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Aprendizaje colaborativo/Desde el punto de vista de la cognicin [editar] El aprendizaje colaborativo desde el punto de vista de la cognicin.

Hemos asistido en los ltimos tiempos a un gran incremento de las propuestas de aprendizaje en colaboracin con otros y sus ventajas en cuanto al fomento de habilidades sociales capacidad de escucha, de aceptacin de puntos de vista diferentes, flexibilidad, enriquecimiento de las visiones de un asunto especfico, etc. Estos aspectos han sido estudiados exhaustivamente por Johnson et al en su obra: Los nuevos crculos del aprendizaje. Mi intencin en este breve artculo es discutir qu sucede a nivel cognitivo con los sujetos que se enfrentan a situaciones de este estilo. Para ello me basar en las posturas tericas desarrolladas por Lev Vygotsky, David Perkins, Howard Gardner, Jerome Bruner, Elliot Eisner, Roy Pea. Iniciando la discusin, tenemos a Vygotsky, quien propone la Zona de Desarrollo Prximo como el espacio intelectual o cogni tivo en que el individuo puede cumplir tareas con ayuda de otros (pares o docentes). La intencin de la educacin, es, entonces, ampliar paulatinamente esa zona para que se convierta en Zona de Desarrollo Real, es decir, que esas actividades (incluye actividad mental), puedan incluirse dentro del rango de las que el individuo puede realizar en forma autnoma, y nuevas actividades, de superior nivel de complejidad, sean las se realizan con ayuda. David Perkins, por su parte, junto con Roy Pea, hablan de Inteligencia Distribuida y Cognicin Distribuida respectivamente. Con respecto al primer concepto, la Inteligencia Distribuida estara constituida por los recursos cognitivos del ser humano adems de todas las herramientas que ha desarrollado a lo largo de la civilizacin. En este momento de nuestra evolucin las ms recurridas resultan ser las tecnolgicas, pero en un primer momento de nuestra existencia como humanos bien pudo serlo una ramita Es el concepto que el mismo autor denomina persona -ms. Deberamos, entonces, aprender a utilizar inteligente y pertinentemente los recursos del entorno para potenciar nuestros aprendizajes. Roy Pea prefiere referirse al trmino Cognicin Distribuida (en la obra con ese ttulo) como aquellos saberes que estn presentes en diferentes personas y que, al compartirse, pasan a ser apropiados por los compaeros del grupo. Howard Gardner, autor de la teora de las inteligencias mltiples nos propone que existen mltiples formas de acceder al conocimiento, no necesariamente presentes en la misma potencialidad en todas las personas y la importancia de encontrar marcos convenientes para su desarrollo. Saliendo un poco de esta lnea de pensamiento se encuentran Jerome Bruner y Elliot Eisner. Bruner, en todas sus obras pero es pecialmente en: La Educacin Puerta de la Cultura fundamenta el aprendizaje y la significacin atribuida al mismo desde la cultura de la que el sujeto es partcipe. De all el riesgo y la riqueza- del trabajo en proyectos colaborativos interculturales, ya que implican una primera instancia de acuerdos, aunque solamente se refiera a la terminologa y enfoques a abordar. Elliot Eisner en Currculum y cognicin plantea que conocemos nuestro entorno de formas diferentes. l denomina a este conocimiento formas de representacin, postulando que algunas son predominantes sobre otras, e incluso ms adecuadas para la comprensin de determinados fenmenos de nuestro entorno. De acuerdo con lo anterior, es posible concluir que el aprendizaje colaborativo ya sea en lnea o presencial, resultara un inmejorable campo para el desarrollo de estas competencias cognitivas. Para ampliar la informacin, puedes consultar los siguientes sitios: Sobre Inteligencias Mltiples http://www.turemanso.com.ar/fuego/educacion/multiples.htmlhttp://galeon.hispavista.com/aprenderaaprender/intmultiples/intmultiples.ht m Cognicin y representacin http://csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/01/edu03.htm El papel de la cultura en la educacin http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=382 http://www.noveduc.com/psicologiaculturaintro.htm La teora del aprendizaje social de Vygotsky http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria%20del%20aprendizaje%20de%20vigotskyhttp://educacion.idoneos.com/index.php/347 364 La Escuela Inteligente y la inteligencia distribuida http://www.cc.usb.ve/programas_cc/pregrado/CCB262%20educacion%20y%20nuevos%20Recursos%20Tecnologicos.pdf http://www.infonomia.com/ideasfuerza/exteligencia.asp Formas de representacin http://csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/01/edu03.htm Ins Luca Rivero Bachini Obtenido de http://es.wikibooks.org/w/index.php?title=Aprendizaje_colaborativo/Desde_el_punto_de_vista_de_la_cognicin&oldid=196355 Categora: Aprendizaje colaborativo

INTELIGENCIAS MLTIPLES Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS. La importancia de la definicin de Gardner es doble: Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:

Inteligencia Lgica - matemtica, la que utilizamos para resolver problemas


de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia.

Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. Utiliza ambos hemisferios.

Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres


dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.

Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores,


msicos, bailarines.

Inteligencia Corporal - kinestsica, o la capacidad de utilizar el propio


cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros


mismos. No est asociada a ninguna actividad concreta.

Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los dems, y la

solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.

Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos


la naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios.

Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida, (tal y como explica Fernando la Palma en este artculo sobre las distintas inteligencias. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las dems. Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. (Aqu encontrars un resumen de las capacidades y puntos fuertes de alumnos con las distintas inteligencias) Pero, adems, tenemos que plantearnos si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo.

Qu es eso que llamamos Inteligencia ?

La Teora de las Inteligencias Mltiples y la Educacin

Cuando era estudiante aprend que no siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se correlacionaban con los mejores profesionales .
Lo mismo haba pasado en mi secundario y tambin en la escuela primaria. Los evaluados con los promedios mas altos tenan ms puertas abiertas , s. Pero no era garanta de que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente fueran los mejores. Observando a mis alumnos vea malos estudiantes, que fuera del mbito educacional eran brillantes, creativos, inteligentes y ....

En ms de una oportunidad me he preguntado :

Qu le pasa a este chico?

Y hasta con algn hijo mo... Personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas reas pero, con bajo rendimiento acadmico. Y estoy hablando de individuos absolutamente normales, bien adaptados y hasta felices. De familias armnicas y equilibradas. Chicos entusiastas, con ideas y objetivos claros parecan perder la motivacin al incorporarse a los procesos de enseanza y de aprendizaje del colegio. No lograban engranar en esa mecnica propuesta por la escuela. (1) (1) Conozco casos a travs de mi tarea en consultorio de chicos que haban sido etiquetados como alumnos con dificultades en el aprendizaje o por dficit de atencin. Sometidos a tratamiento con medicacin y fundamental y lamentablemente considerados enfermosmentales.
Los logros eran obtenidos a travs de costosos esfuerzos que los alejaban de manera inconsciente del estudio. Producindose as un crculo vicioso. Una asociacin equivocada de aprender- dolor.

Y por ende un rechazo al estudio. Hoy tengo una respuesta, por supuesto, no la nica, a aquella primera pregunta: Qu le pasa a este chico?. El Dr. Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de psicologa y ciencias de la educacin en la Universidad Harvard ha propuesto su teora de las Inteligencias Mltiples.
Hasta ahora hemos supuesto que la cognicin humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una nica y cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes. Cuantificadas por parmetros cuyo cumplimiento les da tal definicin. Por ejemplo: tener una localizacin en el cerebro, poseer un sistema simblico o representativo, ser observable en grupos especiales de la poblacin tales, como prodigios y tontos sabios y tener una evolucin caracterstica propia.

La mayora de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento histrico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y nica.

Pero... qu es una inteligencia?

Es la capacidad *para resolver problemas cotidianos


*para generar nuevos problemas *para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio

mbito cultural
... y cules son estas ocho inteligencias?

la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.
Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros.

Inteligencia Musical es

Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente.

la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes.
Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros..

Inteligencia Corporal- cinestsica es

Se la aprecia en los nios que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos. Inteligencia Lingstica es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva ,

en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el matelenguaje).

Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Est en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. (1) Conozco casos a travs de mi tarea en consultorio de chicos que haban sido etiquetados como alumnos con dificultades en el aprendizaje o por dficit de atencin. Sometidos a tratamiento con medicacin y fundamental y lamentablemente considerados enfermosmentales.Inteligencia Lgico-

es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas.
matemtica

Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los nios que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo.

la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas,

Inteligencia Espacial es

recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica.

Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Est en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.

es la capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder.
Inteligencia Interpersonal Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero.

es la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima.
Inteligencia Intrapersonal Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.

es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno.
Inteligencia Naturalista La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los nios que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre. Cunta posibilidad intelectual !!! Cunta capacidad de desarrollo!!! Sin embargo, cuando analizamos los programas de enseanza que impartimos, que obligamos a nuestros alumnos seguir, a nuestros hijos; vemos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingstica y matemtica dando mnima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Aqu el por qu muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias acadmicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye as su aporte al mbito cultural y social. Y hasta pensamos de ellos que han fracasado, cuando en realidad estamos suprimiendo sus talentos.

A veces, muy lamentablemente he podido escuchar a algunos profesores expresar Mi materia es filtro. En general se refieren a matemtica y lengua. Lo dicen y lo peor, tal vez, es que lo piensan. Se privilegia de esta manera una visin cultural. Hoy es la tcnica. As como ayer en poca de Mozart, en una Europa en que florecan las artes en general, mecenas adinerados sostenan a los artistas reforzando la jerarquizacin y desarrollo de las que hoy conocemos y denominamos inteligencia

musical e inteligencia espacial. De esta manera la cultura imperante favorece y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras. Crecen as intelectos de parcial desarrollo que de otra manera podran ser mucho ms completos.

Entonces . . Por dnde empezar? Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables regios de la educacin de los nios. Los medios son poderosos sugerentes, manipuladores gigantes con uso abusivo de los subjetivemas, pero es el feedback del padre y del maestro lo que ms incidencia tiene en el desarrollo del intelecto.

Los nios viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresin valorativa de las figuras parentales es dramticamente poderosa en la mente en formacin del infante. Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta. Las experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas.

Se cuenta que cuando Albert Einstein tena cuatro aos su padre le mostr una brjula magntica. Ya en la adultez, el autor de la Teora de la Relatividad, recordaba ese hecho como el motivador de su deseo imparable de desentraar los misterios del universo.

Como experiencia cristalizante, puede ser considerada tambin la de Yehudi Menuhin, uno de los grandes violinistas de la historia contempornea. A los tres aos fue llevado a un concierto de la Sinfnica de San Francisco. En esa oportunidad fue hechizado por el violinista que ejecut el solo. Pidi a sus padres que le regalaran un violn para su cumpleaos y que ese ejecutante fuese su profesor. Ambos deseos fueron satisfechos y el resto es historia.

l, histrico ... y millonario. Por otro lado, como contrapartida, existen las experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalific un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creacin artstica de un alumno. O la violenta evaluacin de un padre cuando grit Dej de hacer ese ruido en el momento en que la fantasa del nio lo haca integrar una banda importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa.

Las experiencias de este tipo estn llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable as, que luego el nio decida no acercarse ms a un instrumento musical o no dibujar ms porque ya decidi que no sabe hacerlo.

La responsabilidad de las figuras parentales es enorme. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del nio. Los padres en casa, con estmulo, comprensin y aliento,. Y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseanza y de aprendizaje. Aplicando el concepto de las inteligencias mltiples, desarrollando estrategias didcticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento que tiene el individuo. Si el nio no

comprende a travs de la inteligencia que elegimos para informarlo, considerar que existen por lo menos siete diferentes caminos ms para intentarlo. Tambin enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compaeros y objetos a eleccin del alumno.

Habr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluacin. No podemos seguir evaluando a la persona multinteligente a travs de una nica inteligencia. El ser humano es mucho ms completo y complejo. Hoy lo sabemos.

Por ltimo habr que modificar el currculum.


Y cmo hacemos para transformar una escuela tradicional en una de inteligencias mltiples?
ste evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales responsables sern los docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En l participan los docentes , desde sus diferentes roles (directivos,profesores maestros ), alumnos y padres. Una de las consecuencias ms alentadores y fcilmente observable es el alto nivel de motivacin y alegra que se produce en los educandos. A esto hay que agregar la aparicin del humor en las tareas. Esto ltimo transforma realmente el preconcepto que del tener que ir a la escuela generalmente tienen nuestros nios. El concurrir al colegio se transforma as en algo grato, divertido y . . . til.

Ya pases como Australia, Canad, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros, estn trabajando sobre este tema. En nuestro pas hay gente capacitndose y algunas escuelas estn iniciando la experiencia. Estados Unidos es el pas que ha tomado la delantera, ya hay ms de cincuenta escuelas estatales de I.M. en funcionamiento.

Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela tradicional en una de I.M., lo primero es aprender la nueva teora . Pero antes, querer hacerlo. Es imprescindible que los docentes sean voluntarios en este proceso de cambio. En forma general habr que seleccionar y capacitar a los integrantes del proyecto. Informar a los padres y alumnos. Prender la llama de la motivacin y el asombro en todos los integrantes de la escuela.

Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo. Cada escuela de I.M. ser fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Porque siempre ser un trabajo en equipo. Con lo cual ya estamos practicando un mtodo enriquecedor de trabajo.

Trabajar en grupo genera el fenmeno del efecto sinrgico, el cual hace que el todo sea mayor que la suma de las partes. Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de este cambio. Por ejemplo, un equipo trabajar en el desarrollo de estrategias didcticas; otro se har cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula. Otro encarar los nuevos mtodos de evaluacin. Y as sucesivamente.

Este ser un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, est claro que todos intervendrn en todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente dinmico.

Por ltimo se determinar cundo, cmo, quines, dnde y empezar. Y con ello, se har un cronograma que nos gue. Se abre as a partir de esta teora de las I.M. una revolucin en la enseanza. La teora est. El conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres y de las autoridades responsables de la educacin. Slo hace falta tomar el desafo y ponerlo en marcha. La experiencia de ms de diez aos de aplicacin de este enfoque terico deja un corolario que puede resumirse en los siguientes logros: Minimizacin de los problemas de conducta
Incremento de la autoestima en los nios

Desarrollo de las habilidades de cooperacin y liderazgo Enorme aumento del inters y de la dedicacin al aprendizaje Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento Presencia permanente del humor. Creo que estos logros , por s solos son suficientes para hacer el cambio.

inteligencias mltiples
LE GUSTA Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles APRENDE MEJOR Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo

DESTACA EN Lectura, escritura, narracin de historias, memorizacin de fechas, piensa en palabras Matemticas, razonamiento, lgica, resolucin de problemas, pautas. Lectura de mapas, grficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando Atletismo, danza, arte dramtico, trabajos manuales, utilizacin de herramientas Cantar, reconocer sonidos, recordar melodas, ritmos

AREA LINGSTICOVERBAL

LGICA MATEMTICA

Usando pautas y Resolver problemas, relaciones, clasificando, cuestionar, trabajar con trabajando con lo nmeros, experimentar abstracto Disear, dibujar, construir, crear, soar despierto, mirar dibujos Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando Tocando, movindose, procesando informacin a travs de sensaciones corporales. Ritmo, meloda, cantar, escuchando msica y melodas

ESPACIAL

CORPORAL KINESTSICA

Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar msica

MUSICAL

INTERPERSONAL

Entendiendo a la gente, liderando, organizando, Tener amigos, hablar comunicando, con la gente, juntarse resolviendo conflictos, con gente vendiendo Entendindose a s mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses

Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando. Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza

INTRAPERSONAL

NATURALIST A

Participar en la naturaleza, hacer distinciones.

Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students' Multiple Intelligences. NICHOLSON-NELSON, K. ( New York: Scholastic Professional Books 1998).

INTELIGENCIA LGICA-MATEMTICA

Las personas con una inteligencia lgica matemtica bien desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lgica y los nmeros para establecer relaciones entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolucin de problemas, en la capacidad de realizar clculos matemticos complejos y en el razonamiento lgico.

Competencias bsicas:
razonar de forma deductiva e inductiva relacionar conceptos operar con conceptos abstractos, como nmeros, que representen objetos concretos. Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado: Cientficos, ingenieros, investigadores, matemticos Actividades de aula Todas las que impliquen utilizar las capacidades bsicas, es decir: razonar o deducir reglas (de matemticas, gramaticales, filosficas o de cualquier otro tipo) operar con conceptos abstractos (como nmeros, pero tambin cualquier sistema de smbolos, como las seales de trfico) relacionar conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales. resolver problemas (rompecabezas, puzzles, problemas de matemticas o lingsticos) realizar experimentos La inteligencia lgica-matemtica y los estilos de aprendizaje La inteligencia lgica- matemtica implica una gran capacidad de visualizacin abstracta, favorecer el modo de pensamiento del hemisferio izquierdo y una preferencia por la fase terica de la rueda del aprendizaje de Kolb. Es por tanto una de las dos grandes privilegiadas de nuestro sistema educativo.

INTELIGENCIA EMOCIONAL

Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas relacionados con las emociones. Con nuestras emociones (inteligencia intrapersonal) y con las de los dems (inteligencia interpersonal). De la misma forma que tendemos a considerar que la nica inteligencia es la acadmica tendemos a reducir el pensamiento al pensamiento propio del hemisferio lgico (pensamiento racional, abstracto, verbal). Pero ese es slo un modo de pensamiento. Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente" Otra manera de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras. Las emociones son una de las facetas de ese proceso, una parte tan integral del mismo como el pensamiento lgico, lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De la misma manera que no pensamos slo con un nico hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la informacin, adems la sentimos. A la hora de andar por la vida es ms importante saber descifrar nuestras emociones que saber despejar ecuaciones de segundo grado. Las empresas lo saben bien y cuando contratan a alguien no piden slo un buen currculo, adems buscan un conjunto de caractersticas psicolgicas como son la capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de comunicarse, etc. El que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a depender del grado de desarrollo de nuestra inteligencia emocional. Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no somos capaces de contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y saber mantener la calma. Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseando) las respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o ensear) cmo controlar los nervios o cmo calmarlos. Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atencin a todos los estilos de aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No hay ms que mirar el horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal kinestsica y la inteligencia lingstica, por poner un ejemplo. En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender y controlar las emociones) la escuela simplemente la ignora. No es tanto que no la considere importante, es que su aprendizaje se da por supuesto. El colegio no hace ms que reflejar la visin de la sociedad en su conjunto. A nadie le extraa que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver ecuaciones, sin embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros alumnos en como prestar atencin durante una conversacin, por ejemplo. Naturalmente, adems, no sabemos como hacerlo. Mejor dicho, porque nunca lo hemos considerado parte de nuestra tarea no hemos aprendido a hacerlo. Lo que

se est planteando ahora por primera vez es que, de la misma manera que practicamos y desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte podemos desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo exterior y con nosotros mismos, es decir la inteligencia emocional. El primer paso es identificar las capacidades que conforman la inteligencia emocional, en sus dos vertientes, la inteligencia intrapersonal y la interpersonal. Una vez que sabemos lo que queremos ensear podemos disear las actividades y los ejercicios necesarios. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
"Las emociones proporcionan los criterios esenciales sobre los que basar el proceso racional de toma de decisiones sobre nuestras vidas" Damasio

La inteligencia intrapersonal consiste, segn la definicin de Howard Gardner, en el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida. Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de inteligencia emocional, definen cinco grandes capacidades propias de la inteligencia emocional, de las que tres se corresponden a la inteligencia intrapersonal. Las tres capacidades en las que se fundamenta la inteligencia intrapersonal son las siguientes:

La capacidad de percibir las propias emociones

"Mr. Duffy viva a corta distancia de su cuerpo" James Joyce

Conocer y controlar nuestras emociones es imprescindible para poder llevar una vida satisfactoria. Sin sentir emociones es imposible tomar decisiones, como demuestran las investigaciones realizadas por Antonio Damasio. Para conocer y controlar nuestras emociones tenemos primero que reconocerlas, es decir, darnos cuenta de que las estamos sintiendo. Toda la inteligencia emocional se basa en la capacidad de reconocer nuestros sentimientos. Y aunque parezca de Perogrullo, saber lo que estamos sintiendo en cada momento no es tan fcil. La percepcin de las propias emociones implica saber prestarle atencin a nuestro propio estado interno. Pero normalmente estamos ms acostumbrados a practicar como no sentir que a sentir. Gastamos mucha energa tratando de distanciarnos de nuestras emociones, intentando no sentirlas, no pensar en ellas, no experimentarlas, unas veces porque

son desagradables o difciles y otras porque no encajan con nuestra idea de lo que debiramos sentir. En cualquier caso, las actividades para aprender a notar nuestras emociones son muy sencillas. Reconocer nuestras emociones pasa por prestarle atencin a las sensaciones fsicas que provocan esas emociones. Las emociones son el punto de interseccin entre mente y cuerpo, se experimentan fsicamente, pero son el resultado de una actividad mental. El segundo paso es aprender a identificar y distinguir unas emociones de otras. Cuando notamos que sentimos algo y adems lo identificamos lo podemos expresar. Hablar de nuestras emociones nos ayuda a actuar sobre ellas, a controlarlas. Expresar emociones es el primer paso para aprender a actuar sobre ellas. Una vez ms las actividades que nos ayudan a aprender e identificar y distinguir unas emociones de otras estn al alcance de todos. El principal obstculo a ese aprendizaje parece ser cultural. Vivimos en una sociedad que de alguna manera ignora las emociones. El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad. Si solo notamos las emociones cuando son muy intensas estamos a su merced. Controlar nuestras emociones siempre es ms fcil cuanto menos intensas sean, por lo tanto se trata de aprender aprestar atencin a los primeros indicios de una emocin, sin esperar a que nos desborde.

La capacidad de controlar las propias emociones

"Todo el mundo es capaz de enfadarse, eso es fcil. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado justo, en el momento adecuado, por la razn justa y de la manera adecuada, eso ya no es tan fcil. " Aristteles

Una vez que aprendemos a detectar nuestros sentimientos podemos aprender a controlarlos. Hay gente que percibe sus sentimientos con gran intensidad y claridad, pero no es capaz de controlarlos, sino que los sentimientos le dominan y arrastran. Todos en algn momento nos hemos dejado llevar por la ira, o la tristeza, o la alegra. Pero no todos nos dejamos arrastrar por nuestras emociones con la misma frecuencia. Controlar nuestros sentimientos implica, una vez que los hemos detectado e identificado, ser capaces de reflexionar sobre los mismos. Reflexionar sobre lo que estamos sintiendo no es igual a emitir juicios de valor sobre si nuestros sentimientos son buenos o malos, deseables o no deseables. Reflexionar sobre nuestras emociones requiere dar tres pasos, determinar la causa, determinar las alternativas y, por ltimo, actuar.

Determinar la causa ya que emociones como la ira muchas veces son una reaccin secundaria a otra emocin ms profunda me enfado porque tengo miedo, porque me siento inseguro, o porque me siento confuso? Distintas causas necesitarn distintas respuestas, y el mero hecho de reflexionar sobre el origen de mi reaccin me ayuda a controlarla.

EMOCIN # ACCIN

Si esta es la situacin, qu alternativas tengo? Emocin no es igual a accin Sentimiento no es igual a reaccin. Sentir enfado no es igual a pegar al causante de mi enfado. Sentir miedo no es igual a esconderse debajo de la cama. Ante la misma situacin puedo reaccionar de muchas maneras, ante el mismo sentimiento, puedo seguir muchos caminos. Aprender a plantearse alternativas y aprender a analizar las consecuencias de cada una de ellas es el segundo paso. Por ltimo, elegir mi manera de actuar. Puedo, naturalmente, optar por quedarme como estoy o puedo optar por cambiar la emocin que estoy sintiendo. No hay reglas que digan que es lo que hay que hacer. Tan daino puede ser intentar no sentir una emocin como sumergirse en ella. Elija lo que elija puedo recurrir a recursos externos o internos: Los recursos externos son todas las actividades que nos ayudan a distraer nuestra atencin. Irse al cine, darse un paseo, escuchar msica, salir con los amigos, son todos mtodos eficaces de cambiar el estado de animo. La gimnasia cerebral es un buen recurso externo para controlar emociones. Utilizar nuestros recursos internos supone actuar directamente sobre nuestro proceso de pensamiento. Una de las herramientas ms eficaces para actuar sobre nuestras emociones nos lo ofrece el hemisferio izquierdo. De la misma forma que todos estamos sintiendo constantemente, todos estamos hablando con nosotros mismos constantemente. Cuando le prestamos atencin a nuestro dialogo interno descubrimos que la forma en que nos hablamos a nosotros mismos tiene enorme influencia en nuestra manera de reaccionar y sentir. Otro recurso interno consiste en re - interpretar la situacin, cambiar su significado. Todos nos sentimos mal cuando fracasamos, pero en qu consiste fracasar? La misma situacin se puede interpretar de muchas maneras. Hay personas capaces de resistir las pruebas ms terribles y personas que se ahogan en un vaso de agua, la diferencia muchas veces reside en la manera de interpretar las situaciones por las que atraviesan. Actuar sobre mi proceso de pensamiento supone aceptar mi propio papel como creador de la emocin que siento. Es decir, tengo que plantearme que es posible a controlar los sentimientos, que no son inamovibles. Todos tenemos la capacidad de

aprender a actuar sobre nuestras emociones, pero ese aprendizaje, como cualquier otro, requiere un periodo de prctica.

La capacidad de motivarse a uno mismo

" La disciplina consiste en recordar lo que uno quiere realmente" Annimo

Los deportistas de elite llevan, muchas veces desde la infancia, una vida que la mayora de nosotros no resistira Qu es lo que hace que alguien sea capaz de entrenar incansablemente durante aos? La tercera capacidad de la inteligencia intrapersonal es la capacidad de auto motivarse. La auto - motivacin es lo que nos permite hacer un esfuerzo, fsico o mental, no porque nos obligue nadie, sino porque queremos hacerlo. Nos motivamos a nosotros mismos cuando sabemos lo que queremos conseguir y como conseguirlo Por tanto para desarrollar la capacidad de motivarnos a nosotros mismos primero tenemos que aprender a fijar los objetivos que queremos conseguir. Muchas veces no sabemos bien lo que queremos, o sabemos muy bien lo que no queremos. Aprender a plantear objetivos y saber que es lo que de verdad queremos es, por tanto, el primer paso. Un objetivo no es lo mismo que un deseo. Los objetivos son los resultados que queremos conseguir como consecuencia de nuestra actividad. Para poder conseguir nuestros objetivos estos tienen que estar bien definidos. Naturalmente una vez que tengamos nuestro objetivo necesitamos un plan de accin. Aprender a establecer objetivos no basta, esos objetivos tienen, adems, que ser viables y nosotros necesitamos saber que pasos tenemos que dar para poder alcanzarlo. Saber los pasos a dar incluye conocer nuestros puntos fuertes y dbiles, saber cuando necesitamos ayuda y cuando no, en suma formar un modelo mental verdico de uno mismo.

PODER, OBJETIVOS BIEN COMFORMADOS

Esta son algunas preguntas y normas que te pueden ayudar a plantearte objetivos bien definidos.

Enunciar siempre los objetivos en

positivo

La pregunta que nos permite transformar objetivos negativos en positivos es qu es lo que quieres en vez de eso?

Establecer un criterio para determinar que se ha


obtenido el objetivo marcado

Cuando lo obtengas en que lo notars? Imagnatelo y piensa en que sentirs, oirs, vers. Ningn estado o situacin es adecuado siempre, a lo mejor tu objetivo es estar atento y bien despierto cuando ests en clase, pero seguro que no quieres estar alerta y bien despierto a la hora de acostarte. Por tanto,

Donde y cuando quieres ese objetivo?


En qu situaciones no te interesa? cuales son los lmites? Tus objetivos tienen que ser ecolgicos, es decir no oponerse a tus intereses en otras reas. Si te planteas aprender a ayudar a todo el mundo siempre que te lo pidan te puedes encontrar totalmente desbordado por las peticiones de los dems en muy poco tiempo. Un objetivo ecolgico tiene en cuenta tus intereses globales. Por tanto, hazte la siguiente pregunta,

Tu objetivo respeta la ecologa del sistema?

Cuales son las ventajas e inconvenientes del estado actual? Cuales son las ventajas e inconvenientes del estado deseado?

Que recursos necesitas para lograr tu objetivo? Depende de ti mismo?

Si la consecucin de un objetivo no depende de uno mismo, habr que replantearlo de tal forma que si dependa de nosotros, ya que si no estamos en manos de los dems. Por ejemplo, quiero que mi hijo aprenda ingls es un objetivo mal conformado, por que depende de mi hijo no de m. Quiero darle a mi hijo los medios para aprender ingls si depende de m. Pero todos los medios del mundo no harn aprender ingls a mi hijo si aprender idiomas no es uno de sus objetivos. Una vez planteado un objetivo hay que establecer un plan de accin. Las dos preguntas bsicas son:

Cules son los pasos a seguir?

Si no lo sabes tal vez esta pregunta te ayude a averiguarlo:

Qu te impide conseguir tu objetivo ?

Cuando me pregunto que me impide conseguir mi objetivo, me vuelvo a plantear un problema. Cuando tengo un problema para convertirlo en un objetivo puedo volver a aplicar la pregunta: qu es lo que quiero en vez de ese problema?

LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL EN EL AULA

La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el xito o el fracaso de nuestros alumnos. Desde el punto de vista del profesor es tambin tremendamente importante porque de ella depende que acabemos el curso en mejor o peor estado anmico. Para los alumnos es importante porque sin capacidad de auto - motivarse no hay rendimiento posible. Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo. El control de las emociones es importante no slo durante un examen, sino en el da a da. Cualquier aprendizaje de algo nuevo implica inevitables periodos de confusin y frustracin y de tensin. Los alumnos incapaces de manejar ese tipo de emociones muchas veces se resisten a intentar actividades nuevas, por miedo al fracaso. Desde el punto de vista de los profesores no podemos olvidar que en muchos pases los enseantes son una de las profesiones con mayor ndice de enfermedades mentales como la depresin. Si nuestros alumnos pasan por periodos de frustracin y tensin, qu no decir de nosotros, los profesores? A pesar de su importancia la inteligencia intrapersonal est totalmente dejada de lado en nuestro sistema educativo. La inteligencia intrapersonal, como todas las dems inteligencias es, sin embargo, educable. Algunos sistemas escolares incluyen periodos lectivos (como las horas de tutora) en los que trabajar la inteligencia intrapersonal. Adems hay asignaturas, como las lenguas, en las que se pueden incluir fcilmente actividades dirigidas a potenciar la inteligencia intrapersonal.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL

La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los dems. La inteligencia interpersonal es mucho ms importante en nuestra vida diaria que la brillantez acadmica, porque es la que determina la eleccin de la pareja, los amigos y, en gran medida, nuestro xito en el trabajo o e el estudio. La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales.

La empata

Primero, trata de entender al otro, despus trata de hacer que te entiendan a ti.

Stephen Covey

La empata es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender las emociones de los dems, sus motivaciones y las razones que explican su comportamiento. La empata supone que entramos en el mundo del otro y vemos las cosas desde su punto de vista, sentimos sus sentimientos y omos lo que el otro oye. La capacidad de ponerse en el lugar del otro no quiere decir que compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con su manera de interpretar la realidad. La empata no supone tampoco simpata. La simpata implica una valoracin positiva del otro, mientras que la empata no presupone valoracin alguna del otro. La empata tampoco se debe de confundir con la bondad. Los buenos timadores se caracterizan por tener una empata muy desarrollada. La inteligencia interpersonal (al igual que todas las dems inteligencias) es una capacidad que se puede usar para el bien o para el mal. Para poder entender al otro, para poder entrar en su mundo tenemos que aprender a ponernos en su lugar, aprender a pensar como l. Por tanto la empata si presupone una suspensin temporal de mi propio mundo, de mi propia manera de ver las cosas. Una de las habilidades bsicas para entender al otro es la de saber escuchar. La mayora de nosotros, cuando hablamos con otros le prestamos ms atencin a nuestras propias reacciones que a lo que nos dicen, escuchamos pensando en lo que vamos a decir nosotros a continuacin o pensando en que tipo de experiencias propias podemos aportar. Aprender a escuchar supone enfocar toda nuestra atencin hacia el otro, dejar de pensar en lo que queremos decir o en lo que nosotros haramos. Cuando escuchamos con atencin escuchamos con todo el cuerpo. En los estudios realizados por Paul Eckman sobre comunicacin se demuestra claramente que la impresin que producimos en el otro depende mucho ms de cmo le decimos que de lo que decimos. Es decir la comunicacin no - verbal es ms importante que la verbal. Las personas con gran capacidad de empata son capaces de sincronizar su lenguaje no - verbal al de su interlocutor. No slo eso, tambin son capaces de 'leer' las indicaciones no - verbales que reciben del otro con gran precisin. Los cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos que realizamos, proporcionan gran cantidad de informacin. Esa informacin la procesa el hemisferio holstico y por lo tanto es ms difcil de explicar verbalmente. Sin embargo no tenemos ms que sentarnos en una cafetera y ponernos a observar a las personas a nuestro alrededor para descubrir que nos es muy fcil notar quienes son amigos y quienes no. Las personas que estn en sintona demuestran esa sintona fsicamente. Con frecuencia adoptan la misma postura, o se mueven a la vez, o hacen los mismos gestos.

El impacto de los elementos no - verbales no se debe a la casualidad. Nuestra manera de entender el mundo, nuestra manera de pensar se refleja en todo nuestro cuerpo, no slo en lo que decimos. Cuando adaptamos nuestro lenguaje corporal, nuestra voz, y nuestras palabras a las de nuestros interlocutores, nos es ms fcil entrar en su mundo, y cuando entendemos el mundo del otro podemos empezar a explicarle el nuestro.

La capacidad de manejar las relaciones interpersonales

Todo empieza en ti y en mi David Bohm

Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus sentimientos podemos elegir la manera ms adecuada de presentarle nuestro mensaje. La misma cosa se puede decir de muchas maneras. Saber elegir la manera adecuada y el momento justo es la marca del gran comunicador. La capacidad de comunicarnos es la que nos permite organizar grupos, negociar y establecer conexiones personales. En su libro "Frogs into Princess" Bandler y Grinder, creadores de la PNL, dicen que los 'magos' de la comunicacin se caracterizan por tres grandes pautas de comportamiento. Primera, saben cul es el objetivo que quieren conseguir, la segunda, que son capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms adecuada. Por ltimo tienen la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro. La capacidad de establecer objetivos es uno de los requisitos de la inteligencia intrapersonal, la agudeza sensorial implica la atencin a losaspectos no - verbales de la comunicacin. La flexibilidad o capacidad de generar muchas respuestas est relacionada con la capacidad de aprender a ver las cosas desde muchos puntos de vista. Como dice uno de los principios bsicos de la PNL "si siempre haces lo mismo, siempre tendrs los mismos resultados" y, lo que es lo mismo, si siempre analizas las cosas desde el mismo punto de vista, siempre se te ocurrirn las mismas ideas. La empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales son cualidades imprescindibles en un aula, por eso no es de extraar que la enseanza sea una de las profesiones donde la inteligencia interpersonal se encuentre con ms frecuencia.

ESTRATEGIAS

Las estrategias son los mtodos que utilizamos para hacer algo. Si tengo que, por ejemplo, tirar una pared, puedo utilizar distintos sistemas: darle golpes con la cabeza, o darle golpes con un martillo, o llamar a un albail profesional, por mencionar unos pocos. No se tarda lo mismo en tirar una pared a cabezazos que con un martillo neumtico. Los resultados que obtenga, e incluso mi bienestar, dependern en

gran medida de que sepa elegir el mtodo ms eficaz para cada tarea. Un martillo neumtico puede ser muy eficaz para tirar una pared, y un desastre si lo que quiero es hacer un agujero para colgar un cuadro. Cuando aprendemos algo tambin podemos elegir entre distintos mtodos y sistemas de aprender. Dependiendo de lo que queramos aprender nos interesar utilizar unas estrategias y no otras. No existen estrategias buenas y malas en s mismas, pero s estrategias adecuadas o inadecuadas para un contexto determinado. Los resultados que obtenemos, lo bien o rpido que aprendemos dependen en gran medida de saber elegir la estrategia adecuada para cada tarea. La mayora de las veces el trabajo en el aula consiste en explicar conceptos, en dar informacin, y en hacer ejercicios para comprobar si esos conceptos se entendieron. Muchas veces lo que no se explica ni se trabaja son las distintas estrategias o mtodos que los alumnos pueden emplear para realizar un ejercicio o absorber una determinada informacin. Cuando las estrategias no se explican en clase cada alumno se ve obligado a descubrirlas por su cuenta. Lo que suele suceder es que algunos alumnos, por si solos y sin necesidad de ayuda, desarrollan las estrategias adecuadas. De esos alumnos decimos que son brillantes. Pero habr otro grupo de alumnos que desarrollarn mtodos de trabajo inadecuados. Esos alumnos que trabajan y se esfuerzan y, sin embargo, no consiguen resultados son casos tpicos de alumnos con estrategias inadecuadas. Son como esquiadores intentando esquiar sin esqus o con unos esqus rotos, y compitiendo con otros esquiadores equipados a la ltima, por mucho que se esfuercen los mal equipados nunca podrn ganar la carrera. Muchas veces esos alumnos (y los mismos profesores) no son conscientes de que el problema radica en la utilizacin de unas inadecuadas estrategias y lo atribuyen a falta de inteligencia. Cuando no consiguen los mismos resultados que sus compaeros (o cuando se rompen la cabeza en el intento) no se plantean que el mtodo de trabajo no es el apropiado sino que ellos son burros, no valen, son poco inteligentes. La visin prevalente en nuestra sociedad de que la inteligencia es una cualidad innata y no algo a desarrollar hace el resto, los alumnos con malas estrategias muchas veces acaban creyndose incapaces y por lo tanto dejan de intentarlo. Cuando eso sucede el problema de las estrategias se convierte en un problema de motivacin yactitudes. No slo los alumnos, los profesores tambin somos el producto de esa visin de la inteligencia como algo inamovible. Estamos acostumbrados a pensar que la inteligencia no se desarrolla, que la gente 'es' de una determinada manera. Muchas veces etiquetamos a los alumnos como brillantes o torpes y esa misma etiqueta hace que no nos planteemos la necesidad de trabajar de otra manera y, ms importante, de ensearles a ellos a trabajar de otra manera. Pero los mtodos de trabajo se pueden cambiar, las estrategias se pueden aprender. De hecho nos pasamos la vida aprendiendo nuevas maneras de hacer las cosas. Quiere decir esto que cualquiera alumno puede pasar de 'torpe' a

'brillante? O, dicho de otro modo, puedo yo, que no he jugado al ftbol en mi vida, llegar a ser Pele si aprendo las estrategias adecuadas? Me temo que tengo pocas probabilidades de aprender a jugar al ftbol, no ya como Pele, sino ni siquiera como cualquiera de mis alumnos. Para empezar las capacidades se desarrollan, pero el punto de partida es distinto para cada uno de nosotros. Seguro que cuando se trata de jugar al ftbol el estado fsico del que parten mis alumnos es mejor que el mo, adems, la motivacin y el inters son distintos. A mi no me gusta el ftbol, a mis alumnos s. Eso sin contar con la influencia de otros factores, como por ejemplo, que jugar al ftbol es socialmente adecuado para los nios, pero no tanto para las nias y desde luego no para las cuarentonas. Con todo y con eso, seguro que si me pongo a jugar todos los das puedo aprender a jugar mucho mejor que ahora. En cualquier caso no es suficiente con jugar. Si me pongo a jugar todos los das, tal vez, como mis alumnos brillantes, aprenda a jugar bien yo sola, pero lo ms seguro es que sin un buen entrenador que me explique como hacerlo mejor me limite a perpetuar mis errores iniciales. Quizs mis alumnos 'torpes' no siempre puedan convertirse en 'brillantes', pero todos pueden mejorar respecto a su punto de partida y, muchas veces, con el entrenamiento adecuado, mejoran mucho ms de lo que ni ellos ni yo creamos posible. No est claro que es lo que hace que unos alumnos desarrollen unas estrategias adecuadas y otros no, lo que s est claro es que las estrategias se aprenden, y que un alumno con estrategias inadecuadas puede cambiarlas si se le dan las indicaciones necesarias. El primer paso de ese proceso de cambio es desarrollar la percepcin de que las estrategias existen e influyen en el aprendizaje. Esa percepcin se crea tan pronto como las estrategias se convierten en parte habitual del trabajo del aula. Trabajar estrategias en el aula supone:

Identificar la estrategia o gama de estrategias ms adecuadas para cada tarea

Identificar la estrategia o conjunto de estrategias ms eficaces para una tarea concreta naturalmente supone plantearnos nuestra materia no desde el punto de los conocimientos que queremos que adquieran nuestros alumnos, sino desde el punto del tipo de habilidades que necesitan desarrollar para poder adquirir esos conocimientos. En mi experiencia trabajar estrategias muchas veces supone sacar a la luz y sistematizar conocimientos que tenemos de forma intuitiva. Todos los que hemos pasado por un aula, sea como alumnos o como profesores, sabemos distinguir a un

alumno bueno de otro no tan bueno. Decimos que Rubn es muy bueno en Ingls y que a Jess se le dan bien las matemticas. Pero, qu es lo que me demuestra que un alumno es bueno en matemticas, ingls, dibujo, historia, filosofa, o educacin fsica? No es el nivel de conocimientos tericos, sino como realizan las actividades de aula y, por lo tanto, el tipo de estrategias que utilizan. Si lo que diferencia a un alumno bueno de otro malo es el tipo de estrategias que utiliza y nosotros sabemos identificar a los buenos alumnos, eso implica que tambin sabemos cules son las estrategias que determinan el xito o el fracaso en nuestra asignatura. Lo que nos hace falta no es aprender nada nuevo, sino sistematizar lo que ya sabemos, hacerlo explcito. Las preguntas de estecuestionario te pueden ayudar a identificar las estrategias que determinan el xito de tus alumnos. Por ejemplo, la lectura es una de las tareas que nuestros alumnos necesitan realizar bien para poder obtener resultados en gran cantidad de reas. Pero cules son las estrategias que caracterizan a los buenos lectores?

Identificar las estrategias que utilizan los alumnos en este momento


Las estrategias de aprendizaje son procesos mentales y, por lo tanto, no son directamente observables. Sin embargo si son detectables. Adems, aunque nuestros alumnos (nosotros tampoco) no estn acostumbrados a prestarle atencin a las estrategias que utilizan eso no quiere decir que no las puedan explicar. Una forma rpida de averiguar que estrategias utilizan nuestros alumnos es preguntarles. La pregunta bsica es CMO LO HACES?. Los cuestionarios de estrategias nos sirven para extraer informacin general, pero muchas veces necesitaremos, adems, trabajar con los alumnos de forma individual hasta identificar las principales estrategias que utilizan los alumnos buenos malos y regulares de un determinado nivel. Por eso el principal obstculo para detectar estrategias es con frecuencia la falta de tiempo. Cuando se trata de estrategias tenemos que buscar las estrategias dentro del nivel de los alumnos a los que se las queremos ensear. Las estrategias que yo, profesora, utilizo cuando leo un texto en ingls no tienen nada que ver con las que utilizan mis alumnos de nivel elemental, nuestro grado de conocimientos es tan distinto que necesitamos recurrir a estrategias distintas. Lo que a m y a mis alumnos nos interesa saber es que estrategias les son ms tiles en ese momento, y por lo tanto lo que necesito detectar es las estrategias de los alumnos buenos de ese nivel.

Presentarles las estrategias alternativas

Una vez que sabemos que estrategias les interesa desarrollar a nuestros alumnos se las podemos presentar y explicar. El primer paso es despertar la conciencia de los alumnos de que las estrategias existen y concienciarlos sobre su importancia. Al realizar un ejercicio cualquiera podemos, por ejemplo, dedicar unos minutos a preguntarles como lo resolvieron y discutir con la clase las ventajas y desventajas de los distintos mtodos. Cambiar las estrategias que uno est acostumbrado a usar exige, primero la reflexin sobre lo que uno a hecho hasta ese momento. Por tanto otra manera de trabajar las estrategias es ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, hacerles preguntas que les hagan pensar en que les funcion bien y qu no les funcion. Los cuestionarios a toda la clase tambin nos pueden servir para fomentar la reflexin.

Practicar las estrategias en el aula

Las estrategias se aprenden a base de practicarlas, por lo tanto tendremos que ofrecerles a nuestros alumnos oportunidades y actividades para explorar y practicar nuevas estrategias. La pregunta que tenemos que hacernos cuando diseamos actividades para practicar estrategias es

qu proceso mental tiene que realizar el alumno para hacer esta actividad?

Cuando trabajo con mis alumnos reglas de gramtica lo puedo hacer de muchas maneras. Si les explico yo las reglas mientras ellos toman apuntes el proceso mental de mis alumnos es muy distinto que si les pide que ellos deduzcan reglas a partir de un texto. La materia trabajada es la misma, pero el proceso mental que tiene que realizar mis alumnos es totalmente distinto. Si, volviendo al ejemplo de la lectura, lo que quiero es que mis alumnos aprendan unas estrategias concreta y no otras qu tipo de actividad promueve esos procesos y no otros?

Cuando diseamos actividades o ejercicios para afianzar conocimientos lo importante es el resultado, sabemos que un alumno entendi la materia si el ejercicio est bien hecho. Cuando diseamos ejercicios o actividades para practicar estrategias lo importante es el proceso, y no el resultado, por lo tanto lo importante no es que el alumno haga bien el ejercicio, sino que practique el proceso mental, la estrategia adecuada. Es importante recordarlo porqu practicar estrategias necesita tiempo, ms tiempo que absorber conocimientos. Si un alumno lleva aos utilizando una determinada estrategia no la va a cambiar de la noche a la maana. Cuando trabajamos conocimientos podemos trabajar a corto plazo, pero las estrategias son normalmente un trabajo a medio o a largo plazo. El plazo que necesite el alumno para cambiar unas estrategias por otras depender de muchos factores. Entre otros su estilo de aprendizaje. Las estrategias son los mtodos que un alumno utiliza en una situacin concreta, el estilo de aprendizaje representa las grandes tendencias que ese alumno muestra. Un alumno visual y con predominio del hemisferio izquierdo puede, sin embargo, utilizar una estrategia auditiva en casos concretos. Y viceversa, un alumno con un estilo muy auditivo puede utilizar estrategias visuales en determinadas tareas. Es decir, nos podemos encontrar alumnos con estilos de aprendizaje distintos utilizando la misma estrategia en casos concretos. Paralelamente nos podemos encontrar alumnos con estilos de aprendizaje muy parecidos que utilicen estrategias distintas para la misma tarea. Adems las estrategias cambian segn el nivel de conocimientos. Un ejemplo claro son las estrategias de lectura en lengua materna y lengua extranjera. Cuando los alumnos estn en los estados iniciales del aprendizaje de una lengua extranjera muchos de ellos utilizan estrategias auditivas para leer, incluso aunque esas no sean sus estrategias habituales en lengua materna. Lgicamente es mucho ms fcil ensearles a usar estrategias visuales de lectura en lengua extranjera a aquellos alumnos con un estilo de aprendizaje visual, que ya tienen esas estrategias en su lengua materna, que a alumnos que utilicen estrategias auditivas tambin en lengua materna

El enfoque psicopedaggico del cual partimos se basa en las siguientes ideas:

1.- El conocimiento es el resultado de la actividad constructiva del alumno. Se parte de una visin dualista del conocimiento. 2.-El establecimiento de relaciones semnticas entre los contenidos representados por el alumno es, en gran medida, idiosincrsica, pero existen formas sintcticas comunes en los procesos de aprendizaje. Como consecuencia de esto, se puede establecer cierto isomorfismo entre las modalidades disciplinares de representacin de un conocimiento (contenidos) y las formas de representacin cognitiva que adopta el alumno cuando aprende este conocimiento. 3.- Se acepta la posibilidad de representacin y programacin instruccional del contenido curricular por parte del profesor, planificando una serie de actividades que tengan como objetivo crear un contexto de aprendizaje en el cual los alumnos puedan construir un determinado conocimiento. En funcin de esta planificacin previa, el profesor puede regular los sistemas de andamiaje y ayuda que utiliza, tomar decisiones sobre el desarrollo general de las sesiones de clase y evaluar su propia actuacin docente. 4.-La construccin de conocimiento sucede en contextos reales, con tareas complejas y autnticas, que favorecen en el alumno la apropiacin y el uso de acciones de aprendizaje funcionales. 5.- Las estrategias de enseanza son conceptualizadas en relacin a la posesin de un conocimiento condicional a partir del cual tomar decisiones de forma consciente y intencional sobre los procedimientos didcticos adecuados para presentar los contenidos curriculares a los alumnos. Este proceso de enseanza-aprendizaje se ha de realizar teniendo en cuenta tambin las caractersticas de cada situacin educativa concreta y los objetivos particulares de aprendizaje que se quieren alcanzar. En este sentido, las estrategias de enseanza pueden considerarse procesos generales de regulacin metacognitiva de la accin docente. 6.- Aunque se acepta que el alumno necesita en muchas ocasiones un aprendizaje favorecido por la colaboracin y negociacin interpsicolgica con otros, se admite tambin que el alumno puede y debe aprender de forma individual. 7.- Referente a la evaluacin, determinados conocimientos se han de valorar en relacin a la situacin donde se aprendieron y en la cual resultan funcionales. Sin embargo, la adecuada utilizacin de otros conocimientos ha

de observarse en situaciones diferentes a las originarias, ya que precisamente su inters radica en su poder de descontextualizacin.
Partiendo del punto de vista de las ideas anteriores y tambin de la necesidad de integrar las estrategias de aprendizaje como un tipo especfico de contenido dentro del currculum general, se recomendara a los profesores que no solamente enseen a sus alumnos el proceso de aplicacin de cualquier procedimiento de aprendizaje. Desde nuestro punto de vista, ms bien deberan crear contextos de aprendizaje en donde el alumno pueda construir su propio conocimiento sobre el uso adecuado de estos procedimientos. Esta posibilidad de construccin personal de conocimiento de los alumnos sobre el uso adecuado de los procedimientos de aprendizaje, a partir de sus conocimientos previos, est estrechamente relacionada con la realizacin de actividades de enseanzaaprendizaje en el aula que impulsen la reflexin activa y consciente respecto a cundo, dnde y porqu es adecuado utilizar un determinado procedimiento segn sean las condiciones de la tarea. Este nuevo tipo de conocimiento se ha llamadoconocimiento "condicional" (Paris et. al., 1993) o "estratgico" (Monereo, 1995 Desde este punto de vista, nos interesa especialmente el estudio de la construccin del conocimiento estratgico en el aula.

DIFERENCIAS CONCEPTUALES ENTRE NOCIONES RELACIONADAS CON EL APRENDIZAJE


NOCIN CAPACIDAD CLAVE CONCEPTUAL Disponibilidad gentica del organismo para relacionarse con el entorno (Dorsch) Capacidad que se puede activar o actualizar en cualquier momento (Schmeck) Conjunto de acciones ordenadas y finalizadas (Coll) CARACTERSTICAS INTENCIONES EDUCATIVAS Estable No consciente Desarrollo madurativo CONCEPTOS AFINES Reflejos Maduracin EJEMPLOS Ver, escuchar, ...

HABILIDAD

Variable Posible consciencia (autoconcepto))

Competencias relativas a las diferentes reas del Currculum

Destreza Aptitud

Observar (mirar, advertir)

PROCEDIMIENTO

Variable Posible consciencia (autoconcepto)

Dominio para su automatizacin

Tcnica Mtodo

Pautas de observacin Sistema de registro

Hbito Modalidades de sntesis Preferencias individuales y estables en la manera de organizacin y funcionamiento cognitivo (Kogan i Kagan) Toma de decisiones Estable Posible consciencia Ajuste a las diferencias individuales en el aprendizaje Estilo de aprendizaje (Dunn i Dunn) Enfoque del aprendizaje(Marton o Selmes) Reflexibidad, Impulsividad Preferencia entrada sensorial Preferencia en la agrupacin Preparar la observacin de un

ESTILO COGNITIVO

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

consciente respeto a los conocimientos que se han de activar para ajustarse a las condiciones de una situacin educativa y conseguir un objetivo (Monereo)

Variable Regulacin consciente

Autonoma en el aprendizaje

Tctica

paisaje natural mediante la confeccin y utilizacin de una pauta de observacin apropiada Seleccionar y aplicar un tipo de esquema para sintetizar las ideas principales de un artculo sobre una temtica especfica

TIPOLOGA DE CONOCIMIENTOS QUE SE ACTIVAN DURANTE LA REALIZACIN DE UNA TAREA DE APRENDIZAJE


CONOCIMIENTO DECLARATIVO DEFINICIN
Conjunto de proposiciones que se pueden declarar en relacin a la naturaleza de un fenmeno. Conocimiento relativo a "saber". (Gagn)

REFERENTE
Qu es? Qu significa? De que forma se produce? Con qu se relaciona?

CLASES
HECHOS CONCEPTOS SISTEMAS CONCEPTUALES

EJEMPLOS
La Guerra Civil La electricidad La gramtica

PROCEDIMENTAL
Conjunto de acciones ordenadas y orientadas hacia la consecucin de una meta (Coll)

Cmo acto para ...? Qu he de hacer para ...?

ALGORITMOS HEURSTICOS DISCIPLINAR INTERDISCIPLINAR

Esquema Inferencia Lnea de tiempo Cuadro de doble entrada Cooperar en grupo La responsabilidad No hablar si otra persona tiene el turno de palabra

ACTITUDINAL

Conjunto de principios, creencias, tendencias relativamente estables y patrones de comportamiento que guan la accin

Qu creo sobre ...? Porqu lo tengo que hacer? Qu se puede o no se puede hacer?

ACTITUDES VALORES NORMAS

CONDICIONAL

Conjunto de condiciones o caractersticas de una situacin que permiten al alumno anticipar las consecuencias de sus decisiones y acciones (Paris et. al., 1983)

Quien? Cundo? Porqu? Dnde? Para qu? TOMA DE DECISIONES Uso estratgico de un/unos procedimiento/s para realizar una tarea determinada

HABILIDADES Y PROCEDIMIENTOS DE APRENDIZAJE

Habilidades cognitivas La observacin de fenmenos La comparacin y anlisis de datos La ordenacin de hechos La clasificacin y sntesis de datos Representacin de fenmenos

Procedimientos de aprendizaje Registros de datos, autoinformes, entrevistas, cuestionarios Emparejamiento, tablas comparativas, toma de apuntes, subrayado, pre-lectura, consulta de documentacin Elaboracin de ndices alfabticos o numricos, inventarios, colecciones y catlogos, la distribucin de horarios, la ordenacin topogrfica Glosarios, resmenes, esquemas, cuadros sinpticos Diagramas, mapas de conceptos, planos y maquetas, dibujos, las historietas, los peridicos murales, el gesto y la mmica

La retencin de datos Repeticin, asociacin de palabras, asociacin de palabras e imgenes, (Mnemotcnicas) La recuperacin de datos La interpretacin e inferencia de fenmenos La transferencia de habilidades La demostracin y valoracin de los aprendizajes Referencias cruzadas, el uso de categoras, tcnicas de repaso y actualizacin Parafraseado, argumentacin, explicacin mediante metforas o analogas, planificacin y anticipacin de consecuencias, formulacin de hiptesis, utilizacin de inferencias deductivas e inductivas Autointerrogacin, generalizacin Presentacin de trabajos e informes, elaboracin de juicios y dictmenes, confeccin de pruebas y exmenes

OBJETIVOS EN LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DEL USO ESTRATGICO DE PROCEDIMIENTOS


Los procesos de enseanza-aprendizaje de estrategias en contextos de la educacin formal tendran que
contener, desde nuestro punto de vista, algunas acciones educativas de los profesores que proporcionen ayudas ajustadas a las necesidades de los alumnos respecto a la mejora de los procesos de construccin del conocimiento condicional. Esto permitira a los alumnos distinguir entre el conocimiento procedimental y otros elementos que tienen que ver con el uso de ese conocimiento de los procedimientos de aprendizaje.

Este aspecto del proceso de enseanza-aprendizaje supone que los profesores tendran que ensear a sus alumnos a analizar de forma consciente sus propias acciones de aprendizaje actuales, impulsando la reflexin acerca de las condiciones en las cuales es mejor tomar

una alternativa de accin cuando se aprende un determinado contenido o se resuelve una tarea concreta y especificando qu cambios en las acciones de aprendizaje se tendran que realizar cuando alguna de las condiciones del contexto vare. En base a la definicin de Estrategia de Aprendizaje que se ha formulado, podemos establecer tres objetivos que consideraramos prioritarios si se pretende conseguir que los alumnos acten de forma estratgica cuando aprenden:
1. Incrementar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante en relacin a la materia. El conocimiento procedimental tendra que incluir tanto los procedimientos especficos o disciplinares como los procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje

2. Aumentar la consciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea

3. Favorecer el conocimiento y el anlisis de las condiciones en las cuales se produce una resolucin satisfactoria de un determinado tipo de tarea o el aprendizaje de un tipo especfico de contenido, con la finalidad de intentar conseguir la transferencia de las estrategias de aprendizaje utilizadas a nuevas situaciones de aprendizaje, mediante el reconocimiento de condiciones similares en estas nuevas situaciones

Situacin de las Estrategias de Aprendizaje en el Currculum

Los procedimientos: un tipo de contenido del currculum que reclama un tratamiento especfico en los procesos de enseanza-aprendizaje y de evaluacin Desde una perspectiva constructivista, para que se produzca aprendizaje significativo de los contenidos procedimentales, el alumno ha de construir su conocimiento sobre como utilizar los procedimientos (conocimiento procedimental) y adems ha de poder representarse el cuando, donde y porqu utilizarlos y en que medida favorece este uso la resolucin de una tarea (conocimiento condicional o estratgico)

Las Estrategias de Aprendizaje como uso estratgico de los procedimientos curriculares, tanto los procedimientos disciplinares como los interdisciplinares, en una situacin de coconstruccin de conocimiento Secuencia de la enseanza-aprendizaje del uso estratgico de los procedimientos. Criterios: Tratar un conjunto de procedimientos similares (correspondientes a la misma habilidad bsica) en una complexidad creciente de situaciones de aprendizaje
Partir de los conocimientos declarativos, procedimentales y condicionales previos de los alumnos

Niveles de usos estratgicos de los procedimientos: Repetir la informacin Elaborar y organizar la informacin Conocer, controlar y regular la aplicacin de los procedimientos


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Las Estrategias de Aprendizaje en las diferentes reas del Currculum La construccin del Conocimiento Estratgico en el Aula Las Estrategias de Aprendizaje en el Proyecto Curricular del Centro

Inteligencia emocional - Csar Medina

inShare Autor: Csar Medina Fecha de publicacin en Neuronilla: 16 / 09 / 07

Introduccin La Organizacin Mundial de la Salud ofreca recientemente las estadsticas siguientes el suicidio es la primera causa de muerte de jvenes, uno de cada seis muchachos al llegar a los 20 aos, presentan sntomas de embriaguez crnica. El 5% de las mujeres a nivel mundial presentan problemas de bulimia o anorexia por hecho de no aceptarse como son. Por eso hay que aprender a manejar las emociones y los sentimientos, unas veces, por la confusa impresin de que los sentimientos son algo oscuros y misteriosos, poco racional, y casi ajeno a nuestro control, por que se confunden emociones, sentimientos, sentimentalismo y sensiblera, la educacin afectiva es una tarea difcil, requiere mucho discernimiento y mucha constancia. En los ltimos aos a partir del libro de Howard Gardner, "Frames of Mind" el que habla de siete inteligencias, en las cuales ubica las inteligencias personales, lo que ha servido de pie para que dos investigadores se dieran a la tarea de investigar sobre esas inteligencias personales. Esto es lo que se tratara dentro de este trabajo, la importancia de obtener esa inteligencia emocional. Mediante una investigacin bibliogrfica en libros y medios electrnicos de difusin, conoceremos los datos ms actuales sobre esta inteligencia. Las emociones y los sentimientos ya no estn en el corazn se encuentran en la amgdala.

Diferencias entre emociones, sentimientos, sentimentalismo, etc. - Esto es lo que se tratara dentro de este trabajo, la importancia de obtener esa inteligencia emocional. Mediante una investigacin bibliogrfica en libros y medios electrnicos de difusin, conoceremos los datos ms actuales sobre esta inteligencia. Las emociones y los sentimientos ya no estn en el corazn se encuentran en la amgdala. - Las emociones: son estados afectivos de mayor o menor intensidad y de corta duracin. - "Se manifiestan por una conmocin orgnica ms o menos visible " - Conmocin afectiva de carcter intenso. - Agitacin del animo acompaada de fuerte conmocin somtica. - Sentimientos: Tendencias o impulsos, estados anmicos. (orgnicos) - Sentimiento: Estado afectivo de baja intensidad y larga duracin. - Los sentimientos son impresiones que causan el nimo las cosas espirituales. Son tambin estados de nimo. Vienen de los sentidos. - Pasin: Estado efectivo muy intenso y de larga duracin. - Schock Emocional: Estado afectivo de intenso de muy corta duracin. - Difusin: estado en el que hay un rompimiento con la realidad. - El sentimentalismo es el carcter o cualidad de lo que muestra demasiada sensibilidad o sensiblera. - La sensiblera es la sensibilidad exagerada. La sensibilidad es la capacidad propia de los seres vivos de percibir sensaciones y de responder a muy pequeas excitaciones, estmulos o causas. Capacidad de responder a estmulos externos. Inteligencia La inteligencia de una persona est formada por un conjunto de variables como la atencin, la capacidad de observacin, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, etc., que le permiten enfrentarse al mundo diariamente. El rendimiento que obtenemos de nuestras actividades diarias depende en gran medida de la atencin que les prestemos, as como de la capacidad de concentracin que manifestemos en cada momento. Pero hay que tener en cuenta que, para tener un rendimiento adecuado intervienen muchas otras funciones como, por ejemplo, un estado emocional estable, una buena salud psico-fsica o un nivel de activacin normal. La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas, cosa que tambin son capaces de hacer los animales e incluso los ordenadores. Pero el ser humano va ms all, desarrollando una capacidad de iniciar, dirigir y controlar nuestras operaciones mentales y todas las actividades que manejan informacin. Aprendemos, reconocemos, relacionamos, mantenemos el equilibrio y muchas cosas ms sin saber cmo lo hacemos. Pero tenemos adems la capacidad de integrar estas actividades mentales y de hacerlas voluntarias, en definitiva de controlarlas, como ocurre con nuestra atencin o con el aprendizaje, que deja de ser automtico como en los animales para focalizarlo hacia determinados objetivos deseados. Una de las definiciones que mejor se adaptan a nuestra forma de entender el trmino, es la que nos dice que inteligencia, es "la aptitud que nos permite recoger informacin de nuestro interior y del mundo que nos circunda, con el objetivo de emitir la respuesta ms adecuada a las demandas que el vivir cotidiano nos plantea", segn acuerdo generalizado entre los estudiosos del tema depende de la dotacin gentica y de las

vivencias que experimentamos a lo largo de la vida. La inteligencia dentro del proyecto Spectrum una visin cambiaba, en los ojos de un psiclogo de la facultad de ciencias de la educacin de la universidad de Harvard, Howard Gardner , la idea de que el hombre solo tena un tipo de inteligencia, en su libro Frames of Mind, en el cual establece nueve tipos de inteligencias: La verballingstica verbal, la lgica-matemtica, la kinesttica, la visual-espacial, la msical, la intrapersonal, la interpersonal, la naturalista y la existencia. Aunque sus colegas investigadores llegaron a describir hasta 20. Las emociones Las emociones son los estados anmicos que manifiestan una gran actividad orgnica, que refleja en los comportamientos externos e internos. Las emociones es una combinacin compleja de aspectos fisiolgicos, sociales, y psicolgicos dentro de una misma situacin polifactica, como respuesta orgnica a la consecucin de un objetivo, de una necesidad o de una motivacin. Algunas emociones: Duelo, depresin, confusin, decepcin, indignacin, irritabilidad, hostilidad, clera, miedo, pnico, melancola, decepcin, nerviosismo, consternacin, terror, fobia, pesimismo, satisfaccin, euforia, xtasis, placer, gratificacin, felicidad, rabia, furia, resentimiento... Experiencias emocionales bsicas Las emociones pueden agruparse, en trminos generales, de acuerdo con la forma en que afectan nuestra conducta: si nos motivan a aproximarse o evitar algo. Robert Plutchik, quien identific y clasific las emociones en el 1980, propuso que se experimentan 8 categoras bsicas de emociones que motivan varias clases de conducta adoptiva. Temor, sorpresa, tristeza, disgusto, ira, esperanza, alegra y aceptacin; cada una de estas nos ayudan a adaptarnos a las demandas de nuestro ambiente aunque de diferentes maneras. Las diferentes emociones se pueden combinar para producir un rango de experiencias an ms amplio. Estas emociones varan en intensidad, la ira. Aspectos fisiolgicos de las emociones Emocin es un fenmeno consciente de capacidad de respuesta. El humano responde a circunstancias y a entradas especficas con combinaciones de reacciones mentales y fisiolgicas. Las reacciones mentales son parte del conocimiento. Las respuestas fisiolgicas varan, pero involucran al sistema respiratorio, cardiovascular y otros sistemas corporales. stas son frecuentemente inducidas por sustancias qumicas y contribuye el sistema lmbico, esto es, el hipotlamo y la amgdala. Una buena hiptesis acerca del desencadenamiento de emociones se origina en el modelo del cerebro como instrumento de control. El hipotlamo y el tlamo juega un papel fundamental en el desarrollo de las emociones, el hipotlamo contiene los centros que gobiernan los dos sistemas autnomos (simptico y parasimptico), por lo que ejerce un papel esencial en el conjunto de la vida afectiva, pulsional y emocional, y en el control de las manifestaciones emocionales por intermedio del sistema nervioso autnomo. Las emociones van siempre acompaadas de reacciones somticas. Son muchas las reacciones somticas que presenta el organismo, pero las ms importantes son: - Las alteraciones en la circulacin. - Los cambios respiratorios. - Las secreciones glandulares. El Sistema Nervioso es encargado de regular los aspectos fisiolgicos de las emociones. El sistema nervioso autnomo acelera y desacelera los rganos a travs del simptico y para-simptico; la corteza cerebral puede ejercer una gran influencia inhibitoria de las reacciones fisiolgicas; de este modo algunas personas con entrenamiento logran dominar estas reacciones y llegan a mostrar un auto control casi perfecto. 1-. Sistema nervioso perifrico Definicin: El SNP o PNS consiste en el sistema nervioso crneo espinal que controla los movimientos

musculares voluntarios, as como el sistema nervioso autonmico que controla los movimientos musculares involuntarios. El SNP est separado pero tambin integrado al sistema nervioso central que se encarga del procesamiento cognitivo previo a los movimientos voluntarios. EL sistema nervioso autnomo Parte del sistema nervioso perifrico que incluye todos los nervios motores involuntarios. El sistema simptico y parasimptico constituye el sistema de control y regulacin de expresin emocional. El sistema nervioso simptico es una parte del sistema nervioso autonmico. Su funcin es entre otras es la de poner al organismo en la actitud de escape o de agresin frente a una alarma. El sistema nervioso parasimptico es una parte del sistema nervioso autonmico. Su funcin principal en el cuerpo es de establecer una conducta de descanso y recuperacin del cansancio. Sirve de enlace entre cada uno de los sistemas y rganos corporales con el cerebro. La retro alimentacin a partir del cuerpo se interpreta en dicho cerebro y all activa respuestas involuntarias. Sistema lmbico Un sistema cerebral que gestiona respuestas fisiolgicas a las emociones y est asociado con la conducta. Incluye al tlamo, al hipotlamo y a la amgdala, as como parte de la formacin reticular, el tronco cerebral y la corteza cerebral. El diencfalo Una de las reas del cerebro que, entre otros atributos, se asocia con la integracin sensorial. El hipotlamo una parte diencfalo considerado el ganglio maestro del sistema nervioso autonmico. En caso de emociones exageradas, el hipotlamo se encarga de estabilizar las funciones afectadas. Tlamo es el centro de integracin del cerebro. Parte del diencfalo. Su ubicacin permite el acceso a la informacin de todas las reas sensoriales y sus salidas hacia el cerebro y hacia los centros de control motor. Amgdala Parte no superficial del sistema lmbico ubicado adyacente al hipocampo. La amgdala est asociada con la expresin y la regulacin emocional. Una ligadura entre la amgdala y los sistemas fsicos del cuerpo que son activados por la amgdala en asociacin con las emociones pueden constituir una parte importante de la cognicin. Investigaciones de la neurociencia sobre las emociones Cada vez ms cientficos se han percatado de este hecho elemental, y se estn dedicando a estudiar los mecanismos cerebrales que controlan y regulan los sentimientos humanos. La amgdala es una de las regiones del cerebro que desempea un papel fundamental e los fenmenos emocionales. ltimas investigaciones El investigador Simon Killcross y sus colegas de la universidad de Cambridge, experimento con ratones sobre las amgdalas y se dio cuenta que al bloquearlas que dan inoperantes ante una situacin de peligro. La investigadora Andreas Bartels y sus colaboradores, del University College de Londres, emplearon la resonancia magntica para observar si exista una reaccin de sentimientos romnticos ante otra tan solo con su foto, encontraron que el sentir algo por otra persona aun sin verla fsicamente encontraron que la persona reciba estmulos en seis y veinte reas del cerebro se activaban al pedirse que pensara o recordara al otro, aunque dentro de la materia gris. La plasticidad del cerebro segn Cotman puede llegar a edades inclusive de periodos de vejez, por lo tanto da pautas para que se educable hasta edades adultas la Inteligencia emocional

Evaluacin: perspectiva didctica


Considerar la evaluacin desde una perspectiva didctica, requiere el anlisis de dos razones a saber: a. No existe una nica forma de evaluar ya que est depender la finalidad perseguida y el fundamento terico en el que se contextualice. b. La evaluacin puede extenderse hacia las instituciones, el currculum, el profesorado y la totalidad del sistema educativo. Fernadez Sierra observa as, que la evaluacin condiciona y determina la vida acadmica dentro y fuera del aula, involucrando todos lo estamentos educativos, desde el trabajo de alumnos y profesores hasta las decisiones polticas de ms alto nivel. Definicin de evaluacin: El origen de la evaluacin, podemos remotarlo al formato del exmen en la China mileneraia. Los exmenes competitivos y pblicos fueron instalados por la dinasta Han para seleccionar los miembros del gobierno. Recin en el siglo XVII, sera difundido en Europa, posiblemente a travs de los relatos del jesuita Matteo Ricci. Focault ha estudiado las relaciones entre el saber y poder que se refieren a la prctica del exmen que permite, mediante una mirada normalizadora calificar, clasificar y castigar. De all que sea el examen un procedimiento altamente ritualizado porque supone el despliegue del ejercicio de poder, disciplinando a los sujetos volvindolos visibles. En otras palabras, el exmen, rodeado de todas las tcnicas documentales, hace del individuo un caso que es por un lado objeto de conocimiento y por otro, presa para el poder. Remitindonos especficamente a la palabra evaluacin, dentro del contexto de la didctica, cabe sealarse que tiene numerosos sinnimos en nuestra lengua, y suele utilizarse la misma terminologa con diferentes matices. Estas diferencias semnticas son muy claras en lengua inglesa , donde podemos discernir entre: a. Evaluacin (evaluation): se refiere a la calidad del servicio educativo prestado e involucra a todo el sistema educativo (Acepcin amplia) b. Assessement: indica el procedimiento que mide el impacto nicamente en los receptores del servicio (estudiantes) involucrando slo a individuos o grupos de individuos (Acepcin restringida) c. Test: instrumentos de medicin que proveen informacin muy delimitada sobre un individuo, un grupo de individuos o una institucin. Como punto dbil se indica que los tests no pueden establecer las causas que subyacen a las repuestas.

Enfoques y perspectivas curriculares: Angulo Rasco, seala que la evaluacin es un elemento fundamental en el sentido que permite centrar y orientar, de modo tal que pone a prueba el potencial educativo. Cada una de las diferentes perspectivas curriculares posibles, demanda un papel distinto para la evaluacin: a. En la perspectiva tcnica, el modelo por objetivos entiende al currculum como un producto. La evaluacin es en este caso un instrumento externo y objetivizado operado por los profesores, que mide la conducta observable en los alumnos. La evaluacin cumple una funcin de control; represora y fiscalizadora, potencia el modelo social dominante. De este modo, se encuentra separada del modelo de enseanza-aprendizaje. b. En la perspectiva hermenutica, todos los participantes del proceso habrn de ser sujetos activos, por lo tanto, la evaluacin no puede ser considerada fuera de los procesos de enseanza-aprendizaje. Los objetivos se transforman en hiptesis y la evaluacin se realiza con el propsito de mejorar los sistemas educativos. c. Orientada hacia la autonoma, la perspectiva crtica requiere una evaluacin que sea parte del proceso de construccin del currculum. En otras palabras: la accin y la reflexin se encuentran dialctimente relacionadas puesto que no hay accin sino como consecuencia de la reflexin crtica que requiere, a su vez, ser sometida a un anlisis conjunto. La evaluacin se realiza entonces con el objeto de decidir la prctica. Crticas a la evaluacin entendida como una medicin : Perez Gomez distingue dos paradigmas opuestos respecto al modo de comprender la evaluacin: a. Paradigma positivista: Asentado en una perspectiva cuantitativa, se concentra en la bsqueda de la objetividad apoyndose una metodologa cuantitativa. b. Paradigma alternativo: Descreyendo de la objetividad de la evaluacin, extiende el marco de su anlisis ms all de la observacin de conductas manifiestas y resultados cortoplacistas, a los procesos de pensamiento, al anlisis y a la interpretacin. Con el objeto de reflexionar sobre los posibles modos de optimizar la evaluacin transformndola en una herramienta para el conocimiento, sealaremos algunos principios que bien podran servir de gua y reflexin : a. La evaluacin no debera ser pensada como un apndice de la enseanza sino que debera integrarse al proceso. b. Debera conducir la reflexin respecto al la seleccin de contenidos y el sentido de lo que se ensea. c. Ningn sistema debera ser considerado superior a otro. La conveniencia de uno u otro depende del objeto, de los sujetos y de la situacin.

d. Debera centrarse la atencin en lo que los alumnos han aprendido y el modo en que lo han hecho ms que en lo que el docente ha enseado. e. Se debera tener en cuenta que la mayor dificultad con la que se debe enfrentar la evaluacin no es la de obtener informacin sino juzgarla e interpretarla. f. Las estrategias del aprendizaje conforman un rea que no debera descuidarse ya que resulta importante para la transformacin del proceso educativo. g. Debera propiciarse siempre una instancia comunicativa: el poder que surge del uso de la informacin recolectada a travs de las evaluaciones puede dificultar la apropiacin democrtica del conocimiento. Bibliografa: Fernandez Sierra J (1994) "Evaluacin del currculm: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluacin", en "Agulo y Blanco,Teora del desarrollo del currculum", Aljibe, Malga Focault M (1993) "EL exmen" en Diaz Barriga, "El exmen: textos para su historia y debate, UNAM, Mxico Angulo Rasco, (1995) "La evaluacin del sistema educativo: Algunas respuestas crticas al porqu y al cmo" en: AAVV, "Volver a pensar la educacin, vol II de Prcticas y discursos educativos", Paideia/Morata, Madrid Fernandez Sierra (1994) "Evaluacin y currculum: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluacin", en Angulo y Blanco, "Teora del currculum ", Aljibe, Mlaga Celman (1998), "Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en una herramienta de conocimiento" En Camilloni, "La evaluacin de aprendizajes en el debate didctico contemporneo", Paids Educador, Buenos Aires

La negociacin de la evaluacin institucional


El concepto de negociacin est ligado a la pluralidad de intereses y la idea es que la evaluacin contribuya a una progresiva y paulatina adaptacin social, tendiente a estructurar el cambio hacia las condiciones ideales. El origen de esta idea est en la crtica que Cronbach realiza a la ortodoxia del experimentalismo, en donde se trabaja con hiptesis como en las ciencias naturales y con la idea que los objetivos deban responder al consenso. El autor puntualiza la funcin social de la evaluacin de manera tal que (aun defendiendo los valores del modelo de la ciencia aplicada, en funcin de la credibilidad y la exigencia de razonabilidad) la evaluacin posee una naturaleza poltica y no es un problema nicamente metodolgico. Es as, una reaccin contra el dogmatismo metodolgico que propone una nueva formulacin del concepto de validez y utilidad.

Para Cronbach, lo que se pide de la evaluacin es que sirva de base para la negociacin poltica. El evaluador, se define como un cientfico del publico y debe representar los intereses de toda la comunidad de forma no partidista y desinteresada. En esta lnea, House coincide en que la evolucin supone interaccin poltica e interpreta que la validez de la evaluacin no puede separarse de las circunstancias y consideraciones polticas y sociales. Se centra as en el problema de la intencionalidad social y argumenta que cuando se discriminan ciertas alternativas y ciertos intereses, se tiende a favorecer a los ms fuertes (por ejemplo, las posiciones gubernamentales), porque la tendencia es ignorar el pluralismo y las costumbres de otras organizaciones. As, critica la tica naturalista y propone una teora de la justica de carcter pluralista que denomina naturalista y se resume en: - igualdad moral - autonoma - impoarcialidad - reciprocidad Estos cuatro valores representan el acuerdo justo, en el cual, ninguno tiene superemaca sobre los otros porque la prioridad depende de las circunstancias. Para algunos autores, el enfoque de MacDonald tiende a igualar la condiciones de poder, porque seala que las opciones del evaluador no se deben limitar a escoger entre reforzar o alterar las relaciones de poder existentes. El modelo implica realizar informes e implementar mtodos comprensibles para las audiencias no especializadas, en vista de una democratizacin del acceso a la informacin. As, para algunos modelos de evaluacin, la negociacin es parte explcita de la metodologa, siendo una estrategia de intervencin polivalente que se adapta a contextos diferenciados segn su objeto. Y en sntesis, podemos decir que los modelos que se enfocan en la negociacin, tiene como objeto colaborar en volver ms eficaz el funcionamiento de la organizacin social, sobre la base de modelos participativos. El evaluador se perfila como un intermediario que facilita la informacin que servir para poner en comunicacin a las partes de la negociacin.

Ambitos de la negociacin:
1. El mbito metodolgico, se refiere a las descripciones, la interpretacin y la organizacin del propio informe del evaluador. 2. El mbito tico, se refiere a los acuerdos formativos respecto de los derechos de los evaluados y principios de transparencia y representatividad. - Derecho a la propiedad de informacin: corresponde a los que proporcionan informacin, comentarios crticos, etc. - Derecho de los individuos como audiencias naturales o interesadas

- Derecho de todos los grupos de inters a ser representados 3. El mbito poltico, refiere la representacin de intereses y valores como estrategia de legitimacin. Se ocupa de los valores (como parmetro de los juicios) y de la distribucin de juicios e intereses dentro del programa.

Cul es la utilidad de la evaluacin institucional?

Abstract
La utilidad de la evaluacin institucional, abre un debate interesante. La aplicacin prctica de sus resultados es, en algunos casos, discutible. En este sentido, existen diferentes enfoques respecto a la utilidad de la evaluacin que pueden concebirse de forma complementaria en tanto que pretenden trascender la visin de la evaluacin como un mero instrumento al servicio de la toma (o legitimacin) de decisiones polticas. Esta perspectiva puede aplicarse transversalmente a todo proceso evaluativo en sus tres niveles (individual, institucional y sistmico), contribuyendo constructivamente a satisfacer las demandas respecto al inters por la calidad educativa que se evidencia en el seno la sociedad. En este sentido, la utilidad del proceso adquiere un matiz diferente para la comunidad en cada caso, como por ejemplo la acreditacin, la valoracin, la desmitificacin, o incluso la clarificacin de las actuaciones polticas, aportando al funcionamiento democrtico del sistema. Pero la utilidad del proceso evaluador exige una adecuacin inteligente a la realidad que se evala y la lectura final deber incluir tanto las consecuencias conforme a los propsitos declarados, como aquellas que an no habiendo estado previstas, hayan tenido incidencia en la comunidad educativa que fuera objeto de evaluacin.

Oportunidades y riesgos de la evaluacin


Dice Tiana Ferrer que "la Evaluacin es una tarea cargada tanto de promesas como de eventuales frustraciones" (Ferrer, 1996) Tal es as que defensores de la evaluacin institucional, suelen ver en ella la posibilidad de alcanzar enormes beneficios. Pero simultneamente, hay quienes sostienen que su valor es escaso desde un punto de vista prctico. Lo cierto es que la evaluacin, en s misma, es una actividad cuya complejidad genera, cierta ambivalencia puesto que por un lado representa claramente la oportunidad de racionalizar el trabajo, mientras que por otro, lleva implcito un riesgo significativo de desnaturalizacin.

Evaluamos para tomar decisiones?


Antes de responder esta pregunta, deberamos reflexionar respecto a cmo debera distinguirse una simple evaluacin de una investigacin? Y si bien los trminos parecen relacionarse cabe recordar que: nque el debate a cerca de las diferencias que existen entre las dos actividades fue intenso en las primeras etapas del desarrollo histrico de la evaluacin, hoy en da est ampliamente aceptada la distincin entre ambos"rrer, 1996). Efectivamente, podemos observar que cuando se trata de una evaluacin, se enfatizan los resultados de su trabajo y por que estos puedan ser adecuados a las particularidades del objeto de estudio, mientras que en una investigacin se suele buscar un grado ms amplio de generalizacin. A propsito de la formulacin y evaluacin de proyectos educativo, Chavez seala que: "el planificador de la educacin se propone generar cambios y alterar la realidad educativa porque frente a ella se encuentra inconforme. Considera desde su perspectiva que las caractersticas de esa realidad educativa concreta son negativas o presenta deficiencias y carencias" (Chavez, 1993),

y ser pues, esta realidad educativa insatisfactoria, superable y (por sobre todo) concreta lo que el planificador desea modificar mediante las acciones y operaciones previstas en el proyecto educativo. Pero el punto controvertido es que suele ser un problema significativo de la planificacin educativa tradicional: "la brecha que se produce entre la accin tcnica y la accin poltica de una planificacin" (Chavez, 1993) puesto que por lo general, el planificador, es considerado un tcnico cuyo objetivo es el de hacer operativas polticas asumidas previamente por alguien cuyo rol es el de asumir la toma de decisiones. En estos casos, el planificador ni influye ni modifica la realidad sino que tan solo legitima decisiones polticas. Sin embargo agrega luego Chavez que: "El proceso de formulacin y evaluacin de proyectos educativos se enmarca en un proceso ms amplio que es el de la gestin de la educacin (Gerencia Educativa): conjunto de decisiones y acciones de los cuadros altos y medios de las instituciones educativas que se ejecutan para el cumplimiento de objetivos educativos, la produccin de productos y servicios educativos y una mayor y ms justa distribucin de esos productos y servicios"(Chavez, 1993). Desde esta perspectiva, el planificador, debe formular y evaluar proyectos educativos que permitan mejorar la calidad de la gestin educativa. Entonces, el trabajo del evaluador tendr, efectivamente, el objeto de emitir juicios de valor respecto a la realidad estudiada, y pese a que la conexin entre tales juicios y la actuacin posterior no sea siempre lineal o inmediata, es razonable esperar que tales juicios tengan influencia concreta sobre la toma de decisiones. En este sentido cabe, pues, repasar dos enfoques al respecto: La concepcin instrumental A comienzos de los aos setenta, la creencia dominante se corresponda con que las evaluaciones educativas deberan ser el factor ms importante para la toma de decisiones. De este modo, el nfasis se centraba en el valor instrumental de la evaluacin. Esta concepcin, si bien todava predomina en algunos sectores, ha perdido vigencia puesto que actualmente, se considera que la funcin de la evaluacin es mucho ms compleja que su utilidad estrictamente instrumental. Pero lo cierto es que la toma de decisiones en el mbito educativo, involucra la relacin de mltiples variables cuyo peso suele depender de diferentes factores cuya complejidad es evidente. Dentro este contexto, los resultados de una evaluacin representan posiblementne uno de los elementos a considerar, pero improbablemente el nico o el ms relevante. Concepcin iluminativa De acuerdo a este enfoque, la funcin de la evaluacin no se limitara a conformar un instrumento de orientacin dirigido a la toma de decisiones sino que sera concebida como un trabajo cuyo objetivo general sera el de indagar sobre la naturaleza de los procesos educativos dentro de un contexto determinado. Siguiendo a Ferrer, la perspectiva esclarecedora o iluminativa, posibilitar: a. Sensibilizar a la comunidad educativa respecto a las problemticas dominantes en un momento dado.

b. Promover la conciencia social en relacin a determinadas problemticas de la comunidad. c. Desmitificar la eficacia de ciertas prcticas o enfoques arraigadas dentro de los hbitos de la comunidad educativa. d. Clarificar los resultados de las actuaciones polticas independientemente del contenido de los informes que circularan sesgados por la propaganda oficial. 1.2. Efectos diferidos Si bien, como hemos sealado, la evaluacin buscaba en su primera etapa una justificacin social en su utilidad instrumental, es posible afirmar hoy que esta se halla legitimada en una combinacin que incorpora un enfoque iluminativo ampliando y enriqueciendo la perspectiva anterior. De esta manera, la utilidad de la evaluacin institucional deberamos considerarla dentro de un marco ms amplio en el que se integran aspectos instrumentales e iluminativos: "En vez de pensar en un impacto inmediato y directo, la aceptacin de la funcin iluminativa obliga a considerar los efectos diferidos habituales" (Ferrer, 1996) de la evaluacin en plazos de tiempo ms largos que los

Diferentes niveles, diferentes utilidades


Es posible distinguir tres niveles diferentes de evaluacin institucional, cada uno de estos niveles supone, naturalmente, una aplicacin particular. Nivel individual La evaluacin supone, en este caso una valoracin de la actividad de los diferentes individuos que participan en el proceso educativo. En este nivel, alumnos y docentes son sometidos al proceso evaluador. "En trminos generales, puede afirmarse que las evaluaciones desarrolladas en este nivel individual son las que cuentan con mayor experiencia y tradicin"(Ferrer, 1996) Los usos especficos de la evaluacin en este nivel, refieren tanto a aspectos sumativos como formativos. Esto significa que no solamente generar juicios de valor que pudieran afectar la carrera de docentes o la valoracin del rendimiento acadmico de los estudiantes, sino tambin que puede cumplir funciones de acreditacin y desarrollo contribuyendo a certificar logros acadmicos y profesionales. Nivel institucional Este nivel requiere de la evaluacin una valoracin de las instituciones o entidades singulares que componen un determinado sector del sistema educativo. Tambin es posible identificar una dimensin formativa que, orientada hacia el interior de la institucin tendr por objeto proporcionar informacin til en tanto, enfocando los puntos dbiles, genere un punto de partida para iniciar mejoras institucionales. As mismo, se encuentra presente en este nivel una dimensin sumativa que, dirigida esencialmente hacia el exterior de la institucin se vincula a la rendicin de cuentas o de supervisin. En este sentido,

podemos decir que la evaluacin tiene la peculiar utilidad de proporcionar informacin a los ciudadanos respecto al uso de los recursos pblicos en materia educativa. Nivel sistmico Supone una valoracin del sistema desde una perspectiva global involucrando aspectos vinculados a la conduccin y a la informacin pblica. En efecto, existe un nuevo estilo en la administracin pblica que se estara extendiendo tambin en la gestin educativa: "Si hasta algn tiempo los conceptos utilizados en la administracin pblica procedan fundamentalmente de campos disciplinares como el derecho o la ciencia poltica, en los ltimos aos se han ido adoptando nuevas orientaciones a partir de las aportaciones realizadas por las diversas ciencias de la administracin. En este nuevo contexto, la evaluacin ocupa un lugar especfico, proporcionando conceptos, enfoques y tcnico para la gestin de sistemas complejos, como el sanitario o el educativo" (Ferrer, 1996) Como he desarrollado en un artculo anterior ("El renovado inters por la calidad educativa") , la preocupacin por la calidad se transforma en un determinante inspirador del diseo de polticas educativas y en este sentido la evaluacin cumple con la necesidad de constatar/indagar la calidad del sistema, lo cual podra relacionarse con la funcin iluminativa de la evaluacin aplicada a este nivel en particular. Por otra parte, en la medida que la evaluacin contribuye a esclarecer la naturaleza del sistema educativo, contribuye adems al debate pblico y, en ltima instancia, al funcionamiento democrtico de la sociedad.

A modo de conclusin: Necesidad y exigencia de la evaluacin


Pero ms all de las dimensiones anteriormente analizadas, no podemos dejar de mencionar que la utilidad y la valoracin de la educacin institucional, depende, en buena medida, de la calidad con que sta se realiza. Ya sea en su concepcin estrictamente instrumental o en su complementaria dimensin iluminativa, sta es una herramienta al servicio del sistema educativo en tanto que su utilidad depender notablemente de la oportunidad y adecuacin de su diseo y aplicacin. Santos Guerra, establece as en relacin a la evaluacin institucional, tres caminos posibles: Un sendero descendente Se incluye en esta categora a aquellos estudios cuyo rigor es limitado, por lo tanto, resulta dudosa la utilidad de los esfuerzos evaluadores. Esto sucede cuando los instrumentos no son los suficientemente sensibles a la complejidad del objeto de evaluacin. Tambin puede suceder cuando no se ha abierto la evaluacin a la participacin de todos los estamentos involucrados (evaluaciones impuestas) y otras, cuando el resultado no se ha utilizado para realizar una mejora concreta. Un sendero ascendente Cuando un centro, por iniciativa propia, elige poner en marcha un proceso de autoevaluacin institucional, permite que la reflexin informal adquiera un nivel interesante de sistematizacin, rigor y formalizacin. Sin embargo, no resulta til una tarea autorreflexiva que se realiza por mandato externo. El carcter burocrtico de estos instrumentos evaluadores no ofrece mayor utilidad. Si se me permite en este

apartado una reflexin personal, respecto a la autoevaluacin que se realiza en una de las escuelas en las que trabajo, considero que la innecesaria presin a la que se somete a los profesores genera una intencional modificacin de la realidad particular de cada uno, con el objeto de satisfacer las necesidades que el personal docente estima son relevantes para las autoridades institucionales que evalan los cuestionarios de autoevaluacin. As son particularmente significativos los items predominantemente subjetivos (como los relacionados con el vnculo con los alumnos o la eficiencia de la planificacin en funcin de las expectactivas inciales) en los cuales los profesores informan sobre una realidad "ficticia", esto es, que no estal. Y en este sentido, no puede decirse que la autoevaluacin contribuya a mejora alguna de la calidad educativa, incluso los mismos informes son desvalorizados por el personal docente, que reconoce los vicios del instrumento de autoevaluacin. Un sendero en espiral En este caso, se trata de una combinacin que involucra tanto a la iniciativa interna del centro como la mirada de evaluadores externos. El anlisis externo evita el sesgo de quienes pertenecen a la comunidad que est siendo estudiada, pero no se sustituye a los actores en la etapa de valoracin y anlisis. Si bien, cmo decamos al principios de este trabajo, la evaluacin tiene ciertos riesgos de desnaturalizacin, la mejora de la calidad educativa exige el esfuerzo de superar toda posible dificultad la implementacin de recursos que permitan realizar una "lectura atenta e inteligente de la realidad" (Santos Guerra, 1996). Es razonable esperar que cuando las evaluaciones son realizadas adecuadamente, satisfacen una importante necesidad: la de comprender y esclarecer los procesos educativos al tiempo que responden una exigencia que involucra diferentes sectores sociales, demanda emergente de la preocupacin por la calidad educativa, ora por motivos econmicos o socioculturales. Finalmente, agregar que la utilidad de la evaluacin no debera ser nicamente considerada a partir del alcance que sta haya tenido de los propsitos declarados inicialmente, puesto que las consecuencias de un proceso evaluador con frecuencia exceden las previsiones. Por ello, cuando una evaluacin es llevada a cabo, es necesario prever todos aquellos efectos de modo tal que resulte posible analizarlos en el momento en que stos se presenten. G.C. Bibliografa: Chavez, Patricio (1993), Cinterplan, Programa de formacin de recursos humanos en gerencia Educativa. Metodologa para la formulacin y evaluacin de programas y proyectos educativos: Un enfoque estratgico. Santos Guerra Miguel A. (1996), Evaluacin Educativa 2 Un enfoque prctico de la evaluacin de alumnos, profesores, centros educativos, y materiales didcticos, "Parte II Cap. 8: Evaluar los centros escolares, exigencia y necesidad" y "Cap. 10: Estrategias para la evaluacin interna de centros escolares". Editorial Magisterio del Ro del la Plata, Buenos Aires.

Tiana Ferrer, Alejandro (1996), Programa Evaluacin de la Calidad de la Educacin. Cumbre Iberoamericana Doc. Vol. 1 "Tratamiento y usos de la informacin en evaluacin" 1

La evaluacin institucional meta o proceso?


Para la tradicin examinadora de los aos 40, toda instancia evaluadora se halla vinculada a la valoracin de los aprendizajes de los alumnos. En efecto, en el nacimiento de la evaluacin, el inters radicaba especficamente en la "eficacia" de lo enseado lo cual exiga inexorablemente informacin cuantitativa. Se corresponde este momento con la concepcin deTyler segn el cual el currculum debe organizarse de acuerdo a los objetivos pedaggicos. Esta tecnificacin, caracterstica del modelo por objetivos tiene el mrito de generar el nacimiento del planeamiento de la evaluacin educativa como un proceso ya que paraTyler, la evaluacin es esencialmente el proceso de determinar en qu medida se han alcanzado los objetivos educativos. Pueden pues, identificarse diferentes enfoques respecto al modo de concebir la evaluacin: Perspectiva Positivista: Evaluar significa establecer los medios para verificar si los objetivos definidos previamente han sido alcanzados. Perspectiva Holstica: (Cronbach, 1963) Su concepcin supone: 1. Focalizacin en las decisiones que se estiman sern tomadas tras la evaluacin. 2. Se realiza a travs de todo el proceso y no en el final. 3. Mayor nfasis en los componentes estructurales que en establecer comparaciones. La evaluacin como un proceso: (a partir de los aos 70) Se valoran particularmente las metodologas cualtitativas: observacin, entrevista, registro, cuestionarios, anlisis. Este tipo de metodologa, es ms sensible a los cambios y adaptable a la complejidad del sistema educativo que es complejo y cambiante. La proliferacin de modelos cualitativos intenta reinterpretar los hechos sociales contraponindose con la perspectiva cientfico-cuantitativa que pretende medir "objetivamente" los fenmenos humanos. La evaluacin se convierte en una exigencia interna del perfeccionamiento de todo el proceso de enseanza aprendizaje y por lo tanto, de la tarea docente y del alumnado. De esta forma:la evaluacin toma un sentido totalizador, lo que supone que habr de contemplar el funcionamiento global de un proyecto y las circunstancias en las que ste se desarrolla y concreta. Esto requiere el relevamiento y el anlisis sistemtico de variadas fuentes de informacin a fin de tomar mejores decisiones. La evaluacin entonces, deja de ser una finalidad para convertirse en un medio de perfeccionamiento y mejora constante de la tarea educativa. Una suerte de retroalimentacin que permite optimizar el proceso mientras interviene en todas las fases de un proyecto pedaggico.

G.C. Bibligrafa Imbemn, F (1993), "Reflexiones sobre la evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje. De la medida a la evaluacin.

Evaluacin curricular
Todas las dimensiones institucionales resultan importantes e influyen en forma directa sobre la funcin de la escuela. El problema surge cuando las dimensiones secundarias se transforman en vertebrales, por ejemplo cuando la administracin es ms importante que los aspectos pedaggicos. Por ello, es importante centrar la importancia de la evaluacin curricular. Por currculum entendemos todo aquello que la escuela se propone explcitamente ensear, es decir, la totalidad de la propuesta educativa. Esto incluye tanto las intenciones (documentadas o no) y tambin las acciones que efectivamente se llevan a la prctica. Por lo tanto, evaluar el currculum supone poner a consideracin y juicio de valor, el conjunto de experiencias diseadas en una institucin escolar para contribuir al aprendizaje de los alumnos. Esto incluye objetivos, contenidos, actividades, recursos, mtodos, tiempos, espacios, etc. Pero tal como sealan Bertoni- Poggi-Teobaldo, debemos diferenciar entre currculum enseado y currculum aprendido de manera tal que podamos evaluar de un modo ms eficaz y legtimo los procesos pedaggicos que se desarrollan en la escuela. La escuela debe garantizar y certificar la incorporacin de determinados conocimientos, por lo cual es necesario dar cuenta de los procesos que han favorecido u obstaculizado dichos aprendizajes.

La continuidad:
La lnea de la escolarizacin se ampla por ambos extremos, al comienzo, con la educacin inicial y al final con los post-obligatorios y voluntarios. A lo largo de su trayectoria escolar, el alumno puede asistir a diferentes instituciones, algunos cambios se producen por causas particulares pero otras son obligatorias al estar relacionadas con la finalizacin de una etapa escolar. Cada nivel educativo tiene caractersticas diferentes pero la continuidad de la trayectoria escolar de los alumnos requiere garantizar la gradualidad y la coherencia de los aprendizajes. Este es un nuevo aspecto de la evaluacin institucional de importancia creciente, sobre todo en momentos de reforma educativa. Es necesario establecer criterios, estndares e indicadores de relaciones institucionales, como el grado de apertura, la coherencia del sistema escolar, etc. Por ejemplo, algunos de los indicadores ms relevantes que se utilizan en algunos paises es el porcentaje de alumnos que acceden a estudios superiores o universitarios. El porcentaje no debera ser inferior al promedio del conjunto del pas. Por otra parte, la evaluacin de instituciones educativas se abre forzosamente a la evaluacin de zonas o distritos y del conjunto del sistema y los programas. Pero an no existe un conjunto de indicadores de centros y de zona escolar aceptado socialmente, polticamente, administrativamente y pedaggicamente, como pasa en otros mbitos como en el econmico. Queda pendiente el desarrollo de una cultura evaluativa institucional que valide perfiles de indicadores que tengan una progresiva adaptacin .

Evaluacin de programas educativos


La evaluacin de programas educativos, supone un conjunto de destrezas y habilidades orientadas a determinar si los servicios prestado son necesarios, si se utilizan, si son suficientes, si se dan en los trminos planificados, si ayudan dentro de un costo razonable o si incuso, provocan efectos no deseados. Existen as, diferentes intenciones a la hora de evaluar los programas: - Seguimiento: para saber si el programa es eficaz o no e introducir modificaciones en el diseo - Identificar proyectos y problemas - Desarrollar programas pilotos para mejorar la eficacia - Identificar efectos diferenciales en diferentes poblaciones - Para determinar la relevancia y la valide de los princpios del programa Scriven, diferenciar entre evaluacin Formativa (orientada a la mejora) y Sumativa (centrada en el impacto y los resultados del programa). Por otra parte, hay tres formas de establecer la relacin entre el desarrollo del programa y la evaluacin: Causal: siguiendo el modelo de objetivos. Fortuita: la relacin se atribuye al azar o a variables externas Independencia: Scriven propone que los evaluadores desconozcan los objetivos del programa para centrarse en los efectos reales. La eleccin de un modelo evaluativo, supone elegir una teora epistemolgica y de concepcin de la realidad. Los modelos sirven para conceptualizar el campo de la evaluacin y proporcionar un lenguaje comn que permita debatir puntos y temas conflictivos. 1. Modelo de objetivos y comportamiento (Enfoque de Tyler Bloom) La evaluacin se encarga de definir los resultados y los objetivos del programa, de manera que la tarea del evaluadora, consiste en ver hasta qu punto esos objetivos fueron alcanzados. Este modelo de evaluacin utiliza objetivos mesurables como parmetro comparativo para lo cual utiliza diseos experimentales y cuasiexperimentales. Debilidad: la definicin de los objetivos a veces es arbitraria. El conocimiento previo de los objetivos puede sesgar el resultado de la evaluacin (Scriven). 2. Anlisis de Sistemas (Rossi y Freeman)

Este modelo se basa en la microeconoma aplicada al rea de servicios humanos. Se basa en el anlisis de costo y beneficio. La evaluacin debe ser objetiva de manera tal que cualquier otro grupo de investigadores, arribe a las mismas conclusiones. En este modelo, son sinnimos la objetividad y la fiabilidad. Los datos son reducidos a unos pocos indicadores para realizar el clculo costo-beneficio y determinar la eficacia del programa. Debilidad: La complejidad del programa queda muy reducida e ignora los intereses de los que participan en el programa. 3. Toma de decisiones (Stufflebeam/Patton) Este modelo, tambin denominado CIPP (porque considera las variables Contexto, Imput, Proceso, Producto), se caracteriza por estar orientado a la toma de decisiones. As, la evaluacin se estructura en funcin de la decisiones que deben tomarse. Debilidad: aumenta el riesgo en el uso de resultados. 4. Enfoque libre de objetivos (Scriven) El evaluador no debe conocer los objetivos para evitar un determinado perfil en el estudio de los resultados. El evaluador debe ser un experto capaz de evitar un perfil determinado debido a s mismo, como a factores externos para determinar causalidades en condiciones no experimentales. Debilidad: el evaluador puede sustituir los objetivos del programa por los propios. Scriven lo resuelve centrando el resultado de la evaluacin en el producto que el programa ha generado, que es ms objetivable, desvinculado la subjetividad del evaluador. 5. Enfoque de la crtica de arte Es emprico y cualitativo, ofrece conocimiento de la cualidad y la calidad que posee el objeto para poderlo valorar. 6. Enoque participativo (Acreditacin profesional o cuasi legal) Considera los aspectos importantes para el pblico, de manera que aumenta la participacin ms que en otros modelos. 7. Estudio de casos El objetivo central es el de mejorar la comprensin y el conocimiento del objeto evaluado. Se plantea la representacin del programa como un proceso y ofrece una visin de su perspectiva como la de todos los que participan en l.

El valor bsico de este estudio es que aparecen representados mltiples intereses. El papel del evaluador es en parte el de un intermediario de informacin entre los diferentes grupos participantes. Stakes observa que son narraciones descriptivas que muestran la complejidad de situaciones del mundo real, y en donde la comparacin que se establece a parece de forma implcita. Desde el punto de vista metodolgico se puede trabajar tanto cuali como cuantitativamente, pero la primera modalidad es tan preponderante que el enfoque queda marcado por sus caractersticas. Debilidades: aparente subjetividad y dificultad para representar los intereses de forma equilibrada. Las tcnicas utilizadas para el estudio de casos son las entrevistas, las observaciones, los estudios de cuestionarios y las preguntas abiertas. Por otra parte, este mtodo presenta como dificultad el hacer generalizaciones an cuando sus informes son muy accesibles. 8. Etnogrfica (Santos Guerra) El enfoque etnogrfico, es una de las opciones metodlogicas dentro del paradigma cualitativo e implica conocer de qu manera funcionan las escuelas para comprender y mejorar las actuaciones. Este enfoque tiene en cuenta aspectos como el contexto diacrnico y sincrnicos, los intercambios sociales, una investigacin interpretativa de los hechos, la considearacin de los procesos, combinar la evaluacin interna y externa, etc Dice Santos Guerra que el propsito principal de la evaluacin desde esta perspectiv es conoer cmo y por qu funcionan de una manera determinada los centros. El objetivo es comprender y explicar su naturaleza para mejorar la prctica, enriqueciendo la toma de deciones. G.C.

El renovado inters por la calidad educativa


Cantidad y calidad
Si bien, como seala Cano Garca, la preocupacin poltica por la educacin puede remontarse a tiempos de la Grecia clsica: "la idea de que la educacin debe estar garantizada por los poderes pblicos aparece ya en Platn y Aristteles" (Cano Gracia; 1998), es en el perodo de la Ilustracin Francesa cuando surgen los avances ms concretos que se traducen en las casas de Enseanza creadas en 1768 y en la capacitacin de maestros a quienes se los consideraba responsables directos de la calidad de la educacin. De esta forma, a la preocupacin "cuantitativa" respecto a la difusin de escolarizacin se agrega un inters de tipo "cualitativo" orientado a mejorar los servicios educativos. La extensin de la escolarizacin, como todos sabemos, inici un sostenido avance desde entonces. El optimismo pedaggico se ha centrado histricamente, precisamente en una notable confianza en la educacin como factor determinante en el desarrollo de las sociedades. Sin embargo, ya ingresado el siglo XX, en los aos 60, pese a la euforia delos organismos internacionales, comienza a detectarse que:

"la educacin presenta grandes deficiencias incongruentes con el aumento de las inversiones" (Cano Gracia; 1998). De esta forma, a medida que la matrcula se extiende y se resuelven los problemas vinculados con lo cuantitativo, aparecen cuestionamientos relacionados con la calidad de los servicios: "En el presente la preocupacin central ya no es nicamente cuntos y qu proporcin asisten sino quienes aprenden en as escuelas, qu aprenden y en qu condiciones"(Toranzos; 1996)

Por qu preocupa la calidad

Factores externos: desarrollo y educacin


A partir de la dcada del 70 se ha extendido la hiptesis que vincula educacin y desarrollo, haciendo de sta ltima una variable dependiente de la primera. Si bien esta lnea fue cuestionada en funcin del contexto social que pareca indicar conveniente una revisin de esta perspectiva, sta lnea terica, tiende a ser retomada actualmente. La teora del Capital Humano Durante los aos 60, la teora del Capital Humano, modelo tecno-democrtico previsto en el marco terico del funcionalismo de Schultz, considera que: a. Existe la necesidad de incrementar la inversin pblica en el nivel primario ya que se la considera la clave del desarrollo econmico. b. La escuela se caracteriza como el vehculo principal de igualacin de oportunidades sociales. El crculo vicioso entre economa y educacin Sin embargo, este optimismo inicial se debilita cuando se advierte que pese al fuerte incremento de la matrcula, las desigualdades sociales se mantienen y respecto a las posibilidades de promocin social, el ajuste entre la oferta y la demanda da lugar al fenmeno del desempleo y al del trabajo cualificado desplazado para ocupaciones de inferior capacitacin: "Se ve que el mundo productivo sub-utiliza las capacidades aprendidas en la escuela" (Cano Garca; 1998). Este pesimismo arroja cierta coherencia con los resultados de los estudios de Coleman que, en esta misma lnea parecan demostrar que: "los recursos invertidos en una institucin escolar ejercen mucha menos influencia que los procesos psicosociales" (Cano Garca; 1998). Esta perspectiva parece ser revisada actualmente cuando se seala que es innegable "que la economa influye en la educacin (...) las partidas presupuestarias, los fondos, los recursos que se dispongan condicionaran la cantidad y la calidad de la educacin. Quiz disponer de medios no sea una condicin suficiente, pero es, desde luego, una condicin necesaria" (Cano Garca; 1998).

Como conclusin, podra sealarse que existira un crculo vicioso entre desarrollo y educacin, porque sta requiere recursos econmicos y a su vez propiciara el desarrollo en tanto: a. Genera un aumento del consumo: La renta que alguien obtiene a partir de una mejor capacitacin se traduce en un nivel ms alto de consumo que a su vez genera mayores ingresos fiscales a travs de los impuestos indirectos. b. Posibilita una reduccin de asistencialismo: Un mayor nivel de desarrollo socioeconmico representa un ahorro para la comunidad en tanto y en cuanto determinados servicios sociales de perfil meramente asistencialista ya no son requeridos. c. Genera un marco cultural propicio para el desarrollo: Cuanto mayor es el nivel educativo de una sociedad, mayor es la ganancia para sta en su conjunto. Cano Garca seala por ejemplo, que una economa de mercado resulta impracticable sin el respeto por la ley que promueve el sistema escolar. En sntesis, diremos que a partir de la dcada del 90, las circunstancias histricas, especialmente aquellas vinculadas con la aceleracin del proceso de globalizacin , ponen nuevamente en relieve las preocupaciones centradas en la importancia del alcance de la educacin. Esto obedece a: a. Motivos econmicos: El crecimiento de la competencia internacional y la mejora de la productividad demandan ms y mejor capacitacin de los recursos humanos. b. Motivos socioculturales: La expansin de la sociedad del conocimiento en tanto y en cuanto se considera que solo quienes lo poseen tendrn las herramientas necesarias para alcanzar el desarrollo social y econmico de acuerdo a los parmetros de nuestro tiempo: "En la actualidad existe un consenso en los pases iberoamericanos respecto a que el conocimiento ocupa un lugar central en los modelos econmicos y sociales emergentes (...) Las transformaciones globales del orden internacional y el avance del reordenamiento de las economas mundiales en torno al valor de la tecnologa, ha situado nuevamente en los sistemas educativos la responsabilidad de generar y difundir el conocimiento en la sociedad, por lo tanto los sistemas educativos son visualizados como una de las instancias decisivas para el desarrollo de las potencialidades futuras de la sociedad." (Lanza; 1996)

Factores internos: Inversin y objetivos


As mismo, cambios en el seno de la propia sociedad, fueron generando un visible inters por la problemtica de la calidad educativa. Inversin social Se produce un cambio en la representacin social respecto a la educacin en tanto que cada vez ms sta deja de ser considerada un gasto para se tenida por inversin a futuro. Accesibilidad y calidad La reconsideracin de los efectos de las reformas educativas que no siempre han conseguido los objetivos propuestos:

"en el pasado se presupona la calidad de la enseanza y del aprendizaje como constitutivos del sistema (...) Se daba por sentado que ms aos de escolaridad tenan necesariamente como consecuencia, ciudadanos mejor preparados y recursos humanos ms calificados y productivos (...) El sistema educativo era una suerte de caja negra , solo bastaba la preocupacin por que la sociedad tuviera acceso al mismo" (Toranzos; 1996) Por otra parte, la dificultades generadas por el proceso de masificacin de la matrcula en s misma, han causado cierta insatisfaccin respecto al hecho de que la educacin pueda contribuir a la promocin social.

Mejorar la calidad: inspiracin de polticas educativas


De esta forma, la preocupacin por la calidad se transforma en un determinante inspirador del diseo de polticas educativas. Sin embargo, el consenso respecto al parmetro de calidad, exige una reflexin aparte puesto que involucra diferentes perspectivas. En primer lugar, se observa que el trmino "calidad" es utilizado con frecuente impresin en el terreno educativo: "existe una indefinicin y ambigedad de trminos que hace que cada individuo le atribuya un significado diferente" (Cano Garcia, 1998). Por otra parte, siguiendo a Toranzos, "el significado atribuido a la expresin calidad de la educacin incluye varias dimensiones o enfoques complementarios entre s" (Toranzos; 1996) a. Calidad como eficacia: se considera educacin de calidad aquella en la que los objetivos previstos por el currculo al trmino de determinados ciclos o niveles. No se trata solo de analizar la matriculacin y la asistencia sino que lo se pasa a "primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la accin educativa" (Toranzos; 1996) b. Calidad como relevancia: se considera educacin de calidad a la que posee contenidos que responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona en su dimensin afectiva, moral, fsica e intelectual a fin de lograr desempearse de manera eficiente en las diversas esferas de la sociedad. c. Calidad de los procesos: esto es cuando se consideran los medios que el sistema brinda a los alumnos a fin de abordar las experiencias de aprendizaje. En sntesis, cada una de estas concepciones supone un aspecto particular por lo que "las res dimensiones del concepto son esenciales educacin" (Toranzos; 1996) para construir un sistema de evaluacin de la calidad en la

Desde esta perspectiva, la evaluacin ser pues una herramienta destinada, entre otras cosas, a monitorear las aspiraciones de calidad de las diferentes polticas educativas.

Conclusin: La calidad como espiral ascendente


Cano Garca destaca que la calidad debera entenderse como "un proceso de construccin continua ms que como resultado" (Cano Garca; 1998) Es este sentido, la calidad es una filosofa que, involucrando a

toda la comunidad educativa, implica y compromete a todos en un proyecto comn en el que se depositan toda expectativa de mejora y progreso. No debera ser asimilada a la eficiencia puesto que: "la calidad va ms all del rendimiento ms o menos alto (s, por ejemplo ste no se acompaa de un proceso de aprendizaje satisfactorio). Consideremos la calidad como un proceso, como trayecto o como camino ms que como producto final a pesar de la dificultad de su evaluacin" (Cano Garca; 1998) De all la metfora que da lugar a este apartado. La preocupacin por la calidad educativa bien podra ser concebida como una espiral ascendente, una bsqueda ambiciosa por pretender siempre ms, esto es un proceso que nunca debera darse por concluido. Desde las primeras preocupaciones por el diseo de programas educativos como responsabilidad pblica con el objeto de incrementar los niveles de escolarizacin y consecuentes beneficios para la comunidad, hasta la masificacin de la matrcula y la revisin de los logros tras la decepcin respecto a los efectos previstos, hasta la revalorizacin actual de la educacin como factor de peso en el desarrollo econmico, la calidad educativa aparece como un eje transversal de superacin permanente: "siempre tenemos que estar insatisfechos con los niveles de calidad alcanzados, porque siempre ser posible mejorarlos" (Cano Garca, 1998) G.C. Bibliografa: Cano Garca E.(1998), Evaluacin de la calidad educativa, "Cap.1: La aparicin de los estudios sobre calidad de la educacin", "Cap.II En busca de una definicin de calidad" y Cap IV: "La evaluacin de la calidad de los sistemas educativos". Editorial La Muralla, Madrid Ferrer Tiana, Alejandro (1999), Evaluacin y rendimiento de los sistemas educativos (Carpeta de trabajo 1), Universidad Nacional de Quilmes, Bernal Lanza, Hilda (1996), "La evaluacin de los sistemas educativos en Iberoamrica: Algunas reflexiones en torno a su especificidad", Cumbre Iberoamericana, Programa Evaluacin de la Calidad de la Educacin. Toranzos, Lilia V (1996), "El problema de la calidad en el primer plano de la agenda educativa", Programa Evaluacin de la Calidad de la Educacin, Cumbre Iberoamericana

Calidad Educativa: Sistemas de Macro Evaluacin


En una sociedad democrtica y participativa, los ciudadanos y ciudadanas tienen derecho a conocer el funcionamiento de un servicio pblico con es el de la educacin. Nadie duda pues, de la conveniencia de hacer una evaluacin del sistema educativo. Pero... qu uso se dar de los datos obtenidos?

Instrumentos "Macro"
Estos instrumentos pueden entenderse en un doble sentido: 1. Proyectos del mbito internacional o regional: Pueden ofrecer los resultados en forma de datos estadsticos e incluso establecer relaciones macroeconmicas.

2. Los realizados a partir de una prueba "micro" o "focalizada" pero que fueron aplicadas de manera generalizada a una muestra ms o menos amplia con el objeto de captar el estado de la cuestin o realizar anlisis de tipo comparativos. Todo macroestudio debe incluir necesariamente anlisis de elementos "micro" y asn as su visin del centro desde su posicin externa ser tan necesariamente superficial que deber ser complementado con estudios cualitativos en profundidad.

Por qu se demandan este tipo de estudios?


1. Conseguir ms informacin o superar la falta de datos: se entiende que la evaluacin es un instrumento que contribuye a un mayor conocimiento y diagnstico de los sistemas educativos. 2. Tomar decisiones, orientar la poltica y conducir los procesos de cambio.: EL "Pilotaje" o "Stering" tendra por misin determinar cul es la poltica ms adecuada, sin embargo hay quienes afirman que en realidad, lo que se pretende es justificar la distribucin de los fondos.

3. Rendir cuentas y valorar los resultados 4. Mejorar el funcionamiento de los centros


La necesaria relacin entre estudios "macro" y "mirco"
A medida que un estudio aumenta su amplitud, pierde, necesariamente, profundidad. De este modo, resulta sensato considerar la posibilidad de combinar perspectivas "micro" y "macro": "Consideramos conveniente, an a sabiendas de la distinta naturaleza de los datos obtenidos, compaginar procedimientos cuantitativos de anlisis de amplias muestras, a travs de cuestionarios abiertos, cerrados y semiestructurados, pruebas y tests de capacidades y encuestas abiertas con procedimientos cualitativos de estudios de casos, apoyados en observaciones, entrevistas y triangulaciones con los distintos agentes sociales implicados" (...) "la visin mirco requiere un complemento informativo de la perspectiva macro".

Crticas que se pueden realizar a los estudios macro

Crticas de fondo
1. Falsa creencia de que la calidad se puede objetivar y apreciar externamente sin conocer los procesos internos Uno de los supuestos de base que sustentan este tipo de evaluacin es considerar cada centro como una unidad y contrastarlo con los dems. No se pueden comparar diferentes colegios porque cada uno es nico. 2.Falsa finalidad de las evaluaciones: se usa para justificar en lugar de para mejorar Angulo seala que se suele decir que se evala o bien para ofrecer la informacin que los gobiernos necesitan para asegurar la eficiencia y eficacia del sistema, o bien para mejora la calidad de la educacin a partir de conocer hasta qu punto los objetivos nacionales se estn

cumpliendo. Pero a su juicio, estas respuestas son simplistas, falsamente neutrales y caen en el juego poltico de las "necesidades nacionales". 3.Se evala "desde arriba" prescindiendo de los implicados Una evaluacin que pretenda ser formativa respecto a un programa en desarrollo, as como informativa con audiencias externas, tiene que desarrollar una relacin con el programa que sea colaborativa, crtica y constructiva. Angulo habla de otro tipo de evaluacin al considerar que adems de legitimar ciertas polticas educativas y desacreditar otras, la evaluacin puede llegar a convertirse en uno de los mecanismos ms poderosos de control social y educativo y puede tener adems otro sentido e ir orientada hacia el aprendizaje social, la toma de conciencia, la participacin, el conocimiento y la responsabilidad de todos y cada uno de los que ayudan, contribuyen y colaboran a la construccin del sistema educativo y de la sociedad en general. 4.Evaluacin centrada de los resultados La demanda de una mauro calidad de la educacin es interpretada por la burocracia como una demanda de resultados cuantificables sobre el proceso de enseanza. Esta presin sentida por los educadores tiende a valorar el producto de la enseanza ms que por el proceso de aprendizaje que pone ms nfasis en la tcnica que en la creatividad. 5. Falta de tradicin A diferencia de lo que sucede en otros pases occidentales, en Espaa (y Argentina tambin) no existe una tradicin en sistemas evaluativos.

Crticas formales
1.A menudo la evaluacin no obedece a expectativas razonables Puede ser que la evaluacin no posee las finalidades de recabar informacin para orientar polticas y mejorar sistemas educativos sino que a menudo solapadamente intente servir de justificacin para ciertos cambios y solo intente acomodarse al sistema econmico/laboral del momento. 2.Falta de datos Depende de diferentes ministerios porque hay diferentes niveles de anlisis dado que cada vez se tiende ms a la prestacin descentralizada de servicios educativos. 3. Falta de uniformidad en la definicin de los indicadores Para medir un mismo aspecto los sistemas de indicadores nacionales y/o regionales pueden utilizar una frmula diferente a la que se requiera para las comparaciones internacionales. 4. Sistemas educativos no unificados

Dada la diferencia de estructuras y servicios educativos dispares, pueden no coincidir las etapas educativas lo cual conlleva importantes dificultades a la hora de comparar y homogeneizar datos. (Contina - artculo en preparacin)

Evaluacin y poltica educacional


El concepto de evaluacin es polismico porque ste se impone o no en la prctica segn las necesidades mismas de la evaluacin y en funcin de las diferentes formas de concebirla (puede significar estimar, calcular, valorar, apreciar, etc.). As como en el lenguaje cotidiano, conviene considerar la evaluacin desde este enfoque multidimensional: la evaluacin hace referencia a un proceso por medio del cual alguna o varias caractersticas (de un alumno, de un grupo de estudiantes o un ambiente educativo, objetivos, materiales, profesores, programas, etc. Reciben la atencin de quien evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de parmetros de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educacin. Entre los rasgos comunes de las definiciones de evaluacin podemos observar: Emitir juicios de valor (se impone la mirada de Scriven) Es aplicada sobre una actuacin proyectada o realizada Supone un proceso de recoleccin sistemtica de informacin Requiere aplicacin de criterios que garanticen la calidad del juicio emitido Orientacin a la hora de la toma de decisiones (Cronbach) Las funciones de la evaluacin en la tarea educativa son: Sociales: Seleccin social (histricamente y an conserva cierto sentido de vigilancia) Calidad/Rendicin de cuentas Informacin social, instituciones, docentes Control del sistema o Sociales (administrativas) Promocin, acreditacin y certificacin Pedaggicas: Diagnstico-Formativa-Sumativa

Programacin didctica Iluminativa Organizacin escolar De acuerdo a Gimeno Sacristn la evaluacin tiene la funcin de JUZGAR y MEJORAR, pero estos son enfoques complementarios. Scriven diferenciar entre evaluacin FORMATIVA, orientada al desarrollo y la mejora permanente y otra SUMATIVA, luego de la ejecucin, orientada a los resultados finales.

Poltica educacional
La evaluacin no es solo una tarea tcnica sino que posee una naturaleza poltica puesto que tiene como finalidad contribuir a la toma de decisiones. La evaluacin es principalmente un intento por conocer mejor determinados aspectos de la realidad social y educativa utilizando recursos cientfico con la intencin de alcanzar conclusiones que ayuden a la toma de decisiones, lo cual refiere claramente a la dimensin poltica de la actividad evaluativo. Es interesante sealar respecto a este punto el papel alcanzado por la ciencia en este nuevo contexto ya que legitima las polticas a travs de la evaluacin. Se sustituye la coercin por la persuasin, esto es, las decisiones polticas son justificadas a travs de los resultados de las evaluaciones. La ciencia es as una utilizada como fuente de autoridad cultural. As, la evaluacin adquiere una nueva funcin diferente a la tcnica; es un valioso instrumento de informacin y control, por el que tanto gobiernos como ciudadanos muestra gran inters. As, la tendencia actual entiende a la evaluacin como una actividad poltica y administrativa, y es una parcela de las polticas sociales y de administracin pblica en tanto el conjunto mismo de las polticas y los servicios pblicos se han vuelto objeto de evaluacin. Las causas de este fenmeno se deben a: Razones econmicas y presupuestarias (contencin del gasto pblico y prioridades en la asignacin de recursos) Presin de la opinin pblica (rendicin de cuentas) Consecuentemente, se produce un cambio en la administracin pblica, del modelo del control va legalidad se pasa a otro racional-burocrtico, en donde se miden los resultados de las polticas propuestas. En el contexto de las polticas educacionales, tres fenmenos explican la importancia reciente de la evaluacin: La descentralizacin y el reparto de poder (con el objeto de dar mayor autonoma a los centros para que regulen su propio funcionamiento)

La rendicin de cuentas: Exigencia de transparencia, en armona con los principios de una gestin democrtica. (Moral: ante padres y alumnos; Profesional: ante colegas y Contractual: ante los contribuyentes). La rendicin de cuentas debera ser multidireccional (ante todos los involucrados en el sistema) y multidimensional (incluir no solo los resultados econmicos o los ms asequibles) Procesos de reforma educativa: Trasformaciones estructurales, curriculares y organizativas. Numerosos pases se encuentran en procesos de reforma, consecuentemente se ha desarrollado un nuevo sistema de gestin de sistemas educativos denominado pilotage o steering que podra definirse como una decisin en el mbito microscpico y microscpico basado en contrataciones objetivas, relativas al estado, al funcionamiento o a los productos del sistema.

Qu se entiende por calidad educativa?


El concepto de calidad es polismico ya que involucra diferentes valores, conceptos y contextos que modifican su significacin. As, la calidad significa cmo es aquello a lo cual hacemos referencia, as como un objeto que posee determinadas caractersticas (significacin netura), pero tambin puede hacer referencia a la bondad o excelencia de algo, aqu el significado no es neutro sino ambiguo. Podemos decir as que el concepto es relativo, multidimensional, variable e histrico. En el caso puntual de la calidad educativa, el concepto adquiere connotacin poltica y no solo tcnica, por ello, resulta difcil encontrar una definicin vlida para todos. La preocupacin por la calidad educativa es compartida por todos los actores, pero cada definicin responde a una ideologa subyacente. Mientras que algunas se centraran en los alumnos, otras se orientarn al rendimiento acadmico, otras a las caractersticas institucionales, en el currculum, los docentes o la gestin. En un sentido amplio, la calidad educativa supone, de acuerdo a diferentes enfoques, el logro de niveles equitativos de cobertura y distribucin de conocimientos para toda la poblacin, la igualdad en el acceso y la permanencia y egreso de la poblacin a los sistemas educativos en un marco de equidad social (UNESCO). Para Hilda Lanza, la calidad supone el desarrollo de competencias relevantes para la produccin cientfico tcnica., la vida cotidiana y la participacin ciudadana. El estado, como garante de la calidad, debera formular polticas coherentes con estos tpicos. Por otra parte, an cuando los factores externos a la escuela son condicionantes de la calidad, la investigacin a enfocado a la escuela como una variable independiente. La calidad, se en tiende as como un proceso de construccin contnua.

Bibliografia
Cano Garca E.(1998), Evaluacin de la calidad educativa, captulo IV, "La evaluacin de la calidad de los sistemas educativos". Editorial La Muralla, Madrid Lanza, Hilda (1996), "La evaluacin de los sistemas educativos en Iberoamrica: Algunas reflexiones en torno a su especificidad", Cumbre Iberoamericana, Programa Evaluacin de la Calidad de la Educacin. Documentos vol.1 http://www.oei.es

Santos Guerra, Miguel A., Evaluacin Educativa Un enfoque prctico de la evaluacin de alumnos, profesores, centros educativos, y materiales didcticos, "Parte II, Cap. 6: "Evaluacin de los alumnos y aprendizaje del profesor", Coleccin respuestas educativas, Editorial Magisterio del Ro de la Plata.

Didctica: caracterizacin, pasado, presente y futuro.

Caracterizacin del campo de estudio de la didctica Naturalmente, el estudio de la didctica debe referise dentro del campo de las ciencias de la educacin y para comprender la compleja problemtica antendida por esta disciplina, debemos tener en cuenta que en ella confluyen: a. La existencia de una inexorable interrelacin entre teora y prctica: lo cual supone una dimesin explicativa/descriptiva al tiempo que tambin ha de de ser una ciencia normativa/prescriptiva. b. La especificidad de la didctica respecto de la educacin. La visin dominante de la disciplina ha sido, sin embargo, la que la define como un conjunto de saberes que buscan dar respuesta a la pregunta: Cmo ensear?, por lo cual, es considerada bsicamente una tcnica de la enseanza. Se plantean as, varios problemas a la hora de sentar fundamentos epistemolgicos, ya que no puede basarse en otras disciplinas como s lo hacen, por ejemplo la sociologa o la psicologa de la educacin. Por otra parte, como hemos sealado, la didctica debe articular tanto el componenete explicativo como el normativo (y el utpico), lo cual se debe a la naturaleza de su objeto de estudio. Finalmente, observaremos que ciertos temas que se incluyen dentro de la didctica, como el

currculum o la metodologa de la enseanza pueden desplazar a la didctica erosionando su legitimidad, dando ejemplo esto de la complejidad en la delimitacin del campo de estudio de la didctica. Evolucin histrica de la didctica: El origen de la escuela pblica Europea: El siglo XVI marca el nacimiento de la escuela pblica Europea acompaado por las primeras propuestas que darn origen al desarrollo de la disciplina que conocemos hoy como didctica. Es as que debemos contextualizar el origen de la didctica en un momento histrico en el cual se observan las siguientes tendencias : a.Econmicas: La complejidad de las formas de produccin requiere una cantidad mnima de conocimientos. b.Jurdicas/poltico/ideolgicas: la legitimacin meritocrtica de clases busca legitimacin en el marco de la igualdad, lo cual refiere a los intereses de la burguesa en ascenso . Dice Diaz Barriga a propsito de la obra de Comenio que cuando postula la posibilidad de la educacin simultnea, lo que propone es la concrecin de un principio de la revolucin burguesa reclamado bajo el lema de: libertad, igualdad y fraternidad. La enseanza simultnea, por ejemplo, es algo ms que una simple reforma metodolgica, implica una visin poltica que enfrenta la enseanza tutorial de la nobleza feudal. c.Religosas: La pugna entre los prncipes alemanes, en el marco de la reforma religiosa, requiere la alfabetizacin como instrumento para la libre interpretacin de las escrituras. A travs de su obra, Didctica Magna, Comenio inicia la tradicin de la didctica como tcnica, respondiendo a las necesidades de su poca. Barco de Surghi seala que si bien Comenio es el heredero de una tradicin pedaggica fundada en las utopas, esto no le impidi desarrollar unar normativa metodolgica que pudiera se ejecutada en el aula. Comenio, logra articular su ideal (la Pansofa) a travs de una metodologa inductiva claramente sensualista yuxtapuesta a un misticismo que, como fundamento ltimo ve en el hombre el poseedor de un saber potencial que le permite accder al conocimiento . Se observa que el modelo no propone nicamente una tcnica, sino que se refiere a un proyecto global que no descuida la dimensin teleolgica.

Corriente tecnolgica (funcionalismo)


En bsqueda de la objetividad cientfica, la corriente tecnolgica fue generando propuestas que se desarrollan desvinculadas de los fines de la educacin. Ejemplos de esta corriente son, entre otros, los que proponen la elaboracin de pruebas por objetivos o la formulacin de objetivos operacionales. I, Nrici, autor representativo de esta corriente, seala que la didctica, es una disciplina dirigida hacia la prctica, puesto que su finalidad es la de orientar la enseanza. En sntesis, la didctica es concebida como un conjunto de normativas creadas al servicio de la optimizacin del aprendizaje.

Corriente crtica

Siguiendo a Habermas, Barco de Surghi , seala que el capitalismo contribuy a legitimar la dominacin desde las relaciones de intercambio que operan en base al trabajo social. La sociedad sufrir, a partir de ese momento, un proceso de modernizacin compulsivo en el que las estructuras tradicionales debern subordinarse a una racionalidad instrumental-estratgica. Avanzar entonces la secularizacin, dentro de la cual, la religin pblica se convertir en un sistema tico-religioso subjetivo y privatizado. Las ciencias, van asumiendo as un rol particular: producen un conocimiento que, al poder ser explotando tcnicamente vuelve interdependientes a la ciencia y a la tcnica. La accin estatal se centra cada vez ms, en evitar las disfunciones y riesgos del sistema orientndose a la solucin de problemas tcnicos. Se inicia as un proceso de despolitizacin que se logra mediante la transformacin de la ciencia y la tcnica en una ideologa. El desarrollo del sistema parece entonces, estar determinado por el progreso cientfico-tcnico. Dentro de este marco de anlisis, la corriente crtica emerge como una reaccin frente al enfoque tcnico. Segn esta perspectiva, los contenidos conforman un "objeto problema" de la didctica y no slo un medio para provocar los aprendizajes. La propuesta se resume en una antididctica de perfil contestario que estimule el espritu crtico. Barco de Surghi puntualiza que las miradas "micro" dentro de la didctica ignoran la realiad social en la que se insertan las polticas educativas, contribuyendo as a la ilusin de autonoma total de la clase. Las miradas "macro", por su parte, se alejan de la vida cotidiana del aula. Ambas perspectivas no atienden lo necesario, el problema de los contenidos, su presentacin y articulacin. Demarcacin actual de la didctica: La dcada del 80, marca un cambio dentro de la didctica dentro del cual aparecen temticas novedosas, dando lugar a cierto relativismo epistemolgico, atribuido, por Salina Fernandez al relativismo moral posmoderno que niega lo colectivo o universal. De este modo, se renuncia a regular la prctica del interior del aula y por el otro, se construye un discurso crtico en torno a los procesos de escolarizacin como crticos, econmicos y sociales. Contreras Domingo , destaca que la didctica enfrenta dificultades al delimitar su objeto de estudio porque la enseanza no es tan slo un fenmeno provocador de aprendizajes sino que implica una situacin social influida por los actores involucrados, presiones externas e instituciones. Por otra parte, la relacin entre enseanza y aprendizaje no es causal sino ontolgica puesto que es posible que exista la enseanza sin que el aprendizaje se produzca y sta, se halla medida por el flujo de tareas que establece el contexto institucional. En sntesis, para Contreras, la didctica se define como la disciplina que explica los procesos de enseanza aprendizaje de acuerdo a la realizacin de los fines educativos. Supone entonces una mirada autorreflexiva vinculada con el compromiso moral (axiolgica), as como una dimensin proyectiva (teleolgica). Camilioni seala que la demarcacin del campo de la didctica no es lo sufincientemente clara desde otras disciplinas. Esto sucede porque an no est resuelta la controversia respecto a si la didctica es: a. Una teora de la enseanza (tradicin europea) b. Una psicologa de la educacin (tradicin norteamericana)

c. O es un saber que debe ser reemplazado por sus objetos de estudio (por ejemplo, el currculum) Aportes de otras ciencias a la didctica: Diferentes ciencias realizan sus aportes a la didctica dada las caractersticas interdisciplinarias de las ciencias de la educacin. Mientras que la psicologa aporta las bases conceptuales para los procesos de enseanza aprendizaje, el currculum aborda la temtica de las herramientas para el ordenamiento de la enseanza y las didcticas especiales, se concentran en las problemticas de cada disciplina a ensear en particular. La didctica general, suele ser criticada y a menudo suprimida como asignatura para la formacin docente, esta es sustituda por didcticas especficas que reflejan el deseo de autonoma. A raz de este problema seala Davini que por el contrario, las especializaciones deberan corresponderse con desarrollos didcticos en los distintos campos especializados ms que en disciplinas atomizadas. Incluso, agrega, la enseanza requiere propuestas que slo podran elaborarse dentro de la didctica general puesto que no pueden resolverse ni desde la mirada fragmentada de las aplicaciones ni desde la psicologa. A propsito de esta opinin, puntualiza: a. La formulacin de proyectos de organizacin de la escuela: Las formas de organizaciones de la escuela actual evidencian claros sntomas de crisis . La urgencia requiere la comprensin de la escuela tal como es hoy tanto como proponer alternativas y formas para lograr cambios. b. Las formas de comunicacin productiva entre generaciones (disciplina): la brecha entre jvenes y adultos ha sido modificada. Estas transformaciones an no han sido absorbidas por los mtodos y las relaciones de enseanza. c. La cuestin metodolgica: Se trata de conjugar todas las dimensiones (metodolgica, teleolgica, sociolgica y psicolgica) evitando el reduccionismo a la psicologa. d. Los sistemas de evaluacin: Es necesaria una reformulacin en trminos superadores del sistema de control. e. La formacin de docentes f. El diseo del currculum en cuanto trayectoria formativa: La elaboracin de diseos que pudieran ser analizados y reelaborados por docentes a la luz de las caractersticas particulares de la escuela en la que se desempean. G.C. Bibliografa Fernandez Enguita, M, "Introduccin", en "Comenius. Didctica Magna", Akal, Madrid, 1986 Barco de Surghi S, Estado actual de la Pedagoga y la didctica, en "Revista Argentina de Educacin", Mayo-Junio, 1989

Contreras Domingo J, "La didctica y los procesos de enseanza aprendizaje", en "Enseanza, Currculum y Profesorado. Introduccin a la didctica", Akal, Madrid. Davini, "Conflictos en la evolucin de la didctica. La demarcacin entre la didctica general y las didcticas especiales" en Camiloni y otros "Corrientes didcticas contemporneas", Paids, 1988

El concepto de ECRO y el mtodo dialctico


Enrique Pichn Riviere, considera a la Psicologa social como una crtica de la vida cotidiana. Y en esta permanente interrogacin de lo cotidiano, se cuestionan nuestras prcticas en tanto tienden a naturalizarse. Y en este sentido la interrogacin de las praxis las desnaturaliza, permite situar los hechos como "hechos" es decir sujetos productores/producidos por redes de producciones sociales. "Los conflictos sociales golpean en el ncleo bsico, la familia. All es donde todas las privaciones tienden a globalizarse, donde se configura una estructura depresiva que encontrar un "chivo emisario" en uno de los miembros de la celula."(...) (pero) la psicologa social no pone su acento en la familia, lo pone en la interaccin entre la familia y la sociedad" (EPR, 1985) La concepcin del ECRO (segn palabras de mismo Riviere: "un conjunto organizado de conceptos generales, tericos, referidos a un sector de lo real, a un determinado universo de discurso, que determinan una aproximacin instrumental al objeto particular concreto-. El mtodo dialctico fundamenta este ECRO y su particular dialctica") est influida por varias vertientes a saber: - El psicoanlisis, como el trabajo de lo implcito - El existencialismo, en tanto implica el trabajar/trabajar-se - Los aportes de Kurt Lewin, en tanto introduce la idea de conflicto (cambio y resistencia al cambio), el cambio dinmico y la investigacin-accin. - La epistemologa de Gaston Bachelard: el autor introduce una reflexin respecto a los obstculos espistemolgicos que impiden el entendimiento de una teorizacin. Riviere hablar de obstculos "espistemoflicos", impedimentos vinculados al miedo y la ansiedad que moviliza todo conocimiento. Esto se relaciona con la idea de "aprender a aprender/aprender a pensar" permite pensar los dilemas en problemas, esto es, una va para superar los obstculos epistemolgicos. - El materialismo histrico: Riviere propone una lectura materialista histrica del psiquismo. Parte as de los opuestos necesidad/satisfaccin. Los seres humanos, por necesidad, establecen relaciones de produccin, lo cual da lugar a un orden social. Los procesos psquicos se fundamentan entonces en las relaciones materiales que hombres y mujeres producen para satisfacer sus necesidades. - Surrealismo: este movimiento se caracteriza por su vocacin de cuestionar lo cotidiano y la capacidad de asombro, la capacidad creativa de las masas. - El interaccionismo simblico de Geroge Mead: si la persona es un emergente social, entonces, la conducta es una respuesta al grupo social Riviere complejiza estos conceptos sumando los aportes de psicoanlisis.

Es importante considerar que la nocin de ECRO se funda en el mtodo dialctico. De acuerdo a la exposicin de Graciela Jassiner: 1. Mundo interno / Mundo externo Es esta el primer par de contrarios. Los procesos psquicos se comprenden como una interrelacin entre lo interno y lo externo. El mundo interno refiere a un aparato psquico organizado a partir de una estructura grupal inconciente. En muchos casos se homologa el "mundo interno" al "grupo interno" que es una reconstruccin fantseada de las relaciones que el sujeto produce, en otras palabras, una suerte de reconstruccin interna de una red vincular interna. 2. Individuo / Grupo El individuo es el emergente de una situacin grupal. De esta manera se resuelve la oposicin. Por ejemplo, un grupo familiar enfermo "deposita" la locura en uno de sus miembros. 3. Necesidad / Satisfaccin Para satisfacer sus necesidades, el sujeto se vincula con otro por lo tanto, el vnculo est promovido por la necesidad y la satisfaccin. La necesidad es la que produce los vnculos y es la instancia que supera la oposicin de los contrarios. En definitiva, el ECRO es concebido como un esquema conceptual en tanto supone una visin totalizadora, en el sentido de abarcadora de la realidad grupal. El ECRO es un instrumento para la aprehensin del sector de la realidad que queremos estudiar. As lo referencial alude a este campo que se quiere abordar. Y el trmino operativo, supone que el ECRO incluye un trabajo, una tarea que llevar a cabo. Y esa tarea es el modo en que el grupo recorrer un camino. La psicologa social est orientada hacia el cambio. Un grupo ser operativo solo si produce cambios, tanto a nivel vertical (la historia singular de cada miembro inserto en el sistema) como en la historia horizontal (el aqu y ahora grupal). Esto supone que a travs de una tarea explicita, se elaboren los miedos al ataque y a la prdida ocasionados por una nueva situacin, esto conforma la tarea implcita. Al cuestionarse lo cotidiano, se cuestionan las prcticas institucionales y se desnaturalizan las relaciones de poder. Bibliografa ZITO LEMA, VICENTE (1976), Conversaciones con Enrique Pichn Riviere. Sobre el arte y la locura. Cap: "La Psicologa Social. Sus fundamentos. El esquema conceptual, referencial y operativo", Ediciones cinco, Bs. As., pp. 103-114.

Instituciones y grupos
Desde una concepcin positivista, la institucin no es otra cosa que un hecho social. Tal es la definicin de Durkheim: Las instituciones son, antes que nada el orden institudo. Pero tambin pueden entenderse como sistemas defensivos frente a la angustia. Monerot ofrece una visin mucho ms subjetiva: la comprensin de las instituciones, pasa por el plano de lo individual.

Berger y Luckmann afirman que la transmisin del significado dentro de las instituciones se basa en el conocimiento social y se transforman en soluciones permanentes para problemas permanentes dentro de una comunidad. De esta forma, la institucin propone un orden, legitima y proporciona valores. Los potenciales actores de acciones institucionalizadas aprender sistemticamente estos significados lo cual pone en evidencia la necesidad de un proceso educativo. Resulta necesario para el funcionamiento de la institucin que sus significados se inscriban de manera indeleble en la conciencia del individuo. La institucin es, pues, un espacio humanizado en donde se encarna la experiencia individual a travs de diferentes roles que al ser objetivados se transforman parte del mundo objetivado accesible para cualquier sociedad. As, los roles desempeados por los individuos, participan del mundo social en tanto han internalizado dichos roles al tiempo que el mundo cobra realidad subjetiva dentro de ellos. Hay pues, formas ms poticas de pensar las instituciones. Marcelo Percia dira que una institucin es un barullo desvastador, un estallido que arrasa con clasificaciones, estadsticas y esquemas, un hervidero de desconfianzas y complicidades... as, toda institucin tendr diferentes historias. Una historia oficial y otra marginal que se escribir en los pasillos, en las quejas murmuradas, en el humor. Como dira Kaminsky, todo puede hablar dentro de las instituciones en la medida que sepamos escucharlo. Porque no se trata solo de lo que una institucin es sino tambin aquello que ella cree ser. La creencia conforma una ms de sus dimensiones, que ampla el panorama de su estructura fsica, sus objetivos y sus producciones. Todo esto, conforma una singularidad institucional

Los grupos dentro de las instituciones


Kaminsky dir que en las instituciones podemos ver grupos obejto y grupos sujeto. Mientras que los primeros estn sometidos a las consignas institudas (jerarquizacin institucional/verticalidad) su accin es lo que de ellos se espera, estn satisfaciendo o no las expectativas institucionales. Los segundos pueden desprenderse de la jerarquizacin, por lo tanto son ms flexibles respecto al inters personal. Estos grupos no pueden sostener una posicin instituyente de forma permanente, pero tienen vocacin de "tomar la palabra", algo que los grupos objeto no pueden hacer, en tanto slo se limitan a repetir "al pie de la letra". Castoriadis, dir que la institucin es una red simblica en la que se combinan dos variables, un componente funcional y otro imaginario. As, todas las instituciones poseen un juego de fuerzas en tensin constante. Por un lado encontraremos lo instituido que estar dado por lo establecido, lo determinado y representa una fuerza que tiende a perpetuarse de un modo determinado, conservador, resignado, en contra de todo cambio. Lo instituyente ser aquella fuerza que oponindose a lo instituido, ser portadora de la innovacin, el cambio y la renovacin. Tanto lo instituido como lo instituyente, poseen una naturaleza dinmica ya que uno ansa el lugar del otro Siguiendo a Lidia Fernandez, la institucin educativa es un objeto cultura que expresa cierta cuota de poder social. Se trata de un conjunto de seres humanos que posee una particular forma de organizarse con el objeto de satisfacer necesidades bsicas y asegurar producciones culturales. La institucin se sostiene en tanto es til para los procesos de socializacin y control social. Esto significa que la tensin

que se produce entre los deseos de los individuos y la necesidad de adecuarlos a las formas sociales admitidas a travs de las producciones culturales cuyo objetivo es convencerlos de la necesidad de sacrificar los deseos individuales en virtud de la estabilidad conlectiva. Lidia Fernandez, sugerir que el estilo institucional opera como intermediario entre las condiciones y los resultados. As postula los siguientes supuestos que subyacen en los enfoques institucionales: 1. Existe en toda organizacin social, existe cierto conocimiento oculto y cuya revelacin es evitada o impedida por medios de diversa potencia represiva. 2. Este conocimiento oculto refiere a las causas de las diferencias sociales y de la enajenacin, pero adems, por el simple hecho de permanecer vedado, es generador de diferencias an mayores. 3. Algunos sectores se benefician de este conocimiento oculto, por lo cual elevarn barreras con el objeto de mantener la situacin. 4. Las perjudicadas por este conocimiento culto tambin son portadoras de diferencias y defienden la concepcin del mundo que las incluye. 5. Para que el conocimiento sea liberado es necesario que se ponga en marcha un movimiento social que procure la transformacin de la enajenacin y la injusticia. Pero la institucin, el ltima instancia, puede ser un espacio deliberativo, en tanto puede pensarse como un espacio en donde se propicie un estado de palabra. Los grupos pueden ser estados de la institucin, una perspectiva. Lo grupal puede ser una turbulencia, un cuerpo desarticulado, una bsqueda de una mejor comunicacin. Bibliografa: CASTORIADIS, CORNELIUS (1983), "La alienacin y lo imaginario", en: La institucin imaginaria de la sociedad, Vol.1, Marxismo y teora revolucionaria, Tusquets Editores, Barcelona, pp. 227-235. FERNNDEZ, LIDIA (1994), "Componentes constitutivos de las instituciones educativas", en: Instituciones educactivas. Dinmicas institucionales en situaciones crticas, Paids, Buenos Aires, pp. 37-39. KAMINSKY, GREGORIO (1990), "Sagas institucionales", en: Dispositivos institucionales. Democracia y autoritarismo en los problemas institucionales, Lugar Editorial, Buenos Aires, pp. 9-15. PERCIA, MARCELO (1994), "Cap.10: De las instituciones, los grupos y los docentes"Pg:129-140, en: "Una subjetividad que se inventa", Lugar Editorial. Bs. As.

Concepto de grupo (Pichon Riviere)


Pichn Riviere entiende que un grupo es un conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes espacio temporales, el cual, articulado en su mutua representacin interna, se propone en forma implcita

y explcita una tarea que conforma su finalidad, interactuando a travs de complejos mecanismos de asuncin y adjudicacin de roles. As, de acuerdo al marco terico de la psicologa social, la meta de los grupos operativos es aprender a pensar. En efecto, no puede perderse de vista que el pensamiento y el conocimiento son producciones sociales. Necesariamente, para aprender a pensar, el individuo necesita del otro, ora con su presencia, su discurso , su dilogo, u otras formas de expresin posibles. Pensar, siempre es pensar en grupo.