JONAS BACH JNIOR

EDUCAO ECOLGICA POR MEIO DA ESTTICA NA PEDAGOGIA WALDORF

CURITIBA 2007

JONAS BACH JNIOR

EDUCAO ECOLGICA POR MEIO DA ESTTICA NA PEDAGOGIA WALDORF

Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao, Curso de Ps-Graduao, Setor de Educao, Universidade Federal do Paran. Orientadora: Profa. Dra. Andria A. Marin

CURITIBA 2007

DEDICATRIA

Para minha filha Catharine Bach, que me levou at a Pedagogia Waldorf. Aos meus alunos Waldorf, por despertarem em mim a criana viva e sonhadora.

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AGRADECIMENTOS

minha Professora Orientadora Dra. Andria Aparecida Marin, por ter sido o Toque de Midas deste trabalho, com sua abertura e flexibilidade impecveis, e por sua positividade diante dos desafios acadmicos.

Aos amveis professores da Escola Waldorf Turmalina, pelo respeito, apoio e reconhecimento em mais uma conquista.

s famlias que verdadeiramente vivem o esprito da Escola Waldorf Turmalina; que em suas doaes e dedicaes sinceras, e olhares que fecundam confiana mtua, estimulam a superao de todos os desafios.

Epgrafe

Somos ns prprios que nos afastamos da terra-me, da natureza, e nos contrapomos como eu ao mundo. Com efeito, por mais verdadeiro que seja que nos afastamos da natureza, sentimos, todavia, que estamos dentro dela e a ela pertencemos. S pode ser a sua prpria atuao que vive tambm em ns. Temos de encontrar o caminho de volta a ela. Precisamos procurar esse vestgio da natureza em ns e ento encontraremos de novo o nexo entre o eu e o mundo. Somente podemos achar a natureza externa, conhecendo-a em ns. O que igual a ela em nosso interior nos guiar. Mas queremos descer s profundezas de nosso prprio ser para l encontrarmos aqueles elementos que levamos conosco quando nos separamos da natureza. A investigao do nosso prprio ser nos deve fornecer a soluo do enigma. Temos de chegar a um ponto onde podemos constatar: aqui no sou mais apenas eu; aqui existe algo que transcende o eu. Rudolf Steiner, Filosofia da Liberdade (2000, p.29)

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SUMRIO

LISTA DE FIGURAS ..................................................................................... RESUMO ....................................................................................................... ABSTRACT ................................................................................................... INTRODUO ............................................................................................... INTRODUO DOS CAPTULOS I, II e III: apresentao dos fundamentos do corpo terico ............................................................................................. CAPTULO I. Fundamentos da Educao Ecolgica e dilogos possveis com a Pedagogia Waldorf .......................................................... 1.1 - As bases da Educao Ecolgica e os encontros com a Pedagogia Waldorf ..................................................................................................... 1.2 - A preservao da vida no ser humano ............................................. 1.2.1 - O aparente do aparente ................................................................. 1.2.2 - O oculto do aparente .................................................................... 1.2.3 - O aparente do oculto .................................................................... 1.2.4 - O oculto do oculto ......................................................................... 1.3 - A percepo ecolgica na pedagogia Waldorf: a fenomenologia de Goethe e a teoria dos sentidos de Steiner aplicados Educao Ecolgica.................................................................................................... 1.3.1 - Percepo e pensamento .............................................................. 1.3.2 - Teoria dos Sentidos de Steiner ..................................................... 1.3.3 - Percepo pelo mtodo de Goethe .............................................. 1.3.4 - Percepo ambiental na Pedagogia Waldorf ................................ 1.4 - Sntese do primeiro captulo: a Pedagogia Waldorf, em seus princpios, se aproxima da Educao Ecolgica ....................................... CAPTULO II. A dimenso esttica na Pedagogia Waldorf e na Educao Ecolgica .................................................................................... 2.1 - A necessria formao tica e a dimenso esttica na Pedagogia Waldorf ........................................................................................................... 2.2 - As bases da educao esttica ........................................................ 2.2.1 - Unidade entre o ser e o mundo ..................................................... 2.2.2 - A experincia esttica na Pedagogia Waldorf ............................... 2.3 - O lugar da dimenso potica na Pedagogia Waldorf ....................... 2.3.1 - A imaginao ................................................................................ 2.3.2 - A fantasia ....................................................................................... 2.3.3 - O ciclo e a permanncia das imagens ........................................... 2.3.3.1 - O ciclo solar ................................................................................ 2.3.3.2 - O ciclo lunar ............................................................................... 2.3.3.3 - O ciclo terrestre .......................................................................... 2.4 - O pensamento de Steiner com relao ao desenvolvimento humano e afetividade .............................................................................. vii

I x a xi Xxxii 1 6 9 9 16 17 18 20 21

25 25 28 30 33 39 45 45 49 53 54 64 66 69 73 74 76 77 78

2.4.1 - O desenvolvimento humano sob a perspectiva da Pedagogia Waldorf ...................................................................................................... 2.4.1.1 - Desenvolvimento biolgico, psicolgico e espiritual.................... 2.4.1.2 - Filogenia e ontogenia ................................................................. 2.4.1.3 - Desenvolvimento do corpo vital no segundo setnio e a esttica 2.4.2 - A psicologia antroposfica e as questes da afetividade ............. 2.4.2.1 - Psicologia antroposfica: o ser humano trimembrado ............... 2.4.2.2 - A afetividade e a prtica pedaggica ......................................... 2.4.2.3 - Sentimento e moral .................................................................... 2.5 - Sntese das idias desenvolvidas no Captulo II .............................. CAPTULO III. A pesquisa sobre a prxis pedaggica em uma Escola Waldorf ......................................................................................................... 3.1 - Delineamento geral da pesquisa ..................................................... 3.1.1 - Contexto ....................................................................................... 3.1.2 - Natureza da pesquisa e nvel de interao do pesquisador ......... 3.1.3 - Instrumentos de coleta de dados ................................................. 3.1.4 - Procedimentos detalhados da pesquisa ....................................... 3.1.5 - Tratamento de dados .................................................................... 3.1.6 - Foco temtico da anlise .............................................................. 3.1.7 - Fundamento terico-metodolgico da anlise do fenmeno ........ 3.1.8 - Observao fenomenolgica da imagem no processo pedaggico Waldorf ................................................................................... 3.2 - Apresentao e discusso da realidade estudada .......................... 3.2.1 - A espiritualizao e a materializao da imagem ........................ 3.3 Educao esttica e educao ecolgica: a relao entre o imaginrio e a percepo ecolgica na Pedagogia Waldorf ..................... 3.3.1 - O impulso inicial da Pedagogia Waldorf no ensino fundamental e a percepo ecolgica ............................................................................... 3.3.2 - O imaginrio, a alfabetizao Waldorf e a relao com a natureza 3.3.3 - Tonalizao dos atores para uma relao do imaginrio com a educao ecolgica ambiental ................................................................... 3.3.4 - Exemplos de aplicao pedaggica do imaginrio para a educao ecolgica ambiental, social e mental ........................................ 3.4 Autonomia da imaginao como imunidade de uma ecologia mental ........................................................................................................ 3.5 - Uma singularidade dos dados: As imagens de cunho moral O Anjo Azul ................................................................................................ 3.5.1 - Circunstncias .............................................................................. 3.5.2 - O simblico no imaginrio do Anjo Azul ....................................... 3.5.3 - Procedimentos pedaggicos complementares ............................. 3.5.4 - O efeito moral das imagens .......................................................... 3.5.5 - A reincidncia metamorfoseada .................................................. 3.5.6 - Sntese da discusso sobre o estudo de caso ............................. 3.6 A relao afetiva com o imaginrio na prxis Waldorf .................... 3.6.1 A reduo da experincia concreta e os limites da educao ecolgica na Pedagogia Waldorf ............................................................... viii

79 79 84 86 90 90 96 99 101 111 111 111 112 113 114 115 117 118 119 123 124 127 143 149 153 156 161 167 169 174 176 177 178 178 180 187

3.7 A mediao do professor entre o real e a experincia esttica imaginativa ................................................................................................. 3.8 A esttica goetheanstica aplicada s artes plsticas na pedagogia e a percepo ecolgica ........................................................................... 4.1 - Consideraes finais .......................................................................... 4.1.1 - O imaginrio e a tonalizao do sujeito na educao ecolgica ambiental, social e individual ..................................................................... 4.1.2 Educao esttica e percepo ecolgica .................................... 4.1.3 Experincia esttica e educao ecolgica ................................... 4.1.4 Conquistas e limites da Pedagogia Waldorf .................................. 4.2 Apontamentos finais ......................................................................... 5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................... GLOSSRIO .............................................................................................. ANEXO ...................................................................................................... APNDICE ................................................................................................

189 197 205 205 206 208 211 213 215 225 231 239

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LISTA DE FIGURAS ARQUIVOS GRAVADOS EM CD-ROM FIG. 1 (p.51): representao grfica de um aluno no caderno de desenho, com o giz de cera, aplicando predominantemente o encontro de cores no lugar do contorno. FIG. 2 (p.111): vista da sala de aula a partir da parede dos fundos. O quadronegro est com as folhas laterais abertas, contendo o texto na parte central, e duas ilustraes. FIG. 3 (p.111): vista da sala de aula a partir do quadro-negro. O fundo da sala possui a porta, a mesa de poca, um armrio comum e o armrio dos trabalhos de aquarela. FIG. 4 (p.111): vista da lateral esquerda da sala de aula, com exposio dos trabalhos dos alunos. Neste caso, h um estudo goetheanstico da cor laranja. FIG. 5 (p.111): vista da lateral direita da sala de aula. Duas janelas do viso ao ptio, horta e cancha da escola. FIG. 6 (p.111): direita o prdio das salas de 1 e 2 ano e esquerda o prdio das salas de 3 e 4 ano. FIG. 7 (p.111): direita o gramado utilizado para a aula de jogos e ptio do recreio e esquerda a cancha de areia e o brinquedo de madeira. FIG. 8 (p.111): a horta da escola com o plantio de trigo, brcolis, couve e alface realizado pelos alunos do 3 ano do ensino fundamental. FIG. 9 (p.111): os prdios do maternal e jardim da escola, vistos a partir do porto de entrada. FIG. 10 (p.198): representao grfica de um aluno em folha A3, com o giz de cera, aplicando predominantemente o encontro de cores no lugar do contorno. FIG. 11 (p.198): pintura de aquarela em folha A3 realizada por um aluno. FIG. 12 (p.198): pintura de aquarela em folha A3 realizada por um aluno. FIG. 13: desenho de lousa do professor. O quadro-negro est fechado. O desenho refere-se poca de ensino das sementes, plantas e rvores. FIG. 14: desenho de lousa do professor. O quadro-negro est aberto. O desenho refere-se s imagens da histria narrada durante o momento afetivo-esttico da aula. FIG. 15: mesa de poca vista em detalhes. Os objetos dispostos referem-se ao tema da poca de ensino. Nesse caso, as sementes. x

RESUMO Este estudo aborda a perspectiva da educao ecolgica, na Pedagogia Waldorf, por meio da experincia esttica explorada em sala de aula. Ampliando os conceitos de ecologia, aproveitamos os conceitos de Guattari das trs ecologias (ambiental, social e individual) para embasar toda a dissertao, evidenciando que a crise ecolgica no apenas um problema da relao ser humano e natureza, mas tambm do ser humano com o outro e consigo mesmo. Apresentamos, tambm, a estrutura social na qual esto inseridas as escolas Waldorf, como iniciativas que incorporam novos paradigmas das instituies sociais e sua relevncia para a prtica pedaggica como um todo, inclusive para as questes ecolgicas. O foco do presente estudo recai sobre a percepo ecolgica, ou seja, a qualidade da relao do ser humano com a vida, com o entorno, com o prximo, com a prpria existncia, pois o homem depende do grau qualitativo de sua percepo, da sensibilidade com a qual ele apreende e interage com o ambiente e a coletividade. A teoria esttica que fundamenta a Pedagogia Waldorf revisada e comparada a outros filsofos fenomenlogos Dufrenne, Quints - que trataram do mesmo tema. A perspectiva esttica da educao abordada como imprescindvel para sensibilizao do ser humano e como formadora das bases da relao do ser humano com ambiente, com o social e com a subjetividade. Para isso, a imagem, a imaginao e a fantasia ganham um tratamento diferenciado, pois so os elementos que trabalham como tonalizadores do sujeito, como dinamizadores da vida psquica humana. Por ser a Pedagogia Waldorf completamente especfica, foi necessrio descrever em pormenores procedimentos prticos desta metodologia para melhor compreenso dos fundamentos tericos e da concretude prtica. Para isso, tambm abordamos a teoria antroposfica elaborada pelo filsofo austraco Rudolf Steiner, que estrutura esta pedagogia fenomenolgica, holstica e sistmica. Descrevemos a imagem de ser humano sob a cosmoviso antroposfica, apontando como ela serviu de base para a educao Waldorf, sua relao com a esttica e a educao ecolgica nas trs instncias. Finalizamos o estudo com reflexes e anlises de uma pesquisa emprica dentro de uma escola Waldorf, onde a aula, as circunstncias do grupo de alunos, o trabalho docente, as narrativas e as imagens so descritos com o intuito de elucidar o carter ecolgico ambiental, social e individual desta pedagogia e sua fundamentao esttica, dialogando assim com as reflexes desenvolvidas a partir da pesquisa terica. Palavras-chave: educao ecolgica, percepo ecolgica, Rudolf Steiner educao esttica, Pedagogia Waldorf,

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ABSTRACT This dissertation explores the Waldorf Pedagogy potential to the ecologic education by the esthetic experience in the classroom. Enlarging the conceptions about ecology, it takes Guattaris concepts about the three ecologies (environmental, social and individual) to found the whole dissertation, and evidence that the ecologic crisis is not only a problem between the human being and the nature, but either between the human beings and the others and himself. It presents, too, the social structure which the Waldorf schools are involved, as leading actions which incorporate new paradigms of social institutions, and its value to the pedagogic practice as whole and the ecologic questions. The central point of this study is the environmental perception, or the human beings relatioship quality with life, with existence, because the Man depends on his perception quality and on his sensibility about absorving, transforming and reacting to the world. The esthetic theory which founds the Waldorf Pedagogy is revised and compared with others phenomenologic philophers who worked with the theme. The esthetic perspective of education is approached as indispensable to the human beings sensibilization and as founder of the relationship of the human being with the environment, with the social space and with his own subjectivity. Then, the image, the imagination and the phantasy receive a different treatment here, because they are who dynamize the human psiquic life and who tone the subject. The Waldorf Pedagogy is so different when compared with the usual pedagogies, so it describes the practical procedures in details for a better understanding of the theory. It approaches, either, the anthroposophic theory created by the Austrian philopher, Rudolf Steiner, and its foundments which base this holistic, systemic and phenomenological education methodology. It describes the human beings image in the anthroposophical world view, how it works in the Waldorf education, its relation with the esthetic and the ecologic education. It ends with reflexions about an empiric research in a Waldorf school, where the class, the group of students, the teachers work, the tales, the images, are approached by the phenomenology to evidence the environmental, social and individual ecologic mark of this education methodology. Key-words: ecologyc education, aesthetic education, Waldorf Pedagogy, ecologyc perception

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1 EDUCAO ECOLGICA POR MEIO DA ESTTICA NA PEDAGOGIA WALDORF

INTRODUO

Trabalhar por um futuro em que exista uma relao vivel e coerente entre o ser humano e o meio ambiente a proposta atual de qualquer educao congruente com a existncia da vida. Considerando as ameaas de escassez de acesso aos principais bens naturais que mantm a vida, a violncia urbana como fator de dissociao social, os ndices de excluso social (por meio do aumento da pobreza e preconceitos de raa, credo, etnia, gnero, entre outras) e as crises de mbito poltico e econmico, percebemos a necessidade de uma preocupao mais intensa com o devir humano. As atuais iniciativas pedaggicas que pretendem desviar-se da tendncia de uma ecologia superficial devem educar o indivduo para que este se torne plenamente consciente de sua relao com o ambiente (natural e social), viabilizando um processo de desenvolvimento sensvel que oferea parmetros para atitudes ticas no decurso existencial. A questo da insustentabilidade do modelo econmico e social atuais exige mudanas profundas nos modelos de desenvolvimento, nos hbitos e comportamentos dos indivduos. Uma ecologia superficial concentra seu interesse num controle e gesto do ambiente natural, enquanto que o movimento da ecologia, com fundamentos ticos, amplia a responsabilidade humana para o ecossistema planetrio. Este estudo aborda a perspectiva holstica da educao ecolgica - que enfoca de modo interdisciplinar a relao entre o ser humano, a sociedade, a natureza e o universo inserida no embasamento terico e na prxis da Pedagogia Waldorf, em seu teor holstico, ecologicamente sustentvel e de amplitude sistmica. A Pedagogia Waldorf foi fundada em 1919, na cidade de Stuttgart, Alemanha, pelo filsofo austraco Rudolf Steiner (1861 1925). O embasamento terico Waldorf tem como alicerce a Antroposofia - um campo do conhecimento sobre o ser humano, a natureza e o universo - criada por Steiner no incio do sculo XX. O arcabouo antroposfico rene influncias da filosofia contempornea - Johann Gottlieb Fichte (1762-1814), Friedrich Nietzsche (1844-1900) -, Goetheanismo (teoria cientfica de Johann Wolfgang von

2 Goethe), Teosofia (cosmoviso oriental sobre o ser humano) e Cristologia (conhecimentos do cristianismo esotrico). Steiner tornou-se conhecido em toda Europa com suas atividades de conferencista e, por meio da Antroposofia, criou novas linhas de trabalho em reas como Agricultura, Arte, Educao, Medicina e Pedagogia Curativa, entre outras (HEMLEBEN, 1989, p. 41; 65; 80; 87; 100; 126; 132; 138) Hutchison (2000, p. 59) ressalta que a viso holstica da educao [...] apresenta uma viso ecolgica do mundo [...] os fenmenos na natureza so vistos como interligados em um universo interdependente. O autor aponta que a Pedagogia Waldorf, dentro da tradio holstica, encontra suas razes em uma explicao interpretativa detalhada do desenvolvimento na infncia, relacionada cosmologia do mundo emergente na criana. A filosofia holstica trabalha, em sua essncia, com a noo de espiritualidade, mas sem implicaes dogmticas ou religiosas. O termo remete busca do ser humano por significado e finalidade no mundo: os educadores holsticos consideram busca como sendo tanto internamente dirigida pela criana como externamente dirigida pelo professor e currculo (HUTCHISON, 1996, p. 60). Neste texto, preferimos adotar a terminologia educao ecolgica no lugar de educao ambiental. Apesar desta ltima j ser definida, no meio acadmico, com a insero dos aspectos sociais nas questes ambientais, no senso comum ela nos remete, ainda, apenas relao ser humano e natureza, desconsiderando que o ambiental no s o selvagem, ou o campo, o ambiente rural, mas tambm o urbano, o social. O termo educao ecolgica, aqui empregado, inclui as dimenses do sutil humano - a espiritualidade, a tica, a sensibilizao, o imaginrio - e a sua relao com os entornos - natureza, cidade, campo - e com o outro, o meio social. Os trs registros ecolgicos - mental, social e ambiental - formam um todo onde cada um est interligado com o outro, numa relao de dependncia mtua, recproca, onde a ao em um destes mbitos repercute simultaneamente no outro. Compreender a ecologia nessa forma trplice coaduna com os pressupostos da Pedagogia Waldorf e amplia profundamente o entendimento da questo complexa da relao do ser humano com o entorno, com o semelhante e consigo prprio. A crise ecolgica uma crise do mundo, deve ser considerada sob a perspectiva da complexidade ambiental. Os problemas que culminam em ameaa ao futuro da humanidade exigem a realizao de propostas educativas transformadoras da

3 sociedade, para se construir um novo saber, uma nova racionalidade, como coloca Leff (2002, p.196). O reclame por profundas mudanas eclodiu com o movimento ambientalista e ganhou voz pblica e poltica somente a partir da dcada de 70, com as conferncias sobre o Meio Ambiente de Estocolmo (1972) e Tblisi (1975) (DIAS, 2000, p. 79; 82). Essas mudanas exigem, no entanto, uma reconstruo dos significados da educao. A educao no deve se reduzir transmisso de informaes ou se restringir construo de conhecimento para chegar a compreenso; o processo passa pelo sentir e pelo simbolizar: [...] ningum adquire novos conceitos se estes no se referirem s suas experincias de vida (DUARTE Jr, 1988, p. 32). O significado do mundo e das coisas possui duas dimenses, a sentida (vivida) e a simbolizada (refletida). A educao esttica trabalha focalizando o sentir, a base para a compreenso: [...] a experincia bsica que temos do mundo emocional, ou seja, sentida, antes de ser compreendida (DUARTE Jr, 1988, p. 33). A Pedagogia Waldorf apontada por alguns autores David Hutchison, Moacir Gadotti - como uma das respostas a esta necessidade de mudana na educao e na sociedade; ela foi idealizada por Steiner, exatamente por este motivo. O presente trabalho partiu, portanto, de uma preocupao em evidenciar aspectos da relao entre a Pedagogia Waldorf e a educao ecolgica, principalmente no que elas tem em comum no que diz respeito adoo da fundamentao esttica. Nesse sentido, partimos das seguintes questes: - Quais so as caractersticas da Pedagogia Waldorf que viabilizam as metas da educao ecolgica? - Como o fundamento da Educao Esttica, aplicado nesta pedagogia, colabora para a percepo ecolgica dos alunos? - Apesar de holstica e idealizada para ser um centro de transformao da sociedade, quais so as conquistas e os limites da Pedagogia Waldorf em sua aplicao prtica no sculo XXI, quanto aos seus objetivos educativos ecolgicos? Para conseguir desenvolver um campo reflexivo e caminhos metodolgicos que pudessem atender a essas questes iniciais, detalhamos nossas expectativas a partir de um objetivo geral que era estudar as afinidades entre as propostas holsticas da Pedagogia Waldorf, principalmente na sua abordagem educao esttica e

4 educao ecolgica, e analisar as implicaes prticas dos seus fundamentos tericos na vivncia dos alunos. Desse objetivo geral desdobraram-se os seguintes objetivos especficos: - Evidenciar os fundamentos da educao esttica e do imaginrio nos pressupostos tericos e na prxis da Pedagogia Waldorf, e analisar sua possvel influncia na percepo ecolgica dos alunos; - Descrever a prxis da Pedagogia Waldorf na vivncia dos alunos da 1 e 2 srie do ensino fundamental, a fim de elucidar quais elementos dessa prxis oportunizam ou refletem os pressupostos da educao ecolgica; - Desenvolver uma discusso sobre as conquistas e os possveis limites da Pedagogia Waldorf em sua aplicao prtica no sculo XXI, especialmente no que diz respeito Educao Ecolgica. O trabalho foi desenvolvido em dois momentos diferenciados: uma pesquisa terica em que se buscou estabelecer um dilogo entre pensadores que tratam da questo esttica, da educao ecolgica e as reflexes desenvolvidas nas principais obras de Rudof Steiner; uma pesquisa emprica em uma escola que adota a Pedagogia Waldorf a fim de enriquecer as reflexes geradas com ilustraes da prxis pedaggica e introduzir dados sobre os quais se pudesse fazer uma anlise avaliativa da contribuio dessa prxis para a formao da percepo ecolgica dos educandos. A relevncia do estudo terico deve-se fundamentao esttica e sua relao com a educao ecolgica ambiental, destacando o papel fundamental de uma atividade pedaggica sensibilizante para a formao tica do sujeito. Por tratar de um movimento pedaggico em expanso no mundo todo, com procedimentos pedaggicos completamente diferenciados, fundamentados em um teoria complexa cujo teor , ainda pouco difundido no meio acadmico, este estudo tem sua relevncia social e cientfica pois destina-se reflexo de todos os educadores sobre suas prticas. As conquistas da Pedagogia Waldorf, em seu caminho sui generis, so base para profundas reflexes em todas as pedagogias. A apresentao desses caminhos reflexivos est feita nesse trabalho dissertativo a partir de uma estrutura lgica, onde temas centrais e conexos esto organizados em quatro captulos. No Captulo I, so apresentados conceitos e caracterizaes de educao ecolgica e seus fundamentos tericos, j introduzindo algumas conexes

5 com o pensamento de Steiner. A fundamentao esttica que perpassa tanto a Pedagogia Waldorf quanto a educao ecolgica apresentada no Captulo II. O Captulo III resultado da pesquisa terica que possibilitou um mergulho nas obras de Steiner e representa a organizao da teoria Waldorf, que j vinha sendo apresentada pontualmente nos captulos anteriores, no mbito do tema central de nossas discusses. Esse captulo abriga ainda alguns dilogos entre os pensamentos de Steiner e outros tericos da educao, sempre focados em aspectos que se relacionam direta ou indiretamente com educao ecolgica. Esses trs primeiros captulos so precedidos de uma apresentao sobre o delineamento da pesquisa terica, onde so apresentados os principais pensadores citados no desenvolvimento dos temas e so finalizados com uma sntese integradora das reflexes desenvolvidas nessa formulao do corpo terico do trabalho. Por fim, os detalhamentos do delineamento da pesquisa sobre a prxis pedaggica em situao concreta, os resultados obtidos e as discusses desses dados luz do corpo terico desenvolvido so apresentados no Captulo IV. Seguem as consideraes finais, como sntese do trabalho e consideraes sobre seus possveis significados para o desenvolvimento de novas perspectivas para a educao ecolgica.

6 INTRODUO DOS CAPTULOS I, II e III: APRESENTAO DOS FUNDAMENTOS DO CORPO TERICO

Por meio da identificao de categorias comuns entre a teoria de Rudolf Steiner e outros autores - como Gaston Bachelard, Mikel Dufrenne, Johann Wolfgang Goethe, Flix Guattari e Enrique Leff - sero expostas e analisadas as similitudes das abordagens sobre esttica, arte, educao e meio ambiente. Entre os diversos temas estudados, aprofundados e analisados pelos autores citados acima, a dissertao traz discusses sobre elementos fundamentais da educao do ser humano, presentes direta ou indiretamente no pensamento de Steiner, como: esttica, imagem, linguagem, meio ambiente, tica, natureza, pensamento, percepo, sentimento e vontade. O foco terico permanece em Steiner, pois justamente todos os temas j so mencionados por este autor, enquanto os demais autores sero inseridos conforme a relao direta de seus trabalhos com o elemento em discusso. O trabalho representa uma oportunidade de relacionar a teoria de Steiner, pouco difundida no meio acadmico, com obras e autores j consagrados no crculo cientfico. O referencial terico especfico est centrado na filosofia esttica. Para discutir a questo esttica na Pedagogia Waldorf, foram utilizados, alm das obras de Steiner, os seguintes autores: Johann Wolfgang Goethe, Mikel Dufrenne, Antonio Lopes Quints e Joo Francisco Duarte Jr.

CAPTULO I

FUNDAMENTOS DA EDUCAO ECOLGICA E DILOGOS POSSVEIS COM A PEDAGOGIA WALDORF

As bases da Educao Ecolgica e os encontros com a Pedagogia Waldorf

A preservao da vida no ser humano

A percepo ecolgica na Pedagogia Waldorf: a fenomenologia de Goethe e a teoria dos sentidos de Steiner aplicados Educao Ecolgica

9 CAPTULO I. FUNDAMENTOS DA EDUCAO ECOLGICA E DILOGOS POSSVEIS COM A PEDAGOGIA WALDORF

Neste captulo, apresentamos um detalhamento dos conceitos e caracterizaes da educao ecolgica e seus fundamentos tericos. Nesse contexto, introduzimos algumas conexes com o pensamento de Steiner, j objetivando uma aproximao entre Pedagogia Waldorf e a educao ecolgica, que culminar numa sntese das evidncias de similitudes e sobreposies dos princpios e prticas das duas idias pedaggicas.

1.1 As bases da Educao Ecolgica e os encontros com a Pedagogia Waldorf

A estrutura curricular, o contedo pedaggico, a metodologia e o organograma administrativo da Pedagogia Waldorf so completamente diferenciados das formas pedaggicas convencionais, porque tudo foi planejado para superar o modelo econmico, poltico, cultural e social que a Europa vivia no sculo XIX e que repercute at os dias de hoje. Para Steiner, a fonte dos problemas que a sociedade humana vivencia como crise ambiental, crise social e crise individual, est no materialismo cientfico1 que predomina no pensamento humano at a atualidade e que estrutura a administrao poltica, social, cultural e econmica da sociedade. A preocupao sobre o futuro das relaes humanas com a Natureza, o Universo e a sociedade, presente nos fundamentos da Pedagogia Waldorf, surgiu muito antes das questes ecolgicas terem se tornado debate poltico e a educao ecolgica ter sido normatizada. As questes ecolgicas j faziam parte dos planos pedaggicos de Steiner, mesmo sem um movimento social para debate. A educao ecolgica tem um processo de surgimento e insero na sociedade no sculo XX decorrente da
_______________________________________ 1 - Para Steiner, o materialismo cientfico nasce a partir do sculo XV, quando a humanidade desenvolve uma conscincia intelectualizada da realidade que a afastou do esprito. Ele sempre enfatizou a necessidade da humanidade de passar pelo desenvolvimento de um pensar materialista, porm, tambm ressaltou a extrema importncia da superao dessa qualidade de pensar. Steiner destacou o papel de Goethe nessa superao; para ele, a forma cientfica do pensamento goetheanstico uma transcendncia ao materialismo cientfico.

10 necessidade de profundas mudanas nos paradigmas que movem a sociedade. O poder dominante esperou o movimento ecolgico ganhar voz pblica e poltica em meados da dcada de 60, para da formular diretrizes polticas para o mundo todo sobre planos de educao ambiental em conferncias internacionais. Enquanto a civilizao mantinha-se orgulhosa de suas conquistas tecnolgicas e industriais no sculo XIX, obstinada em manter seu insustentvel modelo econmico e social, seduzida pela explorao inescrupulosa dos bens naturais e indiferente s injustias sociais, o movimento pedaggico Waldorf nasceu da Antroposofia como resposta s incongruncias de um modelo econmico e social invivel a longo prazo, como opo educativa com ampla perspectiva sobre o desenvolvimento humano e como chave para o caminho da liberdade. Os pressupostos da educao ecolgica no se limitam ao contedo no currculo Waldorf. No uma questo de sua insero como tema transversal, ou no, porque a interdisciplinariedade e a interdependncia j so os pilares da teoria antroposfica. A tendncia do movimento ecolgico de reduzir-se a mero preservacionismo e protecionismo ambiental no so muros onde a Pedagogia Waldorf esbarra e retrocede, porque a abrangncia da educao ecolgica neste constructo terico-metodolgico vai desde os alicerces tericos e epistemolgicos, at as questes prticas em como administrar a escola, ou seja, sempre do ponto de vista da complexidade que esta pedagogia foi planejada. A abrangncia da educao ecolgica inserida na Pedagogia Waldorf vai alm da crise ecolgica como tema transversal ou transdisciplinar, como contedo de ensino de carter informativo ou at reflexivo, ou como disciplina a parte. A questo ecolgica abarcada por toda a cosmoviso antroposfica que est por trs de cada concepo pedaggica, passando: pela centralizao da metodologia de ensino na esttica durante o segundo setnio; pela viso sobre o que o ser humano em sua constituio fsica, anmica e espiritual; pela relao prxima entre professor, aluno e familiares; pela liberdade da educao garantida pela estrutura trimembrada da escola, um dos pilares da teoria social de Steiner; e pela forma que se administra uma escola Waldorf, em sua maioria, por associaes entre pais e professores, dentro da trimembrao do organismo social, estrutura elaborada na teoria antroposfica para iniciativas sociais.

11 Os anseios ecolgicos antroposficos, que fundamentam a Pedagogia Waldorf, aproximam-se da definio de Guattari de ecosofia, uma articulao ticopoltica da educao sobre o meio ambiente, o meio social e a individualidade humana:
Apesar de estarem comeando a tomar uma conscincia parcial dos perigos mais evidentes que ameaam o meio ambiente natural de nossas sociedades, elas geralmente se contentam em abordar o campo dos danos industriais e, ainda assim, unicamente numa perspectiva tecnocrtica, ao passo que s uma articulao tico-poltica a que chamo ecosofia entre os trs registros ecolgicos (o do meio ambiente, o das relaes sociais e o da subjetividade humana) que poderia esclarecer convenientemente tais questes (GUATTARI, 1995, p.8).

Numa escola Waldorf, a ecologia se d nas esferas mental, social e ambiental, ela se estabelece sob a gide tico-esttica de uma ecosofia (GUATTARI, 1995, p. 23), porque nela as prticas sociais e individuais esto recompostas a partir de uma cosmoviso espiritual que se coloca contra a tendncia da humanidade de corromper sua relao com o social, com a psique e com a natureza. Justamente por considerar essas questes em conjunto, a Pedagogia Waldorf desvia-se da passividade fatalista dos indivduos e poderes e no se posiciona na aceitao das evolues negativas catastrficas. A espiritualidade aqui referida remete-se a uma dimenso do profundo humano, uma nova experincia e vivncia do ser adequadas a este momento, nossa poca: o vislumbrar de uma nova ordem, capaz de ordenar o caos que se instalou. Trata-se aqui de uma experincia de sentido novo, e no de um saber codificado (BOFF, 2003, p. 36). A crise ecolgica uma ameaa nossa casa maior, a Terra, mas habitamos outras casas tambm: habitamos na sociedade, nossa casa coletiva e habitamos em ns mesmos. Ou seja, destes trs pontos de vista que a educao ecolgica parte; oikos casa em grego, educao para a compreenso das nossas casas, habitaes. No s a casa Terra que est sob a ameaa dos processos de devastao, na essncia, a mesma racionalidade tcnica que aniquila os bens naturais renovveis ou no, tambm compromete a estrutura do meio social por meio de um incentivo ao individualismo exclusivista que corri as relaes de comunidade e solidariedade; e tambm manipula a mentalidade humana com a produo formatada de subjetividade coletiva da mdia, incutindo em grupos humanos a tendncia de desenvolver suas prprias distncias de singularizao com relao subjetividade normalizada (GUATTARI, 1995, p. 14). Esta racionalidade tcnica e instrumental fomenta novas problemticas ecolgicas ao estabelecer uma ruptura com a cadeia transgeracional

12 biolgica, ao promover uma dissoluo nos processos sociolgicos e ao esvaziar as referncias da subjetividade. Guattari (1992, p. 173) enfatiza que conscincia ecolgica no deve restringir-se aos fatores ambientais, mas inserir tambm as devastaes ecolgicas no campo social e no domnio mental. Sem transformaes das mentalidades e dos hbitos coletivos haver apenas medidas ilusrias relativas ao meio material. A educao ecolgica mental cuida do sujeito, valoriza a individualidade com conotao tica, abarca a dimenso da espiritualidade, olha para nossas moradias anmicas.
A ecosofia mental, por sua vez, ser levada a reinventar a relao do sujeito com o corpo, com o fantasma (fantasma inconsciente), com o tempo que passa, com os mistrios da vida e da morte. Ela ser levada a procurar antdotos para a uniformizao miditica e telemtica, os conformismos das modas, as manipulaes da opinio pela publicidade, pelas sondagens, etc. Sua maneira de operar aproximar-se- mais daquela do artista do que a dos profissionais psi, sempre assombrados por um ideal caduco da cientificidade (GUATTARI, 1995, p.16).

As ameaas casa individual, nossa morada psquica, envolvem concepes mecnicas e materialistas da vida que, disseminadas at nas cincias humanas e sociais, esvaziam o sentido de existir, desviam o humano do pensamento complexo que, segundo Morin (2005, p.18), d novamente sentido s palavras perdidas e esvaziadas nas cincias, inclusive cognitivas: alma, esprito, pensamento. O pensamento antroposfico aplicado Pedagogia Waldorf, por sempre incluir as dimenses afetivas e volitivas no desenvolvimento infantil, por impregnar de alma o ensino e por ampliar a viso das relaes humanas sob um enfoque espiritual, no reduz a vida aplicao de equaes, s consideraes unilaterais do que somente sensorial; no delimita a existncia ao escrutnio do intelecto uniformizante, absolutista e parcial. Para Steiner (2004b, p. 64), o intelecto a faculdade humana que separa as coisas para da extrair um entendimento, porm, a realidade a unidade. Ao fragmentar o conhecimento, o intelecto cria uma pluralidade artificial, afastando-se do real. papel da razo entrelaar os conceitos criados pelo intelecto, unir o que este separou: a razo reconduz realidade. Atualmente emprega-se o termo racionalidade econmica ou razo instrumental para a capacidade unilateral da mente humana de apreender o real, nos termos de Steiner, ligadas ao intelecto. Na educao Waldorf, razo e sensibilidade desenvolvem-se lado a lado. De acordo com Morin (2005, p. 121), a vida humana necessita da verificao emprica, da correo lgica, do exerccio racional da argumentao. Mas precisa ser nutrida de sensibilidade e de imaginrio. Ao

13 principalizar a educao esttica durante o segundo setnio na Pedagogia Waldorf, Steiner visava embasar o ser humano com parmetros tico-estticos, o que aproxima seu pensamento dos princpios da educao ecolgica, conforme vemos na citao de Guattari:
Tudo se passa como se um superego cientista exigisse reificar as entidades psquicas e impusesse que s fossem apreendidas atravs de coordenadas extrnsecas. Em tais condies, no de se espantar que as cincias humanas e as cincias sociais tenham se condenado por si mesmas a deixar escapar as dimenses intrinsecamente evolutivas, criativas e autoposicionantes dos processos de subjetivao. O que quer que seja, parece-me urgente desfazer-se de todas as referncias e metforas cientistas para forjar novos paradigmas que sero, de preferncia, de inspirao, tico-estticas (GUATTARI, 1995, p.18).

A Antroposofia , em si, uma fonte de um novo paradigma humano que no admite o ufanismo do discurso to somente, mas que faz dos seus ideais direo contnua de sua prtica cotidiana. Como campo do conhecimento humano, a Antroposofia uma inspirao tico-esttica que unifica as suas bases filosficas com seus princpios epistemolgicos e reflexivos, com as dimenses cientficas a partir da prpria metodologia das cincias naturais, com as dimenses artsticas como elo substancial fenomnico com o supra-sensvel e com as dimenses religiosas como centro de renovao dos mistrios arcaicos da humanidade. De acordo com Leff (2002, p.196), a complexidade ambiental implica uma revoluo do pensamento, uma mudana de mentalidade, uma transformao do conhecimento e das prticas educativas, para se construir um novo saber, uma nova racionalidade. Tudo o que foi separado e compartimentado em gavetas da especializao do conhecimento, na Antroposofia encontra-se num mesmo ba epistemolgico que concebe a realidade nos seus aspectos espirituais, anmicos, fsicos, biolgicos, psicolgicos, sociolgicos, ticos, estticos, morais, mitolgicos, histricos, econmicos, csmicos. esta viso de conjunto que estrutura a proposta de recomposio das prticas individuais e sociais que forma o carter das iniciativas sociais antroposficas. Esta cosmoviso integral da realidade o escudo para contrapor a tendncia fragmentadora de muitas correntes do conhecimento; a educao Waldorf quer um ser humano com a viso do todo, com um pensamento orgnico capaz de compreender Gaia, o organismo vivo que o planeta Terra.

14
As relaes da humanidade com o socius, com a psique e com a natureza tendem, com efeito, a se deteriorar cada vez mais, no s em razo de nocividades e poluies objetivas mas tambm pela existncia de fato de um desconhecimento e de uma passividade fatalista dos indivduos e dos poderes com relao a essas questes consideradas em seu conjunto. Catastrficas ou no, as evolues negativas so aceitas tais como so (GUATTARI, 1995, p. 23).

O ponto nevrlgico da Pedagogia Waldorf centra-se na esttica que impregna toda a fundamentao do ensino e na liberdade pedaggica do professor, em sua instncia criadora, inventiva e no seu poder de escolha para o que vai ser ensinado e como vai s-lo. No h cartilhas, nem livros didticos Waldorf; o caderno do aluno sem pauta, folha branca, aberto a toda produo de conhecimento do prprio educando, onde reina a autonomia por excelncia, o respeito ntegro individualidade de cada ser, o ilimitado da fantasia docente que verte-se dos enigmas da liberdade humana. A esttica, que permeia toda a alma dessa pedagogia, que seu sangue e lhe fornece toda a vitalidade para que busque suas aspiraes, tem implicaes ticopolticas, pois como afirma Guattari (1992, p. 137), quem fala em criao, fala em responsabilidade da instncia criadora em relao coisa criada, [...] em bifurcao para alm de esquemas pr-estabelecidos. Essa escolha tica no emana de um cdigo de lei, est dentro do movimento de criao. Ensinar exige reconhecimento e a assuno da prpria identidade cultural. Assim, o professor posiciona-se perante o mundo, defende uma ideologia, assume um lugar poltico. A questo da identidade cultural est ligada assuno de ns por ns mesmos; no verbo assumir, o objeto pode ser o prprio sujeito que se assume (FREIRE, 1996, p. 42). Realizar uma iniciativa antroposfica estar imbudo de uma cosmoviso espiritual que reconhece os limites da cincia natural em vasculhar os mistrios da entidade humana e, por isso, percebe que os problemas enfrentados atualmente como crises ecolgicas tm sua raiz no modo de pensar o mundo: a cosmoviso orientada pela cincia natural adveio simultaneamente com o capitalismo e com a tcnica cultural moderna (STEINER, 1986, p. 15). A formulao da cosmoviso antroposfica, fundada pouco antes da Primeira Guerra Mundial, foi o resultado de um processo de pelo menos 20 anos que Steiner passou durante sua juventude, a partir de 1882, perodo no qual ele mergulhou nos estudos filosficos dos idealistas alemes (Fichte, Hegel, Kant, Schelling), estudou na Universidade de Viena, doutorou-se em Rostock, encontrou-se com Friedrich Nietzsche, foi convidado a compilar a obra

15 cientfica de Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832) para o Arquivo-Goehte; neste mesmo perodo, Steiner integrou a Sociedade Teosfica, que serviu como plataforma naquela poca, para suas palestras sobre assuntos espirituais, pois este assunto no encontrava aceitao em outros crculos sociais naquela poca. Ele no negou a cincia, mas afirmava, j ento, dos limites impostos por seus mtodos ao tentar edificar o conhecimento como quem coloca tijolo sobre tijolo. Tampouco Steiner deixou a questo espiritual para o nicho religioso, ele colocou esprito como matria e matria como esprito.
Se Steiner parece, s vezes, desnecessariamente duro com os cientistas contemporneos e seus dogmas, para lembrar as prticas sintomticas e a retrica extremista que um dissidente como ele tinha de suportar. Steiner no negou a enormidade da tarefa cientfica, nem sua grandeza, mas ele se recusava a ser intimidado pela imagem de um papel de edifcio para a mente, meramente instrumental, imaginando desde o incio que isso simplesmente no caracterizava o processo do conhecimento (WELBURN, 2005, p. 76)

Assim, a Antroposofia - fundamentada filosoficamente na fenomenologia estrutural vai alm da razo instrumental. Concretizar uma realizao antroposfica encontrar na esttica e na arte no uma ferramenta apenas para aguar os sentidos sensrios, nem um meio para disseminar alguma ideologia ou uma catalisadora das foras da indstria cultural, mas uma atividade humana que transcende a natureza e confere a possibilidade do ser humano criar a partir de si prprio, de conquistar sua individualidade superando as foras hereditrias, as representaes sociais, as influncias de tudo o que for externo (STEINER, 1998b, p.20; id, 2000a, p.115). Em todo esse corpo de reflexes pode-se evidenciar as similitudes entre as bases da educao ecolgica e os fundamentos e prticas da Pedagogia Waldorf. Essas similitudes abrangem: a insero temtica da natureza, do social e do subjetivo no currculo; a transdisciplinaridade e transversalidade da questo ecolgica; a superao do reducionismo racionalista; a fundamentao tica e o processo educativo sensiblizante; princpios participativos e solidrios nos processos sociais da comunidade escolar; a prtica concreta na mudana de valores, relaes e significaes. Essas reflexes esto focadas, at agora, na dimenso da relao do ser humano com o ambiente e a coletividade. A seguir, passamos a avanar em outra dimenso dos princpios da Pedagogia, centrada na relao do ser humano com seu prprio ser no mundo.

16 1.2 A preservao da vida no ser humano

As questes de ameaa vida humana presente e futura focam-se nos problemas de poluio e devastao, mas no s contaminao e destruio biolgica, em relao natureza propriamente dita fauna, flora e reino mineral como comprometimento das garantias de segurana fsica e de renovao da vitalidade. Podemos tomar de forma anloga a poluio e devastao cultural, social, que atingem o ser humano em seus nveis anmico e espiritual. E compreendendo estas questes imbricadas na teia da vida, onde todas esto interrelacionadas entre si, podemos dizer que no s o planeta Terra que est em perigo, mas o planeta individual tambm sofre o risco de seu fim. A Terra um organismo vivo. Este sempre foi o ponto de partida do pensamento de Steiner, que buscou compreender os fenmenos da vida, do micro ao macro, cerceado pela viso sistmica, complexa, holstica, csmica, espiritual e abrangente da Antroposofia. O indivduo, o sujeito, um organismo vivo. Boa parte das guas que correm nos rios est contaminada, mas qual ser o ndice de intoxicao e contaminao do sangue que corre nas veias de cada planeta individual? Gaia v-se no risco de ter exauridas suas fontes de renovao da vida; temos tambm o estresse esgotando a vitalidade de cada indivduo-planeta. A ecologia ambiental externa quando olha para as florestas, para os animais, para as guas; interna quando olha para a qualidade dos alimentos em nossa refeio, para o modus vivendi e sua correlata renovao ou extino da energia do viver, para a singularidade da sua subjetividade que precisa auto-afirmar-se diante da correnteza da massificao alienante. A preocupao em mostrar o papel ecolgico da Pedagogia Waldorf no se restringe, neste trabalho, relao entre ser humano e natureza. Embora impecvel sob o ponto de vista da profundidade que esta relao explorada neste contexto pedaggico, ainda assim somente o nvel aparente; o objetivo vasculhar o universo ecolgico oculto da teoria Waldorf. O que se pode constatar nas iniciativas sociais antroposficas um rechao ao que Marina Silva (2003, p. 9) chamou de consumismo ideolgico, esta tendncia de nos alimentarmos de conceitos e idias que acabam como fins em si, que no se inserem na prtica; muito pelo contrrio, entre o ideal e o

17 real, natural que haja uma distncia, porm, a direo das comunidades escolares Waldorf revela uma vontade realizadora imbuda de ideais congruentes com a proposta antroposfica original. Passamos a evidenciar o que est aparente e o que est subscrito no pensamento de Steiner com relao educao ecolgica.

1.2.1 O aparente do aparente

Inmeros procedimentos da escola Waldorf evidenciam o carter da ecologia profunda que permeia todo o ensino, onde a tnica sempre a harmonia entre a humanidade e o meio ambiente, e a conexo do indivduo ao cosmo como um todo, numa conscincia espiritual (CAPRA, 2003, p. 21). De acordo com Chris Gayford (2003, p. 19-21), a educao ecolgica faz-se to abrangente que abarca tudo o que se relaciona em matria de educao. Ento, num nvel mais evidente, no aparente do aparente, a Pedagogia Waldorf sempre manteve institudas no currculo escolar as prticas de aproximao e harmonizao entre ser humano e natureza. As vivncias ecolgicas objetivam colocar as crianas no processo completo e global da natureza, justamente para evitar a parcialidade da compreenso dos fenmenos da vida. Na escola Waldorf, no basta colocar o gro do feijo no copinho plstico com algodo umedecido para constatar a origem da vida. No terceiro ano fundamental, os alunos aram a terra, adubam o solo com fontes orgnicas, semeiam o trigo, cuidam do crescimento da horta durante o ano, colhem os bagos, debulham as sementes, levam-nas para secar ao sol, moem os gros para fazer a farinha, amassam o po para assar num forno que, s vezes, construdo pelas prprias famlias no terreno da escola. Ou seja, o processo todo da semente do trigo vivenciado, do plantio ao consumo, sem negligenciar qualquer das etapas. Esta experincia global do processo do trigo contrape a noo superficial e alienante de que os alimentos tm origem nas gndolas do supermercado. Pode parecer esdrxulo, porm esta a noo incutida s crianas do meio urbano que esto distantes da natureza e, por conseguinte, das relaes humanas com o ambiente natural. No primeiro ano fundamental, os alunos tm a experincia de como se obtm a l, pois eles conhecem onde e como vivem os carneiros que so tosquiados; na escola, a l

18 lavada por eles mesmos, depois cardada num processo manual e primordial com pentes, pode ser tingida com tinta obtida atravs de plantas, flores ou madeira, para ento aprender, nas aulas de trabalhos manuais, a tricotar. Na realidade, a educao ecolgica est presente em todas as disciplinas da Pedagogia Waldorf. As crianas j amam a natureza; este amor aprofundado e incorporado na relao prtica com a natureza e convertido num slido fundamento cientfico, com o intuito de nascer o real interesse e sentido de responsabilidade.
O amor Natureza, a sua compreenso atravs de uma base cientfica e o cuidado activo da mesma so os trs nveis a partir dos quais os alunos da Escola Waldorf so conduzidos a uma participao e cooperao com tudo o que viver durante todo o seu percurso escolar, desde o jardim de infncia (UNESCO, 1994, p. 64).

No necessria a implantao de programas ou semanas especiais do meio ambiente: o cuidado com o espao fsico, com a horta e o jardim da escola, a limpeza e destino do lixo, esto inseridos no cotidiano da vida escolar. A relao harmoniosa com plantas, animais e fenmenos da natureza um hbito cultivado na escola Waldorf, exaltada nos contedos das aulas, na expressividade artstica presente em todas as disciplinas, venerada nas atividades pedaggicas. A ao prtica est aliada conscincia ecolgica e apia-se na relao afetiva do ser humano com o mundo.
Nas Escolas Waldorf atribui-se grande valor ao facto de que aos conhecimentos cientficos se una o componente emocional: os animais e as plantas so mostrados de uma forma to viva e compreensvel, nas suas formas de vida e nas suas inter-relaes com os seus ecossistemas, que o aluno se sente afectado emocionalmente (UNESCO, 1994, p. 65).

1.2.2 O oculto do aparente

Estes e outros exemplos reafirmam o comprometimento profundamente ecolgico da proposta Waldorf, pois j faziam parte do currculo muito antes do movimento ambientalista ganhar notoriedade. Esto no nvel aparente do aparente e representam a forma mais concreta e palpvel da educao ecolgica. Agora, numa relao mais profunda, no oculto do aparente, a Pedagogia Waldorf trabalha numa construo para a percepo de padres, para outra forma de pensar a vida, que engloba a teoria dos sistemas vivos. O elemento artstico inserido em todo o contexto pedaggico do segundo setnio um fomento ao desenvolvimento do pensar em termos de relaes, padres e contexto, bases do pensamento sistmico.

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Para compreender padres, preciso visualis-los e mape-los. por isso que sempre que o estudo dos padres esteve em destaque os artistas contriburam significativamente para o progresso da cincia. Talvez os dois exemplos mais famosos sejam Leonardo da Vinci, cuja vida cientfica foi um estudo de padres, e o poeta alemo Goethe, no sculo 18, responsvel por contribuies importantes para a biologia atravs do estudo de padres. Para os educadores, isso abre as portas para a integrao das artes ao currculo escolar. No h praticamente nada mais eficaz que as artes (as artes visuais, a msica, as artes cnicas) para desenvolver e refinar a capacidade natural de uma criana de reconhecer e expressar padres. Assim, as artes podem ser um instrumento poderoso para ensinar o pensamento sistmico, alm de reforarem a dimenso emocional que tem sido cada vez mais reconhecida como um componente essencial do processo de aprendizagem (CAPRA, 2003, p. 24).

Alm do trabalho para o desenvolvimento da percepo de padres, na metodologia Waldorf a questo do ritmo de importncia crucial. As vivncias pedaggicas, os procedimentos em sala de aula, a apresentao das imagens, tudo est intimamente relacionado aos ritmos da natureza, do meio ambiente, das festas anuais, respeitando os ciclos naturais, culturais e individuais. Cabe ressaltar aqui que estes padres referem-se aos organismos vivos, ou seja, trata-se de padres dinmicos que incluem sistemicamente o aspecto relacional das coisas, o que bem distinto dos padres estticos que so base para as cincias empricas e positivistas, que fragmentam o real, o todo, para compreender o objeto isolado em si, sem relao com o global. Os lemas civilizatrios da eficincia e da racionalizao vm existncia com um preo muito caro: a represso ao corpo, moldando este ao ritmo do sistema mecnico e desvitalizador do modo de vida voltado exclusivamente produo (DUARTE, 2004, p. 48). A vivncia das crianas na escola Waldorf, por sua vez, est mergulhada num ritmo orgnico, vitalizador, em vez de um ritmo industrial, calcado numa racionalidade produtiva. Na prxis Waldorf, o ritmo vivenciado de mltiplas formas: na venerao aos ciclos das estaes, que sempre fez parte do currculo; na realizao das festas culturais envolvendo os ciclos sociais; nos ciclos individuais de lembrana e esquecimento, viglia e sono, inspirao e expirao, suscitados a partir da prpria metodologia; na prpria estrutura da aula principal que toda organizada em procedimentos que se repetem, formando o ritmo coletivo em sala de aula, por meio de sstoles e distoles anmicas. A Pedagogia Waldorf uma metodologia que contempla a natureza rtmica da aprendizagem (UNESCO, 1994, p.30). O intuito de se criar ritmos, inclusive no processo de aprendizagem, insere o processo intelectivo no mbito da vida. O carter

20 envelhecido atribudo ao pensar por Steiner, na cadncia do ensino, levado vida pelo ritmo suscitado nos procedimentos pedaggicos (STEINER, 1980b, p.20).

1.2.3 O aparente do oculto

Num nvel mais profundo da educao ecolgica Waldorf, no oculto, porm ainda no aparente do oculto, no considerado aqui o que feito: msica, poesia, drama ou pintura, mas como feito. A nfase aqui est no processo, no no resultado. Na liberdade de criao do professor, no mergulho deste em seu universo de imaginao e fantasia, est o ser potico do poeta conciliado ao ser potico da natureza, extravasado na experincia esttica, estabelecendo um vnculo comunicativo entre a fonte de inspirao os elementos da natureza e a sensibilidade potica que capta, de forma espontnea e at intuitiva, a expresso da vida. A imaginao a atividade interna da individualidade do professor que seleciona as imagens externas ofertadas em sua participao com a natureza, para fecund-las, tornando-as humanas, vivificadas, uma singularizao portadora do universal. Este poder de criao humano, mas alimentado pela natureza. A inspirao no vem do nada, sendo que o fundamento potico a prpria natureza. Dufrenne salienta que, frente natureza, o ser humano no completamente autnomo, tampouco h hegemonia da natureza sobre o homem. O olhar do indivduo a porta aberta inspirao, que transforma as coisas externas em imagens vivas e dinamiza o que na natureza inerte.
A criao, para quem a vive, ao refletir sobre ela, torna-se uma experincia espiritual, e o poeta periga atentar mais ao poeta do que ao poema. A partir da, o potico qualifica, primeiramente, uma certa atitude espiritual, um certo estado em que o poeta se instala e que, por vezes, reivindica, e esse estado se refere mais ao homem do que Natureza (DUFRENNE, 1969, p. 139).

O mbito da inspirao atua como fora de vnculo humano entre professor e alunos, a moo anmica velada no espao pedaggico emprestando vigor s imagens. Dessa forma, tal espao contrabalana, com o fecundo, o pleno, o vivificado, as experincias pseudo-estticas abundantes no simulacro da mdia, com sua hiperrealidade estril, vazia, mumificada. Esta hiper-realidade, de acordo com Duarte (2004,

21 p.110), uma representao maquiada do real, melhorada pelos instrumentos tecnolgicos. o real lapidado, com suas arestas cortadas na ilha de edio, na alterao de dados pelo computador, ou no desdm da cmera, e veiculada pelos meios de comunicao. O que o homem toma por realidade, cada vez mais, tem como fonte a comunicao impessoal da mdia, no lugar da experincia integralmente fsica. O carter de comunicao pessoal no espao pedaggico confere a personalizao que o professor Waldorf pode explorar em seu trabalho, pois nos ideais de sua tarefa, a liberdade sobre o contedo de ensino a garantia de manter a janela aberta para a luz e os sopros da inspirao. A hiper-realidade, com sua distncia do concreto, mas com sua enchente de signos e imagens, impe ao ser humano uma substituio do mundo real, mais colorida, mais sonora e mais atraente que o espao urbano poludo, inseguro, ruidoso. A dimenso da inspirao, compreendida como dimenso espiritual humana a partir da cosmoviso de Steiner, atribui ao ato pedaggico o contraponto necessrio e eficaz ao poder de persuaso e seduo do simulacro miditico, justamente por tratar a realidade com a essncia do fenmeno da vida, da concretude. Nesse sentido, tomamos Dufrenne (1969, p.158) como nosso porta-voz, quando diz: quem que inspira? Responderemos: as imagens, explicando que essas so oferecidas pela Natureza. Em ltima anlise, trata-se da prpria Natureza. Enquanto que a dimenso da hiper-realidade, veiculada pelos meios de comunicao de massa, anda pelo caminho oposto. Nas palavras de Duarte, ela cria simulacros, introduz o elemento da falsidade como substituto da realidade.
Simular: fazer de conta, fingir, aparentar. Verbo do qual se deriva o conceito de simulacro, fundamental anlise de certas caractersticas de nossa modernidade tardia. Assim, os que se veio afirmando at aqui foi que os meios de comunicao constroem, atualmente, simulacros da realidade, atravs de imagens que intentam no s representar o mundo, mas, quase num passe de mgica, substitu-lo. O simulacro, pois, colocado no lugar da prpria coisa, repousando, sua aparente vantagem, no fato de possuir mais atrativos do que ela. Alm, claro, das vantagens econmicas decorrentes de um produto que imita algo mais oneroso em termos de custos (DUARTE, 2004, p. 112).

1.2.4 O oculto do oculto

O oculto do oculto est no cerne da proposta de Steiner de uma ecologia do prprio conhecimento. Enquanto o pensamento moderno, em sua maior parte, ou nos reduz natureza como pice de uma evoluo do reino animal simplesmente, ou isola

22 a nossa individualidade deixando-a a merc de um existencialismo extremado e esvaziante, o pensamento de Steiner nos coloca dentro do mundo que conhecemos, porm, no em um sentido passivo e reduzido, mas em um sentido ativo e ecolgico (WELLBURN, 2005, p. 29-30), abrindo possibilidades de existir independentemente do vazio do niilismo, com intenes de apreender de um modo criativo e com liberdade como pertencer a este mundo.
Frente seqncia dos fatos, o homem no um espectador ocioso que reproduz em sua mente, sob forma de imagens, aquilo que ocorre no cosmos sem a sua interveno, mas, sim, o co-criador ativo do processo csmico; e a cognio o membro mais perfeito no organismo do Universo (STEINER, 1979, p. 11).

A crise ecolgica - ambiental, social e mental - um problema do conhecimento, como afirma Leff (2002, p.191), pois pe em cheque-mate o pensamento embasado na crena da explorao ilimitada dos bens naturais. Tal crise evidencia que o real possui um teto localizado no limite da desigualdade social, do crescimento econmico, dos desequilbrios e desajustes em trs instncias ecolgicas, quer sejam a natureza, a sociedade, e a subjetividade: a crise ambiental, entendida como crise de civilizao, no poderia encontrar uma soluo por meio da racionalidade terica e instrumental que constri e destri o mundo. Apreender a complexidade ambiental implica um processo de desconstruo e reconstruo do pensamento. Na lgica do mercado, na homogeneizao da diversidade, e na pasteurizao cultural impera o pensamento unidimensional e reducionista, gerador de relaes de poder e controle, fomentando as crises ecolgicas. O conhecimento antroposfico, embebido das concepes cientficas de Goethe, no se limita circularidade do pensamento sistmico, compreendendo a realidade numa forma relacional simples, mas estabelece a complexidade de uma circularidade de circularidades. Encontra na unidade diversos graus que possuem suas prprias leis, refutando assim a uniformidade de certas cosmovises e a unidimensionalidade epistemolgica do que s observvel sensorialmente. Conclui determinando ao mundo inorgnico o seu devido lugar no conhecimento, restringindo-o ao que fsico, morto, inerte, e atribui ao mundo orgnico um pensar, que tem a mesma natureza deste. Ou seja, um pensar vivo, dinmico, autopoitico: Goethe imagina o mundo como um crculo de crculos, dos quais cada um tem seu prprio princpio explicativo. Os homens modernos s

23 conhecem um nico crculo, aquele das leis da natureza inorgnica (STEINER, 1980a, p.87). O pensamento de Goethe ser melhor detalhado no prximo tpico. A Antroposofia possui, como uma das idias centrais dentro de sua estrutura epistemolgica, a teoria da metamorfose das plantas2 de Goethe que contempla idia e experincia (subjetivo e objetivo) numa viso frtil, vivificando-as mutuamente, formando um todo coeso e significativo do que a vida, onde a essncia no o fato de folha, clice, flor serem considerados rgos idnticos,
[...] mas o maravilhoso edifcio mental de um todo vivo constitudo por leis formativas que se interpenetram, edifcio que delas resulta que determina os detalhes, os vrios graus da evoluo. A imponncia dessa idia que Goethe procurou em seguida estender tambm ao reino animal, s se nos revela quando procuramos torn-la viva em nossa mente, repensando-a. Percebemos ento que a essncia da planta transformada em idia e que esta vive em nossa mente tal como o faz no objeto. Percebemos tambm que concebemos um organismo como sendo cheio de vitalidade em suas menores partes, no como um objeto morto e definido, mas sim como algo que evolui, que se desenvolve, como a constante intranqilidade em si (STEINER, a 1980 , p. 14).

Como dito, a Pedagogia Waldorf tem a educao esttica como um de seus pilares. Na concepo de Bateson (1986, p. 16), esttica significa sensibilizar em relao ao padro que liga. A essncia do fenmeno do que vivo o padro que liga, presente ocultamente em toda manifestao viva; o padro uma conexo imbricada, a idia do tipo que Goethe captou como conexo do organismo vivo, na natureza orgnica, um princpio que pode ser encontrado em tudo. O tipo uma imagem genrica do organismo; a sua idia, ou seja, a animalidade do animal (STEINER, 1980a, p.142). Sensibilidade ao padro que liga percepo do fundamento de todo fenmeno da vida. Para Bateson (1986, p. 24), Goethe como botnico tinha grande habilidade em reconhecer o no costumeiro (isto , em reconhecer padres que ligam). a cosmoviso antroposfica que opera como macrossistema ecolgico de
___________________________________________ 2 - Foi durante uma viagem Itlia, entre 1786 e 1788, que o interesse de Goethe sobre as plantas o faz chegar definio da planta primordial, que a imagem sensvel de uma planta supra-sensvel, einer bersinnlichen Urplanzen, de uma planta arquetpica. Na concepo da metamorfose das plantas, folha, clice, corola, ptalas, estames, etc., so rgos idnticos, que alternam suas formas atravs de dilataes e contraes de um mesmo elemento, a folha. Ou seja, a folha ganha um conceito vivo que liga todas as formas de uma planta entre si, no sentido ascendente e descendente. A maior contrao est na semente, a primeira dilatao nas folhas. A segunda contrao no clice e a segunda dilatao na corola. Estames e pistilo so formados a partir da terceira contrao e o fruto a ltima etapa, a terceira dilatao, aps o que toda a energia da vida vegetal, esse princpio entelquio, volta a ocultar-se a em seu estado mais concentrado, na semente (STEINER, 1980 , p. 31 ). Um organismo vivo s pode ser compreendido em seu vir-a-ser, em seu processo evolutivo. Os objetos inorgnicos so movidos a partir de foras externas. Os objetos vivos, orgnicos, possuem o movimento em si, transformando-se constantemente a partir de si prprio, passando por incessantes metamorfoses (id, p. 67)

24 influncia no contexto pedaggico Waldorf. Entretanto, no se ensina Antroposofia na escola Waldorf, uma vez que Steiner (1980b, p. 49) no queria um posicionamento ideolgico na sala de aula. O amparo antroposfico recai sobre o pensamento de Steiner que direciona vrias iniciativas sociais, lanando o desafio de superao do materialismo cientfico que vigora h sculos. Estas iniciativas sociais esto aliceradas no princpio da liberdade estabelecido em sua principal obra, A Filosofia da Liberdade. O sentido da liberdade interior que ele derivou de sua viso filosfica contrasta com o sentido alarmante da constrio, do desamparo interior sentido por tantos em nossa civilizao (WELLBURN, 2005, p. 49). Evidenciamos acima os quatro nveis de profundidade da relao entre a Pedagogia Waldorf e a educao ecolgica. Nesta dissertao, vamos nos concentrar no nvel do aparente do oculto - tanto na parte terica quanto na parte emprica da pesquisa -, a partir da utilizao da esttica e do imaginrio como tonalizador da percepo ecolgica dos alunos. As prticas concretas da Pedagogia Waldorf referentes aos cuidados da natureza, da relao do ser humano com o meio ambiente, so tambm um riqussimo recurso da educao ecolgica; elas se inserem no nvel do aparente do aparente e constaro no trabalho a ttulo de citao e exemplificao. A estruturao rtmica dos procedimentos pedaggicos que se insere no nvel do oculto do aparente - constitui uma boa fonte de pesquisa da mesma forma, porm, ela no ser focalizada neste estudo, apenas citada. No nvel do oculto do oculto, lidamos com as bases filosficas e epistemolgicas que permeiam os fundamentos da Pedagogia Waldorf, seu aprofundamento exigiria um projeto terico a parte. O escopo deste trabalho abarca o universo da imaginao, da fantasia, da utilizao da imagem literria, da imagem imaginada, como elementos que operam na essncia da relao do ser humano com o entorno, que embasam a percepo ecolgica. A seguir, fundamentamos a teoria da percepo ecolgica em relao base terica da Pedagogia Waldorf.

25 1.3 A percepo ecolgica na Pedagogia Waldorf: a fenomenologia de Goethe e a teoria dos sentidos de Steiner aplicados educao ecolgica

Faremos agora um estudo da percepo ecolgica a partir da teoria dos sentidos de Steiner e da fenomenologia de Johann Wolfgang Goethe (1749-1832). A percepo ecolgica elemento chave nas questes ecolgicas atuais por contribuir nos estudos da relao entre o ser humano e o meio ambiente e por se situar na essncia do fenmeno ecolgico. Emprestando conceitos da psicologia, ela vem sendo delineada em estudos cientficos desde a dcada de 70 nas consideraes sobre a crise ambiental e sobre as relaes com o espao, nossa valorizao e atitude com o meio ambiente que dependem da percepo. O conceito e a aplicao da percepo ecolgica ganham outra dimenso a partir da Teoria dos Sentidos de Steiner e da gnosiologia embasada na cosmoviso de Goethe, ambos alicerces tericos da Pedagogia Waldorf. O aporte terico, em Steiner, fenomenolgico. Steiner prope uma teoria com 12 sentidos, no somente com cinco; em relao percepo do ser humano ntegro como um todo, a participao no somente do homem cognitivo, mas do homem sentimento e do homem volitivo; nosso mundo de representaes participa da percepo tanto quanto nosso mundo de sentimentos e vontade. A amplitude do que percebemos com o corpo inteiro a perspectiva de que o ser humano , em si e em seu todo, um ser sensrio. Veremos tambm a aplicao prtica na metodologia da Pedagogia Waldorf e sua relao com a percepo ecolgica e educao ecolgica.

1.3.1 Percepo e pensamento

O perceber e o pensar formam a base do processo de conhecer, segundo os pressupostos da fenomenologia estrutural. Na experincia pura h apenas a apreenso do que os nossos sentidos captam, sem a interferncia ou atuao da conceitualizao atravs do nosso intelecto, a partir do que percebido pelos sentidos. Nessa experincia pura, somos o que o meio ambiente nos proporciona por sua pluralidade de estmulos, o que h no meio circundante nos impressiona. A experincia depende da

26 observao, que portadora dos contedos das percepes. A experincia consiste na capacidade de se obter percepes ou dados empricos por meio da observao (VEIGA, 1998, p. 76). Nesse estado de percepo pura, estamos abertos, receptivos, passivos, onde parte do mundo adentra em ns. Porm, estamos incompletos somente com a percepo, que algo que vem de fora. O entendimento vem unir o pensar, uma atividade prpria, ao que alheio, os contedos perceptivos. Aqui Steiner fundamenta, na fenomenologia estrutural, a essncia de todos os fenmenos, chegando reduo fenomenolgica do prprio ato cognitivo, baseado no mtodo cientfico de Goethe, a apreenso do meio ambiente na percepo e pensamento. O pensar como nico fenmeno que se percebe a si mesmo imbui de objetividade o que, sob outros pontos de vista, encarcerado como subjetividade.
O pensar um rgo humano que se destina a observar algo superior ao que os sentidos oferecem. Ao pensar acessvel aquele lado da realidade do qual um mero ente sensorial jamais poderia experimentar alguma coisa. Ele no existe para ruminar o que acessvel aos sentidos, mas para penetrar naquilo que est oculto para eles. A percepo dos sentidos oferece apenas um lado da realidade. O outro lado a compreenso pensante do mundo (STEINER, 2004b, p. 59).

O estado de percepo pura, em si, desconexo. Os contedos percebidos no estabelecem relao entre si autonomamente. O que percebido por ns permanece um enigma seno participarmos ativa e internamente em busca da essncia do

fenmeno percebido, que a prpria percepo no expressa. Esta participao a conceitualizao, o labor pensante que traz o nexo entre os contedos percebidos, que so fragmentos. Enquanto a percepo permite-nos diferenciar os objetos, o conceito permite relacionar os objetos. Os conceitos elaborados pelo pensar so empregados, no contato com as percepes, como meios de estruturao dos objetos (VEIGA, 1998, p. 84). A percepo pura apresenta o mundo como uma multiplicidade de dados sem vnculo entre si, os conceitos ordenam-se a si mesmos numa integrao recproca, j possuem neles mesmos o elo, o elemento que estabelece as suas prprias relaes intrinsecamente.
Estamos to habituados a considerar o mundo dos conceitos como um mundo vazio, sem contedo, e confrontar com ele a percepo como algo pleno de contedo, inteiramente determinado, que ser difcil colocar as coisas em seu devido lugar. Passa totalmente ignorado que a mera contemplao o processo mais vazio que se possa imaginar, e que ela s recebe b seu contedo do pensar (STEINER, 2004 , p. 62).

27 O termo percepo empregado amplamente, quando no se remete percepo pura, conforme definido acima, trata-se de percepo elaborada, o que d sentido s informaes sensoriais no a percepo em si, mas o pensar, uma atividade interna que pode ter qualidades distintas conforme a individualidade, a cultura, o meio social, o sexo. Quando empregado genericamente, o termo percepo impregna-se de qualidades que no tem origem no processo da experincia, na observao em si, na matria como diria Bergson, mas vincula-se ao esprito, atividade pensante que amalgama os fragmentos sem nexo. Por isso, ressaltamos aqui a distino entre a percepo pura e a percepo usualmente expressada:
Vejo que minha percepo parece acompanhar todos os detalhes dos estmulos nervosos ditos sensitivos, e por outro lado sei que o papel desses estmulos unicamente preparar reaes de meu corpo sobre os corpos circundantes, esboar minhas aes virtuais. Isto porque perceber consiste em separar, do conjunto dos objetos, a ao possvel de meu corpo sobre eles. A percepo ento no mais que uma seleo. Ela no cria nada; seu papel, ao contrrio, eliminar do conjunto das imagens todas aquelas sobre as quais eu no teria nenhuma influncia, e depois, de cada uma das imagens retidas, tudo aquilo que no interessa as necessidades da imagem que chamo meu corpo. Tal , pelo menos, a explicao muito simplificada, a descrio esquemtica do que chamamos percepo pura (BERGSON, 1999, p. 267).

O ser humano no se articula somente entre percepo e conceito; aquilo que percebemos relaciona-se, tambm, com nossa referncia individual, nossa

particularidade, expressada em nossos sentimentos manifestados em prazer e desprazer. O sentir outra dimenso humana que participa no processo de apreenso, interferncia e ao sobre o mundo. Enquanto o pensar nos faz participar do universo geral, o sentir nos faz retrair em nosso mundo particular. O sentimento que estabelece a subjetividade humana, a relao do mundo externo para com o nosso eu. O primeiro processo a percepo, o segundo o sentimento que pode ser o motivador de uma ao no mundo e despertado pelo contedo daquele. Nosso pensar nos une ao mundo, nosso sentir nos reconduz a ns prprios, fazendo de ns um ser individual. Se fssemos apenas seres pensantes e dotados de percepo, a nossa vida transcorreria numa indiferena total (STEINER, 2000a, p. 80). A percepo suscita, segundo Tuan, os valores e atitudes que respondemos ao lugar onde vivemos. Inclui o fenmeno cognitivo, o pensar, nossa base para compreender, e a partir do entendimento, atuar no mundo, e inclui o fenmeno afetivo,

28 o sentir, nossa base para abrir-nos ou fechar-nos diante do mundo. Todas as consideraes ticas, de responsabilidade em relao ao meio ambiente, tm seu alicerce nestes pilares, perceber, sentir e pensar. Tuan (1980, p. 4) superpe os significados de valor, atitude, viso de mundo e percepo. Percepo como seleo e registro de certos fenmenos; as atitudes como formao, ao longo do tempo, de um acmulo de percepes que implicam em valores formados; a viso do mundo como experincia conceitualizada. O comportamento em relao ao meio ambiente depende da percepo que temos deste. A qualidade da percepo determina a qualidade da ao humana sobre o meio ambiente. Porm, a qualidade da percepo, que est estruturada na qualidade da atividade cognitiva e que possui intrnseca relao com sedimentos culturais, depende tambm do meio ambiente. Existe aqui uma relao de circularidade, o anel recorrente entre percepo/meio ambiente, compreendido a partir do pensamento complexo que explora a intercomunicao, a ao recproca e dinmica entre os termos do anel, diferenciando-se do pensamento abstrato que estagna a compreenso da simultaneidade entre os termos (MORIN, 1989, p. 349).
O prprio meio ambiente fsico tem efeito sobre a percepo. Pessoas que vivem em um mundo carpintejado so susceptveis a diferentes tipos de iluso daqueles que vivem em um meio ambiente com falta de ortogonalidade. Raramente possvel relacionar como causa e efeito, caractersticas ambientais como preferncias perceptivas: a cultura influi. Contudo, podemos fazer afirmaes indiretas, menos precisas, de relacionamento. Podemos dizer que o desenvolvimento da acuidade visual est relacionado qualidade ecolgica do meio ambiente (TUAN, 1980, p. 285).

1.3.2 Teoria dos Sentidos de Steiner

As informaes colhidas na percepo tm sua fonte nos estmulos sensoriais que, por hbitos arraigados do pensamento, so considerados freqentemente em apenas cinco. Para Steiner, a percepo humana est relacionada a doze sentidos, inclui os cinco sentidos convencionais (audio, olfato, paladar, tato e viso) e mais sete, cinestsico, vital, equilbrio, trmico, verbal, intelectivo e do Eu. Outras teorias tambm consideram alguns desses sete - algumas delas estabelecem muito mais do que doze sentidos em alguns casos eles coincidem com a proposta de Steiner, s

29 vezes com nomes diferentes: sentido vestibular, que corresponde ao do equilbrio. (SCHMITT, MATHEUS; 2005, p. 59) Os doze sentidos podem ser divididos em trs grupos de quatro, o grupo dos sentidos inferiores, medianos e superiores, que correspondem, respectivamente, percepo da prpria corporalidade, percepo do meio circundante e percepo do fenmeno humano. No grupo dos sentidos inferiores, h o sentido cinestsico que percebe o movimento do prprio corpo; o do equilbrio que se liga a este e percebe a relao da posio das partes do corpo e estabelece a harmonia, a estabilidade fsica; o sentido vital, ou orgnico, que a nossa percepo de bem-estar, nossa capacidade de percebermos nossa vitalidade, por meio dele sabemos se estamos doentes ou sadios; e o do tato compreendido como um processo que ocorre na parte interna da pele. Ou seja, os sentidos inferiores esto voltados para a percepo da prpria corporalidade, nosso corpo continuamente fornece informao sobre sua posio no espao, sua relao com este no tempo, sua vitalidade e o seu encontro fsico com os elementos fsicos do mundo. Estes quatro sentidos so de carter volitivo, no operam no mesmo nvel consciente como os demais sentidos (STEINER, 1997b, p. 9). Apesar dos sentidos inferiores voltarem-se percepo interior, eles

estabelecem, tambm, vnculo com o ambiente externo. No percebemos o redondo do crculo apenas com o sentido da viso, mas tambm com o sentido cinestsico. A volio est ligada aos processos metablicos e ocorre no mbito muscular que est em direta relao de equilbrio e de fora com o mundo exterior. As manifestaes do mundo externo se expressam em formas e movimentos e suas tendncias podem ser acompanhadas pelo mbito muscular. Segundo Knig, a funo das placas motoras no desencadear o movimento muscular:
[...] mas sustentar a percepo interior dos processos metablicos que ocorrem no msculo e so a base do querer. Como essas placas terminais so rgos terminais diretos dos nervos motores, a alma pode participar diretamente dos processos que se passam a. Portanto, so esses nervos motores que nos permitem captar um crculo como um movimento redondo, um quadrado como um movimento quadrangular, um tringulo como movimento triangular (KNIG, 2000, p. 31).

Com os sentidos medianos estabelecemos contato com o mundo exterior. O meio ambiente natural e fsico percebido diretamente pelos sentidos emotivos da viso, do paladar, do olfato e trmico: O mundo destes sentidos nos relaciona com a

30 terra. Nos transmite mensagens da natureza exterior e nos pe em relao com ela (AEPPLI, 1955, p. 20). Goethe (1993, p. 139-153) corrobora para a vinculao do sentido da viso como sentido ligado aos sentimentos em sua Doutrina das Cores; as cores produzem estados de esprito, exercem efeito sensvel e moral sobre o ser humano e podem ser utilizadas para os mais altos fins estticos. Os sentidos superiores percebem os fenmenos de conotao humana, a linguagem, o pensamento e o Eu do outro, que so os sentidos cognitivos da audio, verbal, intelectivo e do Eu, respectivamente. A audio, um sentido cognitivo, tem um papel duplo, percebe a natureza mecnica das vibraes no ar e exerce funo s atividades cognitivas. O que vibra nas ondas mecnicas do ar o que se estruturou na interioridade do objeto, percepo da essncia da matria, revelao do que est oculto. Uma fissura interna num metal que no pode ser percebida pela viso ou tato percebida pelo som que vibra da pea. Ns nos relacionamos de maneira ainda mais ntima com o interior do mundo externo pelo sentido da audio. O som j nos revela muita coisa da configurao interna do exterior (STEINER, 1997, p. 13).

1.3.3 Percepo pelo mtodo de Goethe

O desenvolvimento humano passa por uma lenta e gradual transformao da percepo pura que acontece plenamente na tenra infncia, at a compreenso abstrata que requer a insero do pensar no contedo percebido. A percepo infantil diferente da percepo do adulto por sua qualidade viva, por estar conectada aos processos vitais; as foras de formao do organismo corpreo fisiolgico emanam para os sentidos, emprestando-lhes vigor e vitalidade. A energia vital e o sentidos esto relacionados. Todos esses mbitos dos sentidos so permeados igualmente pela vida (STEINER, 1997b, p. 18). O processo de sairmos da percepo pura inexorvel, com a intelectualizao dos processos perceptivos, a percepo dos sentidos isola-se das foras formativas, percepo diferenciada na qualidade, com menos vitalidade. A proposta para o ser adulto, como resposta ao vazio suscitado por uma interioridade empobrecida, no estado de percepo rida devido ao processo custico do pensar abstrato e intelectualizado unilateralmente, o resgate, uma revitalizao do pensar, o

31 pensar vivo e orgnico proposto por Goethe: The Goethean way leads to an intellectual perception which happens within the experience. We see our own intellectual activity to be in correspondence with the inner being of Nature (SCHIEREN, 2001, p. 104). A importncia do mtodo cientfico de Goethe reaproximar o ser humano da natureza, a prtica de um olhar profundo e interessado pelo outro destitudo do cunho egocntrico, a transcendncia aos limites impostos por todas as formas tacanhas e castradoras de apreenso do real como o materialismo e o objetivismo. Em seu primrdio, o mtodo goetheanstico d o primeiro passo com a perpepo espacial, mas realiza um segundo passo quando vai para a percepo temporal (vivo ou imaginativo), que levou Goethe a formular sua teoria da metamorfose da plantas. Os dois primeiros passos ainda so muito prximos do plano sensorial e material. No primeiro voc ainda percebe sensorialmente o espao, enquanto no segundo voc percebe o invisvel, o tempo, atravs das metamorfoses (GHELMAN, 2001, p. 262). Para Goethe, o importante no a observao da forma acabada, mas a transio, o fio condutor das etapas do vir a ser; na experincia no h nada esttico que permita ser considerado como definitivo, por isso a percepo temporal, do que vivo, busca o movimento, pois na transio que se revelam a inteno e a tendncia gentica muito melhor do que no produto formado de modo definitivo (MIKLS, 2001, p. 33). O terceiro passo da metodologia de Goethe a percepo do gesto anmico do fenmeno, o amlgama entre a cognio e afetividade no momento da percepo, a contemplao. O interno do outro reverbera no meu interno, percepo da gestalt do fenmeno, da natureza ntima e velada das coisas do entorno atravs de um caminho que capta o todo anmico, pensar sentindo. Supera-se aqui o isolamento do individualismo que despenca no abismo da idiossincrasia, que ludibria o sujeito quando coloca este apartado do global onde sua particularidade no tem nada de universal, mas s de exclusividade. A percepo do gesto anmico do meio ambiente necessita do parmetro coletivo, a veracidade do percebido assegurada pelo consenso, pelos atributos de ordem arquetpica. Neste passo, a percepo solidria, e no solitria.
A metodologia goetheanstica qualitativa, e no quantitativa. Voc usa o pensar exato e espacial, o pensar imaginativo e o pensar integrado ao sentimento. Nos primeiros anos de estudo, isso tem de ser treinado em grupo, pois ao estudar sozinho, ao perceber o gesto anmico de alguma planta ou de um animal, de um paciente ou de qualquer uma paisagem, voc no tem

32
como saber com certeza se aquele sentimento pertence a voc (se sua psique est-se projetando na percepo) ou ao fenmeno (GHELMAN, 2001, p. 267).

O quarto passo a intuio onde o observador e o fenmeno so uma coisa s. A intuio uma imerso consciente em si prprio para obter a fora sensvel que surge do entorno, quanto mais imergimos, acordados, em nossa interioridade, mais imergimos na interioridade da Natureza (GHELMAN, 2001, p. 270). captar o cerne do mundo no pensar, caminhando junto com a realidade, uma percepo direta, uma penetrao na verdade (STEINER, 2004b, p. 98). Goethe chamou a intuio de juzo contemplativo e apoiou-se neste para fundamentar suas pesquisas cientficas na rea de botnica. O juzo contemplativo pensar contemplando ou contemplar pensando. A essncia do pensar somente compreendida com a intuio. Chegamos ao contedo de um conceito por pura intuio conceitual, a partir da esfera das idias. [...] Quando agimos seguindo apenas a intuio conceitual, exclusivamente o pensar puro que constitui a fora motriz do agir (STEINER, 2000a, p. 109). Goethe (1997, p. 98) diferencia a percepo com os olhos do corpo e com os olhos do esprito e, em seus estudos sobre botnica, chega teoria da metamorfose das plantas, enfatizando o quanto os dois olhos devem atuam em constante conexo. Para Steiner (1980a, p. 76-79) as idias concebidas por Goethe so fundamentais para a cincia orgnica, pois ele descobriu as leis inerentes ao fenmeno da vida com seu conceito sobre os tipos dos organismos, que apresentam caractersticas sensoriais e supra-sensoriais. Contm formas espaciais e temporais como percepo imaterial (por intuio). O que Goethe percebeu como metamorfose das folhas em flores no uma abstrao, a transformao sensorial conseqncia da essncia imaterial. Kepler e Coprnico descobriram as leis fundamentais do cu. Goethe o Coprnico e Kepler do mundo orgnico.
Goethe no foge da realidade a fim de realizar em si um mundo de pensamentos abstratos que nada tm em comum com ela; com efeito, ele se aprofunda na realidade para encontrar em sua contnua transformao, em seu devir e mover, as leis imutveis; ele se pe diante do indivduo para nele contemplar o arqutipo. Assim surgiu em seu esprito a planta arquetpica, como tambm o animal arquetpico, os quais nada mais seno as idias do animal e da planta. Estes no so conceitos gerais e vazios pertinentes a uma teoria abstrata, e sim fundamentos essenciais dos organismos vivos providos de um contedo rico e concreto, perceptveis e cheios de vida. Perceptveis, com efeito, no para os sentidos externos, mas para aquela capacidade de percepo superior que Goethe discute no ensaio Anschauende Urteilskraft [Juzo perceptual] b (STEINER, 1998 , p. 17).

33 1.3.4 Percepo ecolgica na Pedagogia Waldorf

O termo percepo ecolgica originou-se, em sua primeira definio, como percepo ambiental, com a incluso de processos cognitivos (pensamentos), afetivos (emoes), interpretativos (significados) e avaliativos (atitudes), abrangendo o entorno de modo holstico e global. Nesse conceito a individualidade considerada como agente ativo e participante do processo perceptivo (SCHMITT, MATHEUS; 2005, p. 58 64). No mbito educativo, o ambiente escolar, a inteno da Pedagogia Waldorf realizar a transio da percepo pura com um pensar que permanea sadio, que se desenvolva e desabroche de um pensar ingnuo, para um pensar racional com vitalidade (AEPPLI, 1955, p. 72). No contexto educacional especfico da Pedagogia Waldorf, a lenta transformao da percepo pura para a elaborada que perpassa todas as etapas da infncia at a juventude - tem como mediador o pensar imaginativo, que atravessa contnuas metamorfoses desde o jardim de infncia, durante os anos escolares do ensino fundamental, at o ensino mdio, gradualmente, como na relao da matizes do arcoris, indo do vermelho ao violeta. A percepo ecolgica de uma criana difere de um adolescente, que difere de um adulto por dupla razo; pelos processos vitais que deixam de influenciar e atuar sobre os sentidos em intensidade e pelo pensar que vai se construindo e mudando a qualidade de compreenso com a maturidade do ser humano. A percepo ecolgica para o ser do 1 setnio muito mais volitiva, centrada na imitao das atitudes e acontecimentos que se realizam ao seu redor, no crculo menor do seu espao cotidiano, lar/escola. uma percepo ecolgica que explora a moralidade materializada no corpo, no ato, na vontade manifesta, inspira a religiosidade, no sentido fundamental e primordial do termo. Para o 1 setnio, os fundamentos essenciais da vida, o andar, falar e pensar, brotam nos trs primeiros anos da criana e esto intimamente relacionados com o que a criana percebe no seu entorno, principalmente com os sentidos volitivos (STEINER, 1990, p. 4). A focalizao sobre o desenvolvimento dos sentidos inferiores, durante o 1 setnio, estabelece a base para o desenvolvimento ulterior dos outros sentidos e habilidades. Os sentidos

34 inferiores passam por metamorfoses no decorrer da infncia e amparam tambm as capacidades cognitivas. ... a capacidade de fazer matemtica, que desperta na alma infantil depois da troca dos dentes, a metamorfose daquelas atividades que antes atuavam plasmando e estruturando o organismo na regio em que se expandem os sentidos do movimento e do equilbrio (KNIG, 2000, p. 46). No segundo setnio, a vivncia escolar proporciona a experincia do belo, o cultivo dos sentidos de forma vivificada pela arte atravs da criatividade e inspirao do professor, garantidos pelo sistema social das escolas Waldorf aplicadas nas iniciativas sociais antroposficas, que conferem liberdade ao professor de escolha e composio dos contedos das matrias. Nos primeiros anos escolares do ensino fundamental, a criana no entra em contato com nada tipografado no que se refere s letras, nem com imagens reproduzidas tecnicamente, cada trao permeado do humano, da imperfeio que se quer fazer perfeita, onde no no resultado pronto que eles mergulham, mas no processo, no fazer aperfeioador, em direo ao ideal. Este ideal tem sentido arquetpico, universal, independente de cultura, histria, espao, etnia, como fenmeno humano. Este ideal transmitido aos alunos no por um conceito, mas por imagens. Toda a metodologia da Pedagogia Waldorf, para o segundo setnio, est embebida de experincias estticas para, justamente, estruturar um suporte imaginativo ao pensar dos alunos. O mundo, a natureza, o cosmos, os reinos hominal, animal, vegetal e mineral so apresentados aos alunos em imagens vivas que se materializam em canes, poesias, desenhos, histrias, pinturas, muito antes de possurem conceitos abstratos que levam definies estticas. A imagem, embutida na experincia esttica pedaggica, preserva a vivacidade da percepo porque possui alto teor de mobilidade e fecundidade, um amplificador psquico, enquanto o

contedo de ensino abstrato estril, no tem princpio auto-criativo. Em seu nascimento, em seu impulso, a imagem , em ns, o sujeito do verbo imaginar. No o seu complemento. O mundo vem imaginar-se no devaneio humano (BACHELARD, 2001b, p.14). Abstrato, na concepo de Steiner (2000a, p. 170), tem o significado de pensar abstrado da realidade, apartado, separado do real. Realidade, aqui, est ligada integralidade, globalidade. O abstrato tem carter unilateral, parcial, fragmentrio,

35 abarca somente o ser humano em seu aspecto cognitivo. Por ser fundamentalmente holstico, o ser humano, nas palavras de Steiner, remete-nos sempre cognio, afetividade e volio. Os valores e atitudes em nosso meio ambiente so realizaes do ser volitivo, que julgados no ser afetivo, tomam representao e conscincia no ser racional. O pensar abstrato, somente no mbito cognitivo, frio, no est interrelacionado com o calor do sentir. Percepo ecolgica que leva em conta os laos afetivos de interesse e ligao ntima com o local onde estamos, no abrange s os pensamentos isolados em si, mas um pensar que entende e percebe o que se sente ao mesmo tempo. A estrutura curricular da Pedagogia Waldorf foi planejada levando em conta a transformao que acontece na relao entre percepo e pensar durante toda a fase de desenvolvimento infantil. Especial ateno merece a fase denominada por Steiner de rubico, quando entre os nove e dez anos a criana cai do paraso e o pensar adquire uma qualidade intelectual que no possua antes, as imagens recebidas at ento, no so mais suficientes, o primeiro degrau para a abstrao, quando a criana se percebe mais afastada do mundo circundante. Essa unidade de perceber a si mesmo e ao mundo como um s acontece at esta fase. O incentivo ao pensar intelectualizado em crianas no amadurecidas para isto, antecipa-lhes precocemente o processo que inexoravelmente est programado para acontecer, rompendo as ligaes e a unidade de percepo eu-mundo, ocasionando o vazio que se sente em relao ao ambiente em que se vive, causando uma percepo ecolgica empobrecida, enfraquecida. Por que fascinam tanto as histrias em que flores e animais falam? Porque, para as crianas, o que elas percebem como vivo pode falar, o irreal aqui empresta fomento de energia psquica ao real, desperta o interesse, ponto inicial do processo de aprendizagem. Quando chega o aprendizado das leis naturais, que exige a percepo do fenmeno cientificamente embasado, mesmo aqui, o procedimento metodolgico da Pedagogia Waldorf para introduzir seus alunos cincia, durante a fase da prpuberdade, primeiro a observao fenomenolgica, onde os experimentos em sala de aula, no primeiro dia, so apenas observados e no dia seguinte feito a recordao das imagens que agora vivem do interior, para depois ento formar os conceitos intelectuais que regem a lei natural. At introduzir a cincia, a Pedagogia Waldorf primeiro trabalha

36 a percepo, a observao e a descrio do que foi acolhido, para depois realizar a compreenso com o pensar (AEPPLI, 1955, p.84).
Precisamos evitar o perigo de que o homem intente apoderar-se dos fenmenos e os interprete prematuramente, mediante seu pensar especulativo, impedindo assim que os fenmenos atuem sobre ele, por um tempo suficiente [...]. Seu intelecto, com a tendncia a sistematizar e teorizar, reprime prematuramente a percepo. Na medida em que o intelecto precoce se impe, diminui a faculdade de observar ntima e profundamente (AEPPLI, 1955, p. 85).

Os quatro elementos - gua, ar, fogo e terra - so manifestaes do mundo fenomnico que realizam-se em imagens. Na situao em sala de aula, o que mais se utiliza na poesia, no verso da cano, na histria e na pintura, so imagens multidimensionais, representativas de um universo especfico, que enquadram-se na abrangncia de um dos quatro elementos e configuram um mar de vivncias psquicas graas mobilidade e plasticidade delas mesmas. As vivncias dinamizam-se em ascenso e queda, vicejar e fenecer, expandir e contrair, atrair e repulsar, utilizam-se de muitas imagens para serem expressadas. O professor Waldorf trabalha com a imagem criadora que tem sua fonte no imaginrio e tem um carter primitivo, diferindo da imagem reprodutora que um produto da percepo sensorial.
Em outras palavras, para ns, a imagem percebida e a imagem criada so duas instncias psquicas muito diferentes e seria preciso uma palavra especial para designar imagem imaginada. Tudo aquilo que dito nos manuais sobre imaginao reprodutora deve ser creditado percepo e memria. A imaginao criadora tem funes totalmente diferentes daquelas da imaginao reprodutora. Cabe a ela essa funo do irreal que psiquicamente to til como a funo do real evocada com tanta freqncia pelos psiclogos para caracterizar a adaptao de um esprito a uma realidade marcada pelos valores sociais (BACHELARD, 2001a, p.2).

A imagem percebida fomenta os parmetros para a imagem imaginada, que toma sua fonte na imagem literria proferida em histrias e contos inspirados por um adulto que buscou em si, na sua experincia ntima, a fora de sua fantasia para fazer jorrar a corrente do arcabouo do seu imaginrio. O pensar imaginativo uma reconquista do professor - um caminho inicial do aluno Waldorf - no um retrocesso para onde este um dia na vida esteve tambm como criana, sua conscincia no retrocede, resgata o que se apagou, agora revigorada por sua fonte original, um ba infindvel e impondervel da sua fantasia, no como capacidade de iludir, mas de dar vida s imagens, cri-las, descobri-las e intercal-las num todo que se expresse numa

37 experincia esttica pedaggica coesa, coerente, e sobretudo, vivificada. Se no est vivo no professor, no estar nos alunos.
Essas imagens literrias do esperana a um sentimento, conferem um vigor especial nossa deciso de ser uma pessoa, infundem uma tonicidade at mesmo nossa vida fsica. O livro que as contm torna-se subitamente para ns uma carta ntima. Elas desempenham um papel em nossa vida. Vitalizam-nos. Por elas a palavra, o verbo, a literatura so promovidos categoria da imaginao criadora. O pensamento, exprimindo-se numa imagem nova, se enriquece ao mesmo passo que enriquece a lngua. O ser torna-se palavra. A palavra aparece no cimo psquico do ser. a A palavra se revela como o devir imediato do psiquismo humano (BACHELARD, 2001 , p.3).

O pensar vivo requisita o ser pela sensibilidade, pelo universo afetivo, e os sintomas - conseqncias dessa atuao na Pedagogia Waldorf - so o entusiasmo, a percepo do ambiente com a intensidade do interesse, a experincia desfrutada com deleite, porque, no que concerne ao processo intelectual, este paulatinamente desdobrado de imagens onricas, de imagens palpveis, concretas, para imagens da multiplicidade de relatos humanos, sem desviar dos processos vitais a sua energia que ainda est destinada formao do corpo e rgos. Neste ponto, a preocupao com a percepo ecolgica de cunho profiltico, no s com relao ao externo, mas como preveno do desgaste da vitalidade e da probabilidade de futuras debilidades fisiolgicas. O que se considera, aqui, o vnculo de dependncia que os sentidos cognitivos estabelecem com o desenvolvimento dos sentidos inferiores. A percepo ecolgica, embora Steiner no tenha usado este termo, , na teoria antroposfica, o perceber com os sentidos permeados de vivacidade com a atividade prpria do pensar vivo. Aqui est a chave para perceber que espaos, lugares,

ambientes naturais possuem sua prpria vitalidade, sua expressividade imaterial que emana de suas foras e confere-lhes uma identidade de local, com a qual podemos nos identificar e estabelecer laos afetivos, conceitualizado como topofilia, o valor humano dos espaos de posse, dos espaos defendidos contra foras adversas, dos espaos amados (BACHELARD, 1993, p. 19). Na topofilia o sentimento est associado com o lugar, o sentimento a baliza entre simpatia e antipatia, e o lugar tem o papel de produtor de imagens. De acordo com Tuan (1980, p.107), a resposta ao meio ambiente pode ser basicamente esttica: em seguida, pode variar do efmero prazer que se tem de uma vista, at a sensao de beleza, igualmente fugaz, mas muito mais intensa, que subitamente revelada. O papel da esttica como sensibilizadora do ser humano e

38 como caminho para uma imunidade frente s ameaas multidirecionais que atingem o homem no pode ser negado:
A negligncia da necessidade esttica resulta num embrutecimento alienante e na perda de valores simples que podem influenciar sobremaneira nossas relaes com o outro. A sensibilizao ambiental faz parte, portanto, de um projeto de re-sensibilizao que parte da liberdade imaginao, criao, intuio, s sensaes e sentimentos para revelar ao humano onde mais h importncia que no na reproduo dos modelos focados na relao conhecimento-trabalho-poder. Em resumo, a perspectiva holstica da formao do ser humano precisa, mais que nunca, da arte, como meio de possibilitar a experincia esttica e de libertar sua criatividade e sua essncia tica (MARIN & OLIVEIRA; 2006, p. 193).

A percepo tem sua fonte nos sentidos e, a partir do ponto de vista da Teoria dos Sentidos de Steiner, que amplia para doze fontes sensibilizadoras, podemos nos conscientizar da abrangente gama de influncias que recebemos do mundo. As ameaas que a civilizao tcnica-industrial impe natureza, ao meio ambiente, alcanam a escassez de recursos e comprometem a renovao dos mesmos; o uso irracional dos bens naturais extrapola a projeo de sobrevivncia humana por destruio indiscriminada contra as fontes de vida, ar, gua, terra. Esta mesma civilizao exaure a vitalidade do ambiente corporal, ameaando o sentido orgnico por hbitos e costumes nocivos incutidos por uma cultura consumista e superficial, levando o ser humano a uma miopa de si mesmo. O sentido orgnico aquele que nos permite perceber o nosso bem-estar. Quantas pessoas no calaram este sentido por estarem submetidas a um modus vivendi insano e insalubre? O quanto a infncia, no ambiente urbano, no ameaada pelo entorno inadequado ao desenvolvimento dos sentidos do equilbrio e cinestsico, por falta de espao fsico e por uma cultura da ociosidade imposta pelos meios miditicos e de entretenimento evasivo? O sentido do tato caiu no reducionismo de uma percepo sinttica, de materiais industrializados basicamente s plstico - que no tem origem direta nos reinos da vida. Nos jardins de infncia Waldorf explora-se a percepo ttil somente com brinquedos que tem origem no reino mineral, vegetal e animal. A riqueza de texturas, formas e pesos extrada do espectro vivente, do que, se recomposto, pode originar a vida novamente. A vitalidade do meio cultural e social exaure-se atravs de palavras padronizadas, expresses verbais futilizadas, pensamentos clichs, Eus ausentes em falas mecanizadas, pois o humano cala-se e silencia-se diante das mdias, a individualidade exclusivista nega o encontro, e quando este acontece, s formal, utilitrio, profissional, especulativo, indiferente. Uma epidemia invisvel de depresso e

39 sndromes de todos os pnicos atinge a humanidade. Inseguros de si mesmos, ou auto-afirmados de forma exarcebada sobre pntanos de iluso, nos encontramos num mar cultural contaminado que quer extirpar do ser humano a razo da sua existncia, que quer anular a misso da sua vida, que quer esvaziar nossa relao com alma e esprito.

1.4 SNTESE DO PRIMEIRO CAPTULO: a Pedagogia Waldorf, em seus princpios, se aproxima da educao ecolgica A Pedagogia Waldorf poderia, quanto educao ecolgica, ser confundida com o mero preservacionismo ou protecionismo ambiental, se vista superficialmente ou observada unilateralmente sob seu forte engajamento com a natureza, seus ideais de venerao e proteo a todos os serem que compem a vida. Entretanto, expusemos aqui os alicerces tericos e prticos que fundamentam o movimento Waldorf evidenciando o vnculo entre a teoria de uma educao esttica (texto) e a relao do ser humano consigo mesmo, com os outros e com o entorno natural e csmico (contexto). Mudana de paradigmas e valores apenas citados em livros ou incutidos em cabeas pensantes esto sob o conforto do isolamento, sob o conforto da solido, no requerem muito, a no ser serem lembrados ou citados novamente. Por outro lado, a transformao profunda de paradigmas e valores, com uma cosmoviso espiritual evolucionria sob pano de fundo, exige confronto com nosso prprio enraizamento nas formas cristalizadas das relaes sociais do passado.
Novas prticas sociais, novas prticas estticas, novas prticas de si na relao com o outro, com o estrangeiro, com o estranho: todo um programa que parecer bem distante das urgncias do momento! E, no entanto, exatamente na articulao: da subjetividade em estado nascente, do socius em estado mutante, do meio ambiente no ponto em que pode ser reinventado, que estar em jogo a sada das crises maiores de nossa poca (GUATTARI, 1995, p. 55).

A educao ecolgica obteve sua insero poltica aps um longo caminho de luta do movimento ambientalista. No movimento Waldorf, ela j um ponto de partida, sem a coao de leis ou de outra forma de autoridade, mas pela criticidade que lhe inerente. Se os movimentos holsticos se apartaram das questes sociais, a Pedagogia Waldorf, atravs da Antroposofia, muito pelo contrrio, est mergulhada nos anseios de

40 transformao social e o faz por uma direo que no capitalista, nem anarquista, nem religiosa, nem socialista, mas humanista sobretudo. Um humanismo pleno ecologicamente. A Pedagogia Waldorf, em sua ecosofia, abre espao livre para a subjetividade humana, a individualidade do ser, a ecologia mental; abre espao igualitrio nas relaes humanas, a ecologia social; abre espao fraterno com o mundo, o planeta, a ecologia ambiental. O que Steiner realizou, j no sculo XIX, foi a sistematizao do mtodo cognitivo de Goethe. A fenomenologia goetheanstica emprestou sua epistemologia para a fundamentao da Antroposofia e da Pedagogia Waldorf. Ento, temos no contexto de sala de aula as bases epistemolgicas que a complexidade inerente questo ecolgica atual exige da humanidade. O que Goethe funda, e Steiner estabelece para a educao, o pensar vivo como meio para uma ecologia profunda. Os desafios aqui apresentam-se ao adulto que est frente s crianas, porque ele o catalisador das foras vivificadoras. em si mesmo que o professor resgata o imagtico do pensar tornando-o frtil e mbil, um pensar humanizado que nada contra a correnteza da alienao, da formatao e da produo em srie de pensamentos adestrados pela racionalidade econmica-industrial. O mtodo cognitivo de Goethe ainda pouco difundido e reconhecido, sendo que suas obras foram conclamadas no mbito artstico, mas o reconhecimento cientfico retardatrio em quase 200 anos. A teoria dos sistemas vivos requer uma nova forma de pensar o mundo; o pensamento sistmico que parte do estudo dos padres elevado complexidade e Goethe foi responsvel por contribuies importantes para a biologia atravs do estudo de padres (CAPRA, 2003, p.21). O pensamento goetheanstico estava a frente do seu tempo e, para muitos, est a frente do atual. O que este mtodo oferece, em termos de percepo, um resgate e uma retomada no caminho cognitivo humano, no seu posicionamento frente natureza e na sua relao ntima com esta. O pensamento de Goethe de base intuitiva, uma conscincia espiritual da realidade fsica. O que foi esvaziado pela cincia materialista, alma e esprito, preenchido pela necessidade premente de uma conscincia da ecologia profunda, com esprito, para a qual o pensamento vivo de Goethe tem muito a contribuir. Quando o conceito do esprito humano entendido como o modo de conscincia no qual o indivduo se sente conectado ao cosmo com um todo, fica claro

41 que a conscincia ecolgica espiritual em sua essncia mais profunda (CAPRA, 2003, p.21). Sob o ponto de vista que somos seres com doze sentidos, a percepo humana ganha uma dimenso ampla e global em seu papel. A deteriorao imposta pela crise ecolgica planetria atinge em todos os graus a qualidade das nossas percepes e o alarme acusa a urgncia de caminhos que contraponham as foras adversas do ambiente fsico poludo, do ambiente social insensibilizante e do ambiente mental alienante. O pensar vivo preenche internamente com uma positividade que traz foras de imunizao. Infncia e juventude so o principal campo de atuao da educao, so a base, e proteo a palavra-chave nestes perodos. Proteger significa, aqui, oferecer condies - a quem est se estruturando para a vida de construir imunidade sua subjetividade, isto , possuir uma sustentao interna mental autnoma que mobilize foras prprias a partir de si mesmo; no embutir-se numa redoma, mas permitir a insero da individualidade num meio hostil que tenta roubar-lhe sua essncia. A experincia esttica , no contexto pedaggico Waldorf, o que o ar e a gua so para a vida, o sopro renovador dirio e o blsamo purificador cotidiano ofertados infncia, a quem quer e precisa olhar o mundo atravs do belo, como fora positiva que contrabalana a esterilidade da indstria cultural que deturpa o sentido e a funo da arte. A arte verdadeira confundida pelos artefatos culturais, as reprodues tecnolgicas e materiais incutem uma mecanicidade poluidora ao carter vivificante da arte genuna. A experincia esttica Waldorf vai at a essncia do fenmeno artstico, a humanizao plena do encontro em sala de aula evidencia a insubstituio do homem pela mquina, erige um lugar de primazia ao que humano, do vivo, do espiritual, sobre as efemrides do mecnico, do morto, do material. O belo vincula o ser com o bom, esttica e moral integram-se. Valores e atitudes que estabelecemos com a natureza, com a sociedade, com a nossa subjetividade, apiam-se nas vivncias sensibilizantes da experincia esttica. A experincia esttica um desabrochar de foras que sustentam nossa percepo ecolgica do fenmeno da vida para formar a base de julgamento para nossas atuaes no mundo. A percepo ecolgica da vida embasa-se somente sobre o substrato do que vivo, fecundante, auto-criativo, flexvel. A imagem oferta seu vigor ao campo esttico

42 pedaggico, ela a semente geradora de novos frutos, forma a fertilidade do corpo anmico para a fecundidade dos contedos perceptivos que, em sua multiplicidade e pluralidade, adentram a vida ntima do ser humano. A imagem do mundo sensorial, uma imagem reprodutora, percebida e formada no encontro do exterior com o interior, imaginada na criatividade potica, torna-se criadora, embebe-se de fora e tenacidade no universo interior para expressar-se no exterior. A relao cclica do exterior/interior passa, neste, por uma transformao atravs da imaginao, uma atividade humanizadora e dinamizadora do estanque, para retornar quele. O elemento ameaador da perpetuao da vida, a poluio, no tem conotao somente fsica, mas anmica e espiritual tambm. A mesma cultura civilizatria que compromete a evoluo transgeracional por no garantir um futuro sustentvel, incutiu uma poluio em nveis pedaggicos que compromete a qualidade da percepo e compreenso da vida em seus aspectos complexos, sensveis e profundos. Educaremos sobre a vida por meio de um pensar morto? O pensar vivo a revitalizao do ambiente pedaggico, do espao social que constri cosmovises.

43

CAPTULO II

A DIMENSO ESTTICA NA PEDAGOGIA WALDORF E NA EDUCAO ECOLGICA

A necessria formao tica e a dimenso esttica na Pedagogia Waldorf

As bases da educao esttica

O lugar da dimenso potica na Pedagogia Waldorf

O pensamento de Steiner com relao ao desenvolvimento humano, afetividade e s idias de outros pensadores da educao

44 CAPTULO II. A DIMENSO ESTTICA NA PEDAGOGIA WALDORF E NA EDUCAO ECOLGICA

Este captulo destina-se a demonstrar por quais meios a experincia esttica torna-se imprescindvel, no contexto pedaggico Waldorf, como elemento que colabora diretamente para alicerar a educao ecolgica das crianas nas trs instncias, ambiental, social e mental. Para isto, revisaremos o pensamento de Goethe que inspirou a concepo de esttica adotada por Steiner, alm de Schiller, e faremos comparaes com outros pensadores sobre esttica enfocados na fenomenologia, como Dufrenne e Quints. Na prtica pedaggica em pleno sculo XXI, os ideais estticos aplicados em salas Waldorf pelo mundo todo convivem com a indstria cultural, com a racionalidade instrumental exacerbada, com a tecnologia invadindo os costumes e os sentidos do ser humano. Aquele diamante precioso - o Belo - idealizado na mais profunda essncia da alma humana, est merc das falcatruas criadas pela super-avanada tecnologia que cria pseudo ou at anti-realidades. Envolvida neste engodo, a humanidade vagueia tateando concretudes palpveis, ilude-se quando elege como parmetros do Belo os sub-produtos de valores culturais que foram reduzidos a mercadoria, a objetos para venda; ora deleita-se com suas aquisies efmeras que esvanecem em pouco tempo, ora cai no vazio que um retro-alimentador da perene busca por novas aquisies, tornando-se escrava de um movimento que se quer perptuo. Entre os ditames da modernidade, o espao escolar Waldorf torna-se um bastio vigilante contra todos os tipos de afronta que a subjetividade humana - principalmente durante a ingenuidade da infncia - sofre com o dilvio da indstria cultural; no s a subjetividade se pe a perigo, o social e o ambiental so vtimas diretas da mesma forma.

2.1 - A necessria formao tica e a dimenso esttica na Pedagogia Waldorf

A conscincia ecolgica preconiza uma mudana de mentalidade em relao qualidade de vida, o desenvolvimento de uma conscincia tica sobre todas as formas

45 de vida e uma formao de cidados com conscincia local e planetria. Capra (1996, p. 24) ressalta que h uma barreira at o alcance destes objetivos: o reconhecimento de que necessria uma profunda mudana de percepo e pensamento para garantir nossa sobrevivncia ainda no atingiu a maioria dos lderes das nossas corporaes. Segundo Boff (2003, p. 73), a tica fundamentada na sensibilidade humanitria (pathos) e no conjunto de inspiraes, valores e princpios (ethos) que conduziro as relaes do indivduo com a natureza, com o outro e consigo mesmo, compe a base dessa mudana.
A tica da sociedade hoje dominante utilitarista e antropocntrica. O ser humano estima que tudo se ordena a ele. Considera-se senhor e patro da natureza, que est a para satisfazer suas necessidades e realizar seus desejos. [...] A nova ordem tica deve encontrar outra centralidade. Deve ser ecocntrica, deve visar o equilbrio da comunidade terrestre. [...] tica significa ilimitada responsabilidade por tudo o que existe e vive (BOFF, 1996, p. 35).

Paulo Freire (1996, p. 33) destaca o lugar da esttica ao lado da tica. Somos seres ticos porque nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir e de romper. Para ele, a rigorosa formao tica deveria estar sempre ao lado da esttica e a educao deveria ser uma prtica de decncia, pureza e beleza: decncia e boniteza de mos dadas (FREIRE, 1996, p. 32). So muitos os caminhos para despertar na infncia o desenvolvimento de uma sensibilidade relativa ao meio social, a si mesma e natureza. Neste trabalho, enfocase a perspectiva da educao esttica, aplicada em toda a metodologia e currculo Waldorf durante o segundo setnio, como agente formador de uma vida sensvel, cujo objetivo enriquecer e aprofundar a relao dos sentidos humanos com a beleza e ordem da Natureza, o mundo e o cosmos que so originalmente harmoniosos, rtmicos e dinmicos (LIM, 2004, p. 478). Segundo Steiner (2005b, p. 76), a criana vem ao mundo sem pressuposies, por isso, sua entrega pode ser, inicialmente, tanto ao belo quanto ao feio, tanto ao bom quanto ao mau, tanto habilidade quanto inabilidade. Assim, o professor quem possui a tarefa de atuar de tal modo no meio ambiente da criana que ela possa se tornar, at em seus pensamentos e sensaes, uma imitadora do bem, do verdadeiro, do belo.

46 Dessa mesma forma ele destaca que na fase entre a troca dos dentes e a maturidade sexual que se desenvolve o agrado e o desagrado ante o moral ou o imoral. No segundo perodo de vida (6 12 anos) no atingimos a criana se lhe damos regras de moral (STEINER, 2005b, p. 77). Ao invs disso, devemos trabalhar no sentido de que ela tenha, futuramente, instrumentos para formular seus prprios julgamentos sobre o mundo. A este respeito Steiner argumenta:
Ensinar a uma criana conceitos definitivamente corretos que, por sua vez, devem ser fixados para sempre seria o mesmo que comprar-lhe sapatos aos trs anos e querer que todos os sapatos que viesse a usar vida afora fossem do tamanho daqueles que lhe comprei ento. A criana cresce, alm disso, mas no o percebemos. E comprar-lhe sempre sapatos pequenos, com a inteno de manter seus ps pequenos e cabendo nos sapatos de uma criana de trs anos de idade, seria encarado como uma barbaridade! Mas ns o fazemos com a alma. Damos s crianas conceitos que devem continuar valendo; as atormentamos com determinados conceitos que devem permanecer, enquanto deveramos dar-lhes conceitos que pudessem a crescer (STEINER, 2005 , p. 6).

Steiner (2005b, p. 38) afirma que a principal forma de atuao do professor perante os alunos entre 6 e 12 anos dever ser artstica; o contedo do ensino deve ser ministrado em forma de imagens. As imagens recebidas pelas crianas, depois de serem metamorfoseadas no futuro, podem ser usadas como instrumentos para a capacidade de formular seus prprios julgamentos: o que vive em meus pensamentos [...] tem de se transformar naquilo que est sobre as asas da capacidade do entusiasmo artstico como imagem. Sobre o processo de crescimento anmico infantil, ele enfatiza que:
necessrio darmos criana, por meio de uma abordagem artstica malevel que pode crescer, sensaes e representaes mentais, e sensaes de representaes mentais em imagens que possam passar por metamorfoses, que, pelo simples fato de a alma crescer, podem crescer junto. Isso exige que haja uma relao viva do professor, do educador com a criana, no um relacionamento morto que acontece por meio de conceitos pedaggicos mortos. E por isso que b todo o ensino [...] deve ser permeado dessa maneira por imagens (STEINER, 2005 , p. 39).

Para esta fase infantil, ele refuta as intervenes do educador por meio de uma linguagem abstrata, por isso, todo o procedimento nas aulas da Pedagogia Waldorf estrutura-se em conceitos pictricos, imagticos, para chegar ao belo. O ensino artstico um processo de agir que permite espao livre necessrio para o desenvolvimento da individualidade da criana (MARTI, 2003, p.10). Alves (1999, p. 26) considera que o que nos impulsiona realizao de nossas vontades no a verdade, mas a beleza. Isto ele expressa por meio do pensamento: mas h algo que a cincia no pode fazer [...]. A verdade no tem o poder de gerar sonhos [...]. So os sonhos de beleza que tm o

47 poder de transformar. Se a abstrao e a verdade so relegadas a outro plano, to pouco a lgica um pilar que sustenta a fora geradora de atitudes morais.
A lgica no nos persuade de que deveramos viver respeitando certas normas, uma vez que somos parte integral da teia da vida. No entanto, se temos a percepo, ou a experincia ecolgica profunda de sermos parte da teia da vida, ento estaremos inclinados a cuidar de toda a natureza viva (CAPRA,1996, p. 29).

No mesmo sentido, no o volume de informao sobre a crise ecolgica que pode gerar mudana de atitude. Uma postura de mais respeito e venerao para com a Terra no parte do conhecimento. De acordo com Boff (1999, p.117), o que imprescindvel no o saber, mas o sentir e quanto mais uma pessoa sofre com a degradao do meio ambiente, mais desenvolve novas atitudes de compaixo. As obras artsticas e cientficas de Goethe formam um dos pilares tericos da Pedagogia Waldorf. De acordo com Capra (1996, p. 35), o poeta e cientista alemo, concebia o estudo da forma biolgica a partir de um ponto de vista dinmico, concepo que est na linha de frente do pensamento sistmico contemporneo. Steiner explica que, para Goethe, a arte se torna intrprete dos mistrios do mundo:
Ela [Arte] era, para ele, uma das manifestaes da lei fundamental do Universo; a outra era a Cincia. Arte e Cincia emanam, para ele, de uma mesma fonte. Enquanto o pesquisador mergulha nas profundezas da realidade para lhe vazar as foras atuantes em conceitos, o artista a procura incorporar essas mesmas foras atuantes ao seu material (STEINER, 1980 , p.102).

A educao ecolgica no pode ser uma cartilha que exige e enumera uma srie de condutas. Pela concepo de Steiner (2005b, p. 80), o desenvolvimento moral tem um cerne espiritual; ele afirmou que o dever comea a ser uma tendncia humana mais profunda quando ele se torna o que Goethe expressou dizendo: dever, em que o homem ama o que ordena a si mesmo. Moral, aqui, tanto no sentido de conduta em relao ao outro, ou consigo mesmo, quanto em relao vida. No basta apenas a verdade, o saber, a abstrao, a lgica, entre outros, para educar crianas ecologicamente. O cerne da questo reside onde o dever e a regra esto permeados tambm pelo sentimento em relao Terra. O caminho para amalgamar os sentimentos de compaixo, venerao e amor ao saber, lgica, ao dever, a educao esttica, uma educao mergulhada em elementos artsticos, que oportunizam experincias estticas. Este ideal de moralidade, aliada a uma metodologia, da qual a Pedagogia Waldorf pode ser exemplo, que aplica, no ensino, os princpios bsicos da ecologia -

48 interdependncia, cooperao, conservao, parceria, flexibilidade, diversidade e sustentabilidade -, pode conduzir o indivduo a uma atuao, em relao ao meio ambiente, almejada por qualquer educao cuja proposta congruente com o sentido de existir.

2.2 - As bases da educao esttica Etimologicamente a palavra esttica vem do grego aisthesis, indicativa da primordial capacidade do ser humano de sentir a si prprio e ao mundo num todo integrado. [...] em seu sentido mais simples: vibrar em comum, sentir em unssono, experimentar coletivamente (DUARTE Jr, 2004, p. 13). A concepo esttica de Goethe e o seu modo de pensar cientfico foram inspirao para Steiner (2006, p.128) quando ele colaborou nos trabalhos do Arquivo Goethe, para a edio das obras cientficas do poeta. Esta inspirao o fez aplicar a esttica goetheana e a observao fenomenolgica da natureza na Pedagogia Waldorf vinte anos depois. O essencial que Steiner apreendeu com a concepo esttica de Goethe foi como a arte pode ir alm da natureza, porm imitando-a em seus pormenores. Se o artista deixa de se ater natureza e de pensar na natureza, tanto mais ele ir se afastar da fundao da arte (GOETHE, 2005, p. 68). Sem estar submetido natureza ou dependendo desta para satisfao de suas necessidades, o homem separou-se dela para edificar um mundo novo em seu interior. Segundo Steiner (1998b, p.16), para que a esttica pudesse nascer, foi necessrio surgir uma poca em que o homem entreviu, livre e independentemente das amarras da natureza, o esprito em sua nitidez, mas na qual tambm j era novamente possvel uma confluncia do esprito com a natureza. Para Goethe (2005, p. 155), o artista deve formar este reino, de forma sentida, pensada e acabada, por e para si mesmo, no interior da natureza, mas sem confundir-se ou dissolver-se nela. Como cientista e artista, Goethe viu em ambas, cincia e arte, o mesmo objetivo: chegar at a idia que eterna, imutvel, um objeto de contemplao do pensamento (STEINER, 1998b, p.27). Entre a experincia e a cincia, o ser humano precisou criar

49 um reino que no existia, um reino onde o particular representa a idia, e no s o todo, onde o individual expressa o carter universal. A esttica tem a tarefa de compreender a arte como esse terceiro reino (STEINER, 1998b, p.20). o homem quem insere o divino onde este carece na natureza, faz-se criatura criadora; neste poder criador, nesta fonte de foras para manifestar a arte, tanto na contemplatividade como na sua criatividade, que se expressa o carter nico da espiritualidade humana, este relicrio intacto. A essncia da beleza de uma obra de arte no est na sua seduo, no deleite que proporciona, no bem-estar que faz experimentar: a obra de arte no bela por si prpria e graas ao que em si mesma, mas porque repete a idia da beleza. (STEINER, 1998b, p. 26). Segunda Veiga (1994, p. 13), a concepo de esttica defendida por Steiner refuta dois caminhos expressivos que cobem a liberdade da produtividade autntica, o naturalismo e o alegorismo; aquele, por restringir a criatividade humana a mera reproduo do que j existe, este, por colocar o papel da arte como ilustradora das concepes cientficas. O que se reserva arte a funo geratriz, o papel de manifestar algo que exprima sua essncia na aparncia, criar algo que a cincia e a natureza no contenham, o espao para o homem alcanar o auge do seu ser ao conquistar uma singularizao da transformao do mundo em beleza.

A viso da Arte esboada por Rudolf Steiner liberta o artista da funo de mero crtico que nega ou desfigura o j existente, como tambm no o reduz a um decorador de ambientes burgueses. A Arte e o artista so o caminho pelo qual o homem se torna realmente humano, transformando a Natureza fora de si e em si para que esta se torne a expresso imediata e sensria da liberdade (VEIGA, 1994, p. 14).

Steiner (2006, p.121-122) evita, tambm, os extremos opostos entre a esttica idealista, embora tenha sido profunda sua admirao por Hegel, e a esttica realista. Nesta a obra de arte visa apenas a imagem sensorial. Naquela o contedo da arte era encontrado na manifestao sensorial da idia. Um ponto chave da esttica goetheana aplicado prtica Waldorf a utilizao das cores, sua funo e sua conotao moral. O sentido vivificado que a linha tem quando surge a partir do encontro de cores, e no do trao do desenho, foi determinante para Steiner compreender a aplicao viva das artes plsticas na educao esttica Waldorf. Para ele, a pintura mais viva que o desenho por aproximar-se da realidade em si, pois na vida, nas paisagens, nas imagens reais

50 percebidas pelo olho humano, no existem linhas, sendo que o que nos d a sensao da existncia da linha o encontro entre cores * (Figura 1), que a prpria realidade. De acordo com Bachelard (1990, p.28), para Goethe, a cor no um simples jogo de luz, uma ao nas profundezas do ser, uma ao que desperta valores sensveis essenciais. As linhas de um desenho so a representao abstrata da realidade, esto longe da realidade em si: elevado efeito do colorido: o desenho d s coisas a forma; a cor d a vida; ela o halo divino que a tudo vivifica (GOETHE, 2005, p. 170). O desenho, por ser abstrato, requisita o labor apenas pensante, enquanto que as cores da pintura abarcam o sentimento humano. O desenho apela para uma capacidade que uma especializao, seu aperfeioamento restringe-se habilidades bem especficas; o colorido generalista. Estas definies influenciaram Steiner a compor a estrutura esttica da Pedagogia Waldorf, principalmente durante o segundo setnio, a fase mais apropriada para a apreenso, fruio e realizao do Belo. Querendo evitar a abstrao nesta fase da vida, sem cair na especialidade, na unilateralidade do intelecto que exclui o sentimento, estas concepes estticas de Goethe foram aproveitadas por Steiner na mesma direo, o de manter o ensino o mais vivo possvel, justamente para contrapor a enxurrada de experincias sem vida que seriam ofertadas pelos produtos da civilizao.
E por que justamente to difcil desenhar quanto colorir bem? Parece-nos que porque o desenho pressupe muitssimos conhecimentos, muito estudo, porque seu exerccio muito complexo, requer uma reflexo continuada e um certo rigor. O colorido, ao contrrio, um fenmeno que apenas requer o sentimento e, portanto, tambm pode ser produzido por meio do sentimento, por assim, dizer, instintivamente (GOETHE, 2005, p. 171-172).

As cores produzem estados de esprito, alegria, repugnncia, tranqilidade, ternura, nostalgia, inquietao; trazem sensao de frio, calor; ao revelarem sua essncia para a viso e para o esprito, produzem sobre a alma um efeito que se vincula imediatamente moralidade. por isso que as cores, consideradas como um elemento da arte, podem ser utilizadas para os mais altos fins estticos(GOETHE, 1993, p. 139). O que a experincia esttica est fazendo dentro da Pedagogia Waldorf
___________________________________________ * Figura 1 exemplo de representao grfica de um aluno, com o giz de cera, utilizando o encontro de cores.

51 fornecer, amplamente, vivncias de unidade, contrapondo-se s vivncias unilaterais, parciais ou fragmentadas. O ser que experimenta, na sua contemplatividade, na sua imitao, interpretao e criatividade, mantm-se coeso, ntegro nas dimenses humanas cognitivas, afetivas e volitivas, desde que a fonte - a partir da qual emanam as impresses manifestadas sensorialmente permanea num processo orgnico, vitalizador, com integridade e coeso na sua prpria subjetividade e relao objetiva com o entorno. Aqui ressaltamos o cerne do cunho ecolgico mental da educao esttica, j que ela partcipe de um processo catalisador das foras individuais. Quando falamos em coeso e integridade de individualidades, aportamos a garantia de sustentao do social, pois a integridade das instituies constituda pela integridade dos sujeitos (STEINER, 1986, p.59). E a esperana de resgate da relao humana com a natureza solicita seres inteiros. Nesse sentido, conhecimento que gera somente compreenso da relao ser humano/natureza ainda est cerceado somente pelo intelecto, ao passo que o que se fala aqui de conhecimento que atua sobre as emoes e sobre a vontade (STEINER, 1980b, p. 89). A experincia esttica a realizao concreta da cultura humana, dos valores intrnsecos da humanidade quando a ciso entre razo e emoo ainda no tinha sido efetuada. nesse sentido que Quints (1993, p.25) afirma: entendida de modo rigoroso, cultura tudo o que o homem realiza visando a estabelecer modos valiosos de unidade com as realidades do meio ambiente. O mundo possui uma variada oferta de epistemologias distintas que, mesmo cercadas de muitos contrastes, encontram semelhana quando concluem que a unidade final esttica.
A uniformidade desses pontos de vista fornece a esperana de que talvez a grande autoridade da cincia quantitativa possa ser insuficiente para negar uma beleza unificante final. Eu me prendo pressuposio de que nossa perda de sentido da unidade esttica tenha sido, simplesmente, um engano epistemolgico. Acredito que esse engano possa ser mais srio do que todas as insanidades secundrias que caracterizam as antigas epistemologias que estavam de acordo com relao unidade fundamental (BATESON, 1986, p. 26).

O que a experincia esttica proporciona, segundo Dufrenne (1972, p. 40), uma universalidade subjetiva, o universal que tem seu princpio no sujeito e no no objeto, pois o sentimento o princpio do juzo esttico: no juzo do conhecimento, o intelecto governa a imaginao, na experincia esttica a imaginao livre, e o que experimentamos o livre jogo das faculdades e da sua harmonia mais do que a sua hierarquia.

52 2.2.1 Unidade entre o ser e o mundo

A experincia esttica, para Quints (1993, p.35), vem unificar a relao eu/mundo; o distinto o mundo at ento distante, passa a ser ntimo, pois, de algum modo, integramos nossos mbitos de existncia, nosso poder de iniciativa e nossa capacidade de assumir possibilidades de jogo que nos so oferecidas do exterior. Nesta passagem do distinto-distante para o distinto-ntimo a atividade criadora autnoma do ser que engendra a voz interior, que capta o aspecto relacional da realidade para dar-lhe uma configurao sensvel. A distncia do homem em relao ao meio ambiente o cerne da crise atual da cultura, do estilo de vida, do processo econmico; interpretada pelo vitalismo como um n grdio e pelo personalismo como um ponto de vista que permite uma apreenso do real isenta de subjetividade. A experincia esttica funda vnculos, estabelece uma unidade repleta de significao e sentido com o entorno, submerge o ser num estado ldico, triunfa sobre o caos, faz o elo aos ideais do verdadeiro, do bom, do belo. Para Quints (1993, p.26), ajudar a descobrir esta vizinhana enigmtica das experincias humanas mais altas a maior contribuio da esttica para a tarefa educativa do homem. A esttica, ao mesmo tempo em que permite o encontro sujeito-objeto, prove uma distncia de perspectiva necessria ao sujeito para formar um campo de vazo ao ldico. No encontro sujeito-objeto, estabelece uma relao integral, de simultaneidade e reciprocidade entre os termos, sem cair na unilateralidade da fuso, quando o sujeito se perde no objeto. Na distncia de perspectiva proporcionada, mantm a coeso do sujeito, sem cair na unilateralidade da ciso. Assim, desvia-se dos extremos relacionais da ciso e da fuso; no primeiro o formalismo intelectualista promete em vo o restabelecimento da unidade perdida, no segundo o sujeito renuncia a si mesmo ao empreender um modo irracional de unio com o objeto. A crise ecolgica uma crise dos valores estticos, dos valores da cultura civilizatria que substituiu:
[...] modos de unidade de integrao ldica pelos modos fusionais de unidade que se conseguem atravs das experincias exaltantes de vertigem, experincias de fascinao que empastam o homem com as realidades sedutoras e no permitem que ele tome a distncia de perspectiva necessria para fundar campos de jogo (QUINTS, 1993, p. 38).

53 O espao escolar Waldorf existe para o cultivo de modos de participao espontnea que ainda persistem em certos nichos sociais, para manter viva a relao com a inspirao e possibilitar realidades valiosas que alimentam o esprito das pessoas e o abrem a horizonte de grande riqueza humanstica (QUINTS, 1993, p. 38). Pois, a produo artstica contaminou-se pela racionalidade econmica no mbito popular e pela cosmoviso materialista no campo acadmico; o elo artista/pblico ou maquiado por interesses de mercado to somente, ou est em frangalhos diante da atmosfera glida da recluso individualista do artista. A unidade com o real o caminho da inspirao, o produto artstico tem que ser resultado de um processo do profundo valioso, e no produto de um processo laboratorial (mais cientfico que artstico) ou de uma estrutura fabril (mais tcnico que artesanal). Na realidade, o espao artstico escolar uma gama de mbitos, os campos do real natural, do real social e cultural, esto miscigenados. Nesta mistura, Quints (1993, p. 45) destaca a regncia de uma lgica da criatividade articulada com preciso: o conhecimento desta articulao apresenta uma extraordinria fecundidade pedaggica, pois manifesta a estrutura interna dos processos criadores que so os que fundam os modos relevantes de unidade do homem com o real (QUINTS, 1993, p. 45). A unificao com o meio ambiente uma superao da dicotomia interior e exterior; exige a adoo de uma atitude humilde e amorosa. No ciso nem fuso, mas a instaurao de uma vida espiritual que eqaliza a autonomia e heteronomia humana diante da vida, que permite ao ser o poder de encontrar leis prprias para se orientar, ao mesmo tempo que influenciados pelos ditames das foras externas. Para Goethe, a realidade externa um reflexo da interna:
Sim, o artista deve representar o exterior! Mas o que o exterior de uma natureza orgnica seno a apario que eternamente se modifica do interior? Essa exterioridade, essa superfcie est adaptada de tal maneira a uma estrutura interior mltipla, enredada e suave, que ela se torna, desse modo, ela mesma algo de interior, na medida em que ambas as determinaes, a exterior e a interior, esto sempre na mais imediata relao, tanto na mais silenciosa existncia quanto no mais forte movimento (GOETHE, 2005, p. 159).

2.2.2 A experincia esttica na Pedagogia Waldorf

O objetivo da experincia esttica inserida na prtica Waldorf a educao pelo sentimento, que denominaremos tambm educao esttica. No mbito escolar, ou

54 solicitamos o pensar dos alunos por meio da lgica, da memria, do raciocnio; ou solicitamos a vontade por meio da atividade, das tarefas, dos exerccios que requisitam os membros; ou solicitamos o sentir dos alunos, por meio das experincias estticas que so perpassadas na linguagem, nas representaes grficas, dramticas e musicais. A educao esttica ou o educar pelo sentimento, na prtica Waldorf, no se limita s aulas de msica, pintura, ou atividades artsticas isoladas; a solicitao do mundo afetivo infantil a tnica das vivncias escolares no segundo setnio; as percepes estticas impregnam invariavelmente os momentos na escola, gerando uma contnua experincia esttica, inclusive durante as aulas de Matemtica, Lnguas, Cincias, etc. Com isto, objetiva-se o empenho de tornar a educao pelo sentimento algo efetivo e no apenas presente ocasionalmente como justificativa de um ideal, o que no quer dizer que tudo na educao Waldorf seja esttico: no pensem os senhores que eu esteja querendo, neste momento, defender uma educao estetizante, trocando os elementos de ensino por tudo o que seja pretensamente artstico (STEINER, 2000b, p. 59). Adicionalmente, nesta experincia esttica, o que prevalece o juzo esttico, que tem como princpio o sentimento do sujeito, no juzo do conhecimento, o intelecto governa a imaginao, na experincia esttica a imaginao livre, e o que experimentamos o livre jogo das faculdades e da sua harmonia mais do que a sua hierarquia (DUFRENNE, 1972, p.40). Steiner (2006, p. 68) foi fortemente influenciado por Schiller3 (1759-1805), atravs da sua obra A educao esttica do homem, onde este descreve os estados da conscincia humana suscitados a partir da relao do homem com o mundo. Dois estados de conscincia so polaridades: o de coao da natureza, sob a gide do que os sentidos lhe proporcionam ou sob a determinao dos impulsos a partir da sensorialidade; e o de subordinao razo com suas regras lgicas. A vivncia da beleza e a atividade criadora de beleza exploram o terceiro estado de conscincia,
_______________________________________ 3 - Schiller foi, assim como Goethe, uma da figuras centrais do movimento que marcou o final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, iniciado na revoluo literria da intelectualidade alem, o idealismo romntico, que apregoaria a superao da nfase na racionalidade pela sensibilidade. Para Schiller possvel uma reconciliao dos opostos sensvel e inteligvel, matria e forma, e a arte quem possibilita esse encontro.

55 mediador das polaridades, que no est unilateralmente vinculado a nenhum dos plos, gerado na experincia esttica, onde Schiller encontrou o renascimento da verdadeira essncia humana no homem (STEINER, 2006, p.69).
A alma vive nessa disposio esttica por meio dos sentidos; porm introduz, tanto na contemplao sensorial quanto no agir estimulado pela sensorialidade, algo de espiritual. A percepo exercida com os sentidos, porm de um modo como se o espiritual tivesse afludo para dentro destes. Ao agir, o homem se entrega ao bel-prazer da cobia imediata; contudo, enobreceu essa cobia a ponto de o bem lhe agradar e o mal lhe desagradar. Aqui a razo estabeleceu um ntimo lao com a sensorialidade. O bem se torna instinto; o instinto pode dar a direo a si mesmo, por ter acolhido em si o carter da espiritualidade (STEINER, 2006, p. 69).

O inimigo da educao esttica o senso de utilidade que est pulverizado em todas as relaes humanas. O ser humano ganhou como maestro de sua conduta para consigo mesmo, para com os outros e para com o meio ambiente o julgo da racionalidade econmica, onde o que importa a obteno de algo proveitoso a si prprio, principalmente no sentido materialista e, no pice de todas as redues em que a humanidade j se submeteu, os anseios pecunirios. Com isto, a educao viu-se cerceada por um deus beligerante - o mercado de trabalho- que dita a regra no s da atividade econmica, mas que solapa a vida espiritual, cultural e pedaggica com suas artimanhas sedutoras, suas estratgias de iluso, seu poder concreto sob o limite de qualquer ser humano: o que ele deve fazer para ganhar a sua sobrevivncia.
[...] pois a arte filha da liberdade e quer ser legislada pela necessidade do esprito, no pela privao da matria. Hoje, porm, a privao impera e curva em seu jugo tirnico a humanidade decada. A utilidade o grande dolo do tempo; quer ser servida por todas as foras e cultuada por todos os talentos. Nesta balana grosseira, o mrito espiritual da arte nada pesa, e ela, roubada de todo estmulo, desaparece do ruidoso mercado do sculo. At o esprito de investigao filosfica arranca, uma a uma, as provncias da imaginao, e as fronteiras da arte vo-se estreitando medida que a cincia amplia as suas (SCHILLER, 1990, p. 25).

O que a educao esttica almeja constatar e realizar a utilidade da inutilidade, colocar em questo o julgamento unilateral de intil que relativo a um ponto de vista obtuso e reducionista, que exclui do ser humano os mbitos de vivncia do campo do sutil. Nesse sentido, coloca Morin (2005, p.132): a esttica e o ldico tm em comum o fato de serem a sua prpria finalidade, inclusive quando comportam finalidades utilitrias (MORIN, 2005, p. 132). E justamente pelo senso de utilidade ser excludente, ele mesmo se torna intil, porque impe ocultamente um paradoxo que coloca a humanidade numa relao de falsidade com a realidade da essncia humana. Por ansiarmos esta postura de tirar proveito e tornar til a nossa relao de ser, fazer e ter

56 as coisas - e este proveito e utilidade assumirem um carter somente materialista, unilateralmente econmico - tornamos o senso de utilidade algo que nos prejudica, que nos traz prejuzo em sentido tico, esttico e moral. A limitao est em conceber a literatura, a poesia e as artes apenas como meios de expresso esttica, esquecendose de que so tambm meios de conhecimento (id., p. 17).
A alma no perceptvel pelo olhar funcionalista ou pragmtico, pois, aparentemente, no tem funo nem utilidade. Manisfesta-se pelo olhar, pela emoo do rosto e, sobretudo, atravs de lgrimas e sorrisos. Pode exprimir-se em palavras, mas a sua linguagem prpria est alm da linguagem da prosa, a da poesia e da msica. (id., p. 109)

Se ficarmos presos a esta noo fragmentada de utilidade, imposta pelos interesses escusos de uma cultura moderna tacanha, limitaremos tambm nosso campo de viso, fruio e atuao no mundo. O belo tambm til, se bem, como afirmou Goethe (2005, p. 58), que uma prerrogativa do belo no precisar ser til. A cosmoviso antroposfica que inspira a Pedagogia Waldorf abre um vasto leque de noes do que til ao ser humano, supera os paradigmas arcaicos no s no discurso, mas na prxis tambm. Se os interesses de atuao no mundo so de ordem poltica, querendo reduzir assim os princpios estticos a mero diletantismo e entretenimento, Steiner une-se a Schiller para fundar sua pedagogia antroposfica sob a inspirao da liberdade: para resolver na experincia o problema poltico necessrio caminhar atravs do esttico, pois pela beleza que se vai liberdade (SCHILLER, 1990, p. 26). A experincia esttica vivida no contexto pedaggico Waldorf dimensionada por Steiner a partir das concepes de Goethe e Schiller - valoriza as amplas dimenses do sensvel, o desenvolvimento da sensibilidade como fator importante para o desenvolvimento cognitivo e criativo, que so justamente fatores estruturais para o ser humano adulto nas funes diante do trabalho, da famlia, da sociedade, da natureza. De acordo com Steiner, Goethe foi para Schiller um exemplo de vida, em termos de auto-educao, inspirando-o a conceber sua pedagogia esttica, principalmente com base na conscincia goetheana de que o ser humano a sntese de toda a natureza:
Goethe sempre se revelou um homem desejoso de ser educado da maneira como as pessoas deveriam ser educadas na poca moderna. E foi pelo fato de ser assim, aps haver domado seu prprio mpeto, que Goethe agradou tanto a Schiller; e ento Schiller escreveu o que consta em a suas cartas sobre a educao esttica (STEINER, 2003 , p. 87).

57 Muitos equvocos podem se formar em torno da noo de educao esttica, sendo que um deles a insistncia de trazer s aulas aquelas longas anlises de obras artsticas e estudo de estilos dos movimentos artsticos, onde impera o senso crtico sobre qualquer fruio, onde o julgamento do conhecimento, que a tudo divide e fraciona, prepondera sobre o julgamento do sentimento, que une o sujeito ao objeto. Tampouco a educao esttica, ao menos no ambiente Waldorf, se limitaria a estas aulas expositivas onde reprodues tcnicas das obras de arte so trazidas aos alunos para que estes fotografias - atentos a um alto-falante, ou a uma projeo numa tela, ou a

sejam capazes de experimentar o que a arte, ou a partir destes

estmulos vivenciem a experincia esttica. A educao esttica Waldorf segue o princpio da teoria goetheana: o belo no pode ser conhecido, ele deve ser sentido ou produzido (GOETHE, 2005, p. 59). O espao cultural escolar delimita qual mbito do universo esttico adequado sala de aula. Como disse Steiner (2000b, p. 59), o aspecto bomio, associado a um modo de vida relaxado, sem senso de responsabilidade, sem normas, sem seriedade, no deve estar presente na educao esttica. Este lado do mundo artstico torna seus valores intrnsecos expostos s consideraes pejorativas daqueles que esto mais afastados por vontade ou por destino deste universo social. O que jaz de verdadeiro na educao esttica fica obnubilado por este carter desapegado ao compromisso da boemia presente nas manifestaes artsticas, que possui sua legitimidade em outros espaos sociais, mas no na escola. O que pretensamente argumentado pelo artista bomio como imprescindvel para a concretizao do seu trabalho, sua falta de compromisso como superficial noo de ser livre. No percebendo que, alis, escravo atualmente da indstria cultural justamente o artista bomio, que no pode auscultar o que liberdade para no pr em xeque sua razo de ser, ele est no seu lugar como uma pea da imensa engrenagem social, que tornou seu papel de anestesiar a massa de seres expostos a um processo de vida lancinante como algo importante apenas para fins de sua subsistncia. O espao cultural escolar do artista pedagogo, como caracterizou Schiller:
muito outra a situao do artista pedagogo e poltico, que faz do homem ao mesmo tempo seu material e sua tarefa. Aqui o fim retorna matria, e somente porque o todo serve s partes que as artes devem submeter-se ao todo. O respeito que o artista do belo parece demonstrar com a sua matria muito diverso daquele com que o artista poltico deve aproximar-se da sua,

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cuidando de sua especificidade e personalidade no apenas subjetivamente, para um efeito ilusrio sobre os sentidos, mas objetivamente e para a essncia interna (SCHILLER, 1990, p.32).

A educao esttica est nas mos do artista pedagogo, que tem diante de si o prprio ser humano como material artstico. A palavra-chave para o professor artista vincular a arte ao todo, porque no todo a manifestao artstica est viva, o que integral possui capacidade auto-reprodutiva pela dinmica da prpria vida, abraa a unidade; enquanto que a arte que apela s partes, que busca nos fragmentos a sua manifestao, nega sua melhor essncia, afasta-se da fonte de sua vitalidade, apia-se nas fraes da multiplicidade. O ensino vivo o elemento bsico da Pedagogia Waldorf, o contedo vivificado pelo artista pedagogo, o professor Waldorf, que na sua atividade profissional deve estar protegendo a infncia de uma avalanche de estmulos fragmentados aos sentidos, servindo como um escudo s incessantes exposies do que sem vida. O ensino vivo pressupe permear a educao com experincias estticas fecundas. Na prtica diria, isto significa que o professor Waldorf conta as histrias que sabe de cor, justamente porque decorar significa que ele passa por um processo de vivificar a narrativa em si mesmo, significa que ele sabe pelo corao, du coeur, pelo prprio sentimento. Ainda que o decorado, simplesmente, no garanta a vivacidade, ele no o alvo a que se quer chegar, o ponto de partida; pois, mais alm, espera-se pela dramaticidade com que a narrativa vem tona, permeando a fala, os gestos e a presena com fora e vivacidade. Steiner coloca (1996, p.31), o que importa a maneira como se contam as histrias. Por esse motivo, um conto bem narrado nunca pode ser substitudo por uma leitura. Com a msica, o ensino vivo une a percepo exterior sensorial sonora percepo auditiva interior, para que na experincia esttica haja o encontro com a idia da essncia do prprio tom, jamais expondo as crianas a estados vibratrios do ar gerados pelo eletromagnetismo ou ao egosmo no gozo da sensao sonora fsica (WERBECK-SVRDSTRM, 2004, p.37). O contexto musical Waldorf supera a condio da musicalidade que restringe aos mais habilitados a oportunidade de performances diante de platias passivas. A msica no est na escola Waldorf para angariar virtuosos, nem para cultivar o ego de personalidades geniais, nem para agraciar os selecionados. A diferena bsica o

59 significado da msica na vida, ela no precisa ser necessariamente s para quem, quando adulto, quiser tornar-se um msico, como uma especializao, mas ela tem funo tambm para quem no vai ser msico. A funo social da msica, no contexto Waldorf, no a servido ao mercado da indstria cultural, tampouco ser uma rplica da mdia e da vitrine do sucesso. Tudo isto no tem, absolutamente, nenhuma ligao com as foras primordiais do fenmeno musical. assim que a mesma racionalidade que compromete a perpetuao da vida por ferir os preceitos da natureza, tambm corrompe a verdade e a essncia dos fenmenos artsticos. O papel da msica, alm da incluso de todos os integrantes da classe, a participao solidria onde se pensa, sente e se faz junto com o outro, esperando pelo prximo. Harmonizao com o mundo a palavra-chave da funo musical, por detrs do aspecto de afinao e ritmo: o que se afina no apenas a vibrao da laringe com o tom da cano em questo, da mesma forma que o que se sincroniza no ritmo no apenas a ao precisamente conjunta. Oculto manifestao sonora, e na essncia do fenmeno performtico, reside o elo comunitrio, um amlgama de pensamento, sentimento e vontade.
Quando experimentado em sua simplicidade e grandeza, este nos enche de admirao e entusiasmo: o prprio mundo dos tons que estabelece o modelo arquetpico da atuao social! Realmente, a maneira pela qual os tons se fazem valorizar mutuamente no decorrer da aprendizagem apoiando e incentivando enquanto o tom mais adiantado espera pelo outros, enviando suas foras para o mais fraco e atrasado, at que eles possam alcanar como unidade coerente o novo estgio de aprendizado o mais belo e perfeito modelo social que a mente humana pode observar. Por maiores e diversificados que sejam os obstculos para o ser individual do tom, a tendncia permanece sempre a mesma: equilibrar-se, unir-se e amparar-se mutuamente (WERBECK-SVRDSTRM, 2004, p. 160).

O sofisticado, o sublime e o complexo, to comuns nos pdios artsticos, ficam descontextualizados no ambiente do segundo setnio. O universo do ingnuo, na sua pureza, o natural: objetos ingnuos so, portanto, o mbito da arte, que deve ser uma expresso tica do natural. [...] O ingnuo como natural est irmanado com o real (GOETHE, 2005, p. 258). A fundo, a questo crucial definirmos o que significa ser artstico para Steiner, pois estamos diante de um mar desenfreado de banalidades gerado pelo modus vivendi instalado nos ltimos sculos. Dois elementos esto excludos do contexto esttico Waldorf: o bomio, por sua permissividade, seu estado aleatrio e irresponsvel, sua evidente inadequao aos bons ares da educao; e o burgus, por seus interesses escusos, sua exaltao personalidade, seu vnculo exclusivo com o entretenimento e

60 seu conbio com o inescrupuloso mercado cultural. A fonte original da arte diluiu-se no decurso humano, sua verdadeira funo social foi encoberta pelo estrelato do virtuose em detrimento da passividade da maioria de espectadores; no espao Waldorf a experincia esttica comum a todos, ativa e funcional em cada um, um resgate raiz do fenmeno artstico.
Ao resplandecer em ns essa conscincia, surgiro pouco a pouco possibilidades de fazer desaparecer as velhas formas de apresentao musical, em particular a forte contradio entre o artista-estrela e seus ouvintes ansiosos por deleite, substituindo tudo isso por formas novas e verdadeiramente sociais (WERBECK-SVRDSTRM, 2004, p. 162).

O contexto esttico Waldorf artesanal e o professor no mero reprodutor de informao para substituio da experincia. As histrias so relatadas, restabelecem a forma de comunicao humana antiga, no transmitem apenas os fatos concretos de um acontecimento, mas esto incorporadas na prpria vida daquele que conta, para comunic-lo como sua prpria experincia quele que escuta. Dessa maneira o narrador nele deixa seu trao, como a mo do arteso no vaso de argila (WALTER BENJAMIN, apud GUATTARI, 1995, p.53). Ou seja, em cada sala de aula temos uma individualidade que realiza a Pedagogia Waldorf, e esta individualidade deixa sua peculiaridade na sua fala, em seus gestos e expresses nos versos e poemas recitados, no seu trao em desenhos e pinturas, no seu senso esttico de distribuio e explorao das cores, na musicalidade do seu canto e performance instrumental, na expressividade de sua dramaticidade. O contedo pedaggico no vem pronto para ento ser repassado, no h padro pr-estabelecido, ele tem que nascer e vicejar no interior do professor, requer um profundo senso de responsabilidade docente para no redundar em uma esttica idiossincrtica, ao mesmo tempo em que exige um discernimento da legitimidade da singularidade como contraponto correnteza massificadora da cultura dependente da tecnologia. Ento, cada sala de aula um ateli, um sistema aberto ao caminho orgnico do ensino, um espao simptico metamorfose do coletivo, na reciprocidade de ser quem esteticamente se expressa e ser veculo da prpria expresso esttica. Para melhor compreendermos a funo da educao esttica no segundo setnio, precisamos restabelecer a idia bsica em torno da qual gira o pensamento de Steiner: metamorfose. Os sentimentos de beleza despertados entre os 7 e 14 anos, aproximadamente, so os sentimentos transformados, de ligao e vnculo ntimo com

61 a vida do primeiro setnio. A necessidade que a criana do segundo setnio tem de vivenciar o mundo de forma esttica, transforma-se a partir da puberdade, incio do terceiro setnio, em necessidade de ideais. Steiner (1980b, p. 66) adverte para importncia para quem chegou aos 13, 14 anos, das vivncias experienciadas no ensino fundamental de cultivo de sentimentos e representaes que se relacionem com o belo, com a concepo esttica do mundo.
Uma criana na qual esses sentimentos no foram estimulados, e que no foi educada para ter uma concepo esttica do mundo, torna-se, nessa idade, sensual e mesmo ertica. Para reduzir-se o erotismo sua medida certa, no h meio melhor do que um desenvolvimento sadio do sentido esttico em relao ao sublime e ao belo da natureza. Se estimulamos as crianas a sentir a beleza e o resplandecer do nascer e do pr do sol, a beleza das flores, a sublimidade de uma tempestade, enfim, se formamos o sentido esttico, faremos muito mais do que se faz geralmente com a absurda instruo sexual que hoje em dia [incio do sculo XX] se pretende dar o mais cedo possvel. Os sentimentos de beleza, a confrontao esttica com o mundo, so aquilo que reduz o erotismo medida prpria. Sentindo que o mundo belo, o homem chega ao ponto de ter perante seu prprio corpo uma atitude descontrada e no atormentado por ele, b fato que constitui o verdadeiro erotismo (STEINER, 1980 , p. 66).

O que vive como necessidade anmica preponderante no segundo setnio o admirar-se pelo mundo, de forma que se esta disposio ntima no for cultivada, ela inexoravelmente se esvai, e uma atmosfera aptica predomina sobre os estados de esprito de venerao, contemplao e encantamento. De acordo com Bateson (1996, p.26), a maioria de ns perdeu aquele senso de unidade da biosfera e da humanidade que nos uniria e tranqilizaria com uma afirmao de beleza. As conseqncias na vida adulta, para quem no foi educado a sentir a beleza da vida, so, segundo Steiner (1980b, p. 113), uma constituio anmica absorta em seu alheamento, apesar de uma contnua busca por significao: mas no encontram a beleza oculta, secreta, que est em todo lugar e assim perdem a ligao com a vida. o caminho da cultura que faz com que o homem perca a ligao com a natureza. Na Pedagogia Waldorf, os reinos animal, vegetal e mineral so apresentados aos alunos na sua intrnseca relao com o reino hominal, aqui, o prprio conhecer preenche-se de vida, resgata-se o totemismo abandonado pela cultura moderna: perdemos o totemismo4, o sentido do paralelismo entre a organizao do homem e a
________________________________________________________ 4 - Totem qualquer objeto, animal ou planta que seja cultuado como deus ou equivalente por qualquer religio, as quais so denominadas totemismo. No s religio, como tambm qualquer sociedade (um grupo organizado em torno de um smbolo).

62 organizao dos animais e das plantas (BATESON,1986, p.26). O ser humano uma sntese do reino animal. O que est subdividido em todo reino animal, no ser humano uma unidade; o que em cada animal tornou-se uma especializao de uma particularidade, no ser humano est harmonicamente generalizado; neste sentido, a viso antroposfica centraliza-se no ser humano, mas com um diferencial do antropocentrismo vigente, estabelece o ser humano como um microcosmos do macrocosmos. Para Steiner (2005a, p.45), o reino animal um ser humano expandido, e o ser humano o reino animal concentrado; todos os animais so unificados em uma sntese atravs do ser humano. Na prtica Waldorf, o papel da criao artstica autntica est aberto ao professor que pode explorar o mundo de sua fantasia como fonte de inspirao para o processo educativo. Neste sentido, o estado de criao inserido no contexto pedaggico traz ao mbito da sala de aula a dimenso da experincia espiritual (DUFRENNE, 1969, p. 139). A experincia do estado potico no reside no isolamento de quem se entrega leitura de um livro, nem exclusividade de um autor longnquo no espao ou no tempo, tampouco alvo de qualquer especulao pela distncia ou inexistncia do vivido ou experimentado. O estado potico engendrado a partir do campo afetivo do educador que opera como fonte energtica da qual depende o funcionamento de sua inteligncia para vasculhar dentro da relao consigo mesmo (intra-individual) o que lhe suscita entusiasmo e significao (PIAGET, 1994, p.188). Esta experincia potica compartilhada numa vibrao conjunta e comunitria das recitaes em grupo (inter-individual), dos gestuais incorporados sincronizadamente, tornando o grupo de alunos e o educador um nico poeta; mergulhando todos num estado potico que, como afirmou Dufrenne (1969, p.140), arranca o poeta de si mesmo e o une a algo exterior e estranho, pondo-o em contato e a servio da Natureza, numa sntese de todas as individualidades presentes e expressantes. Com a nfase numa educao dos sentimentos numa educao esttica - o ser humano requisitado principalmente no sistema rtmico-circulatrio, que trabalha constantemente no curso da vida, que no se cansa (STEINER, 2005a, p.112). Quando Dufrenne (1969, p.149) fala da obra inspirada, a nfase reside no nimo suscitado por esta, em sua exaltao vida, em seu carter de espontaneidade, graciosidade. ao sentirmos nela esforo ou fadiga, no falamos mais de inspirao.

63 Duas foras opostas e complementares esto em jogo na educao esttica Waldorf: individualizao e socializao. Steiner (2003a, p.40) relaciona o elemento esttico plstico-pictrico a um processo de autonomia do ser, de identidade consigo prprio, individualizante; e o elemento esttico potico-musical a um processo de comunho, de fomento da vida social. Ele chama a ateno para o fenmeno unilateral da prosa que solapou o elemento musical e potico da linguagem, da fala, da recitao: hoje em dia o ser humano cresce numa ordem social onde tiranizado pela prosa lingstica. A musicalidade da fala, que empresta cadncia, ritmo, melodia expresso potica humana, tem seu lugar tomado pela exclusividade do contedo da prosa. A dinmica potica esvaece na ordem social cedendo espao da linearidade esttica prosaica; concentramos no produto (o qu falado), e no no processo (como falado). Morin (2005, p.136) ressalta a experincia esttica como fora para nos arrebatar do estado prosaico, racional e utilitrio, e nos inserir num estado de ressonncia, empatia, harmonia e comunho que transfigura nosso ser e o mundo, o estado potico. Enquanto a prosa est ligada atividade tcnica, lgica, racional, e tem um carter de definio, preciso, denotao das palavras, na linguagem potica, as palavras conotam mais do que denotam, evocam, transformam-se em metforas, impregnam-se de uma nova natureza evocativa, inovadora, encantatria. A fala sofre, atualmente, uma servido abstrao, unicamente como transportadora de informao intelectual, como transmissora de pensamentos. Mas a palavra poetizada no s contm quadros do mundo, como tambm panoramas dos sentimentos. Segundo Baur (1992, p. 127), a uniformidade da expresso fontica cobra um preo, a perda do estado potico na fala compromete nossa compreenso da linguagem da natureza, a percepo da presena de algo vivo no farfalhar das rvores, no sussurro do mar, no estrondo do trovo.

2.3 - O lugar da dimenso potica na Pedagogia Waldorf O estado potico, esttico e ldico mantm-nos sentindo a verdadeira vida e no apenas nos distraindo em divertimentos; ele nutrido pelo pensamento analgico,

64 imagtico, mitolgico e simblico. Nesse sentido, ele nos resgata da sujeio ao instrumento da indstria cultural: a distrao e o divertimento como substitutos de um fazer realmente cultural, ligado concretude. Steiner (1996, p.32) denomina como representao espiritual os pensamentos imbudos de imagens, metforas, analogias e smbolos; estes so tambm uma expresso do sentimento, das emoes, da alma, e no somente do intelecto. O pensamento de Steiner, aqui, parte da concepo hegeliana. A significao universal dos objetos que Hegel5 considera como espiritual tambm - o lado funcional da expresso, est associada diretamente ao smbolo, ao lado formal da expresso.
Se a propsito disto falarmos, portanto, de significao, somos movidos pela nossa reflexo a que nos obriga a exigncia que sempre fazemos de considerar a forma como uma expresso ao servio do espiritual, como um revestimento exterior que nos ajuda a compreender o contedo interior, a alma e o significado (HEGEL, 1956, p. 53).

A imerso na atmosfera potica um estar alm de si mesmo, possibilita conquistas que o estado convencional no permite: o estado potico d-nos o sentimento de superar os nossos prprios limites, de sermos capazes de comungar com o que nos ultrapassa (MORIN, 2005, p138). O prprio estado potico um estado de emoo, de afetividade, de entusiasmo e presena de esprito; alm da plenitude de sua realizao, na Pedagogia Waldorf ele o caminho para as revelaes dos mistrios da vida alma infantil, as leis universais no so apresentadas de modo direto, seco, explicativo, intelectualizado, sendo as analogias e as metforas que vestem de uma roupagem os significados.
A representao espiritual e imaginativa ou, como poderamos tambm dizer, a representao simblica ainda tem outro campo de aplicao durante esse perodo entre a troca de dentes e a puberdade. necessrio que a criana acolha os segredos da natureza e as leis da vida no por meio de conceitos racionais e ridos, mas de smbolos. Analogias de relaes espirituais deveriam ser apresentadas alma de modo que os grandes princpios da existncia fossem, de preferncia, adivinhados e sentidos por trs da metfora, em vez de vazados em conceitos intelectuais. muito prejudicial o fato de algum no ter a chance de abordar os enigmas da vida primeiramente com o sentimento. necessrio, pois, que o educador tenha sua disposio metforas e imagens para todas as leis da natureza e todos os mistrios do Universo (STEINER, 1996, p.32). _________________________________________________________ 5 - Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) representa o cume do movimento alemo no que se refere ao idealismo filosfico do sculo XIX. Ele foi influenciado pelas obras de Spinoza, Kant e Rouseeau. A primeira e a mais importante das obras maiores de Hegel sua Fenomenologia do Esprito (ou fenomenologia da mente). Suas obras sobre a filosofia da histria, religo, esttica e a histria da filosofia foram publicadas postumamente. As concepes de Hegel tiveram um impacto profundo no materialismo histrico de Karl Marx.

65 Steiner (1996, p. 29) viu o papel da imagem, na experincia esttica, como atuante sobre a vitalidade fisiolgica da criana no segundo setnio. A orientao disciplinada da fantasia, as imagens e os exemplos influenciam conjuntamente a transformao dos hbitos, da conscincia, do carter infantil. Por isso, o ambiente da criana deve conter tudo o que possa orient-la por seu valor intrnseco e seu sentido. Isso ocorre com tudo o que atua atravs de imagem e por analogia. Enquanto que o estado prosaico, racional e abstrato, desprovido de encantamento e por requisitar somente o intelecto, no tem uma atuao harmnica sobre a vitalidade. a fora de encantamento do estado potico que suscita o estado de venerao e respeito, ambos tambm essenciais, segundo Steiner (1996, p.30), para a estruturao e harmonizao da vitalidade humana. No explicando por meio de conceituaes abstratas a importncia da natureza que aprendemos a am-la, uma vez que o discurso prosaico sempre apela unilateralmente, ele fala somente ao intelecto; o valor intrnseco do discurso potico, simblico, que diz tanto compreenso quanto emoo, que vincula o ser ao mundo.

2.3.1 A imaginao

A imaginao uma idia primordial concebida na experincia esttica da Pedagogia Waldorf como catalisadora de vivncias de unidade, pela abrangncia do todo que ela possibilita.

Pois preciso acrescentar, em seguida, que a imaginao, ao mesmo tempo que unifica, ilimita o objeto, dilata-lo at as dimenses de um mundo: ela no ajunta algo do imaginrio ao real, mas amplia o real at o imaginrio que , ainda, o real e que acaba por unific-lo em lugar de dispers-lo. E a imaginao s consagra a unidade do objeto ao unificar o sujeito, ao faz-lo inteiramente presente no objeto, ao elevar a sensibilidade ao sentimento.(DUFRENNE, 1972, p.95).

Na percepo esttica o ser incorpora a impresso sensorial, permeia-a com a vontade a partir do que se fez emoo. A experincia esttica requer a participao, da a necessidade da imaginao como dinamizadora da presena do ser no ato da percepo esttica, a imaginao que estimula a sensibilidade esttica (DUFRENNE, 1972, p.93). Na experincia esttica o grmen para a autonomia consiste

66 na atividade da imaginao, que insere os objetos num horizonte interior onde recebem as potencialidades do eu para formar uma imagem singular. A experincia esttica no experincia da presena. a experincia da realidade de um objeto que exige que nele eu esteja presente para ser (DUFRENNE, 1972, p.91). Estamos falando de uma imaginao imaginada, vertida em palavras, sons, cores e formas, rebento da imaginao criadora que, como definiu Bachelard (2001a, p. 2-3), tem como carter psquico fundamental sua primitividade. Sem confundir com a imaginao reprodutora, pronta, acabada, que o vrtice da estratgia da indstria cultural em deixar o espectador num estado anmico inslito, prostrado diante de uma pseudo beleza. Sob a definio de Bachelard, a imagem percebida no espao externo com nosso rgo sensorial da viso uma imagem que apenas reproduz os dados que existem fora de ns, ou seja, a imagem percebida, a imagem pronta e a imagem reprodutora so sinnimos. No plo oposto h a imagem criada pela imaginao do ser, uma imagem que surge no mbito psquico de quem ativa sua capacidade de fantasia; a imagem criadora, ou a imagem imaginada, so uma imagem da intimidade. A primitividade da imaginao imaginada a fora emprestada da fonte ontolgica, a estratgia da arte autntica em deixar o espectador ativo, mergulhado na participao ao criar vnculos corporais do sujeito com o outro, com o meio ambiente. As foras que emanam da fonte resgatam os primrdios humanos. Para Bachellard (2001a, p.3), as imagens imaginadas so antes sublimaes dos arqutipos do que reprodues da realidade.
Em outras palavras, para ns, a imagem percebida e a imagem criada so duas instncias psquicas muito diferentes e seria preciso uma palavra especial para designar imagem imaginada. Tudo aquilo que dito nos manuais sobre imaginao reprodutora deve ser creditado percepo e memria. A imaginao criadora tem funes totalmente diferentes daquelas da imaginao reprodutora. Cabe a ela essa funo do irreal que psiquicamente to til como a funo do real evocada com tanta freqncia pelos psiclogos para caracterizar a adaptao de a um esprito a uma realidade marcada pelos valores sociais (BACHELLARD, 2001 , p. 2-3).

Nesta imaginao imaginada, estamos colocando a imagem antes da percepo, uma liberdade ousada, mas que lhe preenche de vigor. Se imaginada, pressupe a atividade criadora, produzida no homem ou na natureza, vivificando o sentimento esttico. necessrio que o homem se acrescente Natureza para que a imaginao assuma o seu sentido pleno, para que ela seja tanto potncia de fazer, quanto potncia de ver (DUFRENNE, 1972, p.100). A imaginao a forma primria de comunicao

67 humana com o mundo, o denominador comum do homem e da Natureza: nisso que o artista uma fora da natureza: a sua imaginao o harmoniza com a Natureza que age em sua natureza (id., p. 98). Por margear os limites com o irreal, a principal contraposio imaginao a sua fronteira com a iluso. Mas, iluso mesmo, esta atribuio declinante aos mritos da imaginao. A postura negativa e at excludente diante da imaginao tem origem na incapacidade do pensamento imbudo de racionalidade moderna em constatar que as coisas so da maneira como a descrevem nossos processos simblicos, nossa linguagem. E nossa linguagem desenvolve-se, ela mesma, em ntima associao com a imaginao (DUARTE JR., 1988, p. 102). A imaginao o nobre caminho de se vincular ao mundo, mas tambm a via mais fcil de distorcer a noo que se tem do mundo. No escapamos deste paradoxo, assim como Goethe (2005, p. 278) enfatizou em seus escritos sobre esttica o paradoxo que cerceia a arte: no se consegue escapar mais seguramente do mundo seno pela da arte e no se consegue unir-se mais seguramente ao mundo seno pela arte. A imaginao a principal fonte daquilo que mais quer excluir-lhe, ou seja, o prprio pensamento racional imbudo de foras graas imaginao. De acordo com Dufrenne (1969, p.161), a imaginao no cria apenas os obstculos epistemolgicos contra os quais a razo se exerce e se afirma mas d tambm o impulso que carrega o pensamento racional. Tudo cresce no reino da imagem, mesmo o saber que recusa a imagem. O fato que a fico e o ilusionismo embriagam a humanidade por meio da imaginao que burla a realidade, porm, isto no pode ser argumento para se

negligenciar o potencial libertador, fecundo, criativo, dinamizador da imaginao sobre as atividades humanas. Para Duarte Jr (1988, p.98), a imaginao diz respeito articulao dos sentimentos, sua transformao em imagens e ao encontro de smbolos que expressem esses processos e resultados. Arte e imaginao vivem do simblico e o prprio smbolo tambm possui natureza dbia, une e separa, acrescenta uma dimenso realidade e ao signo. Chevalier (1997, p.23) nos dir do smbolo: a percepo do smbolo exclui a atitude do simples espectador e exige uma participao de ator. O smbolo existe somente no plano do sujeito, mas com base no plano do objeto.

68 Para Quints (1993, p. 24), a imaginao no uma faculdade do irreal, mas do ambital, ela cria espao, um todo por criar abrangncia, sai do ponto e expande-se circunferncia, estabelece um grau mnimo a partir do qual possvel estar de forma ativa no acolhimento do que valioso, pois ela eleva ao plano das imagens: a figura superficial; a imagem profunda, porque remete a um pano de fundo que se expressa no sensvel. A imaginao no est isolada e circunscrita ao meio artstico, ou ao meio pedaggico, muito pelo contrrio, est inserida no mundo nas amplas atividades humanas com funo preponderante at sobre as ditas excelsas faculdades do homem.
A imaginao desempenha um papel decisivo em toda a atividade criadora pesquisa cientfica, produo artstica e literria, competio esportiva, configurao poltica... por ser a faculdade do ambital, no do irreal. Nenhuma das atividades-cume do homem opera com meras fices; move-se entre mbitos e d lugar a novos mbitos, que se misturam entre si e enriquecem o universo (QUINTS, 1993, p. 43).

Quints (1993, p. 213) afirma que a imaginao abre um campo de possibilidades e de mbitos para a compreenso orgnica e sistmica da realidade, uma vez que toda dinmica do que vivo permite e exige a viso de uma vinculao interacional entre os opostos de um todo, imersos numa unidade circulatria. A imaginao participa do jogo relacional entre sujeito e objeto, mas no para simular algo inexistente, e sim para adivinhar um modo de existncia super-objetiva, no pegvel, indelimitvel, area, relacional. A unidade orgnica um modo de conhecer a realidade, no um conhecimento que toma distncia frente ao objeto, mas que imerge num campo de possibilidades, campo que tanto mais real quanto mais eficiente na ordem ldica e menos sujeita a clculo e medida de tempo emprico.

2.3.2 A fantasia

Encaminhamos na seqncia informaes e reflexes sobre a importncia da dimenso da fantasia na prxis Waldorf, segundo a concepo de Steiner, falando primeiramente sobre a essncia da imagem e, posteriormente, sobre sua manifestao cclica, descrevendo a insero das imagens nos procedimentos pedaggicos em relao aos ciclos solar, lunar e terrestre.

69 O professor Waldorf, para ter disposio um rol de analogias e metforas das leis universais, precisa vasculhar na intimidade da sua imaginao e dar vazo s foras da sua fantasia. A palavra fantasia vem do grego phantasa e significa concepo da imaginao, criao imaginativa, sonho, devaneio, idia.

Convencionalmente pensa-se a fantasia como atividade representativa, porm, na concepo da Pedagogia Waldorf, a imagem sim o resultado da representao e a imaginao sua atividade geradora. No entanto, a imaginao deriva da fantasia e esta, por sua vez, deriva do espectro de simpatia que tem origem na vontade humana. Steiner (1995a, p. 33-35) afirma que a vontade gera a simpatia, que a fantasia nasce da simpatia e fomenta a imaginao; no grupo oposto est a antipatia, que gera a memria, para ento formar os conceitos e o conhecimento. De acordo com Wiechert (2003a, p.20), a fantasia uma intensificao da atividade da vontade dentro da simpatia. E a intensificao no vai para fora, ela de certa forma se volta e permanece no mbito anmico. O conceito de metamorfose imprescindvel para melhor compreender a relao do direcionamento de vontade, simpatia, fantasia, imaginao e imagem, nesta ordem. Ou seja, pensar como Steiner compreender a simpatia como metamorfose da vontade, a fantasia como metamorfose da simpatia e a imaginao como metamorfose da fantasia. A imagem e a vontade so plos opostos, sendo que a primeira, como contedo da representao mental (fora anablica), est ligada ao sistema nervoso, j esttica, no havendo atividade, e a segunda, como fora catablica, est ligada ao sistema metablico-motor, representando a criao e a manifestao no mbito da matria. A fantasia intermediria entre os dois extremos, da imagem e da vontade. Na psicologia de Steiner, cada fenmeno surge a partir de processos de transformao de outro fenmeno anterior, como nos diz Kranich (2003, p.25): essa forma gentica de observao determina a psicologia de Rudolf Steiner, comparada com as demais formas processuais na psicologia. Ela o caminho para o mbito inicialmente bastante oculto da vida anmica. A realizao de todas as atividades humanas depende da vontade, esta fora interior, como afirma Kranich, que manifesta-se de forma trimembrada no ser humano: no querer (corpo fsico), penetrando nos membros para a concretizao dos movimentos e do trabalho; nos sentimentos, quando os embebe de interesse e

70 abnegao; nos pensamentos, gerando ateno, concentrao e concatenao lgica. Quando a vontade no impulsiona estes trs processos anmicos, mas atua a partir de si mesma, surge no ser humano uma fonte interior criativa, a fantasia. Assim, a fantasia uma fonte da qual brota o novo, o que ainda no existe no mundo exterior (KRANICH, 2003, p. 29-30). Aqui reside o cerne da concepo ecolgica da Pedagogia Waldorf. O mundo orgnico o representante externo de como se manifesta a fora da natureza, da vida, da criao; para o ser humano, a fora criadora manifesta-se internamente, e na atividade pedaggica ela a fantasia. A natureza encontra fora nela mesma para renovar-se, para criar novos espcimes, e ela o faz numa repetio cclica incessante da cadeia reprodutiva. A vontade, no ser humano, est sempre ativa em todos os momentos de sua atuao; se carregamos um objeto, renovamos a atuao da vontade que surge de novo a cada instante; ela tem em si mesma a fonte do seu vir a ser e no mais ntimo do seu ser uma entidade criadora (KRANICH, 2003, p. 26). A fantasia tem ramificaes e suas manifestaes podem ser: a fantasia ldica da criana no primeiro setnio, que determina os mais distintos significados para qualquer objeto; a fantasia criativa do artista, includa no espao pedaggico Waldorf; a fantasia suscitada a partir de um anseio desejoso; a fantasia que gera o planejamento de atividades humanas; e a fantasia que, segundo Steiner, d origem aos ideais morais.
A fantasia a fora pela qual o homem produz representaes concretas a partir de suas idias gerais. O que o esprito livre precisa para realizar suas idias de fantasia moral. Ela a fonte das aes do esprito livre. Por isso, somente homens com fantasia moral so eticamente a produtivos (STEINER, 2000 , p. 134). Os ideais morais tm sua origem na fantasia moral do homem. Sua realizao depende de eles serem desejados com fora suficiente para superarem as dores e os tormentos. Eles so suas intuies, as foras motrizes que geram a tenso em seu esprito; eles os quer, pois sua realizao a sua suprema felicidade. O homem no precisa da proibio do prazer da tica, para depois se deixar ditar o que deve querer. Ele aspirar a ideais morais, se a sua fantasia moral suficientemente ativa para proporcionar-lhe intuies que conferem sua vontade a fora para vencer os obstculos de sua organizao, o que invariavelmente suscita tambm desprazer (id., p. 158).

O estado potico um estado de fantasia, de fluidez para o encontro das metforas em imagens. Neste estado dinmico, o fluxo existe se h liberdade para transitar entre as polaridades, de maneira que o estado de criao implica numa situao sem estagnao em um dos plos; a liberdade o jogo, a brincadeira, um estado esttico entre simpatia e antipatia, eu e mundo, centro e periferia, interno e

71 externo, esprito e matria. Essa idia expressa por Schiller (1990, p.84) da seguinte forma: pois, para dizer tudo de vez, o homem joga somente quando homem no pleno sentido da palavra, e somente homem pleno quando joga. Encontrar as metforas estar aberto ao fluxo entre as foras opostas, o eu o centro, o ns a periferia, o caminho para o eu tornar-se ns o do adulto para a criana, esta perifrica, aquele centralizado. A fantasia surge sempre onde, livremente, suportamos as foras opostas e as deixamos fluir. Essas polaridades podem ser centro e periferia (ZIMMERMANN, 2004, p. 36). Zimmermann estabelece prcondies para a manifestao da fantasia: no ficar em si prprio e possuir interesse pelo mundo, sentir real entusiasmo pelo que faz e no simplesmente porque obrigado, manter o pensar livre e ativo autonomamente. No contexto pedaggico artstico Waldorf, ela insere o professor num processo de auto-educao, de autoquestionamento, de busca. A fantasia , ento, a moo do jogo, a fora motriz do impulso ldico, a sina para a beleza.
O homem, sabemos, no exclusivamente matria nem exclusivamente esprito. A beleza, portanto, enquanto consumao de sua humanidade, no pode ser exclusiva e meramente vida, como quiseram observadores argutos que se ativeram excessivamente ao testemunho da experincia e para onde tambm gostaria de rebaix-la o gosto de poca; nem pode ser mera forma, como julgaram sbios especulativos, demasiado distantes da experincia, e artistas filosofantes, que se deixaram conduzir em excesso pelas necessidades da arte para explic-la: ela objeto comum de ambos os impulsos, ou seja, do impulso ldico (SCHILLER, 1990, p.82).

A questo ecolgica chave para o papel da fantasia, no segundo setnio, est na funo vital que esta exercia sobre a formao do organismo fsico at o primeiro setnio e sua liberao para a formao das foras anmicas; a fantasia considerada uma metamorfose, uma continuao da atuao criadora do mundo (SCHILLER, 2004b, p. 27). Neste sentido, o poder de criao da vida, da natureza, a fora transformadora sobre o fsico, no ambiente externo; a fantasia a fora de tornar o humano mais humano, o poder de transformao da psique, do ambiente interno. Este poder de transformao o surgimento do novo. O que est vivo est sempre se renovando e a cristalizao a estagnao, a morte. A fora incessante da criao tem como uma imagem a rvore, o smbolo do que renova sempre suas folhas. De acordo com Osswald (2004, p.18), a fantasia, essa instncia do indito, incmoda mas a porta para o impondervel que pode surgir. A Pedagogia Waldorf um mergulho neste processo de perptua renovao, no basta consider-la mera

72 tcnica didtica diferenciada para compreend-la e saber do que se trata. No suficiente assimilar seus procedimentos corriqueiros para realiz-la no dia-a-dia. Se o movimento cristalizar o movimento da comunidade Waldorf, o movimento da fantasia do professor , o nome Waldorf torna-se mera etiqueta, embalagem que no condiz com a proposta original. Como tudo que nasceu e est vivo, h sempre o risco de cristalizao porque a renovao, o caminho da fantasia, um caminho que ainda no foi percorrido, sempre uma estria; h um princpio de incerteza na renovao que faz retornar ao velho, ao j conhecido com a falsa iluso de ser garantido, o passado incrusta-se no presente tornando-se pesado e fechado para o futuro. Como afirma Freire (1996, p. 35), ensinar exige risco e aceitao do novo: prprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitao do novo que no pode ser negado ou acolhido s porque novo, assim como o critrio de recusa ao velho no apenas cronolgico.

2.3.3 O ciclo e a permanncia das imagens

Existe um procedimento especfico da Pedagogia Waldorf no que se refere aplicao das imagens na prtica educacional. Na dialtica do acordar e do adormecer, a imagem est instituda em ciclos pedaggicos adotados exclusivamente nesta metodologia. A permanncia de uma determinada imagem respeita ciclos terrestres, lunares e solares. Existem imagens que permeiam todo o ano letivo, como um leitmotiv, um pano de fundo, como o tom numa melodia diatnica; a recorrncia a essas imagens de cada etapa do ensino fundamental faz parte do ciclo solar, o ciclo mais longo. Outras imagens so exploradas no que denominado ensino de pocas: elas permanecem num ciclo de quatro semanas enquanto dura o tema especfico, que varia para cada ano escolar e por onde se expressa o currculo Waldorf. Este o ciclo lunar da imagem que permanece acordada durante um ms lunar, dorme no prximo ciclo e que pode ser acordada no seguinte. No ciclo mais curto, o terrestre, a imagem somente sonhada hoje em sala de aula, depois de levada para o sono, e recordada, lembrada, acordada, no dia seguinte. Esta uma explorao imagtica efmera muitas vezes, mas representa a multiplicidade e complexidade do entrelaamento dos trs ciclos que se interpem, se interrelacionam e so inter e intra-dependentes.

73 2.3.3.1 O ciclo solar

Assim, no ciclo solar, cada classe do ensino fundamental possui sua imagemmotivo: no primeiro ano unidade, no segundo ano dualidade, no terceiro ano ponto e circunferncia e no quarto ano entrelaamento. Isto significa, por exemplo, que no primeiro ano Waldorf, todas as vivncias pedaggicas estaro inseridas e

contextualizadas dentro de um sentido de unidade. Por isso, a alfabetizao Waldorf respeita, antes de apresentar uma letra, o processo de se formar uma imagem imaginada, criada, no interior psquico da criana, para ento express-la numa pintura ou desenho e depois escrever a letra que surge da imagem; neste caso, o aprendizado da escrita e leitura acontece numa situao em que o mundo l fora, o meio ambiente, e o aprendizado de um signo abstrato so um e mesmo corpo. Por exemplo, a letra B no simplesmente um trao vertical com duas semi-circunferncias direita do trao com o som respectivo, mas pode ser uma metamorfose da asa de uma borboleta, ou qualquer outra fonte de imagem da vida que explore o fonema do B e onde possa-se extrair a imagem do signo; imagem do signo e imagem do significado esto em unidade com o som. No primeiro ano, as histrias anmicas so pesquisadas no repertrio dos contos de fadas autnticos, sendo que a originalidade dessas histrias remonta a um perodo em que conscincia humana e percepo do fenmeno da vida eram uma unidade.
O ponto de partida para o surgimento de todos os contos de fadas autnticos situa-se em tempos remotos, na poca em que todos os homens que ainda no estavam amadurecidos para a cultura do intelecto tinham um alto grau de clarividncia ora maior, ora menor remanescente de uma clarividncia primordial. [...] No era a mesma coisa que hoje o sonho. Para a maioria das pessoas no para todas o sonho atual algo catico. Naqueles velhos tempos, as pessoas possuidoras dessa antiga clarividncia vivenciavam algo bem regular, to regular que em diferentes pessoas as vivncias eram idnticas ou, pelo menos, aproximadas de um padro. (STEINER, 2002, p. 50)

A inspirao dos contos de fadas ocorreu numa situao em que era vivenciada a unidade do ser humano com a vida, de forma que as imagens que surgem nestes contos refletem o estado onrico humano primordial, pois apresentam uma regularidade que pode ser constatada e pesquisada sobre a expressividade de vrios povos. Ou seja, a experincia esttica proporcionada com estas imaginaes primordiais propicia um estado potico arcaico, que manifestao da unidade.

74 No primeiro ano, as vivncias plsticas so aplicadas tecnicamente para suscitar a experincia essencial das cores, sendo que a unidade se estabelece sobre as trs cores bsicas - vermelho, amarelo e azul - em suas formas puras; a multiplicidade de suas formas imiscudas explorada mais tarde, em outras fases. Os desenhos e pinturas esto sobre um plano sem perspectiva espacial, de maneira que a ausncia de profundidade confere a unidade na percepo sensorial, no havendo longe nem perto do eu que percebe; no h outra dimenso que possa conferir a um eu a centralizao para balizar o prximo e o afastado, h somente o plano chapado da imagem. Tanto a histria anmica como as representaes plsticas esto inseridas sob o tpico da unidade. In a genuine fairytale there is neither space nor time perspective. Everything is interwoven on the one plane. However, there are climaxes of a pictorial kind that stimulate the childrens imagination and can arouse especially strong fellings (JNEMANN, WEITMANN, 1994, p. 29). O mesmo sentido de unidade explorado na vivncia musical da atmosfera de quintas, amplamente explorada no contexto pedaggico Waldorf dos primeiros anos escolares e nos jardins-de-infncia, que possui melodias que so harmonizadas sem relao com tnica e sub-dominante ou tnica e dominante,. As msicas no definem um tom e, sem o espectro diatnico, no h a funo de perspectiva sonora que a relao harmnica da tnica, sub-dominante e dominante suscitam. A unidade vivenciada numa experincia esttica suscitada a partir de outra atmosfera afetiva. Na vivncia diatnica, a sub-dominante exerce funo de afastamento, a dominante realiza a aproximao do ponto de descanso na tnica. Na vivncia da atmosfera de quintas, no h distanciamento nem aproximao harmnica porque no h centro de referncia. A criana de sete anos no ainda um centro, no pleno eu para saber o que fora, o que dentro; o mundo e o eu so um a coisa s e a experincia esttica da melodia pentatnica em atmosfera de quintas proporciona esta percepo do campo sonoro. Em outras palavras, uma melodia em atmosfera de quintas suscita o estado psicolgico onrico, enquanto a melodia tonal desperta este estado. A atmosfera de quintas diferencia-se de uma simples melodia pentatnica por no gerar nenhum aspecto tonal, ou sequer modal; no caracteriza-se somente pelas notas que a compe, mas tambm pelo como se executa ou se canta a melodia, pela pulsao que torna-se

75 orgnica e fluida, no lugar da convencional marcao rtmica, pela presena, na interpretao, de melismas, o que confere um contorno pouco rgido linha meldica.
A falta, ainda hoje existente, de canes em quinta pode ser perfeitamente suprimida medida que o professor empregue cantigas cujos textos se baseiem em contos de fadas e lendas. Ora, lendas e contos de fadas surgiram atravs daquelas atvicas vivncias limtrofes, e contm a mesma disposio ntima em que a criana ainda vive. Por esse motivo, na pedagogia antroposfica a passagem do clima dos contos de fadas para a conscincia vgil processa-se pelo ensino imaginativo. Do ponto de vista musical, as crianas passam da atmosfera de quinta para a vivncia da Tera. O j mencionado acompanhamento retrospectivo de cantigas oriundas de contos de fada aviva a atmosfera de quinta na classe, qual ento se aconchega o acontecimento musical (FRIEDENREICH, 1990, p. 55).

Nas recitaes poticas ou nas canes, a performance em unssono, sem cnones, contra-cantos ou harmonizaes, a experincia musical confere o sentido de unidade eu-grupo. A segunda voz, as teras, ou qualquer harmonizao, vivenciada em anos posteriores, inclusive nas prticas musicais instrumentais. Nas rodas e cirandas do primeiro ano, todos os jogos, toda a atividade ldica e artstica realizada em unidade, sem a tenso eu e os outros.

2.3.3.2 O ciclo lunar

O ensino de pocas uma peculiaridade da Pedagogia Waldorf. O currculo dividido em temas e estes so apresentados em perodos de aproximadamente quatro semanas durante a aula principal com o professor de classe, podendo variar de acordo com a necessidade da turma, da complexidade e extenso do contedo, da presena de feriados prolongados durante as semanas e da estrutura do calendrio; alm da aula principal, h as aulas de matria, avulsas, semelhante ao processo pedaggico convencional. Para cada ano escolar, a diversidade dos assuntos muda e a temtica vai incorporando contedos que so apropriados para a etapa do desenvolvimento infantil em questo. O currculo horizontal distribudo conforme os pressupostos tericos da Antroposofia que embasam o conceito de ser humano. Richter (2002, p. 20) esclarece que o currculo horizontal apresenta qualidades que coadunam com a evoluo fisiolgica, anmica e espiritual da criana e expressa a tentativa de descrever a sintonia didtica entre as diversas matrias e determinada faixa etria da criana ou do jovem.

76 Um exemplo do ciclo lunar, ou de uma poca, do segundo ano o tema da gota dgua. Em quatro semanas, a imagem da gua abordada em toda a expresso deste fenmeno na vida e o contedo elaborado de forma artstica para que a experincia da criana seja estimulada pela afetividade. Para explorar a

interdependncia e a inter-relao com o assunto, a atividade plstica incorpora a mesma temtica da gota dgua e utiliza as cores, gestos e formas que melhor expressam o carter imagtico do tema. Na roda rtmica as canes falam dos rios, cachoeiras, chuvas e os versos levam ao estado onrico aquoso, fluidez e leveza do elemento aquoso. Ou seja, uma profunda imerso na imagem, concentrada durante 28 dias, onde histrias, pinturas, desenhos, textos, recitaes, msicas, dramas, danas manifestam a imagem da gota dgua. Essas prticas vo de encontro ao que nos apresenta Richter (2002, p.22): nesse sentido, imagens no significam apenas algo visvel, mas as imagens produzidas pela fala, ou seja, as narrativas, que so capazes de suscitar representaes vivas. A imagem da gota dgua narrada, recitada, cantada, gestualizada, lida, escrita, desenhada, pintada, danada, lembrada, representada, imaginada, sonhada, encantada pelos alunos e pelo professor. No segundo ano, este ciclo lunar est inserido no ciclo solar da dualidade expressada nas fbulas e lendas de santos. Os outros temas para o ensino de pocas do segundo so a semente, o tempo, os nmeros.

2.3.3.3 O ciclo terrestre

A mltipla gama de imagens presentes em contos, lendas, fbulas e mitos transcorre no cotidiano Waldorf. Qualquer imagem - dentre as tantas que fazem parte do imaginrio pessoal, cultural e social pode ser escolhida como ponto para um contedo de matria, como metfora para uma lei universal, como analogia para os estados anmicos. A imagem surge na aula de hoje numa inspirao onrica do professor, verbalizada em sua narrativa, esquecida no sono e relembrada no dia seguinte. Este ciclo do dia e da noite, o ciclo terrestre da manifestao de uma imagem na prxis pedaggica, um respeito polaridade entre sono e viglia que visa, alm do desenvolvimento de capacidades cognitivas, o desenvolvimento de capacidades

77 anmicas que pressupe a polaridade entre aprender e esquecer, entre conscincia e a inconscincia, entre viglia e sono (RICHTER, 2002, p. 10). O ciclo terrestre,

alm de intercalar entre o dia e a noite, alterna entre as festas escolares e as estaes do ano que fornecem uma fonte de recursos imagticos inesgotvel para a expresso do contedo pedaggico. Eles se repetem a cada ano, a imagem recorrente, reconhecida em cada fase do desenvolvimento infantil.

2.4 - A PSICOLOGIA ANTROPOSFICA: o pensamento de Steiner com relao ao desenvolvimento humano e afetividade

Nos prximos itens, apresentaremos a concepo do desenvolvimento humano com base em corpo, alma e esprito, segundo a teoria antroposfica e a aplicao do currculo Waldorf segundo os princpios da filogenia aplicada ontogenia. Aqui, vamos centralizar no desenvolvimento do corpo vital humano e sua relao com a educao esttica, ou seja, evidenciaremos os motivos que levaram aplicao da experincia esttica. Julgamos essa elucidao til uma vez que a educao ecolgica est amparada nessa relao, baseada no sentido de unidade proporcionado pela prtica Waldorf, de um ensino que vai do todo para as partes. Apresentaremos tambm a psicologia antroposfica na sua base trimembrada (pensar, sentir e querer), com razes na psicologia fenomenolgica de Franz Brentano, Descrevemos alguns procedimentos especficos da Pedagogia Waldorf e suas relaes com o desenvolvimento da afetividade. Por fim, comparamos a teoria de Piaget e a teoria antroposfica quanto ao vnculo entre sentimento e moral, de fundamental relevncia para a educao ecolgica.

78 2.4.1 - O desenvolvimento humano sob a perspectiva da Pedagogia Waldorf

Quem quiser conhecer a essncia do homem em desenvolvimento dever partir de uma observao da natureza oculta do ser humano em geral. (Rudolf Steiner, 1996, p. 2)

O desenvolvimento humano j foi pesquisado por muitas escolas cientficas, pela biologia e tambm pelas diversas correntes da psicologia, da filosofia e reas da educao. Muita controvrsia ainda h neste assunto, a diversidade de abordagem e a especializao do conhecimento focalizaram-se sobre aspectos do desenvolvimento cognitivo, biolgico, emocional, comportamental, social; e os fundamentos tericos variam entre concepes mecanicista, psicanaltica, materialista, holstica, etc. O que vamos apresentar neste captulo um esboo da compreenso do desenvolvimento humano integral segundo os princpios da Antroposofia. Cada corrente de pensamento da cultura cientfica gera uma imagem do ser humano e com essa imagem elabora todo seu sistema terico de conceituao sobre o desenvolvimento humano. A Pedagogia Waldorf tem a caracterstica bsica de conceber o desenvolvimento humano de forma integral e global, numa relao de reciprocidade e mutualidade entre o corpo fsico, alma e esprito. A natureza humana corporal, anmica e espiritual est em ampla interao e interdependncia, onde o desenvolvimento humano est vinculado intrinsecamente aos trs. Para Steiner, a esttica no segundo setnio de vida uma questo ecolgica do ensino por determinadas caractersticas do desenvolvimento humano nesta fase: a transformao das inclinaes, dos hbitos, do carter, do temperamento, da conscincia e da memria.

2.4.1.1 Desenvolvimento biolgico, psicolgico e espiritual

Num certo perodo do tempo ocorrem mudanas, isto nos mostra a dinmica da vida, da existncia em todos os mbitos. O desenvolvimento abarca todo esse processo dicotomizado entre mudana e permanncia. Quando a mudana sistemtica e acontece um aumento quantitativo em nmero, peso e tamanho, h o crescimento. As

79 mudanas qualitativas so da ordem do tipo, estrutura ou organizao, marcadas pelo surgimento de novos fenmenos. As mudanas na vida humana (de origem interna), sob a tica da Pedagogia Waldorf, so estruturadas em setnios (perodos de sete anos) e dependem do desenvolvimento do biolgico (fsico), psicolgico (anmico) e espiritual (LIEVEGOED, 1994, p.17).
O desenvolvimento biolgico sempre dirigido com finalidade. Todo ser vivo se desenvolve em direo a um fim, na direo da forma predeterminada do organismo adulto. Amadurecimento, equilbrio e declnio, todos desempenham um papel. Esta regra se aplica a todos os organismos vivos, incluindo o homem (LIEVEGOED, 1994, p. 18).

Os desenvolvimentos psicolgico e espiritual tm seus padres prprios e, juntamente com o biolgico, influenciam-se reciprocamente, na interao entre os trs que a Antroposofia v um quadro completo do ser humano. Durante a infncia e puberdade, o desenvolvimento psicolgico e espiritual corre paralelamente s mudanas biolgicas. Durante a vida adulta, quando o biolgico j cessou de crescer, os processos psicolgico e espiritual se emancipam do fsico. O desenvolvimento

biolgico, entre o crescimento e o declnio, um campo mais seguro, com menos divergncias; porm, no psicolgico e espiritual, diversas escolas distintas no pensamento travam conflitos epistemolgicos, expondo, muitas vezes, imagens reduzidas do ser humano. No biologismo o ser humano restringe-se gentica, no psicologismo educao, no sociologismo ao ambiente social (LIEVEGOED, 1994, p. 19).
Nenhuma teoria do desenvolvimento humano universalmente aceita, e nenhuma sozinha explica todas as facetas do desenvolvimento humano. Os investigadores observam de variados pontos de vista como os seres humanos se desenvolvem. Suas perspectivas influenciam suas perguntas, seus mtodos de pesquisa e a maneira como interpretam os dados. Assim, para avaliar e interpretar a pesquisa, importante conhecer a perspectiva terica do pesquisador (PAPALIA & OLDS; 2000, p. 40).

A melhor definio da insero filosfica da Antroposofia viso da fenomenologia do desenvolvimento humano descrito antroposoficamente. Na filosofia da educao, a corrente fenomenolgica d nfase possibilidade, a passar a ser o que ainda no se e no se atrelar ao passado: pode-se dizer que a nfase no ser humano realmente uma nfase no tornar-se, pois a conscincia humana nunca pode ser esttica (OZMON; CRAVER; 2004, p. 256). O corpo fsico somente a estrutura mineral. Crescimento e reproduo no fazem parte do mundo mineral, mas do vegetal e animal. Podemos distinguir o que

80 vivo, que se reproduz e cresce, do que morto e mineral. Para o corpo fsico ter forma, uma fora vital plasma sua configurao, esta fora vital denominada, na Antroposofia, de corpo vital ou corpo etrico (STEINER, 1994, p. 32). Na seqncia deste captulo, retornaremos descrio do corpo vital devido sua importncia durante o desenvolvimento infantil no segundo setnio e sua vinculao com a esttica. O desenvolvimento anmico realiza-se entre extroverso e introverso. Na extroverso, a alma volta-se para o mundo exterior, cores, formas, sons, os sentidos lhe suscitam prazer e dor, simpatia e antipatia. Na introverso, a alma dirige-se para o mundo interior onde experimenta a vivncia das trs foras anmicas, o pensar, o sentir e o querer. O desenvolvimento espiritual ocorre entre a criatividade e a sabedoria:
O esprito humano vivenciado como nosso prprio eu ou eu superior, que tanto consciente quanto inconscientemente dirige nossa biografia... Quando ativamente voltado para fora, o eu se expressa em criatividade. Criatividade atividade atravs da mente no mundo. A mente, ou esprito, pode manifestar-se em arte, cincia ou erudio, ou atividade social. Na criatividade encontramos algo da individualidade de uma pessoa... A sabedoria no vem de atividade dirigida para fora, mas de ser capaz de esperar e ver, da moderao, de uma ativa paz de esprito... A sabedoria baseada na inspirao, e inspirao , literalmente, respirar para dentro. Sabedoria inspirar, enchendo-se de esprito, com normas e valores, como significado, com humanidade e super-humanidade com f, esperana e caridade (LIEVEGOED, 1994, p. 21).

Quanto ao espiritual, os seres humanos diferenciam-se de todas as outras formas de vida. Na teoria antroposfica, o reino humano um quarto reino, alm do mineral, vegetal e animal. Ou seja, o homem no considerado s como um animal no ltimo estgio da evoluo dos mamferos. O ser humano portador de um eu, de sua individualidade,
Os fenmenos sensveis revelam-se ao eu, por um lado, e pelo outro se lhe manifesta o esprito. Corpo e alma votam-se ao eu para servi-lo, mas o eu vota-se ao esprito, para que ele o preencha. O eu vive em corpo e alma; mas o esprito vive no eu; e aquilo que do esprito existe no eu eterno (STEINER, 1994, p. 41).

O corpo humano pode ser dividido em cabea, tronco e membros, biologicamente estruturados pelos sistemas nervoso, circulatrio e metablico-motor, que correspondem, respectivamente, ao desenvolvimento cognitivo (pensamento), ao desenvolvimento psicolgico (sentimento) e ao desenvolvimento volitivo (querer). De acordo com Steiner, no pensamento, nosso nvel de conscincia o de viglia, fenmeno que se sucede quando estamos acordados; no sentimento, a conscincia onrica predomina, estamos no estado de sonho e na vontade, ou querer, onde vigem

81 os impulsos, estamos inconscientes. O desenvolvimento humano, pela Antroposofia, visto sob o ponto de vista destes trs mbitos, cognitivo, psicolgico e volitivo, ou pelos nveis de conscincia de viglia, onrico e inconsciente (acordado, sonho e sono). O desenvolvimento humano individual segue um traado, tem um caminho que de ordem genrica, todos passam por infncia, por crescimento fsico, etc. Para Steiner, a evoluo ontognica uma repetio da evoluo filognica, no somente no mbito biolgico, como na teoria de Ernst Haeckel (1834-1919), mas tambm na evoluo da conscincia humana. O que radicalmente diferente na viso antroposfica sobre o desenvolvimento da conscincia humana, comparada s correntes cientficas em geral, a concepo de que a humanidade nunca teve, nem ter, o mesmo nvel de conscincia ao longo da sua histria. Steiner (1998a, p. 206) afirmava que os gregos, por uma constituio corporal, anmica e espiritual diferentes do ser humano moderno, no possuam a conscincia que temos hoje. Eles deixaram seus vestgios culturais que podem ser aproveitados por ns, entretanto, os interpretamos a partir do nosso ponto de vista. E ponto de vista, neste caso, no se refere a um lugar no espao, mas no tempo. O tempo muda, caminha, hoje ele est em outro lugar. Vamos usar uma imagem para fazer uma analogia. Estamos num momento observando a casa de uma fazenda, os estbulos, o moinho e o celeiro, temos uma noo do tamanho de cada abrigo e da distncia entre eles a partir do ponto de vista de nossa observao. Agora nos deslocamos para uma colina situada ao lado da fazenda e deste ponto de vista, nossa observao percebe que todos as verdades das relaes espaciais esto diferentes, o que nos parecia longe passou a ficar perto, etc. O exemplo de uma observao sobre algo fsico, concreto, espacial. Porm, o mesmo acontece quando olhamos para a nossa conscincia atual, estamos em outro ponto do tempo, observamos ela sob o ponto de vista da atualidade (a partir da colina, no agora) e no como se estivssemos inseridos no passado (a partir da fazenda). Por ter havido deslocamento no tempo por isso a analogia com o deslocamento no espao nossa perspectiva interna, ao olharmos para ns mesmos interiormente, mudou tambm. Corpo, alma e esprito so, na verdade, uma condensao da real natureza humana. O que apresentamos aqui est sob uma forma sucinta devido sua complexidade, pois cada um deles desmembra-se em mais trs e o aprofundamento

82 sobre o assunto pode ser realizado diretamente com as publicaes a respeito. Na obra Teosofia: introduo ao conhecimento supra-sensvel do mundo e do destino humano (1904), Steiner descreve os desdobramentos da cada um deles. O nico que pode ser conhecido pelos sentidos exteriores o corpo fsico, os outros s podem ser observados pelo desenvolvimento supra-sensvel. Sobre a obra, ele defendeu que:
[...] nela nada se encontra que no possa ser reconhecido por toda e qualquer pessoa firmada nos alicerces das Cincias Naturais de hoje. Sabe que se pode atender a todas as exigncias das Cincias Naturais, e que precisamente por isso lhe possvel ver fundamentada dentro de si mesma a forma em que o mundo supra-sensvel apresentado neste livro (Steiner, 1994, p. 17). [...] nunca se deve nutrir dvidas quanto possibilidade de abrir os olhos a qualquer homem acessvel. partindo dessa premissa que tm falado e escrito todos quantos experimentaram em si mesmos o desabrochar do rgo interior dos sentidos que lhes permitiu conhecer a verdadeira natureza do homem, a qual se acha vedada aos sentidos externos (id, p. 19). Tal como um fragmento de gelo que bia sobre a gua matria igual do lquido que o circunda, s diferindo do mesmo por certas propriedades, assim os objetos dos sentidos so substncia semelhante dos mundos anmico e espiritual em redor, s diferindo da mesma por determinadas propriedades que as tornam perceptveis aos sentidos (id, p. 103).

As transformaes que o eu efetua na individualidade humana, sobre os membros inferiores, no sentido de sobrepujar as foras hereditrias, os padres da espcie, as generalidades do meio cultural em que cresceu, correspondem ao fenmeno da individuao, que no uma ordem explcita, mas uma possibilidade da vida interna humana. Na teoria de Steiner (1996, p. 20) o eu do ser humano a individualidade em sua atuao e transformao do corpo fsico, do corpo vital e da alma, cria outros trs estgios de desenvolvimento, as quais ele denominou alma da sensao, alma da razo ou do intelecto e alma da conscincia. Tanto a biografia individual percorre estas fases como tambm a humanidade, coletivamente, desenvolve-se por estes estgios.

[...] o corpo astral [alma] transformado pelo eu chama-se alma da sensao; o corpo etrico [vital] transformado, alma do intelecto; e o corpo fsico transformado, alma da conscincia. No se deve imaginar que a transformao desses trs membros se realiza sucessivamente. A partir do primeiro refulgir do eu, ela se efetua simultaneamente nos trs corpos; e o homem no pode observar nitidamente a atuao do eu antes que se tenha formado uma parte uma parte da alma da conscincia (id, p. 20).

83 2.4.1.2 Filogenia e ontogenia

O desenvolvimento humano registra-se na biografia e na histria, no indivduo e no coletivo, respectivamente. A Antroposofia divide a histria humana em pocas culturais e exibe, no decurso filogentico, as etapas do nvel de conscincia pelas quais a humanidade j se desenvolveu. Desde uma conscincia atvica, passando pela perda da antiga clarividncia, pelo desabrochar do pensamento com a estruturao cerebral, pela conscincia onrica, pela conscincia ainda voltada para o interior, pelo confronto com a dualidade do ser, pelo mergulho na percepo sensorial, pelo despertar da razo e nascimento do pensamento filosfico e pelo intelectualismo materialista da poca atual. Este passo a passo da evoluo da conscincia humana se d sobre as pocas culturais denominadas hindu, persa, egipto-caldaica, greco-romana e a cultura atual, segundo nomenclatura antroposfica (STEINER, 1998, p. 198-214). A perda da antiga clarividncia um fenmeno da poca em que na individualidade do ser humano a parte anmico-espiritual ligou-se ao fsico-biolgico. Este panorama do caminho humano coletivo reflete-se na biografia, as etapas da histria coletiva tem uma correspondncia nas etapas da histria individual. Na histria individual, as pocas coletivas correspondem ao desenvolvimento do corpo fsico, corpo vital (ou etrico), corpo astral (anmico), alma da sensao, alma da razo e alma da conscincia. Na primeira poca cultural hindu, a conscincia ainda estava voltada para o interior, toda vivncia humana do mundo era de uma grande unidade:
Essa foi a poca em que a humanidade aprimorou seu corpo vital, e as imagens preservadas nos mostram a ntima relao do homem com as plantas. As caractersticas dessa poca correspondem, na biografia humana, ao segundo setnio, quando o ser humano constri um corpo vital prprio, j separado do corpo etrico da me, ou, segundo o povo hindu, do grande universo vital csmico (BURKHARD, 2002, p. 33).

Na segunda poca cultural, a persa, a dualidade com a qual o ser humano se defrontou corresponde dualidade da alma experimentada na adolescncia. Na terceira, a poca egpcia, houve a abertura para a percepo sensorial, perodo correspondente ao quarto setnio, ou do desenvolvimento da alma da sensao, quando temos de dar incio auto-educao de nossa alma e buscar o equilbrio entre o pensar, o sentir e o querer (BURKHARD, 2002, p. 35). Na quarta, a poca grecoromana, a sintonia entre a parte anmico-espiritual e fsica era perfeita e harmnica,

84 quando surgiu os grandes impulsos artsticos e filosficos, caracterizando o desenvolvimento da alma da razo, que na biografia individual acontece entre os 28 e 35 anos de idade (quinto setnio). Na quinta poca, que teve incio no sculo XV, a cincia comea a substituir a religio, evidenciou-se o poder sobre a natureza, o nascimento da tecnologia industrializada, o incio dos desastres ecolgicos e da ameaa Terra.
Em nossa biografia, essa tragicidade aparece entre os 35 e os 42 anos de idade, poca da alma da conscincia. a poca em que o declnio fsico j se torna perceptvel, mas graas a ele nossa conscincia tem a possibilidade de se ampliar. nesse perodo que o ser humano tem a possibilidade de realizar mudana de valores, ter conscincia de sua misso de vida, confrontarse com a situao dos prprios limites, abrir-se mais para o ser do que para o ter, segundo as palavras de Erich Fromm (GUDRUN, 2002, p. 38).

Aps a alma da conscincia, a biografia humana avana por etapas que a humanidade, como grupo, no passou ainda. Culminamos aqui na crise ecolgica atual, o perodo de desenvolvimento da alma da conscincia que, tanto na biografia individual como na histria humana exige mudana de valores e o confronto com os prprios limites, o que significa o desenvolvimento de uma nova conscincia. Na histria humana, a filosofia tecnocrtica continua defendendo o crescimento econmico

desenfreado, apesar dos recursos naturais serem limitados e pela reivindicao do movimento ambientalista por mudanas de paradigmas (HUTCHISON, 2000, p. 48). Quanto mudana de valores nesta poca, Steiner advertiu que o desenvolvimento natural do homem o deixaria pobre em conceitos, no estaria mergulhado na realidade se ele no escolhesse um caminho de cognio espiritual (GUDRUN, 2002, p. 43). O atual estgio do desenvolvimento do pensamento humano a reduo ao sensorial, ao mundo que conhecemos, ignorando o fato significativo de que somos ns que produzimos esse pensamento (WELBURN, 2005, p. 29). A conscincia humana chegou ao nvel de exposio ao extremo existencial, com pensamentos que nos retratam como seres isolados em nossa individualidade, distantes da natureza. O pensamento de Steiner um confronto com esta situao de vazio, esse nada ilusrio da modernidade:

Sua filosofia ladeia o impulso da cincia: ele [o pensamento de Steiner] nos coloca, realmente, dentro do mundo que conhecemos, porm, no em um sentido passivo e reduzido mas em um sentido ativo e ecolgico; e por um outro lado, a liberdade existencial que ele oferece no o herosmo da alienao e do desespero, mas uma forma de aprender de um modo criativo e com liberdade como pertencer a este mundo (WELBURN, 2005, p. 29).

85 Se a teoria evolucionria do homem, segundo Teilhard de Chardin (1881-1955), convergente, a unidade est no fim e a multiplicidade vai em direo a ela e a teoria evolucionria de Bergson divergente, no princpio h a unidade e dela origina-se a multiplicidade, a teoria antropolgica de Steiner uma divergncia convergente, principia-se na unidade, direciona-se a um auge da multiplicidade e retorna unidade novamente (COLOMER, 1967, p. 73). No h um voto de repdio, na Antroposofia, aos caminhos que a cincia mecanicista e materialista tomou; na viso de Steiner, este era um ponto de passagem necessrio humanidade, apesar do preo das ameaas ecolgicas, porm, a cosmoviso materialista uma questo inevitvel a ser superada.

2.4.1.3 Desenvolvimento do corpo vital no segundo setnio e a esttica

Durante o segundo setnio, perodo do incio da alfabetizao e do ensino fundamental, o maior foco do desenvolvimento humano dirige-se ao corpo vital (etrico), quando ainda predomina a conscincia onrica e quando se estimula a vida sentimental e o sentido esttico para o ideal do belo na Pedagogia Waldorf. Nesta etapa da vida, a esttica desempenha papel crucial para fomentar o pleno desenvolvimento humano, com profundo significado ecolgico no devir existencial. Basicamente, o ensino nesta fase deve ser amplamente vivo, malevel, orgnico, dinmico, criativo, por estes motivos, a arte em suas diversas manifestaes aplicada em toda metodologia Waldorf: educamos a criana de tal modo que ela esteja, perante o educador e professor, esteticamente entregue ao belo, assimilando o imagtico (STEINER, 2004a, p. 76). O que acomete destrutivamente o planeta Terra em termos de ameaas fsicas, poluio, degradao do ambiente, tem o carter de morte, de no renovao da vida. Steiner apontava que esta tendncia destrutiva da civilizao, que compromete a vida biolgica planetria desde a era das revolues industriais, tambm trouxe um elemento destrutivo, ou morto, para a pedagogia: o ensino atravs de conceitos abstratos. A abstrao, para Steiner, estrutura-se em conceito morto, esttico, frio,

86 seco, apartado da realidade. Um ensino imaginativo, uma educao esttica, plstico-pictrica e potico-musical, algo vivo, estimulante, quente, vibrante.
O que atua sobre o corpo etrico so imagens, exemplos e uma orientao disciplinada da fantasia. Assim como at os sete anos de idade a criana deve ter exemplos fsicos para serem imitados, entre a troca de dentes e a puberdade seu ambiente deve conter tudo o que possa orient-la por seu valor intrnseco e seu sentido. Isso ocorre com tudo o que atua atravs de imagem e por analogia. O corpo etrico desenvolve sua fora quando uma fantasia bem orientada pode seguir, como modelos e ideais, as imagens e impresses extradas da vida ou recebidas pelo ensino. O que atua harmoniosamente sobre o corpo etrico no so conceitos abstratos, mas o elemento plstico no o sensorial, mas o espiritualmente visvel (STEINER, 1996, p. 29-30).

Na Pedagogia Waldorf enfatiza-se a educao, no segundo setnio, por smbolos, analogia, mitos, fantasia, imagens, contos, histrias, dramas, fbulas, desenhos, pinturas, poemas, versos, para apelarmos sempre ao sentimento, s emoes, a toda a alma. A abstrao agua somente o intelecto e este desenvolvido mais tarde, no terceiro setnio, a partir da puberdade. O corpo fsico uma imagem que foi plasmada, uma expresso do corpo etrico, a configurao fsica tem origem num corpo vital que molda sua forma.
O corpo etrico , pois, construtor e plasmador do corpo fsico, seu habitante e arquiteto. Tambm o corpo etrico, ou vital se transforma, tornando-se suporte dos hbitos, das inclinaes duradouras, dos temperamentos e da memria (STEINER, 1996, p. 15;17).

O corpo etrico o arqutipo da vida e preserva o corpo fsico da desagregao. Pelo fato do desenvolvimento do corpo etrico concentrar-se no segundo setnio, toda forma de ensino Waldorf busca a unidade, a integralidade, o ser humano todo; esta unidade est no smbolo, na imagem. Isso est de acordo com o que nos coloca Duarte Jnior (1988, p. 26): por intermdio dos smbolos o mundo pode ser apreendido como uma totalidade, j que eles permitem a reunio e o entrelaamento de objetos e fatos ausentes (e mesmo dspares), na conscincia humana. O problema dos conceitos abstratos, para o segundo setnio, que eles so fragmentados, so do intelecto, somente da cabea, de um desenvolvimento parcial, s o cognitivo. Enquanto que o imagtico da natureza do etrico, que tambm uma imagem, um arqutipo; o corpo fsico a materializao desse arqutipo, ele no se desagrega devido s foras formativas do corpo etrico. A arte, em suas mltiplas manifestaes, a instrumentalizadora dessa totalidade, ela a realizao sensria do indiviso, o sacramento da unidade. O verso potico no jamais uma frase ou uma orao, mas uma imagem, um smbolo, onde o sentido do todo prevalece sobre as

87 partes (DUARTE JNIOR, 1988, p. 87). A integralidade do ser humano requisitada perante a arte, perante a imagem; pois na experincia esttica viva vinculamos o objeto, a percepo sensorial, ao sujeito, nossa vivncia interior do pensar, sentir e querer. Este o sentido ecolgico do desenvolvimento no segundo setnio, a unidade. Segundo Steiner, o que chega precocemente e de maneira fragmentada ao ser humano, prejudica o seu desenvolvimento:
Quando dou uma educao intelectual ao ser humano antes da maturidade sexual, quando lhe apresento conceitos abstratos ou observaes prontas, fechadas e no imagens cheias de vida, passveis de crescimento, ento eu violento seu Si-mesmo, eu interfiro nele brutalmente a (STEINER, 2004 , p. 73).

O perodo do segundo setnio coincide com a fase do concreto operatrio de Piaget. Steiner e Piaget, a partir de pontos de vista cientficos bem distintos um do outro, chegam a um parecer comum sobre o desenvolvimento infantil nesta faixa etria, as imagens tm uma fonte concreta, o que coincide com a concretude do pensamento infantil (GINSBURG, 1982, p.333). Para Steiner (2005a, p.79), o pensar da criana deve ser desenvolvido com base no objeto exterior, no elemento concreto, mantendo a abstrao o mais longe possvel. O desenvolvimento do sistema circulatrio, no segundo setnio, tambm de grande importncia para a metodologia Waldorf girar em torno dos sentimentos e emoes: o equilbrio, a harmonizao entre o sistema da circulao sangnea e o da respirao efetuado entre a troca dos dentes e a maturidade sexual (STEINER, 2004a, p. 49). O processo respiratrio da criana pode ficar sutilmente desorganizado se ela for submetida ao intelectualismo unilateral (id., p. 41). A peculiaridade do sistema rtmico-circulatrio que ele no se cansa, est sempre em atividade mesmo quando estamos dormindo. A conseqncia da utilizao de imagens no ensino a motivao infantil, as crianas no se cansam com a requisio exclusiva do sistema rtmico que est continuamente trabalhando; resultado oposto h no intelectualismo, que requisita o sistema nervoso e provoca cansao (STEINER, 2005a, p. 114). A abordagem da educao ecolgica est numa relao que abarca o todo e amplia-se s partes, o contrrio das cincias naturais - epistemologicamente caracterizadas como cincias das partes para conhecer o todo. As imagens so o todo, os conceitos abstratos so um fragmento, as partes. O fundamento ecolgico da metodologia Waldorf est no cerne da questo, evita o paradoxo de apresentar sua

88 forma pedaggica com um contedo ecolgico que fere os princpios deste, como a cobra que est engolindo a prpria cauda. A teoria antroposfica no exclui nenhum mbito das capacidades humanas para desabrochar seu desenvolvimento, apenas aplica na prtica pedaggica Waldorf, por meio do conhecimento do supra-sensvel no universo humano, o que licito trazer aos alunos dependendo da fase evolutiva em que eles se encontram de acordo com a correspondente constituio anmico-espiritual e sua interao com o corpo biolgico. O que se assiste nas pedagogias convencionais uma antecipao de certos processos anmicos e espirituais que, se deixados espontaneamente, brotariam da natureza interior humana. O que assim nasce precocemente, o faz em detrimento de outras faculdades que acabam ficando latentes, adormecidas, ou at atrofiadas, por no terem encontrado o espao de tempo necessrio para o seu pleno desabrochar conforme ritmos que seguem leis csmicas, biolgicas, anmicas e espirituais. O que pode ser desenvolvido entre os sete e quatorze anos de idade jamais poder s-lo mais tarde. As foras vigentes nessa poca morrem a seguir (STEINER, 2003a, p. 18). A hegemonia do intelecto, com sua categrica excluso do desenvolvimento das outras faculdades humanas, uma questo cultural, no intrnseco a toda a sociedade humana ou natureza das individualidades. O que se almeja tanto ao respeitarmos todas as leis que regem o desenvolvimento da vida humana resgatar o que a civilizao industrial comprometeu com sua racionalidade econmica: o vnculo ntimo e de venerao com a natureza, cujos laos foram cortados por um intelectualismo que gerou o individualismo exclusivista e excludente, elemento corrosivo e depauperador do sistema social por minar as bases primordias de solidariedade e fraternidade entre as pessoas. Este resgate no uma marcha a r, na Antroposofia no se volta a padres do passado para l estancar, segue-se em frente com outro nvel de conscincia. A Pedagogia Waldorf foi concebida para ser um mtodo de ensino da poca atual, para o ser humano da modernidade. O resultado prtico desse profundo respeito e adequao pedaggica aos ritmos de desenvolvimento humano tem levantamento emprico inclusive. Pesquisas sobre as conseqncias da educao na acelerao do ser humano, na Alemanha, evidenciaram que as meninas da escola Waldorf de Stuttgart

89 tinham sua menarca, a primeira menstruao, sensivelmente mais tarde que as colegas da mesma faixa etria de uma escola pblica (MARTI, 2003, p. 15). Para a Antroposofia, a pedagogia no somente uma cincia da criana, uma cincia do ser humano, de toda a vida. Muitos procedimentos metodolgicos nas escolas visam, inclusive, desenvolvimentos no futuro, na vida adulta, e no somente no perodo escolar. A teoria antropolgica de Steiner permite um outro olhar sobre o desabrochar da infncia e os seus perigos na vida moderna quanto s poluies anmica e espiritual. A desvantagem que ela carrega sua complexidade e epistemologia pouco difundida no meio acadmico, o que abre margens para interpretaes infundadas. Sua vantagem ser uma teoria prtica, no h pontos tericos que no encontrem aplicao direta e concreta em sala de aula, no se limita conceituao to somente, mas a definies que orientam o proceder do professor.

2.4.2 - A psicologia antroposfica e as questes da afetividade

A psicologia antroposfica baseia-se em trs mbitos da psique, o pensar, o sentir e o querer. Esta viso trimembrada do ser humano permeia toda a prtica Waldorf. A tcnica de anlise da fenomenologia foi incorporada por Steiner, colaborando com sua viso da interao humana com o mundo em muitos nveis: fsico, psquico e espiritual, quando ele passou a escrever seus trabalhos sobre Antroposofia (WELBURN, 2005, p. 57).

2.4.2.1 Psicologia antroposfica: o ser humano trimembrado

A origem dessa forma trimembrada (pensar, sentir e querer) foi o contato, em Viena, em 1879, de Steiner com Franz Brentano - que tambm inspirou Russel, fundador da fenomenologia, aos estudos filosficos. Uma das trs classes mentais (pensar, sentir, querer) no pode ser reduzida a outra classe ou reduzida a uma raiz

90 comum. A vontade um esforo para a realizao em um objeto, o sentimento no se relaciona com o objeto, mas com o sujeito, a base em si mesmo para manuteno de sua prpria existncia no sujeito (BRENTANO, 1995, p. 183).
Temos visto que ele [Steiner] tambm construiu sobre o projeto de Brentano e que queria extrair uma reflexo filosfica das observaes introspectivas segundo o mtodo da cincia natural, e extraiu do potencial que ele viu na direo estabelecida pela psicologia intencional o mpeto de uma cincia espiritual metodologicamente purificada (WELBURN, 2005, p. 94). Ele usou um artigo obiturio sobre Brentano em seu livro Riddles of the Soul Enigmas da Alma (1917), para anunciar os princpios de sua tripla concepo do homem, que teve destaque em todo seu trabalho posterior e foi a base da psicologia espiritual da educao Waldorf (id, p. 57).

Steiner ampliou as concepes de Brentano e considerou

as trs classes

distintas em que se divide a atividade psquica pensar, sentir e querer - como interdependentes, simultneas e interrelacionadas. A tendncia de consider-las separadas uma da outra, porm, de acordo com Steiner (2000a, p. 103), pensamento, sentimento e vontade no so compartimentos isolados um do outro; no pensamento, h sentimento e vontade. Quem investigar o pensar em suas profundezas descobrir nele tambm o sentimento e o querer em sua manifestao essencial. Em relao nossa vontade ou aos nossos sentimentos, pode haver igualmente uma representao destes em nossa psique. Alm disso, os sentimentos esto presentes no ato cognitivo e volitivo:
O sentimento tanto conhecimento quanto vontade ainda embrionrios conhecimento refreado e vontade refreada. [...] Ambas, simpatia e antipatia, existem no conhecer e no querer medida que corporalmente as atividades nervosas e sangneas atuam em conjunto porm se a escondendo. no sentir que elas se tornam evidentes (STEINER, 1995 , p. 71).

As trs qualidades anmicas - pensar, sentir e querer -, correspondem ao que Plato expressava como esprito racional (ns), afetividade (thumos) e impulsividade (epithumia). O sentir uma expresso subjetiva da relao do sujeito com o mundo, o que percebido tem relao com nossa particularidade, a expresso dessa referncia individual o sentimento, que se manifesta como prazer e desprazer (STEINER, 2000a, p. 80). O pensar o mbito humano da percepo, conceituao e representao mental. O querer a fonte da motivao, do interesse, a fora do impulso e das aes; a vida da vontade pode ser conseqncia da atividade cognitiva ou emotiva, mas tambm uma atividade em si. O querer no , portanto, apenas o resultado do conceito ou da representao, mas sim tambm da constituio particular do ser humano (STEINER, 2000a, p.107). As atitudes e aes so a parte manifesta,

91 concreta e visvel, da vontade. No se pode confundir, no sentido dado por Steiner, a expresso Eu quero muito viajar! como indcio da presena de forte vontade, isto expresso de desejo.
Pensando, o eu participa da vida universal; ele relaciona, atravs do pensar, de maneira puramente ideal (conceitual), as percepes consigo, e a si mesmo com as percepes. No sentir, ele vivencia uma relao dos objetos para com seu sujeito; no querer, acontece o contrrio. No querer, tambm temos uma percepo diante de ns, a saber, a referncia de nosso eu ao mundo objetivo. O que no querer no um fator puramente ideal apenas objeto da percepo como qualquer outro objeto do mundo externo (id, p. 101).

Na abordagem terica de Brentano (1995, p. 183), as faculdades intelectuais, emocionais e volitivas so consideradas separadas, onde uma no deriva da outra. No fenmeno da cognio, a conscincia distingue um objeto conhecido de um sujeito cognoscente; no fenmeno da emoo, a conscincia no separa o sujeito que sente e o objeto, ambos se fundem; na vontade, tambm o sujeito est separado do objeto. Para os enfoques tericos apontados por Brentano, na cognio no h vontade e o objeto, seja objetivo ou subjetivo, no nem desejado nem evitado. Mesmo com o prazer e a dor sempre pressupondo o conhecimento, o conhecimento no

simplesmente um sentimento e um sentimento no um conhecimento. Similarmente, o desejo revela-se ser completamente diferente do conhecimento e do sentimento (BRENTANO, 1995, p. 189). O pensar, sentir e querer esto relacionados a trs sistemas fisiolgicos e correspondem a trs estados de conscincia. O pensar est ligado cabea, ao sistema neuro-sensorial; o sentir liga-se ao sistema respiratrio e circulatrio, ao tronco; e o querer vincula-se ao sistema metablico-motor, aos membros (STEINER, 1995b, p. 27-43; id, 2000b, p. 68). No fenmeno cognitivo nosso estado de conscincia o de viglia, auto-consciente, estamos acordados; nos sentimentos, o estado de conscincia onrico, de sonho; e na vontade, o estado de conscincia de sono, estamos inconscientes. Inconsciente, aqui, no significa os impulsos da libido sublimados, como na teoria da psicanlise freudiana. O que h de inconsciente na vontade sua manifestao material, por exemplo, queremos buscar um objeto fsico, temos a representao de nosso desejo e vamos em direo a ele, esta parte consciente, entretanto, tudo o que realizamos de contrao e expanso musculares em todo o corpo para chegar at o objeto permanece inconsciente para ns.

92
Portanto, enquanto estamos despertos nos so despejados, de fato, trs estados de conscincia: a viglia propriamente dita no conhecer pensante, o sonhar no sentir, o dormir no querer. [...] A nica diferena que no sono autntico ns dormimos com todo o nosso ser a anmico, e na viglia s dormimos com nosso querer (STEINER, 1995 , p. 78).

Em plos de oposio esto a cognio e a volio, enquanto que a emoo o mediador entre ambos. Isto se manifesta tambm no fenmeno fisiolgico, a atividade neuro-sensorial catablica, destruidora; a atividade metablico-motora anablica, construtora; e a atividade circulatria realiza a troca entre a entre as duas, vai ao limite de expanso e contrao, simpatia e antipatia, sstole e distole. Segundo Steiner (1995a, p. 35), o conhecer uma atividade que gera antipatia, se estabelece sobre a memria, busca o conceito, atua sobre os nervos. O querer uma atividade que gera simpatia, se estabelece sobre a fantasia, busca a imaginao, atua sobre o sangue. Mesmo na atividade anmica, o antiptico resulta da autntica parte cognitiva, aquela das representaes, dos nervos, enquanto o simptico provm da parte volitiva, aquela do sangue (STEINER, 1995a, p.66). Entretanto, os trs mbitos esto to intercalados que, para Steiner, h vontade e sentimento no pensar, assim como h cognio e vontade nos sentimentos.
Eu diria que a vontade um sentimento realizado, e que o sentimento a vontade refreada. A vontade que ainda no se manifesta, que permanece na alma eis o sentimento; o sentimento uma vontade embotada. Por isso s compreendemos a essncia do sentimento ao penetrarmos a na natureza da vontade (STEINER, 1995 , p. 53).

Os procedimentos pedaggicos para o desenvolvimento cognitivo so opostos aos procedimentos que visam o desenvolvimento volitivo e emotivo. Quanto maior a variedade e a quantidade de informaes para o intelecto, mais este se torna apto para apreender o mundo, aprendizado intelectual significa lidar sempre com algo novo, diferente. Porm, de acordo com Steiner (1995a, p. 63), para exercermos uma influncia positiva sobre a vida emocional e volitiva das crianas precisamos repetir as aes pedaggicas.
No que se refere ao cultivo da vontade, no devemos, portanto, insistir no que importante na vida intelectual. Nesta, contamos sempre com o seguinte: ensina-se a criana, considerando-a tanto melhor quanto mais compreendeu o assunto. Atribui-se o melhor valor a ensinar uma s vez; ento o assunto deve ser apenas ser retido, lembrado. Mas aquilo que pode assim ser aprendido e lembrado de um s lance no atua sobre o sentimento nem sobre a vontade; sobre estes atua aquilo que sempre repetido, e sendo considerado, pelas circunstncias, corretamente executado (STEINER, 1995a, p. 63).

93 Para conciliar estas direes opostas, a do pensar que dirige seu desenvolvimento pela pluralidade, e a do agir que dirige seu desenvolvimento pela repetio, Steiner valorizou o papel da arte na educao como meio de se fazer sempre novamente as mesmas coisas, porm de um modo diferente. Como em cada momento estamos em um estado emocional, a arte um veculo para expressarmos um mesmo contedo cognitivo sob outra maneira, pois estamos sempre diferentes quanto aos nossos sentimentos. Assim, a vontade se fortalece por meio da repetio e a arte necessita desta para seu aperfeioamento, permitindo, tambm, que a vontade no fique mecnica; alm da cognio receber um suporte da arte como meio de reforo memorizao. Muitos procedimentos pedaggicos na escola Waldorf so repetidos

cotidianamente, como num rito, e para que esta repetio no se torne mecnica, a arte torna-se uma aliada com sua dinmica orgnica. A repetio, segundo Guattari (1995, p. 41), tambm estabelece a base para a subjetividade humana. O sintoma repetitivo, a orao, o ritual da sesso, a palavra de ordem, o emblema, o ritornelo, [...] entabulam a produo de uma subjetividade parcial; pode-se dizer que so a base de uma protosubjetividade.
Por que o elemento artstico atua to especialmente sobre a formao da vontade? Primeiro porque o exerccio consiste na repetio, e segundo porque a pessoa sente um prazer sempre renovado pelo que aprendeu em matria de arte. Aprecia-se o artstico sempre novamente, e no apenas da primeira vez. O elemento artstico tem, j de per si, a propriedade de alegrar o homem no s uma vez, mas sempre de novo. Da a relao entre as nossas intenes a pedaggicas e o elemento artstico (STEINER, 1995 , p. 64).

No sistema neuro-sensorial, experimentamos o sentido das coisas, seus significados atravs das representaes mentais. Para Steiner (2003a, p. 69-70), a educao no se deve voltar somente ao sentido das coisas, mas tambm para o que a vontade experimenta dormindo: o elemento rtmico, a cadncia, a melodia, a combinao de cores, a repetio enfim, a atividade prpria sem a captao do sentido. O que assimilado pela repetio e mais tarde recordado num perodo em que a maturidade permite a compreenso, atuou sobre a vontade e sobre o sentir. Steiner (2003a, p. 70) afirma que, para a vontade, precisamos desenvolver tudo o que no se relacione com a mera indicao do sentido, mas com a captao imediata por parte do homem todo: o elemento artstico.

94 Assim como se avalia a capacidade cognitiva atravs do raciocnio lgico, da memorizao, da clareza de pensamentos, avalia-se a capacidade volitiva atravs da fora, da permanente repetio, da habilidade de realizar tarefas que exigem continuidade, perseverana. A incoerncia, o esquecimento e a falta de estruturao do pensar so fatores desagregadores do desenvolvimento cognitivo. A desistncia, a falta de iniciativa, a fraqueza so fatores comprometedores do desenvolvimento da vontade. Na Pedagogia Waldorf, os desenvolvimentos cognitivos, emotivos e volitivos esto num mesmo plano, no se estabelece prioridades sobre a intelectualidade porque se visa o ser humano integral, num todo. A razo e a compreenso dependem da emoo. Nosso sistema neuro-sensorial, se estivesse sozinho, apenas seria apto a ter percepes do mundo, e no poderia compreend-lo. A compreenso depende da emoo:
[...] e aqui convm estarmos conscientes de que todo compreender nos facultado pelo sistema rtmico do homem, e no pelo sistema neuro-sensorial. O sistema neuro-sensorial s nos proporciona o perceber, ao passo que s compreendemos, por exemplo, qualquer processo imagtico pelo fato de o processo rtmico, que regulado pelo corao e pelo pulmo, prosseguir atravs do liquor cerebrospinal no crebro. Estas vibraes que acontecem no crebro, tendo seu estmulo no sistema rtmico do homem, na verdade possibilitam corporeamente o compreender: a ns somos capazes de compreender devido ao fato de respirarmos (STEINER, 1997 , p. 44).

O pensar est relacionado com o passado, o querer com o futuro e o sentir com o presente. A atividade de representar mentalmente, analisar, definir um objeto estabelece-se sobre o que j foi percebido, o contedo mental utiliza-se das impresses realizadas no passado. O sistema neuro-sensorial, inclusive na percepo, prolonga o passado no presente (BERGSON, 1999, p. 285). De acordo com Lanz (1998, p.91), em contraste, o querer s pode dirigir-se ao futuro. Ns nos unimos ao que queremos por um sentimento de simpatia; queremos ser unos com nosso ato. Steiner considera trs fases de desenvolvimento humano dividido em setnios, perodos de sete anos. Os ideais humanos do Bom, do Belo e do Verdadeiro esto dirigidos para cada fase respectivamente. No primeiro setnio, o principal

desenvolvimento volitivo, a educao baseia-se na imitao, do exemplo, da moral inserida no volitivo, na ao prtica e tem como ideal conduzir a criana ao Bom. No segundo setnio, o mbito emotivo torna-se o principal, a educao baseia-se na imaginao e o ideal o Belo. No terceiro setnio, chega a vez do desenvolvimento pleno do intelecto abstrato e tem como ideal o Verdadeiro.

95 No segundo setnio, a criana um artista, de acordo com Steiner (2004a, p.37). Ela se relaciona com o mundo de forma imaginativa, necessita muito mais ampliar seus horizontes sensveis do que se aprofundar em pesadas abstraes intelectuais. A Pedagogia Waldorf tem procedimentos pedaggicos diferenciados para cada setnio, o que uma necessidade no segundo setnio - os contedos perpassados de forma artstica aos alunos no o para o terceiro setnio, onde h a presena dos professores especializados nas matrias para o desenvolvimento da abstrao dos alunos. No segundo setnio, a metodologia Waldorf centra-se sobre os sentimentos, sobre o desenvolvimento afetivo infantil; este perodo o mais saudvel da vida, porque nessa faixa etria toda a organizao irradia do sistema rtmico, que nunca se cansa e nunca estimulado demais, por sua prpria essncia interior. (STEINER, 2000b, p. 145).

2.4.2.2 A afetividade e a prtica pedaggica A aula Waldorf principal no segue o padro das pedagogias convencionais que ocorrem em esquemas de 45 ou 50 minutos. Com o professor de classe, durante duas horas ou at duas horas e meia, os alunos esto diante de um rol de atividades dirias. A primeira parte estruturada em recitao de versos; a roda rtmica com canes, gestuais, jogos e danas; e prtica da flauta; este perodo da aula opera como um longo e eficiente filtro afetivo para as crianas. O filtro afetivo o que determina a disposio para o aprendizado de algo novo, refere-se aos fatores afetivos que delimitam o que vai ser acolhido pela alma (DULAY et al, 1982, p. 51). o perodo da aula em que os alunos relaxam, despertam para o ambiente da sala, ativam seu interesse. A segunda parte desta aula destinada ao contedo das matrias - dividida em trs momentos, para o pensar, para o sentir e para o querer, os trs nesta seqncia. O contedo aprendido nos dias anteriores recordado no momento do pensar da aula. Tudo o que novidade ensinado na aula Waldorf atravs de alguma manifestao artstica, no momento do sentir da aula, justamente para suscitar emoes a respeito dos contedos novos. O momento do querer da aula consiste em atividades que foram recordadas durante o pensar da aula, estas atividades so resultado do que foi experimentado esteticamente no dia anterior e vivificados pela memria durante o pensar da aula.

96 Um dos aspectos centrais na questo da afetividade, na Pedagogia Waldorf, reside na liberdade do professor em decidir e escolher o contedo do ensino e na opo de formar, conforme suas predisposies criativas, a maneira como este contedos sero ministrados. Quanto escolha de quais histrias contar ou no, est determinado no currculo qual o tipo de narrativa apropriada de acordo com a maturidade das crianas, e a partir da definio do estilo de narrativa, o professor entra numa relao de afetividade intra-individual com o seu trabalho, passa a vasculhar o seu universo interno procura das histrias que mais tocam o seu ntimo, das imagens que lhe preenchem, dos temas que lhe emocionam, das narrativas que tem prazer. Como na prtica pedaggica Waldorf as histrias so contadas decoradas, sem a leitura de livro em sala de aula, o trabalho prvio do professor repetir a leitura da mesma histria inmeras vezes at que o fio condutor das histrias, com sua seqncia de imagens, conquiste uma autonomia interna a tal ponto que consiga-se recont-la sem a leitura de palavras num livro externo, mas com a leitura das imagens vivas que surgem no livro interno, na tela mental das representaes individuais, que foram originadas a partir da fora de fantasia do adulto. Quanto mais inserido estiver o professor Waldorf em seu mundo imaginativo, quanto mais imerso estiver na dinmica da sua prpria criatividade, emprestando vigor s imagens que forma em seu interior, mais intensa ser a experincia esttica das crianas ao ouvirem estas histrias, pois o vnculo com os alunos sustentado pela presena de esprito do professor, que alimenta a fora com que as histrias vem tona em sala de aula. Ou seja, a receptividade das histrias contadas depende das relaes inter-individuais de afetividade entre professor e alunos, num nvel mais aparente; e que esto diretamente dependentes da relao afetiva intra-individual do professor com estas histrias, num nvel essencial. A ateno e o interesse dedicados pelos alunos s histrias que vertem do ser do professor sero plenos, se este estiver realmente imbudo de corpo, alma e esprito em seu trabalho, aplicando seu universo sentimental como fora energtica para a expressividade de suas palavras, com interesse ntegro pela vida. Este estado pleno e completo de ateno , segundo Steiner, salutar para as crianas:
[...] qualidade esta que todos devemos desenvolver: interesse pelo mundo externo no s intelectual, mas um interesse do corao, com sentimento, pelas coisas do mundo. [...] A ateno intelectual no funciona terapeuticamente; o sentir e o querer que devem ser engajados b (STEINER, 2005 , p. 88).

97 Como desvantagem poderia se apontar o fato de que o professor da classe acaba se tornando o filtro dos contedos que vo ser ministrados. De qualquer forma, sempre a quantidade disponvel de contedos invivel para qualquer prtica pedaggica, assim, todo ensino passa por um processo de escolha e seleo. O que diferencia na Pedagogia Waldorf que no existe formatao do currculo a partir de alguma autoridade pedaggica ou autores de livros didticos, a importncia dada liberdade do professor est calcada em sua contnua busca por descobrir quais as melhores histrias para aquele grupo, para aquela turma que na verdade uma individualidade, que tem um identidade prpria coletivamente considerada ou seja, no h determinismos na Pedagogia Waldorf, muito pelo contrrio, h uma flexibilidade quanto aos contextos culturais e sociais que permitem a presena desta metodologia tanto em favelas brasileiras, quanto em escolas pblicas e particulares. Steiner (2005a, p. 29) afirma que no h prescries para o ensino, mas somente o esprito da escola Waldorf: O professor autnomo e pode perfeitamente, dentro desse esprito, fazer o que considera correto. O que alguns poderiam considerar desvantajoso pelo fato do professor contar somente as histrias que gosta, poderia ser contraposta a questo de o que acontece quando o professor conta o que ele no gosta, quando narra algo do qual vive na antipatia, quando fala de imagens que ele no vivificou em seu interno justamente por no mergulhar nelas? O desastre aqui maior ainda. Primeiro porque a obrigao pela obrigao gera uma ruptura do prprio professor consigo mesmo, ele estaria em sala de aula cumprindo determinaes externas ao seu ser, esta dicotomia entre o que e o que querem que seja fragmenta a postura docente, compromete a relao afetiva interindividual entre professor e alunos pois a necessidade das crianas o ser ntegro do professor, aqui as desvantagens seriam mais prejudiciais. Alm do mais, numa escola Waldorf, todos os professores contam histrias, assim, no se estabelece o contato das crianas com um nico filtro, a partir de uma s individualidade.
Temos apenas de contar a histria a partir de uma atmosfera tal que as crianas, ao ouvirem a narrativa, sintam um pouco a necessidade de digeri-la tambm animicamente, em seu ntimo. Isto muito importante. E tudo depende de at que ponto temos condies de manter as crianas a disciplinadas atravs de nosso prprio sentir (STEINER, 2005 , p. 60).

98 2.4.2.3 Sentimento e moral

Quanto questo da moral, das atitudes e comportamentos, Steiner enfatiza a necessidade de se criar sentimentos em sala de aula que engendram determinadas aes. No lugar de exortaes morais, ou admoestaes, ou explicaes dos porqus de se fazer ou no certas coisas apelando somente ao intelecto - os sentimentos so a fonte segura para o direcionamento da vontade. A nfase dada aos sentimentos tem origem na moralidade inspirada no romantismo alemo, especialmente em Schiller e Goethe, os quais eram profundamente admirados por Steiner. O fazer, a realizao da vontade, no deve ser pelo dever em si, pela obrigao, mas pelo amor, pelo gostar da atividade.
S quando o dever comea a ser uma tendncia humana mais profunda, quando ela se torna o que Goethe expressou dizendo Dever, em que o homem ama o que ordena a si mesmo, s ento toda a moral se tornar aquilo que jorra do puramente humano. [...] Gostaria de dizer que justamente aquele sol da vida espiritual alem, que reluz no mbito moral em Schiller e Goethe, a deveria iluminar principalmente tudo o que se pode tornar ao (STEINER, 2004 , p. 80).

Para Piaget (1994, p. 228) no h dvida sobre o papel regulador dos sentimentos sobre as foras internas, ele ressalta, tambm, a funo reguladora que os sentimentos exercem sobre os interesses, sobre o valor das aes. O valor entendido como uma troca afetiva com o exterior, como expanso da atividade do Eu na conquista do mundo externo, e como grmen dos sentimentos morais.
O sistema de valores que comea assim a estabelecer-se constitui a finalidade da prpria ao, e vai se estender logo ao conjunto das relaes inter-individuais, que aparecem aqui com as condutas de imitao. Estes valores atribudos s pessoas sero o ponto de partida dos sentimentos morais, cujas formas elementares so as de simpatia e as de antipatia, e que constituiro pouco a pouco um sistema mais amplo e mais estvel que a das regulaes energticas (PIAGET, 1994, p. 229-230).

Valores embutidos apenas em discursos que exigem determinadas condutas remetem somente ao pensar, uma parte do ser humano, enquanto que a entrega a algo que desencadeia sentimentos e emoes atinge o homem inteiro, e no apenas o corao e a cabea (STEINER, 2003a, p. 21). Steiner orientou os professores Waldorf a proceder em sala de aula a partir dos sentimentos para despertar os atos morais nas crianas do segundo setnio, perodo que coincide pela definio na teoria de Piaget (1994, p. 278) - com o nascimento dos sentimentos morais autnomos, quando as crianas tornam-se capazes de atos voluntrio decididos com liberdade, de avaliar

99 moralmente. Assim, surge o sentimento de justia, absolutamente caracterstico, que o indcio de uma nova extenso do territrio dos sentimentos morais. A etapa inicial do segundo setnio, a partir dos sete anos, coincide, tambm, com o surgimento da conservao dos sentimentos e valores, com o progresso sistemtico da cooperao, quando tambm a vontade regula os conflitos dos impulsos afetivos. De acordo com Wadsworth (1997, p. 118), a vontade assume o papel de reguladora (auto-regulao) do afeto e o mecanismo pelo qual os valores so conservados. A autoridade foi estabelecida por Steiner (2003a, p. 65) como pilar de sustentao da relao entre professor e alunos durante o segundo setnio, mas no uma autoridade obrigatria, forada, imposta, e sim uma autoridade amorosa, baseada na confiana recproca, sem imp-la por adestramento, mas fazendo-a nascer pelo sentimento. Deste modo o respeito unilateral transformado em respeito mtuo com base no sentimento, na relao de reciprocidade. As teorias Steiner e Piaget esto juntas quando no pressupem uma luta entre afetividade e moral. Em Piaget, moral e afeto esto conjugados harmonicamente, no h represso ao sujeito autnomo, o homem tem liberdade, est convencido de que o respeito mtuo bom e legtimo. Tal liberdade lhe vem da Razo, e sua afetividade adere espontaneamente a seus ditames (LA TAILLE, 1992, p. 70). Para Steiner, agir somente por seguir um princpio moral externo ser um autmato, enquanto que a expresso de uma voz interna a conscincia moral.
Trata-se de um progresso tico quando algum no executa mais cegamente um mandamento externo ou interno, mas deseja entender a razo pela qual deve fazer isto ou aquilo. Esse progresso o passo da moral autoritria para a moral baseada em a entendimento tico (STEINER, 2000 , p. 111).

A criana tem a caracterstica de ser uma intensa unidade, bem longe do adulto que j est fragmentado em seu pensar, sentir e querer. A inteno das propostas prticas da Pedagogia Waldorf explorar os contedos de ensino em forma de unidade tambm, isto o que Steiner chama de ensino vivo, evitando-se ao mximo abordagens pedaggicas que tragam abstraes precoces ao segundo setnio, que antecipam uma intelectualizao prematura. Na verdade, o processo cognitivo caminha junto ao processo afetivo, ambos desenvolvem-se simultaneamente; a diferena est na nfase e no ponto de partida adotados nas escolas Waldorf. O que ser quer manter afastado do ambiente cultural escolar o processo unilateralizante da civilizao que,

100 com sua razo instrumental, nega o ser humano integral, estirpando-lhe a legitimidade do seu mundo afetivo em detrimento de uma intelectualizao que se pretende hegemnica e detentora de poderes sobre a vida, mas que na realidade embota a capacidade criadora humana, usurpa da humanidade a confiana e a segurana sobre o devir e distorce sua razo de ser e agir no mundo. Ao solicitarmos em sala de aula o seu universo afetivo, a criana tem em si uma base slida e fomentadora do seu desenvolvimento cognitivo e uma fonte abundante para o vigor do seu desenvolvimento volitivo. A prtica Waldorf sempre direcionada ao ser humano como um todo, e no s a uma das partes, consegue, no mnimo, amenizar a influncia negativa e unilateral das mdias televisivas, cinematogrficas, e atividades com a tecnologia como computadores e video-games.

2.5 SNTESE DO CAPTULO II: a experincia esttica pedaggica como educao viva

A dimenso esttica na Pedagogia Waldorf formadora da tica humana fundamentada na sensibilidade humanitria. O encontro com o Belo na experincia esttica pedaggica estrutura a profunda relao humana com o ambiente, com o espao social, consigo mesmo. Esta experincia esttica Waldorf manifesta-se em ritmos, em cadncias, incutindo a harmonia subjacente natureza nos mtodos didticos. Focamos os procedimentos no segundo setnio, perodo do desenvolvimento infatil que, segundo Steiner, no tem necessidade da lgica ainda, pelo contrrio, precisa receber o mundo de forma simblica, analgica. Neste sentido, a dimenso esttica Waldorf utiliza-se do ensino com imagens para embasar a experincia esttica pedaggica e fundamentar, assim, uma sensibilidade humanitria em seus atores. A educao esttica tem a funo de abordar o sentir do ser humano, para que este viva em sintonia com o meio ambiente, com o meio social, com sua subjetividade. Na Pedagogia Waldorf, ela foi inspirada na esttica goetheana, onde o ser humano vai alm da natureza ao tornar-se co-responsvel no processo de criao; a arte torna-se um terceiro reino, entre a experincia e a cincia, onde o particular expressa o universal, sem cair no naturalismo e o alegorismo. Steiner evitou, tambm, os extremos

101 de uma esttica realista, apenas embasada na imagem sensorial, e os extremos de uma esttica idealista, onde a manifestao sensorial da idia expressa o contedo da arte. No caminho da esttica goetheana, as cores tem conotao moral e funes psicolgicas. A linha est vivificada quando surge do encontro de cores e no do trao; a representao grfica condizente percepo do real vem do encontro das cores e no da abstrao das linhas. Neste ponto, o processo esttico Waldorf trabalha dentro de uma especificidade e possui uma aplicabilidade que visa as dimenses humanas cognitivas, afetivas e volitivas, no sentido da ecologia mental. A flexibilidade, a mutabilidade, a vivacidade das imagens so os elementos que garantem o embasamento da autonomia do julgamento, justamente por no se estruturar numa razo instrumental, padronizadora de atitudes, decises e assertivas. No segundo setnio, o prprio conceito ainda imagtico, para abrir espao individualidade que se desenvolve, no lugar do conceito abstrato, limitante e formal. O cuidado com a natureza, com os outros, consigo mesmo, no suscitado pela lgica; esta no tem o poder de persuaso que a viva percepo ecolgica possui para fundamentao de nossos atos. Estudamos a fundamentao da imaginao como a atividade promotora da imagem, pois no tratamos da imagem no sentido passivo, como imagem reprodutora ou percebida enquanto resultado do estmulo sensorial, mas como imagem imaginada, resultado da atividade do prprio ser, fruto da imaginao prpria, do elemento criador; fruto da imaginao como dinamizadora da presena do ser no ato da percepo esttica. Como apontou Dufrenne, na imaginao o real ampliado at o imaginrio, unificando-o em vez de dispers-lo; a imaginao o denominador comum entre o ser humano e a natureza. Enquanto que, para Quints, a imaginao produtora de mbitos, pois abre um campo de possibilidades e de mbitos para a compreenso orgnica e sistmica da realidade. A linguagem simblica e a linguagem analgica e metafrica falam aos sentimentos. A prpria imaginao vive do simblico, ela, em si, uma atividade estimuladora do desenvolvimento do sentir humano, a base da educao esttica. A educao pelo sentir, que viabiliza a experincia esttica no espao escolar, visa a unificao da relao eu e mundo, o que distinto e distante do sujeito passa a ser o

102 distinto e ntimo; a experincia esttica permite a incorporao, a integrao da relao do ser e do entorno. Steiner vincula-se concepo de Schiller sobre a educao esttica, como mediadora entre as polaridades da coao da natureza e de subordinao razo, como portadora da verdadeira essncia do ser humano. Para outros espaos escolares convencionais, a questo da insero da educao esttica precisa, ainda, ser resultado de um movimento pedaggico para sua instaurao. Na Pedagogia Waldorf, a educao esttica sempre foi um pilar de sustentao do seu edifcio metodolgico e de suas bases tericas. A especificidade esttica que esta metodologia explora permite apreender o universo plstico-pictrico e o universo potico-musical de forma nica, pois imagens, cores, sons, formas, harmonias, recitao, dramatizao e performances possuem orientao determinada pela cosmoviso antroposfica. Ou seja, no o repertrio cultural ou os produtos da indstria cultural que encontram porta aberta para manifestarem-se no espao escolar e, assim, tornarem a vida escolar mais divertida; mas a arte engajada em seu poder criador, livre das amarras externas e dos ditames do mercado, que amplia a experincia esttica com funo pedaggica. Na Pedagogia Waldorf, esta experincia esttica se faz realidade no somente nas aulas de pintura e msica, mas nas aulas de Matemtica, Lnguas, Cincias, etc. A utilidade, a realidade frutfera da educao esttica amplamente explorada nesta metodologia como meio para o conhecimento. Discutimos a situao do artista pedagogo, que tem o ser humano como material do seu trabalho, afastado das noes do artista bomio e do artista burgus, ambos escravos de um servilismo perene. O professor Waldorf, como artista pedagogo, est imerso diariamente na vivificao do ensino, esta a sua tarefa principal ao explorar o ingnuo que, segundo Goethe, na sua pureza est irmanado ao real. O contexto esttico do espao escolar Waldorf no reproduo tcnica das manifestaes artsticas, mas um ateli, um espao artesanal que permite a expresso da individualidade, da presena do ser, em cada manifestao h o trao humano; a experincia esttica vivenciada fruto da interao pessoal, no depende de um autor longnquo no espao ou no tempo, nem de uma transmisso impessoal dos meios de comunicao de massa. Steiner enfatizou a insero da educao esttica no ambiente Waldorf pelo seu carter vitalizante, vivificador das relaes do ser humano com o meio ambiente, com o

103 meio social, com seu universo individual; a educao que aborda o sentir estimula o sistema rtmico-circulatrio, desenvolve o ritmo pulsante e vibrante do existir num sentido individualizante, no elemento plstico-pictrico e num sentido socializante no elemento potico-musical. O estado potico requisita a representao simblica, a representao metafrica e analgica, que utilizando as imagens como smbolos, expressa sentimentos; ele um estado afetivo, que suscita emoes. A representao imaginativa, carregada de smbolos, analogias, denominada por Steiner de representao espiritual, e empregada no contexto pedaggico Waldorf como portadora das leis universais e como influenciadora na vitalidade fisiolgica do ser humano. Neste sentido, a linguagem potica e simblica atuam beneficamente no bemestar humano, enquanto que, na infncia, a abstrao intelectualista um elemento unilateral, que fragmenta a relao do ser com a realidade. A atividade do professor Waldorf, como concretizador do mbito da educao esttica, centraliza-se sobre a fantasia, que a fonte da imaginao, onde esta nasce. Para a psicologia antroposfica, a fantasia uma metamorfose da simpatia, que uma metamorfose da vontade, no sentido criador que esta ltima possui, porm num grau mais elevado. A atividade da vontade criadora em si, est ligado ao plo metablicomotor humano, uma atividade catablica. A fantasia esta atividade transformada num grau que torna-se mediadora entre a imagem e a vontade, a atividade que faz brotar o novo. Vivificar o ensino a capacidade humana de trazer o mbito da vida, da renovao, do re-existir, do criar, do brotar, do surgir, para o espao escolar. A natureza, em si, possui esta fora constante de renovao. A atividade da imaginao na Pedagogia Waldorf respeita ciclos ligados s etapas do desenvolvimento infantil, s necessidades psicolgicas do grupo e da faixa etria em que se est trabalhando, s necessidades curriculares, aos ritmos da natureza e aos ritmos sociais (festas anuais, eventos). A manifestao da educao esttica vincula-se tambm a estes ciclos. No ciclo solar, temos as imagens que embasam todo o ano escolar. No ciclo lunar, as imagens so o motivo de uma poca de ensino, que uma especificidade da metodologia Waldorf, onde o contedo de uma matria ministrado durante aproximadamente quatro semanas. No ciclo terrestre, as imagens inserem-se nas necessidades da prtica diria, dos pontos da matria a ser

104 lecionada, em questes prementes da educao, e nos ritmos de vglia e sono, conscincia e conscincia, lembrana e esquecimento, amplamente explorados nesta metodologia. Neste captulo, evidenciamos os caminhos que a educao esttica toma para alicerar a educao ecolgica, atravs da imagem, da imaginao, da fantasia, do processo criador da experincia esttica, da representao simblica, da linguagem metafrica, do estado potico, todos vinculados ao universo afetivo, emotivo e de sentimentos do ser humano. Vamos, no captulo seguinte, fundamentar na psicologia antroposfica o papel que a educao esttica tem para o desenvolvimento do ser humano em relao aos tpicos abordados neste captulo. Toda educao baseia-se numa imagem do ser humano. O que apresentamos neste captulo foi a imagem de ser humano concebida pela teoria antroposfica e que fundamenta toda a Pedagogia Waldorf, e sua relao com as questes da educao esttica e ecolgica. A concepo de desenvolvimento humano pela viso

antroposfica abrange o desenvolvimento biolgico, psicolgico e espiritual, cada um deles possui seus padres prprios e apresentam-se em mtua influncia e interdependncia. necessrio compreender o decurso humano em etapas de sete anos, os setnios, e a correspondente atuao pedaggica no mbito Waldorf para discutirmos as questes levantadas por este estudo. A estrutura mineral do ser humano, a fonte de vitalidade ( o elemento plasmador da forma mineral), a estrutura anmica (o elemento que d movimento forma) e a estrutura espiritual ( o elemento que manifesta a individualidade na forma) atuam concomitantemente no

desenvolvimento humano; assim, cada etapa de sete anos possui regncia distintas de influncia e preponderncia destas instncias do humano. Para este estudo, salientamos a funo da imagem para o universo psicolgico humano e seu papel influenciador sobre todos os aspectos da vida. Como etapas, os setnios tambm foram apresentados segundo as evolues da conscincia humana tanto no sentido filogentico como ontogentico; da os motivos da especificidade da aplicao do currculo Waldorf, que aplica a filogenia ontogenia quanto evoluo da conscincia. Para cada setnio, Steiner estipulou um ideal, o Bom para o primeiro setnio, o Belo para o segundo setnio e o Verdadeiro para o terceiro setnio. Neste estudo estamos centrados no corpo vital humano, onde seu

105 principal perodo evolutivo encontra-se no segundo setnio, etapa da vida focalizada por esta pesquisa no que tange os aspectos da educao ecolgica no sentido ambiental, social e da subjetividade. Fizemos uma relao da crise ecolgica ambiental, da ameaa de escassez de recursos, com a crise ecolgica da subjetividade, da ameaa vitalidade humana no contexto pedaggico com a unilateralidade da intelectualidade. Para tanto, a concepo antroposfica do ser humano como portador de um corpo vital (corpo etrico) e de sua relao com a imagem, embasam a aplicao da educao esttica como elo para a educao ecolgica. A abstrao intelectual na educao do segundo setnio o que a poluio descontrolada para o meio ambiente. Neste sentido, o pensamento imagtico o elemento sanador, vitalizador da vida psquica humana. A imagem vista sob a influncia que exerce no sistema rtmico-circulatrio humano e como mediadora entre os sistemas neuro-sensorial e metablico-motor. Enquanto que a abstrao intelectual unilateral, refere-se somente ao sistema neuro-sensorial. Evidenciamos na psicologia antroposfica a relao entre pensar, sentir e querer com os sistemas neuro-sensorial, rtmico-circulatrio e metablico-motor e os trs nveis de conscincia respectivos: conscincia, onrico e inconscincia (viglia, sonho e sono). A cognio e a volio so os plos opostos, a emoo a mediadora entre ambos. Os procedimentos pedaggicos que visam o desenvolvimento cognitivo so opostos aos que visam o desenvolvimento volitivo do ser humano. No primeiro precisamos da multiplicidade, da variedade; no ltimo precisamos da repetio. Aqui a arte vem balizar a tenso entre estas polaridades, ela permite repetir sem que mecanizar a ao volitiva e sem enfastiar a vida cognitiva. A metodologia Waldorf trabalha com muitos procedimentos pedaggicos em ritmo, respeitando ciclos, cadncias, justamente para estimular o desenvolvimento do sentimento e da vontade humana. O ritmo na Pedagogia Waldorf liberta-se no ritmo de produo industrial em escala incorporado por outros espaos escolares, a aula principal no est compartimentada em gavetas de 45 minutos, ela respeita trs ciclos de inspirao e expirao psquicas, ou seja, est relacionada a um ritmo orgnico, e no mecnico; alm de trabalhar com intensos filtros afetivos como preldios aos contedos curriculares. A questo da afetividade na Pedagogia Waldorf um mergulho profundo na relao intra-afetiva do professor, dele com seu universo ntimo na busca por imagens,

106 na imaginao que nasce de sua fantasia, e na sua relao inter-afetiva com o grupo de alunos que trabalham estas imagens tambm em si. Portanto, focamos a questo do processo, no do resultado; ou seja, o que importa na prtica cotidiana no o que vai ser narrado, pintado, ou cantado, mas como vai ser narrado, como vai ser pintado ou cantado. Os sentimentos so abordados, tambm, como fonte para direcionamento da vontade, em seus aspectos ligados moral. Assim, toda a abordagem pedaggica sobre a vida dos sentimentos, pela educao esttica, est formando valores. A viso do que o ser humano, como cerne da prpria educao, traz a responsabilidade do professor de como atuar em sala de aula, de maneira especfica para cada fase da vida dividida em setnios respeitando o que adequado para cada etapa. Assim como na fase uterina, se a criana for exposta aos estmulos sensoriais do ambiente haver prejuzos para o seu desenvolvimento, durante o segundo setnio a criana tem necessidade de estar cercada de estmulos anmicos apropriados para sua idade: preciso saber sobre que parte do ser humano lcito exercer determinada influncia em dada poca da vida, e como tal influncia deve ser exercida de forma adequada (STEINER, 1996, p. 23). Desta forma, o ambiente Waldorf respeita profundamente o imagtico infantil do segundo setnio pela conscincia do que representa a abstrao, que apropriada somente a partir da puberdade. Nesta questo, a Antroposofia compreende conscincia e vitalidade como plos opostos, o desenvolvimento exacerbado de um implica na atrofia do outro. Em termos de educao, a Pedagogia Waldorf objetiva o desenvolvimento da conscincia sem o comprometimento da vitalidade, mas para isto a abstrao tem o seu devido tempo, quando o intelecto - a partir do terceiro setnio - est apto plenamente para a conceitualizao da vida.

107

CAPTULO III

A PESQUISA SOBRE A PRXIS PEDAGGICA EM UMA ESCOLA WALDORF

Delineamento geral da pesquisa

Apresentao e discusso da realidade estudada

Educao esttica e educao ecolgica: a relao entre o imaginrio e a percepo ecolgica na Pedagogia Waldorf

Autonomia da imaginao como imunidade de uma ecologia mental

Uma singularidade dos dados: as imagens de cunho moral O Anjo Azul

A relao afetiva com o imaginrio na prxis Waldorf

A mediao do professor entre o real e a experincia esttica imaginativa

A esttica goetheanstica aplicada s artes plsticas na pedagogia e a percepo ecolgica

108 CAPTULO III. A PESQUISA SOBRE A PRXIS PEDAGGICA EM UMA ESCOLA WALDORF

Neste captulo, apresentamos os dados de uma pesquisa feita uma escola Waldorf - Escola Turmalina - no municpio de Curitiba/PR, no intuito de estabelecer um dilogo das reflexes desenvolvidas com a realidade.

3.1 - Delineamento geral da pesquisa 3.1.1 - Contexto A fonte de dados foi o ambiente de sala de aula do 1 e 2 ano do ensino fundamental da Escola Waldorf Turmalina (Figuras 2, 3, 4 e 5), situada na rua Eduardo Sprada, nmero 3.572, bairro Campo Comprido, em Curitiba, Paran. Caractersticas da escola: 4 turmas do ensino fundamental (de 1 a 4 srie) (Figura 6, 7 e 8), uma turma de jardim de infncia (4 a 6 anos de idade) e uma turma de maternal (2 a 3 anos de idade) (Figura 9). Nmero total de alunos: 69. Nmero de professores: 11. Os dados coletados no 1 ano transcorreram durante o ano de 2006 e no 2 ano durante o 1 semestre de 2007, ou seja, tratou-se do mesmo grupo de alunos. O objetivo aqui foi acompanhar a transformao e a evoluo da turma ao longo do tempo, uma pesquisa em vrios grupos disponibilizaria a multiplicidade de comparaes inter-relacionais, mas a meta foi aprofundar com a multiplicidade de comparaes intrarelacionais; assim, o fenmeno foi observado e hermeneuticamente comparado no mesmo contexto humano, permitindo o aprofundamento das reflexes no tratamento da pesquisa. A seguir, apresentamos um quadro sinttico do delineamento da pesquisa e os detalhamentos de cada componente.

109 Quadro I. Sntese do Delineamento da Pesquisa

COMPONENTE Tipo de pesquisa Natureza da anlise da pesquisa Nvel de interao do pesquisador Foco temtico Fundamento tericometodolgico Instrumentos de coleta de dados Natureza dos dados Tratamento dos dados DEFINIO Estudo de caso Anlise descritiva e explicativa Pesquisa Participante Percepo ecolgica e esttica Fenomenologia Observao livre, expresses verbais e manifestaes cotidianas, registrados em dirio de campo Imagens (em seu conceito amplo) Anlise de contedo de registros do dirio e das imagens6

3.1.2 Natureza da pesquisa e nvel de interao do pesquisador

A pesquisa abrangeu, numa profundidade de anlise descritiva e explicativa, a realizao prtica da pedagogia, com o estudo das caractersticas do fenmeno e a correspondente identificao dos fatores que determinam ou colaboram para a existncia dos fenmenos (GIL, 1991, p. 47). A meta aqui foi descrever e explicar os procedimentos pedaggicos, suas implicaes na prtica e suas conseqncias sobre os alunos. Tratou-se de pesquisa participante, pois a atuao do pesquisador, durante a coleta de dados, coincidiu com a atuao como professor da classe que foi a fonte de dados. A principal caracterstica da pesquisa participante a interao entre o pesquisador e aqueles que compem a situao investigada (GIL, 1991, p. 61). O contexto da pesquisa requeria um procedimento metodolgico como a pesquisa participante que permitisse superar as dicotomias sujeito-objeto, teoria-prtica, presentes nos processos de pesquisa educacional, possibilitando uma produo coletiva de conhecimentos em torno de vivncias, interesses e necessidades
________________________________________________________ 6 - As imagens como dados de pesquisa, em seu conceito amplo, compreendem as imagens visuais, desenhos, paisagem, objetos, fotos; as imagens narradas, atravs da palavra, da expresso verbal que representa a imagem visual; as imagens criadas, que existem na psique humana como resultado do processo da imaginao, como atividade prpria do sujeito; as imagens morais, que se tornam conduta, ao; a imagem cantada, recitada, dramatizada, esculpida, pintada, etc.

110 (GAJARDO, 1985, p. 18). Entenda-se aqui que, no momento da anlise da descrio feita, o necessrio distanciamento momentneo do pesquisador, para evocar mltiplas possibilidades de olhar e compreender o fenmeno, foi respeitado. A permanncia do professor/pesquisador com os atores sociais da pesquisa era de segunda sexta-feira, das 7h30 s 12h15, sendo este perodo interrompido somente pelas aulas complementares como de alemo, ingls, msica e trabalhos manuais, todas ocorrendo duas vezes por semana e durao de 45 minutos cada uma. A participao do professor/pesquisador, que corresponde ao perodo de observao da pesquisa, ocorreu durante o ano letivo inteiro de 2006 e durante o 1 semestre de 2007, na denominada aula principal, diariamente, das 7h30 s 10h; e, ainda, nas aulas de pintura, desenho de formas (disciplina criada por Steiner especialmente para as escolas Waldorf) e aula de jogos (correspondente educao fsica), posteriores s 10h em horrios agendados na grade da semana de aulas da classe. A aula principal, de duas horas e meia de durao, uma especificidade da Pedagogia Waldorf, no sendo um procedimento comum nas pedagogias

convencionais; ela sistematizada e dividida em diversas etapas; detalhes, explanaes e explicaes de cada fase da aula principal constaro na dissertao.

3.1.3 Instrumentos de coleta de dados

Os instrumentos de coleta foram a observao livre e a coleta de expresses verbais e manifestaes cotidianas, registrados em dirio de campo. Na observao livre os fenmenos de uma realidade foram agrupados para se captar seus aspectos aparentes e profundos, sua essncia sob um ponto de vista dinmico, de relaes e contradies. Comportamentos, aes, atitudes, palavras e expresses tiveram significado e valor. A observao livre e direta satisfez as principais necessidades da pesquisa qualitativa. Os dados coletados em dirio de campo compreenderam descries do fenmeno social com observaes e reflexes de expresses verbais sobre imagens e atitudes dos sujeitos em relao s mesmas, primeiramente com uma descrio e, na seqncia, com comentrios crticos. O dirio de campo conteve,

111 tambm, as reflexes da investigao da pesquisa que surgiram no decorrer das observaes. As palavras, o comportamento e atitudes, representam valores, possuem significado relacionados s imagens e cada reflexo sobre eles, pode sugerir uma idia, uma nova hiptese, a perspectiva de buscas diferentes, a necessidade de reformular futuras indagaes, de colocar em relevo outras, de insistir em algumas peculiaridades etc (TRIVIOS, 1987, p.153-158). O mesmo texto que possua o registro das observaes, trouxe as reflexes conjuntamente. Na pesquisa qualitativa, as etapas do processo de pesquisa no se separaram. Quando as informaes foram coletadas e seu contedo refletido, foi realizada uma busca de significados e explicaes do fenmeno. A observao foi participante e natural pois o observador j pertencia mesma comunidade da investigao. Nenhum procedimento pedaggico foi alterado devido ao desenvolvimento da atividade cientfica. A observao participante permitiu o acesso rpido e desimpedido sobre as situaes habituais do grupo e abriu o acesso a dados que so privados (GIL, 1999, p. 114). A prtica pedaggica permaneceu em seu curso habitual e previamente estruturado, independente dos objetivos observados, ou seja, a atividade cientfica no prejudicou em absolutamente nada o percurso pedaggico do grupo. Os atores sociais, totalizando doze crianas na faixa etria entre seis e oito anos (sete meninos e cinco meninas), no estavam conscientes do trabalho cientfico, somente seus pais ou responsveis estavam a par da atividade conforme pressupostos ticos em pesquisa que envolve seres humanos. Alm de ser um meio direto de

estudar uma gama variada de fenmenos, a observao permitiu a possibilidade de obter a informao no momento em que ocorre o fato (RICHARDSON, 1999, p. 263). No dirio de campo foram registrados, alm das expresses verbais e manifestaes cotidianas, aes pedaggicas e consideraes sobre os efeitos dessas aes.

3.1.4 Apresentao e conduo de pesquisa

A pesquisa foi inserida no cotidiano da escola sem interferncia no mesmo; os procedimentos pedaggicos no sofreram qualquer tipo de alterao devido presena da atividade cientfica em sala de aula. A comunidade escolar - coordenao

112 pedaggica e pais da classe pesquisada - foi informada em reunio sobre a atividade da pesquisa, de que esta no se tratava de carter experimental (da insero de novas tcnicas), nem de estudo sobre casos individuais; mas que tinha um carter de observao e reflexo sobre a metodologia e que o foco da anlise cairia sobre o grupo de alunos como um todo. Nesta mesma reunio, foi explanado os objetivos da pesquisa, quanto a verificao do potencial da educao ecolgica na Pedagogia Waldorf, focalizado principalmente no desenvolvimento da percepo ecolgica dos alunos. A proposta foi encaminhada para anuncia de um comit de tica em pesquisas envolvendo seres humanos (Anexo 1). Foi ento colhido um termo de consentimento para a pesquisa em que se garantiu o anonimato na publicao dos dados (Anexo 2).

3.1.5 Tratamentos de dados

A anlise hermenutica foi utilizada para tratamento dos dados, baseada na descrio detalhada da realidade concreta e do estabelecimento de elementos destacados dessa descrio com o foco temtico central da pesquisa. A hermenutica uma arte da interpretao da comunicao humana e da descoberta das entrelinhas. O fenmeno humano possui dimenses variadas e misteriosas, a hermenutica atenta no s para o que est aparente no que foi dito, mas tambm para o sentido oculto. Sua misso bsica compreender sentidos e o contedo tipicamente humano onde manifestam-se significados e valores, e no s a existncia de acontecimentos externos (DEMO, 1995, p. 229, 247-249).
Se numa teoria nunca est inclusa a realidade toda, mas to-somente a maneira de a conceber, muito menos seria pensvel encerrar em manifestaes empricas. A importncia da hermenutica est precisamente no reconhecimento de que a interpretao inevitvel. A realidade como tal no depende de interpretao para existir: existe com ou sem intrprete. Mas a realidade conhecida inevitavelmente aquela interpretada. Caso contrrio, seria ininteligvel a disputa terica entre quadros interpretativos diferente e mesmo contraditrios. O dado muito mais resultado terico, do que achado, pois, para achar, mister antes decidir o que achar e como achar (DEMO, 1991, p. 22).

A anlise de contedo dos registros em dirio de campo

adaptada de

RICHARDSON (1999), cabe como instrumento de anlise em estudos de maior profundidade e complexidade. Exige do pesquisador clareza terica para tratar os

113 materiais coletados e recomendada por prestar-se no desvendamento de ideologias e no estudo de motivaes, valores, crenas e tendncias (TRIVIOS, 1987, p. 159). As unidades de registro da anlise foram os fatos registrados no dirio de campo. Os dados coletados foram organizados em categorias explicativas: - a percepo ecolgica a partir das atividades pedaggicas - efeito esttico do imaginrio e a relao humana com o meio ambiente - efeito esttico do imaginrio e a relao humana com o meio social - efeito esttico do imaginrio e a relao humana com a ecologia mental - desenvolvimento da imaginao - contedo tico do imaginrio na experincia esttica pedaggica - a relao entre afetividade e imaginrio

Os dados tratados na pesquisa circunscreveram-se, como dito, ao mbito de imagens. Como dados de pesquisa, foi dada a mesma importncia s imagens originadas na imaginao humana, criadas psiquicamente; imagem literria, materializada numa expresso potica ou numa narrativa; imagem falada ou cantada, expressada numa palavra; imagem moral, que foi incorporada e tornada atitude, ao. Foram selecionadas as imagens expressadas de maneira espontnea pelos alunos, ou as imagens expressadas j dentro de requisies da metodologia Waldorf, que j fazem parte de um rol de tarefas curriculares. As imagens expressadas de modo espontneo foram priorizadas devido ao pblico alvo da pesquisa consistir de atores na faixa etria entre 6 e 8 anos, o que nos remete ao mtodo de pesquisa de Jean Piaget (1977) com o intuito de evitar que as crianas digam o que esperamos delas, e no o que elas realmente vivenciaram. Assim, para no comprometer a veracidade dos dados obtidos na pesquisa, no foi inserida nenhuma rotina em sala de aula que j no fazia parte do sistema Waldorf; e tampouco os alunos foram submetidos a questionamentos ou expostos a aderirem qualquer tipo de atividade que j no estava programada pela metodologia.
O grande risco, principalmente quando se trata de moral, fazer com que a criana diga tudo o que desejamos. [...] Quanto s vantagens desse mtodo, elas nos parecem pr em evidncia aquilo que a observao permite apenas suspeitar. [...] Sem dvida, uma manifestao espontnea da criana vale mais do que todos os interrogatrios (PIAGET, 1977, p. 7-9).

114 Ou seja, os dados tratados foram primados pela manifestao espontnea. As observaes, registradas em dirio de campo, passaram tambm por uma seleo para determinar as mais relevantes para a pesquisa em questo. Como o tempo de observao foi longo, o que gerou um amplo material de coleta, somente os momentos expressivos mais importantes foram analisados, dentre estes, foram escolhidos os que mereceram destaque devido ao envolvimento de grupo todo de atores, ou devido ao grau de intensidade e qualidade com que foram expressos. Alm disso, os exemplos prticos foram enriquecidos com o suporte da reflexo terica.

3.1.6 Foco temtico da anlise

A natureza do objeto pesquisado foi a percepo. Para que as mudanas de paradigma ocorram na sociedade, as aes da educao ecolgica no podem se restringir ao carter informacional. A relao ser humano e natureza no construda somente sobre conceitos, mas sobre outros aspectos como a evoluo biolgica e cultural.
O entendimento dessa interao do ser humano com o ambiente, solidificada em bases to complexas, tem representado um estmulo para pesquisas de percepo ambiental. Essa percepo tem sido estudada, na maioria dos casos, mediante o levantamento de conceitos de meio ambiente e dos referentes a fenmenos e problemas ambientais. Acreditamos que esses aspectos conceituais so de extrema importncia no referido estudo, mas vislumbramos uma situao em que eles representam apenas um ponto na complexidade que direciona a percepo ambiental. Essa viso nos leva preocupao de que os referidos estudos acabem por provocar aes de educao ambiental puramente embasadas no tratamento de conceitos, ou seja, de carter informacional, baseadas na transmisso de informaes cientficas sobre os fenmenos e os componentes do meio natural (MARIN et al, 2003, p. 616).

O perceber e o pensar formam a base do processo de conhecer, segundo os pressupostos da fenomenologia estrutural. Na experincia pura h apenas a apreenso do que os nossos sentidos captam, sem a interferncia ou atuao da conceitualizao atravs do nosso intelecto, a partir do que percebido pelos sentidos. Nessa experincia pura, somos o que o meio ambiente nos proporciona por sua pluralidade de estmulos, o que h no meio circundante nos impressiona. A experincia depende da observao, que portadora dos contedos das percepes: a experincia consiste na capacidade de se obter percepes ou dados empricos por meio da observao (VEIGA, 1998, p. 76).

115 Nesse estado de percepo pura, estamos abertos, receptivos, passivos, onde parte do mundo adentra em ns. Porm, estamos incompletos somente com a percepo, que algo que vem de fora. O entendimento vem unir o pensar, uma atividade prpria, ao que alheio, aos contedos perceptivos. Steiner fundamenta, na fenomenologia estrutural, a essncia de todos os fenmenos, chegando reduo fenomenolgica do prprio ato cognitivo, baseado no mtodo cientfico de Goethe, a apreenso do meio ambiente na percepo e pensamento. O pensar como nico fenmeno que se percebe a si mesmo imbui de objetividade o que, sob outros pontos de vista, encarcerado como subjetividade.
O pensar um rgo humano que se destina a observar algo superior ao que os sentidos oferecem. Ao pensar acessvel aquele lado da realidade do qual um mero ente sensorial jamais poderia experimentar alguma coisa. Ele no existe para ruminar o que acessvel aos sentidos, mas para penetrar naquilo que est oculto para eles. A percepo dos sentidos oferece apenas b um lado da realidade. O outro lado a compreenso pensante do mundo (STEINER, 2004 , p. 59).

3.1.7 - Fundamento terico-metodolgico da anlise do fenmeno e justificativa do mtodo A abordagem terico-metodolgica fundamental da pesquisa foi a

fenomenologia. A pesquisa teve uma posio qualitativa com o suporte da fenomenologia, que privilegia aspectos subjetivos e o mbito da conscincia dos atores, como percepes, processos de conscientizao e de compreenso do contexto cultural (TRIVIOS, 1987, p. 117). O enfoque da pesquisa fenomenolgica o mundo da vida cotidiana, com a viso da totalidade sobre o ser do aluno em seu pensar, sentir e agir. Cabe ao pesquisador, a atitude de abertura do ser humano para compreender o que se mostra (abertura no sentido de estar livre para perceber o que se mostra e no preso a conceitos ou predefinies (MASINI, 1999, p. 62). O prprio mtodo fenomenolgico enfatiza a complexidade da experincia humana, o vivido, o estudo da essncia; tem a preocupao de compreender e explicar a dinmica das relaes sociais (TOMASI, 1999). A pluralidade e a complexidade do cotidiano inserido no contexto humano no podem ficar reduzidas a uma explicao empirista ou racionalista, a fenomenologia supera a dicotomia empirismo/racionalismo, tem a funo de

116 reintegrar o mundo da cincia ao mundo da vida (BUENO, 2003, p.23). Trivios comenta a adequao da fenomenologia sala de aula:
O enfoque fenomenolgico, com bases antropolgicas, tem privilegiado, antes que o lar, a escola. Nela, exaltaram os estudos na sala de aula. Uma tendncia, o interacionismo, tendo como o meio a sala de aula, alcanou notvel desenvolvimento. Segundo nosso ponto de vista, a experincia de antroplogos e de suas pesquisas em tribos fixas, com sua cultura e valores, inspirou aos fenomenlogos a busca de modelos semelhantes que foram encontrados nos grupos regulares e definidos de alunos (TRIVIOS, 1987, p. 48).

Nesta pesquisa o observador no estava separado do ator social (o pesquisador e o professor, respectivamente), tambm a observao no foi independente dos significados atribudos realidade pelo sujeito. O conhecimento almejado foi o resultado da interao entre o sujeito (observador) e o objeto (fenmeno pedaggico), onde o prprio sujeito se auto-observou ao mesmo tempo que observava o coletivo, pois ele foi o elemento de onde surgiram as iniciativas educacionais (CARVALHO, 2000, p. 51).

3.1.8 Observao fenomenolgica da imagem no processo pedaggico Waldorf

A proposta da pesquisa foi uma observao fenomenolgica da imagem no contexto da Pedagogia Waldorf, numa classe de primeiro e segundo ano do ensino fundamental. Esta imagem multidimensional, multifacetada, no se trata do que foi apresentado de forma visual desenhos ou pinturas7 - mas da imagem narrada, da imagem literria, recitada, cantada, expressada pelos alunos oralmente e de forma comportamental (o componente moral do qual a imagem tambm portadora); levamos em considerao a dinmica interior da imagem, o fato dela ser criada no ntimo de cada aluno por ele mesmo, o estado onrico em viglia o produtor da imagem. Como parmetro de referncia, a anlise recaiu sobre as imagens escolhidas pelos alunos dentro da ampla variedade apresentadas a eles em aula, o porqu das
___________________________________________________ 7 No presente trabalho, tambm foram colhidas e organizadas as imagens grficas, mas como no representam nosso foco principal de interesse, e dado o adensamento de dados sobre imagens de outra natureza, optamos por tom-las como material de anlise para outra produo cientfica, para alm dessa dissertao.

117 preferncias, a qualidade das mesmas expressadas em cores, formas, movimentos, sons, relatos orais. A imagem tanto a percepo pura, no mago do fenmeno perceptivo, quanto o meio sobre o qual transita e explora toda experincia esttica: certamente a seleo das percepes entre as imagens em geral o efeito de um discernimento que anuncia j o esprito (BERGSON, 1999, p. 274). A imagem a ponte no desenvolvimento da conscincia humana para a abstrao, ainda incompleta, mas j racionalizada, uma percepo repensada (SARTRE, 1982, p. 83). Sob o enfoque fenomenolgico da intencionalidade, releva-se a imagem como imagem de alguma coisa, numa relao intencional de uma conscincia com um objeto; ela no se acha na conscincia a ttulo de elemento constituinte; mas, na conscincia de uma coisa em imagem, Husserl, como em uma percepo, distinguir uma inteno imaginante e uma hyl que a inteno vem animar (SARTRE, 1982, p. 109). O carter de integralidade e unidade que a imagem confere relao eu e mundo (sujeito e objeto) coloca-a em lugar privilegiado nas abordagens tericas sobre percepo e conscincia, intercalando o universo psquico ao ambiente externo sem a separao dicotmica interno e externo. Sua funo preencher os saberes vazios como o fazem os contedos da percepo. A imagem, tornando-se uma estrutura intencional, passa do estado de contedo inerte de conscincia ao de conscincia una e sinttica em relao com um objeto transcendente (SARTRE, 1982, p. 110). Na Pedagogia Waldorf, a principal funo do professor em seu cotidiano manter viva a prpria imaginao criadora como fonte de inspirao para os trabalhos em sala de aula; na prtica pedaggica a imagem criadora tem papel preponderante sobre a imagem reprodutora; na primeira estabelece-se funo para a percepo e memria, na segunda, a insero do sujeito no mundo.
Em outras palavras, para ns, a imagem percebida e a imagem criada so duas instncias psquicas muito diferentes e seria preciso uma palavra especial para designar imagem imaginada. Tudo aquilo que dito nos manuais sobre imaginao reprodutora deve ser creditado percepo e memria. A imaginao criadora tem funes totalmente diferentes daquelas da imaginao reprodutora. Cabe a ela essa funo do irreal que psiquicamente to til como a funo do real evocada com tanta freqncia pelos psiclogos para caracterizar a adaptao de um esprito a uma realidade marcada pelos valores sociais (BACHELARD, 2001, p.2).

No podemos observar, logicamente, como se processa a imaginao de cada um, podemos somente colher o resultado da imaginao, seja num desenho, numa

118 pintura, mas principalmente atravs de uma manifestao verbal espontnea e, quando incorporada mais profundamente, a imagem torna-se ao; centramos, ento, na atitude e no comportamento como reflexos da imagem moral que vive no interior. Numa primeira perspectiva, foi a pesquisa que auferiu vantagens sobre o fenmeno pedaggico, este foi mantido em seu curso autntico, independente da coleta de dados. O fato do observador e do professor serem o mesmo sujeito manteve, de forma concomitante, a natureza ativa do docente realizador da metodologia Waldorf e a natureza passiva do pesquisador acadmico. Enquanto atuava-se, observava-se. Numa segunda perspectiva, a reflexo sobre os dados observados como tratamento da pesquisa fizeram parte do mesmo universo cognitivo e epistemolgico do docente, na verdade, a prxis pedaggica e a metodologia cientfica conviveram num amlgama emprestando, mutuamente, seus potenciais. O observador e o realizador da pedagogia coincidindo na mesma pessoa abre espao para questionar o devido distanciamento que o pesquisador deve possuir para garantir a imparcialidade na coleta dos dados. Porm, este procedimento metodolgico permitiu a coleta de dados a partir de um ponto de vista que s possvel na situao em que professor e observador so um e nico sujeito. Tudo o que foi levado at os alunos em sala de aula, no importa sob qual meio de expresso, tem um nico ponto de partida, o universo onrico-imaginativo do professor. Isto a base fundamental do processo de ser ou tornar-se um docente Waldorf. O processo de imaginao pde ser observado empiricamente, primeiramente, por meio da percepo interna, este estado consciente sobre a atividade anmica prpria. The phenomena of inner perception are a different matter. They are true in themselves. As they appear to be, so they are in reality, a fact which is attested to by the evidence with which they are perceived (BRENTANO, 1995, p. 20). Depois, num outro momento, pelo critrio autnomo de seleo do contedo do que foi imaginado e, por ltimo, na forma como a imagem se materializou, antes de vir tona; at aqui, s o criador da imagem, aquele que viveu o fomento da fantasia e colheu o dilvio de imagens, consegue observar o cerne do processo pedaggico Waldorf. Uma vez materializada na fala, no trao, no gesto, no canto, na narrativa, na recitao, a imagem socializada e, comum a todos, possui tantos pontos de vista quanto for o nmero de observadores conforme o estado esttico, afetivo e

119 imaginativo de cada um, sejam estes atores ativos do contexto educacional, professor e alunos, ou atores passivos. A manifestao de imagens na metodologia Waldorf um processo incessante e vasto, acontece em todos os momentos das aulas. Em termos de quantidade, seria impossvel abord-las todas, no o escopo deste trabalho. Para se ter uma idia da amplitude quantitativa das imagens trabalhadas em sala de aula, vamos levar em conta o perodo letivo integral do primeiro ano do ensino fundamental. Os alunos ouviram a narrativa de 59 contos de fadas, sendo que a maioria foi repetido pelo menos mais uma vez em dias distintos, e alguns, devido longa extenso, foram narrados em duas ou at trs etapas. Dentre todos, 30 foram representados graficamente pelos alunos. Eles ouviram, tambm, 112 histrias de matria da aula principal ao longo do ano, das quais, 72 tiveram registros grficos. Alm disso tudo, no foram contabilizadas as pequenas histrias como incentivo s atividades corriqueiras, que intercalam as mais importantes etapas da aula principal e so uma ferramenta de apoio ao docente. Estes registros, citados acima, so circunscritos atividade com o professor de classe, os professores das matrias avulsas (msica, ingls, alemo, trabalhos manuais, aula de jogos, etc.) tambm procedem por meio de uma metodologia imaginativa e utilizam-se das narrativas cotidianamente. Se quisssemos abordar cada conto de fadas com uma anlise fenomenolgica das imagens como Bachelard o faz, renderia uma monografia cada um. O cenrio imaginativo riqussimo de um conto de fadas perpassa a multifacetada variedade de arqutipos do imaginrio humano primordial; sua anlise minuciosa requer a classificao genrica de Durand (1997, p.441) entre os smbolos de carter teriomrfico, nictomrfico, catamrfico, ascensional, espetacular, diairtico, invertido, ntimo, cclico. Foi necessrio realizar uma seleo qualitativa das imagens. O primeiro critrio, talvez o mais vlido dentre todos, foi escolher para reflexo somente o que foi manifestado pelos alunos de forma espontnea, ou, no mnimo, sem qualquer interferncia direta no sentido de conquistar resultados para a pesquisa. No papel de professor h metas em seu trabalho, ento h interferncia quanto aos objetivos educativos. A escolha de manifestaes espontneas foi um procedimento que Piaget estabeleceu para a pesquisa da sua obra O Julgamento Moral na Criana: as crianas

120 podem estar mergulhadas numa condio de ingenuidade, mas a percepo delas quanto s nossas intenes, e principalmente nosso universo afetivo, pode desviar suas manifestaes se estas passarem a ser um jogo entre agradar ou desagradar o adulto. O segundo critrio foi a escolha das manifestaes mais significativas no sentido do seu valor esttico, pedaggico; a evidncia do que mais significativo expressa-se na forma entusiasmada e verdica que a imagem se materializou numa expresso verbal, numa representao grfica, num comportamento. O terceiro critrio para seleo foi a preferncia para analisar, pelo menos de forma mais extensa e aprofundada, os casos em que a imagem tornou-se atitude, quando foi incorporada e no ficou apenas no mbito afetivo ou da representao, mas veio a ser algo da vontade tambm; esta pode ser a maior contribuio desta metodologia pedaggica porque chega ao cunho moral da funo educativa da imaginao.

3.2 Apresentao e discusso da realidade estudada

Para a compreenso da realidade pesquisada, primeiramente, apresentada uma descrio de alguns procedimentos metodolgicos e do processo de seleo dos dados que foram tratados, uma discusso sobre os aspectos quantitativos e qualitativos da pesquisa, uma explicao sobre a escolha das manifestaes espontneas, uma reflexo sobre a manifestao da imagem na Pedagogia Waldorf, o processo que a mesma passa desde o seu surgimento at sua concretizao. Em seguida, explica-se como a aula principal estruturada por ser completamente diferenciada em relao s pedagogias convencionais e como as imagens se inserem nesta estrutura. Analisa-se o potencial da capacidade imaginativa e descreve-se como a avaliao deste potencial foi realizada, at chegar concluso de uma dicotomia entre a cinemtica autnoma e a cinemtica heternoma dos alunos. Explora-se a relao afetiva dos estudantes com o imaginrio; por meio da manifestao de suas preferncias, foi possvel analisar profundamente a questo da afetividade e sua relao com a imaginao. Em outro momento, apresenta-se o estudo de um caso especfico, realizado durante o processo de alfabetizao, na aula principal que, alm dos objetivos de

121 ensino e aprendizagem, adquiriu um carter moral atravs das imagens. Apresentase as circunstncias encontradas no contexto comportamental do grupo de alunos e a necessidade de interveno, como foi originada a inspirao para a atuao com os alunos, como se estruturou a interveno e quais foram as conseqncias. Neste estudo, as imagens literrias do anjo azul, da caverna, da me lobo, etc., recebem uma anlise fenomenolgica do simblico aplicado em aula apoiada, principalmente, nas reflexes de Bachelard. Discute-se, ainda, a relao da influncia do imaginrio sobre percepo ecolgica na Pedagogia Waldorf, qual o papel da imaginao na sensibilizao das crianas. Toda a discusso ser pontuada com fragmentos do dirio de campo, apresentados em destaque no texto, com contedos descritivos da prtica pedaggica registrada e organizados nas diferentes categorias de anlise.

3.2.1 A espiritualizao e a materializao da imagem

Existem dois processos bsicos da imagem na metodologia Waldorf, o ontolgico e o sociolgico. O primeiro passa por uma seleo das narrativas apropriadas, seleo das imagens contidas nos versos e canes, ou mesmo criao da prpria imaginao, e aps a escolha, a necessria projeo do como ela vai se concretizar, tudo isto um mbito exclusivo do docente; a imagem surge no preparo da aula. O segundo a prpria concretizao da imagem, o momento em que ela passa a ser de todos, a aula em si. O trabalho, como professor Waldorf, foi uma contnua busca no universo simblico, quais imagens falam mais, quais imagens tocam plenamente o anmico, qual imagem meus alunos esto precisando, qual delas a melhor metfora para um conflito e sua soluo (a imagem mediadora), qual imagem expressa da melhor forma o contedo da matria, so questionamentos constantes. Qual imagem, de que forma ela ser expressa, com qual intuito, quando, tudo isto depende do momento que ela materializada em sala de aula. A Pedagogia Waldorf no trabalha somente com o sistema convencional de aulas, existe a aula principal com durao de duas horas, seguida de recreio e aulas das matrias avulsas (BERTALOT, 1995, p12). A aula

122 principal, no trecho dedicado ao currculo para ensino e aprendizagem, subdividido em pensar, sentir e querer, denominados neste estudo como momentos cognitivo, afetivo-esttico e volitivo, respectivamente.

Dirio de campo Exemplo parcial de registro de uma aula principal

Data: 02 de maro de 2006. 7h30 Recitao em grupo decorado do verso da estrela (arquivo Waldorf), verso da manh de Rudolf Steiner (BERTALOT, 1995, p.21) e verso beneditino (HAETINGER, 1998, p. 60) 7h40 Roda rtmica com as cantigas: Bom Dia, Jacutinga, Carnaval, Sapo Firula, Coruja, Canto do Povo de um Lugar (Caetano Veloso), A Carrocinha. 7h55 Intervalo para beber gua e ir ao banheiro. 8h00 - Cognitivo: recordao do verso A Torre, para o aprendizado do fonema e da letra T, segundo procedimentos pedaggicos das duas aulas anteriores. 8h15 Afetivo-esttico: narrao da histria A Borboleta e o Besouro, para o ensino da letra B, com as imagens da borboleta, do besouro, bola, boto. 8h35 Volitivo: escrita no caderno de palavras que iniciam com a letra T. 9h10 Histria: narrao de Frederico e Catarina.

A aula principal dividida em seis momentos distintos para os quais o professor preparava as imagens. O primeiro momento a abertura da aula, sempre acompanhada de um poema criado por Rudolf Steiner, recitado em todas as escolas Waldorf do mundo e, neste caso, por poemas do repertrio Waldorf durante o 1 ano e por poemas compostos pelo professor para cada aluno durante o 2 ano; nesta abertura escolheu-se mais alguns versos para harmonizar e concentrar todos no momento presente. O segundo momento a ciranda ou roda rtmica, repleta de cantigas, recitaes, gestuais e coreografias que trazem imagens do repertrio tradicional popular, de autores consagrados e de autoria do professor. O terceiro momento o incio da matria do ensino de poca, denominado o pensar (cognitivo) da aula, neste exemplo era a poca de desenho de formas. A imagem era recordada de alguma vivncia externa ou interna, era representada (reapresentada), o que foi imaginado no passado relembrado. O terceiro momento

123 uma requisio do professor para que os prprios alunos verbalizem o que eles lembram sobre o que foi narrado (quais imagens esto presentes em suas recordaes), ou quais imagens eles mais gostaram da vivncia. Este trecho da aula uma avaliao sobre as imagens j vividas na experincia esttica pedaggica, retomadas ao presente com a inteno de buscar o que o estado do sono trouxe, porque elas foram experienciadas no sentir (afetivo-esttico) da aula anterior, foram esquecidas no sono da noite e eram recordadas (re-acordadas) na parte da aula denominada pensar (cognitivo), o momento da retrospectiva; este procedimento de representar, esquecer e recordar fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem para a Pedagogia Waldorf. O quarto momento da aula principal denominado de o sentir (afetivo-esttico), a imagem nova, analogia do ponto da matria do dia, expressa-se aqui. O contedo pedaggico transformado em smbolo, este extravasado de alguma forma artstica. Neste caso, foi utilizado as imagens dos bambus que se inclinam presena do forte vento, mas no quebram ou caem, para o ensino da curva durante a poca de formas; e a imagem do carvalho que parte se tronco durante uma forte ventania para o aprendizado da reta. A maior liberdade do professor Waldorf reside neste momento porque no existe uma tabela, nem cdigo, nem padro algum de como a matria deve ser colocada numa metfora, ou qual meio artstico melhor exprime a imagem; em geral, as imagens para este momento eram criadas pelo prprio professor. O quinto momento o agir (volitivo) da aula, ou o querer, a imagem concretizada pelos prprios alunos: a narrativa de ontem tornava-se um desenho, um texto, uma questo matemtica, uma cano. Neste exemplo, os alunos desenharam vrias retas verticais e paralelas; a imagem ganhou sua expresso na autonomia de cada individualidade que a materializava no mundo, o que estava vivo ocultamente no mbito anmico da personalidade vinha tona num gesto, num trao, numa dico, numa verbalizao, numa representao pessoal. O sexto momento a histria anmica do currculo horizontal, dentre as inmeras narrativas do repertrio de contos de fadas. O preparo da narrao inclui o trabalho do professor em submergir numa infinidade de imagens atravs da leitura, avivar sua imaginao, repetir a leitura at decorar a histria imprimir sua vontade no ato da repetio at que as imagens contidas na histria transcorram num fluxo contnuo,

124 sem a interrupo de uma tentativa de resgate das imagens. O que so imagens literrias, palavras impressas numa pgina de um livro (materializada), tornam-se primeiro o ser da imaginao individual e solitria, que vasculhou no ba da fantasia pelos tesouros que suscitam o brilho da expresso imagtica. As imagens, durante o processo de preparo da aula, so imaginadas, vivificadas, sonhadas, espiritualizadas e envoltas pelo calor da afetividade intra-individual para chegar, no ltimo momento da aula, a ser verbalizada, imagem narrada, materializada no gesto, na expresso facial e corporal, na palavra falada, no timbre da voz, no olhar, no impondervel. Ento, como pice de todo o processo, imagem ouvida, espiritualizada na imaginao do mbito anmico de cada individualidade, presente e viva no interior de cada um, imagem vivificada pelo vnculo humano. Este foi o caminho do fenmeno da imagem na prxis dentro do primeiro e segundo ano fundamental da Escola Waldorf Turmalina. A observao era introspectiva primeiramente, tanto para fins de pesquisa como para prtica docente, o processo ontolgico era o mago da imagem, era o ponto; o processo de observao iniciava no preparo da aula. Uma vez que a imagem surgia e era acolhida animicamente, no ato da leitura, ento a imaginao voltava-se sobre si mesma e passava a imaginar como iria apresentar a imagem, a materializao da imagem requer previamente a imaginao, este j o preldio do fenmeno da manifestao da imagem externamente. Uma vez externalizada no dia seguinte, durante a aula ela passava a ser o mbil da

metodologia Waldorf, o processo sociolgico era o pice da imagem, era a circunferncia. Depois de circunscrita circunferncia, ela multiplicava-se em diversos pontos, ou seja, tornava-se propriedade psquica de cada ser ouvinte que criou sua prpria imagem a partir de uma atividade autnoma e individual. Toda a evoluo pedaggica passou pelo ritmo de transio entre as polaridades do ponto e da circunferncia.

3.3 Educao esttica e educao ecolgica: a relao entre o imaginrio e a percepo ecolgica na Pedagogia Waldorf

Os dados registrados no quadro abaixo referem-se ao tema da gota dgua, que faz parte do currculo Waldorf do segundo ano do ensino fundamental, e permanece

125 durante quatro semanas seguidas, denominado ensino de poca. A gota dgua foi a imagem utilizada durante todas as narrativas, ela compe o ciclo lunar da imagem no currculo. O objetivo era demonstrar todas as etapas do fenmeno da gua no planeta por meio da experincia esttica. Essa demonstrao requisitou diariamente o imaginrio das crianas, pois foram empregadas narrativas diariamente.

Dirio de campo Categoria da anlise de contedo: a percepo ecolgica a partir das atividades pedaggicas

Data: 26 de fevereiro de 2007. 8h20 Afetivo-esttico: narrativa da A Casa da Gota dgua. O smbolo da casa foi utilizado como imagem metafrica da nuvem. * Observao: os alunos gostaram da imagem do canto de um cro de elfos, durante a narrativa, como metfora para o som do trovo.

Data: 27 de fevereiro de 2007. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa A Casa da Gota dgua. 8h15 Afetivo-esttico: narrativa de O Pulo da Gota dgua. A simbologia do salto foi utilizada como imagem para a chuva. 8h35 Volitivo: observao de nuvens no cu, a partir do jardim da escola, e identificao dos quatro tipos (cmulo, cirro, estrato e nimbo). Desenho da narrativa A Casa da Gota dgua, e cpia e leitura do texto sobre a histria. * Observao: os alunos se manifestaram espontaneamente sobre a preferncia da imagem, explorada na narrativa, da gota dgua caindo do cu e tendo como anteparo a folha de uma rvore. O interesse no teria sido despertado se a narrativa descrevesse simplesmente que a gota caiu na folha, porm, a histria descrevia a queda na gota em sua cama elstica.

Data: 28 de fevereiro de 2007. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa O Pulo da Gota dgua. 8h15 Afetivo-esttico: recitao da 1 estrofe do poema A Gotinha dgua (SALLES, 1991, p. 1117). Narrao de A Aventura nas Galerias Escuras para descrio imagtica do fenmeno das guas subterrneas. 8h35 Volitivo: desenho da narrativa O Pulo da Gota dgua, e cpia e leitura do texto sobre a histria.

Data: 1 de maro de 2007. 8h-00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa A Aventura nas Galerias Escuras e recordao da

126
recitao da primeira estrofe do poema A Gotinha dgua. 8h15 Afetivo-esttico: recitao da 2 estrofe do poema A Gotinha dgua (SALLES, 1991, p. 1117). Narrao de A Fonte dgua para descrio imagtica do fenmeno das guas minerais e potveis. 8h35 Volitivo: desenho da narrativa A Aventura nas Galerias Escuras, e cpia e leitura do texto sobre a histria.

Data: 02 de maro de 2007. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa A Fonte dgua e recordao da recitao da estrofe 1 e 2 do poema A Gotinha dgua. 8h15 Afetivo-esttico: recitao da 3 estrofe do poema A Gotinha dgua (SALLES, 1991, p. 1117). Narrao de O Crrego para descrio imagtica do fenmeno do incio das guas fluviais. 8h35 Volitivo: desenho da narrativa A Fonte dgua, e cpia e leitura do texto sobre a histria. 9h10 Histria: narrativa do conto de fadas A gua da Vida (GRIMM, 2006, p. 180-186)

Data: 05 de maro de 2007. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa O Crrego e recordao da recitao das estrofes 1, 2 e 3 do poema A Gotinha dgua. 8h15 Afetivo-esttico: recitao da 4 estrofe do poema A Gotinha dgua (SALLES, 1991, p. 1117). Narrao de O Tobog Divertido para descrio imagtica do fenmeno das guas nos riso de corredeira; o tobog a imagem smbolo dos saltos que a gota dgua faz nos rios de pedras que descem as montanhas. 8h35 Volitivo: desenho da narrativa O Crrego, e cpia e leitura do texto sobre a histria. * Observao: a imagem do tobog como smbolo dos saltos da gota dgua proporciou deleite durante a escuta da narrativa, todas as crianas esboaram um sorriso no momento da descrio.

Data: 06 de maro de 2007. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa O Tobog Divertido e recordao da recitao das estrofes 1 a 4 do poema A Gotinha dgua. 8h15 Afetivo-esttico: recitao da 5 estrofe do poema A Gotinha dgua (SALLES, 1991, p. 1117). Narrao de Os Peixinhos para descrio imagtica do fenmeno da fauna nas guas fluviais. 8h35 Volitivo: desenho da narrativa O Tobog Divertido, e cpia e leitura do texto sobre a histria. * Observao: a imagem de uma gota desaparecendo pela boca do peixe e encontrando-se no escuro do seu ventre foi a preferida pela maioria das crianas. a imagem do complexo de Jonas.

Data: 07 de maro de 2007. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa Os Peixinhos e recordao da recitao das estrofes 1 a 5 do poema A Gotinha dgua.

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8h15 Afetivo-esttico: recitao da 6 estrofe do poema A Gotinha dgua (SALLES, 1991, p. 1117). Narrao de A Roda dgua para descrio imagtica do fenmeno da explorao de recursos energticos nas guas fluviais. 8h35 Volitivo: desenho da narrativa Os Peixinhos, e cpia e leitura do texto sobre a histria.

Data: 08 de maro de 2007. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa A Roda dgua e recordao da recitao das estrofes 1 a 6 do poema A Gotinha dgua. 8h15 Afetivo-esttico: recitao da 7 estrofe do poema A Gotinha dgua (SALLES, 1991, p. 1117). Narrao de A Cachoeira para descrio imagtica do fenmeno da queda dgua. 8h35 Volitivo: desenho da narrativa A Roda dgua, e cpia e leitura do texto sobre a histria.

Data: 09 de maro de 2007. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa A Cachoeira e recordao da recitao das estrofes 1 a 7 do poema A Gotinha dgua. 8h15 Afetivo-esttico: recitao da 8 estrofe do poema A Gotinha dgua (SALLES, 1991, p. 1117). Narrao de O Lago para descrio imagtica do fenmeno. 8h35 Volitivo: desenho da narrativa A Cachoeira, e cpia e leitura do texto sobre a histria.

Data: 12 de maro de 2007. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa O Lago e recordao da recitao das estrofes 1 a 8 do poema A Gotinha dgua. 8h15 Afetivo-esttico: recitao da 9 estrofe do poema A Gotinha dgua (SALLES, 1991, p. 1117). Narrao de Os Invasores da Cidade para descrio imagtica do fenmeno da poluio dos rios. 8h35 Volitivo: desenho da narrativa O Lago, e cpia e leitura do texto sobre a histria. * Observao: foi a primeira vez que todas as crianas manifestaram, verbalmente, que no gostaram de nenhuma parte da histria do dia. Desde o primeiro dia de aula juntos, em 21 de fevereiro de 2006, sempre houveram imagens das quais houveram alguma relao afetiva. Este dia foi exceo.

Data: 13 de maro de 2007. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa Os Invasores da Cidade e recordao da recitao das estrofes 1 a 9 do poema A Gotinha dgua. 8h15 Afetivo-esttico: recitao da 10 estrofe do poema A Gotinha dgua (SALLES, 1991, p. 1117). Narrao de A Represa para descrio imagtica do fenmeno da explorao dos recursos energticos das guas fluviais. 8h35 Volitivo: desenho da narrativa Os Invasores da Cidade, e cpia e leitura do texto sobre a

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histria.

Data: 14 de maro de 2007. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa A Represa e recordao da recitao das estrofes 1 a 11 do poema A Gotinha dgua. 8h15 Afetivo-esttico: recitao da 12 estrofe do poema A Gotinha dgua (SALLES, 1991, p. 1117). Narrao de A Chegada ao Mar para descrio imagtica do fenmeno do delta. 8h35 Volitivo: desenho da narrativa A Represa, e cpia e leitura do texto sobre a histria.

Data: 15 de maro de 2007. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa A Chegada ao Mar e recordao da recitao das estrofes 1 a 12 do poema A Gotinha dgua. 8h15 Afetivo-esttico: recitao da 13 estrofe do poema A Gotinha dgua (SALLES, 1991, p. 1117). Narrao de A Ilha e a Praia para descrio imagtica do fenmeno do delta. 8h35 Volitivo: desenho da narrativa A Chegada ao Mar, e cpia e leitura do texto sobre a histria. * Observao: pela primeira vez, na poca de ensino da gota dgua, algumas crianas pararam para brincar com a mesa de poca, localizada direita da porta de entrada. Ela continha um pequeno aqurio redondo com gua e pedras colhidas no rio Me Catira, na Serra do Mar, do municpio de Morretes, litoral do Paran, e conchas do mar.

Data: 16 de maro de 2007. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa A Ilha e a Praia, e recordao da recitao das estrofes 1 a 13 do poema A Gotinha dgua. 8h15 Afetivo-esttico: recitao da 14 terceira estrofe do poema A Gotinha dgua (SALLES, 1991, p. 11-17). Narrao de A Volta para Casa para descrio imagtica do fenmeno da evaporao. 8h35 Volitivo: desenho da narrativa A Ilha e a Praia, e cpia e leitura do texto sobre a histria. 9h10 Histria: narrativa do conto de fada A gua da Vida.

Data: 19 de maro de 2007. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa A Volta para Casa, e recordao da recitao das estrofes 1 a 14 do poema A Gotinha dgua. 8h15 Afetivo-esttico: recitao da 15 terceira estrofe do poema A Gotinha dgua (SALLES, 1991, p. 11-17). Narrao de A Neve para descrio imagtica do fenmeno da solidificao. 8h35 Volitivo: desenho da narrativa A Volta para Casa, e cpia e leitura do texto sobre a histria.

Data: 20 de maro de 2007. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa A Neve, e recordao da recitao das estrofes 1 a 15

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do poema A Gotinha dgua. 8h15 Afetivo-esttico: recitao da 16 terceira estrofe do poema A Gotinha dgua (SALLES, 1991, p. 11-17). Narrao de A Primavera para descrio imagtica do fenmeno do degelo. 8h35 Volitivo: desenho da narrativa A Neve, e cpia e leitura do texto sobre a histria. 9h10 Histria: narrao do conto de fadas O Pescador e Sua Mulher (GRIMM, 2000, p.386-395)

Data: 21 de maro de 2007. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa A Primavera, e recordao da recitao das estrofes 1 a 16 do poema A Gotinha dgua. 8h15 Afetivo-esttico: recitao da 17 terceira estrofe do poema A Gotinha dgua (SALLES, 1991, p. 11-17). Narrao de O Redemoinho para descrio imagtica do fenmeno do movimento espirlico das guas. 8h35 Volitivo: desenho da narrativa A Primavera, e cpia e leitura do texto sobre a histria. * Observao: alguns alunos durante o momento do lanche em sala, por conta prpria, abriram a torneira da pia que fica na parede esquerda da sala, perto do quadro-negro, e tamparam o ralo. Ao destampar o ralo, eles queriam ver o redemoinho. Todos os alunos quiseram observar o fenmeno.

Data: 22 de maro de 2007. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa O Redemoinho, e recordao da recitao das estrofes 1 a 17 do poema A Gotinha dgua. 8h15 Afetivo-esttico: aprendizado da cano A Gota dgua (Jonas Bach). Narrao de A Prola da Manh para descrio imagtica do fenmeno do orvalho. 8h35 Volitivo: desenho da narrativa O Redemoinho, e cpia e leitura do texto sobre a histria.

Data: 23 de maro de 2007. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa A Prola da Manh, e recordao da cano A Gota dgua. 8h15 Afetivo-esttico: Narrao de O Arco-ris para descrio imagtica do fenmeno da difrao da luz nas gotas. 8h35 Volitivo: desenho da narrativa A Prola, e cpia e leitura do texto sobre a histria.

O papel fundamental do imaginrio na Pedagogia Waldorf - alm dos seus fins cognitivos, a aprendizagem em si, dos seus fins afetivos, a intensificao da relao do ser com seus sentimentos e o mundo, e dos seus fins volitivos, como impulso para ao na vida - a vivificao da percepo ecolgica. Estar no mundo no tem o mesmo

130 significado, a mesma relao intra-afetiva, para o ser, depois da imaginao. No cerne da teoria de Steiner (2004b, p. 59) sobre o fenmeno cognitivo, o contedo da percepo sensorial, os dados captados pelos sentidos, enquanto percepo pura, so estmulos imediatos, sem a presena laboriosa do ser, sua atividade pensante. A percepo dos sentidos oferece apenas um lado da realidade. O outro lado a compreenso pensante do mundo. esta atividade pensante que, aplicada durante o segundo setnio na Pedagogia Waldorf, colocada sob um estado imagtico, ou seja, o imaginrio que empresta a potncia criativa das imagens para uma diferenciao qualitativa do pensamento, um pensar que no se fragmenta na abstrao do processo de uma razo instrumental, mas um pensar que ganha vigor no processo de uma razo prtica, sistmica, integral e intuitiva. No caminho esttico da Pedagogia Waldorf, a percepo ecolgica a experincia pura potencializada, tonalizada pela riqueza do imaginrio. O estado esttico aufere impulso e vibrao, mas no da experincia pura, os objetos em si, mas da atividade potencializadora do imaginrio, do pensar imagtico.
Mas a energia das imagens, sua vida, no provm, repetimos, dos objetos. A imaginao sobretudo o sujeito tonalizado. Parece que essa tonalizao do sujeito tem duas dinmicas diferentes, conforme ocorra em uma espcie de tenso de todo o ser ou, pelo contrrio, em uma espcie de liberdade completamente descontrada, completamente acolhedora, aberta ao jogo das imagens sutilmente ritmanalisadas. Impulso e vibrao so duas espcies dinmicas bem diferentes quando as experimentamos em seu andamento vivo (BACHELARD, 1990, p. 67).

Este impulso e vibrao, como resultados da tonalizao do sujeito, resultados da imerso do ser no imaginrio, so evidenciados na prxis Waldorf cotidianamente. A relao infantil com as imagens se expressa palpavelmente no entusiasmo com a percepo ecolgica aguada, com o aprender, com o sentir a vida, com o imaginar a realidade, com o desenvolvimento estimulado por meio do imaginrio. Quando a felicidade de imaginar prolonga a felicidade de sentir, a qualidade prope-se como uma acumulao de valores. No reino da imaginao, sem polivalncia no h valor (id, p. 63). O que o professor colhe da sua semeadura imagtica a manifestao de uma percepo ecolgica sensibilizada, imbuda de valores. A tonalizao do sujeito o ser fecundado pela imagem, o aguamento da percepo ecolgica, da percepo vivificada pela vida mltipla da metfora. A felicidade de imaginar prolonga a felicidade de sentir, a felicidade de compreender e a felicidade de realizar. A prpria estrutura da aula principal Waldorf explora esta relao trplice. O estado esttico experimentado hoje, justamente no

131 momento da aula destinado ao afetivo, depois de levado ao sono, inconscincia, re-acordado na aula seguinte; o prolongamento do entusiasmo vivido na imaginao, que se estendeu ao sentir, transformado em recordao, em memria, em conscincia, num desenvolvimento do pensamento imagtico na prxima aula. Nosso ser onrico um. Ele continua no prprio dia a experincia da noite (id, 2001b, p.21). Ento, uma vez apreendido pelo processo cognitivo, a alegria prolonga-se metamorfoseada em atividade prtica, no fazer as tarefas escolares, o registro concreto e objetivo do contedo pedaggico uma manifestao do pensamento imagtico. At mesmo quando a Pedagogia Waldorf volta-se para os processos cognitivos e volitivos, estes esto permeados com o grmen do processo inicial e, nos primrdios do caminho didtico, a semente a imagem e o brotar a imaginao. A metodologia Waldorf atesta a funo prtica e til do irreal no fato evidente, palpvel e concreto das manifestaes entusiasmadas dos seus alunos pelo educar-se, diariamente.
[...] a funo do irreal a funo que dinamiza verdadeiramente o psiquismo, ao passo que a funo do real uma funo de tolhimento, uma funo de inibio, uma funo que reduz as imagens de modo a dar-lhes um simples valor de signo. Vemos portanto que ao lado dos dados imediatos da sensao preciso considerar as contribuies imediatas da imaginao. (id, 1990, p. 63)

O vnculo do caminho esttico na Pedagogia Waldorf com a percepo ecolgica depende no s dos estudos de cores pela fenomenologia de Goethe e da experincia musical pela esttica goetheanstica, mas de uma percepo ecolgica dinamizada pelo imaginrio materializado em uma narrativa, que explora a imaginao literria. Bachelard (2001b, p.1) afirma que a imaginao falada forma o tecido temporal da espiritualidade e que, por conseguinte, se liberta da realidade. O libertar-se do real livrar-se do tolhimento, da inibio, da formatao. A imaginao , no psiquismo humano, a prpria experincia da abertura, a prpria experincia da novidade. Aps a vivncia de uma narrativa, os prprios alunos expressam espontaneamente um olhar diferenciado para o mundo, verbalizam suas percepes internas com a vida urea da imaginao literria, no a percepo visual, da imagem material, que est em primeiro plano, mas a percepo ecolgica herdeira da linguagem potica que, quando traduz imagens materiais, um verdadeiro encantamento de energia (id, 2001a, p. 6). No pensamento de Bachelard, encontramos a mesma importncia aludida alma e esprito expressa no pensamento de Steiner que enfatizou o papel do conhecimento

132 antroposfico como embasamento para o trabalho prtico do professor Waldorf. A inspirao para o encontro de uma metfora, na Pedagogia Waldorf, vem justamente de um conhecimento sobre a natureza humana e o cosmos que implica em matria e esprito. Antes de se manifestar como linguagem potica, a metfora nasce de um conhecimento que opera como fora oculta.
Nos poemas manifestam-se foras que no passam pelos circuitos de um saber. As dialticas da inspirao e do talento tornam-se claras quando consideramos os seus dois plos: a alma e o esprito. Em nossa opinio, alma e esprito so indispensveis para estudarmos os fenmenos da imagem potica em suas diversas nuanas, para que possamos seguir sobretudo a evoluo das imagens poticas desde o devaneio at a sua execuo. [...] Numa imagem potica a alma afirma a sua presena. (id, 1993, p. 6)

Quando Steiner centra-se na vitalidade de uma educao pelo sentir, de uma educao esttica, ele est falando de uma capacidade humana de renovao, de permanentemente vencer as foras estagnadoras da cristalizao, do passado; de uma capacidade humana de fazer surgir o novo, de criao. Neste sentido, a imagem potica no o eco de um passado. Em sua novidade, em sua atividade, a imagem potica tem um ser prprio, um dinamismo prprio. Procede de uma ontologia direta (id, 1993, p. 2). A metodologia Waldorf no explora somente a relao passiva do aluno com a imagem, ele no apenas um receptor, muito pelo contrrio, a didtica trabalha sobre a ressonncia e a repercusso do potico. Na ressonncia ouvimos o poema; na repercusso o falamos, ele nosso. (id, 1993, p. 7) Na unilateralidade da ressonncia a percepo ecolgica seria apenas o contedo da experincia sensorial, a repercusso que incute a funo ativa do labor imaginativo do prprio ser: os alunos recitam os poemas. depois da repercusso que podemos experimentar ressonncias, repercusses sentimentais, recordaes do nosso passado. O entusiasmo a prova cabal da imagem literria tornada propriedade anmica, a constatao irrefutvel da percepo ecolgica tonificada pelo imaginrio. H imagens que adquirem repercusso universal, as crianas respondem a elas, praticamente, numa unanimidade. Ao narrar uma histria didtica para a poca de ensino da gota d gua, no segundo ano (dia 06 de maro de 2007), resolvi, aps estudar o imaginrio com Bachelard, introduzir o complexo de Jonas num trecho da narrao. A histria narrada durante o sentir da aula passava-se quando a gota dgua j tinha sado da fonte, descido um rio de pedras e agora encontrava-se num leito

133 calmo, quando de repente tudo escurece e ela no sabe mais onde est, um peixe a engoliu. Na sada para o recreio, a pergunta de sempre: O que voc gostou da aventura da gotinha dgua de hoje? A resposta foi unnime: Quando o peixe engoliu a gotinha. O carter arquetpico do complexo de Jonas no depende das particularidades de cada um para suscitar a unanimidade afetiva em relao imagem.
Reencontrar o encerramento dos primeiros repousos um desejo que renasce quando se sonha com tranqilidade. Estudaram-se muito as imagens do refgio como se a imaginao devesse aliviar dificuldades reais, como se a existncia fosse uma existncia constantemente ameaadora. Ora, na verdade, quando analisamos o complexo de Jonas, vemos que ele se apresenta como um valor de bem-estar. O complexo de Jonas ir marcar todas as figuras do refgio com este signo primitivo de bem-estar suave, clido, jamais atacado. um verdadeiro absoluto da intimidade, um absoluto do inconsciente feliz. (BACHELARD, 1990, p. 116)

Devemos levar em conta que a gota no entra apenas no peixe, na narrativa ela tambm sai da escurido, ela volta ao seu lugar, luz. No mito, Jonas tambm restitudo luz. A sada do ventre automaticamente um regresso vida consciente e mesmo a uma vida que quer uma nova conscincia. (id, p. 117) A histria de Jonas, na Pedagogia Waldorf, narrada somente no terceiro ano escolar. Ou seja, se dependia somente do contexto escolar, as criana ainda no conheciam o mito. Tampouco conheciam a histria quanto poderamos dizer que conheciam a experincia, a imagem no era representao de uma percepo objetiva, de uma experincia sensria. A fora afetiva da imagem deglutida em outra imagem, de uma imagem que vive o seu dia e sua noite num estalo, vai ao mago.
As mais exteriores das imagens, o dia e a noite, tornam-se assim imagens ntimas. E na intimidade que essas grandes imagens encontram a sua fora de convico. Exteriormente, elas permaneceriam os meios de uma correspondncia explcita entre os espritos. Mas a correspondncia pela intimidade muito mais valorizada. Jonas, como a casa onrica, como a caverna imaginada, so arqutipos que no tm necessidade de experincias reais para agir sobre todas as almas. A noite nos enfeitia, a obscuridade da gruta, do poro, nos envolve como um seio. Na verdade, assim que tocamos, ainda que por um nico lado, nessas imagens compostas, que tm remotas razes no inconsciente dos homens, a menor vibrao emite suas ressonncias por toda a parte (id, p. 135-136).

A intensidade com que a imagem foi experienciada esteticamente no sentir da aula, foi reaproveitada no pensar da aula do dia seguinte. Por hbito, o professor resgata, atravs de perguntas, a narrativa do dia anterior. Neste exemplo, o pensar da segunda aula foi marcado pela disputa entre os alunos para recontar o trecho em que a gota foi engolida. Nesta mesma aula, eles escreveram um texto sobre esta parte da narrativa e fizeram um desenho da mesma. A Pedagogia Waldorf transforma a

134 experincia esttica em estmulo para o desenvolvimento cognitivo, pois a imagem literria tem o privilgio de agir ao mesmo tempo como imagem e como idia. Implica o ntimo e o objetivo. No de admirar que ela esteja no prprio centro do problema da expresso (id, p. 135). O aprendizado cientfico, a estruturao lgica, gramatical, expressiva, coabitam, na Pedagogia Waldorf, com o prazer esttico, com o vigor da arte. Na verdade, s crianas do segundo ano escolar a gua apresentada em sua fenomenologia, no de uma forma prosaica, mas sim potica; o caminho esttico que empresta o deleite do belo ao desenvolvimento cognitivo, ao aprendizado da cincia e ao conhecimento da natureza. A imagem est sempre fazendo uma ponte entre o racional e o afetivo, assim, a metodologia Waldorf ensina o fenmeno da gua esteticamente, chega cabea pelo corao, atinge fins cientficos por meios artsticos, respeita as leis de evoluo ontogentica adequando os contudos abstratos de uma forma imagtica, valoriza a experincia noturna como imprescindvel para as questes do aprendizado.
A imaginao que narra deve pensar em tudo. Deve ser divertida e sria, deve ser racional e sonhadora; cumpre-lhe despertar o interesse sentimental e o esprito crtico. O melhor conto aquele que sabe atingir os limites da credulidade. Mas para traar as fronteiras da credulidade, raro que se estude, em todos os seus aspectos, a vontade de fazer acreditar. Em particular, negligencia-se o que chamaremos de provas onricas, subestima-se o que oniricamente possvel sem ser realmente possvel. Em suma, os realistas relacionam tudo com a experincia dos dias, esquecendo a experincia das noites. Para eles a vida noturna sempre um resduo, uma seqela da vida acordada. Propomos recolocar as imagens na dupla perspectiva dos sonhos e dos pensamentos (id, p. 101).

Assim, o exemplo da poca de ensino da gota dgua mostra o caminho da metodologia Waldorf em despertar a compreenso e intensificar o amor e a venerao. Esta simultaneidade entre desenvolvimento do conhecimento e do sentimento o que a garante a integralidade do ensino. a imaginao literria vivificada na narrao que faz o elo, que permite os dois caminhos da cognio e afetividade - ao mesmo tempo. A prtica docente permite uma avaliao constante sobre a qualidade performtica da narrao, pois o efeito tonalizante da imaginao sobre as crianas depende, em muito, do como foi narrado, e no do qu foi narrado. A imagem no contexto pedaggico no tem um valor em si, mas est relacionada ao modo como foi imaginada internamente pelo docente, ao modo como foi verbalizada e dramatizada. Alm disso, h, naturalmente, a dependncia de como foi recebida, em que estado psquico ela foi acolhida. Da compreende-se porque a aula Waldorf estruturada em uma srie de

135 filtros afetivos que preludiam a apresentao das imagens com fins didticos e anmicos. A criana que chegou atrasada, que no pde participar das harmonizaes anmicas, que no entrou em sintonia por meio dos ritos, corre o risco de ter dificuldade para acolher a imagem como o restante dos alunos, fato este evidenciado na

recordao das narrativas, ou no momento de registrar graficamente as imagens; quem no estava harmonizado no todo do grupo permanece mais vazio de imagens, tanto no reflete sobre o contedo do ensino quanto no estabelece uma relao afetiva. Ressentir o afetivo passa a ser, no ambiente escolar, o grmen que garante a vivacidade da percepo ecolgica. Neste sentido, o imaginrio atua como educador do sensvel, como ampliador da percepo do entorno. Isto se refletiu nas atitudes espontneas dos alunos em buscar no ambiente da escola o universo de imagens cultivado em sala de aula: o olhar para o mundo transformado. A atividade do pensamento imagtico, do pensamento fecundado por imagens, permeou a percepo ecolgica infantil, enriqueceu a capacidade de observao. Na poca de ensino da gota dgua, por exemplo, durante o segundo ano do ensino fundamental, olhar para as nuvens e identificar seus quatro tipos de formao no tinha um cunho exclusivamente cientfico, os alunos queriam conhecer as diferentes casas onde morava a gota dgua. A narrativa aguou-lhes a vontade de ver pois apresentou-lhes o que Bachelard (2001a, p. 147, grifo do autor) designava por imagens princeps, aquelas que explicam, juntos, o universo e o homem. No objeto nuvem foi trazida de forma anloga a imagem primordial do lar, da casa; a sensao e o signo no se amalgamaram apenas para ver com olhos novos, mas para impulsionar uma vontade maior: aquela de ver antes da viso, aquela de animar toda a alma com uma vontade de ver. O imaginrio atuando como educador do sensvel amplia seu papel educao ecolgica ambiental. Segundo Duarte (2004, p. 139), a dimenso esttica da educao visa formao de um sujeito mais pleno, sem restrio aos modos instrumentais e cientificistas, integrando os modos sensveis de se captar o real.
Portanto, a questo da educao ambiental, implicando numa nova viso filosfica e cientfica acerca de nossas relaes como planeta, pode e deve ter seus fundamentos na educao da sensibilidade humana. Apenas discusses abstratas acerca do lixo, dos resduos poluentes, da morte dos rios, dos danos causados s florestas e a extino de espcies, parecem atingir bem pouco aqueles que no tiveram ainda seus sentidos despertados para o mundo que possuem ao redor. Aprender a entender e a preservar o ambiente, comeando pelo seu entorno mais imediato, passa a ser, pois, tarefa de uma educao do sensvel, quando no pela necessidade

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da beleza que, mesmo inerente ao ser humano, precisa ser despertada e cultivada (DUARTE JR., 2004, p.188).

A experincia esttica exerce funo de mudana qualitativa sobre a percepo ordinria. O mundo no chega da mesma forma aos olhos, aos ouvidos, ao corpo e alma enfim, por meio da experincia proporcionada pela arte. H uma percepo que regida pela inteleco, que organiza os objetos e frui-se deles de acordo com propsitos racionalizados, orientada por critrios prticos. Porm, na experincia esttica retornamos quela percepo anterior percepo condicionada pela discursividade da linguagem; retornamos a uma primitiva e mgica viso do mundo (DUARTE, 1988, p. 91). O termo primitivo aqui refere-se ao vigor e no ao carter tosco ou grosseiro da mesma. A potencializao da percepo deve-se ao fator de integralidade da experincia artstica. O pensar imagtico trabalhado na Pedagogia Waldorf, imerso num contexto esttico, visa um pensar integral, metamrfico e orgnico capaz de originar a amplitude de uma percepo ecolgica ancorada no sensvels. O pensar imagtico mantm o ser em unidade com o mundo, ao mesmo tempo que compreende, sente a realidade do meio ambiente.
A experincia esttica, portanto, se oferece educao ecolgica no enfrentamento de dois dos seus principais desafios na contemporaneidade: transpor a extrema racionalizao imposta ao ser humano pela cultura ocidental, que o condiciona ao conhecimento fragmentado e ao enrijecimento da potica e do imaginrio; despertar a tica da essncia, para superar o individualismo e os discursos reducionistas ancorados na moralidade condicionante (MARIN, OLIVEIRA; 2006, p. 194).

Dirio de campo: Categoria da anlise de contedo: efeito esttico do imaginrio e a relao humana com a ecologia mental

Data: 16 de maro de 2007 * Observao: um aluno comunicou a todos da sala que, durante suas vivncias fora da escola, passou a brincar com a gota dgua.

Data: 20 de maro de 2007 * Observao: um aluno solicitou, durante o transcorrer da aula, um espao para se manifestar verbalmente e comunicou ao professor que a gota dgua estava constantemente em suas

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representaes mentais. Ele descreveu momentos de sua experincia vivida fora da escola, na tarde do dia anterior, em que os contedos estticos desta fase do ensino de poca estimulavam-no a cantar sozinho ou a recitar os versos.

Categoria da anlise de contedo: efeito esttico do imaginrio e a relao humana com o meio ambiente

Data: 15 e 23 de maro de 2007. * Observao: algumas crianas brincaram com os objetos da mesa de poca. Haviam, sobre a mesa, uma toalha verde, e sobre a toalha, conchas do mar esquerda e um pequeno aqurio redondo direita, com pedras do rio Me Catira (Morretes PR) com gua.

Data: 10 de junho de 2007. * Observao: durante a aula de jogos (10h), no ptio da escola, um grupo de alunos contemplou o cu azul com nuvens e chamaram a ateno de todos para a formao de nuvens. Eles se referiram casa da gota dgua, que naquele momento estava morando nas ls de carneiro.

Vamos problematizar aqui uma suposta dicotomia que haveria entre a experincia vivida pela criana fora da escola e a experincia oferecida no contexto escolar Waldorf, uma vez que esta ltima encontra-se fora dos padres estabelecidos do ensino convencional e se estabelece intrinsecamente sob o fomento da imaginao. Durante quatro semanas, os procedimentos esttico-pedaggicos influenciaram ritmicamente, ritualmente os alunos da classe, reiterando sempre o fenmeno da gua na natureza, na vida, sob forma imagtica e potica. A diferena observada no comportamento dos alunos, comparando o incio da poca de ensino (26 de fevereiro) com o seu fim (23 de maro), considervel. O grupo de alunos iniciou o ensino de poca com uma certa indiferena ao meio circundante e finalizou este perodo com uma percepo ecolgica ambiental ativa e autnoma. A constatao foi a atividade espontnea e independente das crianas em observar a natureza, principalmente no que se refere manifestao da gua no fenmeno da vida, atividade esta que se tornou propriedade das crianas, uma vez que ela se perpetuou at mesmo depois do perodo de ensino com este tema especfico. Cabe ressaltar, por exemplo, que a atividade pedaggica de observar as nuvens e qualific-las segundo seus quatro tipos de formao, foi realizada apenas uma vez

138 durante as atividades escolares. Entretanto, a iniciativa de continuar esta atividade, mesmo em momentos que no estavam enquadrados dentro de uma atividade relacionada com o tema da gua, foi engendrada pelas prprias crianas. O imaginrio vivificado, a experincia esttica baseada numa fantasia que correspondia verdade do fenmeno, foi um catalisador das foras individuais que aguaram a percepo ecolgica ambiental dos alunos. A atividade pedaggica estimuladora da imaginao, de um enriquecimento do universo onrico, orientada com responsabilidade, um elo com o real. A atividade imaginativa baseada numa exatido da fantasia no isola os alunos da realidade, no isere as crianas num estado fantasioso (no sentido de ilusrio). Muito pelo contrrio, no lugar de afastar da realidade, o imaginrio, na Pedagogia Waldorf, tem a funo de estimular a relao do ser com o meio ambiente, com o meio social e com a subjetividade. O ponto de apoio sobre o qual se sustenta a potncia da Pedagogia Waldorf recai sobre a exatido da fantasia, ou seja, as imagens utilizadas no devem partir de um devaneio contaminado pela iluso. Pelo contrrio, o professor deve estar imbudo eticamente de colher as imagens que ir utilizar em sala de aula diretamente da realidade, do concreto, do palpvel e perceptvel sensorialmente. A fantasia galgada na realidade, vinculada veracidade do concreto percebido, uma fantasia exata, uma fantasia moral.
A fantasia a fora pela qual o homem produz representaes concretas a partir de suas idias gerais. O que o esprito livre precisa para realizar suas idias de fantasia moral. Ela a fonte das aes do esprito livre. Por isso, somente homens com fantasia moral so eticamente produtivos.... A fantasia moral precisa relacionar-se com um determinado campo de percepes para realizar seus objetivos. As aes humanas no produzem percepes novas, e sim transformam as percepes j existentes e conferem-lhes uma manifestao nova. Para se conseguir transformar um objeto de percepo conforme uma representao moral, preciso conhecer a ordem interna, a as caractersticas intrnsecas do objeto que se pretende mudar (STEINER, 2000 , p. 134).

Neste estudo especfico, para a poca de ensino da gota dgua o professor aproveitou suas experincias e observaes da natureza para fomentar sua fantasia, e assim criar as imagens utilizadas durante as narrativas. A analogia com a imagem do tobog utilizada para descrever o fenmeno dos rios de corredeira, que suscitou simpatia e entusiasmo nas crianas, foi inspirada durante uma caminhada na Estrada da Graciosa, que liga a BR-116 ao municpio de Morretes no litoral do Paran, situada

139 no meio da Serra do Mar. A analogia com a imagem da cama elstica, utilizada para descrever o fenmeno da queda de uma gota dgua durante a chuva sobre a folha de uma rvore, foi inspirada a partir de observaes realizadas pelo professor em sua experincia com a natureza. As imagens utilizadas na narrativa para expressar o fenmeno da neve foram inspiradas nas reminiscncias do prprio professor sobre o dia 17 de julho de 1975 (data da ltima queda de neve sobre a cidade de Curitiba). No final da poca de ensino, o comportamento dos alunos diante da mesa de poca com um aqurio e conchas era completamente ativo, eles mexiam na gua do aqurio e brincavam com as gotas dgua que moravam l, pegavam as conchas e observavam-nas minuciosamente para ver como era a casa da gota dgua que vive no mar. Mesmo no final do primeiro semestre do segundo ano, trs meses depois, a atividade de perceber e relacionar-se com a gua permaneceu viva, independente. Quando afirmamos que os alunos tornaram-se proprietrios da atividade de perceber ecologicamente a vida, evidenciamos que o papel das crianas durante a atividade esttico-pedaggica no meramente coadjuvante. A atividade estticas est centralizada no professor como ponto de partida, como estimulador consciente da imaginao, mas, uma vez que cada sujeito engendra seu prprio universo imagtico, cada aluno vivifica em si as imagens disseminadas no espao escolar e o prprio aluno o detentor dos produtos da sua imaginao. O imaginrio baseado numa fantasia exata, eticamente estabelecida pelo professor, aproxima os alunos da realidade. Ento, a experincia vivida na escola um amplificador da qualidade da experincia vivida fora da escola. Ou seja, a imaginao esteticamente ativada amplia a qualidade da vida percebida ecologicamente fora do contexto escolar. O diferencial qualitativo expressa-se na espontaneidade, na vivacidade, na simpatia, no entusiasmo pelo olhar, pelo saber, pelo descobrir, pelo ouvir. Ao descrever sua experincia fora da escola, a criana expressou-se dizendo que a gota dgua no saa mais da sua cabea, e o fez sorrindo, com alegria, com simpatia por conviver com os contedos estticos-pedaggicos em toda sua extenso existencial. Frisamos aqui que a Pedagogia Waldorf no cria uma realidade parte pelo seu diferencial metodolgico, no sentido negativo de outra realidade que no o fenmeno da vida em si; ressaltamos sua positividade ao evidenciar que o contedo imaginativo no espao pedaggico a expresso esttico-afetiva do concreto percebido

140 conscientemente pelo adulto e oferecido ao deleite, usufruto e desenvolvimento da infncia.

3.3.1 - O impulso inicial da Pedagogia Waldorf no ensino fundamental e a percepo ecolgica

Dirio de campo: Categoria da anlise de contedo: a percepo ecolgica a partir das atividades pedaggicas

Data: 21 de fevereiro de 2006. 8h00 prtica pedaggica voltada para o incio do desenho de formas com a apresentao da curva e reta, desenhadas no quadro negro, e estmulo percepo em todo o ambiente em que as crianas vivem da presena da reta e da curva. Como tarefa de casa, foi solicitado a observao em casa do que era reto e curvo.

Data: 22 de fevereiro de 2006. 8h00 - Cognitivo: relato da experincia dos alunos sobre a observao em casa da presena de curvas e retas na natureza, nos objetos, nos seres humanos. 8h15 Afetivo-esttico: narrao da histria O Rei Reto com imagens do caminhar reto, das atitudes corretas, do corpo reto. 8h30 Volitivo: representao grfica da reta com pedras ou gravetos encontrados no ptio da escola, sobre o cho do campo de areia. Caminhar reto como descrito na narrativa O Rei Reto no ptio da escola. 9h10 Histria: narrao de O Polegar (GRIMM, 2000, p. 420-427) * Observao: mesmo fora do momento cognitivo ou como lio de casa, a atividade de observar retas e curvas era constante. Em toda a manh, as crianas comentavam, mesmo sem ser solicitadas, sobre o que elas estavam observando em termos de curva ou reta.

Data: 23 de fevereiro de 2006. 8h00 - Cognitivo: retrospectiva da narrativa O Rei Reto. 8h15 Afetivo-esttico: narrao da histria O Rei Curva-se Flor. 8h30 Volitivo: representao grfica da narrativa O Rei Reto e representao grfica da reta sobre o caderno de desenho de formas com giz de cera. Atividade prtica de caminhar na escola fazendo

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curvas, como descrito imageticamente na narrativa O Rei Curva-se Flor. Representao grfica da curva com pedras ou gravetos encontrados no ptio da escola, sobre o cho do campo de areia, e com giz de cera sobre o caderno. 9h10 Histria: narrao de Um Olho, Dois Olhos e Trs Olhos, 1 parte (GRIMM, 2000, p. 254-264). *Observao: fazer na prtica algo que foi imaginado anteriormente durante a escuta de uma narrativa suscita muito entusiasmo das crianas, elas agem como se fosse a prpria personagem, as crianas mesmas expressam isto fazendo comentrios de suas dramatizaes espontneas. A atividade pedaggica para elas um jogo, uma brincadeira, uma atividade ldica com fins de aprendizado.

Data: 24 de fevereiro de 2006. 8h00 - Cognitivo: retrospectiva da narrativa O Rei Curva-se Flor. 8h15 Afetivo-esttico: narrao da histria O Rei no Bambuzal. A histria traz a imagem do rei que anda no bambuzal para contemplar a retido dessa espcie vegetal. 8h30 Volitivo: passeio das crianas para contemplao do bambuzal que fica no terreno adjacente escola. Atividade prtica de caminhar na escola fazendo curvas, como descrito imageticamente na narrativa O Rei Curva-se Flor. 9h10 Histria: narrao de Um Olho, Dois Olhos e Trs Olhos, 2 parte (GRIMM, 2000, p. 254-264). *Observao: a mesma alegria, o mesmo interesse em caminhar reto foi encontrado no caminhar curvo. As imagens da narrativa estimularam muito a atividade prtica.

Data: 02 de maro de 2006. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa O Rei no Bambuzal. 8h15 Afetivo-esttico: narrativa de A Ventania no Bambuzal e a Queda do Carvalho, com descrio imagtica do bambu que se curva e no se rompe diante dos fortes ventos e do carvalho, sempre reto, que quebra-se por no saber curvar-se. 8h30 Volitivo: representao grfica no caderno de desenho de formas, com retas verticais paralelas, representativas do fenmeno do bambuzal. Atividade prtica de dramatizar, com o prprio corpo, a inclinao do bambu diante dos ventos e o rompimento do carvalho. 9h10 Histria: narrao da histria Um Olho, Dois Olhos e Trs Olhos (2 parte GRIMM, , p. )

Data: 03 de maro de 2006. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa A Ventania no Bambuzal e a Queda do Carvalho. 8h15 Afetivo-esttico: narrativa de A Tempestade, os Raios e a Chuva com imagens da gua caindo em linha reta diagonal (chuva com vento) e o zigue-zague dos raios eltricos. 8h30 Volitivo: representao grfica no caderno de desenho de formas, com curvas paralelas, representativas do fenmeno de inclinao do bambuzal. Atividade prtica de observar e perceber, no ptio da escola, dentre os objetos do reino mineral e dos construdos pelo ser humano (prdio, calada, escada, poste, etc.), o que havia de curvas e retas.

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9h10 Histria: narrao da histria Me Hilda (GRIMM, 2000, p. 268-272) * Observao: chamou a ateno das crianas o fato de haver uma predominncia de retas no espao construdo, com exceo do teto da sala de aula. No reino mineral, eles constataram que as curvas esto nas pedras.

Data: 06 de maro de 2006. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa A Tempestade, os Raios e a Chuva. 8h15 Afetivo-esttico: narrao de O Rei Joga a Pedra no Lago com imagens de crculos concntricos formados a partir da pedra que cai nas guas paradas de um lago. 8h30 Volitivo: representao grfica no caderno de desenho de formas, com retas diagonais paralelas, representativas do fenmeno da chuva. Atividade prtica de observar e perceber, no ptio da escola, dentre as espcies vegetais existentes, o que havia de curvas e retas em rvores, arbustos, flores e vegetao em geral. 9h10 Histria: narrao da histria O Polegar (GRIMM, 2000, p. 420-427) * Observao: a atividade de observar com o intuito de perceber conscientemente a presena de curvas e retas no ambiente tornou-se natural para os alunos, eles comentam espontaneamente, em momentos como o recreio e aula de jogos, o que esto percebendo no momento.

Data: 07 de maro de 2006 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa O Rei Joga a Pedra no Lago. 8h15 Afetivo-esttico: narrativa de A Coroa do Rei. 8h30 Volitivo: representao grfica no caderno de desenho de formas, de crculos concntricos, representativas do fenmeno de ondulao sobre as guas de um lago com a queda de uma pedra. Atividade prtica de observar e perceber, no ptio da escola, dentre as espcies animais existentes, o que havia de curvas e retas. 9h10 Histria: narrao da histria Um Olho, Dois Olhos e Trs Olhos ( GRIMM, 2000, p. 254-264)

Data: 08 de maro de 2006. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa A Coroa do Rei. 8h15 Afetivo-esttico: narrativa de Os Caminhos do Reino, com imagens de retas horizontais paralelas a partir da descrio de estradas de ferro (trem). 8h30 Volitivo: representao grfica no caderno de desenho de formas, com retas diagonais em forma triangular, representativas da coroa do rei. Atividade prtica de observar e perceber, dentre as pessoas presentes na escola, o que havia de curvas e retas no ser humano. 9h10 Histria: narrao da histria Um Olho, Dois Olhos e Trs Olhos, 2 parte (GRIMM, 2000, p.254264).

Data: 09 de maro de 2006.

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8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa Os Caminhos do Reino. 8h15 Afetivo-esttico: narrativa de As Pedras no Caminho, com imagens de curvas adjacentes, horizontais, com abertura para baixo, a partir da descrio das pedras encontradas durante uma caminhada do rei. 8h30 Volitivo: representao grfica no caderno de desenho de formas, com retas horizontais paralelas, representativas do mapa com as estradas do reino. 9h10 Histria: narrao da histria A Luz Azul (GRIMM, 2000, p. 449-454)

Data: 10 de maro de 2006. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa As Pedras no Caminho. 8h15 Afetivo-esttico: narrativa de Os Buracos no Caminho, com imagens de curvas adjacentes, horizontais, com abertura para cima, a partir da descrio dos buracos em uma caminhada do rei. 8h30 Volitivo: representao grfica no caderno de desenho de formas, de curvas adjacentes, horizontais, com abertura para baixo, a partir da descrio das pedras encontradas durante uma caminhada do rei. 9h10 Histria: narrao da histria Me Hilda (GRIMM, 2000, p. 268-272)

Data: 14 de setembro de 2006. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da histria Os 21 Cristais 8h15 Afetivo-esttico: narrao de O Multiplicador, para o ensino da tabuada do 2. 8h30 Volitivo: representao grfica da narrativa Os 21 Cristais e clculos da tabuada do 1. 9h10 Histria: narrao da histria Os Sete Corvos (GRIMM, 2000, p. 445-447) *Observao: no ptio da escola, durante o recreio, alguns alunos trouxeram-me flores do jardim, mostrando-me o que havia de curvas e retas na planta. Seis meses depois, a atividade de perceber no ambiente a presena de curvas e retas continua viva nos alunos, mesmo sem ser requisitados, eles mantm autonomamente o processo de percepo ecolgica estimulado no incio do ano letivo.

A primeira aula Waldorf do ensino fundamental foi especialmente preparada por Steiner (2003a, p. 48); seu contedo um marco fundamental da imagem arquetpica do fenmeno da vida. Ao mesmo tempo que simples e universais, as imagens da curva e da reta so a expresso da manifestao fenomnica da vida, elas so um metaarqutipo, um arqutipo dos arqutipos. Poderamos falar tambm de uma protoimaginao, da primeira imagem trazida de forma consciente, pensada e concretizada na metodologia Waldorf.

144 Em princpio, uma aula introdutria ao desenho de formas, para embasar o incio do aprendizado da escrita. Mas, os fins cognitivos e de aprendizagem esto lado a lado aos fins de sensibilizao e conscientizao da percepo ecolgica. Olhar para o mundo tornou-se um processo de descoberta, uma pesquisa do fundamento geomtrico da vida no mago da matria. A relao de predomnio entre retas e curvas nos reinos mineral, vegetal, animal e hominal so desvendadas autonomamente pelos alunos. Alm disso tudo, reta e curva so anlogas s foras psquicas do mbito intelectual e volitivo, respectivamente. A reta um estado que nos acorda, a curva nos faz sonhar: toda linha graciosa revela assim uma espcie de hipnotismo linear: conduz o nosso sonho dando-lhe a continuidade de uma linha (BACHELARD, 2001b, p.20). A dialtica entre conscincia e onirismo a dinmica da prpria vida, pois ambas, em seus aspectos unilaterais, geram a situao do absurdo. Como smbolo desta afirmao, a histria matria narrada apresentava uma personagem que caminhava somente reto, sempre na mesma linha reta, at que ela se choca com um objeto no mundo e, enquanto no aprende a fazer a curva, no resolve seu conflito; a unilateralidade oposta tambm gera uma situao paradoxal, quem anda sempre na mesma curva d a volta em crculos, no sai do lugar. Precisamos tanto do sonho na vgilia quanto conscincia no sonho, esta a dinmica da reta e da curva no desenho psquico. Como educao ecolgica ambiental, o entorno, a natureza e o espao fsico tornaram-se alvo para uma busca das foras formadoras do fenmeno, a imagem percebida uma representao da manifestao destas foras. O meio ambiente passou a ser vasculhado pelo grupo de alunos; a aula instigou-os a desvendar, em tudo o que olhavam, o princpio fundamental da vida, a perceber a imagem prototpica do existir. A curva e a reta, alm disso, no so apresentadas de uma forma rida e vazia, elas foram inseridas em histrias que, por meio do imaginrio, estimulam a fantasia e fertilizam o simbolismo.
A imaginao um reino novo, o reino que totaliza todos os princpios de imagens em ao nos trs reinos mineral, vegetal, animal. Graas s imagens, o homem apto para terminar a geometria interna, a geometria verdadeiramente material de todas as substncias. Pela imaginao, o homem se d a iluso de excitar as potncias formadoras de todas as matrias: ele mobiliza a flecha do duro e a bola do mole agua a mineralidade hostil do duro e amadurece o fruto redondo do mole. De qualquer modo, as imagens materiais as imagens que ns

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fazemos da matria so eminentemente ativas. No se fala muito disso; mas elas nos a sustentam assim que comeamos a confiar na energia de nossas mos (BACHELARD, 2001 , p. 23).

Como educao ecolgica social, reta e curva emprestam seus sentidos metafricos para as interaes humanas. A imagem grfica tornou-se smbolo de condutas e estmulo para a percepo da esfera social. Numa personalidade que se curva diante do outro, situao apresentada numa narrativa que descreve a cena, a curva passa a ser a imagem da humildade. No indivduo correto, que segue di-retamente suas metas, a reta a imagem do determinismo e faz uma relao de polaridade com a curva, sobre aquele que desvia-se de seus objetivos. A relao dos opostos complementares flexibilidade e inflexibilidade, simbolizados na reta e curva

respectivamente, foi inserida tambm no imaginrio das narrativas, numa personagem com personalidade dura temos a agressividade reta, numa personagem com personalidade mole temos a postura curva (id, p. 22). Como educao ecolgica mental, de uma ecologia da individualidade, do habitar em si mesmo, reta e curva assumem uma fora a ser incorporada pelos aprendizes. Os alunos no ficaram, em aula, apenas ouvindo histrias com imagens simbolizando reta e curva, ou restringindo-se a perceb-las visualmente no meio ambiente. Reta e curva tiveram que ser assimiladas vontade e percebidas no ambiente interno. Num treinamento aperfeioador dirio do movimento, a fora do espao curvo ou reto, do objeto curvo ou reto, de uma personalidade curva ou reta, foram praticadas no caminhar, no desenhar, no movimento do braos, mos e dedos. O que existia fora de cada individualidade como manifestao de foras, passou a ser algo particular. Como afirmou Bachelard (2001a, p. 59), a imaginao que chega a trabalhar sobre a matria tira-lhe os tegumentos para ver bem as linhas de foras. Os objetos, todos os objetos tm energia. Devolvem-nos o vigor imaginrio que lhes oferecemos atravs de nossas imagens dinmicas. Uma reta perfeita uma conquista rdua, a imagem do reto no permanece somente representada, teve que ser trazida ao plano da vontade, a fora que plasmou um tronco reto de uma rvore foi vivenciada, por cada um, na postura corporal, no movimento das pernas e dos braos, no ato de concretizar a representao grfica. O que viveu na representao mental, na vida nervosa, que foi anteriormente vida afetiva, tornou-se vontade, vida muscular.

146 A percepo ecolgica, ento, passou a ganhar a vivacidade necessria para lhe incutir um valor inestimvel, a mesma fora que vive na natureza, que ora se expressa em sua retido, ora curvilnea, vivenciada em cada individualidade de mltiplas formas. A fora reta e curva nos fenmenos da vida foram, em sala de aula, representadas mentalmente, abarcadas pelos sentimentos e realizadas pela vontade. O que existe na paisagem externa tornou-se parte da paisagem interna.
Assim que as imagens so estudadas em seus aspectos dinmicos e correlativamente experimentadas em suas funes psquicamente dinamizantes, a antiga expresso, que no cessa de ser repetida uma paisagem um estado de alma -, recebe novssimos significados. De fato, a expresso quase que s visava a estados contemplativos, como se a paisagem s tivesse por funo ser contemplada, como se fosse o mero dicionrio de todas as palavras evasivas, vs aspiraes para a evaso. Pelo contrrio, com os devaneios da vontade se desenvolvem temas necessariamente precisos da construo demirgica: a paisagem torna-se um carter. S a compreendemos dinamicamente se a vontade participa da sua construo, com a alegria de assegurar-lhe as bases, de medir-lhe as resistncias e as foras (BACHELARD, a 2001 , p. 57-58).

3.3.2 - O imaginrio, a alfabetizao Waldorf e a relao com a natureza

Dirio de campo: Categoria da anlise de contedo: efeito esttico do imaginrio e a relao humana com o meio ambiente

Data: 21 de maro de 2006. 8h00 Cognitivo: recordao da cano O Infinito. 8h15 Afetivo-esttico: narrao da histria O Mago da Montanha. 8h30 Volitivo: escrita de palavras iniciando com a letra I 9h10 Histria: narrativa de Os Sapatos Estragados na Dana (GRIMM, 2000, p. 227-232).

Data: 22 de maro de 2006. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa O Mago da Montanha. 8h15 Afetivo-esttico: aprendizado da cano O Martelo dos Anes. 8h30 Volitivo: representao grfica da narrativa O Mago da Montanha e escrita de texto. 9h10 Histria: Os Msicos de Bremen (GRIMM, 2000, p. 176-182). *Observao: No momento cognitivo as crianas recordaram e expressaram verbalmente as principais imagens da histria, e que possuem o fonema M: martelo, mamo, ma, morcego, mordida, montanha, manh, mina. No momento volitivo, alguns alunos comentaram

espontaneamente, e com surpresa, o fato da letra M ser igual ao desenho das montanhas.

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Data: 03 de abril de 2006. 8h00 Cognitivo: recordao do verso O Anjo Dourado. 8h15 - Afetivo-esttico: narrativa do O Vento do Vale com imagens para o aprendizado do fonema e letra V. 8h30 Volitivo: escrita da letra O e de palavras que iniciam com a letra O. 9h10 Histria: narrativa de Os Quatro Irmos (GRIMM, 2000, p. 221-226).

Data: 04 de abril de 2006. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa O Vento do Vale 8h15 Afetivo-esttico: aprendizado da recitao do verso O Vale. Atividade no jardim da escola: as crianas foram orientadas a escutar a voz do vento, conforme descries da prpria narrativa O Vento do Vale, na aula anterior. 8h30 Volitivo: representao grfica da narrativa O Vento do Vale e escrita do texto. 9h10 Histria: narrativa de Os Sapatos Estragados na Dana (GRIMM, 2000, p. 227-232). * Observao: atividades prticas e concretas como realizar concretamente o que foi imaginado durante a escuta de uma narrativa tiveram o interesse unnime dos alunos despertados a partir desta ao na experincia esttica.

Data: 06 de abril de 2006 8h00 Cognitivo: recordao do verso O Vale. 8h15 Afetivo-esttico: narrao da histria O Anjo da Estrela. 8h30 Volitivo: escrita de palavras que iniciam com a letra V e escrita da letra V. 9h10 Histria: Os Msicos de Bremen (GRIMM, 2000, p. 176-182). * Observao: uma aluna, que j chegou na escola alfabetizada, revelou verbalmente sua surpresa ao perceber que o signo da letra V era igual representao de um vale. Para as crianas que estavam aprendendo as letras pela primeira vez, pareceu-lhes muito natural que as letras vinham do prprio meio ambiente. Todos os alunos, quando esto aprendendo uma letra nova, procuram adivinhar de onde, na natureza, a letra vem.

Para Steiner (2004a, p. 40), o aprendizado abstrato das letras do alfabeto segue apenas regras de convenes culturais, porm, os sinais no possuem relao com nossa vida interior. A escrita foi apartada do mbito artstico, do elemento que a originou, a imagem pintada ou desenhada deixou de ser a base para o surgimento da escrita: portanto, ao ensinar a escrever devemos comear pelo desenho de formas artsticas, dos caracteres com seu elemento fontico, se quisermos retroceder a ponto de a criana ser sensibilizada pelas diferenas entre as formas (id, 2003a, p.13).

148 Por isso, o processo de alfabetizao Waldorf resgata esta relao primordial do ser humano com a imagem e a expresso escrita. O professor tem a liberdade para escolher entre os objetos que percebe na natureza, qual deles pode expressar tanto o fonema quanto o sinal que os alunos esto aprendendo: ao tratar o espao como dimenso da construo potica, Bachelard destaca que o espao percebido pela imaginao necessariamente um espao vivido e no um espao medido e indiferente (MARIN & OLIVEIRA; 2006, p. 186). Assim, a letra B no simplesmente um trao vertical com duas semi-circunferncias direita do trao com o som correspondente; a letra B, no grupo pesquisado, surgiu a partir da asa de uma borboleta. Antes de mostrar a letra e aprender o seu som, os alunos receberam o desenho da borboleta e, alm disso, antes do desenho eles vivenciaram uma narrativa sobre a borboleta e o besouro, e recitaram um poema sobre a histria contada. Na histria e no poema, o som do fonema B recorrente. Este procedimento ocorreu com todas as consoantes, no caso das vogais no escolhido uma imagem do ambiente externo, trabalha-se o sentimento que a vogal expressa. Para a letra P, por exemplo, foi aproveitado um pinho encontrado no jardim da escola, a semente estava abaulada, sua imagem assemelhava-se ao P, ento foi criada uma narrativa para apresentar o objeto, a imagem, o som e a letra que surgiu. Para as crianas, ento, perceber o V no vale de uma paisagem, o M nas montanhas da Serra do Mar, a partir da experincia esttica vivenciada em sala de aula, foi um estmulo ao desvelamento do meio ambiente. A percepo ecolgica das crianas foi ampliada e sensibilizada dentro do processo de alfabetizao. As imagens recolhidas no espao habitado e aplicadas congruentemente aos fonemas e imagens dos sinais respectivos, e expressadas numa vivncia esttica, tornaram-se uma fonte criativa de estruturao da percepo ecolgica dos alunos. Cada letra em si, na Pedagogia Waldorf, , antes de tudo, um objeto esttico.
O sentido da experincia primordial de interao com o mundo, na percepo ambiental, e da criao de mbitos de encontro nos espaos de vivncias, povoados da expresso da necessidade esttica do humano, nos apontam a reconstruo do entendimento do processo educativo. A educao precisa reconsiderar a via potica de apreenso do mundo e da criatividade na construo dos espaos habitados. Para tanto, precisa adotar a educao esttica como elemento fundamental. A educao ambiental, nesse contexto, mais que o ensinamento de comportamentos adequados e de contedos cientficos. Ela comunga com a educao esttica a urgncia de despertar no humano um olhar sobre si mesmo e o reconhecimento da expresso de suas dimenses no-conceituais como zonas de conhecimento capazes de fundar

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um novo posicionamento tico diante do outro e do mundo (MARIN & OLIVEIRA; 2005, p. 209-210).

O grupo de alunos pesquisado chegou, no final do perodo letivo do primeiro ano do ensino fundamental, a recitar 28 poemas e a cantar 36 msicas, todos com os gestuais prprios ou coreografia pr-estabelecidos. Os temas das poesias e canes referiram-se ao processo de alfabetizao Waldorf que todo realizado em imagens para as consoantes e em sentimentos para as vogais, ao processo de aprendizado dos nmeros que segue primeiramente um caminho qualitativo, antes do quantitativo, aos temas das festas anuais da escola e aos ritmos da natureza. Os familiares foram convidados a assistir a esta apresentao global do processo Waldorf, com durao de 1h 40min. Deve-se levar em conta, ainda, que eles sabiam de cor, tambm, outros versos e canes, que no foram apresentados por falta de tempo hbil. Tudo o que foi recitado ou cantado, nunca foi lido pelos alunos, eles sabiam tudo decorado a partir da prpria interao com o professor. Ou seja, o processo pedaggico Waldorf cultiva de forma intensa, concomitante ao processo de alfabetizao, a transmisso oral da cultura. Este o principal componente da ecologia social desta metodologia que mantm a fundamentao do sujeito oral simultaneamente socializao no texto escrito. Na Pedagogia Waldorf o processo vivo de apreenso do mundo, a oralidade, no engessado pela expresso escrita, nem imobilizado pela leitura de texto; bane-se o que Freire (2001, p. 76) chamou de burocratizao da oralidade. A criana entra na escola j possuindo a leitura do mundo. Na Pedagogia Waldorf esta leitura preservada, fomentada, cultivada e ampliada; a leitura do texto um agregado, uma no exclui a outra nem a subjuga. Ocultamente ao processo de alfabetizao Waldorf temos as trs instncias da educao ecolgica: a social por manter-se a dialogicidade, a solidariedade com o outro durante o aprendizado; a ambiental por apropriar-se do prprio mundo natural percebido como inspirao para as imagens utilizadas em cada letra, no lugar de uma apresentao abstrata das mesmas; e mental pela preservao da leitura do mundo, da percepo ecolgica infantil que j existia antes do ingresso no mbito escolar, sem submeter a criana a um caminho individualista. O caminho Waldorf, em muitos sentidos, segue uma direo oposta maioria das escolas:
A oralidade exige solidariedade com o Outro. A oralidade dialgica por sua prpria natureza, medida em que no se pode realiz-la de modo individualista. Logo, o desafio para as escolas no matar aqueles valores da solidariedade que conduzem ao espao democrtico, por meio de

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um processo que imobiliza a necessria natureza dialgica da oralidade atravs da apreenso individualista de ler e escrever. Isso verdadeiramente fundamental. Os alunos que so extremamente familiarizados com a oralidade conseqentemente nunca devem ser reduzidos a uma forma de pensamento que seja linear e individualista. Ironicamente as escolas fazem isso o tempo todo, reduzindo os alunos a uma forma de ler e pensar no-oral e linear. E, assim, estas mesmas escolas ficam frustradas com a dificuldade de fazer com que estes mesmos estudantes se envolvam em formas dialgicas, porque tais formas exigem que eles sejam ressocializados naquilo que foi morto anteriormente. Toda essa dificuldade ocorre devido natureza mecnica do que significa ler e escrever nas sociedades consumistas modernas (FREIRE, 2001, p. 76).

3.3.3 - Tonalizao dos atores para uma relao do imaginrio com a educao ecolgica ambiental
Caem folhas no cho Anunciando o outono Formando um cobertor Levando rvores ao sono

Dirio de campo Categoria da anlise de contedo: efeito esttico do imaginrio e a relao humana com o meio ambiente

Data: 29 de maio de 2006. 11h30 Aula de jogos: atividade ldica com os jogos O Gigante Pedregulho, O Lobo, no ptio da escola. *Observao: um aluno deitou na grama, prximo a um caquizeiro, e cobriu-se de folhas. Todas as crianas fizeram o mesmo. A brincadeira terminou numa chuva de folhas atiradas para o alto.

Num momento da aula fora da sala, no ptio gramado com uma grande rvore prxima aos limites da escola, as crianas do primeiro ano se aproximaram da rvore. Como era outono, era volumosa a quantidade de folhas espalhadas pela grama, derrubadas pelo vento tpico da poca. Um dos garotos observou todas elas (as folhas) e disse, de maneira admirada, aos seus coleguinhas: Olhem! Esse o cobertor!. Ele prontamente se agachou e juntou uma poro de folhas com as duas mos, deitou-se de costas na grama e cobriu-se com elas. O seu ato contagiou todas as outras crianas que passaram a juntar todas as folhas que encontravam e punham-se a deitar com elas

151 sobre suas roupas, at disputavam quem conseguia cobrir-se por inteiro, parecia uma festa, no durou muito tempo para que as folhas fosse atiradas para cima, como num sorteio de cupons, o ato foi realizado com tanto entusiasmo que no faltou tambm os choques corporais na disputa por folhas, a guerra de folhas (semelhante guerra de neve). No foi por acaso que o garoto disse a frase que disse, nem sua constatao de que as folhas de outono esparramadas no cho davam a idia de um tapete, cobertor, proteo - foi fortuita. Para se chegar ao insight ecolgico, na sua relao com o espao, a percepo dos alunos para a chegada do outono foi preparada. Todas as manhs a aula Waldorf inicia, aps o verso introdutrio, com a roda rtmica, que compem-se de um rito potico-musical-performtico, que as crianas realizam junto com o professor. Este rito repetido todos os dias e na sua composio, em geral, h versos e poesias, cantigas folclricas e populares, coreografias e danas. No grupo pesquisado, este momento realizado dentro da sala de aula, onde todas as mesas e cadeiras so afastadas para as laterais para sobrar espao para a formao de uma roda, professor e alunos em crculo, de mos dadas, entoam versos acompanhados de gestos e expresses corporais, todos numa homogeneidade a partir do exemplo do professor. No mnimo durante quatro semanas consecutivas, as mesmas canes, declamaes e jogos so realizados na introduo da aula. Os alunos aprendem diretamente com o professor atravs da prpria fala e imitao, no h leitura ou registro escrito das frases proferidas. Em geral, quando ainda o quadro (poema, msica) novo, nem todas as crianas sabem de cor, mas a partir de uns trs dias as canes e versos so entoados em coro, em unssono. Em cada bloco de quatro ou mais semanas, denominadas pocas de ensino, as cantigas de roda escolhidas fazem referncia estao do ano, ou ao perodo de festas. A escolha de quais versos, quais msicas, gestos, expresses, so desenvolvidas pelo prprio professor que pode garimpar nas composies tradicionais, autorias preferidas, ou pode ele mesmo as criar de acordo com seu senso artstico. O verso de outono recitado seguia-se dos seguintes gestos e expresses corporais: Em roda, todos de frente para o centro do crculo e em p, ao dizerem Caem folhas no cho, anunciando o outono se agachavam de ccoras e as mos balanavam para esquerda e direita, em direo para baixo, desenhando um semi-

152 crculo no ar com a parte aberta para cima, imitando o cair das folhas ao vento; formando um cobertor, agora as mos, com as palmas voltadas para baixo, corriam em paralelo ao cho, como se estivesse esticando um tecido; levando rvores ao sono, ainda agachados, as duas mos juntam-se pelas palmas e uma delas encosta na orelha, quando a cabea reclina, comprimindo a mo sobre o ombro, gesto tpico que simboliza o dormir. Esta vivncia estava incorporada em todos os alunos, a descoberta de um era de conhecimento de todos. O ritmo da poesia, sua expressividade, no so deixadas contemplao passiva ou vivncia individualizada solitria; os versos so recitados de cor, todos fazem os gestos, repetem a cadncia rtmica das palavras e a cadncia da fontica da rima. Durante a roda, como se a imagem dos versos estivesse presente, e quando ela esteve, como no momento em que as crianas encontraram as folhas, a descoberta veio com uma irrupo de alegria. Foi o ordinrio, o que sempre esteve na ordem do dia, que suscitou o extraordinrio, embasou-o com uma expectativa, afinal, o que aqueles versos queriam dizer com a metfora do cobertor, etc., seno a realidade do ambiente que os esperava l fora, e o quanto a prontido do entusiasmo no foi devido ao contedo ter sido incorporado na experincia esttica da roda rtmica, no lugar de frases abstratas que portam conceitos apenas cognitivos. O fato extraordinrio, o extravasamento e o deleite coletivo com as ddivas naturais do jardim da escola, foi alimentado e preparado durante longo tempo pelo curto momento dos versos recitados. Bachelard (2001a, p. 188) afirma que para uma imagem herdar uma virtude, ou receber uma valorizao, ela necessariamente est acompanhada de um verdadeiro fato literrio: ao lado do materialismo racional tem lugar um materialismo apaixonado. Ao lado das experincias - atrapalhando ou

exaltando as experincias tm lugar os sonhos, os poemas, as imagens. A experincia de deitar na grama e cobrir-se com folhas era uma exaltao devido ao que estava incorporado pela experincia esttica pedaggica. O fenmeno literrio foi vertido em fenmeno de percepo ecolgica. Sobre os fenmenos literrios das substncias reais, Bachelard diz que eles esclarecem um pouco os arcanos do corao humano.

153 Na Pedagogia Waldorf o trabalho com as imagens sempre possui uma ambivalncia, tanto elas so dirigidas para o conhecimento, como base para o desenvolvimento do intelecto, quanto para o desenvolvimento afetivo, como preldios do estado onrico: Tanto podero, por redues sucessivas, tender a conhecimentos racionais, quanto, por exuberncias, evadir-se em remotas metforas (id, p. 188). A imagem narrada, verbalizada em sala de aula, transparece a dialtica entre a palavra que torna-se representao e a palavra que torna-se impulso, entre a palavra significante e a palavra valorizante, entre a palavra que apela ao intelecto e a palavra que apela vontade.
A reflexo e a imaginao encontram aqui a sua anttese. Naturalmente essas duas grandes funo no se separam de um modo absoluto. Em particular, a imaginao recupera a imagem que a reflexo quereria ter desimaginado, e nessa imagem desimaginada que se cobriu das tradies da experincia ela pe sua cota de sonhos pessoais (id, p. 188).

3.3.4 - Exemplos de aplicao pedaggica do imaginrio para a educao ecolgica ambiental, social e mental

Dirio de campo Categoria da anlise de contedo: efeito esttico do imaginrio e a relao humana com o meio ambiente

Data: 03 de outubro de 2006. 8h00 Cognitivo: recordao da recitao do verso O Caador de Paoca. 8h15 Afetivo-esttico: narrao da histria A Ilha das Abelhas, para ensino do fonema LH, com imagens da relao do reino animal com o reino vegetal, do fenmeno de polinizao das abelhas descrito imageticamente. 8h35 Volitivo: escrita de palavras que com contm . 9h10 Histria: O Noivo Salteador (GRIMM, 2006, p. 415-419)

Data: 16 de outubro de 2006 9h50 Recreio: foi observado alguns alunos arrancando as flores do jardim para jogar uns nos outros, simulando uma guerra de neve, com espcies vegetais no lugar do gelo. Eles foram levados sala e solicitados, pelo professor, a recontar a histria A Ilha das Abelhas, narrada 13 dias antes. Todos conseguiram recordar a narrativa e trouxeram, em suas falas, a importante relao entre a vida das plantas com flores e a existncia das abelhas. No foi colocado s crianas

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nenhuma espcie de admoestao quanto ao ato praticado por eles. O nico procedimento foi a requisio para recordarem as imagens da narrativa que descrevem uma relao da natureza; eles, autonomamente, expressaram verbalmente a conscincia do que estavam fazendo. O ato no se repetiu mais.

A imagem aplicada pedagogicamente com intencionalidade objetiva, com fim moral, no passou desapercebida. Poderamos avaliar o grau de intensidade da repercusso, que variou conforme uma complexidade de fatores, mas h a certeza de que ela aconteceu no ntimo dos alunos. Um exemplo de aplicao da imaginao na educao ecolgica ambiental aconteceu durante a primavera, quando o jardim da escola preencheu-se de flores: os garotos da turma aproveitaram a abundncia de exemplares para brincarem de guerra de flores, estas eram arrancadas e jogadas nos supostos inimigos. As crianas, a partir de tal atitude, poderiam ter recebido admoestaes, repreenses, instrues, discursos afveis sobre o cuidado com a natureza, argumentaes lgicas para a incongruncia e imaturidade do ato, tudo baseado nos conceitos que definem nosso cuidado com a vida, a preservao da natureza, os ideais do belo. Porm, preferimos o caminho de uma educao esttica, de educar pelo sentir, e no pelo pensar. A preservao e o cuidado para com a vida vegetal foram apresentados aos garotos, mas no sob forma conceitual, sob a insigne prosaica, porm sob a via potica, com imagens de amor e proteo vida que despertaram a venerao pelo espao habitado. A vida invisvel que habita a flor simbolizada na mgica fada que coloriu cada ptala saciou a sede anmica de um sonho esplndido. Bastou eles recordarem as imagens, o amor pela vida tocou mais fundo do que as peripcias infantis. A alma infantil quer e precisa do sonho imenso e do sonho excepcional, este ltimo, aplicado neste caso, tornou especial o que estava sendo banalizado.
Num dos plos, a alma sonhante interessa-se por uma beleza imensa, sobretudo por uma beleza familiar, pelo cu anil, pelo mar infinito, pela floresta profunda por uma floresta abstrata to grande, to incorporada na unidade misteriosa se seu ser que j no se vem as rvores. E a noite estrelada to vasta, to rica em luz de estrelas, que, do mesmo modo, j no se vem os astros. No outro plo, a alma sonhante interessa-se por uma beleza excepcional, surpreendente. Desta vez a imagem maravilhosa no tem a grandeza de um mundo, uma beleza que se segura na mo: bonitas miniaturas, flores ou jias, obras de uma fada. [...] A fada uma beleza em

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miniatura, [...] o pequeno que cria o grande. o sonho de potncia do escritor a enclausurado em sua mansarda (BACHELARD, 2001 , p. 231).

Dirio de campo Categoria da anlise de contedo: efeito esttico do imaginrio e a relao humana com o meio social

Data: 06 de maro de 2006 10h45 Aula de canto (com o professor de classe): ensaio da cano Canto do Povo de Um Lugar (Caetano Veloso). . Narrao da histria As Musas no Salo Real. *Observao: esta aula foi uma aplicao pedaggica espordica, em vistas da necessidade de melhorar a afinao do grupo, que era recm formado. O clima era de muita algazarra, a maioria conversava paralelamente enquanto o professor estava em frente ao quadro negro, sentado numa cadeira, com o violo sobre a perna, tentando ensinar a cano. O problema da algazarra j existia nas aulas anteriores. Foi narrado a histria As Musas no Salo Real, com imagens da relao do silncio e do barulho durante os concertos musicais no castelo de um rei. O grupo de alunos mudou o comportamento aps ouvirem a narrativa, passaram a ficar em silncio e a cantar todos juntos.

Data: 13 de maro de 2006 10h45 - Aula de canto (com o professor de classe): ensaio da cano Canto do Povo de Um Lugar (Caetano Veloso). *Observao: os alunos manifestaram a algazarra de sete dias atrs, na mesma aula. Foi solicitado a eles a retrospectiva da histria As Musas no Salo Real e o comportamento do grupo repetiu a experincia do dia 06 de maro de 2006.

A imagem tambm foi aplicada educao ecolgica social. O grupo de crianas costumava apresentar disperso no momento da aula em que o professor estava ensinando novas msicas, a algazarra era mais evidente que o canto. Novamente, o professor tinha disposio os meios da explicao, do discurso lgico, da repreenso ou admoestaes para a conquista de uma ordem, de um controle sobre o comportamento da turma. Porm, estes caminhos so uma imposio externa, podem

156 obter resultados sintomticos, so medidas paliativas que apelam ao medo, ao abuso da autoridade, so um jogo de foras, a disposio interna de cada aluno versus a determinao externa do professor. A imagem intercedeu no lugar do conceito, da definio, da argumentao racional. A imagem atuou sobre os sentimentos, o comportamento externo foi alterado a partir da disposio afetiva de cada um tonalizada pelo imaginrio. Uma histria foi contada narrando ambientes silenciosos e barulhentos, e descrevendo a reao das musas imagem das fadas do som - que brilhavam e escureciam, respectivamente, em cada ambiente. Como afirma Chevalier (1997, p. 415), as fadas so uma capacidade mgica da imaginao, so as realizadoras de extraordinrias transformaes: na evoluo psquica, situam-se entre os processos de adaptao ao real e da aceitao de si mesmo, com suas limitaes pessoais. A balbrdia foi atenuada, consideravelmente, aps a narrativa. Houveram reincidncias, entretanto, bastou o professor trazer a recordao da imagem: Esta cano para o brilho das musas! Ento, o silncio acontecia.
Parece ao sonhador que, quanto menores os seres, mais ativas so as funes. Vivendo num espao pequeno, eles vivem um tempo rpido. Fechando-se o onirismo, ele dinamizado. Um pouco mais e proporamos um princpio de Heisenberg para a vida onrica. As fadas tornam-se assim atividades onricas extraordinrias. E ao nos conduzirem ao nvel das aes minuciosas, elas nos transportam ao centro da vontade inteligente e paciente (BACHELARD, 1990, p. 15). Dirio de campo Categoria da anlise de contedo: efeito esttico do imaginrio e a relao humana com a ecologia mental Data: 26 de junho de 2006 8h00 Cognitivo: retrospectiva da histria Os 14 Sapos 8h15 Afetivo-esttico: narrao da histria As 15 Caixas para o ensino do nmero 15. 8h35 Volitivo: realizao de clculos matemticos com a operao da diminuio. 9h10 Histria: O Voador (GRIMM, 2000, p. 273-277)

Um outro fato exemplifica uma situao da educao ecolgica mental que extrapolou o ambiente escolar. A relao professor e famlia, numa escola Waldorf, bem prxima, no h coordenadores pedaggicos nem qualquer outro mediador entre o profissional que educa as crianas e o familiares. Assim, a evoluo das crianas acompanhada tanto no ambiente familiar quanto escolar. Uma famlia solicitou-me

157 ajuda quanto a uma criana que teimava em dizer que j possua autonomia para andar sozinha na rua. A insistncia dela pela liberdade de no precisar de adulto no cedia aos argumentos de que ela ainda era criana para tal realizao, as explicaes sobre os riscos de tal anseio tampouco surtiam efeito. Estvamos na poca de ensino de matemtica. Criei uma histria didtica para o sentir da aula que, simultaneamente ao aprendizado do nmero 15, havia uma intencionalidade moral atravs das imagens. A narrativa expunha a situao de uma menina que estava sobrepondo uma caixa sobre a outra, ela tinha 15 caixas e queria saber como ficaria aquela torre com todas umas sobre as outras. Ela fora advertida pela me que no poderia realizar tal intento pois ainda era pequena para tal faanha; apesar dos argumentos pela pequena estatura, a garota permaneceu em sua teimosia infantil desacatando os conselhos maternos. At aqui foi exposta uma situao anloga ao que a criana vivia em sua prpria casa, no que concerne ao jogo de foras entre a vontade infantil e a orientao do adulto. As caixas foram sendo sobrepostas, a menina precisou de cadeira e depois de escada para colocar as ltimas. medida que a menina ia colocando as caixas aumentando sua noo de poder sua cabea ia crescendo, at que, com o trmino das 15 caixas, sua cabea ultrapassava os ombros. A garota desce da escada e resolve olhar para cima e ver at onde a torre alcanava, porm o peso de sua prpria cabea desequilibra seu corpo, ela cai no cho de costas e no consegue mais se levantar. Imobilizada, ela dorme ali no tapete da sala mesmo e, em sonho, resgata a relao de respeito com a me para, ento, acordar de manh com a cabea em tamanho normal. Como fim cognitivo, a histria atingiu os objetivos, o grupo, no dia seguinte, recordou a histria, desenhou a narrativa com as 15 caixas, brincou com caixas em sala de aula, a contagem e a noo da quantidade 15 foram exploradas a partir das imagens da narrativa. Como fim moral, a famlia sinalizou que a criana mudou em casa, que no voltou mais a insistir para sair sozinha. Enquanto o universo adulto compreende conscientemente o simbolismo, o universo infantil ainda vive nos graus intermedirios da conscincia onrica e da inconscincia propriamente dita.
Com efeito, se subsiste uma distncia muito grande entre o simbolismo consciente do adulto (imagens, comparaes concretas etc.) e o seu simbolismo inconsciente (sonho etc.), na criana [grifo meu], ao contrrio, existem todos os intermedirios entre esses dois extremos, pois o jogo de imaginao ou jogo simblico apresenta toda a gama de matizes entre os smbolos anlogos

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aos do sonho e os smbolos intencionalmente construdos e inteiramente compreensveis pelo sujeito (PIAGET, 1975, p. 256).

O simblico da narrativa trabalhou o peso imaginrio, na relao de polaridade entre imagem de esmagamento e vontade de aprumo, a primeira como horizontalidade induzida, condicionamento limitante e a segunda como verticalidade ansiada, liberdade almejada. Alis, preciso dar sistematicamente um peso imaginrio s imagens materiais, examinando sua influncia sobre a imaginao numa dialtica da prostrao e do aprumo (BACHELARD, 2001a, p. 307). A imaginao, neste caso, est vinculada diretamente moralidade, o ser da criana identifica-se diretamente com a prostrao, mesmo no podendo levantar-se, suscita a vontade de aprumo. Como imagens narradas, o pice da vontade de poder redunda no extremo da inanio. contra a gravidade material que a personagem luta, uma gravidade mais pesada, to anormal quanto a noo que ela tinha de si mesma, por causa de uma viso sobre si mesma desproporcional em relao ao outro. Foi com o peso da matria e o anseio por leveza que as imagens tornaram-se ato moral.
Subitamente, o sujeito que faz esse esforo imaginrio para entrar numa intimidade da matria dura descobre no prprio psiquismo, mas sempre na forma de uma imagem, uma espcie de concreo moral, um quisto moral, que ser preciso dissolver, dividir. Ao descer pela imaginao numa coisa, o sujeito desceu em si mesmo. Porm nosso resumo didtico no expe bem a situao com imagens, e preciso um certo nmero de sesses de sonhos acordados para experimentar como se pode colocar um sujeito em situao com imagens, em puro meio simblico. Realiza-se ento como que uma sntese de imaginao e de moralidade. (id, p. 311)

Assim, os intuitos educativos e as imagens esto amalgamados no trabalho docente Waldorf. Todas as situaes que surgem em sala de aula, desde os pequenos conflitos oriundos da interao dos alunos entre si ou destes com o professor, a relao das crianas com o entorno, as questes de cada individualidade, e at a relao do ser humano com as leis da vida, podem ser tratadas de maneira puramente imagtica, no segundo setnio.

3.4 Autonomia da imaginao como imunidade de uma ecologia mental

Assim como podemos avaliar a capacidade de trabalho do corpo fsico por meio da atuao dos msculos, do movimento, da fora, podemos avaliar a fora criadora de

159 imagens no mbito psquico, a capacidade da alma de imaginar. A prpria metodologia Waldorf oferece oportunidades dirias desta avaliao, se um conto narrado no sexto momento da aula, nos dias seguintes, durante o terceiro e quinto momentos, o professor tem a chance de oportunizar a expresso da atividade imaginativa dos alunos. Na terceira etapa da aula, as imagens eram expressadas verbalmente, o contedo da expresso era a fora da imagem que impregnou a memria, o professor, ento, estimulava a turma a recordar o que foi narrado ontem, ou nos dias anteriores. Na quinta etapa da aula, a expresso imaginativa era requisitada corporalidade, vontade, vinha tona sob forma dramatizada, esculpida, pintada, desenhada, escrita, conforme desgnios do docente. A avaliao pedaggica Waldorf acontecia cotidianamente, pois todos os dias a expressividade imaginativa era solicitada; no h provas e testes restritos a um dia e hora estabelecidos, como representativo do desempenho imaginativo ou do desenvolvimento da aprendizagem; todas as aulas eram dias de avaliao, a progresso evolutiva segue um mtodo comparativo ao longo do tempo, era observao fenomenolgica gotheanstica sobre cada sujeito em relao a si prprio; era avaliao contnua, ininterrupta sob um processo orgnico. A avaliao seguia o critrio de comparao do desempenho de cada aluno em relao a si mesmo, por exemplo, sobre a capacidade de manter coeso e coerncia com o contedo proposto nas atividades pedaggicas, sobre quantidade e qualidade das imagens representadas graficamente, sobre a freqncia de participao por vontade prpria em manifestaes verbais durante o pensar da aula (quais imagens eram recordadas por cada um, com qual tipo de imagem cada aluno gosta mais de imaginar); qual a relao afetiva de cada individualidade com as imagens vivenciadas durante as experincias estticopedaggicas; qual o desenvolvimento cognitivo tomando como base o universo do imaginrio apresentado em sala de aula; qual empenho individual para realizao das atividades propostas como fora do mbito volitivo. Em primeiro plano, vamos analisar a dinmica evolutiva do terceiro momento da aula, quando as imagens eram representadas mentalmente e expressadas

verbalmente, quando o passado era trazido ao presente, quando emergia o que foi criado psiquicamente no interior; quando a imaginao, que estava oculta, tornava-se aparente. Como a capacidade de recordar os produtos da imaginao era uma

160 atividade diria na Pedagogia Waldorf, podemos falar ento de um treinamento, de um aperfeioamento desta atividade anmica.

Dirio de campo Categoria da anlise de contedo: desenvolvimento da imaginao

Data: 21 de maro de 2006. 8h00 Cognitivo: recordao da cano O Infinito aprendida na aula anterior durante o sentir, referente ao processo de alfabetizao e aprendizado da letra I por meio da narrativa O Anjo Iluminado. 8h15 Afetivo-esttico: narrativa do O Mago da Montanha, autoria do professor, com imagens para o ensino da letra M. Imagens utilizadas: montanha (pela letra inicial da palavra ser M e possuir graficamente o esboo abstrado do contorno de uma montanha); machado, mordida, morcego, martelo, ma, mamo, msica e outras por possurem o fonema do M. 8h30 Volitivo: escrita da letra I no caderno, e de palavras que iniciam com a letra I.

Data: 22 de maro de 2006. 8h00 Cognitivo: recordao da narrativa O Mago da Montanha. 8h15 Afetivo-esttico: aprendizado da cano O Martelo dos Anes (Letra: arquivo Waldorf / Msica: Jonas Bach). O verso contm as seguintes imagens: martelo, mina, montanha, melodia, mundo e msica. 8h25 Volitivo: atividade de desenho da histria O Mago da Montanha e escrita de texto da narrativa. *Observao: Dois teros das crianas se manifestaram verbalmente para lembrar da histria. Aquelas que vieram de um jardim-de-infncia Waldorf mantiveram-se coerentes com o fio condutor da histrias e com as imagens narradas. Crianas que vieram de jardim-de-infncia trouxeram, em suas falas, descrio de espisdios que assistiram na televiso, confundindo-se com o contedo pedaggico.

No incio do ano letivo a turma podia ser dividida entre as crianas que vieram de um jardim-de-infncia Waldorf ou de um jardim-de-infncia convencional, entre a facilidade ou dificuldade de re-acordar as imagens respectivamente e, inclusive, entre a capacidade de dar vida (formar) ou no s imagens. A facilidade era a fluidez com que os acontecimento imaginados eram expressados; era a nitidez com que os trechos das narrativas foram descritos outra vez; era a clareza e a coerncia entre imagem representada, verbalizada e relembrada presentemente e a imagem literria preteritamente narrada. A dificuldade de re-acordar as imagens era o ba mental vazio,

161 ou a falta de referncia para resgate do acontecimento especfico, pontual, da imagem literria narrada; era a escolha da imagem alheia, da imagem reprodutora, em detrimento da imagem imaginada, onde a falta grave era a distoro e a desordem que a veracidade do fato e a representao do fenmeno sofreram ao imiscurem-se imagens subprodutos do mercado de consumo miditico s imagens arquetpicas e primordiais do imaginrio humano. A turma dividia-se entre imaginao autntica e imaginao poluda, entre a fidelidade s imagens suscitadas no ambiente sciocultural escolar e a vulnerabilidade invaso dos interesses esprios do mercado da comunicao de massa banalizador das imagens. As constataes acima eram simples, quem viera de um jardim-de-infncia Waldorf tinha prontido imaginativa, a histria acontecia novamente nas palavras de um narrador de seis anos de idade, enquanto que quem viera de um jardim-de-infncia convencional ou silenciava-se, ou trazia reminiscncias dos filmes que assistira na TV, no cinema, misturando-as com a narrativa de fato. A qualidade da imagem narrada na sala de aula era dinmica, respeitava a liberdade de cada um de imagin-la como lhe cabia; o que se via, na percepo interna individual, era uma imaginao criadora, um rebento da sua individualidade; o estado anmico era ativo, estava mergulhado numa experincia esttica vitalizada, espiritualizada. A qualidade da imagem proliferada na TV, no cinema, esttica, padronizada para todos; o que se v uma imagem pronta, acabada, o efeito sob os espectadores uma imaginao reproduzida, uma cpia ipsis imago, o estado anmico passivo. Esta anlise hermenutica-fenomenolgica sobre a manifestao da imaginao no espao pedaggico Waldorf leva considerao sobre a diferenciao entre uma cinemtica heternoma e uma cinemtica autnoma suscitada a partir da imaginao na experincia esttica pedaggica. Chegamos a isto por um profcuo apontamento de Bachelard (1990, p. 208) que ilumina o poder oculto da imaginao autntica mostrando que a imagem dinmica pura germinada est garantida de uma vivacidade que a imagem esttica poluda no detentora. A imagem literria mais viva do que qualquer desenho. Ela mesmo movimento sem matria. Aqui ela movimento puro. A isso acrescentamos que se a imagem literria for narrada com vivacidade genuna, ela ainda mais viva que a imagem literria em si; a imagem narrada a imagem literria num contexto solidrio, num ambiente scio-cultural com vnculos afetivos

162 estabelecidos e incorporados; a imagem narrada possui a presentificao pessoal do narrador, ela a estrutura de uma pedagogia da presena, da presena de esprito. A percepo sobre a vivacidade da prpria narrao exige do narrador um processo simultneo de aguamento da sensibilidade e de auto-crtica moderada no sentido de captar como se d, in loco, a receptividade da narrativa e da sua ao corretiva, se necessrio. Incute uma intensificao de estar em si e uma ampliao de estar no outro, um mergulho ao encontro das foras do entusiasmo e uma leitura atenta s sutilezas expressadas nos olhares, feies, movimentos, fisionomias dos ouvintes ingnuos. A arte da fala requer que o narrador se torne a imagem porque as crianas querem ser a imagem. Na cinemtica autnoma existe a vida do gesto individual de imaginar, quem doou movimento s imagens foi o prprio ser, nesta imaginao viva movimento vida - o ser quem vive. Na cinemtica heternoma prevalece a fossilizao de um produto maqunico, o movimento mecnico, tecnolgico; o ser est estagnado, o estmulo sensorial tecnologizado e artificializado que simula, dissimula a vida. Na cinemtica autnoma a liberdade o pressuposto da expresso de uma

individualidade, a identidade com o produto imaginado o alento de uma satisfao perene, retro-alimentadora, fonte de um entusiasmo com vibrao personalizada. Na cinemtica heternoma o condicionamento o pressuposto de uma expresso alheia, a identificao com o produto-imagem reproduzido a desterritorializao do sujeito, o esvanecimento da referncia humana para a formao de valores. Na cinemtica autnoma h uma ecologia mental, a subjetividade humana est salvaguardada e protegida numa fase vulnervel da vida que o preldio para uma futura imunidade mental e h tambm uma ecologia social, pois ela fruto da uma interao, de uma reciprocidade imaginativa, de um ambiente fundamentalmente humano. A cinemtica autnoma um desabrochar do universo simblico, Durand (1997, p. 31) enfatiza a anterioridade tanto cronolgica quanto ontolgica do simbolismo sobre qualquer significncia audiovisual e acrescenta a importncia da manifestao do simblico a partir da narrao, da locuo:
O plano primitivo da expresso, de que o smbolo imaginrio a face psicolgica, o vinculo afetivo-representativo que liga um locutor e um alocutrio e que os gramticos chamam o plano locutrio ou interjetivo, plano em que se situa como a psicologia gentica o confirma a linguagem da criana. A evoluo para o plano delocutrio, quer dizer, para a expresso centrada sobre as percepes e as coisas, muito mais tardia. o plano locutrio, plano do prprio

163
smbolo, que assegura uma certa universalidade nas intenes da linguagem de uma dada espcie, e que coloca a estruturao simblica na raiz de qualquer pensamento (id, p.31).

O estmulo dirio recordao da imagem foi um processo homogeneizante ao longo do ano, no vamos falar de uma nivelao padronizada da atividade recordativa entre as crianas, nem de estudos especficos dos casos individuais, mas do desempenho coletivo, da capacidade grupal de resgatar a narrativa, de descrever e narrar autonomamente a histria novamente; pois em poucos meses a diferenciao entre crianas oriundas de jardins-de-infncia Waldorf e convencional foi intensamente atenuada. Ao menos no que se refere atividade de re-apresentar as imagens, esta dicotomia Waldorf e no-Waldorf no perdurou muito tempo. O prprio processo pedaggico revelou-se como despoluidor das imagens alheias atividade educativa. Num ponto, o ambiente de novidade era igual para todos, sala de aula nova, professor novo, colegas e amizades novos; a diferena estava no hbito de imaginar que cultivado no jardim Waldorf, at mesmo como tcnica pedaggica, apesar dos procedimentos pedaggicos Waldorf no jardim-de-infncia, durante o primeiro setnio, serem bem diferentes aos aplicados durante do segundo setnio; o que permanece idntico entre as duas fases a cinemtica autnoma da fantasia individual. O ambiente scio-cultural pedaggico revelou-se um formador dessa cinemtica autnoma que, ao longo do ano, evoluiu numa escala ascendente. O grupo de alunos, como um todo, tornou-se capaz de expressar verbalmente narrativa na ntegra, inclusive descrevendo as recnditas mincias da imagem e assumindo exatamente a mesma fala das personagens. Como prtica diria, ficou evidente a evoluo da

qualidade e da quantidade das representaes mentais verbalizadas no grupo todo, como uma acentuada evoluo no poder de memria, inclusive na velocidade de acesso aos dados imagticos. O quinto momento da aula, quando a vontade requisitada, tambm foi propcio para se avaliar o processo imaginativo dos alunos. Neste trecho da aula, a narrativa podia ser registrada como texto, para fins de aprendizado da lngua escrita, mas podia ser, tambm, registrada graficamente, ou dramatizada, esculpida. Os desenhos possibilitavam uma gama muito variada de interpretaes, a partir de mltiplos dados como cores escolhidas, distribuio das mesmas (proporo, volume), trao, quais imagens e qual cena foram escolhidas. No mesmo sentido ascendente da

164 representao mental verbalizada, constatou-se a evoluo da diversidade de imagens representadas. O incio do ano letivo era marcado por queixas expressadas verbalmente, por parte de alguns, de no saber o qu desenhar da histria, coincidindo com os mesmos que, durante a terceira etapa da aula, tinham dificuldade para relembrar a narrativa. O desenvolvimento da atividade de imaginar, diariamente cultivada, expressou-se na aquisio de fcil articulao das imagens representadas graficamente.

3.5 - Uma singularidade dos dados: as imagens de cunho moral - O Anjo Azul

Dirio de campo Categoria da anlise de contedo: contedo tico do imaginrio na experincia esttica pedaggica

Datas: entre 21 de fevereiro de 2006 at 22 de maro de 2006 observou-se, freqentemente, troca de hostilidades entre os meninos da classe, principalmente no que se refere ao confronto mtuo com o corpo fsico por meio dos membros, ps, pernas, mos e braos. Como comportamento, eles imitavam as imagens de luta de super-heris assistidas em desenhos animados e filmes de ao. Registrou-se a necessidade de interveno pedaggica, por meio de imagens, para a mudana do quadro.

Data: 23 de maro de 2006. 8h00 Cognitivo: recordao da cano O Martelo dos Anes aprendida na aula anterior 8h15 Afetivo-esttico: narrativa da histria O Anjo Azul para o ensino da letra U e para atuar sobre a relao social dos meninos da turma. 8h30 Volitivo: Escrita da letra M e de palavras que iniciam com M no caderno de letras. 9h10 Histria: narrativa de O Ganso de Ouro, 1 parte (GRIMM, 2000, p. 197-201).

Data: 24 de maro de 2006. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa O Anjo Azul. 8h15 Afetivo-esttico: aprendizado da cano O Anjo Azul (msica e letra: Jonas Bach). 8h30 Volitivo: representao grfica da narrativa O Anjo Azul 9h10 Histria: narrativa de O Ganso de Ouro, 2 parte (GRIMM, 2000, p. 197-201).

Data: 27 de maro de 2006.

165
8h00 - Cognitivo: recordao da cano O Anjo Azul. 8h15 Afetivo-esttico: dramatizao, pelos alunos, da histria O Anjo Azul. Observao: as crianas gostaram muito de dramatizar a narrativa, elas ficaram exaltadas, gritaram em sala de aula, algumas vezes a voz do professor no era ouvida devido algazarra, no permaneceram sentadas na cadeira, riram muito e estiveram completamente envolvidas na atividade. A performance foi realizada trs vezes, cada uma delas com um grupo diferente de criana, todos participaram, ora como atores, ora como espectadores, algumas das crianas atuaram em papis diferentes que eram a me lobo, os filhotes de lobo, o Umberto, o anjo azul e os outros alunos da escola. As crianas perpassaram o momento da agresso fsica do garoto que foi simulado lentamente, o uivo de dor, o arrependimento, a redeno da ira da me lobo. 8h30 Volitivo: escrita da letra U e de palavras que iniciam com a letra U. 9h10 Histria: narrativa de A Luz Azul (GRIMM, 2000, p. 449-454).

Foi realizado em sala de aula uma atividade que tinha objetivos didticos, de ensino e aprendizagem durante o processo de alfabetizao na aula principal, e tambm objetivos morais, de interveno e reconduo no comportamento dos alunos. Vamos denominar esta atividade de Anjo Azul por ser o tema principal da narrativa explorada tanto para o ensino de uma letra quanto para os fins morais. Analisamos aqui o papel que a imagem exerceu sobre a representao moral, afetividade e vontade. Primeiro descrevemos as circunstncias que se apresentavam em sala de aula, a necessidade de uma interveno educativa para o no prosseguimento das mesmas. Em seguida, analisaremos quais parmetros foram estabelecidos como programa de ao, baseado em qu, como, por qu, etc. Para ento chegarmos procura das analogias, busca do simbolismo, ao encontro com o surgimento da imagem propriamente dito e seu desdobramento posterior em uma histria criada e desenvolvida com intencionalidade consciente, sua respectiva narrao, imaginao, representao e dramatizao. Alm disso tudo, descreveremos a complexidade da abordagem por diversos canais pedaggicos, pois foi formada uma trama simultnea de influncias para se chegar ao resultado almejado.

166 3.5.1 - Circunstncias

No cotidiano escolar houve uma necessidade de interveno educativa quanto ao problema de relacionamento entre os meninos, o clima de novidade do incio do ano letivo j havia passado, agora eles mediam foras e provocavam-se mutuamente todos os dias, o resultado era a constante troca de hostilidades que culminavam em confronto corporal com prejuzos de ordem fsica e anmica. No determinamos quem eram os lobos e quem eram os cordeiros, quem eram as vtimas e os algozes, eles trocavam de papis todos os dias, e at no mesmo dia. A situao de brigas tinha uma escala evolucionria ascendente constatada com o passar das semanas, avisos, pedidos, conselhos e orientaes para outras formas de conduta foram infrutferas. Os meninos verbalizavam em seus jogos de luta expresses em que era possvel identificar a fonte inspiradora para tais gestos bruscos, ofensivos e at mesmo agressivos. Eram crianas de seis anos de idade com a imagem do lutador de karat, kung-fu, jiu-jitsu, elas mesmas citavam os estilos de luta e exibiam, sua maneira, os ditos golpes. Vimos nestes fatos a imagem reproduzida, vivenciada em filmes, eles apenas estavam imitando as imagens que assistiram no passado. A hiper-realidade do simulacro miditico deseduca, a fora antagnica poluidora de um desenvolvimento anmico sadio. A interveno para este tipo de circunstncia tinha que ser escolhida pelo professor. Havia diversos caminhos nessa situao. A coero era um deles, imprimese castigos ou outras formas de perda quando a conduta indesejvel se apresenta novamente, o medo a fora imperante que opera invisivelmente para uma suposta conquista nas atitudes das crianas. No foi esse o caminho escolhido. Tampouco ofereceu-se qualquer tipo de barganha, como prmios para a conduta bem comportada, ou presentes materiais e psquicos para os que se mantivessem dentro da norma, o que seria fazer uma pedagogia do chocolatinho. Nem apelou-se para discursos da razo para demonstrar por percursos lgicos que a direo daqueles atos era algo desastroso para o futuro de todos eles. A educao da Pedagogia Waldorf no segundo setnio esttica, pelo sentimento, e eu estava ali para concretizar estes ideais, com a intencionalidade bem definida e consciente.

167 Algumas asseres de Steiner (2004a, p. 33) serviram-me de inspirao. A criana quer ser a imagem. Esta necessidade da criana de manter-se una, unificao de sujeito e objeto, unidade entre eu e mundo, entre a imagem e o ser que recebe a imagem, colocou-me no papel de criar uma histria pedaggica que suscitasse as situaes vividas em sala de aula, uma das imagens teria que conter o uso dos membros para ferir o outro, esta era a situao real. Levei em conta que a criana quer ser toda e qualquer imagem que eu trouxesse em sala de aula. Outra fonte de inspirao foi o seguinte trecho de uma palestra:
[...] eduquem a moral efetivamente, to eficientemente quanto puderem e com imensa vitalidade interior nunca com lassido. Com vitalidade interior inventam-se histrias, nas quais os atos que a criana comete so levados ao absurdo. [...] Teremos de nos identificar totalmente com o caso especfico e inventar lendas e contos, nos b quais tais coisas sejam levadas ao absurdo (STEINER, 2005 , p. 53).

Estvamos na primeira poca de letras, incio da alfabetizao na Pedagogia Waldorf. J trabalhvamos com uma histria guia, que servia de fio condutor para a narrativas de cada letra, a cada dia era contada uma etapa da grande histria. A alfabetizao Waldorf apresenta as consoantes primeiramente como imagens da natureza, da vida, e as vogais como representantes dos sentimentos, as narrativas so recursos para a representao destas imagens e sentimentos. Decidi contar dentro da histria da matria, no quarto momento da aula principal, no sentir, uma etapa que contivesse as situaes constatadas em sala de aula levadas ao absurdo; para no ocorrer o risco de desvios de interpretaes na narrativa criada, a histria, que contava com crianas, estreou um captulo dentro de uma escola, agora trabalhvamos em duas escolas, a escola onrica e a escola vivida. O sentir da aula o momento da apresentao da matria, a histria de cunho moral foi inserida na narrativa que ensinava tambm a letra U, escolhi esta letra para explorar o universo sentimental que esta vogal expressa. Nos sentimentos de dor, de retraimento, de reprovao (a vaia), vivemos o som do U. De acordo com Baur, a obscuridade do som U tambm inclui o florescimento da espiritualidade, da esperana. E se todas as vogais contribui para a encarnao do anmico-espiritual, atravs do U isso ocorre de maneira mais profunda e completa (BAUR, 1992, p. 180). O mote central da narrativa era pedaggico, ensinar a letra U, concomitante esta meta, inseri objetivos morais por meio de imagens. Criei personagens vinculados

168 sonoridade e situaes que suscitassem o sentimento desta sonoridade. De forma sucinta, a histria era assim: Numa escola onde estudavam diversas crianas, um menino chamado Umberto exagerava na utilizao de suas pernas para agredir os colegas, sem parar apesar do pedido das professoras e do constrangimento aos colegas. Na volta para a casa, que era feita a p, margeando um imenso bosque, Umberto encontrou alguns filhotes de lobo que por ali estavam perdidos. Como de costume, logo os chutou, ferindo-os profundamente. A me lobo recolhe seus filhotes para a caverna onde viviam e ela passa a noite uivando pela dor de ver seus rebentos machucados. Na manh seguinte, a me lobo espera por Umberto no caminho que o levaria at a escola. Ela o ataca e devora uma de suas pernas. O garoto, alm de se tornar perneta, assiste a um urubu consumindo a perna amputada. O cotidiano escolar do Umberto muda completamente, no pode mais jogar bola nem participar de qualquer jogo porque anda de muletas. A me lobo, sem saber distinguir qual criana atacou seus filhotes, havia decidido vingar sua dor a cada criana que por ali passasse. Umberto sabendo disso, ora ao Anjo Azul para que este fosse intervir com a me lobo. O Anjo Azul vai at a caverna e transforma o dio da me lobo em paz e tranqilidade, as outras crianas no corriam mais o risco de serem atacadas. A imagem da violncia, to banalizada nos meios de comunicao, era uma imagem reproduzida no comportamento dos meus alunos. No deixei de refletir que as imagens que eu apresentaria a eles se confrontariam com esta bagagem que eles j carregavam, esta a realidade da educao contempornea, na ps-modernidade do sculo XXI, a escola est inserida num contexto cultural onde predomina o dilvio de imagens que poluem o ambiente psquico dos alunos, e os professores tm o trabalho da desintoxicao. Assim, coloquei-me busca de analogias para as circunstncias que testemunhei. O primeiro ponto que levei em conta que a hiper-realidade das mdias possuem um passo em falso, a unilateralidade ou a unidimensionalidade da violncia que deturpa a realidade global e integral do fenmeno. Em geral, a imagem da violncia transmitida parcialmente, fragmentada, somente sob o ponto de vista do agressor, do vencedor; onde existe agressor, h agredido, e neste ltimo h dor, sofrimento, humilhao, prejuzo, perdas. A dicotomia mocinho-bandido, iconizada nos antigos filmes de faroeste, persiste, criando a eterna posio de que todos podem

julgar-se mocinhos

169 e justificar seus atos, afinal bandido no sente dor (pelo

menos nos filmes eu nunca vi!). A histria que eu iria criar precisava contrabalanar esta unilateralidade, ela tem agressor, e tem toda a narrao da vivncia do agredido tambm; procurei que fosse uma narrativa integral, que apresentasse o fenmeno em seu todo. Em quantos de ns no vive um lobo, o instinto que quer vingar, revidar suas perdas. Usei os filhotes de lobo como metfora para as contnuas reclamaes que chegavam dos alunos at a mim: Professor, fulana pegou meu lpis! Profe, fulano puxou minha camisa. O lpis, a camisa, todos os objetos so nossas posses, os filhotes da me lobo so sua posse, o que fazemos com os outros quando eles prejudicam nosso sentimento em relao ao que nos pertence? Os filhotes

permanecem passivos na narrativa, tal como os objetos de nossas posses, eles so o estopim. A me lobo ativa, ela chora as dores, planeja o revide, encrusta-se no fundo da caverna escura, recebe a luz, redime-se. O instinto enquanto no inconsciente total vive sua plena fora, a luz o smbolo da conscincia, da superao, da transformao. No quisemos estabelecer um paralelo entre a caverna e a pr-histria humana, no sentido de ser o lar da barbrie:
Em todo caso, as razes utilitrias, tantas vezes alegadas como indiscutveis, no so suficientes para que se compreenda o papel das grutas e das cavernas na pr-histria. A gruta permanece um lugar mgico, e no de admirar que continue sendo um arqutipo atuante no inconsciente de todos os homens (BACHELARD, 1990, p. 155).

Descrevemos abaixo as diversas etapas de trabalho com esta narrativa, o primeiro dia para a narrao; o segundo para a recordao, aprendizado de uma cano da histria e representao grfica da mesma; o terceiro dia para a recordao da cano aprendida no segundo dia, para a dramatizao da histria e para a apresentao da letra U vinculada sonoridade presente na narrativa e na cano. Como de praxe na metodologia Waldorf, esta histria foi narrada no primeiro dia durante o sentir da aula, no pensar e no agir, terceiro e quinto momentos respectivamente, o tema era outra letra, do dia anterior. As imagens foram ouvidas, criadas no ambiente psquico de cada um atravs da atividade autnoma de suas imaginaes, era imagem criadora, bem diferente da imagem absorvida na mdia, que j vem pronta, imagem reprodutora. No dia seguinte, a histria foi recordada no terceiro momento. As imagens criadas em cada universo individual eram recontadas pelos

170 alunos, cada um narrava o trecho que mais lhe marcou, que mais estava presente em suas representaes mentais, o momento era o da imagem representada, que teve fora para se tornar memria, teve poder para fixar-se, pois no esvaneceu no esquecimento. Para o sentir deste segundo dia - o quarto momento era quando trazamos algo novo - compus uma cano pentatnica sobre o Anjo Azul:
O Anjo Azul Com sua luz Ao bom caminho Ele conduz

A gruta funda E escura Torna-se alva E muito pura

Neste sentir do segundo dia o supra-sumo da histria reaparece de outra forma, agora ele um verso com melodia cantada e com gestos. O verso explora a sonoridade do U, foi cantado em atmosfera de quinta. As imagens carregam a metfora da essncia da histria, a transformao. O professor apresentava primeiramente a cano sozinho, em seguida, as crianas repetiam no mnimo trs vezes. Ao mesmo tempo em que o verso era cantado, possua um gesto expressivo com os membros superiores. O Anjo Azul era representado com os braos abertos, em forma de asa, Com sua luz era representado com a unio das duas mos em forma de concha no centro do corpo, entre o peito e o ventre, durante Ao bom caminho os braos eram erguidos acima da cabea, paralelos ao corpo, gesto tpico da euritmia criada por Steiner, e durante Ele conduz os braos mantinham-se em paralelo entre si, mas apontavam a direo frontal na altura do peito de quem se expressava. Durante o agir do segundo dia, eles fizeram uma representao grfica da histria. As imagens foram materializadas e expressadas graficamente neste momento, o aluno era livre, ele selecionava dentre tudo o que criou em seu ntimo e transmitia ao papel em branco, a imagem criada, imaginada, tornava-se imagem registrada, cores sobre o papel. No terceiro dia, no pensar da aula, a cano aprendida no segundo dia foi relembrada, os gestos refeitos da mesma maneira, como eles j conheciam, tudo

171 fluiu com muito mais facilidade. A histria foi dramatizada no sentir da aula, em frente ao quadro negro, repetidas vezes pedido dos alunos mesmos, os papis foram trocados, respeitei o anseio deles mesmos por um personagem, quiseram ser o urubu, o Umberto, a me lobo, os filhotes. As imagens viveram at chegar ao corpo, eles simularam os chutes, a agresso, a dor, o uivo, a vingana, o andar perneta, o poder do Anjo com sua luz transformadora, a redeno, a calmaria. No agir da aula trabalhamos finalmente a letra U.

3.5.2 O simblico no imaginrio do Anjo Azul

A me lobo o ponto de retomada da escalada de aes, o revide e a devoluta da agresso dependem totalmente dela, na sua dor todos os outros so o inimigo, a lei de Talio est oculta aqui tambm. As figuras de animais so a imagem do instinto humano, simbolizam nossa natureza de sobrevivncia, de luta, de sedes e fomes. A me lobo busca proteo, vai se esconder na escurido de uma caverna, a gruta um refgio no qual se sonha sem cessar. Ela confere um sentido imediato ao sonho de um repouso protegido, de um repouso tranqilo (BACHELARD, 1990, p. 143). A esperana de superao e rompimento do crculo vicioso concentrou-se sobre a me lobo, ou subitamente passaria de protagonista antagonista. A noite tinha tranqilidade garantida, a vingana era para a viglia do dia; l de dentro ela observava o mundo sem ser vista, apenas seu uivo - que tanto era de dor como de medo ecoava caverna afora, pois a gruta no possui porta. No nos apressemos em imaginar que noite fecha-se a entrada da gruta com um pedra para dormir em paz. A dialtica do refgio e do medo tem necessidade de abertura. Queremos estar protegidos, mas no queremos estar fechados (id, p. 143). No isolamento da escurido o U profundo que brotava com vigor e projetava-se externamente era a manifestao do som interior, da vibrao ntima do ser ferido, agredido. A obscuridade da noite a dor que nos faz retrair quando muito forte, escurece nossa vista. O U profundo era o som do silncio que reinava na gruta, mas que se fazia perceber no estremecimento da alma. O ouvido ento o sentido da noite, e sobretudo o sentido da mais sensvel das noites: a noite subterrnea, noite

172 murada, noite de profundeza, noite da morte. A partir do momento em se est s na gruta obscura, ouve-se o verdadeiro silncio (id, p.149). Trs elementos imagticos vem unir-se num mesmo sentido nesta histria: a gruta, a imagem do som U, a luz azul do anjo, todos apontam para o profundo e obscuro. A inteno era levar a questo da agresso realmente a fundo, a vingana o lado obscuro da vida porque no seu auge almeja a morte, no seu descontrole quer destruir. A gruta obscura, como vimos acima. A sonoridade do U a mais fechada das vogais, a obscuridade configura-se, alm do aspecto sonoro, at na fisionomia labial e bucal, os lbios fecham-se em bico, a entrada da caverna; tambm a mais profunda das vogais. A luz do anjo outra imagem, at na fora de redeno anglica o carter de obscuro emprestado pela imagem do azul, a profundidade expressada pelo afastamento que o azul proporciona, o azul sempre implica algo escuro (GOETHE, 1993, p. 143). Ento, o mbil vingativo de natureza obscura e profunda, est simbolizadas na gruta, no U, no azul.
Basta avaliar bem essa dupla perspectiva de profundidade da gruta oculta atrs da moita de lianas e heras, mascarada por cravos selvagens e lembranas longnquas de uma infncia mgica, e se compreender que a gruta verdadeiramente a paisagem em profundidade, a profundidade indispensvel a uma paisagem romntica (BACHELARD, 1990, p. 155).

A noite com juras de vingana inquieta, prepara no inconsciente a barbaridade para a viglia, mas envolta na recordao nostlgica da vida em paz, a relao terna prevalece sobre as hostilidades. A transformao ocorre com o poder do azul, o ser azulado empresta uma possibilidade positiva do ser da cor azul que vem proporcionar um sentimento de inquietao, ternura e nostalgia (GOETHE, 1993, p. 142). O que mostrava ser o antro do terror, o barril onde fermentavam todos os desejos negativos, exibe sua ambivalncia entre a morte e a vida. Foi benfico entrar na gruta, que veio preencher-se de pureza, ela agora casa, lao afetivo para o mundo.
Uma classificao das grutas acentuadas pela imaginao em grutas de pavor e em grutas de maravilhamento proporcionaria uma dialtica suficiente para evidenciar a ambivalncia de qualquer imagem do mundo subterrneo. J ao limiar podemos sentir uma sntese de pavor e maravilhamento, um desejo de entrar e um medo de entrar. aqui que o limiar adquire seus valores de deciso grave (BACHELARD, 1990, p. 153-154).

173 3.5.3 Procedimentos pedaggicos complementares

A aula principal terminava todos os dias com uma histria. No primeiro ano vivenciamos os contos de fadas, escolhi o conto A Luz Azul, dos Irmos Grimm (2000, p. 449-454), para o sexto momento do segundo dia. Dentre as diversas imagens da narrativa, o mote central o poder de transformao da luz azul que salvava o soldado de todos os perigos e enrascadas, que tornava possvel seus desejos.
Sntese do conto A Luz Azul Um soldado abandonado por seu rei e v-se sem rumo e sem sustento. Caminha por uma floresta onde encontra a casa de uma bruxa, l pede abrigo em troca de trabalho durante trs dias; no ltimo, o trabalho requisitado era buscar uma luz azul que encontrava-se no fundo de um poo. O soldado busca a luz azul, mas no entrega-a bruxa; preso no fundo do poo, ele acende seu cachimbo e solta a fumaa na luz azul; aparece um ano preto que realiza seus desejos. O soldado resgata tesouros nas galerias profundas do poo e consegue, com a ajuda do ano, sair do poo. O ano leva a bruxa para o enforcamento e o soldado vai hospedar-se em um hotel. No quarto do hotel, acende novamente o cachimbo e exige do ano a presena da princesa, filha do rei que o abandonou enquanto servia as armas. A princesa foi levada pelo ano ao quarto de hotel durante trs noites. O soldado fazia da princesa uma escrava, ela contava a experincia ao seu pai, o rei, como se fosse um sonho e este pedia-lhe que deixasse pistas de onde esteve. Na primeira tentativa a princesa, ao ser retirada do castelo, deixou um rastro de ervilhas pelo caminho, mas o ano, que de tudo sabia, interviu espalhando ervilhas por toda a cidade desfazendo o caminho. Na segunda tentativa a princesa deixa seus sapatos vermelhos no quarto do hotel, o ano no consegue ajudar e o rei manda seus sditos buscarem o raptor. O soldado preso, julgado e condenado morte. Diante da forca, ele acende o cachimbo e solta a fumaa na luz azul, novamente o ano aparece e requisitado a dar uma sova no juiz e no rei. O rei abdica do seu trono e concede seu reino e filha s mos do soldado.

Como as circunstncias que levaram-me a criar a narrativa do Anjo Azul eram um clima agitado, escolhi a cor azul como imagem de pano de fundo da histria devido ao teor de repouso da cor (GOETHE, 1993, p. 143). Tanto na histria matria, com cunho moral, como no conto de fada, a cor predominante nas imagens foi o azul. A luz azul tranqiliza o soldado quando este est no fundo do poo achando que o ltimo dos seus momentos e lhe traz um anozinho. Este tema foi aproveitado nas aulas avulsas, aps o recreio, para a tcnica de aquarela e giz de cera, onde foi explorada experincia esttica com a cor azul, tendo como base o fio condutor da histria A Luz Azul. Os trabalhos em papel A3 e A4, respectivamente, foram fixados nas paredes da sala que ficou preenchida pelo tom azul.

174
If a whole class shows signs of being out of balance, such as being noticeably uncontrolled, or painfully lazy, or timid, the teacher can make use of colour exercises to work on the whole group. On one occasion the group may, for example, do an exercise with only one colour. If they have been told the story of The Blue Light this can be linked onto, and on painting day all the children paint with blue only. It will be seen that, while they are painting, it becomes so quiet in the classroom that eventually even the children themselves notice it. (JNEMANN & WEITMANN, 1994, p.36)

3.5.4 O efeito moral da imagens

Os alunos mudaram completamente de comportamento, isto foi evidente a partir do segundo dia onde as ocorrncias de agresso diminuram drasticamente. Atenuou ainda mais no terceiro dia, depois da dramatizao da histria no segundo dia. No tnhamos feito uma expectativa to grande, no sabamos que a experincia pedaggica podia chegar at este ponto, foi com uma certa surpresa que passamos a receb-los bem mais calmos do que na semana anterior, e este padro fixou-se; no eliminou, claro, os momentos de conflito, estes fazem parte de toda interao humana, porm, samos do estado alvoroado e confuso para uma forma bem mais harmoniosa, entramos em outro padro. A imagem reprodutora, oriunda da mdia, confrontou-se com a imagem imaginada, criadora. O vigor desta ltima prevaleceu, o vnculo pessoal e humano proporcionado na sala de aula falou mais alto que a impessoalidade dos meios de comunicao. A imagem que teve em sua fonte um elo afetivo emprestou o calor para sua germinao na alma infantil, enquanto que a frieza da imagem reproduzida tecnologicamente apenas estmulo sensorial. No foi a vitria final, a batalha foi vivida todos os dias, em outros momentos vieram outras representaes televisivas, e novamente nos colocamos no encalo da esperana humana de reeducar o imaginrio das crianas. O trabalho com a imagem na Pedagogia Waldorf ofereceu a opo da imagem vivificada, vitalizada numa relao espiritualizada, era corao com corao, aqui est o poder onde a mdia no atinge. No faltaram oportunidades para que o mesmo processo negativo de comportamento retomasse seu curso, porm, o estado psquico diante do ato estava alterado, foi pelo sentimento transformado que os meninos optaram por uma conduta pacfica, principalmente o sentimento de vergonha, eles passaram a conhecer as implicaes da imagem do chute, podiam antever os desdobramentos de tal ato. Cabe

salientar aqui que as imagens

175 tornadas moral, transcorridas no trabalho

pedaggico, no tinham carter cirrgico, de extirpar a raiz das circunstncias indesejadas, mas tinham o papel de atenuantes do quadro comportamental, de transcendncia sobre crculos viciosos, de metamorfose de padres arcaicos, de transformao de valores arraigados na cultura humana.

3.5.5 A reincidncia metamorfoseada

Na semana seguinte ao processo da imagem azul, realmente no nos deparamos mais com o quadro comportamental que suscitou todo um movimento pedaggico para sua resoluo; porm, o que era confronto fsico, reaparecera como agresso verbal, na essncia, os motivos eram os mesmos: as provocaes infantis comuns entre os meninos; a diferena residia na reao que passou a ser um chute verbal, ou seja, o clima de hostilidades continuava sob outra manifestao. Preparamos, ento, para as aulas seguintes outro universo imagtico que tambm obteve resultados como imagem moral, imagens que se tornaram atitudes. Repetimos a inteno em dose dupla, como no procedimento anteriormente descrito, por meio de uma histria matria e de um conto de fadas.
A imaginao que narra deve pensar em tudo. Deve ser divertida e sria, deve ser racional e sonhadora; cumpre-lhe despertar o interesse sentimental e o esprito crtico. O melhor conto aquele que sabe atingir os limites da credulidade. Mas para traar as fronteiras da credulidade, raro que se estude, em todos os seus aspectos, a vontade de fazer acreditar. Em particular, negligencia-se o que chamaremos de provas onricas, subestima-se o que oniricamente possvel sem ser realmente possvel. Em suma, os realistas relacionam tudo com a experincia dos dias, esquecendo a experincia das noites. Para eles a vida noturna sempre um resduo, uma seqela da vida acordada. Propomos recolocar as imagens na dupla perspectiva dos sonhos e dos pensamentos (BACHELARD, 1990, p. 101).

3.5.6 - Sntese da discusso sobre o estudo de caso

Em suma, o exemplo do Anjo Azul serviu como referncia e base para outras medidas educativas tomadas em sala de aula. Com o carter moral da imagem, ou seja, sua incorporao e transmutao em atitudes e aes, outras metas educativas

176 puderam explorar a amplitude de influncia da imagem sobre o universo infantil. At porque levamos em considerao que o mundo miditico alimenta a infncia com um certo padro de imagens, da a preocupao com o papel da escola em nutrir tambm a infncia com imagens num outro patamar qualitativo. Aqui as circunstncias da comunicao pessoal auferem vantagens sobre a comunicao impessoal dos meios de comunicao, porque este ltimo, em seu poder de simulacro da realidade, apia-se na tecnologia avanada para manifestar sua persuaso; e o primeiro torna-se fecundo a partir do que somente a interao humana pode oferecer, o vnculo afetivo, a atividade imaginante conjunta e solidria, o espao para manifestao da individualidade a partir da imaginao livre, sem o tolhimento dos padres incutidos de fora. Assim, as questes da educao ecolgica em relao ao ambiente natural, ao espao social e individualidade foram tratadas com imagens, por todos os meios estticos que a Pedagogia Waldorf amplamente oferece. Na histria do Anjo Azul a relao entre ser humano e natureza (reino animal) a base metafrica para a relao do ser humano e seu semelhante, como um amlgama entre educao ecolgica ambiental e social. As imagens da narrativa suscitaram transformaes nos padres de comportamento individuais, atuaram como educao ecolgica individual, da

subjetividade. No podemos pontuar com exclusividade qual elemento deste estudo de caso agiu preponderantemente no efeito salutar sobre o comportamento das crianas, pois foram explorados mltiplos fatores para se atingir os objetivos educativos. As imagens transcorridas na narrativa trabalharam em conjunto, foi no entrelaamento delas que o todo da narrativa se expressou e se fez profcuo. Os sentimentos de dor, vergonha, arrependimento, raiva foram explorados na imagem narrada, na palavra recitada poeticamente, no drama que materializou a ao sob forma ldica, no canto que entoou a melodia dos versos, na cor como imagem de pano de fundo da histria, nas representaes grficas. Ou seja, sob o ponto da complexidade que vemos os efeitos, as conseqncias deste procedimento pedaggico. Vale lembrar ainda que o caso foi criao do professor para aquela classe. No se trabalhou com esquemas prestabelecidos, padres de imagens para determinadas aes pedaggicas, formatos de aula. Pelo contrrio, a narrativa foi criada a partir da necessidade daquele grupo de alunos, dentro das circunstncias encontradas em sala de aula e descritas acima. Este era um dos ideais de Steiner, que o professor encontrasse em sua fantasia a fonte de

177 inspirao que suscitasse sua atividade imaginante, para dela extrair as imagens que atuariam sobre o universo psquico dos alunos. E foi assim que surgiu o caso do Anjo Azul, a partir deste ideal da Pedagogia Waldorf.

3.6 A relao afetiva com o imaginrio na prxis Waldorf

Sob o ponto de vista da preferncia, da relao das crianas com as imagens, no cotidiano escolar foram reiterados os pedidos para se ouvir as narrativas dos contos de fadas autnticos. Dentre todas as vivncias e experincias estticas proporcionadas no ambiente de sala de aula, a narrativa dos contos foi uma das mais solicitadas novamente, diversas vezes, pelos alunos; eles queriam reviv-las, re-imagin-las, experimentar repetidamente as mesmas cenas. No fundo, sob a manifestao espontnea, as histrias-matria foram preteridas em relao aos contos. O mais surpreendente, talvez, tambm a questo da recordao, pois no final do primeiro ano letivo ramos solicitados a contar narrativas que foram imaginadas no incio do ano. a constatao da impregnao da imagem do conto, a lembrana do que foi sentido quando se imaginou, a perenidade da imaginao original, o marcante e sui generis estado esttico suscitado nos contos. Podemos, ento, diferenciar o efeito da imagem que se origina numa imaginao para a histria-matria, com intencionalidade voltada aos interesses objetivos dos contedos pedaggicos ou aos interesses de cunho educativos (teraputicos, morais, ticos), com o efeito da imagem que se origina numa imaginao humana primordial, com intencionalidade unicamente arquetpica, voltada aos princpios universais da vida. Na primeira, a imagem tem conseqncia prtica, bem concreta, est diretamente relacionada s tarefas do dia-a-dia; na segunda, a conseqncia da imagem no to palpvel, no poderamos afirmar exatamente no que resultou concretamente a imaginao, a no ser o fato da vontade manifestada de se experiment-la novamente. Estamos olhando sob o ponto de vista da relao afetiva entre os dois tipos de imaginao, questionando o isotopismo e o isomorfismo da imagem. Refletindo sobre o porqu dessa diferenciao, sobre o qu motiva essa preferncia, podemos evidenciar outro elemento alm da polaridade entre a imaginao

178 primordial e eventual, arquetpica e prtica, e seus efeitos sutis ou concretos, para o devaneio ou para a atividade, respectivamente. Se no analisarmos a diferena sobre o produto, sobre o qu foi narrado, se histria-matria ou conto original, se imaginao ps-moderna ou imaginao arcaica, pontual ou ampla, mas sobre como a imaginao foi narrada, obtemos outras reflexes a respeito. A evidncia recai sobre a relao afetiva das crianas com os contos, o prazer do estado esttico era requisitado ao sexto momento da aula e os procedimentos didticos para a exposio da imagem, entre o quarto e sexto momento da aula, so bem diferentes. A quarta etapa era o sentir da aula (afetivo-esttico), ela transcorria sem cortes entre o pensar (cognitivo) e o querer (volitivo), praticamente era uma continuao do mesmo clima, apenas em outro foco; a sexta etapa era a histria anmica, ela acontecia dentro de um rito. Estamos relacionando a diferena entre o sabor do vinho experimentado numa taa de cristal, num aconchegante ambiente, tanto no sentido visual, luminoso, quanto no sonoro, e o sabor do mesmo vinho sorvido no gargalo da garrafa, em meio aos burburinhos do mercado. No sexto momento da aula as imagens so servidas numa bela taa de cristal, o sabor da imagem no o mesmo comparado ao quarto momento. No estamos nos importando, agora, com o qu foi contado, mas como foi contado. Na hora da narrativa dos contos existia um rito, um procedimento que foi repetido em todas as aulas durante o ano inteiro. Apagvamos as luzes e fechvamos as cortinas, imaginava-se melhor quando externamente havia penumbra, quando os estmulos sensoriais externos diminuiam, a atividade anmica se elevava. Acendamos uma vela, havia um foco de ateno no ambiente da sala, a chama, o ponto era o fogo; em geral, o grupo voltava seu olhar para quem ia acender a vela, o professor escolhia uma criana, elas esperavam para ver quem iria ser escolhida, em geral, a turma silenciava-se aqui espontaneamente. Percutamos um sino trs vezes, como um portal que se abre para algo muito especial que vai surgir, normalmente os alunos j se encontravam prontos para ouvir, ningum estava se remexendo na carteira, ou falando, ou olhando para os lados, o corpo encontrava-se parado, o olhar fixo no professor e a escuta pronta para acolher o que iria surgir. Tocvamos numa flauta, ou numa zamponha, ou numa harmnica, melodias pentatnicas sob a atmosfera das quintas, s vezes improvisada; na fisionomia vamos sorrisos, deleite, relaxamento, bocejos,

179 calmaria. Ento surgia a primeira imagem do conto que, para ser materializada em sala, podia ser at sussurrada, tal era a prontido, a concentrao e o silncio para se mergulhar no mundo da imaginao. Em cada cena que surgia, praticamente no havia disperses, eles viviam intensamente este momento, estavam plenamente integrados na cena narrada. Depois da ltima imagem, mais uma vivncia musical instrumental como desfecho, como etapa digestiva dos produtos da imaginao, aquele tempo necessrio para se usufruir mais um pouco do estado esttico. Apagvamos a vela: hora do lanche. Durante a histria-matria, o clima era outro, a sala estava bem iluminada, a narrativa costumava sofrer interrupes porque os gracejos eram comuns, eles falavam ao mesmo tempo em que transcorria a narrativa, faziam comentrios entre si, distraiamse, olhavam para fora da janela, queriam brincar com o giz de cera, com o fio de l. A conquista da ateno, por parte do professor, era mais laboriosa, exigia a arte de se fazer mais interessante, e isto no era to fcil assim. As imagens vertidas neste momento da aula eram lembradas quando solicitadas, ou seja, mesmo num clima de leve balbrdia, elas aconteciam no interno de cada um. Mas as imagens narradas no sexto momento no precisavam ser requisitadas, brotavam espontaneamente; os alunos queriam v-las presentes novamente. Dentre todos os contos de fadas narrados durante o primeiro ano letivo, trs foram requisitados com certa insistncia, inclusive nos ltimos dias de aula: Rapunzel (GRIMM, 2000, p. 322-326), Os Msicos de Bremen (GRIMM, 2000, p. 176-178) e Rumpelstinksin (GRIMM, 2000, p. 338-341). A questo crucial era saber o porqu da preferncia to pontual, to determinada sobre estes trs contos. Qualquer observador poderia, neste ponto, enveredar por diversos caminhos hermenuticos sobre o imaginrio destas narrativas, comparando-as aos outros temas. Porm, mais uma vez, vamos focalizar no processo, em como foi narrado, e no no produto, no qu foi narrado, s que, desta vez, estamos comparando os contos com eles mesmos. A prtica de preparar a aula Waldorf consiste do professor ler e reler as histrias anmicas at que as decore, at que o fluxo de imagens torne-se ininterrupto, at que ele mesmo possa cont-la a partir da imaginao que surge do seu universo interno, uma prtica de percepo interna constante. Muitas vezes, um conto narrado hoje foi preparado no dia anterior, se foram narrados X contos, no era possvel t-los decorado previamente

180 antes do incio das aulas. A diferena elementar entre os trs contos citados e os demais reside no fato que eu j havia narrado cada um deles diversas vezes h um bom tempo no contexto familiar. Foram tantas as repeties que o conto torna-se uma propriedade anmica, ele permanece conosco onde quer que estejamos, pronto para ser narrado a qualquer instante, basta comear, um fio condutor das imagens, o fio narrativo cristalino quando a imaginao do conto tornou-se uma propriedade do ser. Cada imagem recebeu um tratamento intenso, na reiterao cada uma recebeu o vigor da renovao, conta-se a mesma narrativa, as mesmas imagens, mas no exatamente da mesma forma. A fora que as imagens ganharam com o trabalho da re-imaginao obteve reflexo na resposta afetiva dos ouvintes, o quanto estava vivo no narrador refletiu-se na vivacidade de quem as escutou, o conto que uma propriedade anmica do narrador tem outro sabor para quem o recebe, a potncia que jaz no primeiro repercute no segundo. A intensidade da relao intra-afetiva do narrador com a imagem reflete-se na relao intra-afetiva do ouvinte com a mesma. Uma afirmao dessas s faz aumentar, ainda mais, o senso de responsabilidade do professor. Como a prtica do professor Waldorf um constante lidar com o imaginrio, h sempre uma resposta dos alunos sobre as imagens que esvaneceram ou floresceram, que silenciaram-se ou vibraram no ntimo, que apagaram-se ou brilharam. A relao individual com a imagem multiplicada, compartilhada.

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Data: 17 de novembro de 2006 9h10h - Histria: narrao do conto de fadas Os Trs Artesos (GRIMM, 2006, p. 288-291)

Data: 02 de maio de 2007 * Observao: alguns alunos requisitaram espontaneamente a narrao do conto Os Trs Artesos. Eles conseguiram descrever boa parte das cenas da narrativa e, inclusive, reproduziram exatamente as falas das personagens.

Data: 04 de maio de 2007 9h10h - Histria: narrao do conto de fadas Os Trs Artesos (GRIMM, 2006, p. 288-291) * Observao: a narrativa do conto acima, mesmo j sendo conhecida pela maioria do grupo, foi

181
recepcionada com muita alegria, inclusive com gargalhadas durante a narrao.

A relao com o imaginrio e os sujeitos do grupo pesquisado deve levar em conta, tambm, o fator do tempo que implica em transformaes pelas quais as crianas passam com o processo de maturidade e a mudana curricular. Pois, no segundo ano do ensino fundamental, as narrativas de contos de fadas so reduzidas e do lugar s fbulas e lendas de santos. Os contos requisitados at o fim do primeiro ano (Rapunzel, Os Msicos de Bremen e Rumpelstinksin), no foram recordados pelos alunos durante o primeiro semestre do segundo, no pelo menos de forma espontnea e na frente do professor. Porm, outros contos de fadas, narrados no primeiro ano, conquistaram uma nostalgia imaginativa nos alunos. O conto Os Trs Artesos, que fora narrado apenas uma vez durante o primeiro ano, foi solicitado por parte dos alunos praticamente seis meses depois. As imagens imaginadas ficam latentes no universo ntimo do ser humano e, como neste caso, suscitam a vontade de serem novamente experimentadas, no sentido de revividas internamente. Para Steiner, os contos de fadas no possuem valor de cultura autctone, pelo contrrio, o imaginrio presente nestas narrativas so de cunho universal, pois sua origem remonta ao perodo de conscincia atvica da humanidade. O que chegou at ns o registro de uma tradio oral. Nas escolas Waldorf, os contos de fadas so amplamente narrados durante o primeiro setnio e o primeiro ano do ensino fundamental. Os temas no so necessariamente dos Irmos Grimm, as etnias, em geral, possuem exemplos desse gnero em seu repertrio de narrativas. Existia um procedimento em sala, bem no fim da manh, como encerramento do dia escolar. Cada aluno era chamado a revelar sua pepita de ouro, podia escolher, dentre tudo o que vivenciou, aquilo que mais gostou. Era uma forma do docente saber, cotidianamente, qual a imagem eleita por cada um, qual momento esttico foi mais marcante. Dentre as pepitas de ouro escolhidas haviam a narrativa toda, uma cena, uma imagem ou uma vivncia na aula principal, recreio ou aulas avulsas. Um exemplo pode esclarecer melhor: durante o preparo para a narrativa do conto O Pastor e a Flor (GRIMM, 2006, p. 58-61), a cena em que a bruxa vai apanhar a flor que estava bem no meio do arbusto repleto de espinhos, quando o msico comea a tocar uma melodia

182 mgica que a faz danar, e nos movimentos da dana ela vai se ferindo nos espinhos, at derramar tanto sangue e esvaziar-se, murchando no cho como um balo furado, foi extremamente marcante enquanto leitor. No dia seguinte, como narrador, inevitavelmente este mesmo trecho foi descrito com mais dramaticidade, a vivacidade dos gestos externos eram um reflexo da afetividade interna; resultado: unanimidade da pepita de ouro, a cena foi escolhida por todos. Dificilmente algo que amamos com autenticidade deixa de contagiar o ambiente. Este foi apenas um exemplo, o contexto pedaggico Waldorf oferece, diariamente, oportunidades desse tipo. No dia em que a aula estava morna, muitas escolhas recaram sobre o recreio; no dia em que a aula principal estava criativa, o contedo curricular ou as atividades foram os eleitos. Ou seja, um processo para auto-crtica do prprio trabalho docente e para sua autoeducao, pois os mbitos externo e interno revelam-se na escolha. A pepita de ouro do dia, como processo eletivo, era um momento revelador que, dada a devida importncia, pde tornar-se um indicador do trabalho docente ou um excelente caminho para conhecimento sobre cada aluno. Por exemplo, o aluno revelava seu temperamento na escolha da sua experincia esttica preferida do dia; poderamos, at, fazer uma tipologia da imagem em relao repercusso nos temperamentos humanos, a escolha de um colrico difere da preferncia de um melanclico, de um sangneo ou de um fleumtico. O professor Waldorf possui a grande oportunidade de ser um constante experimentador do imaginrio num contexto real e concreto, com resultados mais profcuos do que o laboratrio cientfico, pois o imaginrio na pedagogia pesquisado in loco; a imaginao realizada ao vivo, a semeadura de hoje pode ter uma colheita longnqua, pode ser colhida no ano seguinte, no dia de amanh, mas tambm hic et nunc, aqui e agora. O prprio ato de narrar, de dar vida s imagens, de seguir um fio condutor de uma cinemtica pr-elaborada est aberto, inclusive, a permitir o inusitado, o indito, o renovador, a verdade daquele momento especfico, num contexto espao-temporal e numa interao coletiva nicos. Como o msico que improvisa numa jam session8, com
________________________________________ 8 - Jam session momento durante as apresentaes de msica instrumental ( o termo surgiu na cultura do jazz) quando os msicos tocam improvisadamente, sem um melodia definida. Nos clubes de jazz comum que aps o nmero principal, os msicos presentes sejam convidados para subir ao palco e tocar junto com a banda sem nenhum ensaio prvio. No Brasil, essa prtica conhecida por dar uma canja".

183 um leque de escalas para criar uma linha meldica sobre uma harmonia prestabelecida e uma pulsao dada pelo grupo de msicos com que interage, o professor pode descobrir o objeto que faz a linha imagtica do momento, sobre a harmonia da narrativa, do todo, de acordo com a receptividade da sua performance na interao com os ouvintes. Assim como o msico explora a experincia esttica na ascendncia e na descendncia em uma gama de notas, o professor como narrador explora a experincia esttica na simpatia e na antipatia em uma gama de imagens. Podemos falar, assim, numa consonncia e dissonncia das imagens, onde o acorde que estabelece a base da harmonia sobre o qual a imagem relativamente consonante ou dissonante, emitido pela imaginao sonante do prprio grupo de alunos. O professor precisa ouvir o que ressoa desse acorde coletivo, pois sobre esta harmonia que ele est improvisando seu repertrio de imagens. A improvisao pode ser racionalizada, como em muitas didticas da msica que prevalecem o mecnico sobre o orgnico; mas estamos falando de uma improvisao sentida, intuda, captada na inteno do que se quer ouvir, no respeito vontade do ser da imaginao de ser imaginado. Como o msico que ouve o que o acorde vai soar antes dele ser tocado, em sua intencionalidade de preenchimento, o narrador ouve o que a platia quer imaginar antes dela ter imaginado.
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Data: 02 de maro de 2007 9h10h - Histria: narrao do conto de fadas A gua da Vida (GRIMM, 2006, p.180-186) *Observao: As crianas com tendncia ao temperamenteo colrico e sangneo deram gargalhas, durante a narrao, no momento em que se descrevia o tratamento despolido de dois filhos do rei a um ano.

Um procedimento que permitiu coletar dados, tanto para a funo docente como para os fins cientficos, foi perguntar a cada um, todos os dias antes do recreio, o qu eles mais gostaram na histria didtica. Esta rotina serviu como exerccio afetivo intraindividual e como parmetro das respostas das imagens, podamos saber o que tocou mais intimamente cada alma infantil, qual cena foi mais marcante, qual imagem que permanecia viva. Assim, o imaginrio foi testado diariamente e permitiu obter dados que

184 no andamento da aula no eram possveis. Por exemplo, era bem difcil o grupo dos melanclicos se manifestar espontaneamente, ento, praticamente, tnhamos somente a externalizao das impresses internas desses alunos por meio de uma interveno com fins pedaggicos; j no caso dos colricos e sangneos era bem mais fcil obter dados a respeito da imaginao, eles adoravam manifest-la simultaneamente narrao. Qual a reao infantil em relao imagem dependia, em muitos casos, do temperamento da criana. As imagens impactantes, espalhafatosas, certamente conquistavam muito mais os colricos e sangneos do que os fleumticos e melanclicos. No conto de fadas A gua da Vida (GRIMM, 2006, p. 180-186), a repercusso da narrativa quando o filho mais velho diz ao ano: Saia da minha frente seu pigmeu idiota! foi de gargalhadas por parte de alguns colricos e sangneos, enquanto os melanclicos e fleumticos permaneceram impassveis. Estes preferiam, na mesma narrativa, o momento em que o filho cercado por um rochedo por todos os lados e o momento em que o rei bebe a gua da vida, respectivamente. Ento, certas imagens possuem repercusso particular, dependem de caractersticas pessoais, culturais, temperamentais. O presente estudo enfoca as imagens repercutidas, que obtiveram eco em sala de aula, que germinaram na alma infantil. Porm, h de se registrar que muitas imagens tornaram-se sementes que no vingaram; algumas, talvez, permaneceram caladas, quietas no ntimo de cada ser imaginante esperando a gota fecundante, mas boa parte diluiu-se, esvaneceu. A quantidade de imagens muito grande, se todas obtivessem repercusso, elas soariam como um cluster ao piano.

3.6.1 A reduo da experincia concreta e os limites da educao ecolgica na Pedagogia Waldorf

Dirio de campo Categoria da anlise de contedo: - efeito esttico do imaginrio e a relao humana com o meio ambiente

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Data: 28 de novembro de 2006 9h10h - Histria: narrao da histria O Vaga-Lume * Observao: uma criana afirmou que no sabia o que era um vaga-lume pois nunca tinha visto um.

Data: 22 de maro de 2007. 8h00 Cognitivo: retrospectiva da narrativa O Redemoinho, e recordao da recitao das estrofes 1 a 17 do poema A Gotinha dgua. 8h15 Afetivo-esttico: aprendizado da cano A Gota dgua (Jonas Bach). Narrao de A Prola da Manh para descrio imagtica do fenmeno do orvalho. 8h35 Volitivo: desenho da narrativa O Redemoinho, e cpia e leitura do texto sobre a histria. * Observao: uma criana informou que no sabia o que era uma prola. Foi aproveitado o fato de uma criana estar usando um brinco de prola, para demonstrar concretamente como era uma prola.

Os alunos ouviram narrativas diariamente no espao escolar. Quando as imagens literrias so trazidas durante a locuo, as crianas precisam ativar seu prprio processo imaginativo para que o ensino seja fecundo. As imagens da cobra, do coelho, do leo, do gato, do rato, da flor, do leno, da espada, e tantas outras, sempre tiveram respaldo na experincia da imagem observada, da imagem formada a partir do sentido da viso em contato com o objeto. Assim, quando a narrativa transcorreu em sala de aula e falou-se em gato, a imagem que cada aluno criou est vinculada sua experincia com a imagem do animal. Encontramos aqui uma restrio do processo educativo Waldorf quando as crianas no conheciam a imagem utilizada durante alguma narrativa. Em geral, elas expressaram este desconhecimento sobre o que se tratava a imagem, como no exemplo citado acima, vaga-lume e prola eram palavras estranhas, imagens desconhecidas. Como recurso para transpor este limite do processo imaginativo, na primeira imagem recorremos descrio do inseto, ao menos para minimizar o

desconhecimento que havia; na segunda imagem, aproveitou-se uma prola que era usada como brinco por uma das crianas, neste caso, a soluo foi ideal. No momento da aula o desconhecimento do que era um vaga-lume inibiu a fluidez do processo imaginativo de um aluno, entretanto, despertou profundamente seu interesse para descobrir, na realidade, como tal inseto. Ou seja, quando os procedimentos esttico-

186 imaginativos da Pedagogia Waldorf encontram seu limite na falta de experincia pretrita com observao da imagem de um determinado objeto, eles acabam servindo como estimuladores, instigadores experincia real. Se a experincia infantil individual, principalmente nos ambientes urbanos, est se reduzindo em sua maior parte exposio aos contedos imagticos virtuais dos meios de comunicao de massa e jogos eletrnicos, em detrimento da experincia com a natureza e com o social, isto torna-se um limite ao processo educativo Waldorf. A vantagem dos procedimentos esttico-imaginativos numa situao dessas o despertar descoberta, o incitar a vontade de ver. A memria da imagem uma base para o processo imaginativo, mas o objetivo pedaggico uma libertao dessa referncia. O que assinalamos aqui a falta de experincia concreta como barreira ao incio da atividade criativa da imaginao, o incio do seu desenvolvimento depende da experincia pretrita com a imagem, porm no restringe-se a ela.

3.7 A mediao do professor entre o real e a experincia esttica imaginativa

Dirio de campo: Categoria da anlise de contedo: efeito esttico do imaginrio e a relao humana com a ecologia mental

Data: 16 de maro de 2007 * Observao: um aluno comunicou a todos da sala que, durante suas vivncias fora da escola, passou a brincar com a gota dgua.

Data: 20 de maro de 2007 * Observao: um aluno solicitou, durante o transcorrer da aula, um espao para se manifestar verbalmente e comunicou ao professor que a gota dgua estava constantemente em suas representaes mentais. Ele descreveu momentos de sua experincia vivida fora da escola, na tarde do dia anterior, em que os contedos estticos desta fase do ensino de poca estimulavam-no a cantar sozinho ou a recitar os versos.

Categoria da anlise de contedo: efeito esttico do imaginrio e a relao humana com o meio ambiente

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Data: 15 e 23 de maro de 2007. * Observao: algumas crianas brincaram com os objetos da mesa de poca. Haviam, sobre a mesa, uma toalha verde, e sobre a toalha, conchas do mar esquerda e um pequeno aqurio redondo direita, com pedras do rio Me Catira (Morretes PR) com gua.

Data: 10 de junho de 2007. * Observao: durante a aula de jogos (10h), no ptio da escola, um grupo de alunos contemplou o cu azul com nuvens e chamaram a ateno de todos para a formao de nuvens. Eles se referiram casa da gota dgua, que naquele momento estava morando nas ls de carneiro, analogia correspondente ao contedo da poca de ensino da gota dgua.

Vamos problematizar aqui uma suposta dicotomia que haveria entre a experincia vivida pela criana fora da escola e a experincia oferecida no contexto escolar Waldorf, uma vez que esta ltima encontra-se fora dos padres estabelecidos do ensino convencional e se estabelece intrinsecamente sob o fomento da imaginao. Durante quatro semanas, os procedimentos esttico-pedaggicos influenciaram ritmicamente, ritualmente os alunos da classe, reiterando sempre o fenmeno da gua na natureza, na vida, sob forma imagtica e potica. A diferena observada no comportamento dos alunos, comparando o incio da poca de ensino (26 de fevereiro de 2007) com o seu fim (23 de maro de 2007), considervel. O grupo de alunos iniciou o ensino de poca com uma certa indiferena ao meio circundante e finalizou este perodo com uma percepo ecolgica ambiental ativa e autnoma. A constatao foi a atividade espontnea e independente das crianas em observar a natureza, principalmente no que se refere manifestao da gua no fenmeno da vida, atividade esta que se tornou propriedade das crianas, uma vez que ela se perpetuou at mesmo depois do perodo de ensino com este tema especfico. Cabe ressaltar, por exemplo, que a atividade pedaggica de observar as nuvens e qualific-las segundo seus quatro tipos de formao, foi realizada apenas uma vez durante as atividades escolares. Entretanto, a iniciativa de continuar esta atividade, mesmo em momentos que no estavam enquadrados dentro de uma atividade relacionada com o tema da gua, foi engendrada pelas prprias crianas. O imaginrio vivificado, a experincia esttica baseada numa fantasia que correspondia verdade do fenmeno, foi um catalisador das foras individuais que aguaram a percepo

188 ecolgica ambiental dos alunos. A atividade pedaggica estimuladora da imaginao, de um enriquecimento do universo onrico, orientada com

responsabilidade, um elo com o real. A atividade imaginativa baseada numa exatido da fantasia no isola os alunos da realidade, no isere as crianas num estado fantasioso (no sentido de ilusrio). Muito pelo contrrio, no lugar de afastar da realidade, o imaginrio, na Pedagogia Waldorf, tem a funo de estimular a relao do ser com o meio ambiente, com o meio social e com a subjetividade. O ponto de apoio sobre o qual se sustenta a potncia da Pedagogia Waldorf recai sobre a exatido da fantasia, ou seja, as imagens utilizadas no devem partir de um devaneio contaminado pela iluso. Pelo contrrio, o professor deve estar imbudo eticamente de colher as imagens que ir utilizar em sala de aula diretamente da realidade, do concreto, do palpvel e perceptvel sensorialmente. A fantasia galgada na realidade, vinculada veracidade do concreto percebido, uma fantasia exata, uma fantasia moral.
A fantasia a fora pela qual o homem produz representaes concretas a partir de suas idias gerais. O que o esprito livre precisa para realizar suas idias de fantasia moral. Ela a fonte das aes do esprito livre. Por isso, somente homens com fantasia moral so eticamente produtivos.... A fantasia moral precisa relacionar-se com um determinado campo de percepes para realizar seus objetivos. As aes humanas no produzem percepes novas, e sim transformam as percepes j existentes e conferem-lhes uma manifestao nova. Para se conseguir transformar um objeto de percepo conforme uma representao moral, preciso conhecer a ordem interna, a as caractersticas intrnsecas do objeto que se pretende mudar (STEINER, 2000 , p. 134).

Neste estudo especfico, para a poca de ensino da gota dgua o professor aproveitou suas experincias e observaes da natureza para fomentar sua fantasia, e assim criar as imagens utilizadas durante as narrativas. A analogia com a imagem do tobog utilizada para descrever o fenmeno dos rios de corredeira, que suscitou simpatia e entusiasmo nas crianas, foi inspirada durante uma caminhada na Estrada da Graciosa, que liga a BR-116 ao municpio de Morretes no litoral do Paran, situada no meio da Serra do Mar. A analogia com a imagem da cama elstica, utilizada para descrever o fenmeno da queda de uma gota dgua durante a chuva sobre a folha de uma rvore, foi inspirada a partir de observaes realizadas pelo professor em sua experincia com a natureza. As imagens utilizadas na narrativa para expressar o

189 fenmeno da neve foram inspiradas nas reminiscncias do prprio professor sobre o dia 17 de julho de 1975 (data da ltima queda de neve sobre a cidade de Curitiba). No final da poca de ensino, o comportamento dos alunos diante da mesa de poca com um aqurio e conchas era completamente ativo, eles mexiam na gua do aqurio e brincavam com as gotas dgua que moravam l, pegavam as conchas e observavam-nas minuciosamente para ver como era a casa da gota dgua que vive no mar. Mesmo no final do primeiro semestre do segundo ano, trs meses depois, a atividade de perceber e relacionar-se com a gua permaneceu viva, independente. Quando afirmamos que os alunos tornaram-se proprietrios da atividade de perceber ecologicamente a vida, evidenciamos que o papel das crianas durante a atividade esttico-pedaggica no meramente coadjuvante. A atividade esttica est centralizada no professor como ponto de partida, como estimulador consciente da imaginao, mas, uma vez que cada sujeito engendra seu prprio universo imagtico, cada aluno vivifica em si as imagens disseminadas no espao escolar e o prprio aluno o detentor dos produtos da sua imaginao. O imaginrio baseado numa fantasia exata, eticamente estabelecida pelo professor, aproxima os alunos da realidade. Ento, a experincia vivida na escola um amplificador da qualidade da experincia vivida fora da escola. Ou seja, a imaginao esteticamente ativada amplia a qualidade da vida percebida ecologicamente fora do contexto escolar. O diferencial qualitativo expressa-se na espontaneidade, na vivacidade, na simpatia, no entusiasmo pelo olhar, pelo saber, pelo descobrir, pelo ouvir. Ao descrever sua experincia fora da escola, a criana expressou-se dizendo que a gota dgua no saa mais da sua cabea, e o fez sorrindo, com alegria, com simpatia por conviver com os contedos estticos-pedaggicos em toda sua extenso existencial. Frisamos aqui que a Pedagogia Waldorf no cria uma realidade parte pelo seu diferencial metodolgico, no sentido negativo de outra realidade que no o fenmeno da vida em si; ressaltamos sua positividade ao evidenciar que o contedo imaginativo no espao pedaggico a expresso esttico-afetiva do concreto percebido conscientemente pelo adulto e oferecido ao deleite, usufruto e desenvolvimento da infncia. Por basear-se essencialmente na atividade imaginativa, a principal dvida que recai sobre a Pedagogia Waldorf, no sentido especulativo, o papel de mediao que o

190 professor realiza entre a experincia vivida fora da escola pelas crianas e a vivncia dentro do espao escolar, como se esta ltima distorcesse os parmetros da primeira. Como assinalado acima, o que foi idealizado na prtica Waldorf a fantasia exata como fonte de inspirao para as imagens que expressam as leis da natureza. Uma deturpao deste princpio seria a utilizao de imagens oriundas de uma atividade fantasiosa ilusria, falsificadora da realidade. Um exemplo disto aconteceria se a personagem principal deste ensino de poca, a gota dgua, ao cair das nuvens, durante a narrativa da chuva, entrasse numa cpsula espacial para evitar cair no planeta Terra, uma vez que este est cada vez mais poludo. Imagens como esta, sem vnculo com o fenmeno real, so muito comuns nos produtos veiculados pelos meios de comunicao de massa, mas esto fora das metas pedaggicas. A imagem de uma gota dgua revoltada viajando numa nave espacial porque nega-se a morar no planeta Terra uma poluio da imaginao, um elemento corrosivo da ecologia mental. Esta imagem uma reproduo do estado psquico humano de indignao, a reproduo simblica do ser humano incorporado nas atitudes da personagem. Ento, a fantasia exata, emprestando veracidade ao repertrio imagtico, como foi utilizada nesta pesquisa, a fonte de desenvolvimento de uma ecologia mental. Outro exemplo tendo como fonte a fantasia exata: h o fenmeno de mineralizao da gua que sai das fontes, podemos ensinar as crianas prosaicamente comunicando que ela potvel e saudvel. Como o grupo de alunos encontrava-se com sete e oito anos de idade, a imagem utilizada como analogia para o fenmeno de mineralizao foi a descrio da gota dgua dormindo nas profundezas da terra, tendo uma grande pedra como seu colcho. A realidade, a gua que entra no solo terrestre e que adquire propriedades qumicas e minerais, cuja compreenso exige um preparo e desenvolvimento intelectual, compreendida esteticamente com um smbolo que atua eficazmente; pois a imagem da gua dormindo na pedra foi facilmente assimilada pelas crianas, ela pde ser recordada, descrita pelos prprios ouvintes criadores da imagem e reproduzida graficamente. A compreenso intelectual do fenmeno tem espao garantido no ensino Waldorf, ela apenas acontece em outro momento da fase infantil; no incio do primeiro setnio, as metas da educao ecolgica passam pela educao esttica, pela educao do sentimento antes da intelectualizao cujo teor meramente informativo.

191 Estamos analisando aqui o potencial instrumentalizador da Pedagogia Waldorf quanto os seus alcances educativos. Neste sentido, a Pedagogia Waldorf no campo educacional o que um piano Steinway no campo artstico-musical. O piano Steinway a excelncia em termos de qualidade tcnica, porm, ele sozinho no faz o espetculo, o concerto. Assim, evidenciamos a qualidade da Pedagogia Waldorf como instrumento educativo; mas estamos tambm, aqui, no limite de concretizao dos seus ideais porque ela sozinha no faz a educao; ela precisa do instrumentista, do professor. Quem afirma que um grande artista faz excelente msica at numa caixa de fsforos no tem idia do que se trata um piano Steinway. Basicamente, o sucesso ou o insucesso da prtica pedaggica gira em torno da figura central do professor. Se questionamos a possibilidade de desenvolvimento da percepo ecolgica dos alunos, esta est intrinsecamente dependente do real e ntegro interesse do professor pelo mundo, porque com base na sua experincia concreta com a realidade do fenmeno da vida que a fantasia deve estar ancorada. Ento, o espao pedaggico Waldorf foi idealizado para ser espiritualizado e humanizado; inspirado e vivicado por uma individualidade. Justamente por girar em torno da figura humana, ela no oferece garantia absoluta de sucesso, mas possibilidade. No mesmo elemento em que reside sua abrangncia e amplitude, a Pedagogia Waldorf estabelece seu limite. Cabe ressaltar aqui que este limite no esttico, a prpria individualidade do professor est em constante desenvolvimento, ainda mais se estiver engajada numa dinmica de autoeducao, como reiteradamente destacou Steiner nas palestras para os professores da primeira Escola Waldorf. Entretanto, estamos falando agora na margem de risco; garantias so fixas, possibilidades remete-nos a bifurcaes para o acerto e para o erro; a auto-educao do professor a terceira fora que, galgada na conscincia, pode fazer a escolha do caminho pedaggico com seu grupo escolar que dinmico, vivo, em contnuo processo de metamorfose e que abre-se correo, evoluo. Os riscos da Pedagogia Waldorf so o de cristalizao, de redundar em esquemas pr-estabelecidos que formatam as imagens dos contedos pedaggicos, da padronizao estanque da expresso esttica, de escolher a cpia do material pedaggico existente no lugar da invent-lo, justamente porque a reproduo ainda o caminho mais fcil, porque j foi percorrido, porque est pronto e requer, no trabalho docente, mais reproduo do que criao; exime, de uma certa forma, a coragem e a

192 responsabilidade inseridas por quem desbrava um caminho novo, criado a partir de suas prprias foras. No entanto, nesta fora de criao, de descoberta, que os ideais de Steiner aplicam-se ao contexto escolar, no sentido de manter o esprito vivo, de presena de esprito e liberdade do professor em sala de aula, num sentido ecolgico social da sua relao com os alunos. Que qualidade de ecologia social h quando na interao professor e alunos o primeiro est submetido a uma pro forma? Outro risco da Pedagogia Waldorf a vulnerabilidade da individualidade do professor num universo idiossincrtico, onde o exclusivismo do individualismo o aparta da realidade, enveredando por um caminho excludente da relao com os outros, com o ambiente, pois fechado consigo mesmo e desligado da essncia das coisas. Este posicionamento contraditrio com a proposta intrnseca da Antroposofia, que o individualismo tico.
A soma das idias relevantes para ns, o contedo real de nossas intuies conceituais, constitui o que diferencia, apesar de toda universalidade das idias, um homem do outro. Na medida em que tal contedo determina as aes, ele constitui o teor moral do indivduo. A articulao desse teor a suprema fora motriz e igualmente o supremo motivo para quem entende que todos os outros princpios morais convergem em ltima instncia para esse teor. Podemos chamar essa a postura de individualismo tico (STEINER, 2000 , p.113). A ao livre no exclui, mas inclui, as leis morais. Ela , no entanto, superior ao que apenas obedece s leis. [...] O conceito de dever no permite a liberdade, pois no reconhece a individualidade e exige apenas submisso a normas gerais. A liberdade do agir s pensvel do ponto de vista do individualismo tico. (id, p.116) O individualismo tico o coroamento do edifcio que Darwin e Haeckel tentaram construir nas cincias naturais. evolucionismo espiritualizado transferido para o campo da ao moral (id, p.138).

Apesar da liberdade docente em sala de aula e justamente por apresentar suas margens de risco, a estrutura administrativa da Pedagogia Waldorf mantm processos de tutoria para avaliao e acompanhamento do que acontece na prtica. Em outras palavras, a liberdade proposta pela Antroposofia est alicerada no individualismo tico, porm, como este no uma garantia absoluta, mas um pressuposto, as avaliaes de uma tutoria especializada minimizam os riscos. Na prtica, isto significa que, quando o professor no consegue atingir a fecundidade do processo esttico-imaginativo, ele precisa ser substitudo. O nome Pedagogia Waldorf uma patente, a Federao das Escolas Livres Waldorf na Alemanha a detentora oficial das designaes Waldorf e Rudolf Steiner, no que se refere prestao de servios pedaggicos (HOFRICHTER, 2005, p. 17). Em nosso pas a Federao das Escolas Waldorf no Brasil que

193 centraliza o processo de avaliao, tutoria e permisso para designao de uma escola que segue a pedagogia. A Pedagogia Waldorf assume profundamente dois papis opostos, o universal e o particular. Como proposta educativa baseada na cultura humana como um todo, no imaginrio que parte dos primrdios da humanidade, na incluso dos valores culturais das etnias, ela universalista. Como proposta educativa que oferece liberdade e independncia iniciativa individual, que est ligada ao seu espao-tempo, ela particular. Dentro desta perspectiva simultnea entre o universal e o particular, entre o geral e o especfico, que se delineia o processo imaginativo. Poderamos esperar que a experincia esttica escolar, por abranger o universo afetivo infantil, restrinja-se vivncia do que agradvel, como estado contemplativo e de deleite. Porm, isto seria uma unilateralizao do processo imaginativo, o que deturparia a relao com a realidade. Como problematizao imagtica, como criticidade dentro do espectro esttico, a Pedagogia Waldorf estabelece justamente as polaridades, trabalha com a tenso dos opostos complementares traduzidos em analogias com imagens que suscitam simpatia e antipatia, que oferecem uma experincia esttica agradvel e desagradvel, que figuram-se no bem e no mal. A problematizao e a criticidade no so apresentadas de maneira intelectual e conceitual, so as imagens que traduzem a realidade com suas diferenas, antagonismos e desigualdades. Cabe salientar aqui que as narrativas originais contm ambos os plos e a proposta curricular Waldorf uma disseminao do patrimnio cultural universal da humanidade. Assim, nos contos de fadas, nas fbulas, nos mitos e lendas existem sempre as imagens do sucesso e do insucesso, da ascenso e da queda, da conquista e da perda, da felicidade e da tristeza, da luz e da escurido, da vitria e da derrota, da vida e da morte. Uma deturpao desse processo estticoimaginativo quando o narrador omite ou transfigura as imagens antipticas da histria, quando o lobo, ou a cobra, ou o drago desaparecem, ou quando realizam outro papel que no o de antagonista, de um gerador de tenso. Isto uma negao da criticidade inerente aos contedos imaginativos das narrativas. A vida repleta de antagonismos, diferenas e desigualdades, nas narrativas isto est traduzido sob forma de imagens que expressam esta dinmica dos opostos ao universo emocional do ser humano. O

194 papel de mediador do professor entre o real e a experincia esttico-pedaggica manter, sob forma de analogia com imagens, a dinmica entre tenso e relaxamento, entre atrao e desatrao, entre agradvel e desagradvel, assim como a dinmica da prpria vida.

3.8 A esttica goetheanstica aplicada s artes plsticas na pedagogia e a percepo ecolgica

Dirio de campo: Categoria da anlise de contedo: - a percepo ecolgica a partir das atividades pedaggicas

Data: 02 de maro de 2006 10h00 Aula de aquarela: estudo goetheanstico da cor azul. Motivo: nuvem no cu azul no centro do papel. Imagem: os silfos azuis da nuvem preparam a chuva.

Data: 09 de maro de 2006 10h00 Aula de aquarela: estudo goetheanstico da cor azul. Motivo: Duas faixas horizontais na cor azul ultramar e prssia, cada uma ocupando metade da folha. Imagem: o encontro do lago azul com o azul do cu.

Data: 16 de maro de 2006 10h00 Aula de aquarela: estudo goetheanstico da cor azul. Motivo: Duas faixas horizontais na cor azul ultramar e prssia, cada uma ocupando metade da folha. Imagem: o encontro do rio com o mar.

Data: 23 de maro de 2006 10h00 Aula de aquarela: estudo goetheanstico da cor azul. Motivo: Uma bola no centro do papel em azul ultramar sob o fundo em azul prssia. Imagem: a gota da chuva cai no rio.

Data: 27 de maro de 2006. 8h00 - Cognitivo: recordao da cano O Anjo Azul. 8h15 Afetivo-esttico: dramatizao, pelos alunos, da histria O Anjo Azul. 8h30 Volitivo: escrita da letra U e de palavras que iniciam com a letra U. 9h10 Histria: narrativa de A Luz Azul (GRIMM, 2000, p. 449-454).

Data: 30 de maro de 2006. 10h00 Aula de aquarela: estudo goetheanstico da cor azul. Motivo: bola azul no centro do papel

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em degrad at a margem da folha. Imagem: a luz azul, segundo narrativa de uma aula nos dias anteriores. * Observao: o grupo de alunos ficou muito entusiasmado por ter a luz azul, a principal imagem da narrativa, como meta de trabalho.

Data: 27 de abril de 2006 10h00 Aula de aquarela: estudo goetheanstico das cores amarelo e azul. Motivo: Duas faixas horizontais na cor amarelo e azul, cada uma ocupando metade da folha. Imagem: o encontro da luz do cu com a escurido da terra.

Data: 25 de maio de 2006 10h00 Aula de aquarela: estudo goetheanstico das cores amarelo azul. Motivo: Uma bola em azul ultramar sob fundo amarelo ouro. Imagem: mancha de suco de uva na areia da praia. * Observao: a imagem do suco de uva que foi derramado na areia da praia veio de uma narrativa, para as crianas o trabalho ficou mais interessante a partir deste estmulo.

Data: 26 de junho de 2007 10h45 Aula de giz de cera: estudo goetheanstico da cor laranja obtida a partir do vermelho e do amarelo. Motivo: aplicao do encontro de cores como elemento indutor da forma. Imagem: fogueira. * Observao: para a percepo de alguns alunos, expressada verbalmente em sala, a tcnica do encontro de cores sugere que o desenho est vivo. Um aluno usou a expresso: At parece que ela est se mexendo!.

Alm da aula principal com o professor de classe no incio da manh, os alunos tambm tiveram atividades extras aps o recreio, na segunda metade da manh, em aulas avulsas. Os trabalhos com giz de cera (Figura 10) e aquarela (Figura 11 e 12) fazem parte do currculo Waldorf e so aplicados em uma aula cada um, uma vez por semana. O processo de desenvolvimento plstico-artstico segue um caminho especfico, segundo os preceitos da esttica goetheanstica. Os atributos da cor, vinculados a um teor moral e tico, desprendem a expresso artstica do naturalismo e do realismo. Se consideradas apenas sob o ponto de vista do resultado, do produto, do trabalho final dos alunos, as pinturas e desenhos so estudos

196 da cor. Porm, a finalidade destes estudos da cor embasados nos princpios goetheansticos avivar o processo de formao das cores como base para a percepo ecolgica, como aguamento e amplificador qualitativo dos contedos percebidos. Para chegar a tal finalidade, o fator preponderante no o resultado, mas o processo em si, no ato prtico de vivncia com a cor que a percepo se desenvolve. Outro fator importante que o caminho da arte plstica na Pedagogia Waldorf segue um percurso adequado ao estgio de desenvolvimento infantil; ento, sua aplicao prtica possui especificidades para o primeiro setnio e, no segundo setnio, est demarcado um passo a passo em todos os anos do ensino fundamental. Para observar os trabalhos dos alunos de um oitavo ano necessrio levar em conta todo um processo que iniciou desde os primeiros anos escolares. Nesta pesquisa, trabalhamos o primeiro ano e a primeira metade do segundo ano, quando as cores primrias so exploradas em seu estado puro (cores puras, azul, amarelo e vermelho) e quando a cores secundrias so exploradas a partir da mistura das primrias (verde, laranja e roxo). Dentro de uma especificidade tcnica, o papel da aquarela sempre molhado antes da aplicao das tintas e para o giz de cera o papel um pouco poroso para absoro dos pigmentos do giz. O trabalho dos alunos pode ser uma bola azul no centro da folha que vai diluindo sua intensidade conforme a distncia do seu centro at o branco das margens do papel, seja na aquarela ou no giz de cera. Em alguns casos, esta atividade at repetida em outras semanas. Nestas situaes corriqueiras da atividade prtica, o que sempre permeou como pano de fundo e estimulador da tarefa foi alguma imagem. Fazer simplesmente uma bola azul no centro de uma folha poderia ter pouco significado, mas esta atividade foi aplicada justamente na mesma semana em que o conto A Luz Azul foi narrado. Ento, a imagem da luz azul foi o objetivo extrnseco do trabalho. A vivncia da cor azul foi o objetivo intrnseco. Assim, a mesma imagem que tinha uma funo distinta na aula principal, aproveitada como reforo em outra atividade, neste sentido a imagem multi e interdisciplinar. Quando o estudo de cor envolvia uma bola vermelha, a imagem-estmulo para a tarefa dos alunos foi o olho de um drago. Para o universo infantil, fazer simplesmente uma bola vermelha no papel no tem sentido algum, mas com a analogia aplicada prtica, com a imagem como meta, o exerccio esttico preencheu-se de sentido.

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This kind of exercise is just what is needed to bring movement into the childrens soul life. In the colour is to become the motif, then the children have to enter right into the colours as they paint, feeling and forming them from out of their own feeling life. This activity changes from colour to colour, and their experience of them gets more discriminating. As well as being outwardly active the children become inwardly alive and mobile as the colours make their feelings visible. Artistic exercises such as this one can help to counteract right from childhood the alarming onslaughts our present age makes on peoples feeling life. It is a good thing to let an example like this bring home the full dimension of the situation, for tremendous consequences arise from small beginnings (JNEMANN & WEITMANN, 1994, p.27-28).

Os estudos de cor so uma base para os desenhos livres. Quando a tcnica comea a ser aplicada espontaneamente pelas crianas, ou seja, quando elas j incorporaram seus princpios, colhemos outros resultados e impresses. Uma fogueira desenhada a partir do encontro de cores tem outro efeito comparada com uma fogueira desenhada a partir de linhas que definem seu contorno. O desenho a partir do encontro de cores, onde a forma surge a partir do movimento das cores, sugere uma expresso viva, uma percepo com diferencial qualitativo. Este diferencial j percebido pelas prprias crianas que no deixam de comentar suas conquistas. O estudo de cor serve para afinar a percepo ecolgica baseada no sentido da viso, assim como o estudo de msica serve para a afinar a percepo interna do som. No a qualidade da vibrao mecnica do ar que determina a qualidade da percepo sonora, em termos de afinao em relao ao tom de uma melodia; tampouco estamos engessados no determinismo hereditrio como fator exclusivo de influncia sobre a qualidade da percepo sonora; mas o contnuo exerccio perceptivo num ambiente scio-cultural que explora os recursos sonoros que pode embasar os sujeitos a um desenvolvimento em termos de acuidade perceptiva da afinao dos tons. Por isso, reiteramos que o valor do estudo da cor no est no resultado final, no trabalho sobre a folha de papel, mas no processo de vivncia interna da cor. Assim como a imagem utilizada numa narrativa como analogia para um fenmeno da natureza deve ser primeiramente vivenciada pelo professor, para que o imagtico esteja imbudo de sentido antes de ser repassado aos alunos, o professor deve estar ativo em seu processo de estudo de cor para que os alunos absorvam a experincia esttica.
Every time that children form a picture it should arise out of living with the colour, and this applies equally well to the teachers prior to the lessons given to the children. A teacher has the very special opportunity, by means of constant practice and the acquiring of new faculties, to be able to exercise education as an art, for every lesson should be stepped in the element of art. Teachers

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must have personal experience of every task they set the children. They must know in which direction the children could have difficulties, and where they may need help. If teachers make these observations they will know what to draw the childrens attention to when they look at all the pictures afterwards. Teachers can acquire criteria for judgment only through painting themselves. They must be conscious of the fact that it is only through their own efforts at being creative that they can arouse the childrens creative activity. They will have fruitful ideas only if they themselves paint. This painting practice must also be regarded as objective training in the study of colour, and they will therefore have to give up a number of personal and aesthetic inclinations. This can be more difficult if they are talented than if they think they are not. But it will be very rewarding, permitting access to the virgin territory of the sense perceptible-ethical working of colour, which will have a beneficial effect on their whole personality (JNEMANN & WEITMANN, 1994, p.17-18).

O estudo de cor goetheanstico no se restringe a exerccios prticos de pintura. A transformao da acuidade na percepo da cor amplia-se observao de todo o meio ambiente. O estudo proporciona o avivamento da cor na percepo interna, ento torna possvel um envolvimento mais ativo com o entorno a partir do que observado. Experimenta-se o entorno mais intensamente aps a prtica desses exerccios goetheansticos. Se o estudo atinge nveis considerveis de respostas positivas nos adultos, nas crianas ele ainda mais eficaz. Children experience this much more strongly. Working with colours awakens their interest in the impressions in nature (JNEMANN & WEITMANN, 1994, p.20). Steiner baseou-se em Goethe para estabelecer o processo artstico-plstico da Pedagogia Waldorf. Como estilo esttico, o caminho requer dedicao, prtica constante e abertura interna receptiva de quem vai se desenvolver, uma vez que os padres estticos convencionais so superados. Compreender e vivenciar os aspectos ticos e morais de uma cor e express-los plasticamente requer tambm um exerccio de resgate da fantasia e um desprendimento da fixidez do realismo, do puramente material. Goethe arrived through exact experiment and attentive observation at the archetypal phenomenon of colour, the point where colour passes from the physical to the non-physical realm (JNEMANN & WEITMANN, 1994, p. 139). As cores tornam-se a imagem-motivo, podem ser alguma personagem de uma narrativa e, nesta personificao, o vermelho cinabre a coragem do soldado, o vermelho carmim a elegncia da realeza. Na experincia esttico-pedaggica, a criana encontra na visualizao do seu trabalho (externamente) o que ela conhece como sua vida de sentimentos (internamente).

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Goethe describes the individual colours and their specific feeling content. He recommends looking through pieces of coloured glass in order to identify oneself as intensely as possible with one particular colour and experience the special quality of a colour, its soul language. Rudolf Steiner goes beyond this and shows how an experience of colour can be increased to the point where it passes from a physical to an ethical-spiritual experience (JNEMANN & WEITMANN, 1994, p. 139).

Uma educao ecolgica mental e ambiental esto unidas num mesmo propsito pedaggico, o de desenvolver uma percepo ecolgica a partir do expresso da cor como natureza anmica. A cor torna-se um mediador entre o ambiente interno, do ambiente humano subjetivo e o ambiente externo, o entorno natural; ela estabelece um vnculo entre o universo criativo individual e o universo criado natural.
The living nature of the colour expresses a soul quality, belonging both to the world outside us and to the world within our own selves. We always experience colours as having a soul quality whether consciously or not (JNEMANN & WEITMANN, 1994, p.1).

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CAPTULO IV

CONSIDERAES FINAIS

O imaginrio e a tonalizao do sujeito na educao ecolgica ambiental, social e individual

Educao esttica e percepo ecolgica

Experincia esttica e educao ecolgica

Conquistas e limites da Pedagogia Waldorf

Apontamentos finais

201 4.1 - Consideraes finais

4.1.1 - O imaginrio e a tonalizao do sujeito na educao ecolgica ambiental, social e individual

O imaginrio ativamente trabalhado na psique dos alunos transforma a qualidade da paisagem interior - a imagem formada no interno - pois esta deixa de ser um rplica da imagem externa a partir da percepo ordinria ou pura, e passa a imbuir-se da tonalizao do sujeito. Neste sentido, a percepo ecolgica qualitativamente amplificada pelo imaginrio ao suscitar no sujeito a vontade de ver; no olhar sem vontade h apenas a reproduo do estmulo externo no rgo sensorial; no olhar volitivo h a participao criadora do ser. A funo prtica e concreta do irreal, to exortada por Bachelard, corroborada pela prxis Waldorf; os resultados positivos do imaginrio so cotidianos; basta imaginar bem, imaginar profunda e criativamente e, ento, expressar esta imagem numa fala artstica, para da colher o resultado que se evidencia na interao das crianas com o mundo. Pois, o contrrio, uma imaginao superficial, ligeira e, ainda mais, expressada sem presena de esprito, esvai-se no esquecimento, na indiferena. Focamos, aqui, no apenas no que a imagem , mas no como ela manifestada; no processo da concretizao da imagem que esta revela sua fecundidade e amplitude. Assim como a literatura pensada prejudica a literatura povoada de imagens (BACHELARD, 2001a, p. 154, grifo do autor), a observao pensada - no procedimento de pesquisa - prejudica a observao que sentiu as imagens, que povoou-se do imagtico. A primeira apenas interpreta segundo algum ponto de vista intelectual, a segunda est dentro, participante, da vida das imagens. A observao sentida capta os matizes do ser da imaginao; a observao pensada, com seu nominalismo, apaga este tons numa interpretao racionalista demasiado rpida. Esta subestima aquela; a primeira vulnervel ltima. O imaginrio ultrapassa seus fins psquicos quando alcana os mbitos da ecologia ambiental, social e mental. A natureza e o espao habitado so amplificados a partir do diferencial qualitativo da imaginao; as imagens ganham conotao moral

202 quando inspiram aes, quando concretizam-se em atos que modificam o espao social; o sujeito tonalizado, ativo em sua capacidade imaginativa, um ser vivificado, imune aos processos de inrcia psquica que a cultura do sculo XXI sorrateiramente impinge ao indivduo. O princpio da transmisso de conhecimentos e cultura pela oralidade, simultaneamente transmisso formalizada no texto, garante a vivificao do imaginrio. A leitura do mundo de uma criana, como capacidade de uma percepo ecolgica instintiva, continua seu processo de desenvolvimento e amadurecimento dentro da metodologia Waldorf. A oralidade transporta, pela linguagem, o desenho do substantivo (a forma da imagem define seu contudo), o colorido do adjetivo (a imagem com uma qualidade afetiva), e a cinemtica do verbo ( a imagem posta em movimento). Toda aula Waldorf um momento de plasmar imagens. A folha , para Goethe, a essncia do fenmeno da vida vegetal. A imagem , para Steiner, a essncia do fenmeno pedaggico Waldorf.

4.1.2 - Educao esttica e percepo ecolgica

Durante a pesquisa, a rotina do trabalho de observao permitiu constatar que, no ensino permeado por imaginaes, a relao integrada eu-mundo foi preservada na individualidade de cada aluno. As reaes das crianas ao meio ambiente cultural escolar foram de alegria e entusiasmo, isto evidenciou-se na imaginao que se transmuta em vontade, em realizao, em estar ativo internamente. O mltiplo fracionamento da relao eu-mundo suscitar o esvaziamento, impingir individualidade um esgotamento dos recursos de renovao psquica. Numa ecologia mental, da preservao do sujeito, o irreal do imaginrio assume funo positiva, como escreve Bachelard (1993, p.18), suscita a atividade viva da imaginao e desprendenos do passado. Uma enfermidade por parte da funo do irreal entrava o psiquismo produtor. Como prever sem imaginar? A fora renovadora da imaginao um vetor do devir, abre-se ao futuro. Enquanto que a abstrao e a explicao intelectual, como funes do real, atuam no plo oposto, no sentido de tolher a autonomia do novo.

203 Steiner, numa palestra para professores Waldorf, esclarece a funo da imaginao at no nvel fisiolgico.
Portanto, se o Senhores impingirem criana muitas abstraes, estaro incentivando-a a dedicar-se com particular intensidade ao processo produtor de gs carbnico do sangue, ao processo de endurecimento do corpo, da extino. Se, pelo contrrio, levarem criana a maior quantidade possvel de imaginaes, se a educarem falando-lhe por meio de imagens, ento lanaro nela a semente para a contnua conservao do oxignio, para um contnuo desenvolvimento, pois lhe estaro indicando o futuro, o ps-morte (STEINER, 1995, p. 38).

Compreendemos melhor essa questo da ecologia do indivduo como um paralelo da ecologia ambiental. A imaginao , no ser humano, a fora renovadora do seu ambiente psquico. O estado do ser potico um estado de vontade, uma contraposio ao estado do ser pattico, prostrado diante da vida, inerte diante dos fatos, que no imprime propsitos ao seu existir, e ao estado do ser hipottico, perdido no labirinto infinito da especializao, na aridez do abstrato, no vazio existencial. A prxis da Pedagogia Waldorf um contnuo cultivo do estado potico nas crianas. A natureza a fonte de inspirao do professor, fornece a imagem percebida na experincia pura, mas a capacidade de fantasia docente que fecunda a imagem. A presena do ser potico em cada aluno uma conciliao com o ser potico da natureza, o cultivo de um sentimento profundo da natureza suscitado pela experincia esttica. A imagem vivificada o prprio objeto esttico. A imagem com vida uma imagem num contexto potico, a fora do que est vivo l fora repercute e ressoa no interior humano.
A simples existncia ento como que recuada, apenas uma inrcia, um peso, um resduo do passado, e a funo positiva da imaginao equivale a dissipar essa soma de hbitos inertes, a acordar essa massa pesada, a abrir o ser para novos alimentos. A imaginao um princpio de multiplicao dos atributos para a intimidade das substncias. tambm vontade de ser mais, de modo algum evasiva, mas prdiga, de modo algum contraditria, mas bria de oposio. A a imagem o ser que se diferencia para estar certo de vir a ser (BACHELARD, 2001 , p. 21).

A anlise do imaginrio em Bachelard ainda , muitas vezes, o encontro do leitor com a imagem potica escrita e inspirada por algum autor distante no tempo e no espao. uma relao solitria entre ser e a imagem literria. O campo de imagens pesquisado na Pedagogia Waldorf estava sob o contexto solidrio, o docente, com o papel de locutor, traz as imagens sob a forma de narrativa, e os alunos, como audincia, criam suas prprias cenas a partir do que eles mesmos imaginam.

204

4.1.3 - Experincia esttica e educao ecolgica

Quando a Pedagogia Waldorf nasceu, ela estava a frente de outras metodologias em muitos aspectos, alm do engajamento na questo ecolgica. A insero da experincia esttica nas aulas, por exemplo, tinha um certo carter pioneiro. Porm, ao longo do tempo, vrias linhas pedaggicas assumiram ambos os pontos em sua estrutura curricular. No poderamos diferenciar a Pedagogia Waldorf, das outras pedagogias, somente pelas atividades prticas em contato com o meio ambiente, ou considerar genericamente a esttica no espao pedaggico. a experincia esttica goetheana desenvolvida por Steiner que permeia a vida do aluno Waldorf, e aqui reside toda a diferena. O processo sensibilizador da escola Waldorf uma especificidade que ainda no foi imitada ou copiada em outros espaos escolares. Na aparncia, pode-se julgar os procedimentos similares. O aprender atravs da arte funciona quase como slogan, no entanto, alm de servir superficialmente como descrio de boa parte das metodologias, no do que se trata o presente estudo, nem a fora motriz da Pedagogia Waldorf. A educao ecolgica ambiental pode ser estudada a partir das atividades prticas dos alunos com a natureza, seja a horta orgnica da escola, as atividades de jardinagem, o passeio no campo, a caminhada na floresta, de onde aproveita-se a experincia direta para desenvolver conscincia e atitudes ecolgicas. Na verdade, o programa curricular Waldorf prev uma multiplicidade dessas experincias; neste sentido, ela sempre foi qualificada como uma pedagogia fortemente engajada na questo ecolgica e na relao do ser humano com o meio ambiente, desde a sua origem em 1919. Entretanto, estes pontos so cada vez mais comuns com as pedagogias convencionais, pois a crise ecolgica soma propores incalculveis, e no haver escola imune a um questionamento e direcionamento para a relao do ser humano com a natureza diante das perspectivas de ameaa vida no planeta. Estas atividades pedaggicas que relacionam concretamente o ser humano com o meio ambiente trabalham no nvel aparente do aparente. O intuito deste trabalho foi evidenciar o nvel oculto do aparente, a forma rtmica que os procedimentos da

205 Pedagogia Waldorf so aplicados, ou seja, a insero da metodologia dentro da forma da vida cotidiana, como formadora da sensibilidade, no da conscincia; e,

sobretudo, aprofundar-se no nvel do aparente do oculto, na questo da atividade imaginativa que permeia a metodologia durante o segundo setnio e que embasa as questes de percepo ecolgica, operando como educao ecolgica pelo imaginrio de maneira transdisciplinar e transversal. Os estudos e a pesquisa sobre a percepo ecolgica dos alunos revelam a possibilidade que a Pedagogia Waldorf tem de tonalizar dos alunos, de dinamizar a vida psquica infantil, de integrar a relao ser humano e mundo num todo, de intensificar o vnculo afetivo do ser humano com a natureza, de cultivar os estados de venerao, admirao e respeito com o meio ambiente. Como um concerto musical que tem o melhor dos pianos no palco, mas precisa de um grande instrumentista para a concretizao da performance, a Pedagogia Waldorf precisa do professor

instrumentista, do realizador desses ideais antroposficos. Na vida real, estes ideais encontram um limite. A atividade docente Waldorf exige mais dedicao que a atividade docente comum, pois nada est pronto, a aula tem surgir do mbito criativo do professor, inspirao e transpirao so, ento, mais intensos. A educao ecolgica social foi exemplificada no estudo de caso do Anjo Azul, todas as questes de comportamento e de relaes humanas aparecem figuradas em todas as personagens que nascem em cada ato imaginante. Este caso uma singularidade, um exemplo como ponto de partida destas reflexes, pois um modelo de todas as outras aulas observadas em pesquisa. Em outras aulas foram narradas outras histrias com objetivos relacionados ao contedo curricular, s questes morais e s questes ecolgicas ambientais. Este estudo de caso demonstrou a Pedagogia Waldorf como tcnica para se abordar a vida emotiva do ser humano, descreveu o processo que as imagens recebem dentro dos procedimentos de uma educao esttica abrangente, ativadora da psique humana, que surte efeito sobre a qualidade do comportamento da vida infantil. Neste sentido, a Pedagogia Waldorf um novo modelo de educao porque estrutura toda sua funcionalidade em torno da imaginao. Os casos observados em sala de aula que obtiveram transformaes conquistadas pela atuao das imagens so uma situao corriqueira no ambiente escolar Waldorf.

206 A leitura do mundo fomentada cotidianamente na escola, simultaneamente ao processo de aquisio da leitura do texto, pois ancora-se na leitura do outro, na permanente vinculao pela oralidade, garantindo a sustentabilidade do social, da relao com os outros. A imaginao de cada criana no uma atividade isolada nem ilusria, pelo contrrio, alm de alicerar o processo de auto-desenvolvimento, compartilhada no ambiente social, manifestada no espao cultural escolar e o elo vivificador da relao com a natureza, com o universo. Para o adulto, expressar-se intencionalmente por meio de imagens, por meio de uma educao esttica, adquirir uma nova linguagem. a prpria atividade docente inserida num estado potico, aberta luz da inspirao, que vasculha no repertrio do imaginrio os elementos imagticos que se tornam a ferramenta de trabalho. Para expressar essa nova linguagem, o locutor aprende a ver a imagem do pensamento, o que era conceito, ganha forma, o que era idia, plasmado; e o que vivia como imaginao inconsciente aproximado luz da conscincia. Como afirmou Piaget (1975, p.256), existe uma distncia entre o simbolismo consciente e inconsciente do adulto, mas o universo infantil est mergulhado em todos os intermedirios desses dois extremos, pois o jogo de imaginao ou jogo simblico apresenta toda a gama de matizes entre os smbolos anlogos aos do sonho e os smbolos intencionalmente construdos e inteiramente compreensveis pelo sujeito. Ento, o trabalho do professor Waldorf diminuir em si mesmo esta distncia, justamente para que ela no ocorra na sua relao com os alunos. Como uma educao pela imaginao, a Pedagogia Waldorf encontra seus limites com a invaso de imagens veiculadas sobre a vida infantil e tambm, cada vez mais, com a falta da experincia concreta da criana: como imaginar um vaga-lume se algum aluno nunca viu um? Pelos meios de comunicao as imagens vm com os valores miditicos, o consumismo, a superficialidade, a velocidade, o comodismo, a violncia. As conquistas pedaggicas confrontam-se com estes pontos, assim, a Pedagogia Waldorf insere-se na cotidianidade, no s do aluno, mas tambm da famlia que se envolve com a escola. A Pedagogia Waldorf , claramente, a instaurao de novos valores paradigmticos. Outro limite da pedagogia a capacidade de aceitao e assuno desses novos paradigmas por todos que se aproximam da comunidade escolar, uma

207 situao idealiz-los intelectualmente, outra assumi-los integralmente e efetivamente. O que em diversos espaos sociais so metas de chegada, no espao social Waldorf so pontos de partida, tanto em questes de gesto, como docncia e pesquisa.

4.1.4 Conquistas e limites da Pedagogia Waldorf

A Pedagogia Waldorf apenas o instrumento que est no palco, o concerto depende do instrumentista, a sala de aula do professor. Neste estudo abordamos a qualidade metodolgica, instrumental e educativa dos ideais inspirados na Antroposofia. Dentre as conquistas da Pedagogia Waldorf, sua afirmao e expanso como movimento educativo independente e o paulatino reconhecimento da sociedade em geral sobre sua qualidade esto em destaque. A educao esttica, como processo baseado na vida afetiva, implica numa ecologia que est centralizada no individual, na relao do professor com o mundo, e que compartilhada no espao escolar, como ecologia social. Como poderamos ensinar sobre estar no mundo, sobre a relao com a natureza, com o outro, se no amamos a vida? Ou seja, frente a uma avalanche de crises de todas as ordens, o ser do professor colocado diante de uma indagao da existncia. O engajamento ecolgico da Pedagogia Waldorf est diretamente ligada ao engajamento ecolgico do ser que realiza seus ideais, no sentido de unificao com a vida natural e csmica, com o social e consigo mesmo. Ou seja, o espao escolar Waldorf a abertura de uma constante reviso, reconstruo do estar, fazer e ser do professor, justamente para desenvolvimento da relao com a gerao em emergente. A prxis cotidiana permitiu refletir sobre as conquistas e possibilidades desta pedagogia, pois a vontade de aprender, o querer ficar na sala de aula por parte dos alunos, o interesse e admirao despertados pelo mundo e pela vida, no eram simplesmente uma formalidade comportamental, pelo contrrio, estavam imbudos de uma autenticidade e espontaneidade. Mesmo com a positividade dos dados coletados na pesquisa emprica, constatase os limites desta pedagogia quanto:

208 - complexidade da teoria que a estrutura, por estar amparada em conceitos que no se encaixam nos paradigmas vigentes da cultura materialista. O risco a lentido no processo social de compreenso da perspectiva antroposfica sobre a vida, o que facilmente suscita interpretaes distorcidas sobre as intenes e metas educativas. O que se v um choque entre hermenuticas. O processo pedaggico Waldorf requisita uma hermenutica antroposfica ou uma hermenutica

fenomenolgica; outras fontes de perspectiva reflexiva no acessam os princpios bsicos e por isso possuem outra leitura dos resultados. Um dos principais pontos de apoio da Pedagogia Waldorf a perspectiva dinmica da metamorfose adotada pelos pressupostos antroposficos a partir das concepes cientficas de Goethe. Todo o pensamento processual que estrutura a pedagogia est baseado nos princpios da metamorfose que regem os processos vivos, as relaes orgnicas. - possibilidade de se criar uma dicotomia entre um mundo Waldorf e o mundo l fora, quando o processo de mediao do professor no corresponde aos ideais pedaggicos. A Pedagogia Waldorf foi concebida para inserir seus alunos no mundo que est a. O verdadeiro e profundo interesse pela vida comea no vnculo que o docente estabelece consigo, com os outros e com o entorno, e continua aps a interao no espao escolar no vnculo que os alunos estabelecem com a vida. A pedagogia, no segundo setnio, est focada na educao esttica, no h como separar a estrutura afetiva dos seres que a realizam e dos seres que a usufruem. - ao desafio cotidiano do docente de tornar a experincia esttica pedaggica mais interessante para os alunos do que a experincia vivida nos espaos dominados pelo mercado, com suas intenes reducionistas e seu gigantesco poder de persuaso e seduo. Neste ponto, a experincia esttica pedaggica segue o caminho da simplicidade, de uma relao humanizada, de uma expressividade espiritualizada, de um vnculo com a autenticidade do fenmeno da vida e da essncia das coisas. A experincia esttica pedaggica, com seus recursos singelos, faz frente s experincias dependentes de recursos ultra-tecnolgicos, que simulam a realidade. - ao caminho da criatividade ser mais difcil que o caminho da reproduo. O primeiro um processo desconhecido, novo, desbravador, requisita um contnuo acesso s fontes da fantasia; um caminho ascendente, onde se faz acontecer. O segundo um processo pronto, repetido, padronizado, formatado; um caminho

209 descendente, onde se deixa acontecer. O processo vivificante encontra-se no primeiro, o cristalizante no segundo.

4.2 Apontamentos finais

O foco da pesquisa emprica foi o poder da imagem vivificada na percepo ecolgica ambiental, social e subjetiva dos alunos. Na prtica da Pedagogia Waldorf, as imagens passam por uma metamorfose ao longo do currculo e dos anos escolares, acompanhando a metamorfose do desenvolvimento humano. Nos trs primeiros anos, a imagem est muito mais ligada ao universo onrico do que nos ltimos anos do ensino fundamental, quando a imagem liga-se mais ao conceito. Este ponto abre amplas perspectivas de pesquisa, pois em nove anos de ensino a gradual transformao da imagem para o conceito fundamenta a qualidade do pensar dos alunos. Ou seja, a prpria percepo ecolgica fonte constante de reflexo e pesquisa, uma vez que a vivificao do pensar que permeia os dados obtidos a partir da observao a tnica do ensino Waldorf. Outro ponto importante seria pesquisar o momento em que os contedos experienciados de forma plenamente imagtica so resgatados em anos posteriores, num mesmo grupo de alunos. Por exemplo, a poca de ensino da semente e das plantas, do segundo ano do ensino fundamental, resgata no quinto ano na poca de botnica. Como as imagens ligadas vida vegetal que foram experimentadas esteticamente com carter onrico repercutem trs anos mais tarde nos mesmos alunos? Como ponto centralizador, a imagem ser sempre fonte de pesquisa. No s no sentido esttico, ou ecolgico, mas como contedo de informao e conotao moral. Cabe frisar que a imagem no em si o catalisador da experincia esttica que suscita uma percepo ecolgica qualitativa, mas a atividade da imaginao, apoiada nos recursos de uma fantasia exata e bem orientada, que dinamizam a imagem. O contedo imagtico vivificado no est no que a imagem, mas no como a imagem foi expressada, materializada, verbalizada, recitada, imaginada, criada, pintada, sonhada, incorporada.

210 A experincia esttica da Pedagogia Waldorf cria diversidade de parmetros. Nesta diversidade, os sujeitos dela participantes saem enriquecidos. uma experincia que intensifica o interesse pelo mundo, agua o olhar para os fenmenos da vida, preenche de admirao pelos fatos que fundamentam a existncia. No algo se conquista pelo resultado, no se adquire em leituras conceituais; algo que precisa ser vivido, experimentado, no regozijo e no sofrimento, que precisa ser conquistado. Neste sentido, a experincia esttica no espao Waldorf coloca a percepo ecolgica para ser construda, transformada, metamorfoseada.

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217 ______. O conhecimento do homem como fundamento do ensino: oito conferncias para os professores da Escola Waldorf Livre de Stuttgart de 12 a 19 de junho de 1921. So Paulo: Associao Pedaggica Rudolf Steiner, 1980b. ______. O futuro social: seis conferncias, proferidas em Zurique de 24 a 30 de outubro de 1919. So Paulo: Antroposfica, 1986. ______. As trs etapas do despertar da alma humana. Ribeiro Preto, SP: Convvio, 1990. ______. Teosofia: introduo ao conhecimento supra-sensvel do mundo e do destino humano. So Paulo: Antroposfica, 1994. ______. A arte da educao I. O estudo geral do homem, uma base para a pedagogia. So Paulo: Antroposfica, 1995a. ______. A fisiologia oculta: aspectos supra-sensveis do organismo humano: elementos para uma medicina ampliada: nove conferncias proferidas em Praga de 20 a 28 de maro de 1911. So Paulo: Antroposfica, 1995b. ______. A educao da criana: segundo a cincia espiritual. So Paulo: Antroposfica, 1996. ______. Antropologia meditativa: contribuio prtica pedaggica: quatro conferncias proferidas em Stuttgart (Alemanha) de 15 a 22 de setembro de 1920. So Paulo: Antroposfica, 1997a. _______. Os doze sentidos e os sete processos vitais: conferncia proferida em Dornach, em 12 de agosto de 1916. So Paulo: Antroposfica, 1997b. ______. A cincia oculta: esboo de uma cosmoviso supra-sensorial. So Paulo: Antroposfica, 1998a. _______. Arte e esttica segundo Goethe: Goethe como inaugurador de uma esttica nova. So Paulo: Antroposfica, 1998b. ______. Economia viva: o mundo como organismo econmico nico: catorze conferncias proferidas em Dornach (Sua), de 24 de julho a 6 de agosto de 1922. So Paulo: Antroposfica, 1998c. ______. A filosofia da liberdade: fundamentos para uma filosofia moderna: resultados com base na observao pensante, segundo mtodo das cincias naturais. So Paulo: Antroposfica, 2000a. ______. A prtica pedaggica: segundo o conhecimento cientfico-espiritual do homem. So Paulo: Antroposfica, 2000b.

218 ______. Os contos de fadas. Sua poesia e sua interpretao. So Paulo: Antroposfica, 2002. ______. A arte da educao - II. Metodologia e didtica no ensino Waldorf. So Paulo: Antroposfica, 2003a. ______. Economia e sociedade: luz da cincia espiritual: ensaio em trs artigos de 1905 1906. So Paulo: Antroposfica, 2003b. ______. A metodologia do ensino e as condies de vida do educar. Cinco conferncias proferidas em Stuttgart, de 8 a 11 de abril de 1924, e um comentrio sobre o Congresso de Educao. So Paulo: Federao das Escolas Waldorf no Brasil, 2004a. ______. O mtodo cognitivo de Goethe: linhas bsicas para uma gnosiologia da cosmoviso goetheana. So Paulo: Antroposfica, 2004b. ______. Os tipos constitucionais nas crianas: trs palestras de Rudolf Steiner comentadas por trs conferncias da Dra. Michaela Glckler. So Paulo: Centro de Formao de Professores Waldorf, 2004c. ______. A arte de educar baseada na compreenso do ser humano: sete palestras proferidas em Torquay, de 12 a 19 de agosto de 1924, e um colquio de 20 de agosto de 1924. So Paulo: Federao das Escolas Waldorf do Brasil, 2005a. ______. Curso de pedagogia curativa: doze palestras proferidas em Dornach, 25 de junho e 7 de julho de 1924, para mdicos e pedagogos curativos: GA 317. So Paulo: Federao das Escolas Waldorf no Brasil, 2005b. ______. Minha vida: a narrativa autobiogrfica do fundador da Antroposofia. So Paulo: Antroposfica, 2006. LA TAILLE, Yves de. Desenvolvimento do juzo moral e afetividade na teoria de Jean Piaget. In: Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso / Yves de La Taille, Marta Kohl de Oliveira, Heloysa Dantas. So Paulo: Summus, 1992. TAUTZ, I. Origem da escola livre Waldorf. In: RICHTER, Tobias (org.). Objetivo pedaggico e mtodo de ensino de uma escola Waldorf. So Paulo: Federao das Escolas Waldorf do Brasil, 2002. TOMASI, Neusi G. S.. Metodologia da pesquisa em sade: fundamentos essenciais. Curitiba, Autora, 1999. TUAN, Yi-Fu. Topofilia: um estudo da percepo, atitudes e valores do meio ambiente. So Paulo: Difel, 1980.

219 TRIVIOS, Augusto N. S.. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987. UNESCO. Pedagogia Waldorf: catlogo para a exposio apresentada por ocasio da 44 reunio da Conferncia Internacional de educao da UNESCO em Genebra / 3-8 de outubro de 1994. Stuttgart, Alemanha: Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners, 1994. VEIGA, Marcelo da. A obra de Rudolf Steiner: orientao geral sobre a obre e explanao introdutria dos livros bsicos. So Paulo: Antroposfica, 1994. ______. Experincia, pensar e intuio introduo fenomenologia estrutural. So Paulo: Cone Sul, 1998.

WADSWORTH, Barry J. Inteligncia e afetividade da criana na teoria de Piaget. So Paulo: Pioneira, 1997. WELBURN, Andrew. A filosofia de Rudolf Steiner: e a crise do pensamento contemporneo. So Paulo: Madras, 2005. WERBECK-SVRDSTRM, Valborg. A escola do desvendar da voz: um caminho para a redeno na arte do canto. So Paulo: Antroposfica, 2004. WIECHERT, Christof. A fantasia. In: Pedagogia Waldorf: peridico n 10, agosto de 2003. So Paulo: Federao das Escolas Waldorf no Brasil, 2003. ZIMMERMANN, Heinz. A fantasia como vivncia de auto-educao. In: Pedagogia Waldorf: peridico n 14/15, VII congresso internacional de professores e educadores Pscoa de 2004. So Paulo: Federao das Escolas Waldorf no Brasil, 2004.

220 GLOSSRIO

Antroposofia - foi fundada pelo filsofo austraco Rudolf Steiner no incio do sculo XX. Trata-se de um mtodo de conhecimento da natureza do ser humano e do universo, que amplia o conhecimento obtido pelo mtodo cientfico convencional. Suas aplicaes esto em praticamente todas as reas da vida. A mais popular dessas realizaes prticas a prpria Pedagogia Waldorf. A Antroposofia apresentada sob forma de conceitos que se dirigem capacidade de pensar e sede de conhecimento e compreenso do ser humano moderno. Para a teoria antroposfica, o universo no constitudo apenas de matria e energia fsicas, mas tambm de um mundo espiritual, estruturado de forma complexa em vrios nveis. A substncia fsica uma

condensao da "substncia" espiritual, um estado do "ser" espiritual. Nesse sentido, a Antroposofia representa um monismo: para ela no existe o paradoxo do esprito atuar na matria; ele a origem de tudo. A teoria embasa iniciativas nas reas de Agricultura, Farmcia, Medicina, Negcios, Pedagogia, Psicologia, e outros.

astral na terminologia antroposfica, corpo astral sinnimo de alma, de corpo anmico, refere-se ao que d movimento, nimo ao corpo fsico e vital (etrico). Plantas possuem apenas o corpo vital, mas animais e seres humanos possuem corpo astral, que possibilita interiorizao dos estmulos sensrios e movimento autnomo.

ecologicamente sustentvel o conceito de sustentabilidade surgiu na dcada de 1980, quando o fundador do Worldwatch Institute, Lester Brown, definiu que comunidade sustentvel aquela capaz de satisfazer s prprias necessidades sem reduzir as oportunidades das geraes futuras. Anos depois, o Relatrio Brundtland, encomendado pelas Naes Unidas, usou a mesma definio para apresentar o conceito de desenvolvimento sustentvel: A Humanidade tem a capacidade de atingir o desenvolvimento sustentvel, ou seja, de atender s necessidades do presente sem comprometer a capacidade das futuras geraes de atender s prprias necessidades. (CAPRA, 2003, p. 19)

221 essncia humana adotamos como sinnimo da essncia humana o termo esprito. Em alemo, esprito Geist, muitas vezes traduzido como mente, como no caso da Fenomenologia do Esprito, de Hegel, que em ingls ficou como Fenomenology of the Mind. O termo esprito, nas definies de Scheler, filsofo da fenomenologia que tem um pensamento anlogo ao de Steiner, estabelece um lugar especfico ao ser humano no cosmos. Para Scheler (1938, p. 62), a essncia humana, o esprito, um princpio que faz do homem um homem, no mais amplo sentido, seja no psquico interno ou no vital externo. Segundo Scheler (1938, p. 64-65), na essncia do esprito esto a liberdade, a objetividade, a autonomia e a conscincia de si mesmo; o sujeito portador de esprito o ser cuyo trato con la realidad exterior se ha invertido en sentido dinmico opuesto al del animal.

Ya los griegos sostuvieron la existencia de tal principio y lo llamaron la razn. Nosotros preferimos emplear, para designar esta X, una palabra ms comprensiva, una palabra que compreende el concepto de la razn, pero que, junto al pensar ideas, compreende tambin una determinada especie de intuicin, la intuicin de los fenmenos primarios o esenciais, y adems una determinada clase de actos emocionales y volitivos que an hemos de caracterizar: por ejemplo, la bondad, el amor, el arrepentimiento, la veneracin, etc. Esa palabra es espritu. (SCHELER, 1938, p. 63)

etrico na terminologia antroposfica, corpo etrico sinnimo do corpo vital. No visvel sensorialmente, mas estrutura o corpo fsico. Plantas, animais e seres humanos, segundo a Antroposofia, possuem corpo vital, ou corpo etrico, que plasma o corpo fsico a partir dos elementos da matria. O termo etrico no pode ser confundido com ter, empregado como o espao celeste ou o meio elstico onde se propagariam as ondas eletromagnticas. Steiner afirmava que o termo corpo no seria o ideal para a denominao do fenmeno, porm, at hoje este o termo utilizado.

fenomenologia estrutural Rudolf Steiner desenvolveu uma fenomenologia sobre o conhecimento, ou seja, um estudo sobre o fenmeno que embasa todos os outros fenmenos, por isso a terminologia estrutural, porque uma fenomenologia sobre a epistemologia, sobre a teoria do conhecimento.

222 filogenia - termo utilizado para as relaes evolutivas de um grupo de indivduos. Adotamos aqui filogenia humana como a cadeia de transformaes que a humanidade como um todo passa desde os primrdios. No final do sculo XIX, a teoria da recapitulao (lei biogentica de Haeckel) expressava que a ontogenia repete a filogenia, isto , o desenvolvimento de um indivduo reflete o desenvolvimento do grupo. Steiner aplica esta relao no apenas para o desenvolvimento biolgico, mas tambm para o desenvolvimento da conscincia.

Gaia A Hiptese de Gaia, tambm denominada como Teoria de Gaia, uma tese que sustenta ser o planeta Terra um ser vivo. A hiptese foi apresentada em 1969 pelo investigador britnico James E. Lovelock, afirmando que a biosfera do planeta capaz de gerar, manter e regular as suas prprias condies de meio ambiente. Para chegar a essas concluses, o cientista britnico analisou pesquisas que comparavam a atmosfera da Terra com a de outros planetas, vindo a propor que a vida da Terra que cria as condies para a sua prpria sobrevivncia, e no o contrrio, como as teorias tradicionais sugerem. O nome Gaia uma homenagem a Gaia, deusa grega que representava a Terra.

holstico vem do termo holismo (em grego holos, todo), a idia de que as propriedades de um sistema, quer se trate de seres humanos ou outros organismos, no podem ser explicadas apenas pela soma de suas partes componentes. o oposto do reducionismo, do atomismo e do materialismo, pois v o mundo como um todo integrado, como um organismo.

imagem representao mental formada a partir da observao de algum objeto externo ou a partir da atividade imaginativa interna. No primeiro caso, a imagem um resultado da percepo de um objeto pelo sentido visual; no segundo, ela resultado de uma ao criativa engendrada pelo prprio sujeito. A imagem pode ser tanto a

223 percepo de uma paisagem, de uma fotografia, de um desenho, como o produto da imaginao literria ou potica, configurada num verso, numa cano, numa narrativa. Esta a imagem criadora; aquela, a reprodutora.

ontogenia - processo evolutivo de um nico indivduo. Na Biologia, a ontognese define a formao e o desenvolvimento do indivduo desde a fecundao do vulo at morte.

Pedagogia Waldorf Steiner fundou a primeira escola embasada em sua teoria antroposfica junto com Emil Molt, um dos proprietrios da fbrica de cigarros WaldorfAstoria, em Stuttgart, Alemanha, em 1919. A escola destinava-se, primeiramente, aos filhos dos funcionrios daquela fbrica. O nome Waldorf-Astoria, tambm de um hotel em Nova Iorque, originou-se da famlia de empresrios com o nome Astor, que vivia na cidade de Walldorf na Alemanha (HOFRICHTER, 2005, p. 5-7). Em alguns pases, as escolas que seguem esta metodologia so conhecidas por Escolas Rudolf Steiner; no Brasil, usa-se o termo Pedagogia Waldorf.

percepo ecolgica a percepo com os sentidos permeados pela vivacidade da atividade prpria do pensar vivo. a qualidade afetiva da relao do ser humano com o entorno, com o espao social e consigo mesmo, que depende da dinmica da atividade dos pensamentos que do sentido aos dados observados na atividade sensorial-perceptiva.

natureza neste trabalho o termo empregado genericamente, refere-se a tudo o que gera a vida, os minerais como meio fsico para estruturao da vida e o mundo biolgico das plantas e animais.

nvel anmico correspondente ao corpo astral, enquanto que o nvel espiritual corresponde ao eu.

setnio perodo de sete anos relativo ao desenvolvimento humano. Na psicologia antroposfica, o ser humano estudado a partir das fases inseridas em

224 setnios. A Pedagogia Waldorf trabalha com os trs primeiros setnios, de 0 a 7 anos 1 setnio, de 7 a 14 anos 2 setnio, e de 14 a 21 anos 3 setnio. Os outros setnios esto inseridos nos estudos biogrficos com base na cosmoviso antroposfica.

sistmico - O pensamento sistmico uma forma de abordagem da realidade que surgiu no sculo XX, em contraposio ao pensamento "reducionista-mecanicista" herdado dos filsofos da Revoluo Cientfica do sc. XVII, como Descartes, Bacon e Newton. O pensamento sistmico no nega a racionalidade cientfica, mas acredita que ela no oferece parmetros suficientes para o desenvolvimento humano, e por isso deve ser desenvolvida conjuntamente com a subjetividade das artes e das diversas tradies espirituais. visto como componente do paradigma emergente, que tem como representantes cientistas, pesquisadores, filsofos e intelectuais de vrios campos. Por definio, alis, o pensamento sistmico inclui a interdisciplinaridade.

trimembrao do organismo social teoria social criada por Steiner aps a Primeira Guerra Mundial, a pedido do governo alemo e austro-hngaro como plano de reestruturao da sociedade. Atualmente estes ideais sociais so aplicados nas iniciativas sociais antroposficas como as escolas Waldorf, clnicas mdicas, fazendas e indstrias.

vivncia musical pentatnica a msica na Pedagogia Waldorf, durante o primeiro setnio e os dois primeiros anos escolares, explorada a partir de melodias que possuem apenas cinco notas (mi, sol, l, si e r). A atmosfera de quintas um gnero especfico de interpretao e composio sobre a escala pentatnica, explorado pela cultura Waldorf, que objetiva inserir os alunos num ambiente onrico a partir dos estmulo sonoros.

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ANEXO

226

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN SETOR DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

9 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Voc, responsvel pelo(a) aluno(a) (nome do aluno), est sendo convidado a consentir na participao do(a) menor citado(a) acima de um estudo intitulado A Educao Ecolgica por meio da Esttica na Pedagogia Waldorf. atravs das pesquisas na educao que ocorrem os avanos importantes em todas as reas, e sua participao fundamental. O objetivo desta pesquisa averiguar o potencial que a Pedagogia Waldorf possui, como metodologia de ensino, para uma educao ecolgica. Esta pesquisa no possui carter experimental, ou seja, nenhum procedimento pedaggico da metodologia Waldorf ser alterado, inovado ou modificado em funo da atividade cientfica. A pesquisa no estudar casos individuais, nem casos de dificuldade de aprendizagem. O estudo abordar a classe do 2 ano do ensino fundamental da Escola Turmalina

227

coletivamente, ser um estudo sobre os efeitos da Pedagogia Waldorf sobre o grupo de alunos como um todo e no oferece qualquer tipo de risco ou prejuzo aos alunos. Caso seu (sua) filho(a) participe da pesquisa, ser necessrio o registro fotogrfico de algumas de suas atividades escolares. Os dados a respeito do nome dos autores dos trabalhos sero omitidos na ocasio de publicao da pesquisa. O pesquisador Jonas Bach Jnior (professor da classe, telefone 9623 8101 e e-mail: jonasbachjr @yahoo.com.br) que poder ser contatado na Escola Turmalina, das 7h30 s 12h15, de segunda sexta-feira, o responsvel pela pesquisa e poder esclarecer eventuais dvidas a respeito desta. Esto garantidas todas as informaes que voc queira, antes durante e depois do estudo. A sua participao neste estudo voluntria. Voc tem a liberdade de recusar que seu (sua) filho (a) venha a participar ou, se aceitar participar, retirar seu consentimento a qualquer momento. Este fato no implicar na interrupo da participao na escola, que est assegurada. As informaes relacionadas ao estudo podero ser inspecionadas pelos professores orientadores que executam a pesquisa e pelas autoridades legais. No entanto, se qualquer informao for divulgada em relatrio ou publicao, isto ser feito sob forma codificada, para que a confidencialidade seja mantida. Todas as despesas necessrias para a realizao da pesquisa (registros, fotos) no so da sua responsabilidade. Pela sua participao no estudo, voc no receber qualquer valor em dinheiro. Voc ter a garantia de que qualquer problema decorrente do

228

estudo ser tratado no (identificar o local que assumira o tratamento, se houver). Quando os resultados forem publicados, no aparecer seu nome, o nome da famlia ou do aluno, e sim um cdigo.

Eu,_________________________________

li

texto

acima

compreendi a natureza e objetivo do estudo do qual fui convidado a participar. A explicao que recebi menciona os riscos e benefcios do estudo. Eu entendi que sou livre para interromper minha participao no estudo a qualquer momento sem justificar minha deciso e sem que esta deciso afete a participao do meu filho (a). Eu concordo voluntariamente em participar deste estudo.

_________________________________ (Assinatura do sujeito de pesquisa ou responsvel legal) Curitiba, de 2007.

Identificao do Responsvel

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APNDICE

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LISTA DE FIGURAS ARQUIVOS GRAVADOS EM CD-ROM

FIG. 1 (p.51): representao grfica de um aluno no caderno de desenho, com o giz de cera, aplicando predominantemente o encontro de cores no lugar do contorno. FIG. 2 (p.111): vista da sala de aula a partir da parede dos fundos. O quadro-negro est com as folhas laterais abertas, contendo o texto na parte central, e duas ilustraes. FIG. 3 (p.111): vista da sala de aula a partir do quadro-negro. O fundo da sala possui a porta, a mesa de poca, um armrio comum e o armrio dos trabalhos de aquarela. FIG. 4 (p.111): vista da lateral esquerda da sala de aula, com exposio dos trabalhos dos alunos. Neste caso, h um estudo goetheanstico da cor laranja. FIG. 5 (p.111): vista da lateral direita da sala de aula. Duas janelas do viso ao ptio, horta e cancha da escola. FIG. 6 (p.111): direita o prdio das salas de 1 e 2 ano e esquerda o prdio das salas de 3 e 4 ano. FIG. 7 (p.111): direita o gramado utilizado para a aula de jogos e ptio do recreio e esquerda a cancha de areia e o brinquedo de madeira. FIG. 8 (p.111): a horta da escola com o plantio de trigo, brcolis, couve e alface realizado pelos alunos do 3 ano do ensino fundamental. FIG. 9 (p.111): os prdios do maternal e jardim da escola, vistos a partir do porto de entrada. FIG. 10 (p.198): representao grfica de um aluno em folha A3, com o giz de cera, aplicando predominantemente o encontro de cores no lugar do contorno. FIG. 11 (p.198): pintura de aquarela em folha A3 realizada por um aluno. FIG. 12 (p.198): pintura de aquarela em folha A3 realizada por um aluno. FIG. 13: desenho de lousa do professor. O quadro-negro est fechado. O desenho refere-se poca de ensino das sementes, plantas e rvores. FIG. 14: desenho de lousa do professor. O quadro-negro est aberto. O desenho referese s imagens da histria narrada durante o momento afetivo-esttico da aula. FIG. 15: mesa de poca vista em detalhes. Os objetos dispostos referem-se ao tema da poca de ensino. Nesse caso, as sementes.