CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL CURRCULO

Retomado: Dr. Luis Alberto Malagon Plata. UT:

Hoy el debate sobre el currculo y evaluacin involucra una variable muy importante: las competencias en la educacin , ya que la organizacin de la enseanza, el aprendizaje y en general el diseo y desarrollo curricular se encuentra claramente sustentado en este concepto. Ms all de su satanizacin es absolutamente necesario, conocer la teora, la historia y el desarrollo del enfoque por competencias y sus implicaciones en la formacin, para poder generar una visin crtica responsable. Abordar el estudio del currculo, evaluacin y en especial de sus fundamentos, introduce necesariamente una discusin sobre la educacin en sus perspectivas histricas, tericas y polticas, en tanto, cuando se habla de currculo se est refiriendo a la educacin. Sin duda, a travs del currculo se concreta la educacin, por lo menos en el caso del sistema escolar, por fuera de l entran a jugar otros entornos que no estn sujetos a propuestas curriculares sistematizadas y que ms bien hacen parte de aquellos procesos bastante complejos y a veces llenos de mucha incertidumbre. En el examen de las diferentes lecturas y en la aproximacin a una interpretacin sobre los orgenes del currculo, es posible evidenciar que se encuentran diversas propuestas. Si la pedagoga es o son las teoras de la educacin, la didctica, las teoras de la enseanza y del aprendizaje, entonces, el currculo, qu es? Lundgren: seleccin de contenidos, organizacin del conocimiento y las destrezas, e indicacin de mtodos (1992, p. 20); Stenhouse: un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a una discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica, es una hiptesis (1991, p. 319); Gimeno Sacristn: el proyecto selectivo de cultura, cultural, social, poltica y administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal como se halla configurada (1995, p. 40); Johnson, citado por Kemmis: serie estructurada de resultados buscados en el aprendizaje (1993, p. 28); McCutcheon, citado por Cherryholmes: Por currculo entiendo lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender en la escuela, a travs tanto del currculo oculto como aparente, y lo que no tienen oportunidad de aprender porque ciertas materias no fueron incluidas en el currculo, eso que Eisner (1979, p. 83) llama el curriculum cero (1982, p. 19), (Cherryholmes, 1987, p. 34). Como se podr observar es posible enumerar mltiples definiciones y

conceptualizaciones, y encontraramos que la mayora de ellas difieren en los nfasis que le dan a los componentes del proceso educativo. En realidad, el concepto de currculo es un terreno movedizo, los autores incluso, algunas veces lo interpretan de una manera y a veces de otra. Por ejemplo, ngel Daz (1997), afirma en la presentacin de su libro Didctica y curriculum, (b) la necesidad de establecer nuevas articulaciones entre el curriculum -como expresin de la teora educativa del siglo XX- y la didctica -disciplina que estudia los problemas que enfrenta el docente-, y luego, en ese mismo aparte, dice lo siguiente: De lo curricular se destaca la bsqueda de un contenido que se va ensear, lo didctico apunta a redefinir una situacin global en la que el contenido se ensea. De lo anterior podra concluirse que habra en el mismo autor dos conceptos: uno, en relacin con la teora educativa (como pedagoga en la concepcin de Durkheim y el pensamiento alemn) y dos, como contenidos. Y si eso es un autor, podemos imaginarnos lo que sucede cuando se confrontan o se analizan diversos autores. Esa falta de claridad en torno a su significado, o quizs ms, de acuerdo sobre su concepto, plantea un problema bien interesante: construir el status epistemolgico del currculo. El concepto moderno de currculo y su construccin conceptual, est directamente ligado al desarrollo de las sociedades industrializadas, al paso de la educacin general, a la educacin especializada, en relacin con la demanda de formacin puntual y de acuerdo a la divisin tcnica y social del trabajo. Unas palabras de Gimeno Sacristn (1996) son aclaratorias al respecto: El trmino curriculum proviene de la palabra latina currere que hace referencia a carrera, a un recorrido que debe ser realizado y, por derivacin, a su representacin o presentacin. La escolaridad es un recorrido para los alumnos y el curriculum es su relleno, su contenido, la gua de su progreso por la escolaridad. Aunque el uso del contenido del trmino se remonta a la Grecia de Platn y de Aristteles, entra de lleno en el lenguaje pedaggico cuando la escolarizacin se convierte en una actividad de masas (Hamilton y Gibson, 1980, citado por Goodson, 13), que necesita estructurarse en pasos y niveles. Aparece como un problema a resolver por necesidades organizativas, de gestin y de control del sistema educativo, al requerirse un orden y una secuencia en la escolaridad. Cuando la escuela se pregunta qu tipo de hombre o mujer necesita la sociedad, se pregunta a su vez como formarlo y entonces surge el concepto de currculo como plan de formacin, teniendo en cuenta que no todos sern formados con el

mismo plan, sino que habr planes diferentes, currculos diferentes. Quizs un trabajo de anlisis e interpretacin de las diferentes concepciones de currculo nos permitiera avanzar en una delimitacin conceptual ms clara. Buscar los puntos de la negociacin sobre las diferentes concepciones. Incluso hasta Carr y Kemmis (1988), separan el trmino currculo del trmino enseanza. Despus de revisar autores modernos como Stenhouse (1991), Bernstein (1990), Magendzo (1996), Posner (1998), Gimeno Sacristn (1995) y Contreras Domingo (1994), Goodson (2000), Cherryholmes (1999), Wetsbury (2002), pareciera encontrarse algunos puntos de convergencia en la conceptuacin del currculo: contenidos (seleccin, organizacin), mtodos (estrategias), plan de estudios (programas, ncleos, reas) y el carcter prctico del currculo en la medida en que la educacin es ante todo accin, es un hacer, un actuar. De esto desprenden algunos autores, en particular Lundgren (1992), que las teoras curriculares son metateoras, por la naturaleza de sus explicaciones y de su objeto: Es difcil realizar una encuesta de las teoras curriculares existentes. Si tomamos la opinin de que el curriculum describe los mtodos de enseanza que se han de utilizar y la materia que debe ensearse, una teora curricular cientfica debera constituir una explicacin racional de porqu se debera ensear cierto contenido y porqu debera utilizarse cierta metodologa. Si tomamos la opinin de que una teora curricular es una metateora, entonces se debera relacionar las explicaciones anteriores entre s y explicar su funcin en la planificacin y puesta en prctica de la enseanza. Pero tambin hay autores como Alicia W. De Camilloni (1997), quien afirma Existe todava una clara controversia acerca de s la didctica existe como teora de la enseanza, segn una teora europea secular; si se confunde con la psicologa educacional, segn la tradicin norteamericana de la primera mitad del siglo XX; o si debe ser remplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el curriculum, y epistemlogos de las ciencias como Giordan y Vecchi (1995), sostienen que la didctica ya no solamente se ocupa de tcnicas y mtodos, sino tambin de la seleccin de los conocimientos necesarios . As pues, el concepto de curriculum se torna ms difuso y ms complejo. Con base en lo anterior, surgen cuatro inquietudes a torno a objetos de investigacin del currculo y que nos daran luces para ir construyendo un espacio epistemolgico favorable para las definiciones conceptuales.

Una primera idea es en relacin con los trabajos de Basil Bernstein sobre los cdigos lingsticos, el discurso pedaggico y las prcticas pedaggicas, las relaciones sociales y de poder (poltico) en la escuela. Dira, que de alguna forma se trata de profundizar el anlisis del curriculum oculto. Estos trabajos de Bernstein se articulan con los de Bordieu y Passeron y, finalmente, con los de Giroux y, Carr y Kemmis, para constituir una gran lnea de trabajo o un gran programa de investigacin (Lakatos), en torno a los procesos sociales, culturales y polticos, enmarcados pedaggicamente y en funcin de la relacin escuelasociedad. Podramos denominarlo: estudio sobre el discurso pedaggico en la escuela o pedagoga y poder en la escuela. Una segunda idea se desprende de Kemmis (1986), considera que la teora curricular enfrenta una doble situacin. Por un lado, la relacin teora-prctica en el proceso educativo y por otra, la relacin entre educacin y sociedad. En ese sentido implicara que el currculo no solamente constituye una propuesta o es un vehculo que concreta la relacin entre la sociedad y la educacin; sino tambin, implica un quehacer, una prctica pedaggica. Este hecho -la doble situacin del currculo- abrira campos de investigacin en las dos direcciones: las prcticas pedaggicas como prcticas curriculares; y, las prcticas curriculares (teora y prctica), como el puente, la correa de transmisin entre la sociedad y la escuela. De la forma (terica y prctica) como la escuela (Universidad) enfrente esa doble situacin, es posible caracterizar la naturaleza del currculo. En el currculo formal, se formulan los objetivos, los propsitos, los contenidos, las estrategias de evaluacin y de enseanza, en fin todos los elementos necesarios para potenciar el proceso educativo. Si ello es as, entonces el estudio de la teora y la prctica del currculo nos permitira comprender gran parte de la interaccin entre la Universidad y la sociedad e incluso caracterizar el grado de interpelacin de la Universidad con la sociedad. Claro, no solamente sera necesario revisar las propuestas (el currculo formal escrito), sino que sera necesario analizar las prcticas curriculares (actividades de los profesores y los estudiantes) y, lo ms importante tal vez, conocer el punto de vista de los egresados. Podra hablarse de tres tipos de currculos: formal (propuesta), real (ejecutado, las prcticas, la organizacin y el implcito) y el logrado, lo apropiado por los sujetos al terminar un ciclo acadmico. No se tratara de hacer una evaluacin o una confrontacin entre uno y otro, se trata de establecer si los currculos interpelan, relacionan la universidad con la sociedad y hasta qu punto o en qu grado lo hacen. Se tratara de un trabajo sobre los propuestos, lo ejecutado y lo logrado, buscando los puntos de encuentro entre los problemas que plantea la sociedad y lo que la Universidad realiza curricularmente. Desde el punto de vista de la

disciplina o la ciencia, se buscara profundizar, analizar, el concepto de currculo como mediador cultural. Desde el punto de vista de la prctica (espacio esencial del currculo), conocer el funcionamiento curricular en relacin con su responsabilidad social. Una tercera idea, surge a partir de la consideracin institucional de los tres tipos de currculos aceptados: el propuesto (el documento aprobado por las autoridades acadmicas); el realizado (las prcticas curriculares, las actividades de profesores y estudiantes) y el logrado (los egresados). Podra ser interesante indagar las causas por las cuales se encuentran diferencias, y a veces muy grandes, entre lo propuesto, lo realizado y lo logrado. Esto apuntara a decisiones tericometodolgicas, en torno a la prctica del currculo. Probablemente, las razones tengan que ver con la manera como la institucin construye sus currculos, por el tipo de currculo o por una influencia significativa del curriculum oculto. Y finalmente, una cuarta idea, surge de lo que hemos venido anotando anteriormente, sobre las mltiples definiciones e interpretaciones del currculo y de las dificultades para definir su objeto. Se tratara de adentrarnos en el anlisis del conjunto de definiciones, conceptos, sus diferencias, sus acercamientos, siempre en relacin con la prctica. En otro orden de ideas, Gimeno Sacristn (1992), emplea el trmino curriculum ampliado para referir una concepcin totalizadora del curriculum. Posner (1998), utiliza cinco trminos para referirse a los diferentes tipos de currculo: oficial, el documento base de la propuesta; el operacional, lo que realmente se ensea; el nulo (Eisner1994), los temas que no se ensean; el oculto, todo el sistema educativo que influye en la formacin y que no es reconocido en el diseo y desarrollo del currculo; y, el extracurricular, todas las experiencias pedaggicas realizadas por fuera del currculo. El programa que se desarrollara en este curso se encuentra estructurado en cuatro momentos: el primero, sobre los orgenes del currculo, el significado del trmino y la discusin entre algunos autores sobre el punto de partida; el segundo, las diferentes teoras, enfoques, tendencias, escuelas e incluso las variadas taxonomas de algunos estudiosos y las discusiones en relacin con sus planteamientos centrales; el tercero, en relacin con el estado actual, sus perspectivas y el anlisis de algunas de las propuestas organizativas ms importantes; y el cuarto, anlisis de experiencias puntuales de los participantes. Claro, pueden ser cuatro momentos o cinco, lo significativo es que se abordar la discusin sobre

el currculo y sus implicaciones tericas, metodolgicas y operativas para acercarnos a una interpretacin del entorno propio de nuestro quehacer educativo.