U N IV E R S ID A D S A N P E D R O

VIRRECTORADO ACADMICO
OFICINA DEL CENTRO DE INVESTIGACIN FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

EFECTO DE UNA PROPUESTA DIDACTICA EMERGENTE EN LA LECTO- ESCRITURA EN NIOS DE EDUCACIN INICIAL Y DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA EN INSTITUCIONES PBLICAS Y PRIVADAS DE NUEVO CHIMBOTE.

AUTORES: DR. WILLIAM CUEVA VALVERDE DR. JULIO LANDERAS RODRGUEZ MS. CAROL ALVA FRANCO MS. BORIS VILLANQUE ALEGRA AL. JENNY REYES ESPINOLA C HI MB OT E PE R

2011
PROYECTO DE INVESTIGACIN
Palabras Claves: Tema Especialidad Objetivo: Mtodo: Lecto-escritura Didctica Determinar Experimental GENERALIDADES

1. Ttulo
Efecto de una propuesta didctica emergente en la lecto- escritura en nios de educacin inicial y del primer grado de educacin primaria en instituciones pblicas y privadas de Nuevo Chimbote.

2. Personal investigador
Cueva Valverde, William Honorio Facultad de Educacin y Humanidades Escuela Profesional de Educacin Primaria Categora: Auxiliar Nombrado William_cv01@hotmail.com Alva Franco, Carol Ivonne Facultad de Educacin y Humanidades Escuela Profesional de Educacin Inicial Categora: Auxiliar Nombrada Landeras Rodrguez, Julio Aurelio Facultad de Educacin y Humanidades Escuela Profesional de Educacin Secundaria Categora: Principal Nombrado

Boris Villanque Alegra Facultad de Educacin y Humanidades Escuela Profesional de Educacin Primaria Categora: Contratado Reyes Espinola Jenny Facultad de Educacin y Humanidades Escuela Profesional de Educacin Primaria Categora: Alumna

3. Tipo de investigacin
3.1. De acuerdo a la orientacin Al presente estudio se regir por la orientacin de una investigacin aplicada. 3.2. De acuerdo a la tcnica de contrastacin La investigacin se contrastar la hiptesis mediante la investigacin Experimental.

4. Rgimen de investigacin
4.1. Libre Es una investigacin libre concordante con nuestra preocupacin profesional de poner en prctica una didctica paradigmtica en la formacin de los futuros profesionales.

5. Unidad Acadmica a la que pertenece el proyecto

Facultad de Educacin y Humanidades. Escuela profesional de Educacin Inicial y la Escuela profesional de educacin Primaria.

6. Localidad e Institucin donde se ejecutar el proyecto de investigacin

Localidad: Distrito de Nuevo Chimbote Institucin Facultad de Educacin y Humanidades de la USP Institucin Educativa de educacin bsica adscrita al centro de aplicacin: Seor de la Vida y I. E. De Villa Mara de Nuevo Chimbote.

7. Duracin de la ejecucin del proyecto

Inicio: 2 de Febrero del 2012 Trmino: 22 de Diciembre del 2012

8. Horas semanales dedicadas al proyecto de investigacin 14 Horas semanales 9. Recursos disponibles

9.1. Personal investigador

 Dr. William Cueva Valverde Ms. Carol Alva Franco Dr. Julio Landeras Rodrguez Ms. Boris Villanque Alegra. Alna. Jenny Reyes Espinola 9.2. Materiales y equipos: Material Impreso CDs Libros de consulta Materiales educativos Acceso a Internet Computadora Impresora Anilladora 9.3. Locales: Facultad de Educacin y Humanidades Universidad San Pedro, Institucin Educativa Seor de la Vida E. y la I. E. Villa Mara de Nuevo Chimbote, donde se aplicarn el modelo emergente articulador para la lecto-escritura. 10. Presupuesto
NATURALEZA 0.1. Bienes DESCRIPCION Papel Bond A4 Libros Plumones gruesos CDS Tner de impresora Cartulina Plumn de pizarra Cartuchos para plumn Papelgrafos Papel bond A4 colores Lminas SUB TOTAL Copias Anillados Empastados Movilidad local Revelados de fotos Servicio de capacitacin SUB TOTAL Resumen Total CANTIDAD 4 millares 5 textos 4 cajas 20 1 50 3 6 100 200 20 COSTO S/. 120.00 500.00 80.00 20.00 60.00 20.00 24.00 12.00 40.00 4.00 40.00 S/.920.00 40.00 32.00 180.00 450.00 30.00 500.00 S/.1232.00 S/.2,152.00

0.2. Servicios

400 8 8 -30 4

11. Financiamiento 11.1. Autofinanciado: El proyecto ser financiado por los investigadores. 12. Tareas del equipo de investigacin Investigador 1 William Cueva Valverde (Responsable) Realiza las coordinaciones y convoca a las reuniones de las mesas de trabajo. Dirige, monitorea y supervisa todo el proceso investigatorio Organiza las mesas de trabajo con expertos

 Canaliza los trmites administrativos para la investigacin Investigador 2: Julio Landeras Rodrguez Elabora y valida todos los instrumentos de investigacin Selecciona informacin pertinente de la literatura cientfica especializada. Organiza la informacin del proyecto as como de las tesis. Investigador 3: Carol Alva Franco Coordina para el xito de los expertos en las mesas de trabajo. Registra evidencias en concordancia a los propsitos de la investigacin Entrevista y suministra las encuestas Consolida el informe de tesis. Investigador 4: Boris Villanque Alegre Entrevista y suministra las encuestas Consolida el informe de tesis. Procesa la informacin con apoyo del experto en estadstica. Registra evidencias en concordancia a los propsitos de la investigacin. Investigador 5: Jenny Reyes Espinola Recopila informacin para el mar5co referencial. Apoya a realizar las entrevistas. 13. Lnea de investigacin: General: 02010006 Educacin para la diversidad social y cultural - Mejoramiento de la calidad educativa en la USP Especifica: 02010002 Didctica como ciencia que dinamiza el currculo. 14. Resumen del proyecto El presente estudio trata sobre cmo aplicar una Propuesta didctica emergente para mejorar la lecto- escritura en nios de educacin inicial y del primer grado de educacin primaria en instituciones pblicas y privadas de Nuevo Chimbote. Se trabajar con una muestra de 250 nios y nias de 5 aos y de educacin primaria y 2 docentes educacin inicial y 4 del primer grado de educacin primaria. El diseo de investigacin que se ha adoptado es el Diseo Cuasi experimental de dos grupos con pre y post test. Del mismo modo, la prctica de la enseanza de la lecto-escritura de los docentes est centrado solamente en la concepcin neopositivistas, conductistas centrada en mtodos, tcnicas o modelos mecanicistas y pasivos. Por lo que se evidencia un vaco en la prctica pedaggica, de all, que el presente estudio pretende desde una perspectiva holstica disear y aplicar una propuesta didctica emergente para desarrollar los procesos del aprendizaje

y la intervencin pedaggica de los docentes de educacin inicial y del primer grado de educacin primaria.

PLAN DE INVESTIGACIN 1. Antecedentes y fundamentacin cientfica En indagaciones permanentes que se han realizado en la literatura cientfica especializada sobre la lecto - escritura en nios de 5 aos de educacin inicial y del primer grado de educacin primaria en nuestro medio se han encontrado los siguientes estudios de manera digital y fsica, constituyendo - de este modo- antecedentes, que vienen a ser las premisas con que iniciamos la tarea profesional cientfico- investigativa en este tema y que no solo es preocupacin nuestra, sino tambin de docentes que tienen a su cargo estas

secciones de nios y nias as como tambin de pedagogos y psiclogos; a continuacin se sealan los siguientes:

a. La tesis en opcin al grado de maestro en docencia en educacin superior titulado: Estrategias para la enseanza aprendizaje de la lecto escritura en primer grado de educacin primaria. Espaa. Cuyo autor es Nelson Francisco Lara Snchez abril en el 2008.

Esta investigacin fue trabajada con un total de 14 maestros del primer ciclo de educacin primaria en la Zona escolar N 095. Con el propsito de conocer la realidad de los profesores con respecto a los mtodos y estrategias que utilizan en el proceso de enseanza aprendizaje de la lecto escritura.

El estudio experimental fue realizado en el grupo de primer grado de la escuela primaria Benito Jurez, ubicada en la comunidad de Rancho Nuevo perteneciente al municipio de Alaquines, S.L.P., con una poblacin conformada por 15 alumnos, cuya edad fluctaba entre los 6 y 8 aos.

Entre sus principales conclusiones son: El aprendizaje y dominio de la lengua es un conocimiento primordial para todo ser humano, sobre todo en un mundo

globalizado donde estar a la vanguardia en la comunicacin es bsico para lograr objetivos ptimos en cualquier faceta de la vida.

Concordamos que es un derecho y una obligacin para el estado, la escuela y los docentes favorecer y optimizar el aprendizaje y uso de la lengua de forma funcional y significativa en los alumnos, por lo tanto la capacitacin y preparacin profesional es una obligacin personal y de carcter nacional, ya que toda patria como madre responsable se debe preocupar y atender a sus hijos de la mejor manera posible.

No se est descubriendo ahora el hilo negro de las dificultades y carencias de la enseanza aprendizaje de la lecto escritura. Los instrumentos aplicados a los nios reflejan que existen dificultades en el desarrollo de los procesos intelectuales bsicos en el aprendizaje de la lecto escritura. Los docentes no desarrollan estrategias para ayudar a los escolares en este complejo aprendizaje del cdigo de la lengua. b. En la Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)16 Enseanza de la lectura: de la teora y la investigacin a la prctica educativa de Juan e Jimnez Isabel O Shanahan Juan de la Universidad de La Laguna, Espaa.

Sealan que desde una posicin basada en las aportaciones del enfoque sociocultural y constructivista sugieren que el proceso de adquisicin del lenguaje oral y escrito sera equivalente. Los defensores del enfoque holista en la enseanza de la lectura (i. e., mtodos globales o lenguaje integrado) que encuentran su justificacin en el enfoque sociocultural y constructivista, consideran que un objetivo fundamental en la enseanza de la lectura consiste en plantear esta actividad como un juego de adivinanzas, en el que los nios van elaborando la nocin de lo escrito de un modo natural, de forma similar a cmo se produce la adquisicin de la lengua oral. De acuerdo a este punto de vista los nios tendran xito en el aprendizaje de la lectura si hay un propsito especfico y la tarea se aprende de forma significativa.

Sin embargo, nos encontramos con evidencia emprica en contra de estos argumentos. Por ejemplo, sabemos que los recin nacidos son capaces de distinguir la emisin del sonido /da/ del sonido /ba/, y tambin que empiezan a diferenciar en edades muy tempranas, la entonacin de lo que ser nuestra lengua materna de la de otras lenguas (Karmiloff-Smith, 1994). Esto tiene una fcil explicacin, y es que se acumulan millones de aos de evolucin biolgica que ha preparado a nuestra especie para la adquisicin y utilizacin del lenguaje oral con bastante facilidad. Sin embargo, esto no es generalizable y extrapolable al caso de la lengua escrita.

El habla se adquiere de forma natural, y se aprende a hablar escuchando y hablando, participando en contextos donde se practica el lenguaje oral. Para hacer uso del lenguaje oral no necesitamos tener consciencia de la existencia de los fonemas. En cambio, la adquisicin de la lengua escrita supone elaborar representaciones fonolgicas, y establecer un sistema de correspondencias grafema-fonema.

Que a la luz de los hallazgos obtenidos por el NRP, se recomienda que los profesores deben tener en cuenta las siguientes consideraciones respecto a la instruccin en CF: 1) que el entrenamiento en CF no constituye en s mismo un programa completo de enseanza de la lectura, 2) que hay muchas formas de instruir la CF de manera efectiva, y 3) la motivacin de estudiantes y profesores es una parte importante del xito.

c. El artculo titulado Dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura del espaol Jos Joaqun Prez Gamero, seala que las principales dificultades que tienen en los nios para poder aprender la lecto escritura son las siguientes: o La dislexia Un nio dislxico, es de inteligencia generalmente normal, que, a pesar de haber sido enseado a leer con unas estrategias didcticas tpicas, manifiesta sntomas de dficits neuropsicolingsticos, comete tal cantidad de errores en la lectura y escritura que la hace difcilmente comprensible, pudiendo producirse estos dficits por una serie de causas que interactan entre s.

Pero adems tienen otros sntomas neuropsicolgico que no se dan en otras dificultades del aprendizaje y que son especficos de los siguientes tipos de dislexia: Dislexia visoespacial, adems de manifestar sntomas comunes de todas las

dificultades de aprendizaje, estos nios tienen rendimientos bajos en pruebas neuropsicolgicas, de estructuracin espacial, es decir, muestran dificultades de orientacin derecha- izquierda, dificultades para reconocer objetos familiares por el tacto (agnosia digital), tienen calidad de letra pobre (disgrafa) y errores de lectura y escritura que llevan a fallos de la codificacin de la informacin visual. P.ej: inversiones de las letras y palabras o de la escritura invertida o en espejo. Dislexia auditivotemporal, En este grupo, adems de presentar sntomas comunes de todas las dificultades de dicho aprendizaje, muestran dificultades auditivas y se caracteriza por anomia, trastorno en la comprensin y dificultades en la discriminacin de sonidos, manifiestan problemas en la articulacin del habla, problemas de memoria, sobre todo en la memoria verbal con dificultad para repetir frases. Dislexia profunda o mixta, adems de presentar sntomas comunes de todas las dificultades de dicho aprendizaje, estos nios muestran dificultad para representar la imagen sonora del grafema, problemas para acceder al significado de la palabra; disminuye mucho la velocidad lectora y comete ms errores cuando las palabras son desconocidas o no forman parte de su dominio lingstico; distorsiones en la extensin y formato de la palabra al leer y escribir, por ejemplo: abrira por abrir. La disfasia Es la adquisicin tarda e imperfecta del lenguaje, sin que exista una lesin orgnica. Sntomas caractersticos de la Disfasia: Trastorno global de la expresin verbal, uso de locuciones automatizadas, vocabulario pobre, palabras simples, frases cortas, aparicin de errores en la repeticin de palabras poco habituales, un lenguaje insuficiente y casi totalmente desorganizado. La disfasia, puede afectar a todos los niveles lingsticos, fonemas, palabras, reglas, o discurso, aunque no de la misma forma, unos nios son incapaces de utilizar la palabra adecuada y precisa, otros pierden el hilo del discurso, otros se ven afectados en el uso de las formas verbales.

La Disfasia Infantil: Se caracteriza por un retraso severo del desarrollo del lenguaje en ausencia de factores causales (como prdida auditiva, retraso mental, lesin cerebral). La digrafa Es un trastorno de tipo funcional, es decir, que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en lo que se refiere al trazado o a la grafa. d. Las investigaciones (Norman Jackson, 1982; Chomsky, 1971; Clay, 1975; Cohn, 1981 citadas por Ruiz, Daisy, 1996) sobre los lectores naturales, es decir, nios y nias que aprenden a leer en su hogar sin instruccin formal, coinciden en que el lenguaje escrito emerge de una necesidad de comunicarse con los dems y que el ambiente ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad. Estos estudios llevan a cuestionar las prcticas de aprestamiento, divididas en diferentes reas, que realizan los prvulos en los centros de educacin inicial, y que, en muchos casos, representan actividades sin sentido, en las que se supone que el sujeto aprende repitiendo, de forma pasiva y mecnica. e. Leyda Vsquez de Valencia, Espaa sugiere: Los procesos iniciales de lecto escritura en educacin prescolar. Doctora en Educacin con nfasis en Investigacin Educativa de la Universidad Estatal a Distancia en Costa Rica. Maestra en Educacin de adultos de la Universidad de Costa Rica. Bachiller y Licenciada en Educacin Preescolar de la Universidad de Costa Rica. En este artculo, se aportan elementos para cuestionar las prcticas de aprestamiento que se llevan a cabo en los centros de educacin inicial dirigidas a promover el desarrollo de destrezas y habilidades que les permitan a las nias y a los nios enfrentar con xito las distintas tareas que demanda el aprendizaje de la lectura y la escritura en el primer nivel de la Educacin General Bsica. Dichas prcticas responden a enfoques empiristas y conductistas del aprendizaje, los cuales, postulan que la persona aprende por simple repeticin, dejando de lado que el sujeto construye el conocimiento a partir de la interaccin con el medio sociocultural, las personas, los objetos, la creacin de hiptesis y los intentos por comprender el mundo que lo rodea.

El anlisis de los procesos iniciales de lecto-escritura, propsito de este trabajo, parte de una aproximacin terica de la funcin de la educacin inicial y del proceso que se ha seguido en torno a este tema en nuestro pas. Posteriormente, se estudia la apropiacin de la lengua escrita por parte de la nia y el nio, concebida como un proceso constructivo, interactivo, de produccin cultural, que lleva a la reflexin y a la accin del sujeto; como una propuesta pedaggica que contribuya a la transformacin, en este nivel, del sistema educativo nacional. Como se deduce objetivamente de las investigaciones analizadas anteriormente nos muestran aportes muy importantes en los procesos de la lecto-escritura que se convierten en referentes fundamentales para dar inicio al estudio que hemos emprendido; sin embargo, es tarea subsiguiente darle la orientacin y el sustento terico que requiere a fin de imprimirle un carcter cientfico al problema que se est investigando. Por otro lado, acerca de la evidencias empricas, en nuestro medio se han realizado diversas observaciones en nios y nias de cinco aos (Educacin inicial y del primer grado de educacin primaria que en la mayora de los casos de los 6 aos de edad cronolgica) sobre el aprendizaje de la lecto escritura as como de su respectiva enseanza de los docentes, se manifiestan las caractersticas siguientes: En los nios de educacin inicial Tienen grandes dificultades para iniciarse en el aprendizaje de escritura. Manifiestan conductas temerosas de poder aceptar la lecto-escritura cuando las docentes exigen con severidad a que aprendan. Aprenden solamente con metodologas tradicionales; aprenden solo de manera memorista los grafemas y luego proceden a decodificarlas, sin que comprendan por que deben hacerlo. Muestran rechazo al jardn y no quieren acudir sencillamente porque no quieren aprender la lecto-escritura. Son pocos los que tienen xitos en la lecto-escritura. Con respecto a la educacin inicial la lectura y a

 La educacin del menor de seis aos tiene caractersticas diferentes en relacin con los otros niveles del sistema educativo, ya que atiende a una poblacin que se encuentra en una etapa esencial para el desarrollo de la persona. Las docentes no cumplen tareas bsicas en la formacin de la lecto escritura tanto en el mbito formal como la informal en nios menores de seis aos. La educacin inicial debe cumplir tareas bsicas de su formacin. Ante la evidencia cientfica, es necesario fortalecer la educacin del menor de seis aos y de sus familias, tanto en el mbito formal como informal, con el propsito de favorecer el desarrollo humano y la equidad social. El nivel de educacin inicial no cumple con las funciones econmicas,

sociopolticas y pedaggicas; sin embargo, en repetidas ocasiones, se le ha dado prioridad a los tres y cuatro aos en detrimento de la funcin pedaggica. Existen programas para nios y nias menores de seis aos de carcter asistencial y de baja calidad, sobre todo en los estratos inferiores de la escala social. No se cumple con la funcin pedaggica que es la ms importante en el nivel inicial, pues se ocupa de optimizar el desarrollo integral del infante, ya que considera los aspectos socio afectivo, psicomotor, cognoscitivo y nutricional, tomando como punto de partida la familia, primer agente educativo del contexto sociocultural que rodea al nio, indica que a esta funcin se le ha adjudicado, tradicionalmente, la tarea de preparar al prvulo para la escuela primaria, de ah el nombre que se le ha dado a este nivel: educacin preescolar. Desde esta perspectiva tradicional, muchas veces se trabaja intensamente el aprestamiento, sin tomar en cuenta que el sujeto construye el conocimiento a partir de la interaccin con las personas, los objetos, la creacin de hiptesis y su esfuerzo por comprender el mundo que lo rodea No cumple tampoco la dimensin socializadora que contribuye con la construccin del ser social del prvulo, una dimensin preventiva que se encarga de evitar los efectos negativos (deficiencias o carencias afectivas, intelectuales, motrices, orgnicas) que sufren los nios y las nias como consecuencia de la marginacin socioeconmica o de otras causas; y la funcin recuperatoria, encargada de detectar alteraciones funcionales u orgnicas que afecten el aprendizaje. En los nios del primer grado de educacin primaria Tienen dificultades muy gravitantes para aprende a leer y a escribir. Manifiestan conductas temerosas y de rechazo de poder aceptar la lecto-escritura cuando las docentes exigen con severidad a que aprendan.

 Sus organismos responden negativamente a la lecto-escritura con manifestaciones biolgicas: dolor de barriga, nuseas, etc. Manifiestan conductas de rechazo mediante reacciones fisiolgicas como: , sudoraciones, nerviosismo, fiebres, etc. Manifiestan conductas de rechazo mediante reacciones psicolgicas como: clera, rabietas, vergenza, etc. Aprenden la mayora solamente con la metodologa tradicional memorista, de manera

grafemas y fonemas solamente decodifican grafemas, sin que

comprendan por qu deben hacerlo. Muestran rechazo a la escuela y no quieren acudir sencillamente porque no quieren aprender la lecto-escritura. Son pocos los que tienen xitos en la lecto-escritura. Otros leen memorsticamente solamente asociando imgenes con la escritura. Con respecto a los docentes En observaciones que se han realizado a docentes que trabajan en la educacin inicial en cinco aos y en el primer grado de educacin primaria las siguientes evidencias que demuestran un desempeo no concordante con lo que debera ser parte de la cultura de una prctica adecuada: Asumen concepciones empricas en la prctica pedaggica de la lecto escritura. Escasamente se actualizan particularmente en la lecto-escritura Poco comparten con sus colegas los hallazgos encontrados en su prctica exitosa en la lecto escritura No sistematizan sus buenas prcticas de la lecto escritura Se encuentran desmotivados, con autoestima baja y sin aspiraciones de mejorar su intervencin pedaggica Tienen dificultades para poder ligar su prctica con la teora de la lecto escritura. A pesar de tener cualidades extraordinarias no las aprovechan para convertir en aulas exitosas de la lecto-escritura. Escasamente emplean materiales educativos y recursos didcticos adecuados para la lecto-escritura. Asumen prcticas de enseanza, tal como los haban hechos sus profesores cuando aprendan la lecto-escritura.

 Muchos son creyentes en los mtodos de decodificacin de los grafemas de manera absoluta complicando de este modo el aprendizaje de los nios. Desconocen metodologas apropiadas de la electo escritura. No se organizan para enfrentar la problemtica de la lecto escritura. Como es lgico, se deduce que no son las nicas manifestaciones empricas que se consideran de los nios y nias de educacin inicial y primaria as como de la intervencin pedaggica de sus respectivos docentes, son las ms relevantes; sin embargo, nos permite dar una lectura abierta y preocupante de la realidad de la lecto - escritura donde se configura fehacientemente un problema crucial que necesita de su atencin perentoria, en la perspectiva de preparar a los semilleros en comprensin lectora y produccin textual que constituyen habilidades bsicas para otros aprendizajes de la educacin bsica y superior.

2. Justification de la investigacin Se justifica el presente estudio, porque se tiene que encarar decididamente la incoherencia entre la prctica pedaggica de docentes responsables de la lecto escritura con enfoques neopositivistas, conductistas y pedaggicamente con el empleo de mtodos unilaterales y exclusivistas con los nuevas concepciones integrales y holsticas en el tratamiento de los procesos de la comprensin lectora y la produccin textual de los nios y nias de 5 aos y del primer grado de educacin primaria. De otro lado, existe tambin una prctica de copiar mecnicamente propuestas que hacen otros autores sobre metodologas, sin tener en cuenta nuevas opciones metodolgicas,

estratgicas y tcnicas. Y finalmente no se ha entendido a cabalidad el verdadero significado del aprendizaje ni como se debe intervenir

pedaggicamente de la manera ms adecuada de la lecto escritura, ni mucho menos existe una didctica renovada creativa, que considere el empleo de la TICS y que corresponda a las necesidades y expectativas de los nios y nias de educacin inicial y primaria. De otro lado, la relevancia terica del estudio radica en la medida que se podr generalizar una propuesta de didctica de la lecto escritura que permita aplicar los resultados de la presente investigacin con xito y garantice el desarrollo de las capacidades bsicas para construir otros conocimientos. Aprender en colectivo sobre cmo ensear mejor

a partir de los procesos crticos reflexivos y convertir el conocimiento emprico, cotidiano en un conocimiento cientfico de la didctica con una metodologa adecuada. Que se demuestre la validez del enfoque Holstico que sustentan en la actualidad los procesos de la lecto-escritura. Que vincule las teoras que conforman el enfoque holstico con la con la operativizacin de la metodologa en los

procesos del aprendizaje de la lecto-escritura. Que compartan los docentes en formacin y de los maestros en actividad la concepcin de la metodologa activa y manera particular de las estrategias por descubrimiento del aprendizaje de la lecto-escritura. Comprender que existen diversos

procedimientos para lograr los propsitos educativos; pero que, los procedimientos estratgicos son los que activan eficientemente los procesos del aprendizaje de manera auto- regulado y consciente. Su importancia prctica est relacionado con el hecho de disear una Propuesta didctica emergente integradora y que su aplicacin permitir establecer pautas metodolgicas para ir construyendo un modelo basado en las estrategias de aprendizaje para activar los procesos de la lecto-escritura, constituyendo referentes de vital importancia en las prcticas profesionales de futuros docentes y en la prctica pedaggica de docentes en actividad repercutiendo en la mejora de la intervencin pedaggica, contribuyendo de esta manera, en la satisfaccin de las expectativas de autoridades,

docentes y nios y nias de 5 aos de educacin inicial y del primer grado de educacin primaria. 3. Problema Con los referentes expuestos anteriormente ahora se formula el problema cientfico que queda enunciado de la manera siguiente: Cul ser el efecto de la aplicacin de una propuesta didctica emergente en la lectoescritura de los nios de educacin inicial y del primer grado de educacin primaria en instituciones pblicas y privadas de Nuevo Chimbote? 4. Marco referencial La fundamentacin terica del presente estudio est dado en la medida en que a diferencia de concebir como un paquete tecnolgico la lecto-escritura se considera que el modelo psicolgico y pedaggico no est basado -a su vez- en modelos psicolgicos

explicativos de los procesos cognitivos implicados unidireccionales ascendentes descendentes, sino son interactivos (Sol, 2001).

Pasemos ahora a definir los componentes que, a nuestro entender, configuran la fundamentacin terica.

4.1. Lectura y escritura con un enfoque constructivista: componentes de la propuesta didctica

Presentaremos aqu el planteamiento sobre la formacin actitudinal del docente, el anlisis del significado de los modelos que subyacen las actitudes del docente y el concepto de lectura y escritura.

4.1.1. La formacin axiolgica en los docentes Un espacio particular es el de las actitudes. Entendemos que en las acciones formativas o trabajos colaborativos con docentes para lograr desarrollo profesional, las actitudes ocupan un lugar importante pero que difcilmente pueden aprenderse por su parte si no estn fundidas con la propia vida de la formacin de los docentes de educacin inicial y primaria. a. Relacin de actitudes y valores generales en el aprendizaje que pueden justificarla. b. Normas sociales, cvicas, de conducta c. Normas prudenciales de uso o empleo d. Actitudes relacionadas con los contenidos del rea

4.2. Relacin entre la propuesta didctica innovadora de la lectura y la escritura iniciales, y los modelos psicopedaggicos que pueden justificarla. a. Introduccin y concepto de lectura
Concebimos a la lectura en su globalidad, es decir, como sistema de habilidades que incluye la comprensin, la reelaboracin de informacin y el descubrimiento de las posibilidades expresivas y receptivas que conforman la cultura. En el mismo sentido, De Vega, Carreiras y otros, (1990), consideran la lectura como un bien social, puesto que las sociedades plenamente alfabetizadas tienen ventajas culturales, polticas y econmicas sobre las sociedades iletradas, y como un bien individual, dado que los individuos con hbitos lectores pueden

disfrutar de multitud de bienes culturales en su ocio, y de mejores posibilidades profesionales y laborales. Esta desorientacin se vive de forma ms acentuada en el caso de las instituciones que todava siguen con didcticas relacionadas con los llamados modelos ascendentes de lectura, generalmente basados en el desarrollo del conocimiento de la relacin sonido-grafa, sin explotar vas visuales y tener en cuenta etapas logogrficas en el desarrollo de la misma. Se constata una falta generalizada de sistematizacin en la didctica de la comprensin lectora, sistematizacin que ha de incluir subprocesos de activacin de conocimientos previos, formulacin de hiptesis, planteamiento de propsitos lectores diferentes entre otros, que constituyen un modelo global de comprensin que denominamos de lectura estructurada desarrollado en nuestro pas por Isabel Sol (2001). Jolibert, J. (1991). define la lectura como un conjunto de procesos cognitivos que incluye la percepcin visual de letras, la transformacin de letras en sonidos, la representacin fonolgica, el acceso al significado en relacin al contexto, para llegar a la construccin del significado global del texto. El lector en su propsito utilizar informacin visual y no visual (conocimientos lingsticos y conocimientos del mundo fsico y cultural). El significado global se construir con habilidades no slo cognitivas, sino tambin metacognitivas y afectivas. En sntesis estamos hablando de una construccin (sobre la base de los conocimientos previos y los esquemas de conocimiento existentes) activa (porque se regula y depende del mantenimiento de la atencin), estratgica (que exige para aprender significativamente, el planteamiento de objetivos y de las formas de conseguirlos) y afectiva (lo afectivo se incorpora como una dimensin cognitiva ms del lenguaje). Tambin seala que los modelos que ella recoge aparecen tambin en el libro de Durkin, D. (1998), como modelos de reconocimiento directo o global de palabras compatibles con la observacin de que las palabras (tanto orales como escritas) se reconocen a menudo antes de ser percibidas (o presentadas en su totalidad) o sea, que no es necesario analizar la palabra en todos sus componentes elementales (slabas, letras) para poder identificarlas.

Sobre el posicionamiento entre modelos modulares (o de dos etapas) o interactivos (o de una sola etapa) de lectura, lo que los diferencia es el grado de comunicacin existente entre los diferentes niveles del proceso: lo que De Vega y otros (1990:19-25) definen como su arquitectura funcional. Tras analizar las limitaciones de un modelo modular (cosa que no recogemos en este trabajo), los autores definen la concepcin interactiva como aquella que asume la existencia de un procesamiento paralelo entre los diferentes niveles y una comunicacin bidireccional entre ellos, es decir, de abajo-arriba y de arriba-abajo la activacin de cada nivel depende de inputs procedentes de otros niveles tanto inferiores como superiores. En un sistema interactivo se relaja la exigencia de comunicacin unidireccional lo cual no implica que deje de existir una especializacin funcional, y contina habiendo algunas restricciones: la comunicacin bidireccional slo ocurre entre niveles contiguos Maruny LL., Ministral M., Miralles M., 1987). Esta restriccin parece intuitivamente razonable: es poco plausible que el procesamiento sintctico, por ejemplo, influya sobre la percepcin de las letras. Otros argumentos capitales a favor de una concepcin interactiva, los relacionados con la existencia de fenmenos contextuales en la comprensin, que sugieren procesos de arriba-abajo y ponen como ejemplo los siguientes:
1....las palabras significativas se leen ms deprisa que las pseudopalabras, lo cual induce a pensar que el procesador lxico (responsable de reconocer las palabras) trasvasa informacin al procesador fonolgico. 2. ...en la lectura de material manuscrito: algunas letras estn muy distorsionadas y, sin embargo, el lector es capaz de leerlas aprovechando el contexto...

Apuntan no obstante que los fenmenos de facilitacin contextual no inclinan la balanza definitivamente a favor de una arquitectura interactiva, porque un sistema modular tambin puede explicar, en principio, gran parte de estos fenmenos contextuales; as las diferencias entre la concepcin modular y la interactiva se reducen casi exclusivamente a las direcciones admitidas para el flujo de informacin, en el sentido de que lo sometido a debate es si un componente de procesamiento puede o no ser condicionado por la accin de otro componente de un nivel superior. Significa el destierro de modelos ms monolticos que tenan en la prctica didctica, consecuencias excesivamente mecnicas porque relegaban los

procesos de comprensin a momentos posteriores a las habilidades de descodificacin.

b.Tendencias pedaggicas de los procesos iniciales de lectoescritura

A continuacin presentamos un anlisis sobre los modelos psicopedaggicos que sustentan los conceptos actuales de lectura y escritura, que hemos analizado y que ciertamente fundamentan la propuesta. b.1. El mtodo montessoriano impulsa principios educativos como la libertad, la actividad y la autonoma; le da gran importancia a la autoeducacin y al docente como gua del proceso de enseanza y aprendizaje, y propone material didctico autocorrector que contribuye a lograr una "educacin sensorial completa y graduada" ; para Montessori (1870-1952), los materiales educan los sentidos del nio y la nia, puesto que estos son "la base del juicio y del raciocinio" Barquero, R.
(1996).

En relacin con "el mtodo para ensear a escribir", Montessori enfatiza que el punto esencial radica en la preparacin indirecta de las habilidades motoras del sujeto y recomienda algunos ejercicios previos: dibujar el contorno y rellenar figuras geomtricas; tocar las letras del alfabeto en lija, una y otra vez, con los dedos ndice y medio de la mano derecha, mientras la maestra pronuncia su sonido; y componer palabras con un alfabeto movible. Con estos ejercicios preparatorios, el nio y la nia se han iniciado, tambin, en la lectura. Montessori, 1939) Para esta autora, dado que la lengua espaola goza de una relacin fonema / grafema: basta con pronunciar claramente los diferentes componentes de una palabra (por ejemplo m-a-n-o), para que el nio, cuyo odo est ya educado, pueda reconocer uno por uno, los sonidos componentes. Entonces mira en el alfabeto movible qu signos corresponden a cada sonido, y los pone uno junto a otro, componiendo as la palabra (Montessori1939). b.2. El movimiento de la "escuela activa" toma en cuenta los intereses del nio y la nia, respeta las diferencias individuales, desarrolla actitudes y aptitudes para el aprendizaje, parte del juego natural, emplea materiales tridimensionales, favorece un clima de libertad y autonoma; y le da al docente el rol de facilitador o gua de los procesos de enseanza y aprendizaje (Garton, A 1991)

Se introdujo el mtodo de enseanza de lectoescritura de Decroly: mtodo global o ideovisual, y la organizacin del currculo en centros de inters DEL RO,
P. y LACASA, P. (1995) Decroly (1871-1932) propuso una metodologa de

integracin de ideas asociadas a partir de los intereses y de la realidad que rodea al nio y la nia. Esta metodologa consideraba que la vida psquica es "una totalidad" dentro de la cual se perciben las estructuras organizadas, de ah que propone los "centros de inters" como forma de trabajo escolar, siguiendo tres etapas: observacin, asociacin y expresin. Este autor concibi la lectura como un acto "global" e "ideo-visual" donde lo fundamental es reconocer globalmente las palabras u oraciones, para luego analizar las partes que las componen; a la vez, aboga por comenzar este proceso con unidades significativas para el prvulo. Este mtodo emerge como reaccin contra el mtodo sinttico (fontico), que Decroly consider mecanicista, pues pensaba que "no importa cul sea la dificultad auditiva de lo que se aprende, puesto que la lectura es una tarea fundamentalmente visual" (Ferreiro y Teberosky, 1972, p. 20). Se crean una serie de juegos educativos para el desarrollo de las facultades perceptivas, los que se clasifican en: juegos visuales, juegos visomotores, juegos motores y auditivos motores, juegos de iniciacin a la aritmtica, juegos que se refieren a la nocin del tiempo, juegos de iniciacin a la lectura y juegos de gramtica y comprensin de lenguaje. Todos estos juegos y los materiales decrolyanos, son la base de muchos de los recursos grficos que se utilizan en las actividades de apresto en los centros de educacin inicial en la actualidad (Peralta, 1993). La "escuela nueva" le da mucha importancia a las habilidades perceptivas del nio y la nia para conocer, sin tomar en cuenta "...la competencia lingstica del nio y sus capacidades cognoscitivas." (Ferreiro y Teberosky 1982, p. 21). Como puede notarse, no se produce un cambio "...en lo que respecta a la concepcin epistemolgica del cmo conoce el nio" (Garton, A 1991, p. 37). b.3. El mtodo eclctico para la enseanza de la lectoescritura Que consiste en integrar diferentes aspectos de los mtodos sintticos y analticos, ha tenido gran influencia en nuestro pas. Para la aplicacin de este, es necesario partir de un diagnstico previo y tomar en cuenta las diferencias

individuales de las nias y los nios, con el fin de iniciar el aprestamiento dirigido a "crear en cada nio un gran deseo de aprender" y a la vez, propiciar el desarrollo de las destrezas necesarias, para iniciar con xito el aprendizaje formal de la lectura y la escritura. Esta funcin se le asigna sobre todo al nivel de educacin inicial, y en consecuencia, promueve el planeamiento por destrezas para el nivel "preescolar", con el fin de que se atiendan las siguientes reas: Cognoscitiva: percepcin y discriminacin visual, auditiva, tctil, gustativa y desarrollo del lenguaje.
Socioafectiva: integracin del medio social, afirmacin del yo,

independencia, formacin de sentimientos, expresin de sentimientos

Motriz: coordinacin motriz gruesa y coordinacin motriz fina

(Ugalde, 1983, p.144-153). El mtodo eclctico para la enseanza de la lectoescritura da gran importancia al aprestamiento para el desarrollo de destrezas y habilidades perceptivas de parte del nio y la nia, sin tomar en cuenta que este.

b.4. El enfoque constructivista Los mtodos de enseanza de la lecto-escritura, desde un enfoque constructivista, el nio y la nia son protagonistas de su propio proceso de conocimiento. l y ella ingresan al centro infantil con un bagaje de conocimientos que han adquirido en su hogar y en su comunidad, y a partir de estos, el docente brinda experiencias autnticas de lectura y de escritura que les permiten a los prvulos construir colectivamente el conocimiento de la lectoescritura. Construccin del conocimiento y del lenguaje Segn Piaget, la nia y el nio construyen el conocimiento mediante la interaccin con el mundo que lo rodea. En este proceso, se siguen una serie de etapas que estn relacionadas con las capacidades mentales que posee el sujeto para organizar la informacin que recibe del medio. Para este terico, durante

los dos primeros aos de vida, el ser humano inicia su conocimiento del mundo por medio de la experiencia sensorial y la actividad motriz. Entre los dos y siete aos de edad, aproximadamente, los infantes se encuentran en la etapa preoperatoria; su pensamiento es simblico, es decir, comienzan a generar ideas y solucionar problemas a travs de las representaciones mentales que se demuestran en el lenguaje, el juego simblico y la imitacin diferida; en este proceso se le asigna un significado a un smbolo. El smbolo ms usado es la palabra hablada o escrita. Al respecto, Papalia y Wendkos indican:
Saber los smbolos de las cosas ayuda a pensar en ellas y en sus cualidades, a recordarlas y hablar sobre ellas, sin necesidad de tenerlas al frente. Ahora los nios pueden utilizar el lenguaje para representar cosas y hechos ausentes que no tienen lugar en el presente. Ahora pueden aprender no solo mediante los sentidos y la accin sino mediante el pensamiento simblico, no solo al actuar sino, adems, por las consecuencias de sus acciones. (1997, p. 325).

En el proceso de interaccin con el medio social y fsico, el infante recibe los estmulos, los transforma mediante el proceso de asimilacin, los interpreta de acuerdo con sus esquemas mentales y construye su concepcin de mundo al transformar las imgenes estticas en imgenes activas por medio del lenguaje, el juego, el dibujo y la imitacin. El pensamiento del prvulo surge, entonces, a travs de la accin, a partir de la cual interioriza ciertas imgenes que posteriormente, aprender que tienen correspondencia con un nombre, y de esa manera, se origina el lenguaje.
...para Piaget, el lenguaje, como instrumento de expresin y comunicacin, es susceptible de llegar a ser el instrumento privilegiado del pensamiento, en especial cuando el nio va pasando del pensamiento concreto al abstracto" Gmez, M. (1994).

Piaget habla de dos tipos de lenguaje: privado (egocntrico) y social. El lenguaje privado est dirigido hacia s mismo, con el fin de que el pequeo tenga control de sus acciones. El lenguaje social busca la comunicacin con otros y se concreta con la aparicin del dilogo. Conforme crece el lenguaje, evoluciona la construccin del espacio, del tiempo y de la causalidad, lo que contribuye a que el nio y la nia ubiquen sus acciones en el presente, pasado o futuro, y a la vez, organicen sus relatos en una secuencia lgica (Papalia y Wendkors, 1997). Desde esta perspectiva, el lenguaje oral del infante

contribuir al aprendizaje de la lengua escrita en tanto sea utilizado como una forma de comunicacin con el medio social Gmez, M. (1994). Por su parte, Vigotsky (1978) plante el fundamento epistemolgico de su teora indicando que, se da una relacin dialctica entre sujeto y objeto. En este proceso de conocimiento son esenciales el uso de instrumentos socioculturales, especialmente de dos tipos: las herramientas y los signos. Las herramientas producen cambios en los objetos y los signos transforman internamente al sujeto que ejecuta la accin. Los signos son instrumentos psicolgicos producto de la interaccin sociocultural y de la evolucin, como el lenguaje, la escritura y el clculo, entre otros (Barquero, 1996). Segn esta teora, el prvulo, al entrar en contacto con la cultura a la que pertenece, se apropia de los signos que son de origen social para, posteriormente, internalizarlos. Vigotsky indica "...el signo siempre es inicialmente un medio de vinculacin social, un medio de accin sobre los otros y solo luego se convierte en un medio de accin sobre s mismo" (1978, p. 141).

La nia y el nio se van apropiando de las manifestaciones culturales que tienen un significado en la actividad colectiva, es as como:
...los procesos psicolgicos superiores se desarrollan en los nios a travs de la enculturacin de las prcticas sociales, a travs de la adquisicin de la tecnologa de la sociedad, de sus signos y herramientas, y a travs de la educacin en todas sus formas. Coll, C. (1996), p. 13).

Vigotsky considera que el momento ms significativo en el desarrollo del nio y de la nia, es cuando convergen el lenguaje y la actividad prctica, pues inicialmente, eran dos lneas de desarrollo totalmente independientes,
en un momento dado se unen y el lenguaje se vuelve racional y el pensamiento verbal. El desarrollo que hasta ahora era biolgico se vuelve sociohistrico ya que por medio del lenguaje racional, la sociedad inyecta en el individuo las significaciones que ha elaborado en el transcurso de su historia. Mota, C. (1998).

De acuerdo con esta teora, el lenguaje se da, en un principio en el nivel social, luego es egocntrico, y ms adelante, interiorizado (Vigotsky, 1978). Cuando el prvulo inicia la comunicacin verbal, el lenguaje sigue a las acciones, es provocado y dominado por la actividad; en estadios superiores

surge una nueva relacin entre la palabra y la accin, ya que el lenguaje gua, determina y domina el curso de la accin y aparece su funcin planificadora, de tal manera que el lenguaje es esencial para el desarrollo cognoscitivo del infante Mota, C. (1998). Vigotsky (1978) considera que el significado de la palabra es clave para estudiar las relaciones internas del discurso y del pensamiento. Para l, es fundamental el papel del sentido y el significado en el desarrollo de la percepcin en los nios y las nias, as como los usos cognitivos de los signos y las herramientas, el desarrollo de la escritura y el juego, al cual le dio gran importancia para la interiorizacin y apropiacin del ambiente durante los primeros aos de vida. El concepto vigotskiano que tiene mayor aplicabilidad en el campo educativo es la zona de desarrollo prximo (ZDP). Este concepto "designa las acciones del individuo que al inicio l puede realizar exitosamente slo en interrelacin con otras personas, en la comunicacin con stas y con su ayuda, pero que luego puede cumplir en forma totalmente autnoma y voluntaria" (Matos, 1996, p. 8). Los estudios de Piaget (citado por Papalia y Wendkors, 1997) y Vigotsky (1978), aunque presentan algunas diferencias tericas, coinciden en que el conocimiento se da mediante un proceso constructivo del sujeto en interaccin con el medio, lo que implica un cambio epistemolgico que concibe al sujeto y al objeto como entes activos. El nio y la nia no esperan pasivamente que se les ensee el lenguaje sino que tratan de comprenderlo, formulan hiptesis y crean su propia gramtica con base en la informacin que le provee el contexto sociocultural en que se desenvuelven.

c. Modelos interactivos explicativos del proceso de reconocimiento de la palabra escrita

c.1. Modelo logogen o Modelo de lectura de palabras conocidas. Barca L., A. y Porto R., A. (1998). Este modelo analiza exclusivamente el proceso de lectura de palabras conocidas y tiene su definicin en dos elementos fundamentales que lo integran. a) El lexicn interno: ...almacn o diccionario interno en el que se encuentra situado el conocimiento que el sujeto tiene sobre las palabras; (...) se forma a

travs de un proceso en el que las huellas de los estmulos que recibe el lector se convierten en cdigo lexical. La bsqueda y organizacin de la informacin dentro de este lexicn se explica por medio de unos mecanismos que se denominan logogenes. b) El logogen: es un patrn de reconocimiento de palabras que recoge informacin acstica, visual, contextual, etc.(...) A medida que el logogen recibe dicha informacin su umbral de activacin aumenta hasta alcanzar el nivel ptimo.(...)El conjunto de todos los logogenes forma lo que se denomina Sistema Logogen..

Este modelo contempla la existencia de logogenes ortogrficos, logogenes fonolgicos y de dibujos o logotipos. A partir de trabajos experimentales se ha llegado tambin a la propuesta de que existen dos sistemas de logogen (uno de entrada y uno de salida) y que respecto al sistema logogen de entrada, las entradas visual y auditiva son independientes (una experiencia previa visual, auditiva o de dibujo, slo tiene efecto facilitador sobre una palabra presentada de la misma forma). La propuesta didctica innovadora plantea trabajar desde el nivel de 3 aos con el repertorio reducido de palabras que constituyen los nombres propios de los alumnos de la clase, a partir de los cuales y con actividades de lectura, escritura y anlisis de letras, los alumnos -segn este modelo- elaboraran sus sistemas de logogenes y ampliaran sus almacenes o lexicones visual, fonolgico y de dibujo. Los sistemas ortogrficos y fonolgicos van ligados en la lectura y la pronunciacin de los nombres. Los logotipos -dibujos- son tambin contemplados, recogidos y utilizados como material de lectura (marcas de yogurt, de pastas, de zumos, de coches, rtulos de tiendas, carteles referenciales en la clase, etc....) c.2. Modelo de doble ruta o modelo dual El modelo Logogen da respuesta a la lectura de palabras conocidas (orales o escritas y dibujos) y, obviamente, no puede considerarse explicativo del proceso de lectura porque no se ocupa de las palabras desconocidas ni de la posibilidad de lectura de pseudopalabras (lectura cuya constatacin aporta mucha informacin en relacin a procesos que se sugieren como prelxicos, lxicos o postlxicos). Coltheart plantea la hiptesis del posible acceso al significado y pronunciacin de las palabras desconocidas por medio de una representacin fonolgica de las

mismas. Este tipo de reconocimiento de la palabra es prelexical: se trata de un camino indirecto denominado acceso fonolgico o ruta prelexical (tambin indirecta y sublexical). La pregunta capital es cmo se relacionan las palabras con su fonologa? La respuesta segn este modelo es a travs de las Reglas de Conversin GrafemaFonema (RCGF), siempre y cuando esas palabras sean regulares.

Se apunta la relacin entre la regularidad o transparencia de la lengua de que se trate respecto a las exigencias de utilizacin de estrategias ms visuales o fonolgicas. As, para reconocer una palabra existiran dos medios o vas: la va lxica o directa (palabras conocidas y existentes en el lexicn interno), y la va fonolgica o indirecta (palabras desconocidas o pseudopalabras con un proceso de recodificacin fonolgica):
El lector, a priori, no sabe qu camino debe s eguir en el reconocimiento de la palabra, con lo cual se activan los dos mecanismos, el lexical y la recodificacin fonolgica. La respuesta la produce el sistema que antes encuentra la fonologa de la palabra escrita (pero) una vez codificada la palabra, si es conocida para el lector, se accede directamente al lexicn activndose el logogen correspondiente y obtenindose el significado y pronunciacin. (.). Si no es conocida se accede a la pronunciacin y significado

por medio de las RCGF. c.2.1. Ruta fonolgica La ruta fonolgica es la que permite explicar cmo podemos leer palabras que no hayamos visto con anterioridad. En el mbito didctico sta sera la ruta exclusivamente estimulada por aquella metodologa de la que se parte en los contextos de formacin. Aunque no podemos aportar datos experimentales al respecto, pensamos que de ser as, ni es tan gil la utilizacin de la ruta visual, ni las concepciones activa, constructiva, estratgica y afectiva de la lectura se pueden conformar en los alumnos de igual manera que en los casos en que la metodologa prima las dos rutas por igual diferenciando, obviamente, en la prctica, los grados en que puede hacerlo (repertorio de palabras segn la edad, tipo de actividades y contextos muy similares o muy diversos, etc.). Tres seran las alternativas explicativas de cmo opera la ruta fonolgica: a) correspondencia letra-sonido: segn las RCGF b) correspondencia grupo silbico-sonido

c)

Palabra

en

conjunto:

lexicn

fonolgicorepresentacin

fonolgicalexicn semntico De ellas la que parece ms verosmil y est ms aceptada y contrastada es la primera. El proceso de correspondencia grafema-fonema presenta dos fases: 1. Anlisis grafmico: determinar qu letras se corresponden con un fonema, es decir, convertir una hilera de letras en una hilera de unidades ortogrficas funcionales 2. Asignacin de fonemas: adjudicar cada fonema a su correspondiente grafa. En las lenguas transparentes, las dos fases pueden coincidir en muchos casos, porque cada letra representa un nico fonema. ste no es el caso ni del ingls ni del cataln y s lo es, en mayor medida, del castellano. En lenguas irregulares, una asignacin incorrecta dara lugar a un inadecuado o dificultoso acceso al significado de la palabra. Rueda afirma en este sentido que de hecho existen numerosos estudios que dudan de la efectividad de la RCGF y que es preciso pues ...plantear un funcionamiento selectivo de las reglas de conversin en funcin del tipo de palabras: regulares o irregulares. Segn el modelo dual -ampliado o superado por modelos analgicos para estos casos como despus veremos-, ...el lector, inicialmente, debe aprender las palabras irregulares de forma global accediendo posteriormente a la representacin lxica apoyndose en los elementos que aporta el contexto.8. Segn la Dra. Snchez-Casas, estos datos sugieren que se da una interaccin entre ambas rutas. Una didctica de la lectura y de la escritura en lengua espaola no debera fundamentarse, como hasta ahora, en la ruta fonolgica. Esto ha sido as -entre otras razones de ndole pedaggica (metodologa montessorianas asociadas a la pedagoga activa)- por una tradicin didctica que extrapolaba orientaciones de la didctica de la lengua castellana (que estaba fundamentada en modelos modulares ascendentes fonolgicos). Aunque por influencias de Freinet, Dcroly... se hubieran ensayado mtodos globales basados en el modelo modular descendente, no se haba llegado a su superacin por modelos ms interactivos. c.2.2. Crticas y alternativas a los modelos duales: la lectura visual-fonolgica y lectura por analoga

Actualmente, segn Ferreiro (2002),diversos autores ejercen posturas crticas hacia el modelo dual, y se agrupan en torno a dos grandes modelos explicativos que en algunos casos intentan cerrar la polmica de la independencia de las dos rutas (Modelo de la ruta visual-fonolgica), y en otros preconizan una lectura por analoga. En el primer caso, (Ehri, 1992, Perfetti, Bell, Delaney, Van Orden, Pennington y Stone, 1987-90 en Ferreiro (2002),se llega a la conclusin de que en lugar de dos vas independientes de acceso al lxico interno, existe un sistema de conexiones que ayudan al lector a reconocer rpidamente una palabra conocida y a recordar cmo leer una palabra no conocida. La ruta visual-fonolgica podra, adems de ser coherente con la propuesta didctica que tratamos, aportar la visin constructivista e interactiva porque establece que a partir de determinada informacin y de forma sistemtica, el lector establece mecanismos que le hacen acceder al lxico. Tambin postula que dependiendo de mayor o menor conocimiento sobre la relacin grafa-sonido los nios puedan leer de una forma u otra. Como veremos ms adelante esto es recogido por la didctica cuando establece las fases logogrfica, alfabtica y ortogrfica. En las actividades propuestas, las habilidades visuales (globales o ms analticas) y auditivas se retroalimentan y se funden: pretenden establecer una conexin muy intensa entre lo oral y lo visual para permitir metaanlisis al respecto. Las estrategias de analoga entre grupos de letras, explicaran cmo leemos cuando se trata de una lengua ortogrficamente poco transparente. Actividades como la clasificacin de nombres propios que acaben y/o empiecen igual, o que tengan un determinado grupo de letras, ejemplifican una manera de ejercitar la deteccin de analogas entre palabras. El modelo de lectura por analoga Ferreiro E., Teberosky, A. (1979). en .:35) postula que ...los lectores pronuncian y acceden al significado de las palabras por la sntesis, en el lxico interno, de la informacin fonolgica de palabras ortogrficamente similares. La habilidad de hacer inferencias sobre similitudes entre grupos de letras semejantes es lo que se ha descrito como analoga ortogrfica.

Para Ferreiro, E. (2002), la utilizacin de la analoga ortogrfica no es una estrategia final en el desarrollo lector, sino que se da desde el inicio, sustituyendo a un proceso de reconocimiento visual y/o fonolgico. De nuevo estas evidencias aportan razones que justifican el trabajo de comparar palabras con igual rima o principio que ayuden a los alumnos a operar con bloques ortogrficos que se construyan y se utilicen a partir de estrategias analgicas.

De las dos unidades intrasilbicas, y centrados en el trabajo con las slabas, investigaciones y experiencia en el aula concuerdan en que resulta ms fcil en los momentos iniciales la analoga en funcin de la rima que en funcin del principio, que en general requiere ms conciencia y conocimiento de relaciones letra-sonido: prcticas que deberan ser habituales son las basadas en descubrir pareados de palabras aisladas que rimen, o de frases que finalicen en palabras con rima ; existen muchos recursos populares adecuados en los primeros niveles de Educacin infantil que favorecen esta experiencia: juegos con recitaciones o textos rimados, canciones, pequeas poesas, refranes, etc. d. Modelos sobre el desarrollo del aprendizaje de la lectura. Ahora corresponde saber cules son los pasos intermedios que se sitan entre el estado de incompetencia y el de competencia lectoras. Didcticamente esta explicacin es capital porque lejos de ofrecer una imagen de todo o nada, el enfoque constructivista pretende ser coherente con la contemplacin de diferentes grados de lectura, para que el docente pueda establecer ayudas a cada alumno, en funcin de los diferentes niveles de competencia. Existen dos modelos sobre el desarrollo del aprendizaje de la lectura: discretos o de fases y continuos. d.1. Modelos discretos o de fases d.1.1. Modelo cognitivo de desarrollo de la lectura de 4 fases Fase 1: sustitucin lingstica: Estrategias: - aprendizaje memorstico (aprender palabras en relacin a su pronunciacin). - suposicin o adivinacin de la palabra en relacin al contexto. Resultados: - lectura de palabras como logogramas

- No anlisis de los elementos constituyentes de la palabra - slo reconocimiento de la palabra en contextos facilitadores Fase 2: discriminacin Estrategias: - aprendizaje memorstico - suposicin o adivinacin basadas ahora en: a) similitud visual entre palabras b) similitud visual entre palabras teniendo en cuenta la similitud de contextos de aparicin (si lee sol, puede leer col) Resultados: - establece una rudimentaria estrategia de analoga o semejanza a partir sobre todo de la similitud de las primeras letras de la palabra. Fase 3: decodificacin secuencial. Estrategias: - aprendizaje memorstico - decodificacin letra por letra con la aplicacin de las RCGF. Resultados: - reconocimiento memorstico de palabras familiares y lectura de palabras nuevas a partir de la correspondencia sonido-grafa, siempre que las palabras sean regulares y se ajusten a las RCGF.(Aunque los autores lo sitan hacia los 7 aos, nosotros diramos que muchos nios se muestran hacia los 5 en esta fase). Fase 4: decodificacin jerrquica Estrategias: - aplicacin de Reglas de alto nivel RCGF irregulares - analogas (lo sitan hacia los 10 aos). Este modelo afirman que la estrategia analgica se utiliza desde el inicio del aprendizaje, no siendo necesario por tanto el paso por la fase de anlisis de la palabra en unidades grafema-fonema previa a la lectura analgica.; aunque es criticado por ser un esquema excesivamente sencillo, y por prestar poca atencin al conocimiento fonolgico (Frith, Goswami, Bryant), parece que ha sido una buena base de superacin y de reelaboracin.

En el sentido de las crticas, decir que en esas fases, se llega al conocimiento fonolgico a travs de experiencias inferenciales o analgicas que los nios establecen entre sus conocimientos previos y aquello nuevo que pretenden leer. Parten tambin de lectura logogrfica de palabras como los nombres propios u otras, para ir asociando a cada grafa el sonido correcto en lo que sera la fase ortogrfica. La formulacin de hiptesis a partir de indicios de: letras o grupos de letras iniciales, centrales o finales de las palabras, la longitud de las mismas, etc. son estrategias muy estimuladas por la didctica a que nos referimos. d.1.2. Primera aproximacin entre las teoras de desarrollo de la lectura y los modelos de experto Se establece que los componentes de los modelos de experto pueden relacionarse con las estrategias que el nio ha de aprender en el desarrollo del aprendizaje de la lectura. El nuevo lector ser competente cuando logre dominar tres estrategias fundamentales: la logogrfica, la alfabtica y la ortogrfica. La estrategia logogrfica (aprendizaje memorstico de Marsh) debe tener por condicin que el nmero de palabras sea reducido y que las palabras sean muy diferentes entre s; cuando estas condiciones no se dan, el nio debe poner en juego otra estrategia ms eficaz como lo es la estrategia alfabtica aplicando las RCGF (descodificacin secuencial y jerrquica de Marsh). La estrategia ortogrfica (analgica) se define como la que permite el reconocimiento global e instantneo de palabras, sin usar las RCGF, usando los morfemas como unidades que sirven para crear palabras a partir de un ilimitado nmero de combinaciones. El reconocimiento global de palabras en las fases logogrfica y ortogrfica se diferencia en que el primero es un anlisis visual y el segundo es un anlisis sistemtico de las mismas. As mismo, la estrategia alfabtica y la ortogrfica se diferencia por el mecanismo (RCGF en el primer caso y analoga en el segundo) y por las unidades que utiliza (letras y fonemas vs. morfemas). Es necesario considerar que: para que el nio pase de una etapa a otra, se le plantean conflictos pedaggicos que suponen la solucin de un problema utilizando una estrategia que supere la fase en la que est.

Un mecanismo bsico que hace que un nio/a necesite superar la estrategia logogrfica para avanzar hacia la alfabtica y la ortogrfica es la exigencia de escritura (con actividades acordes con sus posibilidades y con un tipo de letra adecuado:A, L, es decir, maysculas de grafismo sencillo y con escritura basada en copias de textos simples y significativos, comenzando por su nombre, etc.).

Las psicolingistas Ferreiro y Teberosky (1979) y un grupo de profesores, respectivamente, han recogido y que han supuesto un punto crucial en el cambio de perspectiva de la lectoescritura, tema que constituye el centro de la investigacin que pretendemos. En este mismo sentido, Frith afirma que el cambio de una etapa a otra slo podemos entenderlo si dividimos el proceso de alfabetizacin en dos grandes momentos. Por un lado, el aprendizaje de la lectura y, por otro, el aprendizaje de la escritura. Existen disociaciones entre ambas en cuanto a la forma como se aprenden y en cuanto a los tiempos. El mismo autor afirma que la lectura es un acto instantneo mientras que la escritura es secuencial y la estrategia logogrfica opera primero en la lectura y despus en la escritura; la alfabtica tiene ms relacin con la escritura y slo cuando existe un determinado nivel lo tiene tambin con la lectura, y la ortogrfica es utilizada por el lector de una manera rudimentaria en la actividad de leer y no pasar a utilizarse en la escritura hasta haber alcanzado un determinado nivel. En resumen, las estrategias logogrfica y ortogrfica son dominantes en la lectura, mientras que la estrategia alfabtica es caracterstica de la escritura. Interesa tambin resaltar que Frith considera que la escritura es el medio por el cual el nio llega a comprender la relacin entre las letras y los sonidos del lenguaje. Dicho de otro modo, el uso de la escritura permite llegar a adquirir el principio alfabtico. Aunque nosotros podemos tener evidencias de que la escritura ha tenido un efecto de llamada de atencin hacia la palabra que ha resultado favorecedora de las relaciones alfabticas entre letras y sonidos, por lo que estaramos de acuerdo con el autor, parece ser que no todos los investigadores lo estn, aduciendo por ejemplo, (Stuart y Coltheart,1988) que el nio puede

aprender a leer sin necesidad de tener una experiencia formal con la escritura , cosa de la que tambin se conocen casos, sobre todo cuando la incorporacin al sistema alfabtico se realiza a una edad tardana. d.1.3. Modelo de procesamiento de la informacin ste aade al modelo de Frith la explicacin de cmo se procesa la informacin en cada una de las fases. Adems considera que ...la lectura logogrfica y alfabtica pueden coexistir con la lectura ortogrfica en un lector experto como se ilustra en el grfico de desarrollo ortogrfico (...) El desarrollo ortogrfico depende de las experiencias logogrficas y alfabticas que previamente el nio ha tenido (...) se nutre del conocimiento fonolgico adquirido durante el desarrollo de la etapa alfabtica. En este modelo el conocimiento fonolgico juega un papel esencial puesto que la informacin en el armazn ortogrfico se organiza en funcin de las unidades intrasilbicas principio y rima. (Seymour, 1994, en Ferreiro 2002) Para Seymour, el fin ltimo o el objetivo del desarrollo del aprendizaje de la lectura, es crear este armazn ortogrfico o lxico ortogrfico. d.1.4. Teora del cifrado o la relevancia del conocimiento metalingstico. El esquema genrico de esta teora es bsicamente similar a los anteriores, pero estos autores explicitan la importancia de la adquisicin de conocimiento metalingstico o capacidad para analizar explcitamente el lenguaje hablado. Establecen dos fases: 1. Claves visuales: por las que los nios aprenden a reconocer las palabras por seleccin de claves visuales ignorando la palabra en s misma y por supuesto su estructura fontica. A este momento le sigue otro en el que se da un proceso de criptanlisis que les lleva a la segunda fase. 2. Cifrado: en el que de forma sistemtica trasladan lo escrito a lo oral. Distinguen cifrado de cdigo (que puede ser ms arbitrario), para remarcar que es ms complejo en el primer caso, sobretodo en lenguas no transparentes como el ingls -o cataln- y que adems las reglas de cifrado no se ensean explcitamente, son ms que reglas de asociacin grafema-fonema. Cmo lo hacen los nios? dominar este proceso de criptanlisis supone requisitos como: comprender el sistema de correspondencias letra-sonido,

diferenciar cada letra que compone una palabra, saber que cada palabra hablada se puede descomponer en fonemas y, por ltimo, comprender que cada palabra hablada puede asociarse con una palabra escrita: todo ello contribuye a la adquisicin de conocimiento metalingstico que es, en ltima instancia, lo que supone el criptanlisis. La propuesta didctica, es la de iniciar desde la edad de tres aos la relacin entre la lengua hablada y la lengua escrita, permitira la construccin de ese metaanlisis unido a todas las cuestiones afectivas de autoconcepto, autoconfianza, iniciativa en la indagacin, placer por la lectura y la escritura, etc., que pueden desencadenarse a partir de experiencias colectivas como las que proponemos. d.1.5. Modelo integrador del desarrollo de la lectura. (Ehri, 1991,1992) Segn la autora, los modelos de reconocimiento de palabras no son suficientes para explicar con detalle la evolucin del aprendizaje de la lectura, aunque su propuesta suponga un vnculo explcito con ellos. En similares trminos a Marsh, Frith y Seymour por lo que respecta a los nombres que da a las diferentes fases (logogrfica, alfabtica y ortogrfica), para ella, stas se definen en funcin del tipo de conexiones que se forman entre la palabra escrita y la informacin fonolgica que el sujeto tiene sobre esa palabra. As el nio que se encuentra en la fase logogrfica, ...an no posee un gran conocimiento de las letras y, por lo tanto, las conexiones entre el estmulo y la informacin almacenada en el lexicn son totalmente arbitrarias y producto de aprendizajes memorsticos.(Rueda, 1995:50). Se pasar a una etapa avanzada de la fase logogrfica, cuando se d el acceso a un rudimentario proceso de asociacin letrasonido previo al conocimiento total de las reglas de asociacin, y suele situarse este hecho cuando los nios toman contacto con el alfabeto y aprenden los nombres y los sonidos de las letras: lectura por claves fonticas. Las fases con las que trabajamos en las acciones formativas concuerdan directamente con el contacto con el alfabeto y con el establecimiento de la relacin sonido-letra de las que habla la autora. En ese momento, la vinculacin letra-sonido se establece nicamente entre algunas letras, generalmente las iniciales o finales de la palabra, y sus correspondientes sonidos. La existencia de este tipo de reconocimiento de la palabra sugiere la posibilidad de una lectura logogrfica no exclusivamente visual.

La fase alfabtica, supone habilidades de segmentacin fonmica y de recodificacin fonolgica. Se pueden leer palabras no familiares gracias a la aplicacin de RCGF y esto permite una mayor precisin en la lectura visual de palabras familiares. La fase ortogrfica est basada, como en los anteriores modelos, en la lectura por analoga procesando secuencias familiares de letras como si fueran unidades sin tener que recodificar fonolgicamente sus letras constituyentes. d.2.2. Modelos continuos del desarrollo de la lectura. (Ponen en duda la necesidad de un paso obligado por cada una de las fases) d.2.2.1. Modelo de Causas del progreso en el aprendizaje de la lectura. Se pretende enfocar la lectura y la escritura de forma funcional para dar la posibilidad de formar lectores y escritores activos. Esta intencin no deja de tener, a su vez, fundamento en una voluntad compensatoria de aquellas situaciones sociales de los alumnos marcadas por un nivel de alfabetizacin funcional bajo que la escuela debe compensar. La formulacin que hacen estos autores es diferente a las expuestas anteriormente en cuanto al concepto de lectura y en cuanto a las causas que originan el progreso en su aprendizaje. Segn ellos, los factores causales del cambio en el aprendizaje de la lectura son tres: 1. Las habilidades fonolgicas que poseen los nios en la edad preescolar: la rima y la aliteracin. 2. El acceso al conocimiento de los fonemas y su relacin con los grafemas debido a la instruccin. 3. La influencia recproca entre la lectura y la escritura (en lnea con la propuesta de Frith) Segn Rueda, quizs el aspecto ms original de ste modelo es el estudio de las habilidades de rimado que poseen los preescolares:
Se ha comprobado que los nios antes de aprender a leer son capaces de discriminar y producir palabras que riman o tienen aliteracin. Esta sensibilidad a sonidos semejantes entre palabras permite a los nios acceder al conocimiento de las unidades intrasilbicas principio y rima (...).Jolibert, J. (2001)

El hecho de que Soler, M. (2003): que ha investigado ampliamente la cuestin de las unidades intrasilbicas, ha comprobado que los nios identifican con ms facilidad y menor nmero de errores el primer sonido de una palabra cuando ese

sonido coincide con el principio de una slaba, lo que supone plantear que el nio en preescolar es ms capaz de aislar un fonema cuando ese fonema coincide con la estructura natural de la slaba, principio o rima. Si no ocurre as, la tarea de aislar un fono entraa gran dificultad para el nio preescolar y le resultar difcil o imposible realizarla. Estamos de acuerdo en el sentido de que entraar ms dificultad, pero insistiramos en no asegurarlo categricamente, ya que en la edad preescolar encontramos niveles diferentes en el aislamiento de fonos. La base de este modelo est en entender que la habilidad para realizar categoras de palabras en funcin de sonidos comunes permitir realizar inferencias o analogas entre las palabras conocidas y nuevas: se segmenta la slaba en principio y rima. Empricamente, Jolibert, J. (2001), ha comprobado que:
1.La sensibilidad a la rima y el conocimiento de las unidades intrasilbicas principiorima por parte de los prelectores y los nios que comienzan a leer est fuertemente relacionada con su posterior habilidad para la lectura. 2. El entrenamiento a nios preescolares en tareas de categorizacin de sonidos, rima y aliteracin, conlleva un mayor xito en el posterior aprendizaje de la lectura frente a nios a quienes no se les instruye.

Recogemos

cmo proponen interrelacionar la rima /aliteracin con el

conocimiento fonmico y la lectura y la escritura. Se vuelve a justificar didcticamente la relacin entre la lectura y la escritura desde el inicio de la escolaridad por las razones siguientes: 1. Existe una relacin entre rima y aliteracin y conocimiento fonmico: planteamos en nuestra propuesta numerosas actividades en el aula de bsqueda de palabras que comiencen o acaben igual. 2. Existe un vnculo directo entre la rima-aliteracin y la lectura que no se da con la escritura, pero 3. La capacidad de detectar fonemas se relaciona con la lectura y tambin con la escritura. El vnculo entre rima-aliteracin y escritura est mediado por el conocimiento fonmico. En cuanto a las causas que originan cambio, los autores apuntan tres: 1. la sensibilidad a la rima-aliteracin 2. la instruccin en el conocimiento de la relacin grafema-fonema, teniendo en cuenta que, aunque los nios aprenden las reglas del cdigo alfabtico en la escuela, no utilizan este conocimiento para leer palabras aunque s pueden utilizarlo para realizar la tarea de escribir. La lectura es,

sin lugar a dudas y desde el principio de su aprendizaje, analgica y no alfabtica, mientras que la escritura es alfabtica 3. la relacin de influencia mutua que se produce entre la lectura y la escritura. 4. Sntesis. Como conclusin posible sera que el modelo dual y de la ruta visualfonolgica de Ehri, explican la necesidad de explotar didcticamente tanto la ruta visual como la visual-fonolgica, cosa que nuestra propuesta recoge muy directamente. El modelo de lectura por analoga completa el esquema, dado que explica el funcionamiento de la lectura por unidades superiores a las letras y fonemas (lo sita en los morfemas) y, adems, ilumina la lectura de palabras cuando la lengua a la que pertenecen no es transparente, cosa crucial en nuestro caso. Otro bloque importante que se relaciona con la propuesta didctica que pretendemos justificar es el de las fases (o continuo con diferentes niveles, no entraremos ah) de desarrollo del aprendizaje de la lectura: logogrfica, alfabtica y ortogrfica. Adems de que existe cierto consenso al respecto entre los autores que hemos citado, los docentes pueden comprobar experiencialmente que los nios desarrollan estrategias que se corresponden a las que predice el modelo, relacionado, adems, con un modelo de experto (Frith y Ehri). Por ltimo, sealar que la relacin que tanto Frith como Goswami establecen entre la retroalimentacin que se da entre la lectura y la escritura, suponen una base firme - que tambin se ha comprobado experiencialmente en las aulas- a favor de la propuesta que presentamos de forma sinttica. Como se ve no entramos en modelos de comprensin lectora ni de composicin escrita que supondran una continuacin de los momentos iniciales en la lectura (y la escritura) recogidos aqu. Se remarca que las estrategias metacognitivas de formulacin de

inferencias o hiptesis, el planteamiento activo de propsitos por parte del lector, la utilizacin de los conocimientos previos, el control del proceso, la autorregulacin del mismo, etc., son mecanismos que subyacen tanto en los procesos iniciales que hemos recogido (de reconocimiento de palabras) como en los que no hemos tratado (de comprensin lectora y de composicin de textos). 5. Hiptesis

El efecto ser constructivo y significativo al aplicar una propuesta didctica emergente en la lecto- escritura de los nios de educacin inicial y del primer grado de educacin primaria en instituciones pblicas y privadas de Nuevo Chimbote. 5.1. Variables 5.1.1. Variable independiente Propuesta didctica emergente 5.1.2. Variable dependiente Lecto- escritura A. Definicin conceptual Propuesta didctica emergente Es una representacin terica de concebir al proceso de enseanzaaprendizaje, de establecer espacios y la estructuracin para su ptima activacin de los procesos del aprendizaje de la lecto- escritura de nios y nias de cinco aos de educacin inicial y del primer grado de educacin primaria; as como de los procesos de la intervencin pedaggica de los docentes en base a una concepcin holstica integradora de la comprensin lectora as como de los procesos de la produccin textual. B. Definicin operacional
VARIABLES ASPECTOS/ DIMENSIONES - Se sustenta la lecto-escritura en el enfoque holstico. - Se fundamenta en la vinculacin de las teoras y la prctica de los docentes de la lectoescritura. -Concibe que la lecto-escritura es un proceso nico que se inicia en la educacin inicial y termina en la educacin primaria. -Evidencia principios claros de las teoras anterior y posterior al constructivismo. -Manifiesta coherencia entre los principios del enfoque holstico y el modelo de la prctica docente de la lecto escritura. -Son suficientes los principios que orientan cmo debe funcionar la propuesta. - Son claros y precisos a mejorar la lectoescritura. -Son suficientes -Son viables en su consecucin en nios de 5 aos y del primer grado de educacin primaria. INDICADORES

Fundamentacin

Propuesta didctica emergente Objetivos

-Tienen coherencia con la fundamentacin terica que se plantea. - Representa secuencia e integralidad en todos sus componentes del diseo. -Manifiesta impacto. -Es comprensible el diseo - Se evidencia articulacin en sus componentes. -Constituye un organizador grfico y transmite un mensaje totalizador -Demuestra objetividad. -Orienta hacia la solucin del problema de la lecto-escritura. -Las actividades planificadas y programadas son viables para su aplicacin en la educacin inicial y del primer grado de educacin primaria. -Son suficientes las sesiones de aprendizaje que operacional izan la propuesta.

Diseo

Concrecin

A. Definicin conceptual Lecto- escritura La lecto-escritura son procesos de construccin (sobre la base de los conocimientos previos y los esquemas de conocimiento existentes) activa (porque se regula y depende del mantenimiento de la atencin), estratgica (que exige para aprender significativamente, el planteamiento de objetivos y de las formas de conseguirlos) y afectiva (lo afectivo se incorpora como una dimensin cognitiva ms del lenguaje). La lectura incluye la percepcin visual de letras, la transformacin de letras en sonidos, la representacin fonolgica, el acceso al significado en relacin al contexto, para llegar a la construccin del significado global del texto. Y la escritura incluye objetivos para comunicar, la primera produccin de textos en un contexto determinado y finalmente corrige su primera produccin y se comunica. B. Definicin operacional
VARIABLES ASPECTOS/ DIMENSIONES Lectura
-Percepcin - Leen palabras por palabras, en vez de frases y oraciones enteras. - Automatiza las habilidades perspectivo-motoras. - Hace que la lectura sea ms rpida y comprensible. - Se familiaricen con los aspectos ms importantes de la comprensin lectora. - Hace que la comprensin sea ms difcil -Consigue las macroreglas, para dar ms significados y aplicacin a las estrategias cognitivas y meta-cognitivas.

INDICADORES

-Conocimientos sobre la comprensin lectora y procesos psicolgicos implicados.

Estrategias inferencia.

de

-Completa la informacin del conocimientos que ya poseemos.

texto

con

los

Lectoescritura
-Recuerdo inmediato y atencin sostenida.

-Activacin de los conocimientos previos (Activacin y prediccin).

-Conocimientos sobre estructuras del texto

-Responde a una serie de cuestiones sobre este. -Recuerda lo que ha ledo y si lo ha retenido y entendido correctamente. - Almacena en su memoria y. - Comprenda la mayor cantidad de informacin que le sea posible. -Posee conocimientos previos que le sirven para la comprensin lectora. -Comprende e intenta con sus conocimientos. -comprender los conocimientos ms complejos que no conoce y relacionarlos con lo que ya sabe. ------Comprende el texto y se produce el aprendizaje. -Conoce e identifica la estructura del texto permiten al lector a comprenderlo. -Selecciona la informacin, -organiza y elabora en su memoria una macroestructura. - Resume el texto y segn el fin de la lectura. - Guarda parte de esta en su memoria a largo plazo. -Recoge o discrimina lo ms o menos importante del texto segn su propio criterio o necesidad. -Aprende mejor o le ayuda recordar aspectos relevantes. - Comprende algunos puntos ms difciles, ----------Comprende lo que el autor nos quiere trasmitiretc. -Fomenta el hbito de que cuando lea busque y seleccione la informacin que necesita, las ideas principales del texto. - Aprende ms que alumnos ms pequeos. --------Subraya de colores lo ms importante tras leer un texto. -Descubre algo nuevo que no conoca a travs del esfuerzo personal. -Hace que pongamos es marcha la estrategia, que es buscar, identificar, seleccionar la informacin relevante, subrayar -Comprende sin necesidad de usar una tcnica correcta. -Relaciona y organiza la informacin ms importante que ha obtenido de un texto. -Comprende mejor el significado de un texto y permite a su vez guardar esa informacin y cuando sea preciso recordarla mejor. -Organiza la informacin relevante, se realiza a travs de tcnicas como realizacin de esquemas, resumen, ordenar ideas, etc -Mejora de las habilidades cognitivas. -Traslada la idea clara de que su inteligencia es modificable mediante su propio esfuerzo personal e inters. La inteligencia no es algo estable y acabable. -Comprende el proceso de: adquisicin, comprensin, planificacin, regulacin y evaluacin. -Desarrolla las tcnicas de: planificar tareas, anlisis de tarea, ideas previas, auto-preguntas y hacer elecciones. -identifica variables: tarea y persona. -planifica y secuencia la tarea. -fija objetivos. -Administra recursos para leer. -Comprueba el proceso de la lectura.

-Seleccin de informacin relevante.

la

-Organizacin de la informacin relevante

-Meta-comprensin.

Escritura

Planifica la escritura

Elabora el primer borrador Corrige y comunica mediante el escrito

-Evala el logro de objetivos. Seala a sus receptores Seala los propsitos de lo que va comunicar Considera los tiempos Selecciona su formato de texto Produce textos en situaciones comunicativas identificando: a quin, qu y para qu escribe. Expresan con claridad las ideas en el texto que escribe, siguiendo una secuencia. Escribe con facilidad, segn su nivel de escritura, nombres, cuentos, rimas y textos cortos para describir caractersticas de personas, animales y objetos a partir de situaciones de la vida cotidiana. Lee y revisa su produccin textual Corrige su primera produccin textual Exhibe su produccin textual final. Comunica a sus interlocutores a travs de su produccin textual

6. Objetivos 6.1. Objetivo General Determinar los efectos de la aplicacin de una propuesta didctica emergente integradora en el aprendizaje de la lecto- escritura de los nios de educacin inicial y del primer grado de educacin primaria en instituciones pblicas y privadas de Nuevo Chimbote. 6.2. Objetivos Especficos a. Identificar el aprendizaje de la lecto-escritura de los nios de educacin inicial y primaria. b. Determinar la metodologa y el empleo de materiales educativos y otros recursos didcticos de las docentes que trabajan en 5 aos de educacin inicial y del primer grado de educacin primaria. c. Recoger los aportes ms trascendentales de la prctica de los docentes de la lecto-escritura d. Elaborar una propuesta didctica emergente integradora para determinar los efectos en el aprendizaje de la lecto- escritura de los nios de educacin inicial y del primer grado de educacin primaria. e. Aplicar la propuesta didctica emergente integradora para determinar el efecto en el aprendizaje de la lecto- escritura de los nios de educacin inicial y del primer grado de educacin primaria.

f. Validar la propuesta

didctica emergente integradora para determinar los

efectos en el aprendizaje de la lecto-escritura de los nios de educacin inicial y del primer grado de educacin primaria. 7. Metodologa de trabajo 7.1. Tipo y Diseo de Investigacin a. Tipo de investigacin De acuerdo al criterio de la orientacin que se le da al estudio por parte de los investigadores constituye una investigacin aplicada. Y atendiendo al criterio de la tcnica de contrastacin de la hiptesis se procedi por una Investigacin Experimental, puesto que, permitir indagar el estado en la que se encontraba los actos de aprendizaje de la lecto- escritura de los nios y del manejo de la metodologa, materiales educativos y otros recursos didcticos de los docentes a partir de los resultados encontrados se tendr que disear una Propuesta de un Modelo Didctico Emergente Integrador. b. Diseo de investigacin El diseo de investigacin que se ha seleccionado es el diseo Cuasiexperimental de dos grupos con pre test y post test. Cuyo diagrama es el siguiente:

GE GC
DONDE GE=Grupo experimental GC=Grupo control O1 y O2= Pre test

O1 X O3 O2 O4

X= Aplicacin de la variable independiente O3 y O4= Post test

7.2. Poblacin y muestra 7.2.1. Poblacin a. Tamao de la poblacin La poblacin queda constituida por todos los nios y nias de cinco aos de educacin inicial y del primer grado las instituciones educativas tanto estatales y privadas del distrito de Nuevo Chimbote.(ver cuadro)

DISTRIBUCION DE LA POBLACION DE DOCENTES QUE TRABAJAN CON NIOS Y NIAS DE CINCO AOS Y DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA-2012 INSTITUCIONES EDUCATIVAS I.E.P SEOR DE LA VIDA I.E.N 324 I.E. VILLA MARA I.E.P RAMN CASTILLA I.E. N 88047 A.S. BONDY Total Docentes Inicial 5 aos 01 01 01 03 Docentes de Primer Grado 02 02 03 02 09 Total

03 01 03 03 02 12

Fuente: Informacin de la Direccin de las instituciones educativas DISTRIBUCION DE LA POBLACION ESTUDIANTIL DE LOS NIOS Y NIAS DE CINCO AOS Y DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA-2012
INSTITUCIONES EDUCATIVAS I.E.P SEOR DE LA VIDA I.E.N 324 I.E.P RAMN CASTILLA I.E. VILLA MARA I.E. N 88047 A.S. INICIAL 5 AOS

Sub Total 27 25 28 25 25

PRIMER
GRADO

TOTAL Sub
Total

M 15 10 18 15 20

H 12 15 10 10 15

M 15
-

H 20
-

35 30 64
70

62 25 58 89 95

15
40

15 24 20

50

78 62 140 120 79 199 339 Fuente: Informacin de la Direccin de las instituciones educativas a. Muestra En la muestra se tendr en cuenta dos aspectos: El tipo de muestreo El tipo de muestreo que se opt fue el muestreo aleatorio simple

BONDY Total

El tamao de la muestra Estar constituida por 137 nios y nias de cinco aos de educacin inicial y 130 nios y nias del primer grado de educacin primaria, haciendo un total de 267 alumnos de las instituciones educativas I.E.P. Seor de la Vida y la I.E. Villa Mara de Nuevo Chimbote, tal como se muestra en el cuadro siguiente: DISTRIBUCION DE LA MUESTRA ESTUDIANTIL DE LOS NIOS Y NIAS DE CINCO AOS Y DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA-2012
INSTITUCIONES EDUCATIVAS I.E.P SEOR DE LA VIDA I.E.N 324 I.E.P RAMN CASTILLA I.E. VILLA MARA I.E. N 88047 A.S. BONDY Total INICIAL 5 AOS

Sub Total
27 25 20 35 30 137

PRIMER
GRADO

Sub Total

Total

GC 25 20 30
75

GE 27 35 62

GC -

GE 35
-

35
30 30 35 130

62
25 50 65 65 267

30 35
65

30 65

Fuente: cuadro anterior 7.3. Tcnicas e instrumentos de investigacin a. Observacin Mediante esta tcnica se observar como aprenden los nios y como los docentes intervienen pedaggicamente sobre la lecto escritura en las aulas y fuera de ellas. Con esta tcnica se tendr que disear las fichas de campo o de observacin tanto para docentes como para los nios.

b. Tcnica de anlisis de documentos y archivos A travs de esta tcnica se proceder a recoger informacin de primera mano sobre la activacin de los procesos del aprendizaje de los estudiantes de educacin inicial 5 aos y del primer grado de primaria, una vez recogida la informacin, a travs de una matriz de datos se tendr que ordenar, estructurar los datos en esquemas y grficos que integra la distribucin de los valores y su ocurrencia en frecuencias de tiempos, conforme lo sealan los objetivos de investigacin. Esta tcnica hizo posible su empleo, porque se cont con las siguientes, instrumentos de recoleccin de datos: Fichas bibliogrficas, resumen y de comentario as como mapas conceptuales y semnticos. c. Tcnica de la encuesta Tcnica que nos permitir suministrarlo a los informantes constituidos por estudiantes y docentes de la Facultad para recoger la informacin los que dieron sus opiniones con respecto a la dinamizacin de los procesos del aprendizaje de la lecto- escritura. El instrumento que har posible el registro de la informacin de primera mano ser el formato de la encuesta. c. Test Tcnica que nos facilitar recoger informacin pertinente de los niveles de conocimientos de los estudiantes de la lecto-escritura. Se disear como instrumentos los formatos de test d. Entrevista Mediante sta tcnica recogeremos informacin vlida y confiable sobre la lecto escritura tanto de su cultura como de su prctica pedaggica. Se emplear como instrumento la Gua de entrevista. 7.3.1. Administracin de los instrumentos con respecto a la elaboracin. a. Sobre las elaboracin y validacin de los instrumentos Con respecto a la elaboracin Se tendr que estructurar formatos de fichas de observacin, test, entrevistas y la encuesta hojas de cdigos, matrices de categorizacin

de datos, fichas de observacin con sus respectivas escalas en base a los indicadores que deberan medir. En la formulacin de cada encuesta, de las fichas de observacin, test, y entrevistas se tendr en cuenta los siguientes aspectos: Coherencia entre los tems, dimensiones y las variables de estudio; precisando de manera objetiva la informacin a recoger y al orden de obtencin. Formulacin de los indicadores de acuerdo a los objetivos de la investigacin, de tal modo que garanticen la anotacin de las respuestas que aseguren la obtencin de la informacin requerida. Probar la confiabilidad del formato de las tcnicas de recojo de informacin y del test aplicado en una muestra piloto. Redaccin en forma clara y precisa las instrucciones respectivas. Determinacin adecuada de las caractersticas de los formatos para cada tipo de instrumento (forma, tamao, material y estilo) Coherencia entre las tcnicas y los instrumentos de recoleccin de datos. Uso correcto del enfoque textual y gramatical en la construccin del discurso; as como los interlineados, ttulos, subttulos para asegurar una lectura y una comprensin adecuada del contenido de los instrumentos. Con respecto a la validacin de los instrumentos La validacin de los instrumentos se tendr en cuenta dos aspectos bsicos: - La opinin del experto para encontrar la validez de los mencionados instrumentos es lo que denominamos juicio del experto. - En segundo momento se asegurar la confiabilidad de dichos instrumentos administrndolo en una muestra piloto de 12 estudiantes de la poblacin de los resultados se pudo precisar la construccin definitiva de los tems y sus respectivas alternativas, corrigindose y reelaborados los tems quedaron listos los test que

posteriormente se multicopiaron de acuerdo a los muestras seleccionadas. Sobre la aplicacin de los instrumentos - Determinado las muestras de estudiantes como de docentes y padres de familia se coordinar para su aplicacin de acuerdo a un cronograma establecido. - Se organizar todo el material de aplicacin (test, encuestas y fichas de observacin) para recolectar la informacin. - Se preparar a dos docentes para la aplicacin de las encuestas; porque para los test y las fichas de observacin les suministro el investigador.

7.3.2. Estrategias para el acopio de la informacin Se tendr en cuenta dos aspectos fundamentales: la metodologa para el acopio de la informacin y sobre los procedimientos seguidos en su recoleccin. a. Metodologa para el acopio de la informacin Induccin - deduccin Anlisis sntesis Mtodo prospectivo b. Procedimientos seguidos para la aplicacin de los instrumentos de recoleccin de la informacin Se tendr en cuenta un cronograma y se seguirn los siguientes procedimientos: Coordinacin para la sealizacin de los sujetos objetos de investigacin en la perspectiva de poder recoger la informacin. Visita de campo a las diversas aulas de las instituciones educativas de 5 aos de inicial y del primer grado de educacin primaria para recoger informacin documentada. Visita de campo a cada docente en sus respectivos espacios, as como a las opiniones de la administracin de la mencionada institucin sobre la poblacin docente.

 Suministro de docentes propsito.

asistentes previamente capacitados para tal

7.3.3. Procedimientos para el tratamiento y ordenamiento de la informacin Se seguirn los siguientes procedimientos: Se revisar de los datos, consistente en el anlisis exhaustivo de cada uno de los instrumentos de recoleccin de datos utilizados, para verificar su validez, en este momento no se tuvo ningn contratiempo. Se codificar de los datos, circunstancia en los datos se convierten en cdigos nmeros de acuerdo a los instrumentos que se suministr a estudiantes y docentes. Clasificacin de los datos de las encuestas y las fichas de observacin; se procedimiento para organizarlos de acuerdo a las frecuencias

porcentuales; y con respecto a los test se organizar de acuerdo a las frecuencias absolutas, relativas, porcentuales, sus desviaciones,

organizados de acuerdo a escalas cuantitativas. Recuento de los datos, de modo manual y electrnico (computadora) con un diseo de una matriz de codificacin de datos para su correspondiente tabulacin. Se organizar y presentar la informacin en base a grficos, para una representacin visual de los valores numricos en figuras que expresan determinadas tendencias con respecto a las variables medidas. 7.4. Procesamiento y anlisis de la informacin Se emplearn las siguientes medidas estadsticas: -Medidas de tendencia central: La media aritmtica - Medidas de variabilidad: Desviacin estndar Coeficiente de variabilidad Varianza - Criterios para la interpretacin Integracin lgica para la presentacin del discurso.

 Comentario crtico de los resultados en su significacin actual y en funcin a los objetivos de investigacin previstos. Coordinacin de los resultados obtenidos en torno al nivel de desarrollo de las actividades cientfico investigativas con la interpretacin con las teoras y estudios referentes publicados.

10. Referencias bibliogrficas Barca L., A. y Porto R., A. (1998). Cap. VII Desarrollo y aprendizaje del lenguaje en
contextos educativos. En Desarrollo del lenguaje y cognicin. Manuel Peraldo y otros: Psicologa Pirmide. Barquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires, Argentina: Aique. Carretero, M. (1993). Constructivismo y educacin. Argentina: Editorial Aique Grupo Editor S. A. Coll, C. (1986) Psicologa Gentica y Aprendizaje Escolares. Mxico. siglo XX. Coll, C. (1996). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Mxico: Editorial Paids. Colthear, M. (1978): Lexical access in simple reading task, en: Underwood, G. (Ed.): Strategies of information processing. Londres: Academic Press. De Vega, C. y otros, (1990). Estrategias de aprendizaje. Espaa. Editorial Aprendizaje Visor. Del Ro, P. y Lacasa, P. (1995). Lenguaje integrado: un movimiento innovador en educacin, en: Comunicacin, Lenguaje y Educacin. Durkin, D. (1998). Hechos sobre el aprendizaje de la lectura en preescolar. En Ollila, Ll. (Comp.) Ensear a leer en preescolar? Madrid: Narcea. Ferrero, R. (2004) Estrategias didcticas del aprendizaje cooperativo. El constructivismo social: Una nueva forma de ensear y aprender. (1ra edicin). Espaa: Editorial Trillas, S. A. de C.V. Ferreiro E. y Teberosky A. (1972), Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Siglo XXI, Madrid. Ferreiro E., Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Ed. Siglo XXI. Mxico. Ferreiro, E. (1983). Psico-gnesis de la escritura. En Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Compilacin de Cesar Coll. Barcelona, Espaa: Siglo XXI. Ferreiro, E. (1997). Alfabetizacin. Teora y prctica. Mxico: Siglo Veintiuno, S.A. Ferreiro, E. (2002), Los nios piensan sobre la escritura, Siglo XXI, Buenos Aires.

 Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1982). Prlogo e introduccin en La teora de Piaget: Gmez, M. (1994). La adquisicin de la lengua escrita. En Los procesos de lectura y
escritura. Seleccin de lecturas / Com. por Marta Eugenia Snchez y Luz Emilia Flores. Heredia: EUNA. Goodman, K. (1989). Lenguaje Integral. Mrida, Venezuela: Editorial Venezolana. 115 p. Goodman, K y Goodman, Y. (1993). Vygotsky desde la perspectiva del lenguaje total. Vygotsky y la educacin. 2 Edicin. Buenos Aires, Argentina: Aique Garton, A. (1991). Aprendizaje y proceso de alfabetizacin. Espaa: Paidos Halliday, M. A. K. (1986). El lenguaje como semitica social. Mxico: Fondo de cultura econmica. Ehri, L. (1992): Reconceptualizing the development of sight word reading and its relationship to recoding, en: Gough, P.; Ehri, L., y Treiman, R. (Eds.): Reading acquisition, pp. 107-143. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Ehri, L. (1998): Learning to read and learning to spell are one and the same, Almost , en: Perfetti, C.; Rieben, L., y Fayol, M. (Eds.): Learning to spell:research, theory, and practice across languages. Mahwah, NJ: Erlbaum. Ehri, L. y Wilce, L. (1985): Movement into reading: Is the first stage of printed word learning visual or phonetic? en: Reading Research Quarterly. Jolibert, J. (2001). Formar lectores/productores de textos. Propuesta de una problemtica didctica integrada. En: Bofarull et al., Comprensin lectora. El uso de la lengua como procedimiento. (pp. 79-95). Barcelona: Gra. Jolibert, J. (1991). Formar nios productores de textos. Chile: Hachette Matos, J. (1996). El paradigma sociocultural de L. S. Vigostky y su aplicacin en la educacin. (mimeo). Heredia, Costa Rica: Universidad Nacional. Maruny LL., Ministral M., Miralles M., .Escribir y leer. (3 tomos). Ed. EdelvivesMEC (Imprescindibles) Montessori, M. (1939). Manual Prctico del Mtodo Montessori. 3 Edicin. Barcelona Espaa: Casa Editorial ARALUCE. Mota, C. (1998). Innovaciones creativas en Lecto-escritura. En Carolina: Humanismo y Tecnologa. San Juan, Puerto Rico: Colegio Regional de Carolina Universidad de Puerto Rico. Nmero extraordinario: Tercer Congreso de las Amricas sobre Lectoescritura. Ao III - Nm.3 - enero a julio. O Shanhan, I. y Jimenez, J. E. (1992): Training course to change the teacher's beliefs on reading readiness. Comunicacin presentada al XXV International Congress of Psychology. Brussels, Julio, 1992. Papalia, D. y Wendkos, S. (1997). Psicologa del Desarrollo. 7 Edicin. Santa F de Bogot, Colombia: McGraw Hill. Peralta (1993).Escribir y leer. (3 tomos). Ed. Edelvives-MEC (Imprescindibles) Sol, I. (2001). Lectura en educacin infantil? S, gracias. En: Bofarull et al., Comprensin lectora. El uso de la lengua como procedimiento. Barcelona: Gra. Soler, M. (2003): Lectura dialgica. La comunidad como entorno alfabetizador, en: Teberosky, A. y Soler, M. (Coord.): Contextos de alfabetizacin inicial. Barcelona: Horsori. Vigotsky, L. S. (1978). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Argentina: La Pleyade. Investigaciones en los sistemas de escritura. Siglo XXI.