Programa de Estudio Ciencias Fisica L Medio Final

Fsica Programa de Estudio Primer Ao Medio
Propuesta preliminar presentada a revisin del Consejo Nacional de Educacin
MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010
INDICE
Presentacin Nociones bsicas -Aprendizajes como integracin de conocimientos, habilidades y actitudes -Objetivos Fundamentales Transversales -Mapas de Progreso Consideraciones generales para implementar el programa -Uso del lenguaje -Uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin -Atencin a la diversidad Orientaciones para planificar y evaluar -Orientaciones para planificar -Orientaciones para la evaluacin Fsica: propsitos, habilidades y orientaciones didcticas Visin global del ao Unidades - Semestre 1 -Unidad 1. Materia y sus transformaciones: El sonido -Unidad 2. La Materia y sus transformaciones: La luz -Semestre 2 -Unidad 3. Fuerza y movimiento: Descripcin del movimiento; Elasticidad y fuerza -Unidad 4. Tierra y universo: Fenmenos naturales a gran escala Material de apoyo sugerido Anexos: -Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares -Anexo 2: Ejemplo de Calendarizacin Anual -Anexo 3: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. -Anexo 4: Contenidos Mnimos Obligatorios por semestre y unidad -Anexo 5: Relacin entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO)
4 6 6 9 10 12 12 13 14 15 15 18 20 25 27 28 36 45 46 53 60 64 65 66 67 69
PRESENTACIN
El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedaggico del ao escolar. Esta propuesta tiene como propsito promover el logro de los Objetivos Fundamentales (OF) y el desarrollo los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) que define el
El programa como propuesta para lograr los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
marco curricular1. La ley establece que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de estudio, previa aprobacin de los mismos por parte del Mineduc. El presente programa constituye una propuesta para aquellos establecimientos que no cuentan con programas propios. Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son: Una especificacin de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y CMO del marco curricular, lo que se expresa a travs de los aprendizajes esperados2. Una organizacin temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades. Una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluacin, presentadas a modo de sugerencia. De manera adicional a estos componentes, se presenta un conjunto de elementos que se entregan con la finalidad de orientar el trabajo pedaggico realizado a partir del programa y promover el logro de los objetivos que ste propone. La totalidad de los elementos que componen el programa se organizan de la siguiente manera: Nociones bsicas. Esta seccin presenta conceptos fundamentales que estn a la base del Marco Curricular, y a la vez una visin general sobre la funcin de los mapas de progreso. Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones relevantes para trabajar con el programa y organizar el trabajo en torno al mismo. Orientaciones para planificar y evaluar. Entregan sugerencias generales para poner estos procesos al servicio del logro de los aprendizajes definidos en el programa. Propsitos, habilidades y orientaciones didcticas. Esta seccin presenta sintticamente los propsitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendizajes del sector y las habilidades a desarrollar. Tambin entrega algunas orientaciones pedaggicas relevantes para implementar el programa en el sector.
Decretos supremos 254 y 256 de 2009. 2 Algunos casos estos aprendizajes estn formulados en los mismos trminos que algunos de los OF del marco curricular. Esto ocurre cuando dicho OF puede ser desarrollado de manera ntegra en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en definiciones ms especficas.
Visin global del ao. Presenta la totalidad de aprendizajes esperados a desarrollar durante el ao, organizados de acuerdo a unidades.
Unidades. Junto con especificar los aprendizajes esperados propios a la unidad, incluyen indicadores de evaluacin y sugerencias de actividades que apoyan y orientan el trabajo destinado a promover estos aprendizajes.
Instrumentos y ejemplos de evaluacin. Ilustran formas de apreciar el logro de los aprendizajes esperados, y presentan estrategias diversas que pueden ser utilizadas para este fin.
Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliogrficos y electrnicos que pueden ser utilizados para promover los aprendizajes del sector, distinguiendo aqullos para ser consultados por el docente de los que pueden ser utilizados por los estudiantes.
NOCIONES BSICAS
1. Aprendizajes como integracin de conocimientos, habilidades y actitudes

Los aprendizajes que promueve el marco curricular y los programas de estudio apuntan a un
Habilidades, conocimientos y actitudes.
desarrollo integral de los estudiantes. Para estos efectos, estos aprendizajes involucran tanto al desarrollo de conocimientos propios de la disciplina, como habilidades y actitudes.
Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y actitudes
movilizados para enfrentar diversas situaciones y desafos.
para enfrentar diversos desafos, tanto en el contexto del sector de aprendizaje, como al desenvolverse en su entorno. Esto supone una orientacin hacia el logro de competencias, entendidas como la movilizacin de conocimientos, habilidades y actitudes para desarrollar de manera efectiva una accin determinada.
y que se desarrollan de manera integrada.
Se trata de una nocin de aprendizaje en la que estas habilidades, conocimientos y actitudes se desarrollan de manera integrada, enriquecindose y potencindose de manera recproca.
Requieren ser promovidas de manera sistemtica.
Las habilidades, conocimientos y actitudes no se adquieren espontneamente a travs del estudio de las disciplinas. Requieren ser promovidas de manera metdica y estar explcitas en los propsitos que articulan el trabajo de los docentes.
Habilidades Son importantes porque el aprendizaje involucra no slo el saber, sino tambin el saber hacer. Por otra parte, la continua expansin y complejizacin del conocimiento demanda crecientemente capacidades
Son fundamentales en el actual contexto social.
de pensamiento que permitan, entre otras cosas, utilizar el conocimiento de manera apropiada y rigurosa; adquirir nuevos conocimientos; examinar crticamente la diversidad de fuentes de informacin disponibles; y generar nuevos conocimientos e informacin. Esta situacin hace relevante la promocin de diversas habilidades, como por ejemplo: resumir la informacin, evaluar la confiabilidad de las fuentes de informacin, desarrollar una investigacin, y resolver problemas con lgica y creativamente.
Se deben desarrollar de manera integrada porque sin el desarrollo de habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los
Permiten poner en juego los conocimientos.
alumnos resultan elementos inertes, es decir, elementos que no pueden ser puestos en juego para comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven enfrentados.
Conocimientos Son importantes porque los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la comprensin de
Enriquecen la comprensin y la relacin con el entorno.
los estudiantes sobre los fenmenos a los que se ven enfrentados. Les permiten relacionarse con el entorno utilizando nociones de una complejidad y profundidad que complementan de una manera crucial el saber obtenido desde el sentido comn y de la experiencia cotidiana. Adicionalmente, estos conceptos son fundamentales para la construccin de nuevos aprendizajes por parte de los estudiantes. Por ejemplo, si se lee un texto informativo con conocimiento sobre el cuidado de los animales, el estudiante utiliza lo que sabe sobre el cuidado de los animales para darle sentido a la nueva informacin del texto. El conocimiento previo le capacita para predecir sobre lo que va a leer para luego verificar sus predicciones en la medida que lee el texto y as construir este nuevo conocimiento.
Se deben desarrollar de manera integrada porque son una condicin para el desarrollo de las habilidades. Las habilidades no se desarrollan en un vaco, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos determinados.
Son una base para el desarrollo de habilidades.
Actitudes Son importantes porque los aprendizajes no son elementos que involucran nicamente la dimensin cognitiva. Siempre estn asociados con las actitudes y disposiciones de los estudiantes. Dentro de los propsitos establecidos para la educacin se contempla el desarrollo en los mbitos personal, social, tico y ciudadano. Estos involucran aspectos de carcter afectivo, y a la vez el desarrollo de ciertas disposiciones. A modo de ejemplo, los aprendizajes involucran actitudes tales como el respeto hacia personas e ideas distintas; el inters por el conocimiento; la valoracin del trabajo, la responsabilidad y el emprendimiento; y la valoracin del entorno natural y de su cuidado.
Estn involucradas en los propsitos formativos de la educacin.
Se deben desarrollar de manera integrada porque en muchos casos requieren de los conocimientos y habilidades para su desarrollo. Estos conocimientos y habilidades entregan herramientas necesarias para elaborar juicios informados, analizar crticamente diversas circunstancias, y para contrastar criterios y decisiones, entre otros procesos involucrados en el desarrollo de actitudes.
Son enriquecidas por los conocimientos y habilidades.
Orientan la forma de usar los conocimientos y habilidades.
A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los conocimientos y habilidades adquiridas. Son por lo tanto un antecedente necesario para hacer un uso constructivo de estos elementos.
2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)
Son propsitos generales definidos en el curriculum.
Son aprendizajes que tienen un carcter comprensivo y general, y que apuntan al desarrollo personal, tico, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del currculum nacional, y por lo tanto los establecimientos deben hacerse cargo de promover su logro. Los OFT no se desarrollan a travs de un sector de aprendizaje en particular, sino que dependen
que deben ser promovidos en la totalidad de la experiencia escolar.
del conjunto del currculum. Tienen lugar tanto a travs de las diversas disciplinas del currculum, como de las diversas dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, a travs del proyecto educativo institucional, la prctica docente, el clima organizacional, la disciplina o las ceremonias escolares)
Integran conocimientos, habilidades y actitudes.
No se trata de objetivos que involucran nicamente actitudes y valores. Supone la integracin de estos elementos con el desarrollo de conocimientos y habilidades. A partir de la actualizacin al marco curricular realizada el ao 2009, estos objetivos estn
Se organizan en una matriz comn para educacin bsica y media.
organizados bajo un esquema comn para la Educacin Bsica y la Educacin Media. De acuerdo a este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se Organizan en 5 mbitos: crecimiento y autoafirmacin personal, desarrollo del pensamiento, formacin tica, la persona y su entorno, y tecnologas de informacin y comunicacin.
3. Mapas de progreso
Son descripciones generales que sealan de qu manera progresan tpicamente los
Describen sintticamente cmo progresa aprendizaje.
aprendizajes en las reas clave de un sector determinado. Se trata de formulaciones

el
sintticas que se centran en los aspectos esenciales de cada sector. A partir de esto ofrecen una visin panormica sobre el conjunto de la progresin del aprendizaje en los 12 aos de escolaridad 3. Los mapas de progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el marco curricular y los programas de estudios. La progresin que describen es una expresin ms gruesa y sinttica de los aprendizajes que estos dos instrumentos establecen, y que por lo tanto se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su particularidad consiste en la visin de conjunto que entregan sobre la progresin esperada a lo largo de toda la asignatura. Qu utilidad tienen los mapas de progreso para el trabajo de los docentes? Los mapas de progreso pueden ser un apoyo importante tanto para definir objetivos adecuados como para realizar el proceso de evaluacin (ver orientaciones para la planificacin y para la evaluacin que se presentan en el programa) Adicionalmente, los mapas de progreso son un referente til para atender a la diversidad de estudiantes dentro del aula.
de manera congruente con el marco curricular y los programas de estudio.
Sirven de apoyo para planificar y evaluar.
y para atender la diversidad al interior del curso.
Permiten dar un paso que va ms all de la simple constatacin que existen distintos niveles de aprendizaje dentro de un mismo curso. Dan pie para caracterizar e identificar con mayor precisin en qu consisten estas diferencias, a partir de su uso para analizar los desempeos de los estudiantes.
La
progresin
que
describen
permite
reconocer
en
qu
sentido
orientar
los
aprendizajes de los distintos grupos que se manifiestan en un mismo curso, tanto de aquellos que no han logrado el nivel esperado para el curso, como para aquellos que ya lo han alcanzado o superado.
Expresan el progreso del aprendizaje en un rea clave del sector de manera sinttica y alineada al marco curricular
Los mapas de progreso describen en 7 niveles el crecimiento tpico del aprendizaje de los estudiantes en un mbito o eje del sector. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos aos de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel I corresponde al logro que se espera para la mayora de los nios y nias al trmino de Segundo Bsico; el nivel 2 corresponde al trmino de Cuarto Bsico, y as sucesivamente. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educacin Media es sobresaliente, es decir, va ms all de la expectativa para Cuarto Medio, que describe el nivel 6 en cada mapa.
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Relacin entre Mapas de progreso, Programa de estudio y Marco Curricular
Marco Curricular
Prescribe los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos obligatorios que todos los estudiantes deben lograr. Ejemplo: Objetivo Fundamental 1 Medio Comprender que la descripcin de los movimientos resulta diferente al efectuarla desde distintos marco de referencia. Contenidos Mnimos Obligatorios Reconocimiento de la diferencia entre marco de referencia y sistema de coordenadas y de su utilidad para describir el movimiento.
Programa de estudio
Orientan la labor pedaggica estableciendo Aprendizajes que dan cuenta de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos, y los organiza temporalmente a travs de unidades.
Mapa de Progreso
Entregan una visin sinttica del progreso del aprendizaje en un rea clave del sector, y que se ajusta a las expectativas del marco curricular.
Ejemplo: Mapa de progreso de Fuerza y Movimiento Nivel 7 Evala crticamente las relaciones entre
Ejemplo: Aprendizaje Esperado 1 medio Justificar la necesidad de introducir un marco de referencia y un sistema de coordenadas para describir el movimiento de los cuerpos.
Nivel 6 Comprende las relaciones cuantitativas Nivel 5 Comprende que la descripcin de un movimiento
depende del sistema de referencia. Comprende las relaciones cuantitativas entre las magnitudes que permiten describir el movimiento rectilneo uniforme y acelerado. Explica diversas situaciones, aplicando los principios de Newton y las leyes de la conservacin del momentum lineal y de la energa mecnica. Describe problemas, hiptesis, procedimientos experimentales y conclusiones en investigaciones cientficas clsicas, relacionndolas con su contexto socio-histrico. Interpreta y explica las tendencias de un conjunto de datos empricos propios o de otras fuentes en trminos de los conceptos en juego o de las hiptesis que ellos apoyan o refutan. Reconoce las limitaciones y utilidad de modelos y teoras como representaciones cientficas de la realidad.
Integrados en la formulacin del mapa de progreso.
Nivel 4 Reconoce las magnitudes que permiten Nivel 3 Distingue entre movimientos Nivel 2 Establece relaciones entre Nivel 1 Comprende en forma cualitativa los conceptos
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CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA

Las orientaciones que se presentan a continuacin destacan algunos elementos relevantes al momento de implementar el programa. Algunas de estas orientaciones se vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en el currculum.
1. Uso del lenguaje

Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicacin oral, de la lectura y la escritura
La lectura, la escritura y la comunicacin oral deben ser promovidas en los distintos sectores de aprendizaje.
como parte constitutiva del trabajo pedaggico correspondiente a cada sector de aprendizaje. Esto se justifica porque las habilidades de comunicacin son herramientas fundamentales que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes propios de cada sector. Se trata de habilidades que no se desarrollan nicamente en el contexto del sector Lenguaje y Comunicacin, sino que se consolidan a travs del ejercicio en diversos espacios y en torno a diversos temas, y por lo tanto, involucran los otros sectores de aprendizaje del currculum. Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicacin oral, los docentes deben procurar: Lectura: la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos informativos propios del sector, textos periodsticos, narrativos, tablas y grficos); la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos especializados del sector; la identificacin de las ideas principales y la localizacin de informacin relevante; la realizacin de resmenes, sntesis de las ideas y argumentos presentados en los textos; la bsqueda de informacin en fuentes escritas, discriminndola y seleccionndola de acuerdo a su pertinencia; la comprensin y dominio de nuevos conceptos y palabras.
Se deben contemplar diversas consideraciones al promover estas habilidades.
Escritura: la escritura de textos de diversa extensin y complejidad (por ejemplo, reportes, ensayos, descripciones, respuestas breves); la organizacin y presentacin de informacin a travs de esquemas o tablas; la presentacin de las ideas de una manera coherente y clara; el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos; el uso correcto de la gramtica y de la ortografa.
Comunicacin oral: la capacidad de exponer ante otras personas; la expresin de ideas y conocimientos de manera organizada; el desarrollo de la argumentacin al formular ideas y opiniones; un uso del lenguaje con niveles crecientes de precisin, incorporando los conceptos propios del sector; el planteamiento de preguntas para expresar dudas, inquietudes, y para dificultades de comprensin; MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010 superar
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la disposicin para escuchar informacin de manera oral, manteniendo la atencin durante el tiempo requerido; la interaccin con otras personas para intercambiar ideas, analizar informacin y elaborar conexiones en relacin a un tema en particular, compartir puntos de vista y desarrollar acuerdos.
2. Uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TICs)

El desarrollo de las capacidades para utilizar las tecnologas de la informacin y comunicacin
El uso de las TICs debe ser promovido a travs de los sectores de aprendizaje.
(TICs) est contemplado de manera explcita como uno de los Objetivos Fundamentales Transversales del marco curricular. Esto demanda que el dominio y uso de estas tecnologas se promueva de manera integrada al trabajo realizado al interior de los sectores de aprendizaje. Para esto se debe procurar que la labor de los estudiantes incluya el uso de las TICs para: - buscar, acceder y recolectar informacin en pginas web u otras fuentes; y seleccionar esta informacin examinando crticamente su relevancia y calidad. - procesar y organizar datos utilizando plantillas de clculo, y manipular la informacin sistematizada en stas para identificar tendencias, regularidades y patrones relativos a los fenmenos estudiados en el sector. - desarrollar y presentar informacin a travs del uso de procesadores de texto, plantillas de presentacin (PowerPoint), as como herramientas y aplicaciones de imagen, audio y video. - intercambiar informacin a travs de las herramientas que ofrece internet como el correo electrnico, chat, espacios interactivos en sitios web, o comunidades virtuales. - respetar y asumir consideraciones ticas en el uso de las TICs, como el cuidado personal y el respeto por el otro al utilizar estas herramientas, sealar las fuentes de donde se obtiene la informacin, y respetar las normas de uso y de seguridad de los espacios virtuales.
Se puede recurrir a diversas formas de utilizar estas tecnologas.
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3. Atencin a la diversidad
En el trabajo pedaggico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los estudiantes, ya sea en trminos culturales, sociales, tnicos o religiosos; as como en
La diversidad entre estudiantes establece desafos que deben ser tomados en consideracin.
trminos de estilos de aprendizaje y de los niveles de conocimiento. Esta diversidad trae consigo desafos que requieren ser contemplados por los docentes. Entre estos cabe sealar: promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de tolerancia y apertura, evitando las distintas formas de discriminacin. procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relacin al contexto y la realidad de los estudiantes. procurar que todos los estudiantes logren los objetivos de aprendizaje sealados en el currculum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos.
Atencin a la diversidad y promocin de aprendizajes Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no implica expectativas ms bajas para algunos estudiantes. Por el contrario, la necesidad de educar en forma diferenciada aparece cuando nos damos cuenta que para que todos los alumnos alcancen altas expectativas, debemos reconocer sus necesidades didcticas personales. Aspiramos a que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos para su nivel o grado. Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad no implica expectativas ms bajas, por
Es necesario atender a la diversidad para que todos logren los aprendizajes.
el contrario, la necesidad de educar en forma diferenciada aparece cuando nos damos cuenta que para que los alumnos alcancen altas expectativas, debemos reconocer sus necesidades didcticas personales. Aspiramos a que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos para su nivel de curso. En atencin a lo anterior, es conveniente que al momento de disear el trabajo en una unidad, el docente debe considerar que para que algunos estudiantes logren estos aprendizajes precisarn ms tiempo o mtodos diferentes. Para esto debe desarrollar una planificacin inteligente que genere las condiciones que le permitan: conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los estudiantes.
Esto demanda conocer qu saben, y en base a esto definir flexiblemente las diversas medidas pertinentes.
evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de aprendizaje. definir la excelencia considerando el progreso individual como punto de partida. incluir combinaciones didcticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y materiales diversos (visuales, objetos manipulables) evaluar de diversas maneras a los alumnos y dar tareas con mltiples opciones. promover la confianza de los alumnos en s mismo. promover un trabajo sistemtico por parte de los estudiantes y ejercitacin abundante.
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ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR Y EVALUAR
I.
ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR
La planificacin favorece el logro de los aprendizajes
La planificacin es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los procesos y recursos necesarios para que los estudiantes logren los aprendizajes que deben alcanzar. Los programas de estudio del Ministerio de Educacin constituyen una herramienta de apoyo al proceso de planificacin. Para estos efectos han sido elaborados como un material flexible
El programa sirve de apoyo a la planificacin a travs de un conjunto de elementos elaborados para este fin
que los profesores pueden adaptar a su realidad en los distintos contextos educativos del pas. El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los aprendizajes esperados. De manera adicional, el programa apoya de planificacin a travs de la propuesta de unidades, de la estimacin del tiempo cronolgico requerido en cada una, y de la sugerencia de actividades para desarrollar los aprendizajes.
Consideraciones generales para realizar la planificacin La planificacin es un proceso que se recomienda realizar considerando los siguientes aspectos La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso, lo que implica planificar considerando desafos para distintos grupos de alumnos. El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible. Las prcticas pedaggicas que han dado resultados satisfactorios. Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales didcticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario disear, laboratorio, materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA), entre otros.
Se debe planificar tomando en cuenta la diversidad, el tiempo real, las prcticas anteriores y los recursos disponibles
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Sugerencias para el proceso de planificacin Para que la planificacin efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe estar centrada en torno a estos y desarrollarse a partir de una visin clara de lo que los estudiantes deben aprender. Para lograr esto se recomienda elaborar la planificacin en los siguientes trminos:
Lograr una visin lo ms clara y concreta posible sobre los desempeos que dan cuenta de los aprendizajes
Partir por una especificacin de los aprendizajes esperados que no se limite a listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo ms clara posible de las expresiones concretas que estos puedan tener. Esto implica reconocer qu desempeos de los estudiantes dan cuenta del logro de los aprendizajes. Se debe poder responder preguntas como Qu deberan ser capaces de demostrar los estudiantes que han logrado un determinado aprendizaje esperado?, qu habra que observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?
y en base a esto decidir las evaluaciones, las estrategias de enseanza, y la distribucin temporal.
A partir de las respuestas a estas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar y las estrategias de enseanza. Especficamente, se requiere identificar qu tarea de evaluacin es ms pertinente para observar el desempeo esperado, as como las modalidades de enseanza que facilitarn alcanzar este desempeo. enseanza, y las instancias de retroalimentacin. En base a este proceso se deben definir las evaluaciones formativas y sumativas, las actividades de
Para llevar a cabo este proceso, los docentes pueden complementar los programas con los mapas de progreso. Estos entregan elementos tiles para reconocer el tipo de desempeo asociado a los aprendizajes.
Se sugiere que la forma de plantear la planificacin arriba propuesta sea utilizada tanto en la planificacin anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de cada clase. La planificacin anual: En este proceso el docente debe distribuir los aprendizajes esperados a lo largo del ao escolar considerando su organizacin por unidades, estimar el tiempo que se requerir para cada unidad, y priorizar las acciones que conducirn a logros acadmicos significativos
Para esto el docente debe: Lograr una visin sinttica del conjunto de aprendizajes a lograr durante el ao, dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los estudiantes. Esto debe desarrollarse a partir de los aprendizajes esperados especificados en los programas. Adicionalmente, los mapas de progreso pueden resultar un apoyo importante. Identificar, en trminos generales, el tipo de evaluacin que se requerir para verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitir desarrollar una idea de las demandas y requerimientos a considerar para cada unidad. Sobre la base de esta visin, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para procurar que esta distribucin resulte lo ms realista posible se recomienda realizar lo siguiente: MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010
Realizar este proceso considerando una visin realista de los tiempos disponibles durante el ao
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Listar das del ao y horas de clase por semana para estimar el tiempo disponible. Hacer una calendarizacin tentativa de los aprendizajes esperados para el ao completo, considerando los feriados, los das de prueba, de repaso, as como la realizacin de evaluaciones formativas y retroalimentacin.4
Hacer una planificacin gruesa de las actividades a partir de la calendarizacin. Ajustar permanentemente la calendarizacin o las actividades planeadas (ver ejemplo en tabla adjunta).
La planificacin de la unidad: Implica la toma de decisiones ms precisas sobre qu ensear y cmo ensear, considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos asignados a la unidad. La planificacin de la unidad debiera seguir los siguientes pasos: Realizar este proceso sin perder de vista la meta de aprendizaje de la unidad
Especificar la meta sustentarse en
de la unidad. Al igual que la planificacin anual, esta visin debe aprendizajes esperados de la unidad, y se recomienda
los
complementarla con los mapas de progreso. Crear una evaluacin sumativa para la unidad Crear una herramienta de diagnstico de comienzos de la unidad Calendarizar los aprendizajes esperados por semana Establecer el tipo de actividades de enseanza que se desarrollar Crear un sistema de seguimiento de los aprendizajes esperados, especificando los tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y realizar retroalimentacin. Ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes.
La planificacin de clase: Es imprescindible que cada clase sea diseada considerando que todas sus partes estn alineadas con los aprendizajes esperados que se busca promover y
Procurar que los estudiantes sepan qu y por qu van a aprender, qu aprendieron y de qu manera
con la evaluacin que se utilizar. Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseada distinguiendo su inicio, desarrollo y cierre, especificando claramente qu elementos se considerarn en cada una de estas partes. Para cada uno de estos momentos de la clase resulta necesario considerar aspectos como los siguientes: Inicio: En esta fase se debe procurar que los estudiantes conozcan el propsito de la clase, es decir, qu se espera que aprendan. A la vez se debe buscar captar el inters de los estudiantes, y que visualicen cmo lo que aprendern se relaciona con lo que ya saben y con las clases anteriores. Desarrollo: En esta etapa el docente lleva a cabo la actividad contemplada para la clase. Cierre: Esta etapa puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En ella se debe procurar que los estudiantes logren formar una visin sobre qu aprendieron, as como sobre
En el Anexo 2 se presenta un ejemplo de calendarizacin anual.
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la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas para efectos de promover su aprendizaje.
II.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN

La evaluacin es un proceso que forma parte constitutiva del proceso de enseanza. No slo
Apoya el proceso de aprendizaje al permitir su monitoreo, retroalimentar a los estudiantes y sustentar la planificacin.
debe ser utilizada como un medio para controlar qu saben los estudiantes, sino que cumple un rol central en la promocin y desarrollo del aprendizaje. Para que la evaluacin efectivamente cumpla con esta funcin debe tener como objetivos. Ser un medio con el cual medimos progreso en el logro de los aprendizajes. Proporcionar informacin que permita conocer fortalezas y debilidades de los estudiantes, y sobre esta base retroalimentar la enseanza y potenciar los logros esperados dentro del sector. Ser una herramienta til para la planificacin
Cmo promover el aprendizaje a travs de la evaluacin? Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se llevan a cabo considerando lo siguiente: - Informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarn. Esto facilita que
Explicitar qu se evaluar
puedan orientar su actividad hacia la consecucin de los aprendizajes que deben lograr. - Elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca
Identificar logros y debilidades
alcanzar, fundados en el anlisis de los desempeos de los alumnos. Las evaluaciones entregan informacin para conocer las fortalezas y debilidades de los estudiantes. El anlisis de esta informacin permite tomar decisiones dirigidas a mejorar resultados alcanzados. - Retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta
Ofrecer retroalimentacin
informacin con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que deben seguir para avanzar. Permite tambin desarrollar procesos metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer sus propios aprendizajes, y que a la vez facilitan involucrarse y comprometerse con stos.
Cmo se pueden articular los Mapas de Progreso del evaluacin?
Aprendizaje con la
Los Mapas de Progreso ponen a disposicin de las escuelas de todo el pas un mismo referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos, ubicndolos en un continuo de progreso. Los Mapas de Progreso apoyan el seguimiento de los aprendizajes en tanto permiten:
Los mapas apoyan diversos aspectos del proceso de evaluacin
Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar.
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Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripcin de cada nivel, sus ejemplos de desempeo y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta expectativa. Observar el desarrollo, progresin o crecimiento de las competencias de un alumno, al constatar cmo sus desempeos se van desplazando en el mapa. Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno evidenciar sus aprendizajes.
Cmo disear la evaluacin?

La evaluacin debe disearse a partir de los aprendizajes esperados, con el objeto de observar el grado en que stos son logrados. Para lograr esto se recomienda disear la evaluacin junto a la planificacin y considerar al desarrollarla las siguientes preguntas:
Partir estableciendo los aprendizajes esperados a evaluar
Cules son los aprendizajes esperados del programa que abarcar la evaluacin? (Si debe priorizar piense en aquellos aprendizajes que sern duraderos y prerrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto los mapas de progreso pueden ser de especial utilidad).
Qu evidencia necesitara que sus estudiantes exhiban para demostrar que dominan los aprendizajes esperados? (Para esto se recomienda utilizar como apoyo los indicadores de logro que presenta el programa).
y luego decidir qu se requiere para su evaluacin en trminos de evidencias, mtodos, preguntas y criterios
Qu
mtodo emplear
para
evaluar?
Es recomendable
utilizar instrumentos
estrategias de diverso tipo (ej., pruebas escritas, guas de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales, informes de laboratorio, investigaciones). En lo posible se deben presentar situaciones que pueden ser resueltas de distintas maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles y estilos de aprendizaje. Qu preguntas incluir en su evaluacin? Debe formular preguntas rigurosas y alineadas con los aprendizajes esperados contenido evaluado. Cules son los criterios de xito Cules son las caractersticas de una respuesta de alta calidad? Esto se puede responder utilizando distintas estrategias, como por ejemplo: o Comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de otros alumnos de edad similar. Para esto se pueden utilizar los ejemplos presentados en los mapas de progreso. o Identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el nivel de desempeo esperado, y utilizarlas como modelo para otras evaluaciones realizadas en torno al mismo aprendizaje. o Desarrollar rbricas que indiquen los resultados explcitos para un desempeo especfico y muestren los diferentes niveles de calidad para dicho desempeo. MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010 y que permitan demostrar la real comprensin del
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CIENCIAS NATURALES: FSICA Propsitos formativos, Habilidades y Orientaciones didcticas.
1. Por qu ensear Ciencia?

Este sector tiene como propsito que los estudiantes adquieran una comprensin del mundo natural y tecnolgico, y que desarrollen habilidades de pensamiento distintivas del quehacer cientfico. El aprendizaje de las ciencias considera un aspecto fundamental de la educacin de nios y jvenes porque contribuye a despertar en ellos la curiosidad y el deseo de aprender y les ayuda a conocer y comprender el mundo que los rodea, tanto en su dimensin natural como en la dimensin tecnolgica que hoy adquiere gran relevancia. Esta comprensin y este conocimiento se construyen en las disciplinas cientficas a partir de un proceso sistemtico, que consiste en el desarrollo y evaluacin de explicaciones de los fenmenos a travs de evidencias logradas mediante observacin, pruebas experimentales y la aplicacin de modelos. Consecuentemente con esta visin, una buena educacin cientfica desarrolla en forma integral, en los estudiantes un espritu de indagacin que le lleva a interrogarse sobre los fenmenos que le rodean, y valora que aprendan a utilizar el proceso de construccin del conocimiento cientfico, que comprendan el conocimiento acumulado que resulta del mismo y que adquieran las actitudes y los valores que son propios del quehacer cientfico. Los objetivos de sector de Ciencias Naturales, por lo tanto se orientan a entregar al estudiante: 1. Conocimiento sobre los conceptos, teoras, modelos y leyes claves para entender el mundo natural, sus fenmenos ms importantes y las transformaciones que ha experimentado; as como el vocabulario, las terminologas, las convenciones y los instrumentos cientficos de uso ms general. 2. Comprensin de los procesos involucrados en la construccin y generacin y cambio del conocimiento cientfico como; la formulacin de preguntas o hiptesis creativas para investigar a partir de la observacin, el buscar la manera de encontrar respuestas a partir de evidencias que surgen de la experimentacin, y la evaluacin crtica de las evidencias y de los mtodos de trabajo cientficos. 3. Habilidades propias de la actividades cientfica como: a. b. c. d. e. f. usar flexible y eficazmente una variedad de mtodos y tcnicas para desarrollar y probar ideas, explicaciones y resolver problemas; planificar y llevar a cabo actividades prcticas y de investigacin, trabajando tanto de manera individual como grupal; usar y evaluar crticamente las evidencias; obtener, registrar y analizar datos y resultados para aportar pruebas a las explicaciones cientficas; evaluar las pruebas cientficas y los mtodos de trabajo; y comunicar la informacin contribuyendo a las presentaciones y discusiones sobre cuestiones cientficas. 4. Actitudes promovidas por el quehacer cientfico, tales como la honestidad, el rigor, la perseverancia, la objetividad la responsabilidad, la amplitud de mente, la curiosidad, el trabajo en equipo y el respeto y cuidado por la naturaleza. Se busca, asimismo, que los estudiantes se involucren en asuntos cientficos y tecnolgicos de inters pblico de manera crtica que les permita tomar decisiones informadas.
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En suma, una formacin moderna en Ciencias que integra la comprensin de los conceptos fundamentales de las disciplinas cientficas, en conjunto con la apropiacin de los procesos, las habilidades y las actitudes caractersticas del quehacer cientfico, permitir al estudiante comprender el mundo natural y tecnolgico, as como apropiarse de ciertos modos de pensar y hacer, conducentes a resolver problemas y elaborar respuestas sobre la base de evidencias, consideraciones cuantitativas y argumentos lgicos. Esta es una competencia clave para desenvolverse en la sociedad moderna y para enfrentar informada y responsablemente los asuntos relativos a salud, medio ambiente y otros de implicancias ticas y sociales.
Habilidades de Pensamiento Cientfico

En estos Programas de Estudio las habilidades de pensamiento cientfico se desarrollan para cada nivel en forma diferenciada con el fin de focalizar la atencin del docente en la enseanza explcita de ellas. Se recomienda adoptar una modalidad flexible, enfocando una o dos habilidades cada vez y enfatizar tanto el logro de stas como los conceptos o contenidos que se quieren cubrir. Esto no implica necesariamente que en los primeros niveles se deje de planificar y desarrollar en ocasiones una investigacin o experimentacin en forma completa, siguiendo todos los pasos del mtodo. Cabe sealar que no hay una secuencia o prioridad establecida entre las habilidades o procesos mencionados, sino una interaccin compleja y flexible entre ellas. Por ejemplo, la observacin puede conducir a la formulacin de hiptesis y sta a la verificacin experimental, pero tambin puede ocurrir el proceso inverso. En este cuadro de sntesis desarrollado en relacin a los mapas de progreso y al ajuste curricular se explicitan las habilidades de pensamiento cientfico que el docente debe desarrollar en sus estudiantes en cada nivel. Este puede ser utilizado para: Focalizarse en un nivel y disear actividades y evaluaciones que enfaticen dichas habilidades. Situarse en el nivel y observar las habilidades que se intencionaron los aos anteriores y las que se trabajarn ms adelante. Observar diferencias y similitudes en los nfasis por ciclos de enseanza.
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Habilidades de Pensamiento Cientfico
7 bsico .
8 bsico Formular problemas y explorando alternativas de solucin.
I medio
II medio
Distinguir entre hiptesis y prediccin.
Formular hiptesis. Disear y conducir una investigacin para verificar hiptesis.
Identificar y controlar variables. Representar informacin a partir de modelos, mapas, diagramas. Distinguir entre resultados y conclusiones. Describir el origen y el desarrollo histrico de conceptos y teoras. Comprender la importancia de las leyes, teoras e hiptesis de la investigacin cientfica y distinguir unas de otras. Describir investigaciones cientficas clsicas. Describir investigaciones cientficas clsicas. Identificar relaciones entre contexto sociohistrico y la investigacin cientfica. Importancia de las teoras y modelos para comprender la realidad. Identificar las limitaciones que presentan los modelos y teoras cientficas. Organizar e interpretar datos y formular explicaciones. Organizar e interpretar datos y formular explicaciones.
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3. Orientaciones didcticas
Conocimiento de la investigacin cientfica La enseanza de la ciencia como indagacin considera todas las actividades y procesos utilizados por los cientficos y tambin por los estudiantes para comprender el mundo que los rodea. Es por esto que no se limita slo a presentar los resultados de investigaciones y descubrimientos cientficos, sino que debe mostrar el proceso que desarrollaron los cientficos para llegar a estos resultados, dando oportunidades a los estudiantes para comprender cabalmente que se trata de un proceso dinmico en que el conocimiento se construye por etapas, a veces muy pequeas y con el esfuerzo y colaboracin de muchos. En esta etapa educativa, los estudiantes ya han adquirido aprendizajes cientficos y habilidades de pensamiento que les permiten conocer y opinar acerca de temas cientficos y tecnolgicos de inters pblico. Pueden justificar sus propias ideas sobre la base de pruebas, y evaluar y debatir argumentos cientficos considerando puntos de vista alternativos y respetando las distintas creencias, pueden resolver problemas y tomar decisiones, basadas en la evidencia respecto a las actuales y futuras aplicaciones de la ciencia, teniendo en cuenta las implicaciones morales, ticas y sociales. Rol del docente El docente tiene un rol ineludible en desarrollar el inters y promover la curiosidad del estudiante por la Ciencia. Para lograrlo debe generar un clima de construccin y reconstruccin del conocimiento establecido, utilizando como ancla las teoras implcitas y el principio de cambio que caracteriza al conocimiento cientfico. Debe adems asegurar la comprensin de los conceptos fundamentales y liderar la comprensin del mtodo de investigacin entre sus estudiantes. A menudo se cree errneamente que la pedagoga basada en la indagacin promueve que los estudiantes descubran por s mismos todos los conceptos. Esto puede resultar adecuado en el caso de conceptos sencillos, pero podra tomar mucho tiempo en el caso de conceptos ms complejos. En estos casos, puede ser ms eficiente que el docente asuma por s mismo la tarea de presentar y explicar los conceptos, para luego dejar que los estudiantes destinen ms tiempo a la aplicacin de los conceptos en situaciones problemas y al desarrollo de la indagacin. Los docentes deben adems estimular a los estudiantes a preguntarse sobre lo que les rodea planificando situaciones de aprendizaje mediados con preguntas desafiantes y aprovechando las situaciones reales que se dan en la vida cotidiana. Algunas estrategias de aula que ofrecen a los estudiantes experiencias significativas de aprendizaje y que permiten cultivar su inters y curiosidad por la Ciencia pueden ser: experimentar presentando y comparando conclusiones y resultados, trabajo cooperativo experimental o de investigacin en fuentes, lectura de textos de inters cientficos, observacin de imgenes, videos, pelculas, etc., trabajo en terreno con informe de observaciones, recolectar y estudiar seres vivos o elementos sin vida, formar colecciones, estudio de seres vivos registrando comportamientos, estudio de vidas de cientficos, desarrollo de mapas conceptuales, aprender con juegos o simulaciones, utilizar centros de aprendizaje con actividades variadas, construccin de modelos,
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proyectos grupales de investigacin o de aplicaciones tecnolgicas, proyectos grupales de investigaciones en internet, participacin en debates, cultivo o crianza de seres vivos, uso de software de manejo de datos, simuladores, animaciones cientficas.
4. Orientaciones especficas de evaluacin

Qu se evala en Ciencias? De acuerdo a los propsitos formativos del sector, se evala tanto conocimientos cientficos fundamentales, como procesos o habilidades de pensamiento cientfico, actitudes, y la capacidad para usar todos estos aprendizajes para resolver problemas cotidianos e involucrarse en debates actuales acerca de aplicaciones cientficas y tecnolgicas en la sociedad. As, se promueve la evaluacin de conocimientos, no en el vaco, sino aplicados a distintos contextos de inters personal y social. En rigor, se promueve la evaluacin de los aprendizajes esperados del programa, a travs de tareas o contextos de evaluacin que den la oportunidad a los estudiantes de demostrar todo lo que saben y son capaces de hacer. Diversidad de instrumentos y contextos de evaluacin Mientras mayor es la diversidad de los instrumentos a aplicar, mayor es la informacin y calidad que se obtiene de esta, permitiendo acercarse cada vez ms a los verdaderos aprendizajes adquiridos por los estudiantes. Asimismo, la retroalimentacin de los logros a los estudiantes ser ms completa mientras ms amplia sea la base de evidencias de sus desempeos. Algunos de los instrumentos recomendables para evaluar integralmente en Ciencias, son los diarios o bitcoras de ciencia, los portafolios de noticias cientficas, de temas de inters etc., los informes de laboratorio junto a pautas de valoracin de actitudes cientficas, las pruebas escritas de diferente tipo, con preguntas de respuestas cerradas y abiertas, presentaciones orales sobre un trabajo o de una actividad experimental, investigaciones bibliogrficas, mapas conceptuales, entre otros. Las pautas que explicitan a los estudiantes cules son los criterios con que sern evaluados sus desempeos, constituye tambin un importante instrumento de evaluacin.
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VISIN GLOBAL DEL AO
Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinptico 1 Semestre Unidad 1 Materia y sus transformaciones: El sonido Unidad 2 La Materia y sus transformaciones: La luz 1. Explicar la reflexin y Unidad 3 Fuerza y movimiento: Descripcin del movimiento; Elasticidad y fuerza 2 semestre Unidad 4 Tierra y universo: Fenmenos naturales a gran escala 1. Describir el origen, sismos movimiento y la de dinmica y los efectos de erupciones de placas volcnicas en trminos del tectnicas y de la liberacin
1.
Describir en forma
1.
Justificar la necesidad de un marco
cualitativa el origen y la propagacin del sonido, su comportamiento en diferentes medios, y su naturaleza ondulatoria.
la refraccin de la luz en diversos contextos para describir el funcionamiento de dispositivos que operan en base a estos fenmenos.
introducir
referencia y un sistema de coordenadas para describir el movimiento de los cuerpos.
2. 2.
Describir en forma 2. Describir la naturaleza cuantitativa la altura, intensidad y timbre del sonido y su espectro. ondulatoria de la luz y el funcionamiento de algunos aparatos tecnolgicos que operan en base a ondas electromagnticas. 3. 3. Describir investigaciones cientficas clsicas y contemporneas sobre la luz, valorando el desarrollo histrico de conceptos y teoras. 4
Describir
investigaciones
y propagacin de energa. 2. Distinguir los parmetros que se usan para determinar la actividad ssmica y las medidas tomar que se deben tipo de ante este
cientficas clsicas asociadas al concepto de relatividad del movimiento, desarrollo valorando histrico el de
conceptos y teoras. Caracterizar los fsicas la ley de y
3.
Describir dispositivos
tecnolgicos relacionados con el sonido, empleando los conceptos en estudio.
manifestaciones geolgicas.
Hooke, leyes
mecanismos que
permiten de
medir fuerzas empleando las propiedades elsticas determinados materiales. Distinguir y entre teora de en ley, el las que
hiptesis contexto
investigaciones
condujeron a la formulacin de la ley de elasticidad de Hooke. 18 horas pedaggicas estimadas 22 horas pedaggicas estimadas 25 horas pedaggicas estimadas 15 horas pedaggicas estimadas
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HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTFICO

Los aprendizajes esperados e indicadores de evaluacin que se presentan a continuacin corresponden a las habilidades de pensamiento cientfico del nivel. Estas habilidades han sido integradas con los aprendizajes esperados de cada una de las unidades de los semestres correspondientes. No obstante lo anterior, se exponen tambin por separado para darles mayor visibilidad y apoyar su reconocimiento por parte de los docentes. Se sugiere a los docentes incorporar estas habilidades en las actividades que elaboren para desarrollar los distintos aprendizajes esperados de las unidades que componen el programa.
Aprendizajes esperados 1. Describir investigaciones cientficas
Sugerencias de Indicadores
Identifican problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas. Describen aportes de investigaciones cientficas clsicas.
clsicas o contemporneas relacionadas con los conocimientos del nivel.
2. Organizar e interpretar datos, y formular
Ordenan e interpretan datos, con herramientas conceptuales y tecnolgicas apropiadas, relacionndolos con las teoras y conceptos cientficos del nivel. Formulan explicaciones y conclusiones, integrando los datos procesados y las teoras y conceptos cientficos en estudio.
explicaciones y conclusiones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio.
3. Valorar el conocimiento del origen y el desarrollo histrico de conceptos y teoras, reconociendo su utilidad para comprender el quehacer cientfico y la construccin de conceptos nuevos ms complejos. 4. Comprender la importancia de las teoras e hiptesis en la investigacin cientfica y distinguir entre unas y otras.
Analizan el desarrollo de alguna teora o concepto relacionado con los temas del nivel, con nfasis en la construccin de teoras y conceptos complejos. Caracterizan de la importancia de las investigaciones en relacin a su contexto.
Distinguen entre ley, teora e hiptesis y caracterizan su importancia en el desarrollo del conocimiento cientfico.
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SEMESTRE 1
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Unidad 1 Materia y sus transformaciones: El sonido

Propsito de la Unidad Se espera que los estudiantes al finalizar esta unidad comprendan los aspectos esenciales del sonido como fenmeno fsico, relacionndolo con lo que oyen; as como tambin aprecien auditiva y fsicamente los fenmenos asociados al sonido: la reflexin, la difraccin, el efecto Doppler, etc. Tambin se busca que los estudiantes sean capaces de explicar cmo se propaga el sonido basndose en el modelo ondulatorio, y los diversos fenmenos asociados a l. Junto con el desarrollo de estos aprendizajes, esta unidad se encuentra orientada a estimular que los estudiantes pongan en juego habilidades de pensamiento cientfico por medio de actividades tales como la formulacin de explicaciones y predicciones usando los conceptos y modelos en estudio. Conocimientos previos Amplitud, perodo y frecuencia de una oscilacin. Concepto de rapidez y sus unidades.
Palabras claves Sonido, vibracin, tono, altura y timbre de un sonido, ondas, amplitud de onda, longitud de onda, frecuencia de una onda, velocidad de onda, espectro auditivo, infrasonidos, ultrasonidos, reflexin, reverberacin, absorcin, refraccin, difraccin, interferencia, pulsaciones, efecto Doppler, odo, tmpano, cadena de huesecillos, Hz (hertz), dB (decibeles), pulsos, armnicos. Conocimientos Origen del sonido, propagacin y recepcin del sonido como vibraciones. Sonidos producidos por cuerdas, lminas y aire en cavidades y su distinta eficiencia con que transmiten las vibraciones al aire circundante. Tono, altura o nota musical como frecuencia de una vibracin. Intensidad o volumen de un sonido y su relacin con amplitud de una vibracin. El timbre de un sonido como consecuencia de la forma de la vibracin o de la onda. Espectro auditivo: rango de frecuencias perceptibles y rango de intensidades audibles. La contaminacin acstica: su origen, sus consecuencias y el modo de protegernos de ella. Reflexin, reverberacin, refraccin y absorcin del sonido. Difraccin, interferencia y pulsaciones en el sonido. El efecto Doppler y sus principales aplicaciones. La onda como propagacin de energa sin transporte de materia. Clasificacin de las ondas en: uni, bi y tridimensionales; longitudinales y transversales; viajeras y estacionarias; pulsos y ondas peridicas. Modos de vibracin de una cuerda: El modo fundamental y sus armnicos. Longitud de onda, frecuencia y velocidad de onda y la relacin entre estos conceptos. Utilidad cientfica y tecnolgica de los sonidos: El sonar, la ecografa. Identificacin de problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas. Procesamiento e interpretacin de datos, y formulacin de explicaciones, apoyndose en conceptos y modelos tericos del nivel. Anlisis del desarrollo de alguna teora o concepto relacionado con los temas del nivel, con nfasis en la construccin de teoras y conceptos complejos. Actitudes Inters por conocer la realidad al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento.
Habilidades
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Aprendizajes Esperados
Sugerencias de indicadores de evaluacin
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje: Sealan que el sonido se origina en la vibracin de objetos. Sealan que el sonido es una onda longitudinal que requiere un medio para propagarse. Dan ejemplos en los que relaciona un sonido con el objeto vibrante que le da origen. Mencionan que las diferencias entre los sonidos se asocian a diferencias en los parmetros de sus ondas (amplitud, frecuencia, longitud de onda) Hacen un diagrama que representa la propagacin del sonido. Dan ejemplos de absorcin, reflexin y transmisin del sonido. Describen algunos fenmenos en los que participa el sonido, por ejemplo el eco, la reverberacin, las pulsaciones, la difraccin o el efecto Doppler. Determinan mediante clculos la longitud de onda, frecuencia, periodo y velocidad de propagacin de una onda, en casos concretos.
1.
Describir el origen y la propagacin del
sonido, su comportamiento en diferentes medios, y su naturaleza ondulatoria.
2.
Describir en forma cuantitativa la altura,
Discriminan sonidos de diferente altura, intensidad y timbre. Ordenan en un cuadro las relaciones entre la altura, intensidad y timbre de los sonidos, en trminos de la amplitud, frecuencia, longitud de onda y formas de ondas. Describen el espectro sonoro (infrasonido, sonido y ultrasonido), identificando los rangos en que opera la audicin en el ser humano y en otros animales.
intensidad y cualitativamente el timbre del sonido y su espectro.
3. Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones y conclusiones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio. 4.Describir dispositivos tecnolgicos relacionados con el sonido, empleando los conceptos en estudio.
Ordenan e interpretan datos, relacionndolos con las teoras y conceptos cientficos del nivel. Formulan explicaciones y conclusiones, integrando los datos procesados y las teoras y conceptos cientficos en estudio. Identifican diversos dispositivos tecnolgicos relacionados con el sonido, como los parlantes, la ecografa, el sonar, etc. Explican en trminos generales el propsito y el funcionamiento de un aparato tecnolgico relacionado con el sonido. Comparan el odo con aparatos tecnolgicos que desempean funciones semejantes. Elaboran esquemas o diagramas que dan cuenta de la estructura de diversos dispositivos tecnolgicos que funcionan en base al sonido.
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En relacin a los OFT, esta unidad promueve Inters por conocer la realidad al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. Buscar informacin complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes. Formular preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los problemas en estudio. Establecer, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos en estudio y los fenmenos que observa en su entorno. Buscar, por voluntad propia, informacin adicional sobre los fenmenos estudiados en la unidad. Buscar nuevos desafos de aprendizaje. Formular preguntas para motivar la reflexin entre sus pares.
El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento. Iniciar y terminar investigaciones y trabajos que asume responsablemente. Registrar de acuerdo a un orden, datos producidos en torno al tema de trabajo. Seguir adecuadamente los pasos aprendidos en investigaciones simples. Entregar trabajos en los tiempos acordados. Reformular y adaptar las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.
Observaciones al Docente
A partir de su experiencia cotidiana el estudiante ya comprende qu es el sonido; por lo tanto lo que hay que lograr es que escuchen conscientemente diversos sonidos, que reconozcan auditivamente diversos fenmenos acsticos para comprender despus, desde el punto de vista de la fsica, qu est ocurriendo en cada caso. En otras palabras las actividades debern centrarse en ejercicios de audicin. Es conveniente desarrollar algunas actividades en conjunto con l docente de Educacin Musical y apoyarse en los y las alumnas que sepan tocar instrumentos musicales o canten, de modo realizar proyectos colaborativos, como por ejemplo el diseo y construccin de un instrumento musical aplicando los conocimientos de ambas asignaturas. De igual modo, considerando que las cuerdas vocales y el odo son los emisores y receptores del sonido, la unidad se presta para realizar un trabajo interdisciplinario con Biologa, relacionado la fisiologa de stos rganos, por ejemplo, con los efectos de la contaminacin acstica en el ser humano o los problemas de disfona. Las reglas escolares, los bancos, la puerta de la sala de clases y los propios estudiantes debern convertirse en instrumentos musicales; los odos, el ojo y el tacto en detectores. Si idealmente se dispone de instrumentos musicales, como guitarras, pianos, etc. y algunos diapasones; ser mucho ms fcil lograr adecuadamente los aprendizajes de la unidad, los alumnos lo disfrutarn mucho y ser un inolvidable y muy buen inicio para la fsica en la Enseanza Media. Los sonidos y con ellos la msica para el ser humano constituyen quiz el ms importante medio a travs del cual nos comunicamos y un medio de expresin de belleza insuperable que los estudiantes con seguridad ya valoran. Pero en esta unidad, adems es importante que comprendan que los sonidos, y particularmente los ultrasonidos, encuentran un gran nmero de aplicaciones cientficas y tecnolgicas. Entre estas pueden mencionarse y analizarse: el sonar de barcos y submarinos, la ecografa, los espanta insectos y de ratas; etc. Del sonar cabe mencionar su importancia en la pesca, en la bsqueda de naufragios y trazado del relieve del fondo marino. Puede ser interesante comparar el mecanismo del sonar con el que emplean los murcilagos. De la ecografa, de un gran valor en medicina y la industria, diferenciarla de los rayos X y otras tcnicas similares y explicar sus fundamentos. Puede ser MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010
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oportuno analizar aqu la utilidad de las ondas ssmicas para, como una ecografa, estudiar la estructura del interior de la Tierra. Hay que tener presente que las ideas previas o modelos mentales que manejan los estudiantes respecto de los conceptos y fenmenos en estudios, son ideas que no necesariamente estn alineados con los conocimientos cientficos correspondientes. Estas preconcepciones deben ser detectadas por el docente y transformadas en insumos valiosos para la planificacin de la clase y utilizada como un punto de partida para poder movilizarlas y acercarnos a los modelos conceptuales que son aceptados cientficamente. Por ltimo se debe tener presente que entre los estudiantes se encuentran diferentes estilos de aprendizaje de modo que, si bien algunos responden a un modelo de enseanza por transmisin recepcin, otros requieren la aplicacin de otras estrategias didcticas ms comprometidas con modelos de enseanza, tales como, por descubrimiento, de recepcin significativa o por indagacin. En todo caso, los contenidos del curso dan oportunidades al docente de innovar en la metodologa de enseanza de modo de adaptarla a las necesidades del tema y a las cualidades de sus estudiantes. Habilidades de Pensamiento Cientfico Esta unidad se presta para ejercitar y aplicar todas las habilidades de pensamiento cientfico aprendidas en aos anteriores tales como observar y registrar acuciosamente, formular preguntas, hiptesis, explicaciones, predicciones, organizar informacin y otras; pero no se espera que desarrollen nuevas habilidades o que profundicen las anteriores en una direccin en particular. Por eso, los aprendizajes esperados no son muy explcitos al respecto. Las actividades, sin embargo, promueven la experimentacin como demostraciones de diversos fenmenos acsticos; es recomendable entregar cada vez ms a los estudiantes responsabilidades en la conduccin de esas demostraciones y experimentos. Hay muchas oportunidades en esta unidad para abordar las habilidades de pensamiento cientfico. Por ejemplo, un problema interesante que puede plantearse a las y los estudiantes son: 1) 2) Cul es la rapidez del sonido?, de qu depende?, quin, cmo y cundo lo midi por vez primera?, etc. Qu es el efecto Doppler?, cmo se puede hacer un experimento en la sala de clases para ponerlo en evidencia?, qu ocurre cuando un avin supera la rapidez del sonido?, Qu se oye afuera y qu los que estn a bordo del avin? Aqu hay oportunidades concretas para formular hiptesis, sealar procedimientos experimentales, hacer inferencias, obtener conclusiones, etc. Y tambin es una muy buena oportunidad para conocer investigaciones clsicas.
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Ejemplos de actividades de aprendizaje
Conocimientos previos: antes de dar inicio al desarrollo de las actividades es necesario recordar que, para una vibracin o la oscilacin de un pndulo, estudiado en Octavo Bsico, quedan bien descritos con los conceptos de amplitud, perodo, y frecuencia. Recordar tambin las unidades en que se expresan estos conceptos as como el concepto de rapidez. Puede ser oportuno analizar nuevamente el movimiento de un pndulo, sealando que es el equivalente a observar una vibracin sonora amplificada y en cmara lenta. Adems es conveniente detectar las ideas previas que tienen los estudiantes respecto al sonido, su emisin y propagacin. Por ejemplo, en general los sonidos se asocian onda y se dibujan como curvas que viajan por el espacio. Esta representacin contiene dos errores y es muy poco afortunada: no hay nada material que viaje por el espacio y, la onda de sonido, es longitudinal y no trasversal como se las representa. El o la docente debe corregir estos modelos mentales equivocados y enfatizar que una cosa es el fenmeno y otra la representacin grfica que se haga de l. AE 1: Describir el origen y la propagacin del sonido, su comportamiento en diferentes medios, y su naturaleza ondulatoria. El sonido como vibracin 1. Identifican que en el origen de todo sonido hay un objeto que vibra, por ejemplo, la cuerda de una guitarra se ve vibrar cuando est emitiendo un sonido; la mano en nuestra garganta evidencia las vibraciones cuando hablamos, etc. 2. Analizan una variada gama de instrumentos musicales, clasifican objetos emisores de sonido como: cuerdas, lmina y aire en cavidades. 3. Caracterizan la eficiencia con que cuerdas, lminas y cavidades transmiten las vibraciones al aire que les rodea y la importancia de las cajas acsticas de los instrumentos musicales. Observacin al docente: Los estudiantes deben proporcionar evidencias de que las vibraciones de los objetos se propagan por los materiales que les rodean y al aire circundante. Eventualmente esta vibracin llegar a un odo en que vibrar un tmpano, Hay que instalar en los jvenes la idea de que el sonido es una vibracin que se origina en un objeto, que se transmite por un medio material y que llega a un receptor que tambin vibra. Debe quedar claro que, por ese hecho, el sonido no se propaga en el vaco. Esta actividad se presta para atender la diversidad de formas de aprendizaje de los estudiantes. Por un lado se podra realizar a travs de investigacin bibliogrfica o bien, por medio del anlisis de un instrumento musical, elegido segn los intereses de cada grupo de alumno, de modo de responder a las preguntas previas, basado en el instrumento elegido.
AE 1: Describir el origen y la propagacin del sonido, su comportamiento en diferentes medios, y su naturaleza ondulatoria. Fenmenos acsticos 1. Constatan experimentalmente, diversos fenmenos en los que participa el sonido y los explican desde un punto de vista terico y exponen dichas explicaciones apoyndose con diagramas y esquemas. Entre los fenmenos a presentar estn los siguientes: la reflexin, la reverberacin, la refraccin y la absorcin; la difraccin, la interferencia y las pulsaciones; la resonancia; el efecto Doppler. Observacin al docente: Una vez que las y los alumnos identifican los fenmenos mencionados, hay que generar espacios u oportunidades para que formulen hiptesis y modelos que los expliquen. Lo conveniente es MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010
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que, ya con guitarras, diapasones y los medios con que se disponga, se evidencien tales fenmenos en la sala de clases y se muestren tambin a travs de mltiples animaciones que fcilmente se encuentran en internet; como: http://portales.educared.net/wikiEducared/index.php?title=Reflexi%C3%B3n_y_refracci%C3%B3n_del_sonido http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/ondas/doppler/doppler.html http://tecnicaaudiovisual.kinoki.org/sonido/fisica.htm http://www.youtube.com/watch?v=MHlICTWMBMs http://www.profisica.cl/joom/images/stories/experimentos/1_medio/el_sonido/resonancia_interferencia_pulsacio nes.pdf AE 1: Describir el origen y la propagacin del sonido, su comportamiento en diferentes medios, y su naturaleza ondulatoria. AE 2: Describir en forma cuantitativa la altura, intensidad y, cualitativamente el timbre del sonido y su espectro. Caractersticas del sonido 1. Identifican auditivamente las principales caractersticas de los sonidos: su altura o tono, su intensidad o volumen y el timbre en diversos instrumentos, por ejemplo, una guitarra, de modo que se identifique la nota musical con la altura o tono del sonido; la intensidad con la energa con que se acta sobre una cuerda; y el timbre con la caracterstica del instrumento usado. 2. Relacionan el tono o altura de un sonido con el perodo de vibracin y frecuencia del objeto que al vibrar lo produce, es decir que el tono lo podemos medir en hertz (Hz); que por ejemplo la nota La corresponde a 440 Hz. Que la intensidad del sonido est asociada con la amplitud de la vibracin y que el timbre est relacionado con la forma de la vibracin. Observacin al docente: Puede ser instructivo analizar las vibraciones (y sonidos) de una regla de plstico apoyada en el borde de una mesa y las formas de ondas con algn software de sonido (los computadores suelen contar con ellos) AE 2: Describir en forma cuantitativa la altura, intensidad y timbre del sonido y su espectro. AE 4: Describen dispositivos tecnolgicos relacionados con el sonido, empleando los conceptos en estudio El espectro acstico 1. Investigan en diversas fuentes las respuestas a preguntas como: Existirn sonidos que las personas con audicin normal no escuchamos? Los animales escuchan lo mismo que nosotros? 2. Analizan un esquema que ilustre la estructura del odo (su fisiologa bsica: oreja, conducto auditivo, tmpano, cadena de huesecillos, cclea, nervio acstico, etc.) y su funcionamiento as como las diversas enfermedades que puedan afectarlo. (Biologa) 3. Aprovechar la oportunidad de que los estudiantes se enteren de que existe una contaminacin acstica, que identifiquen fuentes que las producen, los efectos (fisiolgicos y psicolgicos) que puede tener sobre las personas y cmo la podemos evitar o protegernos de ella. Observacin al docente: La audicin humana normal tiene lmites tanto en el rango de frecuencias audibles (entre 20 Hz y 20.000 Hz) y de intensidades (0 dB a 120 dB). Que las vibraciones con frecuencias inferiores a 20 Hz se denominan infrasonidos y las superiores a 20.000 Hz ultrasonidos. Comparar tambin el espectro de frecuencias del ser humano con el de algunos animales. Que 0 dB corresponde al sonido de menor intensidad que podemos or y que 120 dB ya produce dolor en el odo y que una exposicin prolongada a tales intensidades puede ocasionar sordera. http://www.labc.usb.ve/EC4514/AUDIO/Sistema%20Auditivo/Sistema%20Auditivo.html http://www.info-ab.uclm.es/labelec/Solar/Otros/Audio/html/audicion.html
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AE 2: Describir en forma cuantitativa la altura, intensidad y, cualitativamente el timbre del sonido y su espectro. El sonido como una onda 1. Analizan el concepto clsico de onda como una de las formas en que se propaga la energa (sin llevar masa). Es recomendable proporcionar mltiples ejemplos tanto de fenmenos ondulatorios como no ondulatorios. 2. Analizan diversas clasificaciones de las ondas segn distintos criterios, por ejemplo, uni, bi y tridimensionales; longitudinales y transversales; viajeras y estacionarias; pulsos y ondas peridicas; etc. 3. Caracterizan los modos de vibracin de una cuerda (el fundamental y los armnicos) en base a los conceptos de reflexin y superposicin. Observar los modos de vibracin en un resorte para ondas o en una pitilla que se hace vibrar por medio de un timbre de chicharra u otro medio. 4. Formulan hiptesis para explicar la formacin de nodos en una cuerda que sustenta una onda estacionaria. 5. Aplican herramientas matemticas para calcular, por ejemplo, las longitudes de ondas de diferentes sonidos en el aire. Observacin al docente: Sealar que, aunque no lo podamos ver, el sonido en el aire es una onda longitudinal, aun cuando se lo represente, por simplicidad, como onda transversal. Instar a los y las alumnas a dar evidencias experimentales de este hecho. En la caracterizacin de los modos de vibracin permite introducir formalmente los conceptos de amplitud de onda, de frecuencia, longitud de onda, velocidad de onda y la relacin entre las tres ltimas. Resaltar que la velocidad de una onda depende casi totalmente del medio por el que se propaga y de las condiciones a las que l se encuentre sometido. AE4: AE 4: Describen dispositivos tecnolgicos relacionados con el sonido, empleando los conceptos en estudio Utilidad del sonido 1. Discuten sobre la importancia del sonido en nuestra vida cotidiana, incluyendo la centralidad del lenguaje oral para la vida humana. 2. Investigan acerca de las aplicaciones de los sonidos y ultrasonidos en diversos mbitos y exponen frente al curso las conclusiones de computacionales. sus investigaciones, ya por medio de esquemas o presentaciones
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Ejemplo de evaluacin:
Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalan en la tarea: Aprendizajes esperados Describir en forma cuantitativa la altura, intensidad y, cualitativamente el timbre del sonido y su espectro. Organiza e interpreta datos, y formula explicaciones y conclusiones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio. Indicadores Discriminan sonidos de diferente altura, intensidad y timbre. Ordenan en un cuadro las relaciones entre la altura, intensidad y timbre de los sonidos, en trminos de la amplitud, frecuencia y longitud de onda. Ordenan e interpreta datos relacionndolos con las teoras y conceptos cientficos del nivel. Formulan explicaciones y conclusiones, integrando los datos procesados y las teoras y conceptos cientficos en estudio.
Tarea de evaluacin:
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El o los alumnos construyen un xilfono rudimentario con 5 botellas de vidrio de igual tamao y volumen, que contienen distinta cantidad de agua: cada una tiene 100 cc ms que la anterior. Explican por qu se produce sonido al golpear las botellas con un lpiz. Predicen cul botella producir el sonido de mayor y menor altura o tono al golpearlas con un lpiz. Justifican sus predicciones y la verifican. Analizan una tabla, proporcionada por el profesor, con las frecuencias de cada una de las botellas. Si se dispone de osciloscopio o software que lo emule pueden construir esta tabla con datos reales. A partir de la tendencia observada en los datos de la tabla, predicen la altura o tono y la frecuencia del sonido de una sexta o sptima botella con 100 cc ms de agua que la anterior. Justifican y luego verifican sus predicciones.
Pauta de evaluacin: Aspecto Identifica el origen del sonido producido por las botellas. Justifican sus predicciones. Identifican patrones o tendencias en la informacin presentada en la tabla. Relacionan la percepcin subjetiva del sonido (tono) con la frecuencia. Relaciona la frecuencia del sonido producido con la longitud de la columna de agua en las botellas. L ML PL Observaciones del Docente
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Unidad 2 La Materia y sus transformaciones: La luz Propsito de la Unidad Se espera que los estudiantes comprendan los fenmenos relacionados con la reflexin y la refraccin de la luz y sus aplicaciones tecnolgicas ms comunes, y que formulen hiptesis y predicciones sobre estos fenmenos, por ejemplo, el camino seguido por los rayos de luz al incidir en espejos o al atravesar vidrios planos y lentes, las imgenes que se forman en espejos curvos y lentes, as como sus tamaos y caractersticas (reales y virtuales). La unidad considera tambin conocer las visiones que se han tenido en el pasado sobre la naturaleza de la luz. Conocimientos previos Amplitud, perodo y frecuencia de una oscilacin. Concepto de rapidez y sus unidades. Relacin entre la rapidez de una onda y su frecuencia y longitud de onda. Reflexin y refraccin de ondas.
Palabras claves Rayo de luz, haz de luz, espejo plano, espejo parablico (cncavo y convexo), lentes (convergentes y divergentes), foco, distancia focal, imagen real y virtual, ondas electromagnticas, espectro electromagntico, ojo, miopa, hipermetropa. Conocimientos Habilidades Identificacin de problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas, por ejemplo, en los experimentos efectuados para determinar la rapidez de la luz. Procesamiento e interpretacin de datos, y formulacin de explicaciones, apoyndose en conceptos y modelos tericos del nivel, por ejemplo, el estudio de la reflexin y refraccin de la luz. Anlisis del desarrollo de alguna teora o concepto relacionado con los temas del nivel, con nfasis en la construccin de teoras y conceptos complejos, por ejemplo, la ley de Snell. Actitudes Inters por conocer la realidad al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento. Reflexin difusa de la especular. Ley de reflexin en los espejos planos. Ley de refraccin (o ley de Snell, en forma cualitativa) Imgenes en espejos planos. Imgenes en espejos cncavos y convexos. Imgenes producidas por lentes convergentes y divergentes. Aplicaciones cotidianas de los espejos cncavos y convexos. Aplicaciones de las lentes convergentes (como la lupa) y las divergentes. Funcionamiento ptico del telescopio reflector, el refractor y del microscopio. Comparacin entre sonido y luz. Ondas electromagnticas, el espectro electromagntico y sus aplicaciones. Historia sobre lo que se ha pensado acerca de la luz. ptica del ojo humano. Miopa e hipermetropa y su tratamiento por medio de lentes.
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Se espera que los estudiantes sean capaces de: 1. Explicar la reflexin y la refraccin de la
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:
Establecen y argumentan diferencias entre reflexin especular y difusa. Explican la reflexin de la luz en espejos planos y parablicos. Describen el funcionamiento de dispositivos como el telescopio de reflexin, el espejo domstico, los reflectores solares en sistemas de calefaccin. Explican la refraccin en superficies planas y en lentes convergentes y divergentes. Describen el funcionamiento de diversos dispositivos pticos como el telescopio de refraccin o el microscopio. Describen en trminos pticos el funcionamiento del ojo humano.
luz en diversos contextos para describir el funcionamiento de dispositivos que operan en base a estos fenmenos.
2.
Describir la naturaleza ondulatoria de la
Identifican semejanzas y diferencias entre las ondas sonoras y las electromagnticas en trminos de su origen, de su propagacin en diferentes medios y del sentido de las oscilaciones en relacin a la direccin de propagacin (ondas longitudinales y transversales) Describen el espectro de las ondas electromagnticas y sus caractersticas bsicas (rayos gamma, rayos ultravioleta, ondas de radio, etc.), identificando los rangos en que opera la visin en el ser humano y en otros animales. Explican en trminos generales, empleando el concepto de onda, el funcionamiento y la utilidad de diversos dispositivos como el telfono celular, la televisin, la radio, el rayo lser, el radar, etc.
luz y el funcionamiento de algunos aparatos tecnolgicos que operan en base a ondas electromagnticas.
3.
Describir investigaciones cientficas
Caracterizan problemas, hiptesis, procedimientos experimentales y conclusiones en investigaciones clsicas relacionadas con la formulacin de las leyes de la ptica geomtrica (ley de reflexin y ley de Snell) en forma cualitativa; y las de Newton y Huygens acerca de la naturaleza de la luz. Sealan las principales semejanzas y diferencias sobre el concepto de luz entre Newton y Huygens. Explican las principales diferencias sobre el concepto de luz entre la teora electromagntica de Maxwell y la teora cuntica.
clsicas y contemporneas sobre la luz, valorando el desarrollo histrico de conceptos y teoras.
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En relacin a los OFT, esta unidad promueve Inters por conocer la realidad al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. Buscar informacin complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes Formular preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los problemas en estudio. Establecer, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos en estudio y los fenmenos que observa en su entorno. Buscar, por voluntad propia, informacin adicional sobre los fenmenos estudiados en la unidad. Buscar nuevos desafos de aprendizaje. Formular preguntas para motivar la reflexin entre sus pares.
El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento. Iniciar y terminar investigaciones y trabajos que asume responsablemente. Registrar de acuerdo a un orden, datos producidos en torno al tema de trabajo. Sigue adecuadamente los pasos aprendidos en investigaciones simples. Entregar trabajos en los tiempos acordados. Reformular y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.
Observaciones didcticas para la unidad
En el modelo ondulatorio de la luz, el docente relaciona la frecuencia con los colores y presenta el espectro electromagntico, detenindose brevemente en cada zona (rayos gamma, rayos ultravioleta, ondas de radio, etc.) y destacando la zona de luz visible, comparndolas con el espectro auditivo. Hacer ver que las ondas electromagnticas viajan en el vaco a cerca de 300.000 km/s (casi un milln de veces ms rpido que el sonido en el aire), que en los medios refringentes es menor; pero que en todos los casos es vlida la relacin entre la rapidez, la frecuencia y la longitud de onda antes estudiada. Otra de las diferencias importantes entre las ondas de sonido y electromagnticas que el docente puede mencionar es que las primeras son longitudinales y lo que vibran son partculas, en cambio las electromagnticas son transversales y lo que vibra son campos elctricos y magnticos. Existen una serie de preconcepciones que comnmente traen los estudiantes sobre diferentes aspectos de la ptica. Por ejemplo, es usual que atribuyan el color como una propiedad de los cuerpos (como la masa o temperatura), que una lupa amplifica la luz o que las imgenes virtuales se pueden proyectar. La conveniencia de detectar estas preconcepciones permiten al docente, adems de panificar y elegir el modelo de enseanza ms adecuado para movilizar estos modelos mentales, utilizarlas como un punto de partida para construir aprendizajes significativos. Habilidades de pensamiento Cientfico: Lo mismo que la unidad anterior, esta se presta para ejercitar y aplicar todas las habilidades de pensamiento cientfico aprendidas en aos anteriores pero no se espera que desarrollen nuevas habilidades. En cambio se espera que profundicen sus habilidades indagatorias mediante el conocimiento de investigaciones clsicas sobre la luz, no solo para una mejor comprensin de los conceptos en estudio, sino tambin del proceso investigativo propiamente tal, la inventiva de los procedimientos, la agudeza de las observaciones, la robustez de las evidencias. En esta unidad es fundamental que los alumnos exploren los fenmenos en estudio con espejos y lentes. Que observen imgenes reales y virtuales. El trazado de rayos es insuficiente para predecir cmo sern las imgenes o el camino seguido por los rayos de luz, si no tienen la experiencia directa con dichas imgenes y dichos rayos. Los espejos parablicos son fciles conseguir y de bajo costo: los repuestos de retrovisores para vehculos motorizados son buenos espejos convexos para utilizar en clases. Los espejos para maquillarse traen un espejo cncavo ideal para los trabajos experimentales que en este curso se requieren. Tambin son fciles de conseguir lentes MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010
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convergentes y divergentes: los lentes pticos pueden ser una buena solucin. Las lupas, como lentes convergentes tambin resultarn de utilidad. Aplicaciones tecnolgicas como el radar y el rayo lser, pueden ser interesantes temas para que los estudiantes investiguen por su cuenta en fuentes y expongan frente a sus compaeros de curso.
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Actividades de Aprendizaje
AE 1: Explicar la reflexin y la refraccin de la luz en diversos contextos para describir el funcionamiento de dispositivos que operan en base a estos fenmenos. Contenidos previos: Anlogamente al caso del sonido, conviene que el o la docente se asegure de que alumnas y alumnos manejan adecuadamente los conceptos asociados a las ondas: Amplitud, perodo, frecuencia, longitud de onda, etc. Con relacin a este tema, es comn que los estudiantes piensen que los espejos son los nicos objetos que reflejan la luz o que la luz no se refracta en el aire. Si se detectan estas ideas previas, se pueden utilizar para iniciar una clase y, a travs de ejemplos o actividades experimentales, entregar suficientes evidencias como para generar una movilidad de esos preconceptos. Propagacin rectilnea de la luz 1. Analizan fenmenos de luz, sombra y penumbra a partir de la construccin y funcionamiento de una cmara oscura. 2. Elaboran diagramas o esquemas que representan la propagacin rectilnea de la luz, considerando esta ltima como si fueran rayos rectilneos y sin tener en cuenta ni su naturaleza ni su velocidad. 3. Clasifican materiales del entorno, desde el punto de vista ptico en: emisores de luz, opacos, transparentes y semitransparentes; as como qu se debe entender por espejo desde el punto de vista de la ptica. Observacin al docente: Esta actividad puede iniciarse con una introduccin a la ptica geomtrica, justificando su carcter de geomtrica, por el uso de variados conceptos tomados de ella: como el de rayo, el de normal, el de recta (por la propagacin rectilnea de la luz) y el de ngulo. El anlisis en la actividad, debe llevar a las y los estudiantes a concluir que, en los espejos domsticos el verdadero espejo es una delgada pelcula de plata y no el vidrio; y que los materiales opacos, muy lisos y bien pulidos, son los mejores espejos. Por ltimo es necesario que, analizando variadas situaciones cotidianas, se distinga entre reflexin difusa y la reflexin especular; as como sus aplicaciones, como por ejemplo el teln del cine y los espejos domsticos. AE 1: Explicar la reflexin y la refraccin de la luz en diversos contextos para describir el funcionamiento de dispositivos que operan en base a estos fenmenos. Ley de reflexin 1. Analizan experimentalmente el comportamiento de espejos frente a la luz obteniendo la ley de reflexin. 2. Aplican la ley de reflexin para predecir la posicin y caractersticas de las imgenes que de un objeto forman los espejos planos as como los parablicos (cncavos y convexos) 3. Describen algunas aplicaciones de los espejos parablicos: Los convexos (o divergentes) en retrovisores de vehculos, a la salida de estacionamientos, en tiendas, etc. De los cncavos (o convergentes) en espejos para maquillarse, en focos de autos y linternas, etc. 4. Explican y exponen el propsito del espejo en el telescopio reflector inventado por Isaac Newton. Observaciones al docente: En el estudio de los espejos, abordar primero el caso de los espejos planos, despus, para los curvos, identificar el eje ptico, el foco y la distancia focal. Experimentar observando las imgenes virtuales y reales que se pueden producir con ellos. Analizar qu ocurre con los rayos que llegan a estos espejos paralelamente al eje ptico as como los que se dirigen hacia los focos, haciendo que, en base a estas propiedades, las y los alumnos expliquen las imgenes que ellos forman, sus tamaos y posiciones respecto al espejo, as como el carcter virtual o real de tales imgenes. MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010
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El docente debe asegurarse que los estudiantes entiendan que las leyes de la reflexin se cumplen tanto en espejos planos como curvos, as como en cualquier cuerpo que refleje luz. Un tema que puede prestarse como problema para ser investigado cientficamente es el de los espejismos en las carretas. Para estudiar el caso de los espejos curvos, el trazado de rayos que explican la formacin de las diversas imgenes que son posible, puede ser oportuna examinar el Laboratorio de Espejos de la pgina web: http://www.educaplus.org/luz/espejo2.html; en que con una animacin java pueden simularse todos los casos posibles. AE 1 Explicar la reflexin y la refraccin de la luz en diversos contextos para describir el funcionamiento de dispositivos que operan en base a estos fenmenos. Ley de refraccin 1. Discuten el concepto de refraccin e identifican variadas situaciones en que este fenmeno ocurre. Identifican casos en que la luz se desva y situaciones en que no cambia la direccin de su propagacin. Observan experimentalmente la relacin cualitativa entre los ngulos de incidencia y refraccin. 2. Analizan la refraccin de la luz en vidrios de las ventanas, en vasos o en piscinas con agua. Formulan hiptesis para explicar la imagen variable que se observa al mirar sobre objetos calientes y la titilacin de las estrellas. 3. Analizan experimentalmente las caractersticas de las lentes convergentes y divergentes identificando su eje ptico, sus focos y las caractersticas de las imgenes que producen de diversos objetos. Observacin al docente: Como los alumnos no poseen las herramientas matemticas suficientes para formular la ley de Snell del modo habitual, bastar con que se comprenda esta desviacin de la luz en trminos cualitativos, a partir de registros experimentales debidamente tabulados. El o la docente clasifica las lentes en convergentes y divergentes; define el eje ptico, los focos y la distancia focal y desafa a las y los jvenes a disear los procedimientos experimentales para determinar el comportamiento de los rayos de luz en este tipo de lentes, as como el tipo de imgenes que forman. Analizan particularmente el caso de la lupa simple. Puede que en el estudio experimental de la refraccin los y las alumnas descubran la reflexin total interna. Aprovechar la oportunidad para analizar las aplicaciones de este interesante fenmeno. Para estudiar el caso de las lentes, el trazado de rayos que explican la formacin de las diversas imgenes que son posibles, puede ser oportuno examinar el Laboratorio de Lentes de la pgina web: http://www.educaplus.org/luz/lente2.htm; en que con una animacin java pueden simularse todos los casos posibles. AE 1: Explicar la reflexin y la refraccin de la luz en diversos contextos para describir el funcionamiento de dispositivos que operan en base a estos fenmenos. El ojo y la visin humana 1. Elaboran un esquema o modelo del globo ocular. Identifican las principales estructuras del ojo humano (la crnea, el cristalino, el iris, la retina, etc.) y sus funciones. Explican el fenmeno ptico que ocurre en el ojo cuando: (a) se pasa de enfocar objetos cercanos a enfocar objetos lejanos; (b) se pasa se observa un cuerpo que emite mucha luz a un ambiente oscuro. Explican cmo es posible corregir estas enfermedades anteponiendo lentes a los ojos.
2. Describen disfunciones del ojo como la miopa y la hipermetropa. 3. Puede ser oportuno hacer una conexin con la o l docente de biologa, para que ste explique con mayor profundidad la fisiologa del ojo humano. Puede ser interesante que alumnas y alumnos realicen la diseccin del ojo de una vaca examinen sus partes y comprueben el comportamiento de lupa de su cristalino. MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010
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Observacin al docente: La presente actividad puede ser de gran importancia para los estudiantes con inters en la biologa o medicina, no obstante no se deber perder la perspectiva de la fsica: lo que interesa que comprendan las y los jvenes es la ptica del ojo. Ver animaciones como: http://www.millondelooks.com/videos/yt-meH1RMuQrJc Puede ser interesante abordar las limitaciones de la visin humana analizando diversas ilusiones pticas, los efectos del punto ciego del ojo, la explicacin del encandilamiento, etc. AE 2: Describir la naturaleza ondulatoria de la luz y el funcionamiento de algunos aparatos tecnolgicos que operan en base a ondas electromagnticas. La luz, el sonido y el espectro electromagntico 1. Comparan el comportamiento de la luz con el del sonido, evidenciando semejanzas y diferencias importantes. 2. Indagan en diferentes fuentes, sobre el espectro electromagntico y el lugar que la luz ocupa en l. 3. Discuten y formulan hiptesis sobre la posible naturaleza ondulatoria o corpuscular de la luz e investigan las ideas que al respecto se han tenido a lo largo de la historia, identificando los aportes de Newton, Huygens y Einstein. 4. Relacionan la frecuencia con los colores y describen el lugar que ocupan en el espectro electromagntico los rayos gamma, los rayos ultravioleta, las ondas de radio, etc.) y la zona de luz visible. Observacin al docente: Una diferencia entre luz y sonido que se debe relevar, es particularmente que el sonido (como vibracin) requiere un medio para propagarse en cuanto la luz puede propagarse en el vaco. Pude ser oportuno referirse a la dispersin cromtica que se produce de la luz blanca en un prisma y en el arco iris y a la difraccin de la luz que se observa cuando ella pasa por ranuras o agujeros pequeos. AE 3: Describir investigaciones cientficas clsicas y contemporneas sobre la luz, valorando el desarrollo histrico de conceptos y teoras. Historia cientfica de la luz 1. Construyen un mapa conceptual sobre los estudios desarrollados sobre la luz a lo largo de la historia considerando criterios como: investigadores, contribuciones principales, teoras, leyes, principios, fenmenos caractersticos y aos de descubrimiento. 2. Exponen y explican en plenario cada proposicin del mapa conceptual construido. Debaten sobre la importancia de la luz en el conocimiento que podemos adquirir de la naturaleza que nos rodea, tanto microscpica como macroscpica. Observaciones al docente: Iniciar esta actividad sealando que ha sido una preocupacin milenaria saber qu es la luz. Que a lo largo de la historia se han pensado distintas cosas de ellas. Sealar los primeros intentos por medir su rapidez (Galileo) y los primeros logros (Ole Rmer, Fizeau, Foucault, Michelson). Qu Isaac Newton desarroll una teora en que la luz consista en rpidos y pequeos corpsculos, que casi al mismo tiempo Cristian Huygens desarroll una teora ondulatoria acerca de la luz, que fue opacada por la fama de Newton, etc. Considerar las contribuciones de: James Clerk Maxwell, Albert Einstein adems de los anteriores. Esta actividad se presta para realizar un diseo de aprendizaje integrado con la historia de la ciencia, a travs de investigacin bibliogrficas, diseo de paneles, discusiones y ensayos escritos, pginas web, lo cual, adems de facilitar al alumno ubicarse en el contexto histrico, permite comprender la evolucin del conocimiento sobre la luz a travs del tiempo, comprendiendo que el concepto en s no es esttico, y que es el ms bien un trabajo de investigacin de muchos cientficos en el transcurso del tiempo y que en MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010
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oportunidades he generado grandes polmicas, pero que ha permitido la elaboracin de teoras para dar cuenta de fenmenos tan complejos como los luminosos. Se puede dar a leer a los y las alumnas una pgina web como: http://www.monografias.com/trabajos5/natlu/natlu.shtml Por ltimo cabe sealar por parte del docente que gracias a la teora electromagntica de Maxwell hoy gozamos de radio, televisin, telefona, internet, etc.
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Ejemplo de evaluacin: Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalan en la tarea: Aprendizajes esperados Comprender la reflexin y la refraccin de la luz en diversos contextos para describir el funcionamiento de dispositivos que operan en base a estos fenmenos. Indicadores Describen la refraccin en superficies planas y en lentes convergentes y divergentes, y el funcionamiento de diversos dispositivos pticos como el telescopio de refraccin o el microscopio.
Tarea de evaluacin: 1. Formula una explicacin del origen de las sombras en base al modelo de rayos de la ptica geomtrica. Emplea dibujos y palabras en tu explicacin. 2. Un estudiante observa una piedra en el fondo de una piscina llena de agua. Dibuja la trayectoria que sigue uno de los rayos que permiten al observador ver la piedra, sealando claramente el rayo incidente y el refractado, y explica porqu el estudiante ve la piedra en una posicin diferente a la que vera si la piscina estuviera vaca.
El docente puede cambiar el ejemplo incluido para tener una mayor variedad de contextos y facilitar la comprensin del concepto. Pauta de evaluacin: Aspecto Emplea el modelo de rayos para explicar el origen de las sombras. Distingue el rayo incidente del refractado en la refraccin de un objeto sumergido en agua. Dibuja la trayectoria del rayo incidente y refractado cuando pasa del agua al aire. Explicar en forma cualitativa el cambio aparente de posicin de un objeto sumergido en agua. L ML PL Observaciones del Docente
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SEMESTRE 2
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Unidad 3 Fuerza y movimiento: Descripcin del movimiento; Elasticidad y fuerza Propsito de la Unidad Esta unidad contempla dos aprendizajes fundamentales: uno relacionado con la relatividad del movimiento y el otro con una forma de medir las fuerzas. En el primero se espera que los estudiantes comprendan los aspectos esenciales sobre los conceptos de sistema de referencias y sistema de coordenadas, reconociendo tanto las diferencias entre ellos como la diferente utilidad que presentan y que, un mismo movimiento puede tener descripciones muy diferentes desde distintos sistemas de referencias. En el segundo aprendizaje se espera que comprendan los aspectos esenciales de la ley de Hooke y su utilidad para medir fuerzas en situaciones estticas as como para graduar y emplear un dinammetro. Se espera adems que los estudiantes continen desarrollando sus habilidades de pensamiento cientfico, en torno a los conceptos de la unidad. Conocimientos Previos Velocidad y sus unidades. Movimiento rectilneo uniforme. Coordenadas geogrficas. Conceptos cualitativos de masa y peso. Concepto de fuerza y los efectos en el cambio de movimiento.
Conceptos claves Sistema de referencias, sistema de coordenada, relatividad del movimiento, fuerza, fuerza de gravedad o peso, fuerza normal, ley de Hooke, estiramiento, constante de elasticidad, dinammetro. Conocimientos Habilidades Identificacin de problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas. Procesamiento e interpretacin de datos, y formulacin de explicaciones, apoyndose en conceptos y modelos tericos del nivel, por ejemplo, el estudio de la reflexin y refraccin de la luz. Anlisis del desarrollo de alguna teora o concepto relacionado con los temas del nivel, con nfasis en la construccin de teoras y conceptos complejos, por ejemplo, la ley de Hooke. Actitudes Manifiesta inters por conocer ms de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad. Los sistemas de referencias, los sistemas de coordenadas, las diferencias entre ellos y la utilidad que prestan. Relatividad del movimiento en relacin a la velocidad o la adicin de las velocidades. Relatividad del movimiento en relacin a la forma de la trayectoria. Las fuerzas, adems de cambio en el movimiento, pueden producir deformaciones sobre objetos. Algunos objetos experimentan deformaciones permanentes y otros momentneas. Que las deformaciones momentneas permiten medir fuerzas. La ley de Hooke y su rango de validez. Medir fuerzas en situaciones estticas.
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Se espera que los estudiantes sean capaces de: 1. Justificar la necesidad de introducir un marco de referencia y un sistema de coordenadas para describir el movimiento de los cuerpos.
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje: Describen movimientos de cuerpos desde distintos marcos de referencia y sistemas de coordenadas. Aplican la frmula de adicin de velocidades en situaciones relatividad cotidianas del las y para comprobar en la movimiento hiptesis, de situaciones
unidimensionales. 2. Describir clsicas desarrollo teoras. investigaciones asociadas histrico al de cientficas de y Identifican procedimientos en sobre las la Galileo los concepto conceptos experimentales investigaciones Distinguen las conclusiones
relatividad del movimiento, valorando el
clsicas
relatividad movimiento de los cuerpos. hiptesis, y las procedimientos en la experimentales conclusiones
investigacin clsica del pndulo de Foucault. 3. Caracterizar medir la ley de Hooke, los las Describen (momentneas fuerzas. Aplican la ley de Hooke para y describir explicar las los deformaciones dinammetro. Identifican corrientes 4. Distinguir entre ley, hiptesis y teora en el contexto de las investigaciones que condujeron a la formulacin de la ley de elasticidad de Hooke. algunas del de las aplicaciones ms dinammetro, distinguiendo momentneas las y diversas permanentes) deformaciones que puede mecanismos y leyes fsicas que permiten fuerzas empleando propiedades elsticas de determinados materiales.
experimentar la materia como un efecto de las
fundamentos, graduacin y rangos de uso del
claramente ste instrumento de una balanza. Explican una teora como un sistema de postulados y principios que permiten hacer predicciones observables y explicar un conjunto amplio de fenmenos. Ejemplifican los conceptos de ley, hiptesis y teora en el caso de la ley de elasticidad de Hooke.
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En relacin a los OFT, esta unidad promueve Manifiesta inters por conocer ms de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. Busca informacin complementaria sobre aspectos que despertaron inters en la unidad. Realiza observaciones vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones observadas en su entorno. Formula preguntas espontneas cuando tiene dudas y/o para motivar la reflexin entre sus pares. Participa activamente en el desarrollo de la Unidad.
Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad. Inicia y termina las investigaciones o trabajos asumidos. Registra de acuerdo a un orden establecido los datos producidos en torno al tema de trabajo. Sigue adecuadamente los pasos involucrados en el desarrollo de las actividades de la unidad. Desarrolla las actividades y trabajos cautelando la meticulosidad en el registro de datos, la veracidad y el uso de fuentes de informacin apropiadas. Entrega trabajos en los tiempos acordados. Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.
Puede ser oportuno, para evitar confusiones, sealar a los alumnos que el descubrimiento de la relatividad del movimiento correspondi a Galileo Galilei y que muy poco tiene que ver con la teora de la relatividad de Albert Einstein. Conviene analizar tambin el experimento del pndulo de Foucault, destacando los sistemas de referencias desde los cuales se observan el pndulo y las conclusiones que se pueden sacar respecto de la rotacin de la Tierra. Respecto a la medicin de fuerzas, los elsticos para billetes son una opcin y pueden emplearse para construir dinammetros, pero no obedecen nada bien la ley de Hooke. Idealmente usar elsticos o resortes dentro del rango en que se cumple esta ley, haciendo ver que esos lmites no deben sobrepasarse. Para graduar los dinammetros en newton puede ser til tener presente que 1 newton es aproximadamente el peso de 100 gramos. Habilidades de Pensamiento Cientfico: Como las anteriores, esta unidad se presta para ejercitar y aplicar todas las habilidades de pensamiento cientfico aprendidas en aos anteriores tales como observar y registrar acuciosamente, formular preguntas, hiptesis, explicaciones, predicciones, organizar informacin y otras; pero no se espera que desarrollen nuevas habilidades. Las actividades, sin embargo, promueven la experimentacin como demostraciones de los fenmenos en estudio. El estudio experimental de la ley de Hooke se presta para que los estudiantes profundicen su habilidad de medicin, pues tienen que verificar rangos de validez. Es decir, deben entender conceptos complejos como el que la ley de Hooke, como un modelo que da cuenta aproximada de la elasticidad de la materia, no tiene el mismo carcter, por ejemplo, que las leyes de Newton.
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Ejemplos de Actividades
AE: 1: Justificar la necesidad de introducir un marco de referencia y un sistema de coordenadas para describir el movimiento de los cuerpos. Contenidos previos: Puede ser oportuno que l o la docente, antes de iniciar la unidad, haga una sntesis de los conceptos sobre los cuales se construirn las nuevas ideas. Particularmente importantes sern los de coordenadas, el de fuerza y los de masa y peso. Sistema de referencias y sistema de coordenadas 1. Discuten en torno a siguientes problemticas: se mueve el escritorio del docente?, se mueve el muro de la sala de clases?, se mueve nuestro planeta Tierra? Analizan las respuestas en funcin de la respuesta a la ltima pregunta y discuten las posibles contradicciones existentes. Discuten nuevamente, cambiando las preguntas por: se mueve el escritorio respecto de la sala de clases?; se mueve la Tierra respecto del Sol?, etc. 2. Analizan cules son los sistemas de referencias planteados en estas ltimas preguntas son ms verdaderos o ms convenientes. Dan mltiples ejemplos de sistemas de referencias haciendo ver su utilidad. Sealan distintas formas de determinar, en relacin a otros lugares, dnde est la ciudad de Talca? Luego, dan las coordenadas geogrficas de la ciudad y analizan cul es la mejor forma de entregar esta informacin evitando ambigedades. 3. 4. Dan diferentes ejemplos de sistemas de coordenadas, dando importancia al caso unidimensional y sealando las diferencias con el sistema de referencia. El estudio de las coordenadas geogrficas, su utilidad e importancia puede ser una actividad realizada en conjunto con la o el docente de Historia y Ciencias Sociales. Ser conveniente tambin observar meridianos y paralelos en diversos tipos de mapas y globos terrqueos. AE 1: Justificar la necesidad de introducir un marco de referencia y un sistema de coordenadas para describir el movimiento de los cuerpos. AE 2: Describir investigaciones cientficas clsicas asociadas al concepto de relatividad del movimiento, valorando el desarrollo histrico de conceptos y teoras. Relatividad del movimiento 1. Analizan cmo es la descripcin de un movimiento desde distintos sistemas de referencias. Imaginan un tren viajando en lnea recta y con una velocidad V1 respecto del suelo, con su locomotora al frente y rumbo al Sur. Imaginan que arriba del tren corre por su pasillo central y hacia la locomotora un pasajero con una velocidad V2 respecto del tren. Cul es entonces la velocidad de la persona respecto del suelo? Suponen que arriba del mismo tren una persona en reposo respecto de l deja caer una manzana, Qu forma tiene su trayectoria respecto del tren? Qu forma posee su trayectoria respecto del suelo? Verifican experimentalmente y en forma sencilla las hiptesis sostenidas en estas ltimas preguntas. Contrastan sus anlisis con los planteados por Galileo sobre la relatividad del movimiento.
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Observacin al docente: Se recomienda salir al patio y que el curso se ponga a varios metros de un alumno que corra, con una piedra del tamao de un huevo o algo as, con un movimiento lo ms rectilneo y uniforme que le sea posible, de modo que, al soltar la piedra, todos puedan observar la forma de la trayectoria. Conviene analizar tambin el experimento del pndulo de Foucault, destacando los sistemas de referencias desde los cuales se observan el pndulo y las conclusiones que se pueden sacar respecto de la rotacin de la Tierra. Puede ser interesante analizar un video como el siguiente: http://www.youtube.com/watch?v=ohlTFOidQPs Antes de realizar el anlisis invitar a los estudiantes a investigar sobre el planteamiento de Galileo respecto a la relatividad del movimiento as como su obra y el contexto histrico de su desarrollo. AE 3: Caracterizar la ley de Hooke, los mecanismos y leyes fsicas que permiten medir fuerzas empleando las propiedades elsticas de determinados materiales. AE 4: Distinguir entre ley, hiptesis y teora en el contexto de las investigaciones que condujeron a la formulacin de la ley de elasticidad de Hooke. Efectos de las fuerzas 1. Analizan ejemplos como el de un libro en reposo sobre una mesa, en que la fuerza de gravedad o peso, producido por el planeta entero, y la fuerza normal que aplica la superficie de la mesa sobre l, se anulan. 2. Analizan ejemplos en que las fuerzas deforman objetos. Establecen los casos en que estas deformaciones son permanentes (doblar un tubo de plastilina o un vidrio que se quiebra) y en otros momentnea (elstico o resorte que se estira) La ley de Hooke 1. Para un conjunto de resortes y/o elsticos las y los jvenes estudian experimentalmente el estiramiento (x) que sufren al aplicarles distintas fuerzas (F), como el peso de una bolita, dos bolitas, etc., grafican los datos e intentan extraer conclusiones generales. Enuncian la ley de Hooke y la expresan matemticamente: F = kx, analizan el significado de la constante de elasticidad (k) y realizan algunos ejercicios numricos para familiarizarse con ella. 2. Construyen y gradan un dinammetro elemental. Observan diferentes tipos de dinammetros. Miden con diversos dinammetros diferentes fuerzas, como el peso de algunos tiles escolares y la que se necesita para arrastrar objetos sobre distintas superficies.
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Ejemplos de evaluacin: Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalan en la tarea: Aprendizajes esperados Justificar la necesidad de introducir un marco de referencia y un sistema de coordenadas para describir el movimiento de los cuerpos. Indicadores Describen movimientos de cuerpos desde distintos marcos de referencia y sistemas de coordenadas. Aplican la frmula de adicin de velocidades en situaciones cotidianas para comprobar la relatividad del movimiento en situaciones unidimensionales.
Tarea de evaluacin 1 1. Un tren entra a la estacin con velocidad constante y en un carro hay una persona, en reposo respecto del carro, que lleva un objeto en la mano y lo lanza verticalmente hacia arriba. En ese instante pasa otro tren paralelo, pero en sentido opuesto. Dibuja la trayectoria del objeto respecto de una persona en reposo en el andn. Dibuja la trayectoria del objeto respecto de una persona en reposo en el mismo carro de quien lanza el objeto. Dibuja la trayectoria del objeto respecto de una persona en reposo en el otro tren. Dibuja la trayectoria del objeto respecto de la persona que lo lanza. Seala cul es el marco de referencia utilizado en cada una de las preguntas anteriores. Explica porqu es necesario especificar un marco de referencia para describir el movimiento de los cuerpos en las situaciones sealadas en las preguntas anteriores. Si los dos trenes viajan en sentido contrario, con una velocidad de magnitud 100 km/h respecto del andn, determina la velocidad de cada tren respecto del otro. Pauta de evaluacin Aspecto Dibuja la trayectoria del objeto lanzado verticalmente desde diferentes marcos de referencia. Explica la utilidad de introducir un marco de referencia para describir el movimiento de los cuerpos. Identifica los sistemas de referencia empleados en cada situacin. Aplica la frmula de adicin de velocidades en situaciones unidimensionales. L ML PL Observaciones del Docente
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Tarea de evaluacin 2 Aprendizaje esperado que se evala Caracterizar la ley de Hooke, los mecanismos y leyes fsicas que permiten las de medir fuerzas empleando elsticas materiales. propiedades determinados Describen las diversas deformaciones (momentneas y permanentes) que puede experimentar la materia como un efecto de las fuerzas. Aplican la ley de Hooke para describir las deformaciones momentneas y explicar los fundamentos, graduacin y rangos de uso del dinammetro. Indicadores
Descripcin de la tarea: 1. Una persona estira lentamente una banda elstica, que se caracteriza por una constante elstica de 5 N/m, desde su longitud inicial (sin estar deformada) de 20 cm hasta que la banda alcanza una longitud de 35 cm. a) Cmo se comporta la fuerza que ejerce la banda elstica sobre la mano de la persona que la estira lentamente: aumenta, disminuye o permanece constante? b) Qu valor tiene la fuerza que aplica la persona sobre la banda cuando sta alcanza una longitud de 35 cm. c) Motivada por la curiosidad, la persona decide realizar las mismas acciones anteriores, pero empleando dos bandas idnticas unidas una al lado de la otra, cada una de 5 N/m de constante elstica y 20 cm de longitud inicial (sin estar deformada). Cul ser la fuerza aplicada en este caso? Explica tu respuesta. Pauta de evaluacin: Nivel Avanzado El o la estudiante emplea correctamente la ley de Hooke para formular explicaciones en situaciones elsticas tanto en forma cualitativa como cuantitativa, y distingue aquellos factores que determinan la fuerza ejercida por una banda elstica de aquellos factores que no influyen. Nivel Intermedio El o la estudiante emplea la ley de Hooke para formular explicaciones en situaciones elsticas solo en forma cuantitativa o cualitativa, pero no en ambas, y nicamente en situaciones simples y previamente conocidas, distingue los factores que determinan la fuerza ejercida por una banda elstica de aquellos factores que no influyen. Nivel Bsico El o la estudiante aplica la ley de Hooke para realizar preferentemente clculos pero las utiliza escasamente para formular explicaciones en situaciones elsticas, no distingue los factores que determinan la fuerza ejercida por una banda elstica de aquellos factores que no influyen.
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Unidad 4 Tierra y universo: Fenmenos naturales a gran escala Propsito de la Unidad Se espera que los estudiantes comprendan los aspectos esenciales de la dinmica de la corteza terrestre tanto a nivel global como local; su origen, consecuencias y las medidas de seguridad que debemos adoptar frente a una emergencia ssmica. Interesa principalmente la comprensin de la teora de tectnica de placas como explicacin de muchos de los fenmenos geolgicos, apreciando su capacidad predictiva y sus limitaciones. Interesa tambin que comprendan la situacin particular de nuestro pas y de su ciudad. Se promueve la bsqueda y anlisis de informacin de diferentes fuentes bibliogrficas. Conocimientos previos Concepto de onda.
Palabras claves Placa tectnica, sismo, terremoto, maremotos (tsunamis), volcanes, sismgrafos, escala de Mercalli, escala de Richter, magnitud de un sismo, intensidad de un sismo, epicentro e hipocentro. Conocimientos Teora de tectnica de placas y evidencias que la apoyan. Interaccin entre placas tectnicas y sus consecuencias: sismos, deriva continental, erupciones volcnicas, formacin de cordilleras, etc. Los sismos y maremotos; sus epicentros e hipocentros; los sismgrafos y las escalas ssmicas de Mercalli y Richter. La seguridad de las personas frente a una emergencia ssmica.
Habilidades Identificacin de problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas. Procesamiento e interpretacin de datos y, formulacin de explicaciones, apoyndose en conceptos y modelos tericos del nivel, por ejemplo, el estudio de la reflexin y refraccin de las ondas luz. Anlisis del desarrollo de alguna teora o concepto relacionado con los temas del nivel, con nfasis en la construccin, por ejemplo, de teoras y conceptos complejos. Actitudes Manifiesta inters por conocer ms de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad. Distingue la importancia de las medidas de seguridad y de su cumplimiento.
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Se espera que los estudiantes sean capaces de:
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:
1. Describir el origen, la dinmica y los efectos de sismos y erupciones volcnicas en trminos del movimiento de placas tectnicas y de la liberacin y propagacin de energa.
Describen en trminos generales las principales ideas que sustenta la teora de tectnica de placas. Localizan en un mapa las placas tectnicas de la Tierra. Explican el origen, la dinmica y los efectos fsicos de la actividad ssmica en base a la tectnica de placas y a la liberacin y propagacin de energa en forma de ondas. Exponen el origen, la dinmica y los efectos fsicos de la actividad volcnica en base a la tectnica calor. Fundamentan con informacin del pas los efectos de las catstrofes sobre la sociedad y el ambiente. de placas y a la liberacin y propagacin de energa en forma de ondas y
2. Distinguir los parmetros que se usan para determinar la actividad ssmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones geolgicas.
Caracterizan describen la
los
parmetros
bsicos
que
actividad
ssmica
(magnitud,
intensidad, epicentro, hipocentro) Diferencian las escalas sismolgicas de Richter y de Mercalli. Identifican las medidas de seguridad que se deben adoptar antes o durante un movimiento telrico.
3. Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones y conclusiones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio.
Ordenan e interpretan datos, relacionndolos con las teoras y conceptos cientficos del nivel. Formulan explicaciones y conclusiones, integrando los datos procesados y las teoras y conceptos cientficos en estudio.
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En relacin a los OFT, esta unidad promueve Manifiesta inters por conocer ms de la realidad y de utilizar sus conocimientos al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. Busca informacin complementaria sobre aspectos que despertaron inters en la unidad. Realiza observaciones vinculando los conocimientos aprendidos en la unidad con situaciones observadas en su entorno. Formula preguntas espontneas cuando tiene dudas y/o para motivar la reflexin entre sus pares. Participa activamente en el desarrollo de la Unidad.
Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad. Inicia y termina las investigaciones o trabajos asumidos. Registra de acuerdo a un orden establecido los datos producidos en torno al tema de trabajo. Sigue adecuadamente los pasos involucrados en el desarrollo de las actividades de la Unidad. Desarrolla las actividades y trabajos cautelando la meticulosidad en el registro de datos, la veracidad y el uso de fuentes de informacin apropiadas. Entrega trabajos en los tiempos acordados. Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o ante nuevas ideas.
Distingue la importancia de las medidas de seguridad y de su cumplimiento. Explica la importancia de las normas de seguridad. Formula medidas para prevenir accidentes y para actuar en caso de emergencias. Evala crticamente aspectos de planos urbanos y/o de construcciones en funcin de su cumplimiento con criterios de seguridad.
En internet hay mucha informacin sobre los temas en estudio, pero ella tambin es muy variable en calidad y profundidad. El docente deber orientar a sus alumnos en este aspecto. Con relacin a las ideas previas, es comn que los estudiantes ingresen al curso con un modelo mental de que la superficie de la Tierra es esttica, que nunca ha cambiado su topografa y que las escalas (Mercalli y Richter) para expresar los sismos son iguales. El detectar estas y otras preconcepciones relacionadas con la dinmica de las placas, antes de iniciar el proceso de enseanza, permite disear experiencias de aprendizajes lo suficientemente significativas que lo obliguen modificarlas. Adems, sta es una buena instancia para mostrar como una la hiptesis se puede confirmar a partir de diferentes evidencias, lo que ha permitido por ejemplo, la propuesta de la teora de la deriva continental por Alfred Wegener en el ao 1912 siendo ella ahora incluida en una teora ms amplia, la de las placas tectnicas en 1960. Habilidades de Pensamiento Cientfico Esta unidad se presta para ejercitar y aplicar las habilidades de pensamiento cientfico aprendidas en aos anteriores, tales como formular preguntas, hiptesis, explicaciones, predicciones, organizar informacin y otras; pero no se espera que desarrollen nuevas habilidades o que profundicen las anteriores en una direccin en particular. Dado el carcter de los contenidos de la unidad, no hay mucho espacio para la experimentacin y las demostraciones, en cambio s para modelar los fenmenos en estudio mediante diagramas o esquemas (por ejemplo, las erupciones volcnicas). En todo caso, si el docente desea recurrir a actividades de demostracin emprica, debe procurar que tengan un sentido MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010
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en relacin a los aprendizajes esperados. Por ejemplo, los alumnos podran construir sismgrafos bsicos, lo cual es relativamente simple, pero si esta actividad no est en un contexto ms amplio, donde se simulan y miden temblores de diferente intensidad, para poner todo en relacin con la escala de Richter, la construccin del sismgrafo en s misma no vale la pena.
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Ejemplos de Actividades
AE 1: Describir el origen, la dinmica y los efectos de sismos y erupciones volcnicas en trminos del movimiento de placas tectnicas y de la liberacin y propagacin de energa. Fenmenos naturales a escala planetaria 1. Investigan la teora de tectnica de placas y el cmo ella explica el dinamismo superficial de la corteza terrestre. Centren su investigacin en: describir los aspectos generales de las placas (espesor promedio, forma, etc.); por medio del anlisis de un mapa que muestre las placas tectnicas, identificar las circunstancias de los diferentes pases; conocer las evidencias que confirman la teora; el Pangea y el cmo ha estado cambiando el mapa del mundo a lo largo de la historia de la Tierra; la actual deriva continental; describir y simular los distintos tipos de interacciones entre las placas tectnicas y el origen de la actividad ssmica. 2. Formular hiptesis y explicaciones sobre el origen del movimiento de las placas tectnicas, su relacin con la formacin de cordilleras y la relacin entre la interaccin entre las placas tectnicas y la actividad volcnica. AE 2: Distinguir los parmetros que se usan para determinar la actividad ssmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones geolgicas. Contenidos previos: Antes de dar inicio a las actividades puede ser oportuna recordar qu se entiende por onda y cuales son los tipos de ondas mecnicas: longitudinales y transversales. Es usual que los estudiantes no asocien a los sismos con una onda, que tiene un emisor y que se propaga desde cierta profundidad de la Tierra y por la superficie de ella. La actividad volcnica y ssmica a nivel local 1. Analizan la actividad ssmica y volcnica a lo largo de la historia en distintos lugares del mundo y particularmente en nuestro pas. Analizan, de un modo general, cmo funcionan los sismgrafos bsicos y cmo se miden los sismos; cual es el significado de las escalas sismolgicas de Richter y de Mercalli, as como sus diferencias. 2. Establecen las diferencias ente magnitud e intensidad de un sismo y, entre epicentro e hipocentro y describen los sismos y maremotos (tsunamis) desde el punto de vista ondulatorio y de la energa involucrada en los fenmenos telricos. 3. Discuten sobre los comportamientos que debieran asumir para enfrentar un sismo y/o tsunami; identifican zonas de riesgo y de seguridad en la escuela, en sus hogares y de los lugares que frecuentan; conocen los planes de emergencia frente a actividad ssmica de su establecimiento educacional y a nivel municipal y gubernamental. Observacin al docente: Existen hoy en internet muchas animaciones y videos sobre la temtica de esta unidad que bien vale la pena tener en consideracin. Algunos ejemplos son: http://jcdonceld.blogspot.com/2010/11/placas-tectonicas.html http://www.profesorenlinea.cl/Ciencias/Placas_tectonicas_Teoria.htm http://www.angelfire.com/nt/terremotosPlacas/ http://www.windows2universe.org/earth/interior/plate_tectonics.html&lang=sp http://ssn.dgf.uchile.cl/ http://earthquake.usgs.gov
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Ejemplo de evaluacin: Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalan en la tarea: Aprendizajes esperados Reconocer los parmetros que se usan para determinar la actividad ssmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones geolgicas. Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones y conclusiones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio. Ordenan e interpretan datos, relacionndolos con las teoras y conceptos cientficos del nivel. Formulan explicaciones y conclusiones, integrando los datos procesados y las teoras y conceptos cientficos en estudio. Indicadores
Caracterizan los parmetros bsicos que describen la actividad ssmica (magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro) Diferencian las escalas sismolgicas de Richter y de Mercalli.
Tarea de evaluacin En un peridico electrnico se public la siguiente noticia: El movimiento telrico que se registr a las 11:40 de esta maana tuvo las siguientes intensidades: V grados en Arica, Putre y General Lagos, mientras que en Iquique y Pica registr III grados. Adems, de acuerdo a la informacin tcnica preliminar del Servicio Hidrogrfico y Oceanogrfico de la Armada, indica que el epicentro se localiz a 110 kilmetros al noreste de Arica, en territorio peruano; el fenmeno tuvo una magnitud de 5.7 grados en la escala de Richter y se origin a 10 kilmetros de profundidad. En base a la informacin anterior, responde las siguientes preguntas: a) b) c) d) e) Realiza un diagrama o esquema que represente las caractersticas del fenmeno telrico descrito en la noticia. Apyate en un mapa. Dnde se ubica el lugar en la superficie terrestre que est directamente encima del punto donde se origin el sismo? Cules fueron los posibles efectos y daos del sismo en Arica? Cules fueron los posibles efectos y daos del sismo en Iquique? Un sismlogo afirma que habra sido imposible conocer la intensidad del sismo en el desierto de Atacama, aun cuando se hubiese puesto un sismgrafo en ese lugar. Explica la afirmacin del sismlogo. f) Si en Arica e Iquique la intensidad del sismo fue distinta, entonces, la magnitud tambin fue distinta en estas ciudades? Explica el error en esta frase.
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Pauta de evaluacin:
Aspecto Realiza un diagrama del fenmeno, identificando la ubicacin del epicentro y el hipocentro, las localidades afectadas y la direccin de las ondas. Describen los daos del sismo a partir de su intensidad. Explican que para determinar la intensidad de un sismo se requiere que existan construcciones en la zona considerada. Afirman que la escala de Richter no vara en funcin de la distancia al epicentro.
Si
no
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Material de apoyo sugerido

Bibliografa para el docente
Fsica Conceptual (2007)Hewitt, Paul G.; Ed. Addison Wesley Longman. Fsica General (1998); Mximo, Antnio y Alvarenga, Beatriz; ed. Oxford University Press. Fsica (2 tomos) Raymond Serway EdThomson, 2004 Fsica, La Ciencia para todos, James T.Murphy, ed Merril Publishing Fsica ( 2 tomos) Robert Resnick Ed Cecsa Tarbuck, Edward y Lutgens, Federick(2005) Ciencias de la Tierra: Una introduccin a la geologa fsica. Pearson Educacin. A la sombra del asombro (1995); Claro Huneus, Francisco; Editorial Andres Bello. Fsica, principios y problemas Tomo I (1997); Zitzawitz, Paul W. y Neff, Robert F.; Editorial McGraw-Hill. s (1980); Sagan, Carl; Editorial Planeta S. A. Adriz-Bravo, A. (2005). Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. (1a ed.) Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Econmica. Astolfi, J.P. (2001) Conceptos clave en Serie Fundamentos N"17. Coleccin Espaa: Dada. Boido, G. (1996) Noticias del planeta Tierra. Galileo Galilei y la revolucin cientfica. (1a ed.) Buenos Aires, Argentina: A-Z editora. Gribbin, J. (2005). Historia de la ciencia. 1s43-2001 (1a ed.) Barcelona, Espaa: Crtica.
Sitios web recomendados www.dibam.cl www.fundacioncienciayevolucion.cl www.creces.cl www.inta.cl www.who.int/es www.profisica.cl www.catalogored.cl www.enlaces.cl/uddsegundociclo www.ticenaula.cl www.educarchile.cl www.explora.cl www.tuscompetenciasenciencias.cl www.astrored.org www.circuloastronomico.cl http://portales.educared.net/wikiEducared/index.php?title=Reflexi%C3%B3n_y_refracci%C3%B3n_del_so nido http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/ondas/doppler/doppler.html http://tecnicaaudiovisual.kinoki.org/sonido/fisica.htm http://www.youtube.com/watch?v=MHlICTWMBMs http://www.info-ab.uclm.es/labelec/Solar/Otros/Audio/html/audicion.html http://www.labc.usb.ve/EC4514/AUDIO/Sistema%20Auditivo/Sistema%20Auditivo.html http://www.educaplus.org/luz/espejo2.html http://www.millondelooks.com/videos/yt-meH1RMuQrJc http://www.monografias.com/trabajos5/natlu/natlu.shtml
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Material de apoyo sugerido Para el estudiante: Fsica Conceptual (2007) Hewitt, Paul G.; Ed. Addison Wesley Longman. Fsica 1 Educacin Media.(2010) Texto para el estudiante. Herrera, Macarena; Moncada, Felipe; Valds, Pablo. Ed. Santillana Fsica General (1998); Mximo, Antonio y Alvarenga, Beatriz; ed. Oxford University Press. Fsica. (2007) Wilson, Jerry; Buffa, Anthony; Lou, Bo. Ed. Pearson Fsica, La Ciencia para todos, James T. Murphy, ed Merril Publishing
Pginas Web www.enlaces.cl/uddsegundociclo www.catalogored.cl www.ticenaula.cl www.tuscompetenciasenciencias.cl www.educarchile.cl www.eduteka.org http://www.profisica.cl/joom/images/stories/experimentos/1_medio/el_sonido/resonancia_interfere ncia_pulsaciones.pdf http://portales.educared.net/wikiEducared/index.php?title=Reflexi%C3%B3n_y_refracci%C3%B3n_ del_sonido http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/ondas/doppler/doppler.html http://tecnicaaudiovisual.kinoki.org/sonido/fisica.htm http://www.profesorenlinea.cl/Ciencias/Placas_tectonicas_Teoria.html http://jcdonceld.blogspot.com/2010/11/placas-tectonicas.html http://www.angelfire.com/nt/terremotosPlacas/ http://www.windows2universe.org/earth/interior/plate_tectonics.html&lang=sp http://www.educaplus.org/luz/espejo2.html http://www.millondelooks.com/videos/yt-meH1RMuQrJc
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BIBLIOGRAFA CRA A continuacin se detallan publicaciones posibles de encontrar en las Bibliotecas CRA a lo largo del pas, organizadas por cada Unidad de este programa de estudio Unidad 1 Alonso, Marcelo (1987); Fsica: campos y ondas. Addison Wesley Iberoamericana Alonso, Marcelo (1986); Fsica: mecnica y termodinmica. Addison Wesley Iberoamericana Bueche, Frederick; Jerde, David (1996); Fundamentos de la fsica. McGraw-Hill Cromer, Alan (1996); Fsica para las ciencias de la vida. Revert Domnguez, Hctor; Fierro, Julieta (2004); Galileo y el telescopio : 400 aos de ciencia. La vasija Fernndez Panadero, Javier (2005); Por qu la nieve es blanca? La ciencia para todos. Pginas de Espuma Jou Mirabent, David (1994); Fsica para ciencias de la vida. McGraw-Hill Perelman, Y. (1971); Fsica recreativa. Editorial MIR Puerta Restrepo, Germn (2005); Galileo Galilei: y sin embargo se mueve. Panamericana Rincn, Valentn (2007); Ajedrecero. Nostra Rodrguez Ruiz, Jaime Alejandro (2005); Johannes Kepler. Del otro lado est Dios. Panamericana VanCleave, Janice (2003); Fsica para nios y jvenes. Limusa Varios Autores (2005); Aprender ciencia y aplicar la tecnologa. Clasa Varios Autores (1994); Luz. Fernandez Editores Varios Autores (2004); Galileo. Gua para jvenes. Lguez Varios Autores (2007); Apuntes de fsica. Parramn Varios Autores (2008); Fsica I. Santillana Varios Autores (2001); Clsicos de ciencia ficcin. Sigmar Varios Autores (1995); Cien aos luz. Tajamar Editores Varios Autores (1996); Artculos cientficos del New York Times. Time Life Zitzewitz, P.; Neft, R. (2003); Fsica. McGraw-Hill Breithaupt, Jim (2001); Einstein. Lguez Cabrera, Sergio; Lissi, Eduardo ; Honeyman, Juan (2005); Radiacin ultravioleta y salud. Editorial Universitaria Unidad 2 Alonso, Marcelo (1987); Fsica: campos y ondas. Addison Wesley Iberoamericana Alonso, Marcelo (1986); Fsica: mecnica y termodinmica. Addison Wesley Iberoamericana Bueche, Frederick; Jerde, David (1996); Fundamentos de la fsica. McGraw-Hill Cromer, Alan (1996); Fsica para las ciencias de la vida. Revert Domnguez, Hctor; Fierro, Julieta (2004); Galileo y el telescopio : 400 aos de ciencia. La vasija Fernndez Panadero, Javier (2005); Por qu la nieve es blanca? La ciencia para todos. Pginas de Espuma Jou Mirabent, David (1994); Fsica para ciencias de la vida. McGraw-Hill Perelman, Y. (1971); Fsica recreativa. Editorial MIR Puerta Restrepo, Germn (2005); Galileo Galilei: y sin embargo se mueve. Panamericana Rincn, Valentn (2007); Ajedrecero. Nostra Rodrguez Ruiz, Jaime Alejandro (2005); Johannes Kepler. Del otro lado est Dios. Panamericana VanCleave, Janice (2003); Fsica para nios y jvenes. Limusa Varios Autores (2005); Aprender ciencia y aplicar la tecnologa. Clasa Varios Autores (1994); Luz. Fernandez Editores Varios Autores (2004); Galileo. Gua para jvenes. Lguez Varios Autores (2007); Apuntes de fsica. Parramn Varios Autores (2008); Fsica I. Santillana Varios Autores (2001); Clsicos de ciencia ficcin. Sigmar Varios Autores (1995); Cien aos luz. Tajamar Editores Varios Autores (1996); Artculos cientficos del New York Times. Time Life Zitzewitz, P.; Neft, R. (2003); Fsica. McGraw-Hill Breithaupt, Jim (2001); Einstein. Lguez Cabrera, Sergio; Lissi, Eduardo ; Honeyman, Juan (2005); Radiacin ultravioleta y salud. Editorial Universitaria Unidad 3 Bueche, Frederick; Jerde, David (1996); Fundamentos de la fsica. McGraw-Hill Cromer, Alan (1996); Fsica para las ciencias de la vida. Revert Domnguez, Hctor; Fierro, Julieta (2004); Galileo y el telescopio : 400 aos de ciencia. La vasija Fernndez Panadero, Javier (2005); Por qu la nieve es blanca? La ciencia para todos. Pginas de Espuma MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010
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Jou Mirabent, David (1994); Fsica para ciencias de la vida. McGraw-Hill Perelman, Y. (1971); Fsica recreativa. Editorial MIR Puerta Restrepo, Germn (2005); Galileo Galilei: y sin embargo se mueve. Panamericana Rincn, Valentn (2007); Ajedrecero. Nostra Rodrguez Ruiz, Jaime Alejandro (2005); Johannes Kepler. Del otro lado est Dios. Panamericana VanCleave, Janice (2003); Fsica para nios y jvenes. Limusa Varios Autores (2005); Aprender ciencia y aplicar la tecnologa. Clasa Varios Autores (1994); Luz. Fernandez Editores Varios Autores (2004); Galileo. Gua para jvenes. Lguez Varios Autores (2007); Apuntes de fsica. Parramn Varios Autores (2008); Fsica I. Santillana Varios Autores (2001); Clsicos de ciencia ficcin. Sigmar Varios Autores (1995); Cien aos luz. Tajamar Editores Varios Autores (1996); Artculos cientficos del New York Times. Time Life Zitzewitz, P.; Neft, R. (2003); Fsica. McGraw-Hill Breithaupt, Jim (2001); Einstein. Lguez Cabrera, Sergio; Lissi, Eduardo ; Honeyman, Juan (2005); Radiacin ultravioleta y salud. Editorial Universitaria Unidad 4 Bueche, Frederick; Jerde, David (1996); Fundamentos de la fsica. McGraw-Hill Cromer, Alan (1996); Fsica para las ciencias de la vida. Revert Domnguez, Hctor; Fierro, Julieta (2004); Galileo y el telescopio : 400 aos de ciencia. La vasija Fernndez Panadero, Javier (2005); Por qu la nieve es blanca? La ciencia para todos. Pginas de Espuma Jou Mirabent, David (1994); Fsica para ciencias de la vida. McGraw-Hill Perelman, Y. (1971); Fsica recreativa. Editorial MIR Puerta Restrepo, Germn (2005); Galileo Galilei: y sin embargo se mueve. Panamericana Rincn, Valentn (2007); Ajedrecero. Nostra Rodrguez Ruiz, Jaime Alejandro (2005); Johannes Kepler. Del otro lado est Dios. Panamericana VanCleave, Janice (2003); Fsica para nios y jvenes. Limusa Varios Autores (2005); Aprender ciencia y aplicar la tecnologa. Clasa Varios Autores (1994); Luz. Fernandez Editores Varios Autores (2004); Galileo. Gua para jvenes. Lguez Varios Autores (2007); Apuntes de fsica. Parramn Varios Autores (2008); Fsica I. Santillana Varios Autores (2001); Clsicos de ciencia ficcin. Sigmar Varios Autores (1995); Cien aos luz. Tajamar Editores Varios Autores (1996); Artculos cientficos del New York Times. Time Life Zitzewitz, P.; Neft, R. (2003); Fsica. McGraw-Hill Breithaupt, Jim (2001); Einstein. Lguez Cabrera, Sergio; Lissi, Eduardo ; Honeyman, Juan (2005); Radiacin ultravioleta y salud. Editorial Universitaria Alvarenga, Beatriz ; Mximo, Antonio (1997); Fsica general. Harla Marrero, Levi (1991); La Tierra y sus recursos. Publicaciones Cultural Nava, Alejandro (1996); La inquieta superficie terrestre. Fondo de Cultura Econmica Varios Autores (2003); Enciclopedia de la Tierra. Dorling Kindersley Varios Autores (2003); Planisferio (fsico - poltico). Vicens Vives
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ANEXOS
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares

Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de manera conjunta y complementaria con el programa de estudio. Estos pueden ser usados de manera flexible para apoyar el diseo e implementacin estrategias didcticas y para evaluar los aprendizajes. Mapas de progreso 5. Ofrecen un marco global para conocer cmo progresan los aprendizajes clave a lo largo de la escolaridad 6.
Orientan sobre la progresin tpica de los aprendizajes.
Pueden ser usados, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar la diversidad de aprendizajes que se expresa al interior de un curso, ya que permiten: caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran los estudiantes de un curso. reconocer de qu manera deben continuar progresando los aprendizajes de los grupos de estudiantes que se encuentran en estos distintos niveles.
Apoyan el trabajo didctico en el aula.
Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios para apoyar el trabajo de los alumnos en el aula y fuera de ella, y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluacin.
Los docentes pueden enriquecer la implementacin del currculum haciendo tambin uso de los recursos entregados por el Mineduc a travs de: Los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales impresos, audiovisuales, digitales y concretos entregados a travs de stos. El Programa Enlaces, y las herramientas tecnolgicas que ste ha puesto a disposicin de los establecimientos.
5 En la pgina web del Ministerio de Educacin se encuentra disponible el documento Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (http://www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/). 6 En una pgina describen en 7 niveles el crecimiento tpico del aprendizaje de los estudiantes en un mbito o eje del sector a lo largo de los 12 aos de escolaridad obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos aos de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel I corresponde al logro que se espera para la mayora de los nios y nias al trmino de Segundo Bsico; el nivel 2 corresponde al trmino de Cuarto Bsico, y as sucesivamente. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educacin Media es sobresaliente, es decir, va ms all de la expectativa para Cuarto Medio, que describe el nivel 6 en cada mapa.
64
ANEXO 2: Ejemplo de Calendarizacin Anual Ejemplo de calendarizacin anual de contenidos Fsica 1 Medio
Marzo M2 M9 M 16 M 23 M 30 Abril M6 M 13 M 20 M 27 Mayo M4 M 11 M 18 M 25 Junio M1 M8 Laboratorio: La reflexin (especular y difusa) de la luz y la formacin de imgenes en espejos planos. Laboratorio: Propiedades de los espejos cncavos y convexos y de las imgenes que pueden formar M 28 Sntesis de la Unidad 1 sobre sonido. Prueba o trabajo integrador Unidad 1 Introduccin general a la luz y la importancia de ella para la vida y la comprensin del universo. Clasificacin ptica de los materiales. Emisores, Receptores y medios por los que se propaga la luz M 14 M 21 M7 Anlisis (experimental y terico) de la relatividad del movimiento. Aportes de Galileo Galilei Ejemplos y ejercicios sobre relatividad del movimiento. Recordar el concepto de fuerza y de sus unidades. Introduccin al problema de la medicin de las fuerzas. Ejemplos y ejercicios con diferentes tipos de fuerzas (peso, normal, roce, etc.) M 28 Cierre. Laboratorio de ondas. Ondas longitudinales y transversales y estacionarias en una cuerda o resorte para ondas. El espectro acstico y el odo humano. Sonidos, infrasonidos y ultrasonidos. Dispositivos tecnolgicos relacionados con el sonido: El sonar, os espanta insectos, la ecografa. Fenmenos del sonido: reflexin, refraccin, difraccin, interferencia, resonancia, pulsaciones, efecto Doppler. M 17 M 24 M 31 Sept M 10 M3 Debate acerca de la naturaleza (ondulatoria o corpuscular) de la luz. Comparacin entre los fenmenos relacionados con la luz y con el sonido: diferencias y semejanzas. Sntesis de las unidades 1 y 2. Prueba escrita. Introduccin al estudio del movimiento: Conceptos de sistema de referencias y sistema de coordenadas. M 21 Revisin global del ao. Dic M7 M 14 Prueba o trabajo de investigacin Unidad 4 Revisin integradora de las distintas unidades del ao. M 30 M 23 Agosto M 16 Entrega de libros / preparacin del cuaderno. Diagnstico. Conceptos relacionados con movimientos peridicos: Amplitud, perodo, frecuencia. Introduccin al sonido y su importancia. Sus caractersticas bsicas: Tono, altura, timbre. El sonido desde el punto de vista de la fsica: Frecuencia (Hz), intensidad (dB) y velocidad de los sonidos. El sonido como onda: Longitud de onda y relacin entre velocidad, longitud de onda y frecuencia. M 20 M 27 Vacaciones Invierno Vacaciones Invierno M 13 Prueba o trabajo integrador Unidad 2 Noviem bre M2 M9 Descripcin general del planeta Tierra y de sus capas. Descripcin de la corteza terrestre y de sus placas tectnicas. Anlisis de la teora de placas tectnicas. Discusin acerca de las causas y efectos de la interaccin de las placas continentales. Anlisis de los conceptos relativos a la descripcin de los sismos y tsunamis y las escalas de Mercalli y Richter. Discusin de las medidas de prevencin y seguridad que debe adoptarse en caso de sismo o tsunami. M6 Sntesis de la Unidad 2 M 26 Prueba integradora unidad 3 Julio M 15 M 22 M 29 Laboratorio: La refraccin de la luz en superficies planas. Propiedades de las lentes convergentes y divergentes. Utilidad de las lentes y espejos: El telescopio, microscopio, etc. M 19 Oct M5 M 12 Laboratorio: obtencin de la ley de Hooke. Las constantes de elasticidad y rangos de validez. Discusin socializada o debate acerca de los conceptos de ley, hiptesis y teora. Sntesis de la Unidad 3.
65
Anexo 3: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad

M, E, F = Descripcin del movimiento, elasticidad y fuerza F N = Fenmenos naturales a gran escala Semestre 1 Objetivo Fundamental Unidad 1 Sonido Unidad 2 Luz X Semestre 2 Unidad 3 M,E,F X Unidad 4 FN
1.
Describir investigaciones cientficas clsicas o contemporneas relacionadas con los conocimientos del nivel.
2.
Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio. X X
3.
Valorar el conocimiento del origen y el desarrollo histrico de conceptos y teoras, reconociendo su utilidad para comprender el quehacer cientfico y la construccin de conceptos nuevos ms complejos. X X
4.
Comprender la importancia de las teoras e hiptesis en la investigacin cientfica y el origen, la absorcin, la X X X distinguir entre unas y otras.
5.
Comprender
reflexin y la transmisin del sonido y la luz, sobre la base de conceptos fsicos, leyes y relaciones matemticas elementales.
6.
Comprender el funcionamiento y la utilidad de algunos dispositivos tecnolgicos que en base a ondas sonoras o X X estableciendo la descripcin de los X operan
electromagnticas,
comparaciones con los rganos sensoriales.
7.
Comprender
que
movimientos resulta diferente al efectuarla desde distintos marco de referencia.
8.
Comprender algunos mecanismos y leyes fsicas que las permiten medir fuerzas de empleando propiedades elsticas X
determinados materiales.
9.
Comprender el origen, la dinmica y los efectos de sismos y erupciones volcnicas en trminos del movimiento de placas tectnicas y de la propagacin de energa. X
10.
Reconocer los parmetros que se usan para determinar la actividad ssmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones geolgicas. X
66
Anexo 4: Contenidos Mnimos Obligatorios por semestre y unidad.

M, E, F = Descripcin del movimiento, elasticidad y fuerza F N = Fenmenos naturales a gran escala Semestre 1 Contenidos Mnimos Obligatorios Unidad 1 Habilidades de Pensamiento Cientfico: Sonido Unidad 2 Luz Semestre 2 Unidad 3 M,E,F Unidad 4 FN
1.
Identificacin
de
problemas,
hiptesis,
procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas, por ejemplo, en los experimentos efectuados para determinar la rapidez de la luz y del sonido. Caracterizacin de la importancia de estas investigaciones en relacin a su contexto. X X
2.
Procesamiento e interpretacin de datos, y formulacin de explicaciones, apoyndose en los conceptos y modelos tericos del nivel, por ejemplo, el estudio del efecto Doppler. X X X X
3.
Anlisis del desarrollo de alguna teora o concepto relacionado con los temas del nivel, con nfasis en la construccin de teoras y conceptos complejos, por ejemplo, la ley de Hooke. X X
4.
Distincin entre ley, teora e hiptesis y caracterizacin de su importancia en el X desarrollo del conocimiento cientfico.
La materia y sus transformaciones:
5.
Descripcin
cualitativa
del
origen
propagacin del sonido, de su interaccin con diferentes medios (absorcin, reflexin, transmisin), de sus caractersticas bsicas (altura, intensidad, timbre) y de algunos fenmenos como el efecto Doppler. X
6.
Aplicacin de la relacin entre longitud de onda, frecuencia y velocidad de propagacin de una onda. X X
7.
Anlisis comparativo de la reflexin de la luz en espejos planos y parablicos para explicar el funcionamiento del telescopio de reflexin, el espejo de pared, los reflectores solares en sistemas de calefaccin, entre otros. X
8.
Anlisis de la refraccin en superficies planas y en lentes convergentes y divergentes y sus aplicaciones cientficas y tecnolgicas como los binoculares, el telescopio de refraccin o el microscopio. MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010 X
67
9.
Descripcin de los espectros ptico y auditivo (frecuencia e intensidad) y de los rangos que captan los rganos de la audicin y visin en los seres humanos y en otros animales. X X
10.
Explicacin general del funcionamiento y utilidad de dispositivos tecnolgicos como el telfono, el televisor, la radio, el ecgrafo, el sonar, el rayo lser y el radar, en base al concepto de onda. X X
Fuerza y Movimiento:
11.
Reconocimiento de la diferencia entre marco de referencia y sistema de coordenadas y de su utilidad para describir el movimiento. X
12.
Aplicacin para
de
la
frmula la
de
adicin
de del X
velocidades en situaciones unidimensionales comprobar relatividad movimiento, en contextos cotidianos.
13.
Aplicacin de la ley de Hooke para explicar los fundamentos y rangos de uso del dinammetro, e identificacin de algunas de sus aplicaciones corrientes. X
Tierra y Universo:
14.
Caracterizacin
bsica
del
origen,
la X
dinmica y los efectos de la actividad ssmica y volcnica en trminos de la tectnica de placas y de la propagacin de energa.
15.
Conocimiento
de
los
parmetros
que X
describen la actividad ssmica (magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro) y de las medidas que se deben adoptar ante un movimiento telrico.
68
Anexo 5: Relacin entre Aprendizajes Esperados, Objetivos (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO).
Semestre 1: Aprendizajes Esperados Unidad 1: El sonido 1. Describir en forma cualitativa el origen y la propagacin del sonido, su comportamiento en diferentes medios, y su naturaleza ondulatoria. 2. 3. Describir en forma cuantitativa la altura, intensidad y, cualitativa el timbre del sonido y su espectro. Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones y conclusiones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio. 4. Describir dispositivos tecnolgicos relacionados con el sonido, empleando los conceptos en estudio. Unidad 2: La luz 1. Explicar la reflexin y la refraccin de la luz en diversos contextos para describir el funcionamiento de dispositivos que operan en base a estos fenmenos. 2. Describir la naturaleza ondulatoria de la luz y el funcionamiento de algunos aparatos tecnolgicos que operan en base a ondas electromagnticas. 3. Describir investigaciones cientficas clsicas y contemporneas sobre la luz, valorando el desarrollo histrico de conceptos y teoras. Semestre 2: Aprendizajes Esperados Unidad 1: Descripcin del movimiento, elasticidad y fuerzas 1. Justificar la necesidad de introducir un marco de referencia y un sistema de coordenadas para describir el movimiento de los cuerpos. 2. Describir concepto 3. investigaciones de relatividad cientficas del clsicas asociadas valorando al el 13-7 movimiento, 7 OF 134-5 5-6 5 6 5 5 OF
Fundamentales
CMO
5-9
10
57-8
6 9 - 10
134-7 8-9
CMO
11 - 12
1 3 11 12
desarrollo histrico de conceptos y teoras. Caracterizar la ley de Hooke, los mecanismos y leyes fsicas que 4. permiten medir fuerzas empleando las propiedades 8
13
elsticas de determinados materiales. Distinguir entre ley, hiptesis y teora en el contexto de las investigaciones que condujeron a la formulacin de la ley de elasticidad de Hooke. Unidad 2: Fenmenos naturales a gran escala 1. Describir el origen, la dinmica y los efectos de sismos y erupciones volcnicas en trminos del movimiento de placas tectnicas y de la liberacin y propagacin de energa. 2. Distinguir los parmetros que se usan para determinar la actividad ssmica y las medidas que se deben tomar ante este MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN DICIEMBRE 2010 10 15 9 14 4-8 3 - 4 - 13
69
tipo de manifestaciones geolgicas. 3. Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones y conclusiones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio.
70

Programa de Estudio Ciencias Fisica L Medio Final

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Fsica Programa de Estudio Primer Ao Medio

Propuesta preliminar presentada a revisin del Consejo Nacional de Educacin

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1. Aprendizajes como integracin de conocimientos, habilidades y actitudes

y que se desarrollan de manera integrada.

Requieren ser promovidas de manera sistemtica.

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Son una base para el desarrollo de habilidades.

Estn involucradas en los propsitos formativos de la educacin.

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Son enriquecidas por los conocimientos y habilidades.

Orientan la forma de usar los conocimientos y habilidades.

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2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)

Son propsitos generales definidos en el curriculum.

que deben ser promovidos en la totalidad de la experiencia escolar.

Integran conocimientos, habilidades y actitudes.

Se organizan en una matriz comn para educacin bsica y media.

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aprendizajes en las reas clave de un sector determinado. Se trata de formulaciones

de manera congruente con el marco curricular y los programas de estudio.

Sirven de apoyo para planificar y evaluar.

y para atender la diversidad al interior del curso.

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Relacin entre Mapas de progreso, Programa de estudio y Marco Curricular

Integrados en la formulacin del mapa de progreso.

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CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA

1. Uso del lenguaje

Se deben contemplar diversas consideraciones al promover estas habilidades.

2. Uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TICs)

Se puede recurrir a diversas formas de utilizar estas tecnologas.

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ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR Y EVALUAR

ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR

La planificacin favorece el logro de los aprendizajes

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Especificar la meta sustentarse en

En el Anexo 2 se presenta un ejemplo de calendarizacin anual.

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la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas para efectos de promover su aprendizaje.

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN

Identificar logros y debilidades

Cmo se pueden articular los Mapas de Progreso del evaluacin?

Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar.

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Cmo disear la evaluacin?

CIENCIAS NATURALES: FSICA Propsitos formativos, Habilidades y Orientaciones didcticas.

1. Por qu ensear Ciencia?

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Habilidades de Pensamiento Cientfico

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Habilidades de Pensamiento Cientfico

8 bsico Formular problemas y explorando alternativas de solucin.

Distinguir entre hiptesis y prediccin.

Formular hiptesis. Disear y conducir una investigacin para verificar hiptesis.

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