moment du changement de groupe. Il considre que les lves connaissent l'environnement et ne fera qu'un ajustement ponctuel.

376

6.4.2
6.4.2.1

L'intgration praxologique
Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon

l'environnement logiciel
Selon l'ordre de passage dans les ateliers, les techniques anciennes servent ou non identifier les quadrilatres. Le groupe qui commence par l'environnement numrique pourrait utiliser les techniques anciennes pour identifier les quadrilatres. En fait l'observation des lves montre qu'aucun n'a d'instrument pour reconnatre les proprits des huit figures, ni querre, ni rgle, ni compas ct de l'ordinateur. Les lves procdent donc par reconnaissance globale pour le premier groupe. Le deuxime groupe a dj travaill sur les proprits des figures, donc les lves les connaissent assez pour ne pas avoir faire le lien entre les techniques anciennes et les techniques logicielles. Nous considrons que les lves vont utiliser les techniques logicielles de construction sans lien avec les techniques papier-crayon.

6.4.2.1

Rapport entre la TAL et la TAM

Aprs la phase de reconnaissance globale, ou par leurs proprits, des quadrilatres, les lves pourraient slectionner dans une banque d'images le quadrilatre correspondant son nom sans que cela change les connaissances en jeu. Le fait qu'il n'y a aucune formulation des techniques associes la construction renforce un peu plus cet aspect. Nous sommes dans une indpendance entre les connaissances mathmatiques en jeu et les techniques dans les diffrents environnements, ce qui nous fait dire qu'il ne s'agit que d'un choix de gestion de la classe et non pas un choix portant sur la connaissance mathmatique.

6.4.3

Les contrats
Le savoir engag est un savoir ancien, la plupart des lves a rsolu le problme de

construction trs rapidement et passe dans une activit parallle sans lien avec l'objectif vis. Il n'y a pas de validation de leurs productions et la consigne est reformule pour qu'ils excutent ce que Pascal attend.

377

6.4.4

Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation

Les lves n'ont pas la mme approche de la situation selon qu'ils commencent dans

l'environnement papier-crayon ou dans l'environnement numrique comme nous l'avons vu propos des techniques. Le premier groupe d'lves est toujours aussi enthousiaste l'ide de passer pour faire des dessins avec un outil qu'ils commencent connatre. Le changement de consigne s'accompagne d'un changement de ton de Pascal pour que chacun soit dans la tche demande ; il s'agit alors d'une injonction autoritaire se mettre au travail sans autre forme de procs. Une sance qui ne comporte ni dvolution de l'activit aux lves, ni institutionnalisation, ni mise en commun.

Nous pouvons maintenant situer ces deux sances sur la toile par rapport nos critres d'intgration des pratiques en environnement TICE.

378

379

6.5 lments d'apprentissage de l'enseignant Pascal dans la sance reproduction-description

6.5.1 Ce que dit Pascal

Difficile ! Un gros problme de consigne (...) c'tait dur aujourd'hui et la surprise que j'ai eu quand ils taient aux ordinateurs ils n'ont pas fait preuve de cette libert qu'il m'avait sembl reconnatre la fois prcdente. Moi je pensais, trs sincrement, qu'ils allaient un peu de faon spontan, cliquer l, cliquer l, voir a. Je ne l'ai pas vu, ils sont rests sur des procdures plus anciennes.

6.5.2

Conditions et contraintes pour l'apprentissage de Pascal dans cette sance

Pascal n'a pas anticip sa sance et se retrouve dans une situation qu'il ne contrle plus. Seule notre prsence lui fait tenir l'activit des lves qu'il aurait peut-tre arrte dans d'autres circonstances. Une exprience qu'il ne peut pas oublier ! Mais sa singularit sera-t-elle utilisable ? C'est ce que nous recherchons dans les deux sances suivantes.

380

7 La sance Diagonales
7.1 Le milieu envisag par l'enseignant
L'objectif est de caractriser les quadrilatres selon les proprits de leurs diagonales. Le logiciel sert d'outil pour construire des quadrilatres varis, induits par la consigne, et les imprimer avant d'en mesurer les diagonales, de dire si elles sont perpendiculaires, de donner la nature des angles et de nommer le quadrilatre construit244. Les diagonales ne sont pas associes une comptence exigible au cycle 3. Elles sont cites dans le vocabulaire utiliser propos de la description des figures. Pascal en donne la dfinition segment qui joint deux sommets opposs , nous prfrons segment qui joint deux sommets non conscutifs puisqu'il faudrait dfinir opposs dans un quadrilatre comme non conscutifs.

7.2 Le dispositif de travail

Le dispositif est une permutation des groupes sur les deux ateliers. La fiche d'exercices construite par Pascal utilise l'impression des constructions. Les problmes d'impression ont t rsolus.

7.2.1

Prsentation gnrale de l'outil logiciel

Le logiciel donne le nom de la figure construite partir du bloc d'outils du Kit Libre.

Tous les quadrilatres sont constructibles directement partir du Kit Libre, comme nous l'avons prsent lors de la premire sance. La construction des diagonales utilise l'outil segment .

7.3 Synopsis de la sance Diagonales

Sance 5 : pisode 1 jusqu' la 8e minute Pascal prsente la consigne et donne la dfinition des diagonales en s'appuyant sur un dessin (commenc main leve et fini la rgle pour les diagonales) qui restera au tableau le temps de la sance. Sance 5 : pisode 2 jusqu' la 31e minute
244Annexe 3 Annexes Pascal - Annexes internes -

381

Les lves construisent des quadrilatres, tracent les diagonales. Pascal circule d'un groupe l'autre. Au bout de six minutes les lves impriment leurs constructions. L'activit sur le logiciel est finie pour eux. Ils dcoupent les feuilles imprimes, mesurent sur papier et rpondent aux questions associes dans la fiche. Changement de groupe. Sance 5 : pisode 3 jusqu' la 50e minute A la 36e minute les premiers lves impriment leur production. A la 41e minute tous ont imprim. Sans autre raison apparente que l'heure Pascal arrte la sance. Les lves n'ont pas tous fini. Il n'est pas fait de bilan. Les productions ne sont pas valides.

7.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage

7.4.1 L'intgration instrumentale
Nous observons une intgration qui, comme lors des deux dernires sances, n'apporte pas de lien direct entre la connaissance mathmatique en jeu et la construction par le logiciel de quadrilatres. Pour la majorit des lves la rponse est une construction avec l'outil segment d'une forme gomtrique proche du dessin observ. Nous considrons que l'outil Apprenti Gomtre n'est pas ncessaire l'activit, qui pourrait tre ralise entirement dans l'environnement papier-crayon. Nous considrons que l'intgration instrumentale correspondante est caractristique du niveau que nous avons qualifi de Dtournement. La matrise relative de l'outil par les lves justifie aux yeux de Pascal qu'il ne fasse pas d'apport sur l'environnement logiciel. Et nous observerons qu'il ne fera que ponctuellement un rappel sur le menu parallle.

382

7.4.2
7.4.2.1

L'intgration praxologique
Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon

l'environnement logiciel
Les techniques anciennes de construction ne sont pas voques. Les lves utilisent partir de leur exprience de l'environnement d'Apprenti Gomtre les outils du Kit libre, sans qu'ils aient expliquer ni celles qu'ils ont utilises, ni comment elles fonctionnent. A aucun moment ces techniques ne seront mises en valeur. Nous nous situons dans un usage des TEL.

7.4.2.1

Rapport entre la TAL et la TAM

Il s'agit d'une production de dessins, plus jolis imprims disent les lves, avec une fonction instrumente qui pour Pascal correspond la facilit de tracer . Il ne semble pas que l'ordinateur puisse compenser le manque d'anticipation sur ce que seront les productions des lves pour construire, ou renforcer des connaissances. La fonction d'impression n'a que peu de lien avec la tche mathmatique mme si l'image rsultante facilite la tche pour les plus malhabiles dans les tracs la rgle et au crayon.

7.4.3
7.4.3.1

Les contrats
Le savoir engag

Il s'agit de construire des quadrilatres sans critre de validation dans l'environnement numrique. C'est aux lves de construire des quadrilatres sans contrainte. Rien ne les oblige obtenir des quadrilatres particuliers. La deuxime tche raliser se situe dans l'environnement papier-crayon. Le seul lien entre ces deux tches pourrait tre le souvenir qu'ont les lves de la faon dont ils ont construit leur figure, c'est--dire se rappeler le nom de l'outil qui correspond au nom de la figure. De plus, les observations portent sur la mesure des diagonales, si elles sont gales, et sur l'angle form par deux diagonales, s'il est droit. Un quadrilatre peut tre quelconque bien qu'ayant deux diagonales de mme mesure ou deux diagonales perpendiculaires. L'angle des diagonales attend comme rponses les qualificatifs de aigu, obtus, saillant, rentrant qui ne sont pas au

383

programme du cycle 3. Les lves rpondent l'injonction de faire et seul l'enseignant pourra valider la russite une tche dont nous disons qu'elle est non valuable.

7.4.4

Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation

Les lves termineront la sance sans validation et les lments de la dvolution sont

rattacher l'attirance que les lves ont pour l'outil informatique.

Nous pouvons maintenant situer ces deux sances sur la toile par rapport nos critres d'intgration des pratiques en environnement TICE.

384

7.5 lments d'apprentissage de l'enseignant Pascal dans la sance Diagonales

Les entretiens ante et post n'ont pas pu tre raliss pour cette sance. Pour nous, Pascal ne semble pas avoir pris en compte l'exprience des sances prcdentes pour faire voluer sa pratique.

385

8 La sance mission-rception
8.1 Le milieu envisag par l'enseignant
La dernire sance a port sur l'tude des diagonales. Pascal n'est pas satisfait de la matrise des connaissances sur les diagonales. Il tente de les ractiver en les introduisant dans une situation de recherche. C'est dans cet esprit que les programmes attendent qu'elles soient tudies.

8.2 Le dispositif de travail

Le dispositif change par rapport aux autres sances. Les lves sont par groupes de quatre, six quipes, un ordinateur par quipe. Un lve attend que son groupe lui explique comment construire une figure sur l'ordinateur. Lorsqu'il a fini la construction, il l'imprime. A chaque nouvelle production, les lves tournent pour construire la figure sur l'ordinateur.

8.2.1

Prsentation gnrale de l'outil logiciel

La configuration choisie par Pascal intgre la grille maille avec des carrs. Il a choisi

de laisser le Kit des figures Libres disponible. Il aurait pu mettre disposition des lves des figures lments de base.

8.3 Synopsis de la sance mission-rception

Sance 6 : pisode 1 jusqu' la 7e minute Pascal a prsent l'activit en classe, le matriel ncessaire et le dispositif gnral, il forme les groupes. Les lves arrivent dans la salle et vont se grouper par quatre autour des ordinateurs. Il modifie le dispositif pour les regrouper autour des tables centrales et les loigner des ordinateurs. Mais certains restent moins d'un mtre de l'ordinateur du groupe. Pascal donne la consigne :
Expliquer au quatrime ce qu'il doit faire pour tracer la figure [de chaque question ] l'cran . Question 1 : Sur l'cran point en maille carres, tracez deux triangles afin qu'en les rassemblant ils forment un carr. Attention, seuls des cts, des diagonales ou des morceaux de diagonales doivent apparatre. Si vous russissez, imprimez votre figure. Vrifiez que votre figure a bien les proprits du carr. Question 2 : avec 3 triangles. Question 3 : avec 4 triangles Question 4 : Quel est le type de triangle que vous utilisez pour raliser ces figures ? Question 5 : A prsent, en utilisant toujours ce type de triangle, essayez de former un carr avec 5, 6, 7, 8... triangles. Maintenant les segments tracs peuvent tre autre chose que des cts ou des diagonales.

386

Il commente la consigne et leur rappelle qu'il leur a expliqu qu'ils allaient travailler avec un cran maill. Il leur suggre de travailler au brouillon main leve pour prparer leur explication pour l'lve qui va raliser la figure l'cran. Sance 6 : pisode 2 jusqu' la 23e minute L'lve qui va passer l'ordinateur est prsent dans le groupe et cherche avec les autres. Lorsqu'ils ont trouv, il va raliser la construction sur l'ordinateur. A la onzime minute l'lve d'un groupe prsent l'ordinateur cherche directement sur l'ordinateur et trouve une solution qu'il veut imprimer. Pascal s'aperoit du dysfonctionnement et intervient en direction du groupe classe pour rappeler que c'est la ralisation du groupe qui doit tre ralise. Pascal passe d'un groupe l'autre. La situation mission-rception se transforme en situation o il s'agit de construire sur l'ordinateur un assemblage ralis main leve sur papier. Les lves de chaque groupe se rassemblent autour des ordinateurs pour dire ce qu'il faut faire. Pascal dcide d'arrter l'activit pour un regroupement. Sance 6 : pisode 3 jusqu' la 35e minute Mise en commun sur la validation des tches. Problme de validation sur l'cran. Sance 6 : pisode 4 jusqu' la 51e minute Les groupes se lancent dans une production quatre sur un ordinateur. La sance se termine par les impressions des productions sans bilan collectif sur la cinquime question.

8.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage

8.4.1 L'intgration instrumentale
La tche mathmatique est dfinie dans un milieu non antagonique. Les lves peuvent communiquer du groupe vers le constructeur, du constructeur vers le groupe sans que les conditions de la communication soient tablies explicitement. Il s'en suit que la recherche d'une solution labore dans un espace papier-crayon n'a aucune raison de ne pas pouvoir tre reproduite dans la fentre maille aimante de AG par des ajustements ncessaires. 387

La construction de trois triangles de telle faon qu'une fois assembls ils forment un carr peut se raliser en construisant trois triangles spars, alors que la construction est impossible dans un carr de ct trois units de carreaux de la grille maille aimante. D'autre part la consigne aurait pu tre interprte comme construire deux triangles spars qu'il faudra ensuite assembler pour construire un carr changement qui aurait permis de favoriser une formulation des proprits retenues. La connaissance mathmatique et la connaissance logicielle sont indpendantes. C'est le milieu matriel qui ne permet pas de les rattacher. L'outil ne sert plus, ici, qu' raliser une image imprime. On est selon nos critres dans un dtournement instrumental. La rptition d'utilisation de AG depuis six sances, avec peu de variations, ne ncessite qu'un ajustement ponctuel pour que Pascal gre le contrle de l'outil par les lves.

8.4.2
8.4.2.1

L'intgration praxologique
Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon

l'environnement logiciel
Le groupe reoit comme premire consigne de construire 2 triangles pour qu'en les rassemblant ils forment un carr... , ce qui constitue des connaissances anciennes pour des lves de CM2. Mais les techniques disponibles sont nouvelles. La premire, probablement la plus immdiate, consiste partir du trac d'un carr et d'une de ses diagonales et d'observer qu'elle le partage en deux triangles. La construction, lors de la sance prcdente, de quadrilatres avec leurs diagonales favorise cette technique que l'on peut rsumer sous la forme 1 : Construction du carr, trac d'une diagonale. Identification des deux triangles. La seconde, 2, consiste partir de la construction d'un triangle rectangle isocle ; elle suppose de disposer des proprits du carr (cts conscutifs isomtriques et angle droit) ; elle rpondrait la partie de la consigne en les rassemblant ils forment... qui laisse penser qu'ils ne doivent pas tre assembls. Cette technique fait rfrence la connaissance des puzzles pratiqus depuis la maternelle. La reprsentation mentale peut tre complexe s'il s'agit simplement d'un dessin sans dcoupage, surtout si les triangles doivent tre assembls aprs 388

des transformations symtrie axiale, rotation ou/et translation. Si les lves utilisent 1, lors de l'explication, ils vont devoir abandonner cette technique puisque la diagonale doit tre construite comme un des cts d'un des deux triangles. Nous voyons apparatre une rupture entre la pratique papier-crayon et l'environnement numrique. Cependant, l'introduction de la grille maille prend en charge, implicitement, les proprits de perpendicularit des cts du carr et gre en partie la mesure des cts. Si les lves utilisent 2, ils seront confronts, pour valider leur production, l'utilisation des transformations internes au logiciel. Ils n'ont pas de connaissance instrumentale des transformations utilisables. Les techniques utilisables dans la construction papier-crayon voluent avec le nombre de triangles utiliser. Le trac de la deuxime diagonale rsout la question 3 et favorise la rsolution de la question 2. En revanche, la construction d'un triangle 3 x 3 sur la grille maille ne permet pas de construire 3 triangles, le milieu des diagonales n'existant pas en tant que point. Dans cette sance, les lves construisent leurs connaissances dans une juxtaposition de techniques logicielles et techniques papier-crayon.

8.4.2.1

Rapport entre la TAL et la TAM

La situation aurait probablement favoris des relations fortes entre les techniques dans l'environnement papier-crayon et logiciel, mais le non respect des consignes, le non contrle par l'enseignant de ce dysfonctionnement vont empcher l'exploitation des diffrences entre les deux environnements. La tche logicielle ne favorise pas l'entrelacement des techniques papier-crayon et logicielle et se rduit une production d'un dessin sur une grille maille aimante d'ordinateur. Nous avons attribu ce critre d'intgration praxologique le reprage par l'indicateur pas de lien.

8.4.3
8.4.3.1

Les contrats
Le savoir engag

La construction d'un carr, de triangles, sont des savoirs anciens qui, engags dans une

389

situation problme, auraient pu crer une nouvelle connaissance. Ici, cela se rsumera la reconnaissance des cts du triangle comme appartenant une diagonale ou un ct du carr. Un seul lve gardera une trace du non respect de cette consigne sur les six groupes. Le dispositif empche que la situation ne devienne antagonique. Le dcalage entre les productions des lves et ce que Pascal en validera nous fait dire qu'il s'agit d'un contrat d'ostension dguise. La validation des productions, lors de la mise en commun, porte sur la correspondance entre les cts et les diagonales. La situation initiale Pascal et les lves ont une reconnaissance perceptive du carr qui n'est jamais questionne par l'enseignant. Pascal laisse les lves substituer la consigne construire des triangles... , la consigne construire un carr et les partager en x triangles245 sans poser la question de la pertinence de la rponse. En l'absence d'une validation pertinente par les lves Pascal aurait d assumer son rle pour faire merger une validation ou au moins valider. En laissant les lves seuls face la validation, Pascal ne partage pas la responsabilit et ne joue plus son rle.

8.4.4

Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation

Les lves sont toujours impliqus sur leur dsir d'utiliser l'ordinateur : un, deux ou

quatre ils s'agglutinent autour de l'cran pour utiliser l'ordinateur. L'institutionnalisation, que nous avons transcrite ci-aprs et que nous allons commenter, montre comment Pascal fait dire aux bons lves ce qu'il faut dire pour aboutir au savoir recherch.

245Voir transcription ligne 96, mise en caractres gras, dans le chapitre suivant 8.4.4 Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation

390

1 P : Il y en beaucoup qui ont bien avanc. Premier carr avec deux triangles ; deuxime carr avec trois triangles ; troisime carr avec quatre triangles. Est-ce que sur les ordinateurs on voit. L c'est quelle tape ? 2 : La premire... 3 P : qu'est-ce qui tait demand ? Faire deux triangles afin qu'en les rassemblant on obtienne un carr... donc si on regarde bien est-ce qu'on a... les cts oui les cts... l c'est quoi ? 4 : Les diagonales (collectif) 5 P : Est-ce qu'il y a autre chose ? 6 : Non ! 7 P : Non, donc a respecte la consigne ? 8 : Oui lves 9 : Oui 10 P : Vrifier que la figure a bien les proprits du carr. Je n'ai pas vu beaucoup de monde vrifier que la figure tait... vous avez simplement regard et vous avez dit c'est bon oui c'est un carr. Effectivement a ressemble de trs prs un carr, a ressemble beaucoup un carr. Si on avait voulu vrifier qu'est-ce qu'il aurait fallu faire ? 11 Brouhaha 12 P : Je vais donner la parole ceux

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qui ont la politesse de lever le doigt. : Sur l'ordinateur ou sur a ? P : Non sur la feuille ! : Eh ben, y a l'querre. P : Et l'querre qu'est-ce qu'on en fait ? : On la place dans les angles et on voit s'il y a des angles droits. P : On place l'querre dans les angles et on regarde s'ils sont droits. Et alors ? Qu'est-ce qu'on en tire comme conclusion : Eh ben les angles sont droits. P : Eh alors ? : C'est un carr P : C'est un carr parce que ? : Parce qu'il a des angles droits. P : C'est un carr parce que ses angles, ses quatre angles sont droits. Voil a c'est une faon, c'est une faon de vrifier si la figure est bien un carr ? Silence D'accord !... j'aurais pu te dessiner un rectangle et tu m'aurais dit que a allait bien. : Ben non ! Ben a dpend si... si... P : Si on vrifie que les angles : Que les angles si... on vrifie... P : Si on vrifie que les angles estce qu'on peut tre sr que c'est un carr ?

29 : On peut vrifier les diagonales 30 P : Ah on peut vrifier les diagonales. 31 : Les mesures, le primtre... 32 P : Les mesures... Oh l bas oh oh ! Il y a une discussion intressante peut-tre pour vous aussi. Il propose de vrifier les angles pour tre sr que nos figures sont des carrs. Je lui dis quoi ? 33 : a peut-tre un rectangle ! 34 P : Oui il faut faire attention il y a autre chose vrifier. Et toi R comment tu as vrifi que ta figure est bien un carr. 35 : Regarder si les cts sont gaux. 36 P : Bon ! Et qu'est-ce que tu prends ? Quel outil ? 37 : La rgle 38 P : La rgle gradue ou alors ? 39 : Le compas 40 P : Qui a dit le compas ? 41 : Moi j'allais le dire... 42 P : Donc avec la rgle gradue ou avec le compas on va vrifier que les cts soient tous gaux et l entre ce que nous a propos J et ce que toi tu proposes on peut l s'approcher des proprits du carr. Parce que des fois on croit et puis quand on regarde en prcision on s'aperoit que c'est pas a !

Pascal essaie de faire dire que c'est un carr pour poser la question de la justification des proprits du carr [ligne 10]. Il interroge les lves sur les outils pour vrifier les proprits et se place dans l'environnement papier-crayon [ligne 14] Il formule la possibilit que ce soit un rectangle [ligne 24], n'arrive pas imposer les mesures des cts et est entran vers les diagonales qu'il a rejetes au dbut [ligne 5]. Il carte nouveau [ligne 30] les diagonales pour revenir aux mesures. Il fait apparatre les outils qui permettent la vrification de l'galit des cts. Il termine la partie concernant le carr. Il n'a pas t fait mention des techniques logicielles pour arriver ce point de rsolution.

391

43 P : Et enfin qu'est-ce qu'on pourrait vrifier ? Qui c'est qui en a parl ? 44 : Si les traits ils sont sur les trucs... Les diagonales, les diagonales... 45 P : Donc qu'est-ce qu'on pourrait vrifier pour tre sr qu'on est avec un carr ? 46 : Les diagonales... Les mesurer... 47 P : Eh alors ? 48 : Si elles ont la mme mesure, s'il y a la mme mesure dans les deux diagonales 49 P : Mme mesure dans les deux diagonales on a un carr 50 : S'il y a que les angles ? 51 P : Oui hlas a aussi c'est peuttre pas suffisant. 52 : Pas oblig 53 P : Et oui pas oblig ! Donc il faut que les diagonales soient de mme longueur et ... 54 : Et un angle droit 55 P : Et qu'elles se croisent... 56 : Perpendiculaires ! 57 P : Et qu'elles se croisent en formant ? 58 : Un angle droit 59 P : Quatre angles droits en ralit 60 P : Et puis aussi il faut faire attention quand on vrifie avec la rgle parce que par exemple on peut avoir deux cts... 61 EL ! tu me feras un petit rsum de tout ce qu'on a dit ! Hein ! Et a servira tout le monde ton rsum ! Et oui !... 62 Par exemple il peut y avoir trois, deux cts de de 2,4 centimtres et deux cts de 2,6 centimtres et a

fait un rectangle. 63 Il faut tre de plus en plus prcis. De plus en plus prcis dans nos mesures dans nos tracs... On n'est plus au CP l ! Bon donc l... maintenant... On va parler de... On a fait la premire... il montre 64 P : voil ici on a deux triangles. Est-ce qu'on voit autre chose ? [fait le tour du regard des crans] Non a a t effac. Donc on va prendre un dessin. [prend une feuille] Merci M. L donc celui-ci deux triangles. Ici trois triangles, trois triangles il y en a un grand il y en a deux plus petits. Et ici quatre triangles. C'est russi ? 65 : Oui 66 P : C'est bien ! Moi je vais demander ce groupe eh eh eh ! Et non ils ne veulent pas montrer ! Inaudible c'est pas grave ! C'est pas grave je vais choisir cet exemple. 67 : Comme nous ! 68 P : Vous l'avez fait ! Vous l'avez conserv c'est votre proposition. Donc si on observe on a quoi ? 69 : Trois triangles 70 P : Donc on a trois triangles. Donc en fait on a suivi la consigne... Il fallait trois triangles. 71 : Ah non ! 72 :Pas compltement ! (autre lve) 73 P :Pas compltement ! Tu t'en es aperu.

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P : Alors ? : C'est pas des diagonales P : Chutt, chutt... P : Non, non je te demande de parler c'est trs bien. Je te dis chutt parce que j'en vois qui n'coutent pas c'est dommage. Vous avez rflchi sur votre travail et vous avez dcouvert quelque chose qui ne convenait pas. Donc en vous laissant un peu plus de temps vous auriez modifi. Qu'est-ce que c'est qui ne convient pas ? Vas-y... : C'est parce que c'est des traits qui sont dans le carr et qui ne sont pas des diagonales. P : Voil on a ici deux segments qui ne sont ni des cts, ni des diagonales, ni des morceaux de diagonales. Tout ce que j'avais demand et l effectivement on est sorti de la consigne. Alors si on en reste ceci, a et qu'on rflchit la question numro 4. La question c'est ? EL c'est quoi la question ? EL relie : Quel est le type de triangle que vous utilisez pour raliser ces figures ? P : Quel est le type de triangle que vous utilisez pour raliser ces figures ? Vous avez rflchi vous a ? : Oui nous on... P : Alors vous avez t gns parce qu'il y avait le type de triangles et puis vous en avez mis plusieurs. Et a, a vous a gns. : Non ! On a trouv quand mme ! P : Alors quel est le type de triangle ? A tu dirais quoi ? : Triangle rectangle isocle.

Aprs avoir accept l'change autour des diagonales, sans question sur les techniques logicielles pour les construire, Pascal prsente deux productions, une russie et une deuxime, la seule production qui ne correspond pas la consigne. Cela constitue une transition pour que Pascal rappelle l'image de ce qu'est une diagonale vue lors des sances prcdentes sans que les lves reformulent la dfinition qu'il avait donne. L'image de la construction montre l'absence des centres des triangles. Cette figure ne peut donc tre ralise, dans les conditions de la classe, que si ces lves n'ont pas utilis l'outil triangle pour construire la figure. Sans en avoir pris conscience, Pascal demande alors aux lves quels sont les triangles qu'ils utilisent et la rponse collective est la rponse attendue les triangles rectangles isocles alors que ces lves ont utilis l'outil segment. 392

86. P : Oui Super ! Triangle

il vient s'assembler avec les rectangle isocle. Ils sont trois autres angles droits. Et beaux ces triangles ! Ils sont a c'est trs intressant parce beaux, ils sont trs que nos cts l ! Nos cts ils intressants parce que si on forment la diagonale. Et alors les assemble comme a quand on connat le triangle justement on peut raliser une rectangle isocle on sait que... belle figure. Un beau carr ! 89. : Elles se croisent Alors les caractristiques d'un perpendiculairement. triangle rectangle isocle on 90. P : a nous confirme que les les trouve dans le nom. diagonales du carr se Voyons qui c'est qui va me le croisent de faon dire ? Voyons S tu en a trs perpendiculaire. Et a peut envie. nous confirmer autre chose. 87. : Le triangle rectangle Ici nous avons un ct et ici isocle il a un angle droit et nous avons un autre ct... et deux cts gaux. si on rflchit bien on va 88. Voil ! Deux cts gaux et un s'apercevoir que... en allant angle droit. Bon on regarde de ct ct... on va nos figures. L'angle droit on le s'apercevoir que le triangle trouve o ? Ici... [inaudible] rectangle isocle il nous dit donc notre angle droit il est ici que les diagonales du carr et ! On est bien d'accord ? Donc bien elles sont de mme

91. 92. 93. 94. 95. 96.

longueur. Bon est-ce que c'est clair pour tout le monde ? : Oui ! P : Pour vous qui avez fait a aussi... : Oui ! P : a va vous avez bien compris ? : Oui ! P : D'accord ! Alors maintenant il y a une deuxime partie dans la consigne alors l vous pouvez faire a tous ensemble l'ordinateur. Et essayez de faire toujours un carr. Avec 5, 6, 7, 8 pourquoi pas plus triangles rectangles isocles. Mais on utilise que le triangle rectangle isocle. Et on essaie de faire une figure... alors c'est... qu'elle soit jolie ! D'accord ?

En forme de discours transmissif sur les proprits des diagonales du carr246, Pascal relance l'activit en leur demandant d'appliquer l'utilisation du triangle rectangle isocle la construction du carr. Nous avons une communication de savoirs sur les proprits des diagonales du carr qui ne prend en compte qu'un seul environnement dont la pertinence avec la tche initiale n'est pas tablie. Nous pouvons maintenant situer ces deux sances sur la toile par rapport nos critres d'intgration des pratiques en environnement TICE.

246Il oublie de dire qu'elles se coupent en leur milieu ce qui en fait un paralllogramme.

393

394

8.1 lments d'apprentissage de l'enseignant Pascal dans la sance mission-rception

8.1.1 Ce que dit Pascal
Pascal, toujours trs positif, se rattache ce que a a permis lorsque rien ne correspondait ce qu'il avait prvu : celui qui tait tout seul l'ordinateur tait sens attendre les consignes du groupe rflchissant et en fait il tait entrain de faire la consigne et de trouver des choses qui ont aid vivement les autres avancer et peut-tre se dcoincer. Ce qu'il n'aurait jamais os faire attendre un enfant sans tche pendant un moment indtermin il dit j'y ai pas pens, je voyais l'enfant l'ordinateur en train d'attendre sagement. On se fait toujours des illusions ! Il envisage des transformations j'avais un objectif de communication entre les parties du groupes j'aurais aim qu'ils utilisent des termes prcis et ... programme de construction transmis et a c'est tomb l'eau... (...) Il faudrait recommencer cette sance en empchant celui qui est l'ordinateur de commencer par lui mme. Il s'est lanc dit-il puis aprs moi je vois ce qu'il y a ramasser et puis bon... de toute faon c'est un peu la leon que je tire du travail que je fais sur l'apprenti-gomtre c'est qu'il y a une part de chose qu'il est difficile de mesurer par nature mais en plus quand on le fait pour la premire fois il faut y passer puis aprs affiner donc voil .

8.1.2

Conditions et contraintes pour l'apprentissage de Pascal dans cette sance

Pascal aprs deux sances qui n'ont pas fonctionn comme il l'attendait a modifi une

grande quantit de variables dans son milieu objectif, l'orchestration des groupes pour rpondre une situation d'mission rception, le type de tche mathmatiques, la relation entre l'environnement papier-crayon et l'environnement Apprenti Gomtre. Une nouveaut, mais une prise de risque non contrle dont il a conscience quand il dit qu'il est difficile de mesurer par nature mais en plus quand on le fait pour la premire fois il faut y passer puis aprs affiner .

395

8.1.2.1

Du ct de l'intgration instrumentale

Pascal n'a pas chang de type d'utilisation d'Apprenti Gomtre, la transparence est maintenant gre par la rptition d'usage. Il n'y a pas d'volution et Pascal n'en parle pas. Il n'a pas peru, faire travailler [les lves] sur le rseau point aussi avec les mailles carres n'est pas identique sur une feuille de papier et sur l'ordinateur comme nous l'avons expliqu propos du carr 3x3, heureusement ou malheureusement il ne sera pas confront au problme pendant la sance.

8.1.2.2

Du ct de la dimension praxologique

Les tches mathmatiques attendues ne sont pas suffisamment rflchies pour tre mises l'preuve de la classe. La situation d'mission-rception n'en est plus une aprs quelques secondes. Les techniques des lves ne sont pas contrles ni contrlable dans le contexte. Mme si Pascal a pens son activit en lien avec le dysfonctionnement de la dernire sance pour prolonger le travail sur les diagonales, Il ne semble pas avoir trouv les bonnes rponses.

8.1.2.3

Statuts des savoirs

Jusqu' cette sance les lves travaillaient en gomtrie partir de l'activit d'Apprenti Gomtre, pour cette sance il les aide dpasser l'obstacle parce que c'est un peu moins immdiat pour eux donc je veux insister + et en mme temps je dmarre un travail sur les triangles. On a fait une premire sance de rappel sur les familles de triangles... Ils savent des choses c'est clair. Si le savoir tait ancien ici il a t rappel avant d'tre sollicit.

396

Les sances Dclic

Entre la sance du 12 dcembre et cette premire sance de Dclic (27 mars) il n'y

a pas eu d'activit mathmatique o les TICE ont t utilises.

9.1 Le milieu envisag par l'enseignant

L'objectif est la dcouverte d'un nouveau logiciel de gomtrie dynamique, Dclic , et en mathmatique l'utilisation de cette exploration pour travailler le langage gomtrique. Cette ide est lie une valuation dicte gomtrique qui n'a pas t russie. Pascal prvoit l'activit sur trois-quarts d'heure. Les lves seront par deux l'ordinateur. Je voudrais qu'ils explorent cet cran d'ordinateur. Qu'ils arrivent vers ces icnes ou vers ces menus ventuellement qui sont l. Ce sont les pratiques antrieures des enfants qui seront sollicits pour explorer cette nouvelle interface graphique de ce nouveau logiciel. Le je voudrais laisse penser que Pascal n'est pas sr d'y arriver. L'implicite du verbe arrivent ne sera clair que dans l'entretien post lorsqu'il prcisera l'institutionnalisation qui sera faite du travail ralis par cette sance. Pascal connat le menu validation des outils qui permet une rduction de l'ensemble des outils disponibles. En ne l'utilisant pas, il multiplie les chances que les lves soient

confronts une situation incomprhensible pour eux. Son argument tient au fait que dans un logiciel de traitement de texte il y a de nombreuses fonctions et les lves ne les utilisent pas. Nous soulignons que, lorsqu'ils utilisent un traitement de texte, ils ont une tche effectuer et la rponse cette tche passe par le choix d'une fonction logicielle (une technique) pour rpondre la tche (il peut y en avoir plusieurs). On s'loigne ici de l'attente institutionnelle qui, dans le domaine de l'espace et gomtrie , propos du paragraphe relations et proprits : alignement, perpendicularit, paralllisme, galit des longueurs, symtrie axiale , souligne que les relations et proprits voques dans cette rubrique doivent tre utilises dans des activits de rsolution de problmes 247 mme si Pascal a pens son dispositif comme une relation entre mathmatiques et logiciel. Pour dire cela nous nous appuyons sur le fait qu'il propose comme tche : qu'ils essaient de mettre sur le papier sous forme d'aide mmoire trs rapide ou de conseil aux autres le titre donc, la notion qui est en jeu, et comment on fait fonctionner l'ordinateur pour l'utiliser.
247 Document d'application cycle 3 p.31

397

La forme n'est pas trs assure aide mmoire pour soi ou conseil aux autres dont nous ne percevons pas le but. Si le titre et la notion qui est en jeu renvoient l'objet mathmatique, l'cole primaire, les objets mathmatiques sont d'abord tudis comme outil, ce qui suppose la rfrence une situation dont la construction ou simplement le choix relve de l'enseignant plutt que de l'lve. Le comment on fait fonctionner l'ordinateur pour l'utiliser pourrait tre compris comme un programme de construction que les lves du cycle 3 s'approprient progressivement. Ici le programme de construction devient un texte o se mlangent noms d'objets mathmatiques et gestes instruments par le logiciel.

9.2 Le dispositif de travail

La classe est partage en deux. Un groupe sera surveill par une aide-ducatrice dans la classe. Il aura une srie d'exercices sur la symtrie axiale raliser. L'autre demi-classe sera avec Pascal dans la salle informatique. Puis les deux groupes permuteront : les deux sances n'ont pas les mmes acteurs mais l'absence d'volution entre les deux sances ne ncessite pas que nous dcrivions la seconde. Contrairement aux autres sances, la consigne n'est pas rdige. Pascal nous fait part de son inquitude du manque d'exprience du logiciel en classe, il n'en a aucune avec Dclic , il lui est difficile de se projeter : je ne sais pas combien ils vont en voir dans la sance mais le but c'est a : l'approche du logiciel. La mobilisation de diffrentes notions et en mme temps une petite discussion et de l'criture... . Alors que Pascal n'avait jamais fait rfrence la matrise de l'environnement logiciel dans les sances prcdentes, il envisage des obstacles dans la ralisation de la tche. Premier obstacle dans la gestion de l'environnement informatique (ils ne trouvent pas d'icnes dont ils peuvent matriser le sens) : il dit que ce sera facilement rattrapable sans dire comment, mais il semble sr de lui. Deuxime obstacle : la difficult de rdaction, mais il compte sur l'environnement informatique pour la dpasser d'autant qu'il y a des petites fentres d'information, genre d'info-bulles, qui apparaissent dans le logiciel et qui donnent la marche suivre. Donc je pense que s'ils voient a, a va les aider. Pourtant Pascal modre son sentiment de matrise de la situation il me semble que le... les enfants qui coincent avec les machines qui partent dans des directions... les difficults me paraissent plus larges... enfin l'ventail des difficults me parat peut-tre tre plus large sur

398

machine. Pour a c'est vrai que j'ai eu un peu plus de stress.

9.2.1

Prsentation gnrale de l'outil logiciel

Nous avons prsent le logiciel de gomtrie dynamique lors de l'tude des sances de

Matthieu. Pascal laissera tous les outils disponibles dans les menus des lves. La configuration initiale des menus de commande ou du pav d'icnes sont des commandes dont le concept est inaccessible un lve de CM2. Pour mesurer la distance avec les connaissances des lves de cycle 3 on peut citer dans le menu Crer : barycentre, point (x,y), fonction, vecteur ; dans le menu Construire : mdiatrice, bissectrice, symtrique, parabole, rapporteur ; dans le menu Transformer : Projection orthogonale, Projection oblique, Translation, Rotation, Homothtie, Similitude, Modifier transform, Projection sur fonction ; seules Symtrie centrale et Rflexion sont accessibles ; dans le menu Dcrire : les coordonnes n'ont pas de sens ; on peut enfin carter dans le menu Divers la gestion des Macros. Pour les lves de cette classe le pav d'icnes comporte 14 icnes inconnues sur 38 puisque mdiatrice, bissectrice,... renvoient des dfinitions trouves dans les leons du manuel utilis, alors que les programmes les placent dans des connaissances ne relevant pas du cycle. L'enseignant justifie cette configuration parce que [dans ces icnes] il y a un certain nombre de choses qui ne les concernent pas. Il y en a d'autres qui sont parfaitement dans le programme et qui sont travailler sur l'anne. Donc j'ai envie qu'ils aillent explorer ces pavs o l'on voit peut-tre un point, peut-tre un cercle, etc . Le milieu de cette exploration est en partie contrl puisque Pascal enlve la petite feuille de calcul et la palette. Qu'elles n'apparaissent pas comme a. Qu'il y ait juste la page blanche. Le pav de droite.

9.2.2

Le potentiel adidactique du logiciel, les types de tches, tches et techniques associes

Nous pensons que les lves qui ont rencontr les info-bulles dans d'autres logiciels

lorsqu'ils dplacent la souris au dessus d'une icne, pendant deux secondes, les verront apparatre. Le contenu de ces info-bulles est rduit une formulation trs simplifie, par exemple parallle pour commande pour construire la droite parallle ... . L'iconographie est une tentative de schmatiser la commande par l'objet construit, ce qui peut faciliter en partie l'interprtation. Nous avons vu propos des paralllogrammes dans la 399

classe de Matthieu que ce n'est pas toujours le cas. L'usage des menus et sous menus, par exemple Construire puis Parallle , semble un peu plus explicite. Le survol de l'icne ou de l'lment du menu fait afficher, dans la barre d'informations situe dans un bandeau au bas de la page, les tapes de la technique instrumente pour raliser cette commande. Il est pourtant probable que nombre de commandes ne pourront aboutir en l'absence d'objet de base ncessaire. Reprenons le cas de la construction d'une parallle une droite donne passant par un point donn, l'absence de droite pr-existante rendra impossible la ralisation de la commande. De mme si un lve utilise la translation, le logiciel demande l'identification d'un point, d'un deuxime point (origine du vecteur de translation) puis d'un troisime point (extrmit du vecteur de translation) ; pour en construire un quatrime cette commande pourrait tre dcrite par des galits de mesure sans que la direction ni le sens ne soient perus. Ce travail d'identification d'objets ou de relations entre des objets nous semble porter sur une reconnaissance perceptive au dtriment de la comprhension de proprits du concept. La dicte gomtrique ne devrait pas tre mieux russie aprs ce travail. La mmorisation des productions de l'activit est trs complexe puisque les lves devront dcrire d'une part ce qu'ils savent construire (un objet gomtrique) avec une commande et d'autre part la technique qu'ils utilisent qui est souvent une suite de techniques instrumentes dans le logiciel (clic de souris) sur des objets gomtriques. Prenons l'exemple de la construction de la parallle une droite d dj construite passant par un point A existant. Construire la parallle se droule selon la technique instrumente suivante : Clique le point puis la droite (L'lve doit reconnatre le point gomtrique A) Aprs avoir cliqu sur le point A : Saisir la droite qui fixe la direction. (saisir la droite consiste identifier par un clic de souris, la droite nomme d, en occultant la deuxime partie de la phrase qui fixe la direction non comprhensible par un lve de cycle 3) L'identification du point A n'est pas prise en charge par le logiciel, ce qui permet qu'un lve pointe le nom et cre un point se substituant au point A. En revanche, le clic sur la lettre d dsignant la droite renvoie un message d'erreur Il n'y a pas de droite proximit, impossible de construire une parallle. Enfin, cette technique ne permet pas de travailler la proprit d'cart constant entre deux droites (parallles) qui sera [...] utilise pour les activits de construction 248 ; pourtant
248 Document application C3, p31

400

Pascal justifie cette activit par la non russite une tche mathmatique de construction des parallles.

La complexit de la rdaction d'un message porte sur le mlange des objets instruments et des objets gomtriques et sur le programme de construction qui doit dfinir l'tape initiale (objets gomtriques), les tapes intermdiaires (techniques instrumentes sur des objets gomtriques) jusqu' la ralisation finale (objet gomtrique nouveau). Or, comment un lve pourrait-il raliser un objet final sans avoir une reprsentation pralable de ce qu'il veut raliser, mme si cette reprsentation est errone !

9.2.3

L'environnement papier-crayon
L'environnement papier-crayon pr-existe la mise en uvre de cette activit. Les

lves ont produit des programmes de construction ou des dictes gomtriques (construction partir d'un programme). Ici le document papier produit va devoir prendre en compte la fois le texte et la construction et nous semble porteur d'une ambigut sur le destinataire. En effet l'enseignant oscille entre pour que votre travail ne s'vanouisse pas , sous forme d'aide mmoire ou de conseil pour les autres . Enfin, la synthse que Pascal souhaite raliser portera sur une image... de ce pav [...] dans le classeur avec peut-tre un petit trait pour dire l'quivalent de l'info-bulle [...] de faon qu'ils aient a et qu'ils le photographient[...] et peut-tre une liste toute simple de ce qui a t dcouvert. De plus, cette trace papier n'est pas un outil pour l'enseignant puisque la ralisation d'une fiche synthse des productions se fera en collectif, moi crivant au tableau, en coutant, en sollicitant, en disant il me semble qu'il y avait a...

9.3 Synopsis des sances 7 et 8

Sance 7 : pisode 1 jusqu' la 2e minute Le lancement de l'activit commence par l'allumage des ordinateurs. Les lves et les ordinateurs sont prts, Pascal prsente la sance :
P : Bon vous tes douze. Deux par machine. On met en route ! Bon le logiciel que l'on va explorer aujourd'hui s'appelle Dclic. : Ouai ! P : Regardez, essayez de le trouver sur le bureau. Vous l'avez ? : Oui

401

P : Voil... On fait un double clic sur Dclic et on se retrouve avec + une page, un cran... qu'est-ce qui se passe l ? Bon tu laisses l... le temps que a s'installe je vous explique un petit peu ce qu'il faut que vous fassiez.

Sance 7 : pisode 2 jusqu' la 5e minute La consigne est donne oralement. Les lves disposent de feuilles papier pour prsenter leurs dcouvertes .
P : Vous vous trouvez face une page... Page d'un logiciel que vous ne connaissez pas. Vous allez le dcouvrir mais moi je vais rien vous dire ! Vous allez vous dbrouiller pour le comprendre ! Alors un logiciel comme a il y a plein plein de choses. Il y a des choses qui vous concernent d'autres qui ne sont pas encore de votre niveau hein ! Alors, attends ! Attends ! Dans deux minutes je vous lche... top dpart et vous faites ce que vous voulez. Mais ! Il faut quand mme que vous coutiez la totalit de la consigne. Donc explorer le logiciel ; Voir comment il marche ! Essayez de voir si vous... il y a des choses l-dedans qui vous intressent. S'il y a des choses qui pourraient vous servir d'outil vous ? Hein ! Pour faire des tracs, pour... pour rsoudre des problmes et puis voil... pour dcouvrir !... des nouvelles choses aussi, des nouvelles notions... Voil !... Alors ce que j'aimerais c'est que votre travail ne s'vanouisse pas ! c'est--dire que ds que vous avez trouv quelque chose vous mettez... vous tes deux par machine vous en discutez vous regardez si c'est vraiment intressant et sur votre feuille, soit sur le brouillon soit sur la feuille vous faites un petit paragraphe qui dit en titre ce... la notion que vous avez dcouverte. Le le... de quoi a parle ce que vous avez trouv et puis en dessous une phrase ou deux pour dire comment marche... le logiciel. Hein ! : On fait pour tout ce qui est intressant ou pour tout ? P : Pour tout ce qui est... ? : Intressant ! P : Pour tout ce qui est intressant, pas pour tout ! : On en fait combien peu prs ? P : Commenons et si dans un petit moment on verra. Si dans 10 minutes tu as tout fini, ce qui m'tonnerait, on verra !... Bon vous avez bien compris ?! Explorer le logiciel, laisser de ct ce qui vraiment ne vous concerne pas ou que vous ne comprenez pas du tout. Regardez comment fonctionnent les choses qui sont votre niveau et quand vous en avez trouv une, quand vous avez compris comment a marche, ce moment l, un petit paragraphe, mme en style tlgraphique, quelque chose de rapide, un petit paragraphe avec le titre, une phrase explicative qui explique comment marche la commande. Voil est-ce que c'est clair estce qu'il y en a qui comprennent pas du tout ? C'est parti ! Si a ne marche pas je viens... je passe...

Sance 7 : pisode 3 jusqu' la 32e minute Les lves se lancent dans l'activit. Pascal circule d'un poste l'autre. Arrt de l'activit et regroupement autour des tables centrales pour une mise en commun.

402

Mise en commun transcrite ci-aprs :

P : On prend cinq, dix minutes maximum pour faire le point sur ce que vous avez dcouvert. Votre vision gnrale du logiciel. Je vous l'ai dj demand, qu'est-ce vous pensez de ce logiciel ? Par rapport l'autre... qu'est-ce qu'il... ce logiciel... : Il a plus de choix P : Y a plus de choix : Sur l'autre il est moins compliqu P : Donc celui-l est plus compliqu Oui, oui P : Il y a plus de choix c'est plus compliqu bien sr... : et aussi pour effacer il faut toujours cliquer sur la poubelle. P : Il faudra peut-tre aller voir. Il y a peut-tre d'autres fonctions... : dition dition on peut effacer toute la figure. : Non dfaire P : Ah dfaire, dfaire et on revient en arrire dans l'ordre... parlons pas tous ensemble on est en train de dcouvrir des choses intressantes. Ils nous disent des choses de bien... Y a aussi refaire... P : Donc on peut aller en arrire et dfaire petit petit ce que l'on a fait, dans l'ordre o on l'a fait ! C'est bien a ? : Oui P : D'autres avis ? : Et aussi dans la feuille on peut tourner la feuille... P : On peut... on peut dplacer ! Tourner non mais dplacer... Les filles l-bas qu'est-ce vous en pensez de ce logiciel ? : Y a la couleur P : On peut choisir la couleur... : On peut mettre les lettres On peut mettre les lettres, nommer les points ! Brouhaha P : Ne parlez pas tous ensemble ! Je voudrais couter Mel qui ne dit rien du tout. Ax ! On coute, Mel qu'est-ce que tu en penses ? Il est mieux que l'autre et il y a des fois [inaudible]... P : Oui alors si on synthtise : Il est mieux, il y a plus de choix mais la contre partie c'est qu'il est un peu plus compliqu. Voil. : Il est plus pratique, moi je le trouve plus pratique que l'autre. Il est complexe... P : Alors il est vraiment mieux que l'autre ! Plus compliqu ? Non plus facile. D'accord ok. On passe un point suivant. Chut, chut... On fait un peu le point maintenant sur les fonctions que vous avez trouves que vous avez explores. Qu'est-ce que vous avez rencontr dans le logiciel ? Jes ! Travail collectif ! Ax tu parleras ton tour tu coutes les autres Triangle P : Vous avez dcouvert la fonction triangle et puis ? : On a regard un peu triangle quilatral. P : Ce n'est pas moi que tu parles ! C'est tout le monde et je veux que tout le monde coute. Donc elles ont su faire un triangle On n'a pas trop russi parce qu'on n'arrivait pas mesurer un objet... Alors vous avez aussi dcouvert les mesures. Je vous avais demand d'aller voir le groupe qui avait trouv. Vous n'y tes pas alles vous avez trouv toutes seules. C'est encore mieux ! Encore mieux ! Vous avez trouv les mesures. Chuttt. On avance pas !... Vous avez trouv les mesures... vous avez rencontr des difficults parce que vous aviez un projet particulier. Qui tait de... : Le triangle, on voulait faire un triangle P : Oui mais pas n'importe quel triangle ! : Un triangle quilatral P : Voil vous vouliez faire un triangle quilatral et en utilisant les mesures. C'est assez difficile il faut tre trs trs prcis. C'est pas vident d'accord... Donc en fait vous avez trouv une fonction qui vous intressait et vous avez voulu utiliser cette fonction pour un projet. C'tait pas exactement la consigne. Ce n'est pas grave ! C'tait trs bien quand mme. Trs intressant. Aprs d'autres choses qu'on a trouves ! Allez vas-y ! : Des polygones P : Les polygones ! Aprs ? : Les parallles P : Les parallles ! : le triangle P : Le triangle ! : Le cercle P : Le cercle, c'est bien ! C'est bien... : Nous on a trouv la mdiatrice : La mdiatrice : La bi...ssectrice et les polygones [inaudible] P : Polygones et symtrie ? J'ai pas trop regard quand vous avez fait la symtrie. La mdiatrice c'est intressant parce qu'on la fait il y a pas trs longtemps et vous voyez... Ax ! Qu'est-ce que vous avez fait vous ? Pareil qu'eux ! P : Bon tu remets les titres. Mais il y a d'autres fonctions que vous avez trouves. : Les polygones... P : Mais ce quadrillage c'est une fonction aussi... : oui, oui ! P : Qu'est-ce que c'est ce quadrillage ? : C'est pour faire des petits carrs (rires) Un autre enfant : Non, c'est pour mieux se reprer. P : C'est pour mieux se reprer. Tout fait. Est-ce que vous avez vu comment il est quadrill ? : En pointills... P : Taille des carreaux ? : Oui il est en pointills. 1 centimtre P : La taille des carreaux c'est un centimtre. C'est de centimtre en centimtre. D'accord ? : Ah oui !

403

P : Aprs ? : Nous on a fait plusieurs segments... P : Oui : et on a fait un triangle rectangle ct quand on avait [inaudible] P : Un triangle rectangle. Alors explique nous comment vous avez fait un triangle rectangle. Ben on a pris le quadrillage. On a fait un trait en essayant de... (son binme) On a pris trois points. On a pris trois points. En essayant de faire un trait. Et aprs... Un trait ? : Un segment Un segment d'accord. Donc vous avez utilis le quadrillage pour faire... un triangle quilatral. : Pour construire les mesures... Oui d'accord ! Trs bien d'autres choses ? : La... le cercle Le cercle. : Sur le cercle on a fait des segments comme a ! Oui ! Quels segments ? Avec le cercle il y a un vocabulaire prcis. Oui il y a le cercle et il y a deux segments dedans...euh : Les parallles ! Non ? Tu penses parallles parce qu'il dit deux segments. : Oui oui eh beh un cercle avec... : Non non ! : Un triangle dans un cercle Un triangle dans un cercle ben oui... ok a manque de prcision ! Tu vois je ne comprends pas bien ce que tu me dis.

: Le sommet du triangle il touchait le bord... (un autre lve) le point du milieu. Ce n'est pas grave, le point du milieu qui s'appelle ? : Le marque centre. P : Le centre et oui et oui si on n'emploie pas les mots prcis on va avoir du mal se comprendre. Et si vous n'employez pas les mots prcis vous aurez du mal comprendre l'ordinateur. Parce que l'ordinateur il vous a parl il y a des petites bulles... : Il nous a dit ambigu ! P : Il vous parle et il utilise le vocabulaire prcis hein ! C'est pas des traits ! C'est pas le milieu du cercle. C'est autre chose. Vous dernier groupe. Aussi pour savoir s'il pou... l'ordinateur on peut regarder l et c'est marqu. Alors vous avez vu a. C'est intressant... Redit ! : Pour savoir ce que c'est on peut regarder en bas de l'ordinateur. Oui il y a une barre grise dans laquelle s'affichent des messages. Vous l'avez repr a ? : Oui D'accord bon Vous avez fait... On fait le point pour terminer. Vous avez fait la dcouverte d'un nouveau logiciel. Qui est quand mme un logiciel un peu compliqu et vous avez malgr tout russi dcouvrir des choses qui vous intressaient, en dcouvrir d'autres, se lancer dans des projets. Bon c'est trs bien. Ensuite vous avez ractiv,

retrouv un certain nombre de notions, vocabulaire, euh... gomtrique : bissectrice, mdiatrice, cercle, polygones, etc. et puis voil c'tait tout ce que je voulais que vous fassiez. Donc peut-tre que la prochaine fois que l'on fera une dicte gomtrique, vous vous rappelez la dernire dicte gomtrique que l'on a faite, c'tait pas un grand succs (rires jaunes) et que la prochaine fois a ira mieux. Et puis si a vous dit on peut d'autres moments prvoir de travailler sur ce logiciel pour l faire raliser des figures, faire un projet... des choses comme a, voil. [inaudible] Voil. Alors a c'est une fonction dont vous n'avez pas parl. C'est quand mme une fonction importante c'est la fonction point. T'allais le dire ? Bon trs bien. Donc point. Faire un point. C'est base du trac, commencer par un point. Voil. Bon on a deux secondes. Que pensez vous de la sance ? : Bien ! Bien ! a va a vous a intresss a vous donne envie de faire autre chose ? : Oui, oui Oui ? Quoi en gros : Ben ! Tout !... Continuer explorer je suppose... faire des figures... [ractions onomatopes acquiescement des lves] les deux ... On va laisser les choses comme a on va retourner en classe.

Les lves disposent de trs peu de traces crites et ne les regardent pas. Pascal n'y fait pas rfrence. Fin de la sance.

404

9.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage

9.4.1 L'intgration instrumentale
Les lves sont placs dans un environnement dans lequel Pascal considre qu'ils sont capables de reconnatre des fonctions de gomtrie, par leur exprience d'un autre logiciel de gomtrie, dont ...juste la page blanche, le pav de droite doivent rappeler aux lves la page blanche d' Apprenti Gomtre . Les lves savent qu'ils sont en mathmatique, en gomtrie, donc qu'ils vont parler de points, cercles,... mais cet effet de contrat ne peut que fixer les rfrences communes aux activits papier-crayon ou l'ancien logiciel AG. Si un lve construit par hasard deux droites scantes, il voit l'intersection et n'a aucune raison de la construire. De mme un point sur une droite ne peut pas tre diffrenci d'un point qu'il a plac sur cet objet s'il n'y a une tche qui provoque la mise en vidence de l'indpendance des deux objets. Cet aspect a d'autant moins de raison d'apparatre que sous Apprenti Gomtre les points construits indpendamment de l'objet ne lui sont pas lis. Pascal compte sur le hasard. La tche mathmatique de construction de figures avec les outils logiciels est lie l'exploration des outils gomtriques, mais Pascal n'a anticip aucun des obstacles que les lves peuvent rencontrer dans leur recherche. Il semble mme dcouvrir certains outils instruments dans le logiciel.

9.4.2
9.4.2.1

L'intgration praxologique
Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon

l'environnement logiciel
Les lves doivent utiliser leurs connaissances gomtriques ou logicielle de AG ou d'autres outils de bureautique, de dessin, pour essayer d'imaginer ce qu'ils vont construire. L'environnement le plus proche est celui d' Apprenti Gomtre . Nous sommes dans le cas o les techniques de l'environnement papier-crayon et logicielle se juxtaposent dans l'environnement logiciel.

405

9.4.2.1

Rapport entre la TAL et la TAM

La tche mathmatique est un prtexte dcouvrir le logiciel ou la dcouverte du logiciel est un prtexte revisiter le langage gomtrique. Seulement un prtexte, puisque il ne donne pas lieu une production crite institutionnalise et les objets construits ne peuvent pas tre rinvestis dans les activits devant prolonger la sance. Nous noterons le flou des lments rencontrs, le langage inappropri pour que les lves puissent valuer la pertinence de leur recherche : quelque chose, intressant, faites un petit paragraphe qui dit en titre la notion et enfin comment a marche comme transcrit ci-dessous : Alors ce que j'aimerais c'est que votre travail ne s'vanouisse pas ! c'est--dire que ds que vous avez trouv quelque chose vous mettez... vous tes deux par machine vous en discutez vous regardez si c'est vraiment intressant et sur votre feuille, soit sur le brouillon soit sur la feuille vous faites un petit paragraphe qui dit en titre ce... la notion que vous avez dcouverte. Le le... de quoi a parle ce que vous avez trouv et puis en dessous une phrase ou deux pour dire comment marche... le logiciel. Hein ! Ce que traduit l'change qui suit avec un lve :

: On fait pour tout ce qui est intressant ou pour tout ? P : Pour tout ce qui est... ? : Intressant ! P : Pour tout ce qui est intressant, pas pour tout ! L'ambigut de cette consigne en termes de tche conduit des lves ne pas noter par exemple qu'ils ont appris mettre en place une trame sur l'cran. Nous pouvons mettre plusieurs hypothses : Ce n'est pas intressant pour eux ; ce n'est pas une dcouverte puisqu'ils savaient le faire apparatre dans Apprenti Gomtre ; ou ils n'en voient pas l'intrt, ou ils ont oubli la consigne. Nous supposons que l'exploration du logiciel est plus prenante que la deuxime partie de la consigne. En effet, quelques secondes aprs, ils ont construit un polygone quelconque et n'ont toujours pas not leurs dcouvertes. Dans le mme temps, deux lves ont cr un point et ouvert le menu pour modifier son aspect (nom, couleur, position du texte,...) ; ils le nomment. Pascal leur demande qu'ils notent leur technique mais les lves continuent explorer ce menu, aspect trs attirant par la possibilit de changer les couleurs... 406

La construction de triangles, de cercles, de bissectrice d'un tripoint,... sera envoye la poubelle sans en garder de trace pour en garder la mmoire . Quinze minutes plus tard Pascal n'a pas d'crit. Il essaie de solliciter les lves et commence modifier son attente par au moins le titre [...] parce que l'explication la limite...l'explication tant pis si on ne l'a pas, mais tant pis, au moins garder la mmoire de ce que vous avez trouv ! . Nous pensons que la sance se transforme en une reconnaissance globale des noms des figures en liaison avec les tches logicielles de construction. Ce qui constitue un entranement dans un environnement voisin.

9.4.3
9.4.3.1

Les contrats
Le savoir engag

Le langage gomtrique engag est un savoir ancien et lorsqu'il est utilis de faon inadapte rien n'oblige les lves en changer. La situation n'est pas antagonique, une transformation complte, en situation d'mission rception, aurait pu en faire une situation antagonique. L'abandon de la consigne par les lves pour continuer l'activit leur laisse un degr de libert dans le contrle de la production des figures. Mais dans la mise en commun Pascal reprend la responsabilit de la situation en donnant la parole ceux qui ont ralis des productions intressantes . Ce que nous avons qualifi de responsabilit non partage dguise.

9.4.4
9.4.4.1

Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation

Le rle et la place du logiciel dans la dvolution

Pascal utilise toujours l'image positive du logiciel pour inviter les lves entrer dans l'activit.

Vous vous trouvez face une page... Page d'un logiciel que vous ne connaissez pas. Vous allez le dcouvrir mais moi je vais rien vous dire ! Vous allez vous dbrouiller pour le comprendre ! Alors un logiciel comme a il y a plein plein de choses. Il y a des choses qui vous concernent d'autres qui ne sont pas encore de votre niveau hein ! 407

Alors, attends ! Attends ! Dans deux minutes je vous lche... top dpart et vous faites ce que vous voulez. Pascal joue sur une complicit ludique, une jubilation de la dcouverte qui devient une forme de jeu o ils feront ce qu'ils veulent.

Mais ! Il faut quand mme que vous coutiez la totalit de la consigne. Donc explorer le logiciel ; Voir comment il marche ! Essayez de voir si vous... il y a des choses l-dedans qui vous intressent. S'il y a des choses qui pourraient vous servir d'outil vous ? Hein ! Pour faire des tracs, pour... pour rsoudre des problmes et puis voil... pour dcouvrir !... des nouvelles choses aussi, des nouvelles notions... Voil !... Ce moment de complicit n'est pas exploit et la responsabilit de s'impliquer dans l'activit est rappele comme une obligation de faire des mathmatiques il faut quand mme que vous coutiez la consigne (...) pour faire des tracs, pour rsoudre des problmes . La dvolution nous semble mise mal par cette injonction qui s'oppose l'image de libert vhicule par l'objet culturel. Nous avons dit que si l'objectif est de favoriser le lien entre construction dans l'environnement papier-crayon et langage gomtrique, la conduite de l'activit reste dans l'environnement logiciel et permet de faire un lien entre les techniques logicielles de construction et des lments de vocabulaire. Nous retiendrons que l'activit reste principalement dans l'environnement logiciel.

9.4.4.2

L'institutionnalisation ralise et les environnements

L'institutionnalisation du langage constitue une communication du savoir pour ceux qui savent. Mais ceux qui ne connaissent pas, qui n'ont pas rencontr dans leur exploration l'objet gomtrique inconnu, n'auront aucune information sur le sens des mots voqus. Entre les deux sances Pascal ne se pose pas la question de comment institutionnaliser des connaissances qui ne sont pas apparues dans les deux groupes. Ces connaissances ne sont d'ailleurs rattaches aucune proprit des formes ou objets nomms, une liste de mots

408

gomtriques. Les connaissances engages par les lves ne sont que partiellement reconnues, partiellement dbattues et sans validation. Nous choisissons de retenir cet aspect que nous qualifions d'institutionnalisation inacheve. L'impossibilit reprsenter sur papier ou expliquer les techniques logicielles rend impossible une rdiger institutionnalisation des tches ou techniques logicielles. L'institutionnalisation sous la forme d'vocation de la production des lves ne nous semble pas pertinente, pour les raisons dj prsentes prcdemment.

Nous pouvons maintenant situer ces deux sances sur la toile par rapport nos critres d'intgration des pratiques en environnement TICE.

409

410

9.5 lments d'apprentissage de l'enseignant dans les sances Dclic

9.5.1 Ce que dit Pascal
Les conditions matrielles sont prendre en compte : Sur mon vcu personnel c'est quand mme beaucoup plus confortable comme a que d'avoir un demi-groupe l [milieu de la salle], au niveau de l'ambiance gnrale, du niveau sonore, c'est vrai que je l'ai beaucoup mieux vcu. Beaucoup moins de tension et puis la capacit suivre six groupes en tournant comme a on les perd de vue moins longtemps. Pascal semble re-dcouvir les approches des lves, leurs diversits des approches diffrentes vraiment je... je me suis aperu quel point a pouvait tre vari les approches des enfants . L'environnement numrique lui permettrait de suivre leurs essais, leurs dmarches : L'cran est plus le reflet de ce qui se passe dans leur tte la vitesse o a se passe qu'une feuille de papier. Tac ils ont envie de faire un truc tac tac ils le font a ragit trs vite a avance trs vite ils ont une ide ils vont explorer il y a une icne l ils sont l pop pop on est l on va plus loin pop pop a va trs vite je trouve trs intressant, moi je trouve trs intressant. Enfin le rapport entre la tche logicielle et la tche mathmatique est explicite, mais peu pertinent249, puisque son but c'tait de ractiver. (...) je trouve dans l'heure je trouve qu'ils ont fait un tour intressant (point, segment, droite, parallle, perpendiculaire, cercle, les polygones, bissectrice, mdiatrice) a fait quand mme remuer beaucoup de choses et moi c'tait a que je cherchais parce que mon but a serait que dans le cadre d'une unit gomtrique les notions arrivent rapidement.

9.5.2
9.5.2.1

lments d'apprentissage de l'enseignant dans les sances

Du ct de l'intgration instrumentale

Pour la mise en place de ces deux sances utilisant Dclic, Pascal lance les lves
249Nous avons des rserves sur le fait que l'activit aura fait remuer les choses, les lves qui ont utilis point et segment n'auront eu qu'un contact trs pauvre aux objets gomtriques, ceux qui ont rencontr les mdiatrices n'auront pas peru les proprits qui sont hors programme,...

411

dans une exploration du logiciel sans avoir pris en compte la transparence, sans utiliser l'exprience des lves de l'environnement logiciel Apprenti Gomtre. La rptition sur les deux sances montre que Pascal n'a pas pris de recul par rapport son exprience dont il dit pourtant qu'elle se droule dans des conditions qui lui permettront de mieux voir et d'tre plus disponible en ayant moins d'lves.

9.5.2.2

Du ct de la dimension praxologique

L'introduction de la tche d'criture des dcouvertes des lves, qui n'a pas pu tre exploite dans la sance 7, ne sera pas transforme dans la sance suivante, bien qu'il dise qu'il va le faire dans l'entretien ante de la sance 8. L'obstacle de la rdaction de la description de la technique de construction aurait pu tre rsolu par une consigne liant la TAL la construction, dans l'environnement papier-crayon, du mme objet pour dpasser cette difficult. Il n'exploite pas cette possibilit qu'il avait

introduite, sans grand succs dans la sance 4. La prise de conscience d'un dysfonctionnement dans son milieu matriel, sur la tche engage par les lves, n'est pas suffisante pour qu'il engage des transformations, ce qui suppose une contrainte plus forte que l'on peut chercher au niveau des contrats.

9.5.2.3

Statuts des savoirs

Pascal ne semble pas profiter des documents disponibles sur la mise en place d'activits qui favoriseraient l'utilisation des tches logicielles pour construire ou faire voluer les connaissances en cours de construction. Dans ces conditions, il ne peut favoriser une situation o les lves pourraient utiliser des techniques qu'il dcouvrirait ou ne connatrait pas. Son contrle de la situation dcoule de ce fait.

Ces sances contribuent donner Pascal une connaissance d'un nouvel environnement numrique pour les mathmatiques mais son intgration n'est pas suffisante pour faire voluer une premire approche, sur deux sances.

412

e) Les sances de l'enseignante Nomie

413

1 Les sances conduites par Nomie

Ici, nous reprenons la mme mthodologie gnrale utilise pour analyser les sances des autres enseignants. Les sept sances suivantes se sont droules sur une priode d'un mois entre la fin du mois de mars et la fin du mois d'avril, dans une classe de CE1 de 18 lves dont 4 sont particulirement agits. Initialement prvues sur une dure identique en novembre, nous n'avons pas pu les mettre en uvre sur cette priode. Lors de l'entretien de prparation des observations, Nomie nous a demand si nous avions des prfrences car elle pouvait utiliser l'outil TICE dans plusieurs domaines mathmatiques. Elle renoncera provisoirement utiliser le logiciel de Gomtrie dynamique Apprenti gomtre pour sa possibilit de travailler en direction des pavages et des puzzles. La deuxime orientation qu'elle nous proposait, tait la reprise d'un travail250 ralis par DREVET & CANET et prsent dans AbraCAdaBRI (1994) que nous diffusons en formation continue. Elle choisira d'intgrer le logiciel didactis par l'quipe de l'IREM et le COREM251 de Bordeaux, A nous les nombres, dans une squence dont l'objectif dclar est de passer d'une technique de dnombrement une technique de calcul rflchi. L'enseignante considre que notre prsence est, pour elle, l'occasion de s'impliquer un peu plus dans la mise en place d'une activit intgrant les TICE en mathmatique, de franchir le pas, pas qu'elle avait dj franchi dans des activits transversales de recherche documentaire et de production d'crits simples mais aussi disciplinaires252. Nous prsentons ci-aprs un tableau synthtique, en termes de contenu disciplinaire, des sances observes.
Sance 1 la multiplication Sance 2 techniques personnelles de calcul additif Sance 3 Rinvestissement Sance 4 Situation de Sance 5 valuation du travail des quatre dernires sances Sance 6 et 7 Problme pour chercher sur les nombres : Que voir Donner du sens Faire merger des

diffrenciation des renforcement du techniques de sens de l'addition

dnombrement par et de la groupement calcul multiplication (soustractions) simultanment

Nous avons dcoup l'ensemble des sances en deux squences, Train et Que voir, nom des modules du logiciel :
250Cabri cole Deux sances de gomtrie au cours lmentaire, abraCAdaBRI N4, Juil-Aot 1994. 251Centre d'Observation et de Recherches sur l'Enseignement des Mathmatiques 252 Annexes internes - Annexe Nomie - Annexe 6 : Projet de classe prsentant les objectifs par discipline.

414

la premire, Train, est centre sur la reconnaissance d'un savoir et est compose des sances 1 5 ;

la deuxime, Que voir, porte sur des problmes pour apprendre chercher et est compose des sances 6 et 7.

Nous prsentons les cinq sances runies autour de la situation Train puis les deux sances Que voir. Nous reprenons la mme dmarche gnrale que pour les tudes des squences ralises par les enseignants prcdents.

1 Les sances Train

1.1 Le milieu envisag par l'enseignant
1.1.1 La situation point de dpart
La situation initiale est en lien avec le travail de recherche de BRIAND253, GAIRINCALVO et OYALLON qui a conduit au dveloppement du logiciel A nous les nombres aux ditions PROFIL. BROUSSEAU (1988) avait prsent le module CALAPA pour donner un exemple : le nombre naturel : macro et micro ingnierie, Situations a-didactiques et didactiques 254 lors de son sixime cours de l'cole d't d'Olivet. Le module Train est initialement prvu pour des CP. Le logiciel a t par la suite dvelopp, libre de droits, mis disposition de tous sur le site de Abuledu.org255.

1.1.2

Des objectifs d'enseignement

Dans le projet de classe, Nomie a l'intention de dvelopper l'utilisation des TIC

dans les apprentissages . Elle donne comme objectifs gnraux le dveloppement des connaissances lies l'emploi de l'outil lui mme connaissance instrumentale256 et en dcline plusieurs aspects que nous prsentons ici dans l'ordre de lecture :

253Jol BRIAND a expriment et analys le rle et le statut du module CALAPA de A nous les nombres dans son DEA (1985) 254pp. 77-100 255Dans la version disponible, au moment de l'exprimentation, ne dispose pas exactement des mmes fonctionnalits que la version initiale (nombre d'objets, codage de la collection, disparition de collections). 256Caractres en gras dans le document

415

 ... former des concepts mathmatiques et crer des figures gomtriques pour dcorer l'cole lors de la fte de l'cole facteur de motivation Prsenter autre chose que ce qu'on pourrait prsenter aux lves avec des moyens classiques.

puis suit une liste d'objectifs spcifiques :

lve qui donne des instructions un ordinateur est astreint s'exprimer avec une prcision rare dans la vie quotidienne ... Viser le transfert des savoirs et comptences un contexte nouveau en l'occurrence le contexte informatique Faire prendre conscience que l'activit propose partir du logiciel informatique est au mme titre que d'autres activits de classe.

ainsi que des objectifs par disciplines

Mathmatiques Utiliser un logiciel de numration A nous les nombres pour dvelopper des comptences Donner du sens aux apprentissages de la gomtrie Identifier des erreurs dans des situations problmes former des concepts Avec les jeux d'arithmtique ou de gomtrie s'installe une comptition entre l'enfant et l'ordinateur Passage au papier et au crayon permet l'approfondissement conceptuel Se placer dans des situations d'apprentissage qui visent l'appropriation de comptences et visent transfrer celles-ci de nouvelles situations Activits prsentes sous forme de situation problme qui invitent l'lve inventer et confronter ses reprsentations, mettre des hypothses de rsolution, noter celles-ci et enfin construire de nouveaux savoirs en modifiant ses reprsentations

Les objectifs de chaque sance sont rdigs, le droulement est chronomtr, la consigne prvue, le dispositif matriel crit, et un bilan est annot257. Lors de l'entretien ante, Nomie prcise, en gnral, l'objectif aussi bien par rapport la connaissance mathmatique en jeu qu'en termes de connaissance instrumentale. L'exemple de la premire sance est assez significatif. Sur sa fiche de prparation on peut lire objectifs notionnels : exprimer et garder en mmoire une quantit quand les collections sont matriellement loignes puis dterminer par addition ou par soustraction la quantit obtenue par runion de 2 quantits connues et du point de vue TICE faire comprendre le but atteindre puis le fonctionnement pratique du logiciel alors que, lors de l'entretien, Nomie prcise un peu
257Annexes internes - Annexes Nomie Annexe 1 -

416

plus son objectif mathmatique : C'est un travail sur le calcul rflchi, donc c'est pour les faire passer d'une procdure de dnombrement, de comptage, une procdure de calcul rflchi. A travers... au niveau du calcul l'addition dans un premier temps et pour ceux qui veulent la multiplication.[...] Oui ! Certains n'arrivent pas sortir de la procdure de dnombrement et de comptage. C'est vraiment pour mettre l'accent l-dessus et confirme son objectif de dcouverte du logiciel258. Ces objectifs s'inscrivent totalement dans les programmes qui demandent que les lves atteignent la comptence organiser et traiter, mentalement ou avec l'aide de l'crit, des calculs additifs, soustractifs, multiplicatifs en s'appuyant sur des rsultats mmoriss et en utilisant de faon implicite les proprits des nombres et des oprations . Pour les concepteurs du logiciel, une des phases d'utilisation consiste passer une commande de wagons l'aide d'un nombre crit sous forme d'une criture qui peut contenir des parenthses, des +, des -, des *. 259 Une situation (Timbres) utilisant des nombres compris entre 10 et 100, tait disponible dans la version initiale et n'a pas t dveloppe en environnement libre. Dans cette dernire situation le choix des nombres proches de 100 est plus favorable une dcomposition sous la forme de sommes ou de produits qu'avec les nombres infrieurs 20. Les objectifs de Nomie sont trs anticips et si la rdaction en est parfois brve l'entretien montre un affinement de leur contenu.

1.2 Le dispositif de travail

L'orchestration des sances est contrainte par la configuration de l'quipement informatique de l'cole. Nomie a un vieil ordinateur dans sa classe et dispose d'une salle en rseau de six postes sous environnement Windows. Les sances que nous avons observes se sont droules dans la salle informatique, grande salle ou une quinzaine d'lves peuvent travailler au centre de la pice sans perturber le travail des utilisateurs des postes informatiques. Ce dispositif matriel restera inchang pendant l'observation des deux squences. Ci-dessous le plan de la salle de classe et de la salle informatique.

258Voir fiche de prparation Annexes internes - Annexes Nomie Annexe 1259Documentation de A nous les nombres 1 , p. 54 Copyright CAMIF-EDITIONS PROFIL 1992

417

Tous les lves travailleront pendant la sance dans l'environnement papier-crayon et dans l'environnement numrique sous la forme de deux ateliers tournants. La sance commence, en gnral, dans la classe o Nomie prsente, aux lves qui commenceront par l'activit papier-crayon, le support de travail et les consignes. Cette pratique semble habituelle lors de l'utilisation de la salle informatique puisqu'elle commence par On va faire comme d'habitude ! Deux groupes, un comme d'habitude qui va travailler au milieu, sur table, avec le travail que je vous ai prsent tout l'heure et un groupe qui va aller sur les ordinateurs par contre aujourd'hui, la diffrence c'est que vous n'allez pas choisir le copain, la copine avec qui vous vous mettez !... . Nous prsenterons les ajustements qu'apporte Nomie au fur et mesure de la description des sances.

1.2.1

Prsentation gnrale de l'outil logiciel :

Le logiciel A nous les

nombres fait partie de la famille des logiciels libres du site Abuledu.org auxquels nous faisons rfrence dans les formations initiale et continue des Hautes-Pyrnes.

418

Copie d'cran Activits

Le logiciel est compos de plusieurs Activits dont Train. Chacune de ces activits comporte plusieurs exercices. Ils peuvent tre crs par l'enseignant. Nous prsenterons ultrieurement les types de tches que l'enseignant pourra concevoir.

Les exercices sont alors disponibles aux lves qui peuvent lancer l'activit par un clic dans la liste des activits, prsente sur la copie d'cran Activits , ou par un clic direct sur le nom du module Train dans l'cran initial. Comme pour presque tous les logiciels Abuledu, les lves s'identifient en cliquant sur Utilisateur (voir copie d'cran ci-dessus), ce qui permet par la suite d'accder au bilan de leur travail que nous prsenterons ultrieurement.

Les types de tches rsoudre dans le module Train de ce logiciel

consistent trouver sous diffrentes conditions le nombre de wagons pour reconstituer un train prsent en haut de l'cran.

Il existe des exemples de types de tches qui sont organiss selon des niveaux correspondant des difficults du champ additif-soustractif. Les conditions qui dfinissent ces types de tches peuvent tre conues par l'enseignant dans un diteur de scenarii. Ci-dessous une copie d'cran de l'diteur de l'activit Train.

419

Les bilans des lves se prsentent sous la forme ci-contre depuis le menu du logiciel mais ils sont aussi exploitables par

l'enseignant sous la forme d'un fichier texte pour produire un document d'valuation.

Une partie prsente le descriptif de la situation trouver. Dans la copie d'cran ci-dessus il s'agit du bilan de l'exercice train 4 de l'activit Train. La premire partie prsente le milieu matriel : le train compos de trois sries de wagons, la rfrence la couleur est absente, les sries ont respectivement 4, 5 et 4 wagons. La deuxime partie prsente les rponses de l'lve nomie qui, ici, a rpondu 4, 4 et 4 wagons pour les sries 1, 2 et 3. Elle n'a pas command de fentres. 420

1.2.2

Les interactions didactiques s'appuyant sur le logiciel, les types de tches, tches et techniques associes.
Nous traiterons d'abord de l'environnement logiciel Train puis nous identifierons les

actions de l'lve dans cet environnement. Antrieurement la ralisation de la tche mathmatique, les lves doivent s'identifier pour garder une mmoire personnalise de leurs rsultats. Le type de tche mathmatique se dcompose en plusieurs sous-types de tches en fonction du niveau d'usage du logiciel. Au premier niveau d'activit, le type de tche Tt1 consiste dnombrer plusieurs collections, d'une cinq, (les wagons d'une couleur) de quantits diffrentes. Elles sont prsentes l'cran sous la forme d'un Train de wagons, cette runion n'est pas range selon les couleurs. Dnombrer la collection disjointe de wagons d'une couleur donne constitue le premier type de tches. Seule la rpartition spatiale des wagons peut favoriser une technique de dnombrement plutt qu'une autre. Une rpartition alatoire non rptitive incite utiliser une technique de dnombrement t11 alors qu'une prsentation avec peu de regroupement de wagons peut solliciter une technique de calcul t12 chez les lves qui matrisent dj l'criture additive.

La saisie de la rponse peut conduire deux types de tches en fonction de la consigne.

Tt1 : crire sous la forme d'un nombre ; Tt2 : crire sous la forme d'une suite de sommes. Ce type de tche ne ncessite pas le calcul.

Pour demander la validation de son rsultat les lves doivent cliquer sur l'icne appropri tche que nous nommons, Tt3 . En fonction de la rponse du logiciel, l'lve passe au niveau suprieur en cliquant sur l'icne appropri ou relance l'exercice dans le mme niveau. Ci-contre, une copie d'cran o

apparaissent ces deux icnes : 421

gauche le passage l'exercice suivant, droite la rptition de l'exercice avec des collections diffrentes.

Au niveau Train 3 les lves devront donner la quantit de la collection des fentres associes aux wagons, ce qui constitue une sous-tche supplmentaire, c'est-dire trouver le cardinal de la runion des sries de wagons. La reprsentation de l'icne fentre ne permet pas de savoir s'il y a une ou deux fentres par wagon. Enfin, selon la technique choisie, l'criture en somme ou en nombre peut tre plus ou moins induite, nous y reviendrons. Le dernier niveau prdfini dans le logiciel porte le nom de complment. Les lves ont la mme tche, reconstituer un train, mais pour chaque couleur de wagons il peut exister des wagons dj disponibles. Le type de tches est alors de trouver les complments respectifs 2 nombres identifier partir des collections de wagons. En dehors de la demande de l'enseignant, rien ne justifie que les lves utilisent une autre technique que t11, le dnombrement de la collection par comptage ou sur-comptage pour identifier le nombre de wagons. Il faudrait, au niveau de connaissance des lves de CE1, que les sous-collections d'une couleur donne soient dcomposes en plusieurs groupes de cardinaux identiques ou voisins pour favoriser l'usage du calcul plutt que du dnombrement, par exemple dans le cas d'une rpartition 4, 4 et 3. Alors qu'une rpartition 2, 1, 3, 4, 1 favorisera un comptage, une rpartition avec des petits nombres 2, 1, 2, 2, 3, 1 favorise un surcomptage. Ce que le logiciel ne fait pas.

Nous sommes dans une situation o il y a peu de chance que la contrainte interne au logiciel favorise le passage de techniques de dnombrement celles de groupement puis de calcul. Le milieu n'est pas antagonique l'usage des techniques de comptage ou de sur-comptage pour 422

trouver le cardinal de la collection.

1.2.1

L'environnement papier-crayon
L'effectif de la classe tant trop important pour que tous les lves passent

simultanment sur les ordinateurs, Nomie organise une activit papier-crayon sous la forme d'un mso-contrat d'entranement. Les lves travaillent en alternance d'environnement papier-crayon et d'environnement logiciel. Dans l'environnement papier-crayon, Nomie propose des exercices qui correspondent l'objectif dclar qui est de faire passer les lves de la comptence de dnombrement celle de calcul. Cependant, dans les entretiens, Nomie ne rattache jamais ces tches avec celles qui sont ralises sur ordinateur. Pendant notre observation elle ne renverra pas les lves ce qu'ils font dans un environnement pour avancer dans l'autre. Elle a structur un lien entre les deux environnements qu'elle semble ignorer dans la conduite de l'activit. En revanche Nomie introduit dans les activits ordinateur l'utilisation d'crits sur feuille avec une fonction spcifique que nous prciserons au cours de l'analyse des sances.

1.3 Synopsis des sances :

Nous organisons le synopsis de ces sances partir de deux voire trois moments : les phases de dvolution, les phases de mise en commun et les phases d'action lorsque localement elles permettent un clairage spcifique sur nos critres d'analyse. Pour chacune d'elles nous tablirons les volutions dans les diffrents milieux. Premire sance, premier pisode jusqu' la 13e minute Aprs un moment d'organisation du dispositif, chaque CE1 doit trouver sa place, Nomie fait rfrence d'autres moments o ils sont venus travailler dans la salle informatique. Nomie organise la classe pour que tous puissent suivre la prsentation du pilotage du logiciel. C'est elle qui prsente les tapes pour lancer puis faire fonctionner le logiciel. La prsentation est organise autour d'un cran 15 pouces et certains lves sont plus de 2m mais tous se contorsionnent pour arriver voir et posent des questions. Premire sance, deuxime pisode jusqu' la 25e minute Un groupe d'lves est nominativement appel pour aller travailler sur les ordinateurs avec la consigne d'exprimenter ce que je viens de dire c'est--dire ce qu'ils viennent de voir dans 423

la prsentation du logiciel. Les lves qui commencent par l'activit papier-crayon sont invits travailler dans le silence puisqu'il s'agit d'une activit individuelle. Beaucoup de temps est pass dans la gestion du bruit. Nomie passe d'un poste l'autre pour rgler les problmes de mmoire des techniques logicielles. Les lves qui travaillent sur l'activit papier-crayon ont un support extrait du livret CE1 de Cap-Maths sur le calcul de rsultats additifs. Les interventions de Nomie vers ce groupe sont constitues des rappels la tche attendue propos de la srie d'exercices et la ncessit de travailler dans le calme. Premire sance, troisime pisode jusqu' la 25e minute Tous les lves ont ralis le parcours prsent ; la vingt-cinquime minute, Nomie les regroupe dans un coin isol de la salle informatique pour une mise en commun. En quatre minutes Nomie va faire partager les problmes qu'ils ont rencontrs pour les familiariser avec le logiciel. Retour vers l'cran de l'ordinateur avec le groupe pour voquer un problme rencontr par un lve. Fin de la mise en commun. Premire sance, quatrime pisode jusqu' la 35e minute Il faudra 2 min 30s pour que Nomie organise le passage des lves d'un atelier l'autre, la rcupration des productions papier-crayon, la fermeture du logiciel et la rpartition sur les postes des lves en groupe de deux ou isols. Il faudra 2 min de plus pour mettre le groupe autour des ordinateurs au calme et faire rappeler le lancement du logiciel par un lve. Premire sance, cinquime pisode jusqu' la 47e minute fin de la sance Le groupe 2 n'aura que six minutes de travail sur les ordinateurs avant que la sonnerie ne retentisse. Une minute plus tard Nomie provoque une mise en commun des problmes rencontrs (gestion de la saisie suivie de la frappe de la touche Entre). Les lves vont teindre les ordinateurs, pendant que les autres rangent leurs fiches d'exercices. Deuxime sance, premier pisode jusqu' la 7 e minute Un lve s'est bless pendant la rcration, Nomie tente de joindre les parents pendant que les enfants entrent dans la salle. Mise en place des groupes, mme dispositif, les lves sont appels pour tre rpartis sur les postes informatiques. 424

Deux minutes pour mettre toute la classe en position d'couter la prsentation d'un document, papier, tutoriel pour mmoriser les tapes cls de l'utilisation du logiciel. Deuxime sance, deuxime pisode jusqu' la 13e minute Les lves entrent dans l'activit. Nomie observe les actions des lves. Puis constate qu'elle n'a pas rappel la consigne aux lves qui sont sur l'atelier papier-crayon. Elle fait le constat haute voix, pour eux, qu'ils ont commenc par ce qu'ils savaient faire sur la fiche. Elle rappelle la consigne qui n'a pas t comprise par un lve. Tu peux bien mettre la valeur des chiffres mais si tu ne fais pas le calcul !... C'est a la consigne. Calcule ! Il faut regrouper les nombres pour calculer vite. D'accord ? Arrive de la mre de l'enfant bless. Remise en activit. Nomie continue son observation des lves sur les ordinateurs puis dcide de provoquer un regroupement pour lever l'obstacle qui correspond la commande des fentres. Deuxime sance, troisime pisode jusqu' la 34e minute L'change pose le problme de la faon de trouver le nombre de wagons sous la forme d'un calcul ou d'un comptage. Les lves sont envoys aux ordinateurs avec la consigne vous crirez sur le papier comment vous avez calcul. [...] On applique sur deux, trois calculs dans l'activit 3 (train 3). Attention je ne veux pas de dessin ! vous m'crivez les calculs, les chiffres. En fin d'atelier, Nomie demande les enfants sur l'ordinateur ! Maintenant vous crivez votre nom sur votre feuille on en reparlera avec l'autre groupe quand ils seront passs. Nomie procde au changement d'atelier. Deuxime sance, quatrime pisode jusqu' la 50e minute Reprise de la consigne et adaptation devant le deuxime groupe :
Vous allez rapidement rentrer dans le jeu. Ensuite vous avez deux icnes ; les icnes c'est les petits cadres l. Celui-ci avec la roue, la pastille verte. Quand on a russi c'est comme en classe ; la pastille verte je peux changer de jeu pour avoir un jeu plus dur. Je n'ai pas expliqu ce groupe donc vous pouvez couter. Pastille verte, c'est comme en classe. Une fois qu'on a bien russi a veut dire qu'on peut continuer le chemin. Bon admettons qu'ils aient bien fait tous les deux le train 1, Nicolas, quand vous tes bien passs au train 1 que vous avez bien construit mettre le chiffre dans la case et aprs avoir appuy sur Entre. Que le bonhomme est content. Si vous avez + si vous voulez recommencer le mme jeu vous appuyez sur la pastille verte. Si vous voulez changer de jeu vous avez le droit pour avoir un jeu plus dur, en appuyant sur la flche entoure de ronds. Et l on passe train train 2 [...] vous pouvez aller jusqu' train 3. Si vous avez quelque chose dont on n'a pas parl vous levez la main pour qu'on l'explique vos camarades. Allez-y !

Pris par le temps, le deuxime groupe aura expriment pendant 10 min et Nomie n'organisera pas de bilan de son activit pendant la sance.

425

Troisime sance, premier pisode jusqu' la 7e minute Les lves du groupe 2 vont passer l'ordinateur parce qu'ils sont rests moins longtemps la dernire fois . La classe est sollicite pour reformuler le bilan de la dernire sance qui a t ralis en classe. partir des feuilles de calcul, Nomie a fait rdiger, en classe, sous la forme d'une affiche A2 reproduite ci-dessous, la liste des diffrentes techniques utilises pour dnombrer les collections de wagons, pendant la sance 2.

426

PROCDURES

. J'ai compt de 3 en 3 3+3+1=7 . J'ai compt de 2 en 2 puis1 . J'ai compt de 1 en 1 . J'ai fait des paquets de 3 ou 2 * J'ai compt les paquets dj faits et j'ai rassembl les wagons seuls en paquets de 5 si je peux(ou de 2) * Pour calculer le nombre de fentres et pour aller plus vite je rassemble les nombres qui font 10 ou des doubles ou des nombres faciles calculer (qui se finissent par 0)

t6 : J'ai compt les paquets dj faits et je rassemble les wagons seuls en paquets de 5 si je 427

peux (ou de 2) se distingue des techniques voques ici par l'introduction de l'addition ritre. Avant d'envoyer les groupes dans l'activit, Nomie donne la nouvelle consigne : vous allez entrer sur train 1 train 2 train 3 et moi je passe pour voir si a se passe bien, si vous mettez bien en place tout ceci et distribue les consignes pour entrer dans le jeu . Troisime sance, deuxime pisode jusqu' la 24e minute Nomie rgule l'activit du groupe papier-crayon, reformule la tche, demande le calme. Les lves travaillent sur deux fiches260 dans le champ du calcul additif. Puis Nomie passe d'un poste l'autre pour observer leurs techniques, leurs problmes instrumentaux ou mathmatiques. Aprs le passage sur tous les postes elle provoque un regroupement pour la mise en commun de problmes instrumentaux. Elle valide la russite de tous train 1 train 3 et annonce le passage un nouveau jeu complment prsent par une lve qui l'a dj expriment. Troisime sance, troisime pisode jusqu' la 51e minute Les lves partent vers les ordinateurs. Elle rajuste l'accs complment par le menu activits qui n'tait pas connu des lves et qui les libre d'un parcours dans tous les exercices pour arriver complment. Gre un incident entre deux lves. A la trente et unime minute elle regroupe les lves des ordinateurs et envoie les lves du groupe papier-crayon aux ordinateurs. Trois minutes plus tard Nomie commence la mise en commun. La tentative pour faire merger les techniques des lves va durer six minutes dont quatre minutes de gestion des conflits entre lves. Fait le bilan devant un ordinateur avec le groupe ordinateur (1). Annonce un retour pour le lendemain. Fin de la sance. Quatrime sance, un pisode jusqu' la 60e minute Les lves de l'atelier papier-crayon connaissent la tche raliser donc vous savez ce que vous avez faire. On l'a prsent en classe donc je ne vous entends pas. La sance est organise autour du changement d'criture attendue dans le calcul des wagons. Pour ne pas dire ce qu'elle attend, elle va dire ce qu'ils doivent faire en validant les bonnes rponses [511-638] :
260Annexes Interne -Annexes Nomie - Annexe 2 -

428

Nomie : Ici c'est le mme principe que les autres fois simplement on va ajouter quelque chose : c'est qu'au lieu d'crire les rsultats directement du nombre de wagons verts et du nombre de wagons jaunes il faut ajouter des signes. Alors comment ? Quels signes on connat ? Il faut mettre les calculs ! On connat plus , qu'est-ce qu'on connat ? lve x : moins ! Nomie : Oui lve y : gal ! lve z : Fois ! Nomie : Lesquels on va pouvoir utiliser ici pour calculer le nombre de wagons verts et le nombre de wagons jaunes ? Qu'est-ce qu'on doit utiliser votre avis? lve j : plus

Nomie : plus ? D'accord ! lve : fois Nomie : Fois aussi lve : Moins Nomie : Moins ! Est-ce que a va nous aider calculer le nombre total de wagons? Brouhaha Nomie : s'adressant Ex S'il y en a encore plus ? Interruption pour rguler le bruit qui monte dans l'autre groupe. Nomie : Alors tu crois qu'on peut utiliser moins l ? lve x : oui... Nomie : Dans quelle relation on peut utiliser moins ? On l'a dj utilis le moins on en a dj eu besoin ! Mince j'ai oubli l'affiche en bas !

Les lves de l'atelier papier-crayon sont regroups pendant que les autres les remplacent dans l'atelier dans un grand brouhaha. L'atelier papier-crayon correspond une fiche261 sur les critures multiplicatives. Cinquime sance Prsentation collective de l'activit. Les lves sont dans la tche. La permutation entre les groupes se passe sans problme. Il s'agit pour Nomie d'une sance d'valuation sur l'ensemble du parcours Train. Nomie termine la sance par une mise en commun portant sur les obstacles instrumentaux rencontrs.

1.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage

Notre tude va s'organise selon le mme schma que pour les autres enseignants.

1.4.1
1.4.1.1

L'intgration instrumentale
Le mode d'intgration

La premire sance est centre sur l'appropriation du fonctionnement du logiciel, l'activit propose est sans obstacle du point de vue des connaissances mathmatiques des lves de la classe. Nomie situe l'activit comme le point de dpart d'une squence : le logiciel avec lequel on va travailler pendant plusieurs sances s'appelle... . Ce logiciel est prsent comme le jeu
261Annexes internes - Annexes Nomie Annexe 3

429

mathmatique sur lequel on va travailler . Pour mettre en place le dispositif de travail, elle s'appuie sur une pratique dj ancienne d'utilisation de la salle informatique o la classe est partage en deux groupes. On va faire comme d'habitude ! [...] la diffrence c'est que vous n'allez pas choisir le copain, la copine [...] Je vous dis quel poste vous allez vous mettre . Les lves sont regroups autour d'un poste pour essayer de bien enregistrer et aprs je vous dirai sur quel poste vous allez. La deuxime sance a pour objectif d' aborder le point de vue mathmatique du logiciel. Parce que la dernire fois on n'a travaill que le problme technique. L on va travailler sur la rsolution de calculs, de calculs rflchis additifs ; la mise en commun finale est pense pour permettre de parler de la faon dont ils ont fait partir des traces crites sur papier dont elle se demande si le passage effectivement de la procdure qu'ils mettent en place sur l'ordinateur et le passage l'crit pour aprs communiquer aux autres ne va pas tre difficile. Ces traces crites correspondent la volont de Nomie d'utiliser l'environnement papier-crayon pour faire expliciter les critures correspondant la dcomposition ralise dans le logiciel. Mme si, comme elle l'avait pressenti, la mise en uvre n'est pas vraiment russie, elle s'est engage dans une symbiose entre les deux environnements et ce pour toutes les sances qui suivront. La troisime sance reprend la prcdente. Nomie sollicite les lves pour qu'ils exploitent les techniques prsentes dans le bilan comme tant les plus efficaces . Puis elle met en place une phase d'initiation l'utilisation des modules de Train, complment. La quatrime sance est une reprise de la troisime sance o Nomie sollicite des techniques autres que celle du comptage. La cinquime sance est une sance de bilan pour les lves avec l'ensemble des modules de Train. Nous retiendrons que, la sance 1 tant une sance d'initiation l'utilisation du logiciel, les autres sances intgrent un lien fort entre l'utilisation du logiciel et les connaissances mathmatiques en jeu, ce qui les situe dans une intgration de type symbiose instrumentale, mme si localement les lves sont initis des particularits d'un nouveau module. un parcours dans

1.4.1.2

Gestion de la transparence :

L'appropriation du fonctionnement du logiciel est prsente par Nomie pour que les 430

lves peroivent les tapes, les contraintes du logiciel (saisie du nombre et validation par la touche entre), sens des icnes presque comme en classe (visage d'un bonhomme souriant orange pour une russite, rouge triste pour une erreur). La mise en uvre et les deux mises en commun montrent que les lves n'ont pas tous retenu la contrainte sur la saisie des nombres. Elle est rappele, reformule par des lves qui l'ont applique. Dans le bilan qu'elle fait lors de l'entretien post de la premire sance, Nomie, annonce sa premire volution : la prochaine fois je passe les consignes par crit. Je leur prsenterai oralement et je pense que... de faon ne pas avoir rpter pour ceux qui manquent de quelques informations et pour le deuxime groupe c'est assez loign.[...] mais mme pour le premier groupe a va permettre d'aller plus vite ! Peut-tre... . Lors de l'entretien ante de la deuxime sance elle n'a pas de solution pour viter un passage d'un jeu un autre trop rapidement par rapport au petit logo ce qui s'explique par le fait qu'il n'y a pas de contrle logiciel d'un nombre de russites. Elle a distribu tous les lves, lors de leur passage dans l'atelier, un document dfinissant la consigne sous la forme d'un tableau contenant les tches excuter partir de mots cls dont nous pouvons dire qu'ils ncessitent une connaissance pralable de l'environnement ou au moins un bon niveau de lecture pour une utilisation pas pas, ce qui n'est pas le cas des lves de la classe.

L'erreur des lves dans le dnombrement des fentres ncessite une intervention pour prciser ce qui est une fentre dans le logiciel. En effet, les lves interprtent l'image du wagon comme contenant deux fentres, comme sur la copie d'cran ci-dessous,

le logiciel, lui, tant programm pour y reconnatre une fentre. Lors de la troisime sance, c'est au moment d'introduire le module complment que l'on voit apparatre l'ide que le passage dans un module est intuitivement accessible aux lves.

431

Aprs avoir envoy les lves sur les ordinateurs, Nomie arrte les lves pour leur expliquer comment accder au module complment par le menu Activits. Elle constate qu'elle n'a pas rappel aux lves qu'il faut qu'ils saisissent leur nom et s'aperoit qu'ils n'ont pas utilis le guide qui rappelle cris ton prnom... . La quatrime et la cinquime sances sont dfinies dans les mmes conditions instrumentales que la troisime sance. Il n'y a donc pas de raisons d'observer des problmes de non gestion de la transparence qui ont t rsolus prcdemment. Nomie a apparemment de mieux en mieux gr la prise en compte de l'outil numrique.

1.4.2
1.4.2.1

L'intgration praxologique
Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon

l'environnement logiciel
Le logiciel ne cre pas un milieu matriel diffrent de celui que l'on pourrait trouver dans l'environnement papier. Il s'agit de l'image d'un assemblage de wagons de diffrentes couleurs et d'une zone de commande des classes de wagons selon la couleur. Il n'impose pas une criture diffrente, par exemple une criture sous la forme d'une expression arithmtique o nous pourrions reconnatre le dispositif spatial des wagons ou une technique de dnombrement de 2 en 2, etc. Les nombres de wagons correspondant une couleur ne peuvent avoir une somme suprieure 40 ce qui rend valides les procdures de dnombrement que des lves de CE1 sont capables de mettre en uvre. En effet au CE1 la matrise de la comptine numrique jusqu' 100 est acquise par tous les lves sauf cas trs particulier. Nous dirons que les lves avec leurs techniques anciennes dans l'environnement papier-crayon peuvent envisager une entre dans la tche et, de plus, elles leur permettent de rsoudre le problme de faon performante. Cependant partir de la deuxime sance, Nomie va solliciter l'usage d'un calcul additif en faisant rdiger leurs calculs sous la forme d'une criture arithmtique. Bien que cette dernire ne soit pas spcifique de l'environnement logiciel, elle correspond ici la situation du train, runion de wagons, ou des fentres dont le cardinal est la somme des cardinaux des sries de wagons. Nous lui attribuerons l'indicateur TEPP et TEL induites par l'enseignant

432

1.4.2.2

Rapport entre la TAL et la TAM

Nomie situe l'activit comme le point de dpart d'une squence : le logiciel avec lequel on va travailler pendant plusieurs sances s'appelle... . Ce logiciel est prsent comme le jeu mathmatique sur lequel on va travailler . mais quand vous allez travailler sur l'ordinateur, tous les calculs que vous allez faire,[...] a va tre enregistr et comme a moi aprs, je pourrai moi voir dans une petite fentre qui s'appelle bilan ce que vous avez fait, si vous l'avez russi... . Dans le milieu objectif lorsque les lves demandent la validation du dnombrement de la collection constitue de tous les wagons du train, l'apport du logiciel est de raliser une collection au dessous du modle. Cet assemblage de wagons respecte l'ordre des couleurs, ce qui donne deux types de rtroactions : soit il y a trop de wagons d'une ou plusieurs couleurs et ils restent dans la zone de commande, soit il manque des wagons et alors l'assemblage s'arrte lorsqu'il manque des wagons d'une couleur mme si les autres dnombrements sont exacts. En cas d'erreur, les lves doivent recommencer l'activit mais la collection change. Quel que soit le module de Train nous restons devant la question combien faut-il ajouter de wagons aux wagons disponibles pour trouver le nombre de wagons total , ce qui correspond une catgorie de problmes de type additif ou soustractif (complment). Rien ne ncessite donc un changement de technique pour rsoudre ces problmes. Ds la deuxime sance, pour dpasser cette contrainte, Nomie introduit l'utilisation d'une feuille mmoire de la technique utilise. Dans les faits, sa consigne ne permet plus qu'une technique puisqu'elle demande : vous crirez sur le papier comment vous avez calcul. [...] On applique sur deux, trois calculs dans l'activit 3 (train 3). Attention je ne veux pas de dessin ! vous m'crivez les calculs, les chiffres. Elle espre que les lves vont crire les sommes des nombres de wagons de diffrentes couleurs pour trouver le nombre de fentres. Son observation la conduit au constat qu'ils n'appliquent pas cette technique. Elle rassemble les lves, la vingt et unime minute, pour faire grer la donne un wagon une fentre . Dans la situation, les lves sont regroups dans un coin de la salle, loigns des ordinateurs, la description de la technique pour trouver le nombre de fentres ne peut plus se faire avec le dnombrement : une lve explique, aprs que La a donn sa mthode sur un exemple 6 plus 4 a fait... , que sur les ordinateurs on compte, je fais cinq, un, deux, trois, quatre, cinq et l + quand on est ici + on on voit pas comme quand on est aux ordinateurs ce qui justifie, semble-t-elle dire, le calcul. 433

Dans cette sance l'organisation d'un calcul est repris ici comme un savoir ancien dans un nouveau contexte. L'institutionnalisation de deux techniques de calcul, dans la priode entre les deuxime et troisime sances, se substitue au milieu pour contraindre les lves passer d'un dnombrement un calcul. De plus, Nomie attend que ce calcul soit cod sous la forme d'une expression arithmtique. Lors de la quatrime sance, en l'absence d'adquation des productions avec ce qu'elle attend des lves Nomie va encore renforcer cette liaison entre la tche logicielle et les apprentissages mathmatiques en cours. Cette trace crite262 attendue par l'enseignante est pense comme un outil pour les lves pour leur faciliter le passage du dnombrement au calcul. Nous pensions que ce support tait artificiel puisqu'elle ne l'a jamais exploit en notre prsence et qu'elle n'y fait pas rfrence dans nos entretiens jusqu' la quatrime sance. Nous avons t confort dans cet ide lors de l'entretien post de la quatrime sance o elle dit qu'elle pense qu'il s'agit d'une rponse sa demande, qu'ils pouvaient s'en sortir autrement... . Mais c'est aussi un outil pour elle dans un temps diffr parce qu'en fait... j'ai beaucoup plus de mal moi sur les ordinateurs pour l'instant voir le travail effectu parce qu'une fois l'image partie elle est partie + et quand je passe je vois juste l'image fixe + voir ce qu'ils font + et ce papier me sert un peu voir + mais je n'en suis pas encore satisfaite a me... il faut que j'arrive aussi me servir du bilan et je suis... en tudiant un peu la page j'arrive pas trop y entrer et je ne suis pas assez satisfaite du regard que je peux avoir sur la production. et cette valeur attribue ces crits pour organiser la suite des sances est contradictoire avec le fait qu'ils n'avaient pas assez [de sens] dans la mesure o ils avaient pris l'habitude dans les autres jeux de coder directement mme sans calculer mme si je leur demandais [...et qu'ils] pouvaient s'en sortir autrement en dnombrant, ou en faisant des calculs sur l'ordinateur sans les crire sur l'ordinateur . La tche logicielle de ces sances se limite donc un entranement sur des savoirs en cours de consolidation.

La cinquime sance est organise comme un parcours dans les modules. A l'exception de Jol qui n'a pas compris le sens de la situation Complment il semble que tous avancent sans
262Nous n'avons malheureusement pu conserver que quelques images des productions papier des lves.

434

problme dans l'activit. La sance se termine par une mise en commun qui porte sur les problmes rencontrs mais les lves ne font pas rfrence des connaissances mathmatiques qui ne sont pas interroges par Nomie. Nous interprtons que la connaissance mathmatique tant finalement globalement acquise, les problmes que pouvait rencontrer l'lve en difficult n'aurait pas fait avancer les connaissances des autres, donc elle n'a pas jug ncessaire de revenir sur le contenu. Nomie choisira plutt de mettre en valeur les comportements des lves dans l'environnement logiciel. Pour Nomie cette dernire sance est une sance d'valuation, dont elle dit qu'elle l'a anticipe puisqu'elle a remis les bilans zro partout et elle prvient les lves qu'il faut bien mettre son nom, pour le bilan. En revanche, nous observons qu'elle ne se donne pas les moyens de contrler la saisie effective par chaque lve. De plus, lorsque le temps de travail du premier groupe est termin, bien qu'un lve lui dise qu'il n'a pas eu le temps de faire son parcours, elle ne recherche pas une solution pour connatre son niveau de russite. Nous expliquons cette attitude dans le statut qu'elle donne ce travail par rapport l'valuation des lves dont elle dit qu'elle n'a pas assez rflchi la faon de l'intgrer dans l'valuation gnrale en mathmatique (Voir l'change transcrit ci-dessous).
Nous : Et ce bilan l tu comptes l'utiliser dans ton bilan en direction des parents ? Nomie : (Silence) euff... / Nous : Tu as rflchi cette question ? Nomie : Ils ne l'auront pas d'une faon formelle tir de l'ordinateur, mais dans les livrets d'valuation quand on travaille sur le calcul rflchi il est vident... enfin moi je m'en sers. Mais je ne me sers pas que de celui-l ; mais je me sers aussi de celui que j'ai sur papier et l effectivement ils l'auront directement ; mais pour l'instant je n'ai pas assez rflchi un document qui pourrait relater le travail. Et l a manque. Pour plus tard il faudra que...

1.4.3

Les contrats
Dans cette situation dont nous avons tendance dire qu'elle s'tire de la premire

la cinquime sance, les connaissances en jeu ont t dj rencontres mais elles restent pour une majorit d'lves consolider. L'absence de rfrence une utilisation du bilan nous laisse penser que la responsabilit n'est pas partage ou elle est attribue au logiciel qui correspond une deuxime matresse. Nomie s'appuie sur un milieu non antagonique qui favorise au dbut l'appropriation du logiciel, mais qui empche la rencontre avec l'objectif mathmatique ds la deuxime sance.

435

1.4.4
1.4.4.1

Enjeux et consquences pour la dvolution et l'institutionnalisation

Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation

En entre de la sance 1, Nomie positionne l'activit selon deux aspects le jeu mathmatique sur l'ordinateur et ensuite on apprendra une deuxime chose en mathmatique, on en reparlera , que nous identifions comme les connaissances utiliser. L'image ludique de l'ordinateur chez les enfants de cet ge est mise en avant. Mais cette dimension est rattache l'ide qu'il s'agit d'un jeu pour faire des mathmatiques, un jeu pour apprendre. De faon trs induite, lorsqu'elle juge ncessaire de faire voluer les connaissances en jeu, Nomie joue entre la rsolution du problme et les contraintes du logiciel pour favoriser une responsabilisation dans la rsolution de la tche. Mme si elle reste matresse dans les choix de la faon de travailler. Nous retiendrons de nos entretiens avec Nomie qu'elle a fait ces choix en esprant que cela lui permettrait de faire voluer les connaissances des lves. Le fait que les contraintes d'quipement matriel ne permettent pas tous les lves de commencer l'activit sur les mmes exercices n'est pas problmatique dans le cadre d'exercices d'entranement comme nous l'avons vu dans le cadre thorique. Nous retrouvons dans chaque sance des exercices qui se renforcent d'un environnement l'autre, mme si parfois c'est un peu artificiel comme dans la sance 4, lorsque les lves travaillent sur le champ multiplicatif263 en environnement papier-crayon et que Nomie espre solliciter la technique t6 pour calculer le nombre de wagons ou de fentres.

1.4.4.2

L'institutionnalisation ralise et les environnements

L'espace temps (quinze minutes la plupart du temps pour deux lves), les contraintes environnementales du logiciel (le manque de transparence, pour un enfant de 7 ans, dans l'avance des tches logicielles, slection d'icnes,...), les tches mathmatiques en jeu et la prgnance de techniques anciennes utilisables dans le milieu objectif de cette situation (dnombrement) contribuent plutt favoriser l'institutionnalisation des connaissances instrumentales, et particulirement celles qui font obstacle la tche mathmatique. Si un lve n'a pas russi, ce n'est pas parce qu'il a utilis une technique qui n'est pas assez
263 Annexes internes -Annexes Nomie -Annexe 3 -

436

performante, c'est parce qu'il n'a pas appuy sur la touche Entre. Les contenus de ces moments d'institutionnalisation cartent, de fait, la question de l'objet d'tude mathmatique. Du ct de l'enseignant, la non matrise de l'outil bilan, sa non utilisation mme dans des moments d'changes individuels, ne favorisent pas une interrogation sur les rponses mathmatiques des lves aux exercices proposs.

A l'exception de la sance 2 qui donnera lieu une institutionnalisation des techniques utilises pour le dnombrement, il n'y aura pas d'institutionnalisation des connaissances mathmatiques mises en jeu dans les diffrents environnements. Mais mme dans cette sance les lves ne seront sollicits que sur un seul environnement, l'environnement numrique, sans diffrence avec la sance 1 . Nous pouvons maintenant situer les sances sur la Toile.

437

438

1.5 lments d'apprentissage de l'enseignante Nomie dans la squence train

1.5.1 Ce que dit Nomie
Trs rflexive par rapport sa pratique, notre question sur l'anticipation de la dmarche des lves elle rpond : Mais a j'ai beaucoup de mal. Je vois des choses... d'abord je n'ai pas pris l'habitude de le faire pour tout et puis il y a des choses que je vois par exprience mais l quand c'est quelque chose qui est tout fait nouveau !... dans d'autres domaines dans d'autres matires + je sais que l a va tre difficile mais l pour moi c'est nouveau donc... donc j'anticipe pas toujours tout et puis aprs il faut le grer sur le moment quoi ! Mais a viendra avec l'exprience, a viendrait peut-tre, je sais pas, en me creusant plus la tte au moment de la prparation mais je dois dire que j'ai du mal. Nomie a choisi ce logiciel pour permettre aux lves qui n'y arrivent pas de passer du comptage264 au calcul dans des problmes additifs ou soustractifs. L'chec de ces lves lui fait dire : il y a quand mme un truc qui m'ennuie ! il va falloir que je rflchisse, il y en a encore qui ne veulent pas passer des procdures un peu plus expertes. C'est quand mme l'objectif gnral quoi ! Et donc je sais pas quoi... Ce dcalage entre les attentes espres par la mise en uvre du logiciel pour favoriser le passage du dnombrement au calcul provoque une dception qui n'invalide pas aux yeux de Nomie l'intrt de ce logiciel dont elle dit, trs justement, qu'il doit tre utilis un autre moment trs tt ds le CP .

1.5.2

lments d'apprentissage dans cette squence

L'ge des lves, la difficult d'intgration de certains, l'utilisation en groupe classe qui

divise le temps d'usage par trois, voire par quatre, contribuent complexifier l'intgration instrumentale. C'est cette difficult cerner son milieu de rfrence qui l'oblige raliser des ajustements en cours de sance ou d'une sance l'autre. Sans disposer de suffisamment de repres, elle est dans une recherche d'indices de son
264Ou du sur-comptage au calcul

439

milieu matriel, MP-Matriel, pour modifier le milieu matriel des lves (valeurs numriques, contraintes criture,...), contraindre le milieu objectif en induisant d'autres techniques, intervenir dans leur milieu de rfrence en organisant leurs interactions (faire partager des techniques diffrentes), ce qui constitue des actions sur son milieu objectif, M PObjectif. La deuxime interrogation de Nomie nous renvoie l'efficacit qu'apporterait la TAL en rapport avec la TAM. Pour comprendre les dcalages qu'elle observe, entre ce qu'elle avait imagin et les ralisations des lves, elle ne dispose que de ses observations dans la contingence de la classe dont nous avons dit qu'elle tait parfois difficilement contrlable. Elle ne dispose pas non plus de documents susceptibles de lui apporter une connaissance des techniques des lves autres que celles de l'environnement papier-crayon. Dans ces conditions, les transformations seront plus facilement penses par rapport un type de situation que l'enseignante sait grer que dans une situation qu'elle n'a pas l'habitude de proposer aux lves et dont elle ne pourra pas anticiper les ractions. La troisime proccupation retenue de Nomie reprend la question de la tche mathmatique et de son lien avec les objectifs. Intgr pour favoriser la construction d'une connaissance, l'environnement logiciel cre une situation qui est plus proche d'un entranement que d'une dcouverte. Nomie semble en avoir conscience mais elle choisit de grer ce manque d'anticipation. Dans ce dispositif o les techniques ne sont pas des rponses au milieu objectif l'activit des lves est maintenue par les impulsions, les demandes de l'enseignante. Les lves sont alors dans des contrats d'entranement, d'valuation ou au mieux de reprise de savoirs. La responsabilit de la construction des connaissances appartient l'enseignante ou l'enseignant adjoint , le logiciel, mais en aucun cas l'lve.

La dcouverte de l'environnement logiciel cre des conditions d'interrogation sur le milieu construit par l'enseignante Nomie. Ces questions qui naissent de l'observation de son milieu matriel amnent l'enseignante faire des hypothses, les essayer en agissant sur son milieu objectif. Nos critres contribuent identifier ces changements, ici, sur l'intgration instrumentale et l'intgration praxologique. Nous observerons si les volutions de cette squence seront intgres dans la squence suivante ou comment elles seront modifies. 440

2 Deuxime squence : un problme de recherche autour de l'activit Que voir

Comme nous l'avons dit dans l'introduction de l'observation des squences de Nomie, Que voir est une des activits du logiciel A nous les nombres que nous avons largement prsent. Les deux sances mise en place constituent nos yeux une squence autour d'un problme pour chercher plutt qu'un problme pour apprendre chercher qui est bien adapt des lves d'une classe de CE1.

2.1 Le milieu envisag par l'enseignant

La squence permet d'envisager plusieurs dispositifs qui permettent d'en faire un problme de traitement des informations dans le domaine Exploitation des donnes numriques. Les lves peuvent engager plusieurs fonctions du nombre, les proprits, le nombre mmoire de la quantit , le nombre pour prvoir le rsultat d'actions sur des quantits (somme et runion de deux ensembles disjoints) et ceci travers des procdures personnelles , se confronter d'autres procdures que celles qu'on a soi mme labores 265. Le support peut aussi favoriser l'explicitation orale de la dmarche utilise, en s'appuyant ventuellement sur sa feuille de recherche . La fiche de prparation266 reprend dans une formulation plus personnelle les lments cidessus. Dans la documentation, la proposition d'utilisation de matriel fait rfrence une mise en situation pour comprendre le problme. Dans cette phase d'appropriation du problme, l'enseignant cache une collection, les lves collectivement peuvent demander voir des souscollections que l'enseignant note sur un support pour en garder la mmoire ; il rpond chaque lve tour de rle et lorsqu'un lve pense avoir trouv la rponse, l'enseignant demande aux autres qu'ils se mettent d'accord sur la rponse de cet lve avant qu'il ne la valide.
265Extrait des documents d'application Cycle 2 pages 14 et 15 266Annexes internes - Annexes Nomie - Annexe 4 -

441

2.2 Le dispositif de travail

L'organisation des salles n'a pas chang par rapport la squence prcdente. La contingence de la classe, avec ses pidmies, apporte pourtant des perturbations inattendues qui modifient l'utilisation des ressources informatiques. Douze prsents se rpartissent plus aisment sur six ordinateurs et il n'y a plus la ncessit d'organiser un atelier en parallle.

2.2.1

Prsentation gnrale de l'outil logiciel :

Dans l'activit Que voir le type de tches consiste crire le cardinal d'une collection qui n'est que

partiellement visible. Chaque type d'objet est visible sparment en slectionnant ses diffrentes proprits puis en cliquant sur l'il. Les lves peuvent poser plusieurs questions pour trouver le rsultat.

Ce sont ces questions qui permettent d'obtenir des rponses au type de sous-tches tablir le cardinal des sous-collections d'intersection vide et dont la runion est la collection dont on recherche le cardinal. Le fait que le logiciel ne donne pas le cardinal d'une sous collection suprieure une valeur donne cre un obstacle qui rend le milieu antagonique. La dfinition de ces conditions, antagonique ou non antagonique, relve du choix de l'enseignant lorsqu'il prpare les modules qu'il proposera aux lves. Si les collections ne sont pas suprieures la valeur limite d'affichage, la partition selon la forme est suffisante pour rsoudre le problme, puisque l'on peut connatre le cardinal de chacune des collections forme. La prsentation sous la forme d'une collection plutt que sous la forme du cardinal de cette collection est une contrainte qui porte sur l'usage du nombre (mmoire de la quantit) si les collections sont importantes, mais, si les cardinaux des sous-collections sont infrieurs 20, la rsolution du problme peut se faire avec une reprsentation schmatique puis un 442

dnombrement267. Le milieu n'est pas antagonique avec les techniques anciennes de dnombrement. Les conditions qui dfinissent ces types de tches sont conues par l'enseignant dans un diteur de scnarii. Mais comme pour les autres activits, il existe une srie de modules prconstruits qui peuvent tre utiliss directement ou servir d'exemple pour en concevoir d'autres. Ci-dessous une copie d'cran de l'diteur de l'activit Que voir.

Le bilan est trs voisin de celui de train. La copie d'cran ci-dessous prsente le bilan de nomie sur l'exercice Niveau1a du module Que voir.

Une partie intitule voir prsente le descriptif de la situation trouver : Il y avait 11 objets rpartis en 2 classes et le nombre maximum d'objets dans une classe tait de 10. Sous le sous-titre Bilan est prsent de faon succincte le travail de Nomie. On peut y lire qu'elle a pos 4 questions pour rpondre. Elle a russi son premier essai.
267Dans des situations de dnombrement, observes dans des classes de mme niveau, les lves peuvent engager des reprsentations de collections comportant une centaine d'lments avec une constance remarquable.

443

Comme pour l'activit train l'lve peut lancer l'activit par un clic dans la liste des activits ou par un clic direct sur le nom du module Que voir dans l'cran initial.

2.2.2

L'environnement papier-crayon et les types de tches associs

L'environnement papier-crayon ne constitue pas un atelier en parallle avec l'activit

sur les ordinateurs. Il s'agit d'une activit qui prpare celle qui aura lieu sur l'ordinateur. L'enseignante met en scne la situation dans laquelle elle va jouer le rle de l'ordinateur. Cette ide est peut-tre conscutive la lecture de la documentation pdagogique (page 83) de la version de A nous les nombres de l'IREM de Bordeaux. Nous devons peut-tre prendre en compte aussi, le fait que la sance s'inscrit, aprs une srie de cinq sances qui ne sont pas concluantes pour la russite de l'objectif que Nomie s'tait alors fix (faire passer les lves d'une technique de surcomptage une technique de calcul pour rsoudre le type de tches : dnombrer une collection spcifique). L'activit papier-crayon est construite partir d'un support de type blocs logiques que les lves connaissent pour les avoir utiliss en gomtrie.

L'activit consiste rsoudre le problme suivant : Trouver le cardinal d'une collection qui ne sera que partiellement visible par tape. Le milieu matriel est constitu d'une collection cache et ralise par l'enseignant. Le problme est propos sous la forme d'une devinette o le dtenteur de la collection rpond des demandes d'informations pour obtenir des informations sur des sous collections. Ces demandes sont de la forme je veux voir les objets vrifiant une ou plusieurs des trois proprits, forme, couleur et taille268. Pour rpondre aux demandes des lves, l'enseignante montre le nombre d'objets correspondant la question. Dans le cas o le nombre d'objets vrifiant une proprit est suprieur 5, la rponse est de la forme Il y a plus de 5 objets qui rpondent cette question. Dans la situation observe, les formes possibles taient des rectangles, des carrs, des

triangles et des disques ; les couleurs possibles taient bleu, jaune et rouge ; la taille pouvaittre petit ou grand. Pour trouver la rponse les lves peuvent poser autant de questions qu'ils le souhaitent.
268Dans la mise en uvre l'enseignante va alterner entre l'attente d'une demande o la rponse est un nombre et une ou la rponse est la prsentation des objets correspondant qui est en lien avec la forme logicielle.

444

Aprs cette phase de jeu matriel les lves sont prts tre initis l'usage du logiciel et la spcificit de la formulation des questions-rponses avant de s'engager dans la rsolution des problmes sous la forme logicielle. On peut penser qu'une telle proposition n'aurait plus lieu d'tre si la classe disposait d'un vido projecteur.

2.2.3

Les interactions didactiques s'appuyant sur le logiciel, les types de tches, tches et techniques associes.
Dans le logiciel, l'environnement ne ncessite pas de formulation propos de la

technique utilise, les lves cliquent sur les icnes qui sont indexs sur la proprit principale, la forme. Le premier message qui s'affiche au lancement du logiciel demande de slectionner les objets que l'lve veut voir ou de saisir le nombre de la collection globale. Dans l'environnement papier-crayon, la technique de rsolution impose, si l'enseignant ne la prend pas en charge, de construire une phrase. Pour construire cette phrase l'lve doit structurer une technique qui lui permettra d'obtenir une rponse la sous-tche identifier une sous-collection . Cette technique est explicite lorsque l'lve slectionne les proprits dont il souhaite voir les lments. Si l'enseignant n'induit pas la dmarche on pourrait penser que les lves peuvent demander, par exemple, je commande les bleus ce qui caractrise une technique. Une autre diffrence entre l'environnement numrique et l'environnement papier-crayon est dans la conception de la situation. L'enseignant a fait des choix de dfinition du milieu matriel que le logiciel gre de faon transparente pour les lves. Dans le cas d'une situation mission-rception entre deux lves, les lves doivent tour de rle concevoir le milieu matriel.

445

2.3 Synopsis
Sixime sance premier pisode Prsentation de l'activit. Avant de jouer sur l'ordinateur, Nomie propose de comprendre le jeu avec du matriel. Prsente le matriel et, en suivant, les rgles du jeu. Elle organise un dispositif avec une situation d'mission-rception, les lves jouent, l'un aprs l'autre, le rle du logiciel et celui de joueur. Au bout de 30 min Nomie observe que le temps passe trop vite et se prpare faire passer les lves sur les ordinateurs.

Sixime sance deuxime pisode Les lves qui ont fini l'activit avec du matriel passent sur l'ordinateur. Organisation de la prsentation du logiciel aux douze lves regroups autour d'un ordinateur. Nomie exploite leur connaissance d'accs Train pour prsenter le lancement du logiciel partir des propositions d'lves qu'elle excute, avec quelques problmes de gestion du regroupement des douze lves. Nomie donne la consigne, Choisis une forme, une couleur, une taille puis clique sur le bouton voir ou tape la rponse et appuie sur le bouton ok . Les lves passent sur les ordinateurs, lancent le logiciel et Nomie les questionne en allant d'un poste l'autre. Lorsqu'elle a fait le tour des postes, elle provoque un regroupement pour faire formuler les problmes rencontrs. Elle demande d'teindre les ordinateurs l'exception de l'ordinateur proche du coin de regroupement comme ressource pour revenir l'environnement logiciel.

446

447

Nous prsentons ci-aprs la transcription de la mise en commun :

1.Nomie : Alors maintenant en levant la main vous nous dites. Lve-toi (elle dplace un lve). si vous avez rencontr des problmes. Chlo ? 2.Chlo : Nous chaque fois avec Jol on oubliait les nombres. 3.Nomie : Ah ! 4.Chlo : Donc aprs on est oblig de recommencer. 5. : Et nous aussi 6.x : Et aussi on sait pas c'est pas dans le bon ordre. 7.Nomie : Viens ! (elle change de place un lve qui s'agite) 8.x : Et on le faisait pas dans le bon ordre et aprs on se disait estce qu'on l'a fait ou on l'a pas fait a. Donc on faisait que faire et / 9.Nomie : Donc toi tu oubliais les nombres. Vous n'avez pas trouv de solutions ? 10.y : Moi si 11.Nomie : Chutt ! Vous avez trouv une solution ? 12.x : Moi j'ai fait 15, aprs il a dit non c'est 14 alors on a fait 14 et / 13.Nomie : Alors vous avez russi ? + En vous souvenant ? 14.x : Oui 15.Nomie : Bon tu as russi ou tu n'as pas russi ? 16.x : Pas trop ! 17.Nomie : Pas trop ! Bon... Qui a rencontr un autre problme ? Lola. 18.Lola : Quand on est all rond il y en avait jamais 19.w : Moi aussi 20.Lola : Quand on est all carr il y en avait jamais (inaudible) 21.w : Moi aussi 22.Nomie : Ah ! alors c'est pas grave ! C'est pas un problme a. Samantha tu te tournes et tu coutes. 23.t : Nous quand on essay le nombre qu'on a mis pouce. Il nous disait y en a pas y en a pas y en pas plein de fois alors... 24.Nomie : Et un moment est-ce qu'il t'a dit y en a ? 25.t : Non alors on a arrt et on a chang de truc 26.Nomie : Et c'tait quel ? auquel ? 27.t : Aux carrs aux triangles 28.Nomie : Oui mais quel niveau ? 29.t : Au 2 ! 30.Nomie : Au 2 ? 31.t : Oui y avait jamais rien ! 32.Nomie : Moi j'ai vu au + au niveau 1c + j'irai regarder a de plus prs. Ensuite est-ce que quelqu'un d'autre a vu + a rencontr un autre problme ? Baptiste ! Baptiste arrte a Baptiste. [...] Alors est-ce que quelqu'un a rsolu le problme de Chlo ? Tu me rappelles le problme de Chlo ? Laura arrte ! 33.Baptiste : Il fallait pas commencer par le dernier. 34.Chlo : On a pas commenc par le dernier. 35.Baptiste : Si on allait dans la forme du carr et que aprs on allait dans les couleurs aprs on savait plus si on avait compt a... 36.Nomie : Bon d'accord ! Alors qui a une solution ce problme ? Quelle est ta solution ? 37.? : Euh. Parce qu'il fallait mettre le nombre. 38.Nomie : Je ne suis pas sre que tu aies cout Baptiste. ??? tu as trouv la solution on t'coute. 39.??? : Tu peux recommencer et tu peux / 40.Nomie : Ce n'tait pas a le problme de Chlo. Rpte le Chlo. 41.Chlo : C'est qu'on oublie les nombres. 42.Nomie : C'est qu'on oublie les nombres que l'on a dans la tte. 43. : On le marque 44.Nomie : Ah ! C'est ce que tu as fait toi ? 45. : Mais il n'y avait pas de papier. 46.Nomie : Oh si ! il y en a ct de tous les ordinateurs. Tu n'y a pas pens donc tu ne l'as pas vu. A droite de chaque clavier il y avait un papier et un crayon. Bien ! Alors maintenant vous allez aller l'ordinateur pour rcuprer le papier le crayon la feuille... (fin de sance) Sixime sance : Mise en

commun finale

Elle tente, pendant quatre minutes, de faire merger la ncessit d'utiliser le papier pour pallier [l'oubli] des nombres que l'on a dans la tte . Septime sance premier pisode jusqu' la 25e minute Retour une classe presque normale, 15 lves. La classe a vcu une sance avec des blocs logiques le matin mme pour prsenter aux absents la situation. Les lves sont orients vers les ordinateurs (couple absent/prsent) ou vers l'atelier papier-crayon. Nomie provoque un regroupement immdiat des lves sur ordinateur pour raliser une prsentation du logiciel en interaction avec les lves prsents lors de la 448

dernire sance. Pendant cette prsentation, une lve, Chlo, qui est place devant l'cran, compte les carrs pour les autres qui sont loigns. Elle a vcu la sance prcdente et aprs l'affichage de 3 disques elle surcompte partir de 3 la collection des carrs. Nomie fait expliciter la technique de Chlo. Lilian explique alors qu'elle a compt les deux ronds , puis reformule elle s'tait mis les deux ronds + la somme + le nombre des deux ronds dans la tte et elle a commenc compter partir de... . Les lves sont envoys vers les ordinateurs avec la consigne : il faut choisir la forme, la couleur, la taille + tu as bien remarqu a Lilian + et puis l'on cherche le nombre total d'objets chaque fois. D'accord ? [...] Vous allez essayer de faire trois niveaux quand vous avez fait trois niveaux vous passez la main au copain qui fait trois niveaux . Nomie distribue ct des claviers une feuille et de quoi crire. Puis elle circule d'un groupe l'autre avant de s'arrter ct de La qui lors de la dernire sance n'avait comme rponse que il n'y en a pas et qui, ayant choisi de cocher les trois proprits, est confronte la mme rponse : il y en a pas, il y en a pas . C'est en rponse la prsence de la matresse qu'elle fait plusieurs essais pour lui montrer que l'ordinateur rpond toujours la mme chose; au bout de cinq essais l'ordinateur renvoie un affichage de formes. Nomie conclut Ah ! Hein ! avec un petit peu de patience ! . Septime sance deuxime pisode Vingt-cinquime minutes : change des groupes, cela dure trois minutes. Pendant que le deuxime groupe passe sur les ordinateurs, Nomie organise une tentative de formulation des techniques de ceux qui ont russi et des difficults rencontres par ceux qui ont chou. Elle valorise la technique d'une lve en disant qu'elle choisit un ordre [...] le hasard ne fonctionne pas + il faut avoir une mthode. D'accord ? Ce sera la seule institutionnalisation qui sera faite avec le groupe. Les lves passent l'atelier papier-crayon qui est structur autour des exercices du fichier lve Cap-Maths269, les exercices sont identiques d'un groupe l'autre. Les numros des pages sont affichs au tableau. Elle peut alors se rendre disponible pour les lves qui travaillent sur les ordinateurs lorsqu'elle ne doit pas grer le bruit et des attitudes dlicates d'lves. Huit minutes plus tard, elle tente d'organiser une mise en commun pour la classe en s'appuyant sur les expriences extraites des deux groupes qui n'ont obtenu que des bonshommes rouges.
269Annexes internes - Annexes Nomie - Annexes 5 -

449

La sonnerie et le brouhaha limiteront cette mise en commun la reprise de la ncessit d'utiliser un ordre pour dcouvrir les collections.

2.1 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage

La mise en uvre propose par Nomie est assez voisine de la proposition de l'ancienne version de A nous les nombres . Elle est associe la prparation un jeu qui se joue sur l'ordinateur comme Train. Sa prsentation est organise en trois tapes : la prsentation des lments qui seront dcouvrir dans Que voir et les rgles du jeu, une mise en uvre avec un lve et une exprimentation par groupe de deux lves, un dtenteur de la collection et le chercheur, les deux permutant dans leurs rles. Les deux sances sont assez voisines dans leur organisation mme si la deuxime sance a t prpare en classe.

2.1.1
2.1.1.1

L'intgration instrumentale
Le mode d'intgration

La tche mathmatique est introduite dans un environnement familier (du matriel) pour faciliter la comprhension de l'activit Que voir dans l'environnement numrique. Nomie imagine que ce milieu doit permettre aux lves d'entrer plus facilement dans la tche demande mais aussi et surtout de valider les rponses des lves par un retour une collection observable, manipulable, qu'elle pense donc plus comprhensible. L'introduction de ce jeu matriel est source de nombreux obstacles. Ainsi, aprs avoir donn comme consigne qu' il s'agit de retrouver les lments d'une collection Nomie prsente les objets constituant la collection. La prsentation du jeu se prte une reconnaissance des formes (nous sommes au CE1), des couleurs et des tailles que Nomie organise sous une forme interactive avec le petit groupe classe. Suit alors l'change que nous avons transcrit ci-aprs.

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1 Nomie : Moi je prpare ma question. Tu te tournes vers lbas. + Prt Paul ? Tu prpares tes questions ? 2 Paul : Euhhh... 3 un lve : mais cris-le ! 4 Paul : Mais il faut l'crire ? 5 Nomie : Non non pour l'instant tu n'cris rien si tu n'as pas pos de question. Voil j'ai prpar ma collection. + Assieds toi + Laura essaie de jouer en mme temps que Paul. 6 Paul : Est-ce qu'on peut demander des formes et des artes ; est-ce qu'il y a des artes ? 7 Nomie : Ah Non ! On a parl de trois proprits. On doit se servir de trois choses pour poser des questions. Lesquelles ? Levez la main pour rpondre. 8 x : Combien il y a de carrs ? 9 Nomie : Alors... c'est--dire ? 10 Paul inaudible 11 Nomie : Non ! 12 : Par exemple s'il y en a plus de cinq la matresse elle dit plus 13 Nomie : Quand je dis on doit poser des questions sur trois choses diffrentes + alors on a dit ? Sur la + 14 x : sur la forme 15 y : couleur 16 Nomie : sur la couleur et / 17 : sur la taille 18 Nomie : Sur la taille, bravo ! donc Paul ne parle pas d'artes etc. Fermez vos cahiers et faites-le dans votre tte en mme temps que Paul.

19 Paul : Est-ce qu'il y a un carr jaune ? 20 Nomie : Je ne peux que te rpondre qu'avec des chiffres. L'ordinateur ne te rpondra qu'avec des chiffres. On va le faire avec l'ordinateur alors coutez bien ! L c'est pour bien comprendre le jeu. Posez les crayons + allez Paul on t'coute. Arrte ! (en s'adressant un autre lve) 21 Paul : Il y a plus de cinq carrs ? 22 Nomie : Il y a plus de cinq... Non ce n'est pas a ta question + qu'il faut poser comme question. (elle relit son papier) c'est combien / 23 : y a-t-il 24 Paul : Combien y a-t-il de carrs ? 25 Nomie : plus de cinq. (relit son document) 26 Des lves disent des nombres 10, 12, 15, je me souviens plus,... 27 Nomie : Non en fait ce n'est pas / 28 Paul : La taille est euh... 29 Nomie : En fait il ne faut pas demander combien. Il faut commander le nombre de carrs. Si tu commandes plus + si tu commandes un nombre et qu'il y en a + Si tu commandes un nombre + si tu commandes 4 je te dis qu'il y en a plus de 5 voil ! 30 Paul : je je commande, je euh / 31 Nomie : Chut ! Arrte a Samantha ! 32 Paul : En premier dans la

phrase je dois dire je commande ? 33 Nomie : Je commande et puis tu commandes ce que tu veux commander. 34 Paul : Je commande 4 / 35 Nomie : Pas le nombre pas le nombre. Tu commandes tu dis une forme une taille quatre trucs, deux trucs ou trois trucs. 36 Paul : Je commande un carr 37 Nomie : Les carrs les carrs 38 Paul : les carrs rouges 39 Nomie : Les carrs rouges + grands ou petits faut dire aussi 40 Paul : petits 41 Nomie prsente les petits carrs rouges (3) : D'accord ? 42 Paul : Je commande les grands carrs rouges. 43 Nomie : Les grands carrs rouges.(elle en montre 2) Chutt ! Arthur ! 44 Paul : Combien y a-t-il de / 45 Nomie : Non non commande commande + 46 Paul : Je commande / 47 Nomie : Toi tu te demandes chaque fois combien y a+ combien y a + mais en fait tu commandes. L'ordinateur tu commandes les choses et puis il te dira + il te mettra chaque fois le nombre. Comme moi je te les montre lui te les montrera sur l'cran. 48 Paul : Je commande les triangles rouges Prsentation avec des blocs logiques

Dans l'environnement papier-crayon les rgles de fonctionnement du jeu ne sont pas identiques celle du logiciel. C'est ce que nous allons examiner dans la formulation des questions que l'lve devra engager pour conduire sa recherche. Dans un premier temps Nomie rappelle qu'elle ne peut rpondre aux questions qu'avec des nombres [ligne 20], ce qui est cohrent du point de vue du problme, mais qui l'est moins par rapport la construction du nombre comme mmoire de la quantit. Premier changement de consigne lorsqu'elle rpond ligne 25, plus de 5 la question 451

 combien y a-t-il de carrs ? . Elle prend conscience de ce problme que nous percevons dans le fait qu'elle relit son support de cours. Cela semble induire un nouveau changement de consigne [ligne 29] il ne faut pas demander combien. Il faut commander le nombre de carrs pour anticiper ce qui se passera dans l'environnement logiciel o la collection est affiche sans utiliser le nombre, sauf dans le cas o il y a plus d'objets dans la partition choisie que la valeur limite. Mais les deux phrases de la consigne [ligne 29] sont contradictoires : demander combien est quivalent de commander le nombre. En effet combien interroge sur un complment de mesure et le verbe commander a pour complment d'objet direct le nombre de carrs qui exprime une mesure. Paul peroit alors que sa question doit avoir une forme [ligne 32] mais, ce faisant, il perd l'information que la matresse ne peut rpondre qu'avec des nombres. Ce qui explique qu'il tente encore [ligne 34 et 36] de rintroduire un nombre dans sa question. On peroit l qu'il ne s'agit plus de rsoudre un problme mais bien de rpondre ce qu'attend la matresse. Il faudra presque cinq minutes (de 9:00 13:45) pour que le type de rponse la question du problme soit clarifi. Cela nous semble relever d'une anticipation mal gre du ct du passage d'un environnement l'autre. Pendant ce temps de prsentation, les autres lves observent mais Nomie, qui souhaite les impliquer un peu plus, leur propose de fermer leur cahier et de bien rflchir avec leur tte. Les lves n'arrivent plus garder la mmoire des rponses aux questions construites par Paul ce qui rend trs difficile la rsolution et ne peut que favoriser l'abandon des moins impliqus. Enfin, Nomie en faisant fermer les cahiers ne favorise pas l'utilisation de la trace crite comme outil pour rsoudre le problme. Dans le premier pisode, lorsque, pour grer la classe, Nomie propose aux lves de jouer deux, elle a comme objectif la comprhension du jeu parce qu'il ne s'agit pas de passer trop de temps chercher il s'agit de comprendre la consigne. Elle oublie que la construction du milieu matriel n'incombe pas aux lves, la construction d'un obstacle ne pouvant pas tre le fait de l'apprenant dans la situation et seul le hasard permettrait la ralisation d'un milieu antagonique. Cela est en plus induit par la consigne les enfants qui ont une bote270 prparent la collection, pas plus de vingt objets et deux formes diffrentes seulement. Allezy. . Elle ajoute lors de construction des collections deux couleurs, on a dit pour que ce ne
270Lorsqu'elle les distribue elle dit celui qui a une bote c'est celui qui fera l'ordinateur 19:00

452

soit pas trop dur et des formes diffrentes. Elle devra, malgr cela, rguler les choix des lves pour qu'il n'y ait pas plus de deux types de formes, deux couleurs et moins de vingt formes. Dans la deuxime sance, Nomie a dj ralis en classe cette mme introduction pour les lves absents. Nous avons des informations insuffisantes pour valuer les volutions qu'elle a apportes la prsentation. Le nombre d'lves va nouveau ncessiter l'utilisation d'un atelier en parallle qui n'a pas de lien direct avec la situation de recherche. Le support logiciel est un prtexte chercher des techniques d'organisation de donnes pour trouver une collection complexe. Mais cette situation aurait pu tre ralise dans l'environnement papier-crayon, comme elle l'a d'ailleurs fait avec le jeu de blocs logiques, ce que fait que nous qualifions cette intgration instrumentale de Dtournement. Si la premire sance est reconnaissable comme une situation d'initiation instrumentale, la dernire sance se rattache d'avantage un dtournement instrumental.

2.1.1.1

Gestion de la transparence

Pendant le deuxime pisode, Nomie organise l'appropriation du logiciel. Les lves sont regroups autour d'un petit cran, coincs entre des tables et l'ordinateur, douze lves que nous avons vu amasss sur la photo. En cinq minutes ils vont couter la lecture de la consigne par un lve et identifier la faon de passer d'un niveau l'autre. Le passage d'un niveau l'autre n'est pas une connaissance instrumentale nouvelle puisque la structure logicielle de Que voir est identique celle de Train. Ceci explique en partie que Nomie n'ait pas ralis un tutoriel pour ce logiciel. Mais nous ne pouvons pas exclure l'hypothse qu'elle n'a pas retenu l'exprience de Train ou qu'elle n'a pas eu le temps de le raliser ou su le faire d'une faon diffrente de celui de Train qui ne l'avait pas satisfaite. L'introduction du logiciel est ralise en lisant la consigne qui est affiche dans la fentre initiale de Que voir. Ensuite Nomie demande que aprs trois bonshommes jaunes on passe au copain qui est ct. c'est--dire qu'il doit rinstaller son nom. Les lves sont alors envoys par deux sur les ordinateurs. En remarquant que quarante minutes sont passes elle modifie sa consigne pour commencer vous en faites un chacun. Les ajustements successifs que nous avons prsents pour caractriser le mode d'intgration auraient probablement pu tre courts en anticipant davantage le lien entre les 453

deux environnements. Remarquons qu'aucun des supports de documentation que nous connaissons ne souligne cet obstacle, ce qui est confirm par le fait que dans la sance suivante Nomie n'a pas faire d'ajustement sur le fonctionnement du logiciel.

2.1.2
2.1.2.1

L'intgration praxologique
Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon l'environnement logiciel
Nous revenons sur le contenu de l'change transcrit dans Prsentation avec des

blocs logiques , pour analyser d'autres obstacles que rencontre Nomie. Nous avons dcrit le jeu entre Paul et Nomie pour favoriser l'introduction du logiciel. Ce jeu est un jeu formel. Nous avons dit la difficult de Nomie clarifier sur la forme le type de rponse la question du problme (il lui faudra cinq minutes pour le faire). Nomie va convaincre dfinitivement Paul [ligne 47] en lui expliquant comment sa technique fonctionne pour raliser la sous tche, c'est--dire identifier une sous-collection. En faisant cela elle le libre de la charge d'explicitation de sa technique invisible au sens d'ASSUDE et MERCIER (2006) et lui permet ainsi de s'engager dans la tche. Dans l'environnement papier-crayon les rgles de fonctionnement du jeu ne sont pas identiques celles du logiciel. C'est ce que nous avons constat dans la formulation des questions de Paul et dans la prsentation du logiciel. Mais la validation de la technique papier-crayon, ligne 20, est justifie par ce qui va se passer dans l'environnement logiciel qui lui n'est pas encore connu des lves. Au del du fait qu'elle est errone les lves n'ont pas suffisamment d'informations pour se reprsenter la situation. C'est sous l'impulsion de Nomie que les techniques sont utilises.

2.1.2.2

Rapport entre TAL et TAM

Le texte introductif de la situation, dans la fentre logicielle, ce que Nomie appelle consigne, Choisis une forme, une couleur, une taille puis clique sur le bouton voir ou tape la rponse et appuie sur le bouton ok induit une technique qui propose de slectionner chacune des proprits. Nomie ne respecte pas cette consigne, elle choisit une forme et clique sur le bouton voir, ce 454

qui ouvre la possibilit de transgresser la consigne. Les techniques sont involontairement induites par l'enseignante pour permettre la dcouverte de la situation, par les concepteurs du logiciel pour en faciliter l'accs de faon autonome. Cela a pour effet, dans la suite de la sance, de placer les lves dans une situation o ils engagent la technique prsente. Le problme initial devient un exercice pour utiliser le savoir prsent. Ceci ne change pas d'une sance sur l'autre, les lves sont donc en situation d'entranement une tche logicielle pour rsoudre une tche mathmatique.

2.1.3
2.1.3.1

Les contrats
Le statut du savoir

Nous sommes dans le cas d'une situation o, comme nous l'avons dit propos de la prsentation du jeu avec Paul, les lves connaissent des situations o il faut construire un ensemble de questions pour trouver la rponse. Souvent au niveau du cycle des apprentissages fondamentaux l'enseignant privilgiera la construction de ces questions dans l'interaction avec le groupe classe. Son rle sera celui du secrtaire de la sance pour garder la mmoire des questions. Il s'agit ici d'une catgorie de problmes o la matrise de l'addition est ncessaire271. La rsolution du problme de faon experte porte sur la prise de conscience de la ncessit de la partition de la collection finale pour pouvoir crire que le cardinal des classes est gal la somme des cardinaux. Ce problme est sous-jacent dans tous les problmes additifs du cycle des apprentissages fondamentaux, ce qui place le savoir en jeu du ct des savoirs consolider.

2.1.3.2

Le type de situations

Lors de la sixime sance, les lves devant s'approprier la situation dans l'environnement papier-crayon aussi bien que numrique, Nomie a choisi des situations qui ne sont pas difficiles : les enfants qui ont une bote272 prparent la collection, pas plus de vingt objets et deux formes diffrentes seulement. Allez-y. puis ajoute deux couleurs, on a
271Et pourtant, Paul ne verra ponctuellement dans la situation que le lien avec la description de solides sous la forme d'un jeu du type Devinez le solide . Phnomne de dtournement caractris par MARGOLINAS. 272Lorsqu'elle les distribue elle dit celui qui a une bote c'est celui qui fera l'ordinateur 19:00

455

dit pour que ce ne soit pas trop dur et des formes diffrentes. Ce qu'elle confirme en prsentant son objectif : il ne s'agit pas de passer trop de temps chercher, il s'agit de comprendre la consigne. Ce qui rend comme nous l'avons dj dit la situation non antagonique. Lors de la septime sance les lves s'engageront dans les autres niveaux de Que voir qui eux sont antagoniques. Pourtant, pour des raisons lies la dure des sances et la gestion du temps des groupes, les situations antagoniques ne sont pas forcment rencontres par tous les lves.

2.1.3.3

La rpartition des responsabilits entre lves et enseignants

Pour favoriser la prise de sens, l'enseignante induit les savoirs mettre en jeu. Les lves se trouvent alors dans un mso-contrat de pseudo-dvolution. De faon gnrale les lves n'ont pas les moyens de revenir sur les raisons de leur russite ou de leur chec. C'est donc l'enseignante ou l'ordinateur qui a la responsabilit de la validation.

2.1.4
2.1.4.1

Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation

Les points d'appui pour raliser la dvolution

Nous retrouvons l'ide de jeu pour introduire l'activit mathmatique. La nouveaut est ici dans le fait que Nomie ne semble pas convaincue du pouvoir de dvolution de l'ordinateur et retourne vers des valeurs sres, le jeu mathmatique, pour favoriser l'appropriation de la situation. Ce qui nous fait dire que pour cette sance Nomie favorisera la dvolution par la tche mathmatique en jeu. Pour maintenir les lves dans la tche, elle anticipe que les lves devront mettre en mmoire les rsultats intermdiaires et donc leur propose un support papier. Mais pour des raisons que nous avons prsentes dans le descriptif de la prsentation avec Paul, les lves devront passer outre le contrat faites le dans votre tte et donc peu d'lves utiliseront une trace crite. Nous avons donc, indpendamment de la russite de la conduite de la sance, un changement de point d'appui par rapport aux sances prcdentes. En revanche, lors de la deuxime sance, les techniques de recherche ayant t dvoiles, il ne reste plus qu'une activit d'entranement sur le logiciel qui distribue une srie d'exercices. 456

Selon le tirage alatoire, ralis par le logiciel, les lves seront confronts o non un milieu antagonique. Il est antagonique par rapport au cardinal somme des cardinaux de la partition, si le nombre d'lments de la collection forme est suprieur au nombre maximum des formes affiches, les lves ne pouvant plus directement obtenir la somme des collections affiches avec un critre. C'est ce qui se produit dans l'exemple suivant : Soit une collection compose de 6 grands triangles jaunes, 5 petits triangles jaunes, 4 grands triangles bleus, 4 petits triangles bleus, 2 grands carrs jaunes, 3 petits carrs jaunes, 6 grands carrs bleus et 5 petit carrs bleus avec un nombre maximum de 7 figures affiches. A la commande des jaunes le logiciel rpond plus de 7, A la commande petits jaunes il rpond plus de 7 si les lves ne commande pas en utilisant la forme, la couleur et la taille ils ne peuvent pas obtenir le cardinal de chacune des classes de la partition. En effet, il y a 19 triangles, 16 carrs, 17 petits, 18 grands, 17 jaunes et 19 bleus. En croisant formes et couleurs il y a 11 triangles jaunes, 8 triangles bleus, 11 carrs bleus et 5 carrs jaunes. En croisant couleur et tailles il y a 8 petits jaunes, 8 grands jaunes, 9 petits bleus et 10 grands bleus. Enfin en croisant forme et taille il y a 9 petits triangles, 10 grands triangles, 8 petits carrs et 8 grands carrs. Nous aurions pu observer un entrelacement entre la tche logicielle et la tche mathmatique mais dans le temps d'observation peu d'lves rencontreront ce type de situation. Les lves, dans ce cas, seront donc confronts principalement une tche logicielle.

2.1.4.2

L'institutionnalisation ralise et les environnements

Il y aura pendant ces deux sances plusieurs moments de mise en commun. L'institutionnalisation portera au mieux sur les connaissances instrumentales. Mme dans l'environnement papier-crayon, en fin du premier pisode de la premire sance, la prsentation est arrte sans qu'il en soit fait un bilan mathmatique. Nomie l'aurait voulu qu'elle n'aurait pu le faire, puisquelle n'a pu observer que des moments furtifs dans les actions des binmes. La principale raison est le temps qui passe et Nomie a l'intention de prsenter l'environnement numrique de Que voir. Dans les autres moments de mise en commun, les connaissances mathmatiques ne seront pas rencontres malgr la volont de faire merger une technique de recherche formule par la bonne lve. Comme pour favoriser le maintien d'une implication dans la tche, Nomie dit son besoin de 457

disposer de repres dans l'apprentissage pour organiser les mises en commun. Elle organise des outils qui pourraient l'aider dans ce sens et pourtant elle dit dans le dernier entretien post : Je les trouve moins faciles les mises en commun l haut [dans la salle informatique] que en classe . Nous allons observer un cas qui correspond ce constat. A la minute 42, elle se trouve auprs du groupe de Lisa-Jade qui utilise la feuille qui est sa disposition pour noter les rponses intermdiaires de l'ordinateur. Les deux lves se partagent les tches. Jade saisit la souris les collections qu'elles veulent voir, elles les comptent et vrifient. Lisa note le rsultat sur la feuille de papier. Elles saisissent le rsultat final qui est exact. Nomie les observe... Pendant la mise en commun finale, c'est l'obstacle mmoire des rsultats intermdiaires qui est le fil conducteur de la tentative de Nomie de rintroduire la feuille de papier comme mmoire des rsultats intermdiaires pour rsoudre le problme (voir synopsis cadre Sixime sance : Mise en commun finale). Pourtant elle n'exploite pas le travail du groupe Lisa-Jade. Elle reste enferme dans la difficult qu'il y a faire formuler des techniques des lves de cet ge l, difficults verbaliser sans mettre en acte leurs mots. Nous pouvons rattacher cette situation celle de la deuxime sance o c'est aprs un retour en classe qu'elle fera construire une affiche des procdures pour calculer vite . Mais comme nous l'avons rappel propos de l'atelier papier-crayon il n'y a pas eu de mise en commun. Devant l'impasse pour faire merger, partir des travaux des lves, des techniques de rsolution de la tche, Nomie est contrainte de valoriser la technique d'un lve, choisie par elle, non remise en jeu et dont le lien avec les attentes institutionnelles est abandonn. Ce qui ne correspond pas une institutionnalisation. Pour la dernire sance, si le dispositif change en raison du nombre d'lves, nous retrouvons dans ce contrat des niveaux de pratique trs voisins de la sance prcdente. Nous reprenons les indicateurs sur ces deux sances dans la Toile ci-aprs

458

459

2.2 lments d'apprentissage de l'enseignant dans la squence Que voir

2.2.1 Ce que dit Nomie
Lors du dernier entretien post, Nomie dclare que la manipulation au niveau de la gestion du matriel est plus facile mettre en place une fois que tu connais le logiciel que de manipuler des objets etc et eux a les intresse plus aussi ce qui est en complte contradiction avec son choix initial d'introduire l'activit par une tche dans l'environnement papier-crayon. Elle a conscience du poids de l'image sociale de l'ordinateur qui favorise la dvolution je les ai sentis plus investis sachant qu'aprs c'tait quelque chose qu'ils allaient rutiliser sur l'ordinateur . On retrouve cette ide quand elle parle de Samantha, a l'excite beaucoup plus dans la recherche. Dans le fichier de mathmatique, je sais pas si tu as fait attention, elle va remplir, la matresse elle va tre contente, j'ai crit. Elle ne cherche pas ! L'ordinateur elle est oblige de chercher parce que elle est confronte tout de suite bingo rouge direct quoi et puis a l'agace un peu et puis elle cherche. Et puis elle ne peut pas avancer plus loin. [...] Je pense [que] c'est aussi quelque chose qui peut aider les enfants qui ont du mal chercher. Concernant les difficults que nous avons observes dans sa mise en commun, elle les formule lors du dernier entretien post, comme nous pouvons le lire dans la 460

transcription de notre change ci-aprs :

Nomie : Je les trouve moins faciles les mises en commun l haut [dans la salle informatique] que en classe. Nous : Qu'est-ce qui est plus difficile alors ? Nomie : J'arrive pas passer directement l'crit l haut. De noter ce qu'ils disent. L je le note au tableau, aprs je recopie sur une affiche, on se le garde, on se le reprend aprs... mais je pense que c'est la gestion du temps aussi qui... parce que bon... je... du coup.../ Nous : Pourquoi la gestion du temps ? Nomie : Je sais pas je vais trop vite, ou je sais pas, j'arrive pas pour l'instant... je trouve que je structure moins bien les mises en commun l haut. Aprs il faut les remettre leur place. Je sais pas... C'est peuttre une habitude. Nous : Et leur support ? Est-ce qu'il y aurait une influence du ct du support ? Nomie : Oui mais a c'est de ma faute, la mise en commun je devrais la faire devant un ordinateur. Peuttre ? Et l (salle de classe) c'est vrai qu'on a le matriel, quand on fait la mise en commun, on peut le reprendre plus facilement parce que parce que moi je n'ai pas l'habitude . Mais je ne sais pas si c'est li au support. C'est li aussi quelque chose de tout fait matriel. J'ai pas mon feutre porte de main, le tableau il y a la tl qui est un peu devant, c'est pas trs pratique . Je pense qu'au niveau matriel il faudrait rorganiser un petit peu l haut pour que... il faut que je les fasse voluer. a me permettrait de...

2.2.2

lments d'apprentissage dans cette squence

Dans l'entretien, transcrit ci-dessus, n'apparat pas la question de la connaissance en

jeu. Seul l'ordinateur est sujet d'interrogation : au dpart je me disais bon ils vont bien vouloir fonctionner sur l'ordinateur mais au bout d'un moment rflchir en mathmatiques ou traitement de texte, a va tre rbarbatif et a va tre plus dcourageant + a, a se produit pas ! . Ce constat correspond l'image positive de l'ordinateur chez les lves. Ce qui justifie que nous observions des volutions dans la dvolution de la situation et dans la gestion de la transparence de l'outil. Nous reviendrons sur cette question lors de l'tude globale de

l'apprentissage de Nomie. Nous reviendrons sur cet aspect lors de la mise en commun des pratiques des enseignants observs. Nous retiendrons la spcificit de cette observation qui se droule sur une priode de quatre semaines, priode brve pour favoriser des volutions significatives.

Le positionnement des pratiques de Nomie sur la Toile met en vidence que les critres stables sont les caractristiques du savoir et le contrat d'institutionnalisation.

461

462

C. L'Auto-apprentissage chez les cinq enseignants

463

lments pour identifier l'auto-apprentissage des enseignants dans les moments d'introduction des TICE 1 Mthodologie pour l'tude des lments d'apprentissage
Notre Toile constitue une reprsentation du positionnement par rapport aux indicateurs que nous avons choisis pour analyser les pratiques des enseignants lorsqu'ils introduisent des TICE dans les pratiques mathmatiques l'cole lmentaire. Nous utiliserons le principe de la superposition de nos Toiles pour identifier les signes d'une volution possible d'une sance l'autre. Une fois cette identification faite nous chercherons dans les pratiques des enseignants que nous avons dcrites, partir de nos critres, les lments d'un auto-apprentissage ou dfaut les prmices de celui-ci. Nous utiliserons pour cela le modle d'auto-apprentissage que nous avons prsent dans le cadre thorique. Nous tenterons galement d'identifier et d'expliquer les obstacles cet auto-apprentissage. Pour cela nous allons tudier les volutions de chaque enseignant partir des lments d'apprentissage tablis dans le chapitre Analyse des pratiques de cinq enseignants puis nous tablirons dans un deuxime chapitre les comparaisons entre les enseignants sur les diffrents critres de notre Toile et quelques singularits. Nous terminerons sur les interrogations non leves par notre tude par rapport l'auto-apprentissage.

Nous utiliserons la Toile des critres pour reprer les volutions partir des lments de lecture suivants comme nous l'avons dj dit :

Chaque squence est identifie par une ligne polygonale portant un numro correspondant l'ordre dans lequel elle a t ralise.

Les pastilles, sommets de la ligne polygonale, portant le numro de la squence, situent, pour un critre ou un contrat, les indicateurs sur une position qui, lorsqu'elle se rapproche du centre de la toile, traduit un rapprochement de ce que nous appelons intgration optimale.

Nous superposons les lignes polygonales pour situer les volutions vers une intgration 464

optimale. Dans l'empilement, la couche la plus profonde est celle qui dcrit la dernire squence (ou sance). S'il y a superposition de pastilles, dans ce cas la pastille visible portera le numro de la premire squence o cette position a t prise. Pour faciliter la lecture, lorsque la surcharge graphique de la Toile est trop importante, nous avons parfois superpos partiellement les pastilles pour qu'elles soient visibles.

Dans le cas o le recouvrement des pastilles ne permet pas d'identifier l'volution des positions, ce sont les cts de la ligne polygonale qui les identifient en joignant un sommet de mme tiquette. (En effet il ne serait pas possible de connatre la position des squences et si elle tait identique la position de la squence ou de la squence .)

La lecture de notre Toile traduit les tendances volutives des enseignants sur les diffrents critres, selon leurs changements ou non de positions, que nous identifions de la faon suivante :

Nous dirons qu'il y a volution si nous obtenons plus de deux positions diffrentes sur notre Toile. Nous dirons qu'elle est positive si l'volution est marque par des positions qui se rapprochent au moins deux fois du centre de la Toile. Nous dirons qu'il y a rgression si l'volution est marque par des positions qui s'loignent au moins deux fois du centre de la Toile.

Nous dirons qu'un critre est stable, c'est--dire qu'il n'y a pas d'volution, si les pastilles n'occupent pas plus de deux positions. Nous parlerons de stabilit totale lorsque les pastilles occuperont la mme position ou des positions voisines dans l'ordre des sances sans changement de sens. Nous parlerons de stabilit relative si les positions sont loignes ou si nous observons un va et vient sur les deux positions.

Remarque : Ces variations sur un critre sont identifies plus simplement par une reprsentation graphique qui facilite l'interrogation sur le type d'volution. Il ne s'agit pas de donner au schma un statut de preuve. Pour des raisons de lisibilit nous avons choisi d'tablir une quidistance entre les niveaux et entre les critres. Cependant il ne s'agit pas de mesures mais de repres.

Nous utiliserons l'analyse croise entre les volutions qui sont repres sur notre Toile et notre conception de l'auto-apprentissage en nous appuyant sur les lments suivants : 465

Le fait qu'un indicateur dans un critre reste inchang d'une squence la suivante, c'est--dire qu'il est stable, peut avoir deux sens :

L'enseignant dispose d'une technique de conduite de la sance de mathmatique intgrant les TICE dont il pense qu'il n'a pas besoin de la faire voluer, sans prsumer de la raison.

La perception qu'a l'enseignant de la situation ne lui permet pas d'imaginer une autre technique possible. Bien sr les deux raisons peuvent ne pas avoir une intersection vide.

Le fait qu'un indicateur change de position, c'est--dire qu'il y a volution ou rgression, peut s'entendre comme une raction aux rtroactions du milieu objectif qui lui renvoient la non russite de son action et qui le poussent modifier sa technique. Nous nous intressons alors deux directions que peut prendre son action :

L'enseignant peut, en tant que concepteur du milieu dans lequel il travaille, tenter de modifier son milieu matriel.

Il peut aussi sans changer son milieu matriel, modifier son action dans son milieu objectif.

Nous nous appuyons sur les tudes des sances pour tenter d'tablir la dynamique que l'enseignant met en place pour rsoudre les problmes que lui pose l'intgration des TICE dans une sance ou squence de mathmatique. C'est l'objet de l'tude qui suit.

466

1 Les lments d'auto-apprentissage de chaque enseignant

Nous allons prsenter chaque enseignant dans le mme ordre que dans le chapitre prcdent.

1.1 Le cas de l'enseignante Fanny

Fanny a t tudie sur cinq sances conscutives et son observation s'est termine sur un abandon faute de support informatique. Nous avons tabli le positionnement sur la Toile que nous avons prsent en fin de sa squence en raison de la singularit de ses positionnements qui ne font apparatre aucune volution du point de vue de nos critres. Nous reprenons la rpartition prsente ci-aprs avant de la commenter.

La singularit de l'enseignante Fanny, dont les positions sont inchanges sur les cinq sances l'exception de la sance , explique que nous ne reprenions pas ici l'analyse de ses positionnements pendant les sances observes. Nous avanons l'hypothse que dans le milieu matriel de l'enseignante, le logiciel utilis ne favorise pas une rflexion sur la question de l'introduction des TICE au service d'un enseignement des

mathmatiques. Si l'image globale de la Toile pourrait laisser penser une forte intgration l'analyse des critres l'invalide. En effet, d'une part, propos de l'Intgration Instrumentale le Type exploit par Fanny est uniquement un Dtournement. D'autre part, propos de l'Intgration Praxologique les Techniques sont celles de l'environnement papier-crayon et le rapport entre la Tches Logicielles et Mathmatiques sont de l'ordre de l'entranement. Ce qui invalide l'impression d'une forte intgration.

En reprenant la notion de tendance telle que nous l'avons indique au chapitre "les niveaux 467

d'intgration TICE"273, nous dirons qu'il s'agit d'une non volution dans l'intgration des TICE.

273 Cf. Schma Tendances des volutions p.95

468

1.2 Le cas de l'enseignant Matthieu

Nous reprenons ci-dessous le positionnement sur la Toile des quatre squences observes dans la classe de Matthieu : squence calcul ; squence triangles isocles ; squence paralllogrammes ; traitement des donnes)

Une premire lecture des quatre Toiles souligne la singularit de la sance dont nous allons observer les diffrences en superposant les Toiles.

469

Le positionnement de Matthieu sur la squence est mis en valeur par la reprsentation que nous en avons faite. Nous observons que pour cinq critres la squence est repre dans le voisinage d'une intgration optimale alors que les sances et ont un seul critre dont le reprage est proche de l'intgration optimale et la squence n'en a aucun. Si nous la comparons avec la squence elle s'en diffrencie par six critres. Si on la compare aux squences et elle s'en diffrencie par sept critres.

Pour cette raison nous choisissons d'carter provisoirement la squence pour identifier les points communs l'intgration des trois autres squences. Pour cela nous allons utiliser la

superposition des squences , et ci-contre.

Du point de vue de la catgorie intgration instrumentale, pour les deux critres associs, nous constatons que pour chacun de nous position l'indicateur avons ce un qui d'une

changement correspond volution.

Du point de vue de l'intgration praxologique nous faisons le mme constat. Du point de vue des contrats, il n'y a pas d'volution mais nous ferons la diffrence entre le 470

critre portant sur le statut du savoir, proche de l'intgration optimale, et les deux autres qui sont sur les premiers niveaux d'intgration. Ce constat nous renvoie aux analyses des squences observes qui montrent que Matthieu recherche dans l'utilisation des TICE des situations qui favorisent l'introduction d'un savoir plutt nouveau ( partir d'une situation avec un potentiel adidactique, il ferme la situation sous la forme d'un contrat d'ostension dguise). Son mode de gestion est stable. Il agit avec une faible permissivit dans la dlgation de la responsabilit de la validation ou la construction des connaissances institutionnalises. Celle-ci est principalement due au type de contrat qu'il utilise qui correspond des microcontrats d'ostension dguise.

Pour russir ce type d'intgration Matthieu fait des essais sur tous les critres. Mais ces volutions ne semblent pas de mme nature dans les catgories intgration instrumentale et intgration praxologique. Dans cette dernire, l'volution se rapproche d'une intgration optimale des TICE dans la pratique mathmatique, alors que les choix dans l'intgration de l'outil sont plus alatoires. Nous constatons que l'intgration praxologique est mieux prise en compte d'une squence l'autre. Cette volution correspond la reconnaissance, dans sa situation de rfrence, de la ncessit de favoriser la relation entre l'usage des TICE et la tche mathmatique engage. C'est un niveau de connaissance qui aprs la sance est rinvesti dans la sance . Nous ne saurons pas si Matthieu a continu faire voluer cette connaissance. Les volutions concernant l'intgration instrumentale sont une rponse un obstacle identifi lors des sances prcdentes. Pour Matthieu, la squence est un prolongement de l'utilisation du logiciel Dclic et sa non prise en compte de la transparence peut s'expliquer par cette continuit, mme si ce n'est pas pertinent, d'autant plus que lors de la sance suivante il grera la transparence. Nous voyons dans cette volution une prise en compte des expriences des sances prcdentes. Le type d'intgration de la sance est aussi une volution qui montre une prise en compte de l'environnement numrique, puisque l'exploitation d'un nouveau logiciel justifie une phase d'initiation, mme si l'on pouvait esprer qu'elle aille plus loin dans la dcouverte de

connaissances mathmatiques.

471

472

Nous revenons sur la squence . Par rapport nos critres, sa singularit ne perturbe pas notre constat sur les

volutions observes dans la pratique de Matthieu sur les trois catgories. Nous sommes tent de de dire Matthieu que sur le la

positionnement

squence confirme son positionnement sur les critres o il a une pratique stable et souligne son volution lorsqu'elle existe.

L'volution des positionnements de l'enseignant Matthieu sur nos critres reprsente les tentatives de recherche de la technique qui favorisera une intgration optimale des TICE dans une sance de mathmatique. Cette intgration des TICE dans plusieurs domaines mathmatiques de l'cole (calcul, gomtrie et gestion des donnes), ses volutions sur six critres, correspondent la tendance que nous avons qualifie d'volution convergente vers une intgration optimale. Constatons que le milieu matriel de l'enseignant, MP-Matriel, qu'il dfinit, n'est pas un milieu stable comme dans un problme de mathmatiques, il fluctue d'une sance l'autre. Les choix du savoir engager, de la tche mathmatique, du logiciel, du type de situation initiale, sont divers et ne simplifient pas la tche d'analyse de l'enseignant, de son milieu de rfrence, MP-Rfrence. Le milieu matriel de Matthieu est compos de plusieurs logiciels :

le logiciel de calcul qui favorise des techniques papier-crayon pour construire une technique de calcul rflchi nouvelle ;

un logiciel de gomtrie dynamique qui exploite la relation entre les techniques papier-crayon et logicielles avec comme objectif apprendre chercher ;

un tableur-grapheur dont l'objectif est la reprsentation graphique de donnes numriques. Ceci dans la perspective de faire dpasser l'obstacle de la reprsentation proportionnelle 473

ou la mettre en jeu. Si nous regardons Matthieu dans sa position d'enseignant acteur sur son milieu objectif, MP-Objectif, il agit principalement sur deux catgories, l'intgration instrumentale et l'intgration praxologique. Cette gestion se fait dans des moments diffrents en partie dans le milieu de conception de la sance, en partie dans son action sur le milieu d'apprentissage des lves. Nous avions fait l'hypothse que c'tait en observant des sances espaces dans l'anne que nous pourrions observer cette volution et la possibilit d'un rinvestissement caractristique d'un apprentissage. Nous n'avons pu observer que localement, comme sur les techniques engages, des volutions qui s'orientent vers une prise en compte maximale de l'interaction des techniques pour rpondre une situation. Par rapport aux contrats de dvolution et d'institutionnalisation, Matthieu fait voluer ses points d'appui et ses choix de milieu pour les lves, alors qu'il ne change pas dans sa faon de grer l'institutionnalisation des savoirs et ce quel que soit le domaine mathmatique en jeu. Cette diffrence est d'autant plus marque sur notre Toile que son volution, sur le critre ordre, le conduit une position o il argumente ses choix de faon pertinente, ce qui pour nous, localement, proche le place dans le

voisinage

d'une

intgration

optimale et tendrait montrer qu'il a fait un bilan de ce qu'il a mis en place dans les sances prcdentes et qu'il le rinvestit dans la sance. Ceci correspond ce que nous avons appel le milieu d'auto-apprentissage de l'enseignant, MP-d'Auto-apprentissage. Ce qui nous conduit reprsenter les apprentissages relatifs de Matthieu en deux zones de la 474

Toile : la zone reprsentant la Dvolution et les deux catgories Intgration Instrumentale, Intgration Praxologique; zone dans laquelle Matthieu semble faire voluer sa connaissance et celle dans laquelle elle reste stable reprsentant la catgorie Contrats et la gestion de l'Institutionnalisation. Ceci contribue reprer les critres qui nous permettent de dire que Matthieu est susceptible d'un apprentissage.

Sur la Toile ci-dessous nous sparons les zones par une ligne hachure.

475

476

1.3 Le cas de l'enseignante Coralie

Nous avons choisi de prsenter le reprage obtenu sur les trois premires sances qui font apparatre pour deux logiciels diffrents, par la possibilit de programmer ou non des exercices, stabilit sur tous les critres de la Toile. une

Nous allons observer que les premiers changements significatifs se produisent sur l'intgration instrumentale et la dvolution. Concernant la dvolution, le choix de faire travailler les lves individuellement

implique, dans les conditions de la classe, que les lves travaillent d'abord dans l'environnement papier-crayon ou d'abord sur l'environnement logiciel. Pour Coralie ce changement s'effectue comme une action sur son milieu objectif qui lui a renvoy que deux lves, isols chacun sur un ordinateur (cinq lves et trois ordinateurs), ont russi la tche et se sont impliqus davantage, alors qu'avec un autre lve ils se laissaient prendre en charge et n'taient pas en posture de travail. Mais ce changement de dispositif s'effectue simultanment avec un changement de

477

logiciel et ncessite la transformation du milieu matriel qui ajoute un groupe, une activit, grer dans la sance. La sance a t le lieu d'une rtroaction que Coralie a d grer dans l'urgence de la sance. Nous allons voir sur quels critres elle a jou pour tenter de maintenir les lves dans la tche. Le passage d'un savoir ancien (l'addition des entiers) un savoir dj rencontr (la soustraction et la dcomposition canonique d'un nombre sont connues, leur

composition pour en faire une technique de calcul a t utilise avec l'addition), le fait que la situation ne permette plus d'utiliser les techniques anciennes de calcul obligent Coralie revenir dans l'environnement papier-crayon pour tenter de dbloquer la situation. Lorsque Coralie se projette dans la sance suivante en s'appuyant sur ce milieu de rfrence, elle changera sur deux critres, les deux critres qui caractrisent la dvolution. Mais nous n'observons d'volution que sur deux critres : le statut du savoir en jeu et le choix de l'environnement pour raliser la dvolution. Sur les autres critres nous avons une stabilit totale (la gestion du critre responsabilit) ou relative (la transparence dont le niveau est le mme sur les trois premires sances et le mme sur les trois dernires ou les points d'appui de la dvolution auquel correspond un changement radical, aprs la sance ).

478

La rupture perue lors de la sance ne se confirme pas quatre mois plus tard. Les reprages se confondent avec ceux de la sance pour 8 critres sur 11, et se diffrencient de la sance pour 8 critres sur 11. L'volution de Coralie est identifie sur trois critres : le statut du savoir, le partage de la responsabilit avec les lves et les choix dans l'ordre

d'introduction des environnements pour favoriser la dvolution. Le fait que les sances et s'appuient sur un savoir ancien pour les CM2 lui permet de laisser la place un peu plus de responsabilit dans la validation, la formulation des changes autour des productions des lves, mme si on peut observer une reprise en main de la responsabilit.

L'exprience de Coralie ne nous semble pas ouvrir la voie pour qu'elle apprenne des connaissances qu'elle pourrait rinvestir dans l'intgration des TICE en mathmatiques. Par rapport l'objectif d'une intgration optimale Coralie se situe sur une tendance d'volution divergente274. Nous pouvons cependant supposer que ses volutions locales lui permettront, dans d'autres moments professionnels, de confronter son exprience celles d'autres collgues.

274 Cf. Schma Tendances des volutions p.95

479

1.4 Le cas de l'enseignant Pascal

Nous choisissons de rechercher des indices d'une volution dans les six sances o Pascal a utilis le logiciel Apprenti Gomtre. Nous prolongerons cette recherche sur les deux sances o il a utilis le logiciel Dclic.

Il est assez remarquable que sur six sances Pascal n'volue dans sa gestion des TICE que sur deux critres, les techniques mises en uvre pour raliser la tche demande et le contenu de l'institutionnalisation. Le contenu et la forme de l'institutionnalisation, traduisent une rgression qui correspond l'absence d'institutionnalisation pour les sances , et laquelle s'ajoute un critre de non pertinence pour les sances et . Ceci nous fait dire qu'en termes d'volution, sur la catgorie institutionnalisation, Pascal est pass d'une institutionnalisation non pertinente une absence d'institutionnalisation en cinq sances. Cependant la sance est pour Pascal 480

l'occasion de changer le type d'institutionnalisation, mme si son contenu ne prend en compte que l'environnement numrique. Du point de vue de l'intgration praxologique les actions de Pascal pour modifier son milieu matriel consistent faire voluer les techniques instrumentalises dans la situation.

Cependant, cette volution se produit seulement sur les trois premires sances ; elle se stabilise, lors de la sance suivante, sur la mme position que celle de la sance , pour ne plus changer. Nous allons discuter les changements qui sont reprs par un changement significatif sur les critres transparence, type et ordre. Les changements sur les critres transparence et type se produisent aprs la sance et restent inchangs jusqu' la sance . Cependant, ces changements sur le critre transparence correspondent plus une appropriation du logiciel par les lves qui n'ont plus besoin, dans le contexte, de solliciter l'enseignant pour grer l'environnement, qu' une dcision rflchie par Pascal. Quant au critre type il correspond ce que nous pourrions qualifier de rgression stabilise partir de la sance . En effet, alors que pendant les deux premires sances Pascal avait plac les lves dans une situation de type exploration instrumentale, les sances suivantes auraient pu tre ralises sans environnement numrique. Enfin, le critre ordre nous semble particulirement significatif d'une action sur le milieu objectif de l'enseignant, MP-Objectif, pour tenter de modifier le milieu matriel et objectif des lves (voir sance ). Cette modification est la raction un dysfonctionnement particulirement important dans les deux sances prcdentes dont Pascal a conscience (voir Ce que dit Pascal sance mission-rception), ce qui nous permet de dire qu'il a appris, en rflchissant ce qu'il pouvait mettre en place pour grer l'apprentissage des lves.

Contraint par des choix de situations non antagoniques dans lesquelles l'environnement numrique n'est pas utilis pour ses potentialits, Pascal, dans une situation complexe, reoit des rtroactions multiples dont il dit je vois ce qu'il y a ramasser , nous ne savons pas ce qu'il entend par cette expression puisque nous ne l'avons pas fait expliciter, mais nous pensons qu'il ne peut voir dans les productions des lves que les lments auxquels il est suffisamment attentif, c'est--dire qu'il ne voit que ce pour quoi il dispose d'outils conceptuels pour les penser. 481

Pascal en dfinissant les diffrents milieux de l'lve cre les conditions pour son propre apprentissage. Cependant il cre un MP-Matriel, sur lequel son observation ne lui permettra pas d'tablir la causalit de ce qu'il voit , ce qui handicape fortement la possibilit d'apprendre. Ceci est confirm par l'observation des deux dernires sances o la prise en compte de la transparence rgresse avec le changement de logiciel. Par ailleurs, les changements dans les situations vcues par les lves (non antagoniques) ne renvoient pas beaucoup de rtroactions aux lves et par consquence l'enseignant. Pascal qui exprime la volont d'intgrer les TICE ne semble pas russir faire converger ses volutions vers une intgration optimale.

482

1.5 Le cas de l'enseignante Nomie

La Toile de Nomie souligne les critres Types, Transparence, Techniques porteurs d'une volution, volution que l'on retrouve sur les critres associs la dvolution, tandis que l'institutionnalisation reste stable comme tous les autres critres.

Nous allons identifier les diffrences repres par les positions des pastilles. Dans les cinq premires sances, nous avons pu observer les changements de Nomie sur sa gestion de la transparence, ce qui indique un questionnement dans son milieu de rfrence. Le changement de logiciel montre que Nomie l'a anticip et la sance suivante se situe dans une volution positive. 483

Les types d'intgration instrumentale qu'elle met en uvre montre qu'elle s'est trs rapidement situe dans un voisinage d'une intgration optimale, sance , mme si la dernire sance ne correspond pas cette position (correspond l'influence du logiciel). L'volution sur le critre Choix associ la dvolution arrive partir de la sance ce qui nous semble tre le niveau d'expertise et y est stable lors des deux autres sances observes. Ce qui nous semble tre un indice de prise de recul dans ce qu'elle a mis en place c'est--dire dans son MP-Auto-apprentissage. L'volution sur le critre Points d'appui donne un ordre o les sances , et relvent de Entrelacement TAM- TAL, , et de TAL et de TAM, ce qui renforce cette dimension apprentissage. En effet, les sances , et correspondent la mise en situation avec des choix spcifiques attachs au logiciel tandis que les sances , et sont des tches d'entranement et la sance est une sance d'valuation des sances prcdentes. L'volution sur le critre TAM/TAL montre une volution rapide vers une position o le rle de l'enseignante est dterminant et qu'elle maintient d'une sance sur l'autre. Seule la dernire sance chappe cette rgle sans que nos observations, Nomie et nos critres nous permettent d'en donner la raison. Il est alors remarquable que l'institutionnalisation et les contrats restent stables sur les sept sances. Le dernier entretien post, transcrit dans le chapitre lments d'apprentissage de l'enseignant dans la squence Que voir > Ce que dit Nomie montre la prise de recul de Nomie sur sa pratique et particulirement sur l'orchestration de l'institutionnalisation. Elle parle des changements dans les conditions d'organisation son environnement matriel (l'organisation de la salle, les outils non disponibles), des productions d'lves (sur l'ordinateur) qu'elle a du mal grer et de la gestion de son temps par rapport celui des lves. C'est un auto-apprentissage, par rapport l'institutionnalisation, qu'elle est en train de raliser puisqu'elle en fait un bilan et se projette dj dans les sances venir Je pense qu'au niveau matriel il faudrait rorganiser un petit peu l haut [salle informatique] pour que... il faut que je les fasse voluer. a me permettrait de... . Nous pensons que localement Nomie est en position d'auto-apprentissage en s'appuyant sur des pratiques stables sur les savoirs et la forme de leur institutionnalisation. 484

L'volution de Nomie rpartie sur cinq critres, sur deux domaines mathmatiques, nous semble converger de faon monotone vers une intgration optimale en position d'apprenant.

485

2 Comparaison entre les enseignants

Nous allons organiser la comparaison des enseignants par rapport leur positionnement sur notre Toile puis sur des lments qui ne sont pas visibles sur la Toile.

2.1 lments de comparaison partir des critres

Nous allons observer comment les enseignants se rpartissent en fonction de nos critres. Pour cela nous avons cod les diffrentes tendances volutives observes, dfinies au chapitre Mthodologie de l'tude des lments d'apprentissage, de la manire suivante :

Les lettres EP dsignent une volution positive ( des positions qui se rapprochent au moins deux fois du centre de la Toile) ;

Les lettres ER dsignent une volution rgressive (des positions qui s'loignent au moins deux fois du centre de la Toile) ;

Les lettres ST dsignent une stabilit totale (la mme position ou des positions voisines dans l'ordre des sances sans changement de sens) ;

Les lettres SR dsignent une stabilit relative (les positions sont loignes ou il existe un va et vient sur deux positions).

Nous avons report dans le tableau ci-aprs les tendances, selon les critres, de chacun des enseignants. Ceci nous a permis de calculer, d'une part, par critre le pourcentage d'enseignants qui ont une volution positive et le pourcentage de ceux qui ont une stabilit totale, d'autre part, par enseignant le pourcentage de critres qui correspondent une volution positive et le pourcentage de ceux qui correspondent une stabilit totale. Ce qui nous donne, par exemple, dans le cas du critre Transparence, deux enseignants reprs par EP soit 40% d'volution positive et un enseignant repr par ST soit 20% de stabilit totale. Dans le cas de l'enseignant Nomie, quatre critres sont reprs par EP soit environ 36% d'volution positive et cinq critres reprs par ST soit environ 45% de stabilit totale. Nous avons utilis un codage couleur que nous prsenterons ultrieurement pour souligner les rsultats obtenus. 486

Proportion Proportion Catgories Intgration instrumentale Intgration praxologique Contrats Critres Type Transparence Techniques TAL/TAM Statut du savoir Situations Responsabilit Points d'appui Ordre Fonction/Savoir Liaisons Proportion d'volution positive Proportion de Stabilit totale 1 5/11 4/11 5/11 5/11 Fanny Matthieu Coralie Pascal Nomie volution positive ST ST ST ST ST ST ST ST ST ST ST 0 ER EP EP EP ST ST ST EP EP ST ST 5/11 ST SR SR SR EP ST EP SR EP ST ST 3/11 SR SR EP ST ST EP ST EP SR ER ST 3/11 EP EP EP SR ST ST ST ER EP ST ST 4/11 0 1/5 2/5 3/5 1/5 1/5 1/5 1/5 2/5 3/5 0 Stabilit totale 2/5 1/5 1/5 2/5 4/5 4/5 4/5 1/5 1/5 4/5 1/5

Dvolution Institutionnalisation

Chez les cinq enseignants, nous remarquons que :

sept critres (en orange dans le tableau ci-dessus) ont un pourcentage d'volution positive infrieur celui de la stabilit totale. Ce qui constitue un indicateur d'une faible, voire d'une non intervention des enseignants sur leurs milieux matriel et objectif ;

quatre critres (en vert dans le tableau) ont un pourcentage d'volution suprieur au pourcentage de stabilit totale. Ce qui correspond des actions des enseignants pour faire voluer leurs milieux ;

Critres montrant la stabilit des pratiques intgrant les TICE A l'exception de Pascal, les autres enseignants choisissent toujours le mme type de situation d'une sance sur l'autre Fanny, Matthieu et Nomie utilisent un seul type de situation, Coralie utilise deux types voisins. Pascal, lui, a utilis trois types de situations, cependant il n'avait utilis que deux types, voisins, de situations avec le logiciel Apprenti Gomtre sur six sances. Nous attribuons cette volution au changement de logiciel, passage Dclic, dans la

487

deuxime priode. A l'exception de Coralie, le Statut du savoir est stable pour les quatre autres enseignants. Cette singularit de Coralie dans sa gestion du Statut du savoir pourrait s'expliquer par le niveau de la classe o des lves sont en difficult. Mais notre connaissance de la classe et les indications fournies par Coralie ne nous permettent pas de confirmer cette hypothse. De plus l'exception de Matthieu et ponctuellement de Coralie qui fait un changement dans la sance , le savoir qu'ils choisissent pour les sances est de mme nature 275 : ancien (28%) ou ancien consolider (56%). Enfin, le partage de responsabilit dans la construction des connaissances est toujours du mme type mais dans 62% des sances les enseignants ne partagent pas la responsabilit. L'institutionnalisation est quasiment de la mme forme d'une sance sur l'autre, mais l'tude des donnes sur l'institutionnalisation des cinq enseignants montre que 59% des sances ne donne pas lieu une institutionnalisation et, dans 31% des cas, l'institutionnalisation ne correspond pas aux productions des lves. De plus, dans 46% des sances o il y a une institutionnalisation, la place des TICE dans l'institutionnalisation n'est pas prise en compte, elle reste donc trs marginale, environ 19% des cas.

Les volutions indicateurs d'une recherche de solution Malgr tout, les enseignants recherchent une solution pour intgrer les TICE. Leurs choix portent alors sur l'introduction de la situation pour faciliter la dvolution et sur les techniques favoriser auprs des lves. Les plus dynamiques, au sens de notre volution, changent aussi sur les types d'intgration instrumentale et leurs points d'appui pour la dvolution. Ceci nous fait dire que Matthieu et Nomie voluent localement dans leur intgration des TICE, mais les critres sur lesquels ils montrent une certaine stabilit sont identiques ceux des autres enseignants. A l'oppos, Fanny se singularise en n'ayant aucun changement dans sa pratique dont nous dirons qu'elle ressemble celle qu'elle pourrait avoir en utilisant un fichier papier de travail autonome. Si Pascal ne change pas beaucoup, il montre une rsistance moins marque que Fanny changer sa pratique (45% contre 100% de stabilit).
275Pour tous les pourcentages qui suivent nous renvoyons au tableau de description des sances sur la Toile qui nous a permis de les dnombrer : Annexes Internes Gnralits Annexe 1-

488

Le cas de Coralie, qui a un niveau de stabilit total et relatif de 85% et qui, lorsqu'elle change sa pratique, le fait la suite d'une rtroaction trs forte lors de la sance , nous semble correspondre la dmarche de rsolution de problmes et constitue les premiers pas vers un apprentissage. On retrouve ce changement chez Pascal qui, aprs avoir fait le constat de dysfonctionnement important sur deux sances, dcide de rorganiser totalement l'orchestration qu'il avait depuis quatre sances. Remarquons cependant qu'une stabilit n'exclut pas qu'il y ait une recherche de solution l'intgration et donc apprentissage par exemple si l'enseignant fait un choix objectiv lors de la prparation de la sance.

2.1 lments de comparaison des lments non visibles sur la Toile

Le temps Nous avions fait l'hypothse que le long terme favoriserait une prise de recul. Cette dernire devait conduire une prise en compte des choix d'organisation du milieu matriel de l'enseignant et des rtroactions produites par le milieu objectif des enseignants, raliss dans la premire priode d'observation. Nous avions choisi de suivre Nomie sur une priode groupe sur cinq semaines et nous esprions pouvoir montrer qu'elle n'aurait pas le recul des autres enseignants lors de la deuxime priode de l'anne. Nous faisions l'hypothse que les autres enseignants auraient eu, soit le temps de revenir sur leurs bilans soit la possibilit de les mettre l'preuve d'une ou plusieurs nouvelles sances entre les priodes d'observation. Cette hypothse n'a pas t valide puisque l'enseignante Nomie a montr un niveau de rflexivit comparable celui de Matthieu, niveau de rflexivit que les autres n'ont jamais formul. De plus, les enseignants Coralie et Pascal, qui avaient peu modifi leurs pratiques dans le temps d'observation, ne semblent pas avoir profit du temps coul pour prendre du recul par rapport leur pratique quelques mois plus tard.

Les groupes papier-crayon Un point que nous avons abord mais que nous n'avons pas suffisamment questionn, nous semble tre celui de la place du groupe qui ne travaille pas sur les ordinateurs. Les enseignants des cinq classes doivent orchestrer les sances par rapport au nombre 489

d'ordinateurs. Dans les quatre classes o les enseignants ont fait le choix de grer au moins deux groupes, ils doivent crer des conditions de travail pour les lves du deuxime groupe. L'adquation pour organiser l'apprentissage sera diagnostique partir des rtroactions que ces conditions produiront. Fanny et Coralie, qui ont deux niveaux de classe, recherchent la situation proposer aux lves pour qu'ils restent dans l'activit et donc calmes. Le calme est un critre de russite. Mais nous avons vu que pour Fanny ce n'est pas toujours suffisant : il faut aussi qu'elle puisse garder un contrle sur ce qu'ils ont produit. Nomie a choisi des exercices proches de l'activit, mais sans lien direct, extraits du fichier lve de la classe. En notre prsence elle ne semble pas le prendre en compte mais nous avons observ des traces de correction qui indiquent que ce travail est reconnu. Pascal volue dans sa gestion du deuxime groupe. A la diffrence des trois autres, ses essais sont organiss par rapport la tche raliser dans l'environnement numrique (consignes identiques, un groupe dans chaque environnement, six groupes partags entre ordinateurs et papier-crayon). Dans les deux dernires sances il fait assurer la surveillance du deuxime groupe par un aide-ducateur associ l'cole. Mais nous n'avons pas eu de ractions de Pascal ce changement alors que Fanny et Coralie y font souvent rfrence dans les entretiens ante, souvent sous la forme d'une boutade. Ce que Coralie et Nomie en disent porte sur la gestion du temps, de l'espace classe, mais nous observons que les ractions des lves sont principalement dues des situations qui ne leur permettent pas d'tre autonomes alors qu'ils semblent s'adapter aux contraintes du temps et de l'espace classe.

Les usages d'un mme logiciel Matthieu a utilis la mme activit Calcul Mental du logiciel Calcul que Coralie et il a utilis le mme logiciel Dclic que Pascal. Nous utilisons notre Toile pour reprsenter le positionnement de deux enseignants sur les sances o ils utilisent le mme logiciel. Toutes les diffrences de positionnement sont prises en compte. Chaque enseignant sera identifi par des pastilles carres sur lesquelles seront indiques l'initiale de l'enseignant et les sances correspondantes. Lorsque les positionnements sont identiques, les pastilles n'apparaissent pas. 490

La comparaison du positionnement de Matthieu et Coralie sur la Toile de nos critres met en vidence les diffrences d'usage. Le positionnement est diffrent sur six des onze critres, soit environ 55% de nos reprages comme le montre la Toile ci-aprs.

A l'exception de l'institutionnalisation, inexistante pour les deux, chaque catgorie a au moins un critre qui nous permet de les diffrencier. Si les diffrences du statut du savoir et du type de situation mis en jeu peuvent justifier des diffrences dans la dvolution ou le rle de la tche logicielle par rapport la connaissance mathmatique tudie, cela ne justifie pas des diffrences dans la gestion de la transparence. Nous pensons que la diffrence dans la

491

prise en compte de la transparence indique des niveaux de connaissances diffrents dans l'intgration des TICE. Les pratiques similaires de Matthieu et Coralie correspondent un point faible de leur intgration des TICE dans les pratiques mathmatiques : le type d'intgration instrumentale est un dtournement, ils pourraient utiliser une situation similaire sans utiliser d'ordinateur et les techniques utilises par les lves sont celles de l'environnement papier-crayon. Dans ces conditions la rponse l'injonction d'utiliser les TICE correspond l'utilisation d'une image culturelle positive sans lien rel avec les activits mathmatiques en jeu. Ce mode d'intgration instrumentale est partag par tous les enseignants dans 56% des sances observes. Le positionnement sur les quatre critres les points d'appui de la dvolution, le type d'intgration instrumentale, la Transparence et les Techniques montrent que ces contraintes sont insuffisamment prises en compte voire ne sont pas prises en compte par les enseignants. GLIS et ASSUDE (2002) avaient montr l'importance prendre en compte les trois derniers. Ces rsultats nous semblent correspondre aux connaissances que les enseignants Matthieu et Coralie doivent construire pour favoriser l'intgration des TICE.

Nous allons reproduire ce schma d'analyse avec Matthieu et Pascal concernant l'intgration du logiciel Dclic. Pour Matthieu nous avons slectionn la squence correspondant aux trois sances sur les paralllogrammes observes en deuxime priode. Pour Pascal, les deux sances o les lves utilisent Dclic ont aussi t observes en deuxime priode. Nous avons cart la squence triangles isocles pour ne comparer que des sances construites par les enseignants. Nous avons superpos leur positionnement sur la Toile ce qui nous permet d'observer les diffrences et ressemblances.

492

Contrairement ce que nous avons vu pour Matthieu et Coralie, il existe peu de diffrence dans les reprages de Matthieu et Pascal sur les diffrents critres (27%). Nous pensons mme que l'on peut considrer que la diffrence observe sur le critre Fonction/ Savoir n'est pas significative tant donn que nous avons tabli pour les deux enseignants que l'institutionnalisation n'tait pas pertinente. La justification d'une telle proximit de fonctionnement par rapport un mme logiciel et indpendamment de la situation mise en jeu s'explique en partie par le type de logiciel et par la difficult grer les contraintes d'intgration. Par exemple, nous attribuons la position commune de Matthieu et Pascal par rapport la

493

dvolution la nature du logiciel qui est un espace de production pour les lves, c'est--dire dans lequel au minimum ils devront raliser une tche logicielle ou mathmatique. Cependant le fait qu'ils n'ont pas gr la Transparence et qu'ils ont utilis des techniques logicielles sans lien avec les techniques papier-crayon montre que ni l'un ni l'autre, ce moment, n'a conscience des contraintes sous-jascentes. Nous avons vu au dbut de ce chapitre que Matthieu volue pendant le temps de notre observation sur les critres Transparence et Techniques, que Pascal apprend prendre en compte un peu plus les techniques en jeu, tandis que Coralie n'volue sur aucun des deux critres. Ces deux dernires remarques nous font dire que l'intgration d'un logiciel spcifique cre une situation dans laquelle les enseignants ont des pratiques diffrentes mais la spcificit du logiciel ne semble pas crer de faon significative des conditions pour une volution ultrieure des pratiques avec ce logiciel ou un autre. La gestion de l'intgration des TICE n'est donc pas due principalement au logiciel, elle dpend de la reconnaissance ou non des contraintes par les enseignants. Pour faire voluer leurs connaissances sur l'intgration des TICE, ces enseignants devraient questionner leurs pratiques autour de nos quatre critres les points d'appui de la dvolution, le type d'intgration instrumentale, la Transparence et les Techniques en jeu, avant de s'interroger sur les raisons de la non institutionnalisation ou le contenu de cette dernire.

3 Conclusion de la comparaison
La comparaison des pratiques des enseignants se dcline en deux parties, une qui relve des contraintes que nous avons identifies dans la Toile et une autre partie qui reprend les lments non visibles dans la Toile. Elles sont toutes porteuses d'un assujettissement institutionnel qui s'exprime diffremment d'un enseignant l'autre avec cependant des indicateurs d'obstacles partags par tous. Les volutions ou non volutions de ces cinq enseignants nous permettent de dire que si localement ils peuvent changer leur pratique, les principaux obstacles des changements dans l'intgration des TICE en mathmatiques se situent dans la gestion des contrats et dans l'institutionnalisation des connaissances. Quelles que soient leurs diffrences lorsqu'ils choisissent un type de situation, nous observons en rfrence avec nos niveaux dans un critre, une forte stabilit r-engager les mmes types 494

d'une sance sur l'autre. Le savoir engag y est quasiment toujours de mme nature et majoritairement ancien. Enfin, mme si la tendance est moins forte, les enseignants ont beaucoup de mal partager les responsabilits quelle que soit la nature des contrats. Les contrats sont une catgorie de notre Toile o les enseignants ont des pratiques qui n'voluent pas. De faon encore plus significative l'institutionnalisation est stable dans la forme et les TICE y sont particulirement absentes. Cependant dans leur volont d'exploiter les TICE, les lments que les enseignants essaient de changer portent sur le type de dvolution mis en uvre et sur les techniques engages. D'autres lments, comme la gestion du type d'intgration instrumentale, ne sont pas aussi facilement modifis, seuls les plus dynamiques276 cherchent faire voluer le type d'intgration instrumentale. En effet, la difficult laborer des situations cre des conditions dans lesquelles les enseignants intgrent les TICE majoritairement dans le mode Dtournement. Il est remarquable que mme pour les plus rsistants une volution, lorsqu'elle se produit, elle est conscutive des rtroactions fortes dans la sance prcdente. Ceci souligne les diffrences d'approche de l'intgration des TICE par les enseignants. Les contraintes qui ne sont pas identifies dans la Toile ne doivent pas tre absentes de la comparaison des modes d'intgration, par exemple : Le partage de la classe en deux groupes pour rpondre aux conditions d'quipement des coles est privilgi par quatre enseignants sur cinq, le cinquime prfrant augmenter le nombre d'lves par ordinateur. Les activits, pour le groupe papier-crayon, portent sur des supports divers (contenus disciplinaires multiples, activits sous forme de fiches d'exercices, d'valuations, dans la salle ou hors de la salle). Pour tous ces enseignants la recherche d'un support facilitant l'autonomie s'impose comme une vidence. Cependant les lments retenus pour faire ces choix d'activits ne sont pas toujours pertinents. L'utilisation d'un mme logiciel par deux enseignants donne lieu, selon le logiciel, des pratiques trs similaires ou trs diffrentes. La nature du logiciel (exerciseurs ferms, semi-ouverts ou micromonde) ne semble pas tre une variable pour apprendre intgrer les TICE. Mais cette comparaison portant sur deux logiciels et trois enseignants, il nous semble ncessaire de confirmer ce constat. Enfin, la comparaison des volutions des enseignants dans le temps de l'anne n'ayant pas t
276Au sens o ils ont une volution trs significative sur notre Toile

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concluante, elle ouvre plus de questions qu'elle ne donne de rponses : le temps de l'anne est-il trop court ? Faut-il, comme l'a fait ASSUDE, observer sur plusieurs annes ? L'exprience de Nomie nous interroge sur l'effet de massification de l'intgration, et nous renvoie la question que nous avions pose dans la mthodologie de cette partie (est-ce simplement la rencontre frquente qui favorise cette volution ?), mais nous ne pouvons pas exclure que ce soit un effet de sa forte volont d'assujettissement institutionnel. Ou bien encore, peut-on envisager qu'il existe, chez certains enseignants, un trop grand dcalage entre les pratiques anciennes et les pratiques nouvelles que nous attendions, ce qui rendrait trs alatoire toute volution.

Les constantes observes entre les enseignants, des critres sur lesquels ils voluent le plus ceux pour lesquels ils font preuve d'une grande stabilit, mme si elles devraient tre confirmes par une tude sur une population plus grande, sont indicatrices d'un problme qui n'est pas de l'ordre de la personne mais bien un problme de l'apprentissage du mtier. En cela, nos critres pourront aider les formateurs caractriser les besoins de formation pour l'intgration des TICE.

496

Conclusion propos des contraintes internes

497

4 Conclusion propos des contraintes internes l'intgration des TICE en mathmatique

La diversit des conditions de classe et notre choix d'interfrer le moins possible avec les pratiques ralises par les enseignants nous permettent de dire que nous nous situons dans des conditions ordinaires de classe. C'est dans ces conditions que nous avons tent de valider l'existence de contraintes internes la classe constituant autant d'obstacles pour intgrer les TICE. Les trois catgories, intgration instrumentale, intgration praxologique et contrats, nous ont permis de dcrire, de comprendre les pratiques mathmatiques intgrant les TICE, d'y identifier la position de l'enseignant et caractriser le rle et la place des TICE. En nous centrant sur la dvolution et l'institutionnalisation nous avons soulign la position de l'enseignant. A partir des onze critres qui prcisent ces points d'entre nous sommes en mesure d'observer des diffrences d'intgration et des volutions, voire d'tablir des comparaisons entre les enseignants.

4.1 Les pratiques dans les classes des cinq enseignants

4.1.1 Le positionnement par rapport aux critres

L'observation de la premire sance pour chaque enseignant, nous permet de dire qu'au dpart le profil des enseignants est assez homogne. En effet on retrouve les mmes pratiques sur sept critres : - Les Points d'appui de la dvolution : Quatre fois sur cinq les enseignants s'appuient sur l'image sociale positive de l'ordinateur pour l'introduire dans l'activit mathmatique. - Le Type d'intgration : Dans trois cas sur cinq, si les enseignants ont une vision globale de ce que le logiciel pourrait favoriser comme apprentissage, son rle par rapport aux tches mathmatiques est trs mal identifi voire non questionn puisqu'il s'agit de dtournement. - La Transparence : En l'absence de documents pour construire les sances, les

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enseignants sont souvent confronts en cours de sance la dcouverte d'outils instruments dans les logiciels ce qui influence l'intgration instrumentale qu'ils peuvent en faire et ne permet pas d'anticiper les difficults qu'auront les lves pour s'approprier les logiciels. - Les Techniques : Ils n'envisagent qu'exceptionnellement d'autres techniques que les techniques anciennes et lorsqu'ils engagent les lves dans l'utilisation de techniques logicielles elles ne sont pas rattaches aux techniques anciennes de l'environnement papier-crayon. - Le Rapport TAL/TAM : Les premires instrumentalisations consistent en un support d'entranement dans un environnement autre que celui du fichier utilis dans la classe. - Les deux critres de l'Institutionnalisation : Les institutionnalisations lorsqu'elles sont ralises n'intgrent pas l'apport des TICE dans la construction des savoirs. Les diffrences de pratiques initiales portent sur : - Les trois critres des Contrats : Les savoirs en jeu, les situations et le partage des responsabilits que choisissent les enseignants sont trs divers. - L'ordre de la dvolution : Nous faisons le mme constat que pour le critre prcdent.

L'observation des pratiques des sances suivantes permet d'identifier des lments de stabilit et d'volution dans la gestion des contraintes. Les critres concernant les Contrats, sur lesquels nous avons observ une diversit de choix, sont ceux o nous remarquons une trs grande stabilit de pratique. Majoritairement les enseignants utilisent les mmes types de situations et de savoirs que lors de leur premier choix. Sur les critres o ils ont des pratiques communes, ceux de l'Institutionnalisation marquent aussi une grande stabilit : lorsque l'institutionnalisation existe elle n'intgre

qu'exceptionnellement le rle des TICE. Les volutions les plus frquemment observes se produisent pour changer les conditions de la dvolution, partiellement dans la prise en compte des techniques en jeu ou dans une moindre mesure dans la gestion de la transparence.

499

Les lments de pratique pour lesquels nous avons observ des volutions ou des stabilits communes sont le fait de quatre enseignants sur cinq. Ce constat renforce l'hypothse que nous sommes devant un problme qui concerne la profession enseignante confronte l'intgration des TICE.

4.1.2

Les volutions
En rponse la demande de l'institution cole, chacun des enseignants est porteur

d'une pratique d'intgration des TICE originale et reprsentative de la profession. A l'image des cinq enseignants que nous avons tudis, tous les enseignants ne sont pas au mme niveau de rsolution de ce problme. La stabilit sur tous nos critres est l'indice, pour certains, d'une recherche des conditions les plus proches des pratiques anciennes pour grer l'intrusion que reprsente le logiciel. Nous serions tent de dire qu'il s'agit du degr zro d'intgration c'est-dire sans volution. Pour d'autres, l'oppos, l'utilisation des TICE dans un grand nombre de domaines des mathmatiques dfinis par les programmes et l'volution sur six critres sont des indicateurs d'une intgration forte des TICE, mme si celle-ci n'est pas convergente monotone. Entre les deux, nous trouvons des enseignants qui ont des volutions moins rapides mais plus convergentes et qui nous semblent se situer dans une dynamique d'apprentissage. D'autres enseignants, malgr une volont affirme, n'arrivent pas amorcer cette volution et d'autres enfin, contraints par des contextes de classe ou d'autres conditions matrielles difficiles ont des volutions divergentes.

4.1.3

Les outils pour voluer

Pour rsoudre le problme de l'intgration des TICE les enseignants doivent construire

une situation d'apprentissage pour les lves. Les ressources de description de situations qui pourraient les aider en construire sont peu nombreuses. Lorsqu'ils utilisent ces documents, cela les aide grer les obstacles et donc changer leur pratique. Cependant nous constatons que lors de la mise en uvre de la sance, les lments qui restent la charge de l'enseignant sont inchangs par rapport des pratiques anciennes. Nous pouvons dduire de ce constat que l'apport de tels documents, dans un premier temps, ne cre pas les conditions d'un questionnement sur l'intgration des TICE, mais que dans un 500

deuxime temps, il permet un rinvestissement pour construire une squence sur le mme modle. Ceci constitue un positionnement de l'enseignant dans son milieu de rfrence, signe de la construction de connaissances pour l'intgration des TICE. A propos des logiciels utiliss nous pouvons nous questionner sur leur influence sur l'volution des pratiques. Remarquons que le type de logiciel choisi initialement (logiciels ferms, semi-ouverts ou micromonde) est reconduit dans les sances suivantes et que les enseignants n'exploitent que trs faiblement les ressources logicielles potentielles. Enfin l'usage de logiciels ouverts, de type micromonde, s'il favorise des pratiques diffrentes chez les lves, n'est pas dterminant dans la reconnaissance des obstacles l'intgration des TICE. Nous constatons autant d'volution chez l'enseignant qui utilise un logiciel semi-ouvert.

501

4.2 L'auto-apprentissage des enseignants

En rfrence aux travaux de DOUADY (1984), ARSAC, GERMAIN et MANTE (1988) nous allons tablir que les enseignants sont confronts une situation problme puisque : - Les enseignants sont bien confronts un nouveau problme celui d'intgrer les TICE dans les pratiques mathmatiques l'cole primaire et ils ne disposent pas de ressources appliquer qui correspondraient un savoir intgrer les TICE. - Mme dans des conditions les plus extrmes (trois ordinateurs pour une classe) des enseignants s'engagent dans l'intgration. - Leurs techniques sont issues de leur exprience dans l'environnement traditionnel et ne sont pas suffisantes pour russir l'intgration. - Les rtroactions sont des indicateurs que mme les plus rsistants une volution peroivent comme signe d'une non russite de l'intgration. - Enfin la rponse en termes d'intgration optimale semble tre la plus adapte pour rsoudre le problme. Cette transposition dans la dfinition d'une situation problme nous permet de dire qu'il s'agit pour les enseignants de rsoudre un vrai problme.

En mettant en place le milieu d'apprentissage de l'lve avec, entre autres, le milieu matriel de l'lve contenant le logiciel, l'enseignant apprenant s'est construit son milieu matriel, MP-Matriel, pour construire une situation que nous avons nomme

d'Auto-Apprentissage. Pourtant, l'talement dans le temps, l'absence de mmorisation structure rendent les choix d'actions ultrieurs trs alatoires et l'auto-apprentissage peut tre inhib. De mme la complexit de l'intgration des TICE ou les modifications de pratiques concernant plusieurs critres risquent de rendre ininterprtables les rtroactions qui en dcouleront et donc dcourager l'enseignant. De plus dans notre modle de l'auto-apprentissage, les enseignants ne disposent pas d'un milieu d'institutionnalisation de leurs connaissances. Il faudrait pour que l'institutionnalisation soit possible, que l'enseignant puisse les mettre en jeu dans une institution qui lgitimerait ses gestes ou ses techniques, pour que ses gestes ou techniques puissent alors passer du statut de

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connaissances oprationnelles celui de savoir. Les conditions institutionnelles de l'cole o l'enseignant est relativement isol, rendent ces critres difficiles atteindre.

Cependant les volutions que nous identifions localement sur un ou plusieurs critres nous semblent dsigner, majoritairement, des prises en compte de bilans des sances antrieures, ce qui constitue une tape supplmentaire pour un auto-apprentissage. Dans ces conditions, la construction de ressources didactiques, manuels ou documentations en ligne, en lien avec les logiciels, pour introduire les TICE dans les sances de mathmatiques, sera un outil incontournable pour que les enseignants identifient des obstacles que peuvent rencontrer les lves, leurs techniques, leurs erreurs mais aussi les obstacles qu'eux, enseignants, devront anticiper pour la gestion de la sance.

Une contrainte non repre sur la Toile Aux contraintes directes associes aux TICE s'ajoute, du fait du nombre d'ordinateurs ou de la particularit des classes multi-niveaux, la contrainte de devoir grer plusieurs groupes dans la classe. Les enseignants, mme les plus habitus cette pratique, en prsence d'ordinateurs, semblent ne plus disposer d'une technique efficace.

En rponse notre question de recherche concernant les contraintes internes, nous avons tabli que : - les contraintes que doit grer l'enseignant pour intgrer les TICE sont globalement identifies par les critres de notre Toile mme s'il en existe d'autres que nous n'avons que partiellement voques. - les conditions ordinaires de classe placent les enseignants en situation de rsolution de ce problme, c'est--dire la gestion des contraintes, dans laquelle ils construisent des connaissances sur les pratiques d'intgration des TICE mme si ce n'est que localement ou partiellement. Pour l'enseignant, la construction de connaissances dans une situation problme correspond un apprentissage que nous avons qualifi d'Auto-apprentissage en lien avec l'auto-construction de son milieu matriel ; - Cependant malgr les tendances des uns avoir des pratiques convergentes vers une intgration optimale, les rsistances des autres montrent les limites de l'auto-apprentissage. 503

504

Conclusion

1 Conclusion
A l'origine de notre recherche, se trouve le constat que les TICE sont peu utilises dans les pratiques mathmatiques lcole primaire. C'est ce constat, issu de notre exprience professionnelle de formateur IUFM en mathmatiques et en TICE et valid par une premire enqute, que nous avons interrog dans deux directions qui pourraient l'expliquer : des contraintes externes et des contraintes internes la classe. Tout en reprenant le cheminement qui nous a permis de valider les deux hypothses initiales nous lierons les conditions et contraintes l'intgration des TICE avec les lments constitutifs de la situation d'Auto-apprentissage. Nous prsenterons ensuite les limites de notre travail, de nos choix, de nos donnes, avant de conclure sur les perspectives qu'ouvre ce travail.

1.1 Les lments de validation des deux hypothses initiales

Les conditions pour que les enseignants intgrent les TICE dans les pratiques mathmatiques sont soumises aux contraintes externes et internes de la classe. Les contraintes externes mises en vidence par les enqutes En rponse notre question initiale sur les raisons de la non intgration des TICE dans les pratiques mathmatiques lcole lmentaire et en regard de lhypothse concernant les influences externes la classe et lenseignant, nous avons tabli que les institutions ou objets institutionnels tudis ne crent pas des conditions favorables l'intgration des TICE dans les pratiques de classe en mathmatique. En effet, bien que les orientations gnrales des programmes soient de plus en plus inductrices d'une demande d'intgration des TICE, nous percevons que : - Dans les textes des programmes ou les dclarations des ministres de l'ducation Nationale depuis prs de trente ans, nous nous apercevons que l'volution des TICE est trs rapide, ce qui est inscurisant pour les enseignants, et que les programmes de mathmatiques les placent devant des attentes trs floues. - Les reprsentants institutionnels attachs une reprsentation sociale des T.I.C. favorisent les situations transversales au dtriment des activits disciplinaires. - Enfin, les auteurs de manuels, lorsqu'ils se posent la question de l'intgration, ont une 478

position frileuse, pour des raisons pertinentes de charge de travail ou d'absence de recul par rapport cet instrument. Mais ils posent aussi la question de la manire dont les TICE seront gres dans les classes.

Les contraintes internes mises en vidence par l'observation Dans ces conditions, les enseignants qui recherchent une solution pour intgrer les TICE dans leur classe sont galement soumis des contraintes internes d'intgration dans les pratiques de classe. Leurs questionnements et, par consquence, l'volution de leurs pratiques portent sur les environnements dans lesquels est introduite la situation dans le but de faciliter la dvolution et sur les techniques favoriser auprs des lves. Les enseignants les plus dynamiques, au sens de notre volution utilisent diffrents types d'intgration instrumentale et leurs points d'appui pour la dvolution voluent, de l'exploitation de l'image sociale et culturelle des TICE la mise en synergie des tches mathmatiques et logicielles. Les contraintes que tous les enseignants semblent avoir des difficults dpasser sont celles qui caractrisent les types de contrats et leur gestion ainsi que le contrat particulier que constitue l'institutionnalisation. Cependant, les enseignants ne sont pas tous au mme niveau de matrise de l'intgration des TICE. L'tude en particulier de la dvolution montre qu'ils utilisent des techniques diffrentes des niveaux diffrents. Nous retiendrons, notamment, les diffrences entre ceux qui utilisent des techniques sans les expliciter et ceux qui sont capables de cette explicitation, les seconds ayant une perspective d'volution plus rapide que les premiers. La principale drive, dans l'intgration des TICE, nous est apparue sous la forme d'une coquille vide de TICE, intgration construite sur des pratiques anciennes qui n'ont pas de raisons d'tre modifies avec l'avance des sances. Pour certains enseignants, la difficult grer les pratiques des lves constituent un obstacle tel qu'ils sont mis en chec et nous imaginons l'abandon de l'usage des TICE en mathmatiques comme possible tout moment. Nous avons alors tabli que l'enseignant devait construire un milieu matriel pour lui, dfini par les diffrents milieux de l'lve (milieu matriel, milieu objectif, de rfrence et d'apprentissage) o il doit observer comment ses choix d'intgration des TICE favorisent l'apprentissage des lves. En tant qu'agissant sur son milieu objectif, il modifie les conditions d'intgration des TICE, soit dans la sance suivante soit en cours de sance. Ce sont les 479

rtroactions de son milieu objectif qui valident ses choix et lui permettent d'voluer ou de se stabiliser dans une position. Mais la principale difficult l'aboutissement de cet Auto-apprentissage rside dans la conception d'un bilan que l'enseignant ne peut gnralement pas partager avec ses collgues, ce qui laisse le travail, dans le meilleur des cas, au niveau d'une connaissance personnelle rinvestissable et non pas au niveau d'un savoir partag par les enseignants. Cependant certains ont cr des conditions qui localement dbouchent sur la conception d'une expertise, d'autres ne seront pas en mesure d'exploiter leurs tentatives d'intgrer les TICE dans un avenir immdiat. Si nous n'avons pas pu observer un apprentissage global des enseignants, nous avons observ des changements qui localement, selon nos critres, caractrisent des volutions dans la rsolution de l'intgration des TICE dans les sances de mathmatique.

L'utilisation de ressources, pour une ou plusieurs sances structures autour d'un objectif mathmatique, prsentant des activits qui exploitent la pertinence de l'outil TICE, semble tre un facteur pouvant solliciter des changements de pratique. Cependant elle ne pallie pas la gestion de tous les obstacles qui restent la charge de l'enseignant confront la contingence de la classe et pourrait mme s'avrer tre un obstacle la reconnaissance des lments favorisant l'intgration. Et lorsqu'ils s'essaient la conception d'une sance, la complexit d'laboration, l'absence de rsultats d'exprimentation, l'ignorance des techniques potentielles des lves, de leurs erreurs, ne facilitent pas la tche des enseignants qui avancent alors par une succession d'essais-erreurs loin d'une technique experte. Enfin, les logiciels, quelles qu'en soient leurs potentialits, peuvent tre dtourns, voire utiliss contresens de ce qu'en avait imagin l'auteur.

Contraints par les programmes, avec peu d'outils, les enseignants sont donc forcs une recherche par essais-erreurs de l'intgration optimale, ce qui les place en situation d'Auto-apprentissage. Nos critres permettent de reprsenter leurs volutions et leurs points d'obstacle. Le fait que ces obstacles soient communs plusieurs enseignants en fait un problme du mtier et non plus un problme d'individu.

Nous avions fait l'hypothse que le long terme favoriserait une prise de recul des 480

enseignants sur leur gestion des obstacles rencontrs. Elle devait conduire une prise en compte des choix antrieurs d'organisation du milieu matriel de l'enseignant et des rtroactions produites dans leur milieu objectif. Pourtant, les enseignants qui avaient peu modifi leurs pratiques dans le temps d'observation ne semblent pas avoir profit du temps coul pour prendre du recul par rapport leur pratique quelques mois plus tard. Cette hypothse n'a donc pas t valide.

1.2 Les limites des rsultats

Dans le cadre des influences externes : Lorsque nous avons tent d'tablir les contraintes externes qui influencent les pratiques des enseignants nous avons structur un questionnaire que nous avons diffus nationalement en direction des IEN responsables des TICE, un par dpartement, et leur quipe. Ces questionnaires ne nous ont permis de recueillir qu'un petit nombre de rponses. Ce qui reste acceptable pour les IEN, environ 22%, n'est pas suffisamment significatif pour les conseillers pdagogiques (8%) et les matres animateurs en informatique (12%). A propos de ce mme questionnaire, nous avions choisi de partir d'une interrogation gnrale sur l'usage des TICE avant de conclure notre questionnaire sur les TICE en mathmatiques, pour chapper aux biais possibles, avec l'intention de reprer des indicateurs d'une diffrence entre les usages transversaux et les usages disciplinaires, puis spcifiquement en mathmatique. En faisant cela nous avons sous valoris l'importance des mathmatiques et pu favoriser un autre biais en direction de l'usage transversal des TICE. Nos rsultats, bien que croiss avec ceux d'enqutes europennes, devraient tre interrogs sur une population plus large notamment pour les C.P.A.I.E.N. et les M.A.I..

Dans le cadre des influences internes : Notre choix des enseignants observs dans leur pratique de classe est discutable par leur nombre, cinq, et par leur reprsentativit de la population enseignante de l'cole primaire en France. De plus il n'est pas facile de trouver des enseignants de classes ordinaires qui acceptent de monter leurs pratiques et le fait d'accepter les rend moins ordinaires. Concernant l'effectif de la population, seule une tude impliquant plusieurs chercheurs pourrait permettre d'largir la population observe. Nous n'en avons pas connaissance au niveau de l'cole primaire. 481

Questions de recherche non abordes Si nous avions envisag une volution dans le temps de l'anne, nous n'avions pas envisag de prendre en compte les diffrents aspects du temps d'apprentissage, du temps didactique et du temps de l'horloge tudis par ASSUDE, qui sont rattacher la chronognse.

1.3 Perspectives ouvertes par la recherche

Parmi les pistes que nous n'avons pas valorises : Notre choix d'observer les tendances des enseignants au niveau de plusieurs sances ou squences n'a pas favoris un dcoupage plus fin des sances. La comparaison des pratiques de plusieurs enseignants sur une unit de sance nous aurait oblig induire des utilisations communes comme d'autres chercheur l'on fait par rapport d'autres sujets, Cabri : ASSUDE (2005), Dcimaux : BOLON (1996), Dcimaux : RODITI (2005). La disparit des logiciels et des orchestrations aurait probablement disparu, ce qui nous aurait loign d'une pratique ordinaire des TICE, le choix du logiciel et de la situation ne relevant plus seulement de l'enseignant mais aussi du chercheur. Cependant nous pensons que l'outil d'observation des pratiques pourrait tre rinvesti dans le suivi d'une sance, pour reprer les volutions retenues par l'enseignant dans la gestion des diffrentes phases.

Question ouverte sur la formation des enseignants : D'une part, le constat de la difficult qu'ont les enseignants passer dans le milieu d'Auto-apprentissage, en particulier confronter leurs connaissances celles des autres, nous amne rechercher si des institutions pourraient favoriser cette tape. Nous avons tent d'identifier, dans nos questions aux I.E.N, si les enseignants appartenant des groupes pdagogiques (AGEEM, ICEM, GFEN) avaient une plus forte implication dans l'usage des TICE, ce qui aurait pu correspondre un travail collaboratif et une institutionnalisation de leurs connaissances. Mais nos rsultats ne nous ont pas permis d'aller au-del d'une simple question. Les travaux autour des rseaux d'change de pratiques pourraient interroger cette question. La mutualisation collaborative qui exploiterait nos critres constituerait un cadre qui devrait aider les enseignants prendre en compte la multiplicit des obstacles et donc 482

construire des connaissances pour intgrer les TICE, ce qui renforcerait le milieu d'Auto-apprentissage des enseignants. D'autre part, le constat de la difficult que les enseignants ont grer plusieurs groupes dans la classe, mme pour ceux qui ont une exprience de classe multi-niveaux, nous questionne sur les connaissances ncessaires et les outils utiles pour grer cette contrainte.

2 En forme de bilan
Notre rponse par rapport au faible taux d'intgration des TICE dans les pratiques mathmatiques l'cole lmentaire consiste dire que : Face l'injonction institutionnelle d'intgrer les TICE dans les pratiques mathmatiques, les enseignants se trouvent en situation de se construire des connaissances sur cette intgration. Le peu de ressources disponibles pour les aider dans cette tche fait que leurs pratiques relvent d'un ttonnement exprimental dans un milieu trs complexe. Lorsqu'ils disposent de prparations de sances avec les TICE, ils se trouvent, comme les lves qui l'enseignant a donn le savoir utiliser, en position de dcouvrir comment a marche. C'est dans leur milieu objectif, MP-Objectif, qu'ils vont devoir tre attentifs aux rtroactions que produiront leurs choix. Comme pour les lves ils se trouvent, leur niveau, dans un contrat d'auto-apprentissage, dans lequel ils construisent leurs connaissances pour intgrer les TICE. Pourtant, relever le dfi de l'intgration des TICE dans les pratiques mathmatiques l'cole primaire ne peut pas tre du seul ressort des enseignants, il doit tre pris en charge par l'ensemble des institutions associes l'cole pour rsoudre ce problme de la profession "enseignant".

483

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Table des matires

Introduction
1 tat des lieux local des usages des TICE dans les pratiques enseignantes l'cole primaire 4 1.1 Dispositif de recueil des informations sur les pratiques dclares...................................5 1.1.1 Les lments constitutifs de l'enqute.......................................................................5 1.1.2 Le dispositif de recueil de donnes .........................................................................6 1.1.3 gnralits et forme de l'enqute..............................................................................6 1.2 Rsultats et analyse des fiches saisies..............................................................................8 1.2.1 Les filtres de reprage de l'usage des TICE.............................................................8 1.2.2 Rsultats du recueil des donnes............................................................................10 1.3 Validation du constat ....................................................................................................20 2 Dmarche gnrale de la recherche ......................................................................................22

Premire partie : Les influences externes

1 Mthodologie gnrale de ce chapitre..................................................................................24 2 Cadre thorique.....................................................................................................................26 2.1 Prsentation gnrale.....................................................................................................26 2.2 Les lments de la TAD utiliss ...................................................................................27 2.2.1.1 Les modes d'intgration des TICE..................................................................30 2.3 Institutions et objets institutionnels...............................................................................32 2.3.1 Les technologies numriques.................................................................................32 2.3.2 Les programmes.....................................................................................................34 2.3.3 Les inspections dpartementales...........................................................................36 2.3.4 Le manuel..............................................................................................................37 2.3.5 La question de recherche .....................................................................................39 3 Des pratiques sous influence.............................................................................................39 3.1 Linfluence des programmes..........................................................................................39 3.1.1 Quel sens donner TICE ?...............................................................................40 3.1.2 L'volution de linformatique dans les programmes de l'cole primaire entre 1980 et 2007...................................................................................................................42 3.1.2.1 Dans les programmes de 1980........................................................................42 3.1.2.2 Dans les programmes de 1985 .......................................................................43 3.1.2.3 Dans les programmes de 1990........................................................................43 3.1.2.4 Dans les programmes de 1995 .......................................................................44 3.1.2.5 An 2000 : des lments dexplicitation sauf en Mathmatique ....................46 3.1.2.6 Dans les programmes de 2002........................................................................47 3.1.3 Les TICE en Mathmatique...................................................................................48 3.2 L'influence des quipes de circonscriptions..................................................................49 3.2.1 Le dispositif d'enqute ..........................................................................................50 3.2.2 Le rapport institutionnel attendu de l'quipe de circonscription............................50 3.3 Le manuel ...............................................................................................................56 3.3.1 Mthodologie ........................................................................................................56 3.3.2 L'intgration instrumentale :..................................................................................57 3.3.3 La technologie des auteurs.....................................................................................59 3.3.3.1 Arguments prenant en compte l'enseignant :..................................................60 494

3.3.3.2 Arguments prenant en compte l'objet d'tude et l'instrument .......................60 3.3.3.3 Les arguments lis aux quipements informatiques :.....................................61 3.3.3.4 Rapport personnel aux TICE des auteurs.......................................................61 4 Conclusion ...........................................................................................................................62

Deuxime partie : Les influences internes A. Le ple thorique

1 cadre thorique .....................................................................................................................64 1.1 Prsentation gnrale ....................................................................................................64 1.2 L'apport d'une approche par la Thorie des Situations Didactiques..............................65 1.2.1 La situation didactique...........................................................................................65 1.2.2 Le contrat didactique..............................................................................................66 1.2.2.1 Gnralits...........................................................................................................66 1.2.2.2 Les diffrents types de contrat............................................................................68 1.2.2.3 La structuration du milieu...................................................................................74 1.2.2.4 Les milieux de l'lve attachs la contingence de la classe..............................77 1.2.2.5 Les milieux de l'enseignant.................................................................................78 1.2.2.5.1 L'enseignant et la dvolution............................................................................82 1.2.2.5.2 L'enseignant et l'institutionnalisation...............................................................84 1.3 L'apport de l'approche instrumentale.............................................................................87 1.3.1 De l'artefact l'instrument .....................................................................................88 1.3.2 Caractrisation de l'intgration des TICE..............................................................90 1.3.3 Les modes d'intgration des TICE.........................................................................90 1.3.4 Extension du modle d'ASSUDE...........................................................................91 1.3.4.1 Influence de logiciels autres que Cabri sur la classification.........................91 1.3.4.2 Praxologie d'intgration et mso-contrats.........................................................93 1.3.4.3 Intgration optimale........................................................................................93 1.3.5 Les conditions de l'intgration : des lments d'auto-apprentissage......................93 1.3.6 Gestion de la transparence.....................................................................................94 1.3.7 Organiser la dvolution en favorisant un environnement......................................97 1.3.8 Gestion de l'institutionnalisation :........................................................................100 1.3.9 Un outil pour reprer l'intgration et son volution ............................................102 2 Problmatique et question de recherche .............................................................................107 3 Mthodologie de la deuxime partie ..................................................................................109 B. Les pratiques des cinq enseignants Introduction mthodologique l'analyse des sances..............................................................114 a) Sances de Fanny 1 Introduction l'analyse des sances conduites par Fanny ..................................................116 2 Les sances..........................................................................................................................117 2.1 Les objectifs d'enseignement........................................................................................117 2.2 Le dispositif de travail..................................................................................................117 2.2.1 Prsentation gnrale de l'outil logiciel :..............................................................118 2.2.2 Les interactions didactiques possibles, les types de tches, tches et techniques associes ..............................................................................................................121 2.3 Synopsis des sances...................................................................................................126 2.4 Analyse a posteriori des sances.................................................................................130 495

2.4.1 L'intgration instrumentale..................................................................................130 2.4.2 L'intgration praxologique.................................................................................133 2.4.2.1 Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon l'environnement logiciel.........................................................................133 2.4.2.2 Rapport entre la TAL et la TAM..................................................................133 2.4.3 Les contrats..........................................................................................................134 2.4.4 Enjeux et consquences pour la dvolution et l'institutionnalisation...................135 2.4.4.1 Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation......................135 2.4.4.2 L'institutionnalisation ralise et les environnements..................................136 3 lments d'apprentissage de l'enseignante Fanny...............................................................139 3.1 Ce que dit Fanny..........................................................................................................139 3.2 Conditions et contraintes pour l'apprentissage de Fanny.............................................140 b) Sances de Matthieu 1 Les sances conduites par Matthieu.....................................................................................144 2 Les sances de calcul mental...............................................................................................144 2.1 Le milieu envisag par l'enseignant.............................................................................144 2.2 Le dispositif de travail ................................................................................................146 2.2.1 Prsentation gnrale de l'outil logiciel................................................................147 2.2.2 Le potentiel adidactique du logiciel, les types de tches, tches et techniques associes..............................................................................................................151 2.2.3 L'environnement papier-crayon........................................................................154 2.3 Synopsis des deux sances..........................................................................................155 2.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage....................................................157 2.4.1 L'intgration instrumentale..................................................................................158 2.4.1.1 Le mode d'intgration ..................................................................................158 2.4.1.1 Gestion de la transparence............................................................................158 2.4.2 L'intgration praxologique.................................................................................160 2.4.2.1 Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon l'environnement logiciel ...........................................................................................160 2.4.2.1 Rapport entre la TAL et la TAM..................................................................162 2.4.3 Les contrats .........................................................................................................164 2.4.3.1 Le savoir engag...........................................................................................164 2.4.3.2 Le type de situations.....................................................................................164 2.4.3.3 Rpartition des responsabilits entre lves et enseignant...........................166 2.4.4 Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation..............................................166 2.4.4.1 Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation ......................166 2.4.4.2 L'institutionnalisation ralise et les environnements..................................168 2.5 lments d'apprentissage de l'enseignant Matthieu dans la squence Calcul .........172 2.5.1 Ce que dit Matthieu..............................................................................................172 2.5.1.1 L'tat des objectifs.........................................................................................172 2.5.1.2 Du ct de l'intgration instrumentale .........................................................173 2.5.1.3 Du ct de la dimension praxologique........................................................173 2.5.1.4 Du ct des contrats......................................................................................174 2.5.2 Conditions et contraintes pour l'apprentissage de Matthieu dans ces deux sances ........................................................................................................................................174 3 Introduction l'analyse des sances de gomtrie ..............................................................175 4 Les sances triangles isocles..........................................................................................175 4.1 Le milieu envisag par l'enseignant.............................................................................175 496

4.1.1 La situation point de dpart..................................................................................175 4.1.2 Les modifications et les adaptations de la situation.............................................179 4.2 Le dispositif de travail ................................................................................................180 4.2.1 Prsentation gnrale de l'outil logiciel................................................................181 4.2.2 Le potentiel adidactique du logiciel, les types de tches, tches et techniques associes. ...........................................................................................................181 4.2.3 L'environnement papier-crayon........................................................................184 4.3 Synopsis des sances :.................................................................................................184 4.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage....................................................189 4.4.1 L'intgration instrumentale..................................................................................189 4.4.1.1 Le mode d'intgration :.................................................................................189 4.4.1.2 Gestion de la transparence :..........................................................................190 4.4.2 L'intgration praxologique.................................................................................191 4.4.2.1 Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon l'environnement logiciel .........................................................................191 4.4.2.1 Rapport entre la TAL et la TAM..................................................................193 4.4.3 Les contrats .........................................................................................................194 4.4.4 Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation..............................................197 4.4.4.1 Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation.......................197 4.4.4.2 L'institutionnalisation ralise et les environnements..................................198 4.5 lments d'apprentissage de l'enseignant Matthieu dans la squence triangles isocles....................................................................................................................200 4.5.1 Ce que dit Matthieu..............................................................................................200 4.5.2 Conditions et contraintes pour l'apprentissage de Matthieu dans cette squence200 5 Introduction l'analyse des sances de gomtrie sur l'objet paralllogramme.................202 6 Les sances paralllogrammes........................................................................................202 6.1 Le milieu envisag par l'enseignant.............................................................................202 6.1.1 La situation : point de dpart et objectif...............................................................202 6.2 Le dispositif de travail ................................................................................................203 6.2.1 Prsentation gnrale de l'outil logiciel :.............................................................203 6.2.2 Le potentiel adidactique du logiciel, les types de tches, tches et techniques associes. ......................................................................................................................204 6.2.3 L'environnement papier-crayon........................................................................207 6.3 Synopsis des sances...................................................................................................207 6.3.1 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage............................................214 6.3.2 L'intgration instrumentale..................................................................................215 6.3.2.1 Le mode d'intgration :.................................................................................215 6.3.2.2 Gestion de la transparence :..........................................................................215 6.3.3 L'intgration praxologique.................................................................................217 6.3.3.1 Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon l'environnement logiciel ...........................................................................................217 6.3.3.2 Rapport entre la TAL et la TAM :................................................................218 6.3.4 Les contrats .........................................................................................................219 6.3.4.1 Le savoir engag...........................................................................................219 6.3.5 Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation.............................................220 6.3.5.1 Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation......................220 6.3.5.2 L'institutionnalisation ralise et les environnements .................................220 6.4 lments d'apprentissage de l'enseignant Matthieu dans la squence 497

paralllogramme...............................................................................................222 6.4.1 Ce que dit Matthieu..............................................................................................222 6.4.2 Conditions et contraintes de l'apprentissage de Matthieu dans cette squence. . .222 6.4.2.1 Du ct de l'intgration instrumentale ........................................................222 6.4.2.2 Du ct de la dimension praxologique.......................................................223 6.4.2.3 Du ct des contrats.....................................................................................223 7 Introduction l'analyse des sances Organisation et reprsentation des donnes numriques ...................................................................................................................224 8 La sance donnes numriques.......................................................................................225 8.1 Le milieu envisag par l'enseignant.............................................................................225 8.1.1 La situation point de dpart..................................................................................225 8.1.2 Les objectifs d'enseignement................................................................................226 8.2 Le dispositif de travail ................................................................................................228 8.2.1 Prsentation gnrale de l'outil logiciel ..............................................................228 8.2.2 Le potentiel adidactique du logiciel, les types de tches, tches et techniques associes. ...........................................................................................................229 8.2.3 L'environnement papier-crayon........................................................................230 8.3 Synopsis de la sance..................................................................................................233 8.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage ..................................................234 8.4.1 L'intgration instrumentale..................................................................................234 8.4.1.1 Le mode d'intgration...................................................................................234 8.4.1.2 Gestion de la transparence ...........................................................................236 8.4.2 L'intgration praxologique.................................................................................237 8.4.2.1 Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon l'environnement logiciel ........................................................................237 8.4.2.1 Rapport entre la TAL et la TAM :................................................................238 8.4.3 Les contrats .........................................................................................................239 8.4.4 Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation.............................................239 8.4.4.1 Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation......................239 8.4.5 L'institutionnalisation ralise et les environnements.........................................239 8.5 lments d'apprentissage de l'enseignant Matthieu dans la squence traitement des donnes.....................................................................................................................242 8.5.1 Ce que dit Matthieu..............................................................................................242 8.5.2 Conditions et contraintes pour l'apprentissage de Matthieu dans cette sance....243 8.5.2.1 Du ct de l'intgration instrumentale ........................................................243 8.5.2.2 Du ct de la dimension praxologique.......................................................243 8.5.2.3 Du ct des contrats.....................................................................................244 c) Sances de Coralie 1 Les sances conduites par Coralie.......................................................................................246 2 La sance Masses.............................................................................................................247 2.1 Le milieu envisag par l'enseignant.............................................................................247 2.1.1 La situation point de dpart..................................................................................247 2.1.2 Les objectifs d'enseignement en adquation avec les programmes......................247 2.2 Le dispositif de travail ................................................................................................250 2.2.1 Prsentation gnrale de l'outil logiciel................................................................251 2.2.1.1 Balance virtuelle .....................................................................................251 2.2.1.1 Masses ......................................................................................................253 2.2.2 Les interactions didactique s'appuyant sur le logiciel, les types de tches, tches et 498

techniques associes.............................................................................................255 2.2.3 L'environnement papier-crayon........................................................................255 2.2.4 Le sous-groupe classe des CM2..........................................................................255 2.3 Synopsis de la sance..................................................................................................256 2.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage...................................................257 2.4.1 L'intgration instrumentale..................................................................................257 2.4.1.1 Le mode d'intgration ..................................................................................258 2.4.1.1 Gestion de la transparence............................................................................258 2.4.2 L'intgration praxologique.................................................................................261 2.4.2.1 Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon l'environnement logiciel ........................................................................261 2.4.2.1 Rapport entre la TAL et la TAM..................................................................264 2.4.3 Les contrats .........................................................................................................265 2.4.3.1 Le savoir engag, le type de situation et la rpartition des responsabilits entre lve et enseignant.............................................................................265 2.4.4 Enjeux et consquences pour la dvolution et l'institutionnalisation...................265 2.4.4.1 Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation......................265 2.4.4.2 Influence du groupe CM2 sur la dvolution et l'institutionnalisation..........266 2.4.4.1 L'institutionnalisation ralise et les environnements..................................267 2.5 lments d'apprentissage de l'enseignante Coralie ....................................................270 2.5.1 Ce que dit Coralie................................................................................................270 2.5.2 lments d'apprentissage de l'enseignante dans la sance ..................................270 2.5.2.1 Du ct de l'intgration instrumentale .........................................................270 2.5.2.2 Du ct de la dimension praxologique.......................................................270 2.5.2.3 Statuts des savoirs.........................................................................................271 3 Les sances calcul............................................................................................................272 3.1 Le milieu envisag par l'enseignante...........................................................................272 3.1.1 Les objectifs d'enseignement................................................................................272 3.2 Le dispositif de travail ................................................................................................273 3.2.1.1 Prsentation gnrale de l'outil logiciel........................................................273 3.2.2 Le potentiel adidactique du logiciel, les types de tches, tches et techniques associes.............................................................................................................274 3.2.3 L'environnement papier-crayon........................................................................276 3.3 Synopsis des sances ..................................................................................................276 3.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage ..................................................278 3.4.1 L'intgration instrumentale..................................................................................278 3.4.1.1 Le mode d'intgration...................................................................................278 3.4.1.2 Gestion de la transparence............................................................................278 3.4.2 L'intgration praxologique.................................................................................279 3.4.2.1 Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon l'environnement logiciel ...........................................................................................279 3.4.2.1 Rapport entre la TAL et la TAM..................................................................280 3.4.3 Les contrats .........................................................................................................280 3.4.3.1 Le savoir engag...........................................................................................280 3.4.3.2 Le type de situations....................................................................................280 3.4.3.3 Rpartition des responsabilits entre lves et enseignant...........................280 3.4.4 Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation..............................................281 3.4.4.1 Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation.......................281 499

3.4.4.1 L'institutionnalisation sous influence...........................................................281 3.5 lments d'apprentissage de l'enseignante Coralie ....................................................284 3.5.1 Ce que dit Coralie................................................................................................284 3.5.2 Les lments d'apprentissages dans la sance.....................................................284 4 Les sances calcul en arbre..............................................................................................285 4.1 Le milieu envisag par l'enseignant.............................................................................285 4.1.1 La situation point de dpart et objectif.................................................................285 4.2 Le dispositif de travail ................................................................................................285 4.2.1 Prsentation gnrale de l'outil logiciel...............................................................286 4.2.2 Le potentiel adidactique du logiciel, les types de tches, tches et techniques associes.............................................................................................................288 4.2.3 L'environnement papier-crayon........................................................................290 4.3 Synopsis des sances 4 6..........................................................................................290 4.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage ..................................................294 4.4.1 L'intgration instrumentale..................................................................................294 4.4.1.1 Le mode d'intgration...................................................................................294 4.4.1.2 Gestion de la transparence............................................................................296 4.4.2 L'intgration praxologique.................................................................................297 4.4.2.1 Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon l'environnement logiciel ...........................................................................................297 4.4.2.1 Rapport entre la TAL et la TAM..................................................................304 4.4.3 Les contrats .........................................................................................................305 4.4.4 Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation.............................................305 4.4.4.1 Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation .....................305 4.4.4.2 Influence du groupe des CM2 sur la dvolution et l'institutionnalisation. . .306 4.4.4.3 L'institutionnalisation ralise et les environnements..................................306 4.5 lments d'apprentissage de l'enseignante Coralie dans la squence Calcul en arbre........................................................................................................................308 4.5.1 Ce que dit Coralie................................................................................................308 4.5.2 lments d'apprentissage dans ces trois sances.................................................308 5 Les sances CM2.............................................................................................................310 5.1 Le dispositif de travail .................................................................................................310 5.1.1 Prsentation gnrale de l'outil logiciel................................................................310 5.2 Synopsis des sances 7 et 8..........................................................................................310 5.3 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage....................................................313 5.3.1 L'intgration instrumentale...................................................................................313 5.3.2 L'intgration praxologique.................................................................................313 5.3.2.1 Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon l'environnement logiciel .......................................................................313 5.3.2.1 Rapport entre la TAL et la TAM ..................................................................314 5.3.3 Les contrats .........................................................................................................314 5.3.3.1 Le savoir engag...........................................................................................314 5.3.4 Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation..............................................315 5.4 lments d'apprentissage de l'enseignante Coralie avec les CM2...............................317 5.4.1 Ce que dit Coralie.................................................................................................317 5.4.2 lments d'apprentissage dans ces deux sances.................................................317 d) Sances de Pascal 1 Les sances conduites par Pascal.........................................................................................319 500

2 La squence Apprenti Gomtre......................................................................................322 3 La sance droites perpendiculaires..................................................................................322 3.1 Le milieu envisag par l'enseignant.............................................................................322 3.1.1 La situation point de dpart..................................................................................322 3.1.2 Les objectifs d'enseignement en adquation avec les programmes......................323 3.2 Le dispositif de travail ................................................................................................324 3.2.1 Prsentation spcifique de l'outil logiciel en lien avec la sance.........................324 3.2.2 Les interactions didactiques s'appuyant sur le logiciel, les types de tches, tches et techniques associes...................................................................................................324 3.2.3 L'environnement papier-crayon........................................................................325 3.3 Synopsis de la squence..............................................................................................325 3.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage...................................................326 3.4.1 L'intgration instrumentale..................................................................................326 3.4.1.1 Le mode d'intgration ..................................................................................326 3.4.1.1 Gestion de la transparence............................................................................327 3.4.2 L'intgration praxologique.................................................................................329 3.4.2.1 Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon l'environnement logiciel ...........................................................................................329 3.4.2.1 Rapport entre la TAL et la TAM..................................................................330 3.4.3 Les contrats .........................................................................................................331 3.4.3.1 Le savoir engag...........................................................................................331 3.4.3.2 Le type de situation......................................................................................331 3.4.3.3 Rpartition des responsabilits entre lve et enseignant............................331 3.4.4 Enjeux et consquences pour la dvolution et l'institutionnalisation...................331 3.4.4.1 Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation.......................331 3.4.4.1 L'institutionnalisation ralise et les environnements..................................332 3.5 lments d'apprentissage de l'enseignant dans cette sance ......................................336 3.5.1 Ce que dit Pascal..................................................................................................336 3.5.2 Conditions et contraintes pour l'apprentissage de Pascal dans cette sance........336 3.5.2.1 Du ct de l'intgration instrumentale ........................................................336 3.5.3 Du ct de la dimension praxologique...............................................................336 3.5.4 Statuts des savoirs................................................................................................337 4 La sance quadrilatres....................................................................................................338 4.1 Le milieu envisag par l'enseignant.............................................................................338 4.1.1 Les objectifs d'enseignement................................................................................338 4.2 Le dispositif de travail ................................................................................................338 4.2.1 Prsentation des outils instruments correspondant cette sance sur les quadrilatres......................................................................................................339 4.2.2 Le potentiel adidactique du logiciel, les types de tches, tches et techniques associes.............................................................................................................340 4.2.3 L'environnement papier-crayon........................................................................341 4.3 Synopsis de la sance...................................................................................................341 4.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage ..................................................343 4.4.1 L'intgration instrumentale..................................................................................343 4.4.1.1 Le mode d'intgration...................................................................................343 4.4.1.2 Gestion de la transparence............................................................................343 4.4.2 L'intgration praxologique.................................................................................344 4.4.2.1 Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon 501

l'environnement logiciel ........................................................................344 4.4.2.1 Rapport entre la TAL et la TAM..................................................................344 4.4.3 Les contrats .........................................................................................................344 4.4.4 Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation.............................................345 4.4.4.1 Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation......................345 4.4.4.1 L'institutionnalisation sous influence...........................................................346 4.5 lments d'apprentissage de l'enseignant Pascal dans la sance Quadrilatres.......352 4.5.1 Ce que dit pascal .................................................................................................352 4.5.2 Conditions et contraintes pour l'apprentissage de Pascal dans cette sance........352 4.5.2.1 Du ct de l'intgration instrumentale ........................................................352 4.5.3 Du ct de la dimension praxologique...............................................................352 4.5.4 Statuts des savoirs ...............................................................................................353 5 La sance trapzes...........................................................................................................354 5.1 Le milieu envisag par l'enseignant.............................................................................354 5.1.1 La situation point de dpart et objectif.................................................................354 5.2 Le dispositif de travail ................................................................................................354 5.2.1 Prsentation gnrale de l'outil logiciel...............................................................354 5.2.2 Les types de tches, tches et techniques associes.............................................355 5.2.3 L'environnement papier-crayon........................................................................355 5.3 Synopsis de la sance Trapzes...............................................................................355 5.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage ..................................................356 5.4.1 L'intgration instrumentale..................................................................................356 5.4.1.1 Le mode d'intgration...................................................................................356 5.4.1.2 Gestion de la transparence............................................................................356 5.4.2 L'intgration praxologique.................................................................................356 5.4.2.1 Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon l'environnement logiciel .......................................................................356 5.4.2.1 Rapport entre la TAL et la TAM..................................................................357 5.4.3 Les contrats .........................................................................................................357 5.4.4 Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation.............................................358 5.4.4.1 Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation .....................358 5.4.4.2 L'institutionnalisation ralise et les environnements..................................358 5.5 lments d'apprentissage de l'enseignant Pascal dans la sance Trapzes..............361 5.5.1 Ce que dit Pascal .................................................................................................361 5.5.2 Conditions et contraintes pour l'apprentissage de Pascal dans cette sance........361 6 La sance reproduction-description.................................................................................362 6.1 Le milieu envisag par l'enseignant.............................................................................362 6.2 Le dispositif de travail ................................................................................................362 6.2.1 Prsentation gnrale de l'outil logiciel...............................................................362 6.3 Synopsis de la sance reproduction-description......................................................362 6.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage...................................................364 6.4.1 L'intgration instrumentale..................................................................................364 6.4.2 L'intgration praxologique.................................................................................364 6.4.2.1 Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon l'environnement logiciel .......................................................................364 6.4.2.1 Rapport entre la TAL et la TAM .................................................................365 6.4.3 Les contrats .........................................................................................................365 6.4.4 Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation.............................................365 502

6.5 lments d'apprentissage de l'enseignant Pascal dans la sance reproductiondescription...............................................................................................................367 6.5.1 Ce que dit Pascal..................................................................................................367 6.5.2 Conditions et contraintes pour l'apprentissage de Pascal dans cette sance........367 7 La sance Diagonales......................................................................................................368 7.1 Le milieu envisag par l'enseignant.............................................................................368 7.2 Le dispositif de travail ................................................................................................368 7.2.1 Prsentation gnrale de l'outil logiciel................................................................368 7.3 Synopsis de la sance Diagonales............................................................................368 7.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage....................................................369 7.4.1 L'intgration instrumentale..................................................................................369 7.4.2 L'intgration praxologique.................................................................................369 7.4.2.1 Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon l'environnement logiciel ...........................................................................................369 7.4.2.1 Rapport entre la TAL et la TAM .................................................................370 7.4.3 Les contrats .........................................................................................................370 7.4.3.1 Le savoir engag...........................................................................................370 7.4.4 Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation..............................................370 7.5 lments d'apprentissage de l'enseignant Pascal dans la sance Diagonales...........371 8 La sance mission-rception.........................................................................................372 8.1 Le milieu envisag par l'enseignant.............................................................................372 8.2 Le dispositif de travail ................................................................................................372 8.2.1 Prsentation gnrale de l'outil logiciel...............................................................372 8.3 Synopsis de la sance mission-rception...............................................................372 8.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage...................................................373 8.4.1 L'intgration instrumentale..................................................................................373 8.4.2 L'intgration praxologique.................................................................................374 8.4.2.1 Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon l'environnement logiciel ........................................................................374 8.4.2.1 Rapport entre la TAL et la TAM .................................................................375 8.4.3 Les contrats .........................................................................................................375 8.4.3.1 Le savoir engag...........................................................................................375 8.4.4 Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation..............................................376 8.5 lments d'apprentissage de l'enseignant Pascal dans la sance mission-rception ....................................................................................................................................380 8.5.1 Ce que dit Pascal..................................................................................................380 8.5.2 Conditions et contraintes pour l'apprentissage de Pascal dans cette sance........380 8.5.2.1 Du ct de l'intgration instrumentale ........................................................380 8.5.2.2 Du ct de la dimension praxologique.......................................................381 8.5.2.3 Statuts des savoirs ........................................................................................381 9 Les sances Dclic..........................................................................................................382 9.1 Le milieu envisag par l'enseignant.............................................................................382 9.2 Le dispositif de travail ................................................................................................383 9.2.1 Prsentation gnrale de l'outil logiciel...............................................................383 9.2.2 Le potentiel adidactique du logiciel, les types de tches, tches et techniques associes.............................................................................................................384 9.2.3 L'environnement papier-crayon...........................................................................386 9.3 Synopsis des sances 7 et 8.........................................................................................386 503

9.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage...................................................390 9.4.1 L'intgration instrumentale..................................................................................390 9.4.2 L'intgration praxologique.................................................................................390 9.4.2.1 Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon l'environnement logiciel ........................................................................390 9.4.2.1 Rapport entre la TAL et la TAM .................................................................390 9.4.3 Les contrats .........................................................................................................392 9.4.3.1 Le savoir engag...........................................................................................392 9.4.4 Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation.............................................392 9.4.4.1 Le rle et la place du logiciel dans la dvolution.........................................392 9.4.4.2 L'institutionnalisation ralise et les environnements..................................393 9.5 lments d'apprentissage de l'enseignant dans les sances Dclic..........................395 9.5.1 Ce que dit Pascal..................................................................................................395 9.5.2 lments d'apprentissage de l'enseignant dans les sances.................................395 9.5.2.1 Du ct de l'intgration instrumentale ........................................................395 9.5.2.2 Du ct de la dimension praxologique.......................................................396 9.5.2.3 Statuts des savoirs .......................................................................................396 e) Sances de Nomie 1 Les sances conduites par Nomie .....................................................................................398 2 Les sances Train ............................................................................................................399 2.1 Le milieu envisag par l'enseignant.............................................................................399 2.1.1 La situation point de dpart..................................................................................399 2.1.2 Des objectifs d'enseignement...............................................................................399 2.2 Le dispositif de travail ................................................................................................401 2.2.1 Prsentation gnrale de l'outil logiciel :.............................................................402 2.2.2 Les interactions didactiques s'appuyant sur le logiciel, les types de tches, tches et techniques associes. ......................................................................................404 2.2.3 L'environnement papier-crayon........................................................................406 2.3 Synopsis des sances :.................................................................................................406 2.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage....................................................411 2.4.1 L'intgration instrumentale...................................................................................411 2.4.1.1 Le mode d'intgration....................................................................................411 2.4.1.2 Gestion de la transparence :..........................................................................412 2.4.2 L'intgration praxologique.................................................................................414 2.4.2.1 Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon l'environnement logiciel ........................................................................414 2.4.2.2 Rapport entre la TAL et la TAM..................................................................414 2.4.3 Les contrats .........................................................................................................417 2.4.4 Enjeux et consquences pour la dvolution et l'institutionnalisation...................417 2.4.4.1 Les points d'appui pour raliser la dvolution de la situation.......................417 2.4.4.2 L'institutionnalisation ralise et les environnements..................................418 2.5 lments d'apprentissage de l'enseignante Nomie dans la squence train.............420 2.5.1 Ce que dit Nomie................................................................................................420 2.5.2 lments d'apprentissage dans cette squence ....................................................420 3 Deuxime squence : un problme de recherche autour de l'activit Que voir...............422 3.1 Le milieu envisag par l'enseignant ............................................................................422 3.2 Le dispositif de travail ................................................................................................423 3.2.1 Prsentation gnrale de l'outil logiciel :.............................................................423 504

3.2.2 L'environnement papier-crayon et les types de tches associs.......................425 3.2.3 Les interactions didactiques s'appuyant sur le logiciel, les types de tches, tches et techniques associes. .......................................................................................426 3.3 Synopsis.......................................................................................................................427 3.4 Analyse a posteriori de la squence d'apprentissage...................................................430 3.4.1 L'intgration instrumentale .................................................................................430 3.4.1.1 Le mode d'intgration...................................................................................430 3.4.1.2 Gestion de la transparence............................................................................433 3.4.2 L'intgration praxologique.................................................................................434 3.4.2.1 Des techniques anciennes de l'environnement papier-crayon l'environnement logiciel.........................................................................434 3.4.2.2 Rapport entre TAL et TAM .........................................................................434 3.4.3 Les contrats .........................................................................................................435 3.4.3.1 Le statut du savoir .......................................................................................435 3.4.3.2 Le type de situations....................................................................................435 3.4.3.3 La rpartition des responsabilits entre lves et enseignants.....................436 3.4.4 Enjeux pour la dvolution et l'institutionnalisation.............................................436 3.4.4.1 Les points d'appui pour raliser la dvolution..............................................436 3.4.4.2 L'institutionnalisation ralise et les environnements..................................437 3.5 lments d'apprentissage de l'enseignant dans la squence Que voir......................439 3.5.1 Ce que dit Nomie................................................................................................439 3.5.2 lments d'apprentissage dans cette squence.....................................................440

C. L'Auto-apprentissage chez les cinq enseignants lments pour identifier l'auto-apprentissage des enseignants dans les moments d'introduction des TICE......................................................................................................442 1 Mthodologie pour l'tude des lments d'apprentissage...................................................442 2 Les lments d'auto-apprentissage de chaque enseignant...................................................445 2.1 Le cas de l'enseignante Fanny......................................................................................445 2.2 Le cas de l'enseignant Matthieu..................................................................................446 2.3 Le cas de l'enseignante Coralie...................................................................................452 2.4 Le cas de l'enseignant Pascal.......................................................................................455 2.5 Le cas de l'enseignante Nomie...................................................................................458 3 Comparaison entre les enseignants.....................................................................................460 3.1 lments de comparaison partir des critres............................................................460 3.2 lments de comparaison des lments non visibles sur la Toile............................463 4 Conclusion de la comparaison............................................................................................468 5 Conclusion propos des contraintes internes l'intgration des TICE en mathmatique. .472 5.1 Les pratiques dans les classes des cinq enseignants....................................................472 5.1.1 Le positionnement par rapport aux critres..........................................................472 5.1.2 Les volutions.......................................................................................................474 5.1.3 Les outils pour voluer.........................................................................................474 5.2 L'auto-apprentissage des enseignants .........................................................................476

Conclusion
1 Conclusion ..........................................................................................................................478 1.1 Les lments de validation des deux hypothses initiales............................................478 505

1.2 Les limites des rsultats...............................................................................................481 1.3 Perspectives ouvertes par la recherche.........................................................................482 2 En forme de bilan................................................................................................................483 BIBLIOGRAPHIE..................................................................................................................484

506