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Ricardo Cantoral Francisco Cordero

Juan Antonio Adolfo Garza


1llas li
Catalogacin en la fuente
Desarrollo del pensamiento matemtico 1 Ricardo
Cantora/ ... [et al.] -- Mxico : Trillas : ITESM,
Universidad Virtual, 2005.
225 p. : grfs. ; 24 cm.
Incluye bibliografas e ndices
ISBN 968-24- 7203-2
l. Matemticas - Filosofa. l. Cantora/, Ricardo.
D- 510.1 ' D367 LC- QA8. 4 ' D4
La presentacin y disposicin en conjunto de
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO
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Preedicin, 2000 (ISBN 968-24-6229-0)
Reimpresin, 2003
Primera edicin, febrero 2005
ISBN 968-24-7203-2
Impreso en Mxico
Printed in Mexico

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_Aspectos
preliminares.
Qu entendemos por
pensamiento matemtico?
Este captulo trata, a un nivel introductorio, sobre el estudio de los procesos
del pensamiento matemtico que se producen en el curso de una relacin didcti-
ca, entre aquello que el profesor se propone ensear en matemticas y aquell o que
los estudiantes son susceptibles de aprender efectivamente. Nuestro objetivo es
explorar el sentido que tiene el desarrollo del pensamiento matemtico entre los
estudiantes en el transcurso de la enseanza.
Actividad 1.1
Explique qu entiende usted por pensamiento matemtico. Tome como refe-
rencia su experiencia docente y ejemplifique con casos anecdticos.
.
1
17
18 PARTE L EL PENSAMIENTO MATEMTICO
Cuando hablamos del pensamiento humano, del razonamiento, de la memoria,
de la abstraccin o, ms ampliamente, de los procesos mentales, dirigimos nues-
tra mirada hacia la psicologa y el estudio de las funciones mentales. Para los
psiclogos las preguntas: cmo piensa la gente?, cmo se desarrollan los proce-
sos del pensamiento?, o en qu medida la accin humana adquiere habilidad en
la resolucin de ciertas tareas?, constituyen la fuente de reflexin y experiencia
cotidiana. De manera que el pensamiento, como una de las funciones mentales
superiores, se estudia sistemtica y cotidianamente en diversos escenarios profe-
sionales.
De qu podra tratar entonces el pensamiento matemtico? Sabemos por ejem-
plo que la psicologa se ocupa de entender cmo aprende la gente y de cmo reali-
zan diversas tareas y cmo se desempean en su actividad. De este modo, usaremos
el trmino pensamiento matemtico para referimos a las formas en que piensan las
personas que se dedican profesionalmente a las matemticas. Los investigadores
sobre el pensamiento matemtico se ocupan de entender cmo interpreta la gente
un contenido especfico, en nuestro caso las matemticas. Se interesan por carac-
terizar o modelar los procesos de comprensin de los conceptos y procesos propia-
mente matemticos.
Este inters por estudiar la psicologa del pensamiento matemtico es relati-
vamente nuevo, aunque podramos decir que es, sobre todo, esperanzador, pues se
abriga con ello la expectativa de que el desarrollo de este programa de investiga-
cin mejore significativamente los procesos educativos en matemticas en los dis-
tintos niveles de los sistemas escolares contemporneos.
Dado que la actividad humana involucra procesos de razonamiento y fac-
tores de experiencia cuando se desempea cualquier clase de funciones, nos
interesa que al hablar de pensamiento matemtico nos localicemos propiamente
en el sentido de la actividad matemtica como una forma especial de actividad
humana. De modo que debemos interesarnos por entender las razones, los pro-
cedimientos, las explicaciones, las escrituras o las formulaciones verbales que el
alumno construye para responder a una tarea matemtica, del mismo modo que
nos ocupamos por descifrar los mecanismos mediante los cuales la cultura y el
medio contribuyen en la formacin de los pensamientos matemticos. Nos
interesa entender, aun en el caso de que su respuesta a una pregunta no corres-
ponda con nuestro conocimiento, las razones por las que su pensamiento mate-
mtico opera como lo hace. De este modo habremos de explicar con base en
modelos mentales y didcticos, las razones por las que persistentemente los
alumnos del bachillerato consideran que 20 es O, aunque su profesor les diga
insistentemente que 20 = 1; o bien que consideren que el binomio (a + b )2 es
igual a 2 + b 2 y no, como lo dicen Jos textos (a + b)2 = a 2 + 2 ab + b
2
.
En este sentido es que nos interesa analizar las ejecuciones de los alumnos
ante tareas matemticas, tanto simples como complejas, como formas de entender
el proceso de construccin de los conceptos y procesos matemticos; al mismo
tiempo que sabremos que, en esa labor, su propio pensamiento matemtico est,
tambin, en pleno curso de constitucin.
Durante las ltimas dcadas ha tenido lugar el nacimiento de esta perspectiva
terica para los asuntos educativos; en nuestra opinin, esta visin permite desen-
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CAP. 1. ASPECTOS PRELIMINARES 19
traar la naturaleza del conocimiento matemtico en toda actividad humana. Hace
ya algn tiempo, destacados matemticos profesionales, como Hadamard, Poin-
car, Polya y Freudenthal, se interesaron por explorar la psicologa del razona-
miento matemtico y lo hicieron mediante estudios de tipo introspectivo al anali-
zar su propia actividad personal o a travs de estudiar sistemticamente las
producciones de jvenes escolares. Del mismo modo, la obra de Piaget tuvo una
influencia considerable sobre el esclarecimiento del pensamiento humano; ms
especficamente, sus estudios sobre la construccin de la nocin de nmero, de las
representaciones geomtricas, del razonamiento proporcional y del pensamiento
probabilstico, han tenido una fuerte influencia en el entendimiento de las nocio-
nes matemticas.
Aunque esos hallazgos han desempeado un papel fundamental en el terreno
de la investigacin contempornea, los currculum de matemticas y los mtodos
de enseanza han sido inspirados durante mucho tiempo slo por ideas que
provienen de la estructura de las matemticas formales y por mtodos didcticos
fuertemente apoyados en la memoria y en la algoritmia, donde con frecuencia el
estudiante se encuentra imposibilitado de percibir los vnculos que tienen los pro-
cedimientos con las aplicaciones ms cercanas a su vida cotidiana; y se priva
entonces de experimentar sus propios aprendizajes en otros escenarios distintos de
los que le provee su saln de clase.
Si quisiramos describir el proceso de desarrollo del pensamiento matemtico
tendramos que considerar que ste suele interpretarse de distintas formas ; por un
lado se le entiende como una reflexin espontnea que los matemticos realizan
sobre la naturaleza de su conocimiento y sobre la naturaleza del proceso de des-
cubrimiento e invencin en matemticas. Por otra, se entiende al pensamiento
matemtico como parte de un ambiente cientfico en el cual los conceptos y las
tcnicas matemticas surgen y se desarrollan en la resolucin de tareas; finalmen-
te, una tercera visin considera que el pensamiento matemtico se desarrolla en
todos los seres humanos en el enfrentamiento cotidiano a mltiples tareas.
Desde esta ltima perspectiva, el pensamiento matemtico no est enraizado
ni en los fundamentos de la matemtica ni en la prctica exclusiva de los mate-
mticos, sino que trata de todas las formas posibles de construir ideas matemti-
cas, incluidas aquellas que provienen de la vida cotidiana. Por tanto, se asume que
la construccin del conocimiento matemtico tiene muchos niveles y profundi-
dades. Por citar un ejemplo, elijamos al concepto de volumen, el cual est forma-
do de diferentes propiedades y diferentes relaciones con otros conceptos matem-
ticos; los nios de entre sei s y siete aos suelen ocuparse de comparar recipientes,
quitar y agregar lquido de dichos recipientes y de medir de algn modo el efecto
de sus acciones sobre el volumen, aunque la idea de volumen no est plenamente
construida en su pensamiento. En tanto que algunas propiedades tridimensionales
del volumen de los paraleleppedos rectos o los prismas, por ejemplo, las relacio-
nes que se pueden encontrar entre longitudes, reas y volmenes, se tratan en la
escuela cuando los jvenes tienen entre 15 y 16 aos, de manera que el pensa-
miento matemtico sobre la nocin de volumen se desarroll a a lo largo de la vida
de los individuos, y por tanto la enseanza y el aprendizaj e de las matemticas en
la escuela debera tomar en cuenta dicha evolucin.
20 PARTE L EL PENSAMIENTO MATEMTICO
De este modo habremos de entender, en un sentido moderno, que el pensa-
miento matemtico incluye por un lado, pensamiento sobre tpicos matemticos,
y por otro procesos avanzados del pensamiento como abstraccin, justificacin,
visualizacin, estimacin o razonamiento bajo hiptesis.
El pensamiento matemtico, entonces, debe operar sobre una red compleja de
conceptos, unos avanzados y otros ms elementales; quiz por ello los estudiantes
no puedan entender lo que significa una ecuacin diferencial, a menos de que
entiendan en un cierto nivel, que va ms all del solo manejo de las tcnicas asocia-
das, otros conceptos matemticos, como la diferencial, la integral, la funcin, la
variable o incluso el nmero; y deben adems articularlos bajo diferentes contex-
tos de representacin, como formas grficas, ordenamientos numricos, represen-
taciones analticas, lenguaje natural o procesamiento icnico de la informacin.
Para mostrar un ejemplo de la forma en que el pensamiento matemtico del
alumno se enfrenta con las enseanzas tradicionales y las maneras en que debe
construir y reconstruir significados matemticos con un carcter local y eventual-
mente temporal , hemos elegido un ejemplo del lgebra relativo al tratamiento de
los exponentes y las explicaciones escolares. Ms especficamente, discutiremos
al&Jlnas de las interpretaciones frecuentes que los estudiantes construyen como
una consecuencia de la aplicacin de definiciones matemticas. Veamos pues el
caso de la potenciacin y la radicacin.
Cmo suelen ensearse la potenciacin y la radicacin?
Desde la educacin secundaria la potenciacin, an, es interpretada como una
suerte de multiplicacin iterada, esto es, a ser multiplicada por s misma n veces.
En los libros de secundaria podemos encontrar explicaciones muy parecidas a la
siguiente: 43 = 4 X 4 X 4 = 64, donde el 3 es el exponente, el 4 la base y el 64
la potencia. En esa multiplicacin, el 4 aparece tantas veces como indica el ex-
ponente.
A su vez, la radicacin se define como la operacin inversa de la poten-
ciacin de la siguiente manera: \/8 = 2. El 3 es el ndice, el 8 el subradical, el
smbolo .,es el radical y 2 la raz.
Estas definiciones permanecen invariables durante toda la secundaria, mien-
tras que en la educacin media sern paulatinamente ajustadas como se muestra a
continuacin (sean un natural y a un real distinto de cero):
l. ao = 1
2. a-n = 1/an
3. "-vG = al ln
Cules son los efectos de esta enseanza?
A menudo estas definiciones se refuerzan mediante ejercicios, ya sean resuel-
tos en clase o como tarea. Estas reglas son causa de mltiples dificultades; para
los estudiantes el aprenderlas y para los profesores el ensearlas. Se resuelven va
la memorizacin de las reglas algebraicas, mientras que el trabajo del profesor se
restringe a proporcionar los medios para tal tarea.
Veamos algunas respuestas, matemticamente errneas, que dan los estudian-
tes as como los argumentos que proporcionan:
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CAP. 1. ASPECTOS PRELIMINARES 21
20 = O; ya que "el dos, cero veces, es cero".
2- 3 = ( -2)( -2)( -2); ya que "el dos es multiplicado menos tres veces".
2- 3 = 0.002; ya que "el punto decimal es recorrido tres lugares a la iz-
quierda".
Seguramente, usted mismo podr recordar respuestas como las anteriores
entre sus estudiantes. Observemos que, independientemente de las defi niciones,
los argumentos que utilizan se apoyan en frases que dan un cierto sentido de legiti-
midad, pues los estudiantes consideran que as se explican. Haciendo una sobre-
simplificacin, el profesor podra verse tentado a atribuir tales explicaciones al
hecho de que los estudiantes no estudian o son incapaces de entender matemti-
cas, pues "no nacieron para ello"; aunque tambin podramos atender a otra mira-
da y observar que en sus respuestas hay una gran coherencia y sin duda una mues-
tra de pensamiento matemtico. Analicemos el porqu de nuestra afirmacin.
En los primeros dos ejemplos observamos que han aprendido la definicin de
potenciacin que les ha sido enseada desde sus estudios secundarios, pues expl-
citamente hacen uso de ella. Como dijimos, para ellos an es igual a a multiplicada
por s mi sma n veces. Entonces, si habremos de culparlos de algo, tendr que ser
bien aprendida una definicin que por mucho tiempo les funcion en un dominio
numrico restringido: el de los nmeros naturales.
En la tercera de las respuestas existe otro tipo de coherencia que consideramos
distinta de las anteriores, pues han aprendido en sus cursos que el exponente nega-
tivo recorre el punto decimal a la izquierda. Quiz hayan olvidado que esto es cier-
to cuando un nmero es multiplicado por una potenci a negativa de diez, pero no
por ello deja de haber formas inteligentes de construir sus respuestas, en donde
adems utilizan aspectos de aquello que les fue enseado.
Los ejemplos anteriores nos muestran que algunos de los errores que los estu-
diantes cometen no obedecen a su falta de atencin, por el contrario, se apoyan en
el uso de conocimientos que han utilizado con xito en situaciones anteriores.
Pero, por qu creer que las definiciones dadas no han sido puestas en fun-
cionamiento por los estudiantes? Ser acaso porque estas defi niciones les resul-
tan ajenas y por tanto no tienen sentido para ellos?
Pensemos un poco en la definicin ao= l. Cmo poder considerarla una afir-
macin vlida?, qu argumentos podra emplear un estudiante para creerlo? A
este respecto, es frecuente encontrar argumentos como el siguiente para probar
que ao = 1:
an
1 = -
an
n- n O
=a =a
Sin embargo, esta prueba se apoya en la segunda definicin a- n = 1/an lo que
nos conduce a una nueva pregunta y a una situacin circular: por qu a- n = 1/an?
De la misma manera podramos intentar probar que a- n = 1/an usando el
hecho de que a" a- n = an- n = 1, pero estaramos con que ao = l. Los argumen-
tos anteriores configuran una estrategia circular que va de una definicin a otra,
por lo que persiste al menos una de las cuestiones: por qu ao = 1 ?; o por qu
a- n = lla" ?
22 PARTE L EL PENSAMIENTO MATEMTICO
Nuestra propuesta para dar un significado al exponente cero y a los expo-
nentes negativos consiste en un tratamiento didctico que se apoya en algunas
experiencias de investigacin.
Estudiemos el porqu de la igualdad ao = 1; para ello partamos de nuestra
definicin inicial de potenciacin:
an = a X a X X a, donde a aparece n veces.
En lo que sigue m y n sern nmeros naturales. A partir de esta definicin
podemos establecer que:
an X am = an +m
(an)m = an X m
anfam = an- m donde n > m
Ahora supongamos que necesitamos que los exponentes puedan tambin ser
negativos; y que se requiere preservar las propiedades anteriores. Debido a nues-
tra necesi dad de preservar la propiedad an X am = an+m debe cumplirse que la
relacin: a" X ao = an+O = a", de lo que surge como necesario que ao = l. Es
importante sealar que este hecho tambin podra seguirse de la propiedad si-
guiente: anfam = an- m; qu pasa si m = n?
De igual manera debe cumplirse que: an X a- n = an- n = ao y como ya sabe-
mos que ao = 1 surge como necesario que a- n = 1/an.
De lo exhibido en este apartado podemos concluir que las igualdades ao= 1 y
a- n = 1/an surgen como una necesidad intrnseca del aparato matemtico para
dotar de significado a los exponentes negativos, de manera que no contradigan las
propiedades que cumplen los exponentes positivos.
Este mecanismo, de dotar de significado a los objetos nuevos a partir de otros
ya establecidos, es lo que llamaremos principio de consistencia. La generalizacin
entonces no puede ser arbitraria; debe garantizar que los nuevos objetos y sus sig-
nificados no contradigan a los anteriores.
En este punto surge una pregunta de inters escolar: cmo introducir al saln
de clase conceptos matemticos que sean el resultado de la generalizacin de otros
conceptos? Conviene discutir esto con sus colegas.
Actividad 1.2
Se recomienda trabajo en grupo.
Cules son las concepciones que tienen sus estudiantes en relacin con las
afirmaciones ao = 1 y a- n = 1/an?
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apartado? Di!
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CAP. 1. ASPECTOS PRELIMINARES 23
Alguna de esas respuestas es parecida a las que hemos presentado en este
apartado? Discuta el origen de las respuestas con sus colegas.
Cmo considera que se puede introducir en clase, las igualdades ao = 1 y
a- n = 1/an de manera que las argumentaciones conserven coherencia?
Cmo explican sus alumnos el hecho n.,;; = alln?
Qu tipo de explicaciones ha observado de parte de sus estudiantes respec-
to a la igualdad anterior? A qu las atribuye?
Cmo introducira, en su clase, la igualdad v;i = alln de manera coherente?
24 PARTE I. EL PENSAMIENTO MATEMTICO
Sin usar calculadora, evale 2
315

Qu significa la expresin 2-fi?
Actividad 1.3
Se recomienda trabajo en grupo.
Explique qu entiende usted por pensamiento matemtico. Tome como refe-
rencia su experiencia docente y ejemplifique con casos anecdticos
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