Anteproyecto Competencias Uniquindio Sociales

INCIDENCIA DE LA INTELIGENCIA SOCIAL EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS EN LA BASICA PRIMARIA DEL COLEGIO SANTO TOMAS MORO DE LA CIUDAD
DE ARMENIA
ANTEPROYECTO DE GRADO: INCIDENCIA DE LA INTELIGENCIA SOCIAL EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS EN LOS ESTUDIANTES DE LA BASICA PRIMARIA DEL COLEGIO SANTO TOMAS MORO DE LA CIUDAD DE ARMENIA
POR: LUIS MIGUEL LUCUARA GIL SANTIAGO ANDRS MORA MOLANO ANDRS MAURICIO GIRALDO BARRAGAN PROFESOR: LUIS RODRIGO LOZANO LOAIZA
UNIVERSIDAD DEL QUINDO FACULTAD DE EDUCACIN LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES CON ENFASIS EN EDUCACIN BASICA DISEO DE INVESTIGACIN HISTORICO-HERMENEUTICA SEPTIMO SEMESTRE ARMENIA, QUINDO 2.013
INCIDENCIA DE LA INTELIGENCIA SOCIAL EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS EN LA BASICA PRIMARIA DEL COLEGIO SANTO TOMAS MORO DE LA CIUDAD DE ARMENIA
1.INTRODUCCIN
El anteproyecto de grado INCIDENCIA DE LA INTELIGENCIA SOCIAL EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS DE LOS ESTUDIANTES DE LA BASICA PRIMARIA DEL COLEGIO SANTO TOMAS MORO DE LA CIUDAD DE ARMENIA es planteado por los docentes normalistas Luis Miguel Lucuara Gil, Santiago Andrs Mora Molano y Andrs Mauricio Giraldo Barragn que dentro de la metodologa de investigacin planteada por la Universidad del Quindo para optar por el titulo de Licenciados en Ciencias Sociales con nfasis en Educacin Bsica, pretendemos generar a travs de este proyecto de grado un cambio en la forma de abordar las practicas pedaggicas de Competencias Ciudadanas, las cuales lastimosamente no son implementadas en todas las instituciones pblicas y privadas del Pas de forma adecuada y pertinente. Buscamos investigar acerca de la comprensin de la incidencia de la inteligencia social en el desarrollo de las competencias Ciudadanas, trmino utilizado por Daniel Goleman, para definir la capacidad que tienen las personas para tomar decisiones en su vida cotidiana de manera acertada y comprender con rapidez y facilidad las soluciones ms provechosas, efectivas y eficaces que se deben poner en praxis en nuestras vidas. Esta teora de la inteligencia social planteada por Goleman es hermana de la teora de la inteligencia Emocional y de las inteligencias mltiples planteada por Howard Gardner, dicho esto debido a que se obtiene de un hibrido de las inteligencias personal, intrapersonal, interpersonal y transpersonal, y las cuales a su vez apoyan la teora de las competencias ciudadanas, planteada en Colombia por un grupo de especialistas en la materia en el ao 2.004. Nuestro objetivo es conocer que incidencia tiene la inteligencia social en las competencias ciudadanas del Colegio santo Tomas Moro de la ciudad de Armenia, Quindo; buscamos tambin generar una metodologa de enseanza que sea novedosa y que mejore los niveles de desempeo acadmico en las pruebas saber 3ro y 5to y que dentro de la misma institucin educativa se mejoren los niveles de convivencia social y se mejore el clima escolar, minimizando los conflictos y creando un ambiente de aprendizaje sano y cooperativo, donde la democracia sea un factor preponderante dentro del Colegio Santo Tomas Moro. Esperamos generar como producto final una serie de mdulos para la bsica primaria (1ro a 5to) donde se desarrollen los cinco tipos de competencias ciudadanas (competencias cognitiva, emocional, integradora, comunicativa y de conocimientos), a travs de talleres que poseen toda una estructura y que desarrollan actividades para los tres grupos de competencias Ciudadanas y los cinco tipos de competencias Ciudadanas (comunicativa, emocional, cognitiva, integradora y de conocimientos).
2. TITULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN
INCIDENCIA DE LA INTELIGENCIA SOCIAL EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS DE LOS ESTUDIANTES DE LA BASICA PRIMARIA DEL COLEGIO SANTO TOMAS MORO DE LA CIUDAD DE ARMENIA.
3. PROBLEMA
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Dentro de la praxis profesional desarrollada en el Colegio Santo Tomas Moro de la ciudad de Armenia, Quindo, se detectan dos dificultades, la primera el hecho de que lo estudiantes del colegio no practiquen y hagan de las competencias ciudadanas algo cotidiano e importante en el da a da de sus vidas y la segunda la falta de preparacin por parte de algunos docentes para impartir y orientar el rea de competencias ciudadanas de manera pertinente y adecuada para cada uno de los grado del colegio; en la institucin a pesar de poseer dentro de su plan de estudios el rea de competencias ciudadanas como una asignatura que se desarrolla de manera independiente a las dems reas, no tuvo un desempeo superior o muy superior en el examen de las pruebas saber grados 3ro y 5to en el rea de Competencias Ciudadanas; por lo tanto vemos la necesidad de que se mejoren las competencias de conocimientos y la integradora, as como la puesta en praxis por parte de los estudiantes en las jornadas escolares y el da a da en el colegio.
FORMULACION DEL PROBLEMA

Qu incidencia tiene la inteligencia social en el desarrollo de las competencias ciudadanas en los estudiantes de la bsica primario del colegio Santo Tomas Moro de la ciudad de Armenia?
3.3 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA:

Enrique Chaux Torres nos plantean en su trabajo de investigacin La formacin de competencias ciudadanas que la formacin de competencias ciudadanas es una tarea ardua y compleja que requiere desarrollos tericos provenientes de distintas disciplinas, enfoques, ideologas y visiones de lo que ha sido, es y puede ser la educacin. Las posturas tericas y las orientaciones pedaggicas que se presentan tienen como finalidad principal ser un instrumento de desarrollo educativo y esto slo es posible si los maestros, de forma individual o como parte, de comunidades educativas especficas, convierten su estructura y contendido en objeto de estudio, anlisis y discusin. Esta es tambin una convocatoria para que la comunidad acadmica alimente y enriquezca la discusin sobre la formacin de 8 competencias ciudadanas. De esta manera, las escuelas tendrn mayores posibilidades de elegir los textos y materiales con los que puedan apoyar el desarrollo de sus iniciativas. Esperamos que sea, justamente, por medio de dichas iniciativas y proyectos que maestros y estudiantes construyan las visiones ms claras y pertinentes acerca de lo que significa formar competencias ciudadanas en esta poca, en una sociedad que como la nuestra requiere de todos los esfuerzos necesarios para hacer cada vez ms viable la idea del Estado Social de Derecho proclamado en la Constitucin Poltica de 1991. Este proyecto recobr gran importancia en el mbito investigativo presente, en tanto que, vision el acto comunicativo a nivel institucional. La formacin de competencias ciudadanas se apoya en la comunicacin (La racionalidad comunicativa de Habermas 2001) y busca el desarrollo de la sensibilidad moral, del juicio moral y del pensamiento crtico para orientar la accin. La educacin que posibilita el desarrollo de competencias ciudadanas pretende influir en la voluntad de los individuos para que acten bajo la idea de participar en la construccin de una sociedad verdaderamente democrtica en la que todos sean considerados en razn de su dignidad humana y tengan derecho a participar en la esfera pblica en condiciones de igualdad. Para ello se requiere de formas de razonamiento a travs de los cuales los distintos actores de la escuela - especialmente los estudiantes se adueen de sus propias historias de vida y de sus experiencias; expresen su propia voz y se hagan responsables de sus decisiones y acciones. Es as como se entiende el ejercicio de la ciudadana en la escuela. Slo quien es consciente de s mismo puede serlo de las necesidades del otro y puede comprender la importancia de preservar aquello que es de inters comn.
4.JUSTIFICACIN
Actualmente, dentro de algunas instituciones educativas el desarrollo de competencias ciudadanas no se toma en cuenta dentro del currculo, estas se enfocan en la formacin acadmica de los estudiantes, olvidando que la formacin en valores y cultural es de suma importancia dentro de un medio social en el cual se presentan dificultades en la convivencia y sociabilidad de las personas que estn dentro de un determinado contexto, generando problemas que estn basados en la intolerancia, la falta de respeto, la impaciencia, incomprensin, la deshonestidad, entre otros muchos antivalores que permanecen latentes dentro de nuestra sociedad. El trabajo con las Competencias ciudadanas, hoy cumple un papel muy importante dentro de la formacin integral de cada persona, no importa su edad ni estrato social. Se hace necesario esta informacin, en conceptos, acciones, interaccin social y relaciones humanas, para fortaleces los espacios de sociabilidad y convivencia, para que cada vez sea mas y mejor ese acondicionamiento del aprendizaje social y las relaciones interpersonales con los otros, con los que nos rodean y con los que convivimos a diario dentro de un ambiente determinado que hace parte de nuestra vida cotidiana, esto es indispensable dentro de la escuela, creando espacios donde se puedan desarrollar actividades de sociabilidad, en donde se compartan experiencias y se aprenda. Dentro de una sociedad civil, se establecen, y deben estar, reglas de convivencia y respeto, valores prioritarios que permitan una mejor interaccin y de desarrollo de la misma sociedad, garantizando una mejor calidad de vida para todos los integrantes de esta. Es por esto que el trabajo y formacin en Competencias Ciudadanas es indispensable dentro de las instituciones educativas, porque, despus de la familia como ncleo principal de formacin y educacin de nios y nias esta la escuela, como formador integral de cada uno de sus integrantes, de la escuela depende que los ciudadanos del futuro crezcan con bases suficientes para desenvolverse dentro de una sociedad que clama con esperanza ayuda social y competencias para la convivencia, y estos individuos se desenvuelvan de una manera adecuada, de modo que genere ambientes de paz y cultura, en donde se valore al otro como persona til y sujeto de la sociedad.
5.OBJETIVOS
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OBJETIVO GENERAL
Fomentar el desarrollo de las Competencias Ciudadanas dentro del contexto escolar, por medio de mdulos actividades que generen ambientes significativos de aprendizaje desarrollando las competencias adecuadas para mejorar la convivencia y la calidad de vida dentro del Colegio Santo Tomas Moro de la cuidad de Armenia.
5.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Revisar la documentacin de investigacin en cuanto a la formacin ciudadana en escuela preescolar y primaria. Disear y aplicar una metodologa idnea y significativa para la enseanza de las competencias ciudadanas. Crear una propuesta que permita desarrollar habilidades y capacidades para mejorar la convivencia dentro del contexto escolar. Mejorar los niveles de convivencia y tolerancia en las aulas de clase del colegio Santo Tomas Moro, hacer de las competencias ciudadanas un rea importante del conocimiento y formacin de los estudiantes colombianos, jvenes y nios que hacen parte de nuestro sistema educativo.
6. MARCO REFERENCIAL
Para hacer posible el desarrollo y presentacin de cada una de las siguientes ideas fue de gran importancia recurrir a los planteamientos de varios autores y sus diferentes consideraciones sobre Las Competencias ciudadanas, la Inteligencia Social, La accin comunicativa, La constitucin poltica de 1991 y dems. Se trata de Alexander Ruiz Silva y Enrique Chaux Torres, Daniel Goleman, Jrgen Habermas y otro que contribuyen en sus diferentes aportes a la consecucin de una puesta en escena de una didctica desarrolladas. Con estos se organizo un ncleo temtico para establecer cada uno de los componentes tericos.
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MARCO CONTEXTUAL
El marco contextual de nuestro proyecto de investigacin ser llevado a cabo en el Colegio Santo Tomas Moro de la ciudad de Armenia, Quindo. El colegio es de carcter privado, est ubicado en el norte de Armenia en la Cra 14 Avenida Bolvar # 6-57, el Colegio cuenta con una poblacin actual de 80 nios distribuidos en los grados de Preescolar (Prvulos, Pre-Jardn, Jardn y Transicin) y la bsica primaria (Primero a Quinto). El Colegio posee dentro del currculo de Bsica primaria la Asignatura de Competencias Ciudadanas dentro del rea de Ciencias Sociales, esta asignatura los estudiantes la ven una vez a la semana; La investigacin se llevara a cabo nicamente con los estudiantes de la Bsica Primaria, de primero a Quinto, en donde trabajaremos con una poblacin total de 52 nios distribuidos de la siguiente manera: Grado primero: 10 nios. Grado Segundo: 10 nios. Grado Tercero: 11 nios. Grado cuarto: 12 nios. Grado Quinto: 9 nios.
RESEA HISTRICA DEL COLEGIO SANTO TOMAS. RESEA HISTORICA COLEGIO SANTO TOMAS MORO El colegio Santo Tomas Moro presento su proyecto su proyecto para la creacin de instituciones educativas en octubre del ao 2003 y fue aprobada en noviembre 04 del mismo ao segn resolucin N 0824 de 2003. El colegio ofrece los niveles de Preescolar y bsica primaria de primero a quinto grado. Se encuentra en proceso de aprobacin de estudios, para serle otorgada la licencia de funcionamiento. Fue creado por la licenciada en espaol y literatura MARLENY AMPARO RUIZ, quien estuvo como directora en su primer ao de funcionamiento en el 2003. Luego, estuvo a cargo, la licenciada MARIA ELVIRA HERNANDEZ. Actualmente se encuentra como rectora y duea, la licenciada LUZ MARINA RODRIGUEZ. El colegio inicialmente, funciono en el barrio los profesionales, calle 5 Norte No 17-75, telfono 74506 17, Armenia Quindo. Actualmente, sobre la avenida Bolvar carrera 14 N 6-37, telfono 7452763. La planta fsica donde funcionara la institucin no es propiedad del colegio, razn por la cual, no puede estar con disponibilidad de practicrsele muchas modificaciones, pero es nuestro propsito, adecuarlo con las condiciones necesarias para que su funcionamiento ofrezca condiciones pedaggicas satisfactorias. El colegio cuenta con aulas adecuadas para el nmero de estudiantes, son unas instalaciones aireadas, ambiente agradable fsico. A tercer piso se le hizo cerramiento con malla de alambre para ofrecer seguridad a los nios al vehculo, este debe estar estacionado frente al colegio, ya que esa avenida presenta un gran riesgo al cruzarla los nios solos. El colegio cuenta con servicios de restaurante y cafetera, ofrece productos nutritivos y econmicos. El personal docente es idneo y muy responsable. La planta fsica est distribuida as: el segundo nivel: Rectora, un servicio sanitario, la biblioteca dotada de mesa y sillas, libros de toda clase, grabadora, un escenario para tteres, excelente decoracin, estn las aulas para los grados cuarto y quinto. En la primera planta se encuentra diferentes juegos, una ludoteca con juegos didcticos como rompecabezas, una piscina de pelotas para preescolar. En el patio, encontramos una muy pequeita piscina, juegos como columpios, deslizaderos, excelentes naturales, aireado, tiene un pequeo patio de tierra y otro de pavimento, instalaciones para elaseo, bao, una excelente cafetera infantil bien dotada, con un servicio que presta de calidad en los productos que ofrece y a unos precios buensimos.
En el primer piso, se encuentra adems, un cuarto que se adecuo para mantener disponibles los instrumentos de la banda marcial del colegio, que entre otras cosas, es una fortaleza cultural. Pasamos al tercer nivel, porque la planta fsica est distribuida por estos. Encontramos un espacio muy grande el que ms adelante se piensa adecuar para sala de sistemas, a su vez, encontramos otro bao y dos aulas mas las cuales se piensan adecuar para cuando crezca ms el colegio en estudiantes, tiene un saloncito adecuado, donde funciona la enfermera, con elementos de cruz roja, un servicio de sanitario. Pasamos al cuarto nivel y encontramos un espacio muy grande, al que se le hizo un total nivel y encontramos un espacio muy grande, al que se le hizo un total cerramiento con mallas de alambres muy finas para evitar riesgos o inseguridades, se piensa adecuar para otra aula. Desde hace muy poco tiempo el colegio funciona all y lo primero que se ha hecho es asegurar a los nios; por ejemplo, como se trata de un lugar ubicado sobre la avenida, ese era uno de los principales problemas que se tenan, pero se han elaborado planes concretos para la vigilancia no solo mientras estn dentro de las instituciones, sino, cuando salen de ellas, los docentes y en general, todos los que trabajaban en el colegio, estn en la obligacin del cuidado de los nios, que se entretengan al vehculo de su recorrido.
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MARCO TERICO
Programa de Competencias ciudadanas por: Rosario Jaramillo Qu son las competencias ciudadanas? Las competencias ciudadanas son aquellas habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articuladas entre s, hacen posible que el ciudadano acte de manera constructiva en la sociedad democrtica. Las competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos contribuyan activamente a la convivencia pacfica, participen responsable y constructivamente en los procesos democrticos y comprendan la pluralidad como oportunidad y riqueza de la sociedad, tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula, institucin escolar), como en su comunidad, pas o a nivel internacional. Las competencias ciudadanas se trabajan desde los siguientes tres mbitos temticos: 1. Construccin de la Convivencia y la Paz 2. Participacin y Responsabilidad Democrtica y 3. Pluralidad, Identidad y Valoracin de las Diferencias. Cada uno de estos grupos representa una dimensin fundamental de la ciudadana y por este motivo, se encuentran articulados en el marco del Respeto, la Promocin y la Defensa por los Derechos Humanos. Tipos de competencias ciudadanas As como para la formacin ciudadana requerimos de ciertos conocimientos especficos, tambin necesitamos ejercitar competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras. Los conocimientos se refieren a la informacin que los estudiantes deben saber y comprender acerca del ejercicio de la ciudadana. Si bien esta informacin es importante, no es suficiente para el ejercicio de la ciudadana y se necesitan las dems competencias. Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar diversos procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano. Por ejemplo, la habilidad para identificar las distintas consecuencias que podra tener una decisin, la capacidad para ver la misma situacin desde el punto de vista de las personas involucradas, y las capacidades de reflexin y anlisis crtico, entre otras. Las competencias emocionales son las habilidades necesarias para la identificacin y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los
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dems. Por ejemplo, la capacidad para reconocer los propios sentimientos y tener empata, es decir, sentir lo que otros sienten, por ejemplo su dolor o su rabia. Las competencias integradoras articulan, en la accin misma, todas las dems. Por ejemplo la capacidad para manejar conflictos pacfica y constructivamente, que es una competencia integradora, requiere de ciertos conocimientos sobre las dinmicas de los conflictos, de algunas capacidades cognitivas como la habilidad para generar ideas y opciones creativas ante una situacin de conflicto, de competencias emocionales como la autorregulacin de la rabia, y de ciertas competencias comunicativas como la capacidad para transmitir asertivamente los propios intereses. Las competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para establecer un dilogo constructivo con las otras personas. Por ejemplo, la capacidad para escuchar atentamente los argumentos ajenos y para comprenderlos, a pesar de no compartirlos. O la capacidad para poder expresar asertivamente, es decir, con claridad, firmeza y sin agresin, los propios puntos de vista.
Inteligencia Social por: Daniel Goleman La inteligencia social es la capacidad que tiene una persona de entender, tratar y llevarse bien con la gente que le rodea. Es lo que hace que una persona sea capaz de tener mil amigos dispuestos a dar la cara por l, o que no tenga nadie con quien contar. Es lo que provoca que un hombre sea magntico para las mujeres o que, por el contrario, sea un total negado a la hora de interactuar. Y, tambin es lo que hace que una persona sea un vendedor u orador de primera o que, sea un fracaso en los negocios y en su capacidad de expresarse en pblico. Es decir, la Inteligencia Social es la parte de nuestra inteligencia que se utiliza para relacionarnos con efectividad con la gente que nos rodea. Alguien con una Inteligencia Social muy desarrollada es una persona capaz de entender e intuir qu siente la gente en cada momento, qu necesita, cmo se comporta y qu espera de nosotros. Los polticos, los oradores, los grandes seductores, los grandes vendedores, los profesores que nos hacen amar lo que ensean, los hombres de negocios poderosos, etc. son personas con una gran Inteligencia Social. Digamos que la inteligencia social es la capacidad de optimizar al mximo nuestra relacin con la gente, sacando lo mejor de ellos, generando el mnimo nivel de rechazo y consiguiendo los mejores resultados de ellos. Algunas herramientas importantsimas para tener una buena Inteligencia Social son: 1. La empata. 2. El liderazgo. 3. La inteligencia verbal.
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4. La inteligencia emocional (que veremos en el prximo artculo, pero as en cortito se puede resumir como la capacidad de gestionar bien las emociones). 5. La asertividad. 6. Saber escuchar y prestar atencin. 7. Ser bueno analizando el lenguaje no verbal de la gente. 8. Ser bueno psicoanalizando a la gente y leer entre lneas cuando nos hablan. 9. Gestionar bien el contacto fsico. 10.Interpretar correctamente las situaciones sociales que ocurren a nuestro alrededor en conjunto. Por ejemplo: diferenciar si un grupo de gente que se va a pegar, de otro que esta celebrando un cumpleaos. Y en casos menos extremos y evidentes, ser capaz de hilar fino y darse cuenta rpido de qu est ocurriendo a nuestro alrededor. 11.Vestir bien y correctamente para cada situacin, proyectando lo mejor de nosotros y lo que deseamos en cada momento. La accin comunicativa por: Jurguen Habermas La accin comunicativa es definida como una interaccin mediada por smbolos Tiene como ncleo fundamental las normas o reglas obligatorias de accin que definen formas recprocas de conducta y han de ser entendidas y reconocidas intersubjetivamente. Este tipo de accin da lugar al marco institucional de la sociedad en contraposicin a los sistemas de accin instrumental y estratgica. De la multitud de conceptos de accin, empleados en teora sociolgica, Habermas, las reduce a cuatro: 1.- El concepto de accin teleolgica que ocupa el centro de la teora filosfica de accin desde la poca de Aristteles. El actor realiza un fin o hace que se produzca el estado de cosas deseado, eligiendo en una situacin dada los medios ms congruentes y aplicndolos de manera adecuada. 2.- Nuestro autor nos dice El concepto de accin regulada por normas se refiere no al comportamiento de un actor en principio solitario que se topa en su entorno con otros actores, sino a los miembros de un grupo social que orientan su accin por valores comunes 3.- El autor tambin nos dice El concepto de accin dramatrgica, no hace referencia ni a un actor solitario ni al miembro de un grupo social. El actor transmite en su pblico determinada imagen o impresin de s mismo al poner de manifiesto lo que desea, es decir, su propia subjetividad. 4.- Finalmente, Habermas nos dice el concepto de accin comunicativa se refiere a la interaccin de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de accin que entablan una relacin interpersonal.
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6.3 MARCO LEGAL

La Constitucin Poltica de Colombia de 1991 y la formacin ciudadana La Constitucin Poltica de 1991 plantea en su Artculo No 1 que: Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de Repblica unitaria, descentralizada, con autonoma de sus entidades territoriales, democrtica, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del inters general. Ms adelante se destacan los fines esenciales del estado en el Articulo No 2 y dice lo siguiente: Son fines esenciales del Estado: servir a la comunidad, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitucin; facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan y en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin; defender la independencia nacional, mantener la integridad territorial y asegurar la convivencia pacfica y la vigencia de un orden justo. El estudio de la Constitucin puede entenderse como el marco filosfico, histrico y poltico de la formacin ciudadana en la escuela, pues de lo que se trata no es slo de ensear qu es la ciudadana o qu significa ser un buen ciudadano en una sociedad democrtica, sino tambin de construir en la escuela las condiciones necesarias para el ejercicio de la ciudadana y desde all, la realizacin del sentido y los fines de nuestra Constitucin. ste es justamente el sentido pedaggico que la misma Constitucin Poltica Colombiana demanda de su propio estudio. De esto es justamente de lo que trata el siguiente apartado de la Constitucin Articulo 41: En todas las instituciones de educacin, oficiales o privadas, sern obligatorios el estudio de la Constitucin y la Instruccin Cvica. As mismo se fomentarn prcticas democrticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participacin ciudadana. El Estado divulgar la Constitucin. Es decir, aunque el aprendizaje de lo que est escrito en la Constitucin es una parte fundamental de la formacin en ciudadana, esta formacin va mucho ms all: busca que los principios democrticos y de convivencia pacfica en la pluralidad que define la Constitucin sean parte de la vida cotidiana en las instituciones educativas.
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Por qu se evalan las competencias ciudadanas? El artculo de la ley 115 de 1994 estableci como objetivos generales de la educacin en todos los niveles, formar personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonoma sus derechos y deberes y proporcionar una solida formacin tica y moral, y fomentar la prctica del respeto a los derechos humanos. Los estndares de formacin de competencias ciudadanas se orien ta a desarrollar la habilidades, destrezas y conocimientos sobre ciudadana y convivencia en los estudiantes de todos los rincones del pas.
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TIPO DE INVESTIGACION
INVESTIGACION ETNOGRAFICA La etnografa, tambin conocida como investigacin etnogrfica o investigacin cualitativa, constituye un mtodo de investigacin til en la identificacin, anlisis y solucin de mltiples problemas de la educacin. Con este enfoque pedaggico surge en la dcada del 70, en pases como Gran Bretaa, Estados Unidos y Australia, y se generaliza en toda Amrica Latina, con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin, estudiar y resolver los diferentes problemas que la afectan. Este mtodo cambia la concepcin positivista e incorpora el anlisis de aspectos cualitativos dados por los comportamientos de los individuos, de sus relaciones sociales y de las interacciones con el contexto en que se desarrollan. La etnografa es un trmino que se deriva de la antropologa, puede considerarse tambin como un mtodo de trabajo de sta; se traduce etimolgicamente como estudio de las etnias y significa el anlisis del modo de vida de una raza o grupo de individuos, mediante la observacin y descripcin de lo que la gente hace, cmo se comportan y cmo interactan entre s, para describir sus creencias, valores, motivaciones, perspectivas y cmo stos pueden variar en diferentes momentos y circunstancias; podramos decir que describe las mltiples formas de vida de los seres humanos La etnografa fue desarrollada por antroplogos y socilogos siendo, segn Anthony Giddens, el estudio directo de personas o grupos durante un cierto perodo, utilizando la observacin participante o las entrevistas para conocer su comportamiento social. Rodrguez Gmez la define como el mtodo de investigacin por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta, pudiendo ser sta una familia, una clase, un claustro de profesores o una escuela. Etimolgicamente el trmino etnografa proviene del griego ethnos (tribu, pueblo) y de grapho (yo escribo) y se utiliza para referirse a la descripcin del modo de vida de un grupo de individuos (Woods, 1987). Es quiz el mtodo ms conocido y utilizado en el campo educativo para analizar la prctica docente, describirla desde el punto de vista de las personas que en ella participan y aproximarse a una situacin social. Segn la complejidad de la unidad social estudiada, Spradley (1980) establece un continuum entre las macroetnografas, que persiguen la descripcin e interpretacin de sociedades complejas, hasta la microetnografa, cuya unidad social viene dada por una situacin social concreta. La mayora de las investigaciones etnogrficas realizadas en el mbito educativo de nuestro pas
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estn ms prximas al extremo de las microetnografas y toman como unidad particular de estudio el aula. Para Joyceen Boyle (1994), tal vez el factor determinante del subtipo de etnografa sea la unidad social que el etngrafo desea estudiar. Esta autora propone cinco tipos de etnografas: - Etnografas procesales. Describen diversos elementos de los procesos cuyo anlisis puede ser, por un lado, funcional, si se explica cmo ciertas partes de la cultura o de los sistemas sociales se interrelacionan dentro de un determinado lapso y se ignoran los antecedentes histricos. Por otro, diacrnico, si se pretende explicar los sucesos como resultado de sucesos histricos.- Etnografa holstica o clsica. Se enfoca en grupos amplios y suelen tener forma de libro debido a su extensin. Como por ejemplo, el estudio de Malinowsky sobre los habitantes de las Islas Trobiand. - Etnografa particularista. Es la aplicacin de la metodologa holstica en grupos particulares o en una unidad social. Ejemplo: Janice Morse 81994) estudios que realizan las enfermeras en unidades hospitalarias. - Etnografa de corte transversal. Se realizan estudios de un momento determinado de los grupos investigados. - Etnografa etnohistrica. Balance de la realidad cultural actual como producto de los sucesos del pasado.
PARTICULARIDADES DEL TRABAJO ETNOGRFICO
El trabajo etnogrfico, como cualquier otro trabajo de investigacin requiere de una elaboracin terica, de un anlisis de conceptos que ayude a comprender la realidad. "Cuando en la etnografa no se presenta una perspectiva epistemolgica o cuando simplemente una descripcin se presenta sin ninguna teorizacin que la ubique, difcilmente podremos hablar de un estudio o descripcin etnogrfica". Tambin requiere de un proyecto o diseo de la investigacin que d una visin de conjunto y determine las diferentes etapas, por lo que es necesario tener bien claro el problema que se va a estudiar, pues "el problema objeto de investigacin contribuye a organizar el proceso de investigacin y seala la direccin que debe seguir y el contenido concreto que debe desarrollar y las estrategias metodolgicas que se van a seguir para delimitar claramente lo que se quiere investigar" El enfoque de la investigacin est dado de acuerdo con el fundamento terico y filosfico que se asuma; los mtodos y tcnicas que utiliza van desde la observacin hasta las entrevistas formales e informales, que ofrecen riqueza y variedad en el dato, los que son muy tiles en el anlisis y la interpretacin. Su
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carcter holstico le permite estudiar el objeto de forma integral y tratar de descubrir su realidad histrica, ideolgica y psicolgica. ENFOQUE CRITCO SOCIAL En el enfoque crtico social se utiliza el conocimiento para impactar la realidad, donde la practica investigativa adems de ser cientfica utiliza tambin la experiencia cotidiana, la historia y los interese social lo cual nos ubica en investigaciones socio-polticas. Hacia los aos 60 se usaron herramientas metodolgicas para el desarrollo econmico de los pases Latinoamericanos, para disminuir el analfabetismo se empez a financiar trabajos, se empez a brindar educacin para adultos, educacin a distancia y educacin por radio y a su vez se impuls la investigacin tecnolgica teniendo como fin educar mas, con ms eficiencia y a menos costo. Despus hacia los aos 80 la regionalizacin y descentralizacin de varios pases permite que la educacin se incline hacia el lado educativo de la sociedad. Como dice Leticia Barba (1992) la investigacin social es una posicin frente al conocimiento, su produccin y su uso que cumple tambin con principios de justicia social en cuanto a que cambia las preguntas: no tanto quien?, Sino quien? ,no tanto como?, sino para qu? Y Para quin? El investigador social no pretende dar una solucin a los problemas que afectan en la actualidad tales como desnutricin, bienestar, pobreza, etc., pero si pretende despertar conciencia sobre los problemas y con los resultados de la investigacin generar un cambio mediante la reflexin y la organizacin comunitaria. As vemos que las investigaciones critico- sociales o critico- histricas tienen relacin con los procesos de organizacin de la comunidad y como deca anteriormente necesitan de un conocimiento cientfico pero tambin de vivencias es decir de las experiencias que adquiera en cada una de las investigaciones a realizar.
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10. POBLACION Y MUESTRA
POBLACIN Y MUESTRA
Lugar: Colegio Santo Tomas Moro Tiempo: Julio 20 de 2013 30 de Noviembre del 2014. Disciplina de estudio: Las Competencias Ciudadanas, la Teora y aplicacin en la educacin inteligencia Social y la Emocional planteadas por Daniel Goleman.
POBLACIN La Poblacin de nuestra investigacin son los estudiantes del Colegio Santo Tomas Moro de La ciudad de Armenia, Quindo.
MUESTRA Alumnos de la Bsica Primaria del Colegio Santo Tomas Moro, de la ciudad de Armenia, Quindo, de los grados de Primero a Quinto, oscilan en edades entre los 5 y 16 aos de edad y algunos de ellos poseen necesidades educativas especiales (N.E.E).
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INSTRUMENTOS
Qu son los Mdulos de Aprendizaje? Los mdulos de aprendizaje se utilizan para empaquetar y presentar contenido, as como para permitir a los profesores organizar los materiales de un curso en un ndice. Para entender su utilidad, podemos asociarlos al concepto de unidad didctica. A su vez, en un mdulo de aprendizaje se pueden incluir todo tipo de contenidos como elementos, actividades y pruebas. Las unidades didcticas se pueden modificar del mismo modo que cualquier otro elemento dentro del rea de contenido. Los contenidos de un mdulo de aprendizaje se aaden y administran del mismo modo que los de una carpeta o un rea de contenido. El mdulo de aprendizaje es un contenedor o "recipiente" donde se aaden otros tipos de contenidos, como por ejemplo archivos. Los profesores pueden aadir carpetas y subcarpetas a un mdulo de aprendizaje para darle una estructura jerrquica al contenido. La jerarqua es una vista esquemtica que aparece en el ndice. En funcin de cmo lo configure el profesor, los alumnos podrn ver el contenido del mdulo de aprendizaje de dos formas distintas:
Con una secuencia: Los materiales se ven en un orden concreto. Los alumnos progresan por el contenido en el orden definido por el nmero situado junto a cada elemento de contenido y no pueden avanzar a una pgina de la unidad de aprendizaje sin haber visualizado la pgina anterior. Sin secuencia: Los materiales se ven en el orden que desee el alumno.
Un mdulo de enseanza es una propuesta organizada de los elementos o componentes instructivos para que el alumno/a desarrolle unos aprendizajes especficos en torno a un determinado tema o tpico. Los elementos o componentes instructivos bsicos que un mdulo debe incluir son:

los objetivos de aprendizaje los contenidos a adquirir las actividades que el alumno ha de realizar
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la evaluacin de conocimientos o habilidades
Un mdulo est formado por secciones o unidades. Estas pueden organizarse de distintas formas. Las dos criterios bsicos para estructurar un mdulo en secciones o unidades son optar por una organizacin en torno a ncleos de contenido (por ejemplo, un mdulo de historia de Canarias puede estructurarse por pocas o periodos: la civilizacin guanche, el periodo de la Conquista, el siglo XVI-XVIII, el siglo XXI, el s. XX), o bien organizar un mdulo por niveles de aprendizaje (por ejemplo un mdulo de lectoescritura puede organizarse para sujetos sin conocimientos previos de lectoescritura nivel de iniciacin-, para personas que leen y escriben con dificultades nivel de mejora-, o bien para individuos con un dominio aceptable del mismo, pero que necesitan ms prcticas nivel de profundizacin-. Los mdulos de enseanza son formas organizativas (como tambin lo son las lecciones, las unidades didcticas, o los diseos curriculares) de los distintos elementos del curriculum: los objetivos, contenidos, metodologa y evualacin. Sin embargo, en el proceso real de enseanza y aprendizaje los mdulos deben ser operativizados y presentados al alumnado a travs de materiales didcticos (tambin conocidos como materiales curriculares). El conocimiento implicado en cada mdulo es enseando y aprendido a travs de los materiales didcticos. Por ello, en la prctica real se tiende a confundir los mdulos con los materiales, aunque a efectos tericos sea necesario distinguirlos.
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7. 3.1De diagnstico o lnea de base

OBSERVACIN Investigacin cualitativa La investigacin cualitativa o metodologa cualitativa es un mtodo de investigacin usado principalmente en las ciencias sociales que se basa en cortes metodolgicos basados en principios tericos tales como la fenomenologa, la hermenutica, la interaccin social empleando mtodos de recoleccin de datos que son no cuantitativos, con el propsito de explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la experimentan sus correspondientes protagonistas. La investigacin cualitativa requiere un profundo entendimiento del comportamiento humano y las razones que lo gobiernan. A diferencia de la investigacin cuantitativa, la investigacin cualitativa busca explicar las razones de los diferentes aspectos de tal comportamiento. En otras palabras, investiga el por qu y el cmo se tom una decisin, en contraste con la investigacin cuantitativa, que busca responder preguntas tales como cul, dnde, cundo, cuanto. La investigacin cualitativa se basa en la toma de muestras pequeas, esto es la observacin de grupos de poblacin reducidos, como salas de clase, etc. La observacin participante La observacin participante es una tcnica de observacin utilizada en las ciencias sociales, sobre todo en la antropologa, en donde el investigador comparte con los investigados (objetos de estudio segn el cnon positivista) su contexto, experiencia y vida cotidiana, para conocer directamente toda la informacin que poseen los sujetos de estudio sobre su propia realidad, o sea, pretender conocer la vida cotidiana de un grupo desde el interior del mismo. Uno de los principales aspectos que debe vencer el investigador en la observacin es el proceso de socializacin con el grupo investigado para que sea aceptado como parte de el y, a la vez, definir claramente dnde, cmo y qu debe observar y escuchar. Durante el proceso de investigacin, para recolectar la informacin, el investigador debe seleccionar el conjunto de informantes, a los cuales adems de observar e interactuar con ellos, puede utilizar tcnicas como la entrevista, la encuesta, la revisin de documentos y el diario de campo o cuaderno de notas en el cual escribe las impresiones de lo vivido y observado, para poder organizarlas posteriormente. Esta metodologa en su forma ms radical es observar un grupo social desde dentro hasta 'verse como uno de ellos' en su ambiente natural; por ejemplo, el barrio en la esquina de reuniones (Whyte); preservando la objetividad con la subjetividad (balance), con el riesgo de identificarse como uno de ellos, sino
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colocarse en el punto de vista de un contexto teortico. Es una prctica desde la 'Sociologa del conocimiento', como una observacin pausada para identificar los elementos de un hecho social. Es el punto de vista del realismo en la 'Filosofa de la ciencia', para hallar la verosimilitud de lo real de forma emprica, que no es precisamente la verdad moral. Los conceptos a captar son la accin social por la interaccin de los sujetos y el contenido de sus comunicaciones, desde el interaccionismo simblico. Alejandro Carrera en 'Realismo social' establece sus propiedades desde la filosofa analtica:

El mundo es independiente de su percepcin o conocimiento Su conocimiento se desarrolla desde un marco conceptual. En ese mundo se producen reformas continuas. Esas realidades estn estratificadas o agrupadas. Dependen adems de los conceptos de los agentes (sujetos). El mundo real son prcticas sociales. Su postura ante l debe ser crtica.
Con estos postulados y sus mtodos particulares: entrevistas informales, observacin directa, participacin en la vida del grupo, anlisis de discusiones colectivas, documentos personales, historias de vida y otros; en un trabajo de campo para subculturas grupos distintos, principalmente con dimensiones cualitativas (dicotomizado: s o no) de tipo transversal, con un modelo de tipo etnogrfico, clasifica los eventos, pero no los "mide", propiamente. Similar tema se halla en el Realismo literario contemporneo, cuando el autor convive en inmersin total en el mundo del cual quiere reunir vivencias para sus personajes con la adopcin de un rol. Ejemplo: Mark Twain en el Misisipi. La Accin participante es la segunda etapa del mtodo, que fue desarrollado por Orlando Fals Borda como metodologa del Desarrollo. La observacin participante o participativa, es una metodologa de las Ciencias Sociales, que culmina como accin participativa, hacindola una de las tcnicas ms completas, pues adems de realizar un proceso de observacin, elabora propuestas y soluciones. An ms elaborada est en ladescripcin densa.
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7.3.2 De intervencin
Qu son los Mdulos de Aprendizaje Los mdulos de aprendizaje se utilizan para empaquetar y presentar contenido, as como para permitir a los profesores organizar los materiales de un curso en un ndice. Para entender su utilidad, podemos asociarlos al concepto de unidad didctica. A su vez, en un mdulo de aprendizaje se pueden incluir todo tipo de contenidos como elementos, actividades y pruebas. Las unidades didcticas se pueden modificar del mismo modo que cualquier otro elemento dentro del rea de contenido. Los contenidos de un mdulo de aprendizaje se aaden y administran del mismo modo que los de una carpeta o un rea de contenido. El mdulo de aprendizaje es un contenedor o "recipiente" donde se aaden otros tipos de contenidos, como por ejemplo archivos. Los profesores pueden aadir carpetas y subcarpetas a un mdulo de aprendizaje para darle una estructura jerrquica al contenido. La jerarqua es una vista esquemtica que aparece en el ndice. En funcin de cmo lo configure el profesor, los alumnos podrn ver el contenido del mdulo de aprendizaje de dos formas distintas:
Con una secuencia: Los materiales se ven en un orden concreto. Los alumnos progresan por el contenido en el orden definido por el nmero situado junto a cada elemento de contenido y no pueden avanzar a una pgina de la unidad de aprendizaje sin haber visualizado la pgina anterior. Sin secuencia: Los materiales se ven en el orden que desee el alumno. QU ES UN TALLER? El taller implica como su nombre lo indica, un lugar donde se trabaja y se elabora. Es una forma de ensear y aprender mediante la realizacin de algo. Se aprende desde lo vivencial y no desde la transmisin. Predomina el aprendizaje sobre la enseanza. Se trata entonces de un aprender haciendo, donde los conocimientos se adquieren a travs de una prctica concreta, realizando algo relacionado con la formacin que se pretende proporcionar a los participantes. Es una metodologa participativa en la que se ensea y se aprende a travs de una tarea conjunta. El trabajo tiende a la interdisciplinariedad y posee un enfoque sistmico, lo que significa que la realidad no se presenta fragmentada.
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Principales caractersticas del taller La utilizacin de este mtodo tiene como cometido dar respuesta a preguntas planteadas en las consignas de trabajo, teniendo en cuenta la opinin de todos los miembros del grupo, para llegar a una toma de decisiones colectiva. Adems, promueve el desarrollo de varios saberes: cognitivo, operativo, relacional (saber escuchar, planificar con otros, tolerar las opiniones de los dems, aprender a coordinarse con otros, tomar decisiones de manera colectiva, sintetizar, diferenciar entre informacin relevante y no relevante) por lo cual se transforma en un mtodo de aprendizaje muy relevante para el desarrollo de competencias profesionales, ya que: Se basa en la experiencia de los participantes. Es una experiencia integradora donde se unen la educacin y la vida, los procesos intelectuales y afectivos. Est centrado en los problemas e intereses comunes del grupo. Implica una participacin activa de los integrantes. Puede utilizar diversas tcnicas, especialmente la discusin en grupo. Usos especiales Permite analizar los problemas de la prctica y encontrar soluciones. Adapta el aprendizaje de acuerdo a las experiencias de los participantes. Respeta diversas caractersticas del aprendizaje de adultos. Utiliza la experiencia profesional de los participantes. Est orientado especficamente a las tareas. La tarea es convocante del grupo. Se focaliza en problemas pertinentes.
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7.3.3 De evaluacin de impactos

Pruebas SABER 3, 5 y 9 El propsito principal de SABER 3. , 5. y 9. es contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin colombiana mediante la realizacin de medidas peridicas del desarrollo de competencias de los estudiantes de educacin bsica, como indicador de calidad del sistema educativo. En 2012 tambin participaran estudiantes de tercer grado porque el Gobierno nacional est interesado en evaluar y obtener resultados de los alumnos que estn en la mitad del ciclo de bsica primaria, pues esto le permitir adoptar medidas ms oportunas de mejoramiento de la calidad. Los resultados de estas evaluaciones y el anlisis de los factores que inciden en los mismos permiten que los establecimientos educativos, las secretaras de educacin, el Ministerio de Educacin Nacional y la sociedad en general identifiquen los conocimientos, habilidades y valores que todos los estudiantes colombianos desarrollan durante la trayectoria escolar, independientemente de su procedencia, condiciones sociales, econmicas y culturales y, a partir de las mismas, definan planes de mejoramiento en sus respectivos mbitos de actuacin. Su carcter peridico posibilita, adems, valorar cules han sido los avances en un determinado lapso y establecer el impacto de programas y acciones especficas de mejoramiento.
Evaluacin de seleccin mltiple Es un tipo de prueba objetiva donde se presenta una situacin o problema, en forma de pregunta directa o de afirmacin incompleta, y varias opciones o alternativas que proporcionan posibles soluciones. Generalmente, slo una de ellas es vlida. Las opciones contienen la respuesta correcta y otras posibles incorrectas, que son las respuestas de descuido o distractores. Una variante de este tipo de preguntas son los tems de eleccin mltiple en que todas las alternativas son vlidas pero hay una que es mejor que las dems. Con esta prueba es posible medir muchos aspectos del conocimiento: memoria, comprensin, anlisis, aplicacin... Sobre todo, pone a prueba las capacidades de recordar y de reconocimiento de informaciones previamente dadas; y hace reflexionar al estudiante sobre estas capacidades. Son tiles para medir:
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Conocimientos memorsticos hechos concretos identificar relaciones causa-efecto distinguir hechos de opiniones diagnosticar los conocimientos especficos interpretar No son apropiadas para medir aprendizajes relacionados con la habilidad de organizar o presentar ideas. No se tiene que perder de vista el hecho de que como la misma prueba contiene la respuesta correcta o la ms ptima, esto puede favorecer su reconocimiento por parte del estudiante. Su utilidad depender de la habilidad en construir los distractores. Con respecto a la correccin, permite una calificacin inmediata (correccin automatizada), objetiva y uniforme. Adems, la puntuacin no se ve afectada por elementos ajenos a los conocimientos del estudiante (ortografa, presentacin, etc.). Las pautas generales para la elaboracin de este tipo de pruebas son: 1. Determinar las cuestiones que se tienen que resolver y la respuesta nica a cada cuestin. 2. Redactar un enunciado explicativo de la prueba, especificando claramente el tipo de respuesta que se tiene que dar y los criterios de correccin, que se realiza restando los errores de los aciertos: Cuando se trata de discriminar nicamente entre dos posibilidades la frmula que utilizamos es: R=AE Cundo hay ms de dos alternativas de respuesta la frmula general de correccin es: R=AE/Nn N = Nmero de alternativas n = Nmero de alternativas vlidas A = Aciertos E = Errores 3. Redactar las preguntas segn los criterios siguientes: El enunciado puede ser una pregunta o un texto incompleto. Tiene que tener las palabras mnimas necesarias que lo doten de sentido y, al mismo tiempo, no puede dar pistas gramaticales para adivinar la respuesta vlida (artculos, adjetivos...).
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Hay que evitar, siempre que sea posible, los enunciados en forma negativa. 4. Determinar las opciones de respuesta ms adecuadas segn los contenidos: Las opciones contienen la respuesta correcta y otras posibles incorrectas. que se denominan respuestas de descuido o distractores. Generalmente, slo una alternativa es vlida. Una variante son aquellos tems en que todas las alternativas son vlidas pero hay una que es mejor que las dems. Una opcin puede significar una reconsideracin del resto (por ejemplo, "Ninguna de las anteriores"). Todas las opciones tienen que parecer ciertas, a fin de que no puedan excluirse inmediatamente por ser exageradas o sin sentido. Tienen que tener una extensin parecida y concordar gramaticalmente con el enunciado. Las opciones vlidas tienen que estar situadas en diferentes posiciones. El nmero de alternativas ms adecuado es de tres a cinco. La opcin de tres alternativas es la menos recomendada. Cinco es la opcin preferente, aunque se hace difcil plantear cinco alternativas razonables. 5. Ordenar las preguntas o tems dentro del cuestionario: las numeramos y ordenamos segn los criterios preestablecidos (orden secuencial en el temario, dificultad, etc.). 6. En el caso de actividades de autoevaluacin, preparar el mensaje de feedback que tiene que servir para la correccin.
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CIBERGRAFIA Y BIBLIOGRAFIA
CIBERGRAFIA http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-89525.html http://www.magisterio.com.co/web/index.php?option=com_content&view=article&id =484:investigacion&catid=65:revista-no-36&Itemid=63 http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-244735.html http://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n_cualitativa http://es.wikipedia.org/wiki/Observaci%C3%B3n_participante http://cv.uoc.edu/UOC/a/moduls/90/90_148_h/recursos/prueba_selc.htm
BIBLIOGRAFIA CHAUX Enrique, LLERAS Juanita, VELASQUEZ Ana Mara. Competencias ciudadanas de los estndares al aula. 1ra edicin Ediciones Uniandes Colombia, Facultad de ciencias sociales, departamento de psicologa Universidad de los Andes. 2012.
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INCIDENCIA DE LA INTELIGENCIA SOCIAL EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS EN LA BASICA PRIMARIA DEL COLEGIO SANTO TOMAS MORO DE LA CIUDAD

2. TITULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

FORMULACION DEL PROBLEMA

3.3 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA:

5.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

6.3 MARCO LEGAL

PARTICULARIDADES DEL TRABAJO ETNOGRFICO

la evaluacin de conocimientos o habilidades

7. 3.1De diagnstico o lnea de base

7.3.3 De evaluacin de impactos

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