La Funcin y Formacin del Profesor/a en la Enseanza para la Comprensin. Diferentes Pe rspectivas Prez Gmez, ngel I.

, Introduccin y Perspectiva acadmica en Jos Gimeno Sacristn y n Gmez, Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata (Pedagoga. Manuales), 19 92 398 401 ngel I. Prez Gmez. Introduccin La funcin del docente y los procesos de su formacin y desarrollo profesional deben considerarse en relacin con, los diferentes modos de concebir la prctica educativ a. En nuestro caso y en coherencia con las ideas expuestas en los captulos anteri ores debemos rastrear y debatir las caractersticas que configuran un tipo de prof esor/a capaz de responder a las exigencias que requiere el concepto de enseanza y curriculum que hemos defendido. As pues, y an tomando en consideracin las diferent es propuestas y enfoques alternativos que se han desarrollado en la teora o en la prctica, nos proponemos en el presente captulo analizar las peculiaridades que de finen al docente como profesional interesado en y capacitado para provocar la re construccin del conocimiento experiencial que los alumnos/as adquieren en su vida previa y paralela a la escuela, mediante la utilizacin del conocimiento pblico co mo herramienta conceptual de anlisis y contraste. KIRK (1986), apoyndose en la fam osa distincin de VAN MANNEN (1977), ha identificado tres perspectivas ideolgicas d ominantes en el discurso terico y en el desarrollo prctico de la funcin docente y d e la formacin del profesor/a. Podemos afirmar de acuerdo con ZEICHNER (1990a) que tales perspectivas han estado en conflicto entre ellas a lo largo de la histori a en la mayora de los programas formalizados de formacin de los profesores y profe soras. ideolgicas son las siguientes: La perspectiva tradicional que concibe la e nseanza como una actividad artesanal y al profesora como un artesano. La perspect iva tcnica que concibe la enseanza como una ciencia aplicada y al docente como un tcnico. La perspectiva radical que concibe la enseanza como una actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando sobre su prctic a. Las tres perspectivas 1

Tambin en nuestro escenario, particularmente empobrecido en el terreno de la form acin del profesora desde la cada de la Segunda Repblica, aunque con suerte muy dive rsa, estas tres culturas profesionales es encuentran presentes en el debate teric o y, en menor medida, en la realizacin prctica. La perspectiva radical es de recie nte aparicin en el debate terico espaol y de nula presencia en el campo de la prctic a, si exceptuamos los valiosos intentos y experiencias de los movimientos inform ales de carcter no oficial, protagonizados por grupos de docentes implicados volu ntariamente en complejos e interesantes procesos de renovacin pedaggica (Movimient os de Renovacin Pedaggica, MRP). La clasificacin de KIRK, a pesar de la claridad qu e comporta, adolece de excesiva simplicidad, dejando fuera de la misma important e tradicin en la cultura profesional del docente y en los programas de formacin qu e, por la singularidad de los matices que encierran, no pueden reducirse a los t res enfoques propuestos. Por ello, vamos a plantear una clasificacin ms compleja, que englobe los enfoques anteriormente propuestos y que se abra a la consideracin de otros nuevos. Una clasificacin que nos sirva para responder en este captulo a los dilemas planteados a la formacin del docente, tomando en consideracin las prop uestas y concepciones sobre la enseanza tratadas en los captulos anteriores. Para ello tendremos en cuenta la propuesta de ZEICHNER (1990a) y la de FEIMAN-NEMSER (1990). Con ciertos matices singulares en la organizacin y conceptualizacin, podem os decir que la propuesta que presentamos pretende ser una sntesis creativa de la s aportaciones de ambos autores. As pues, distinguiremos cuatro perspectivas bsica s, estableciendo dentro de ellas corrientes o enfoques que enriquecen o singular izan las posiciones de la perspectiva bsica: - Perspectiva acadmica. - Perspectiva tcnica. - Perspectiva prctica. - Perspectiva de reconstruccin social. Como en toda propuesta de clasificacin en ciencias sociales y humanas, aun en las ms depuradas , vamos a encontramos con lmites difusos y ejemplares difciles de encuadrar, que fc ilmente deberan encontrarse en la interseccin de alguna de las perspectivas. 2

Perspectiva acadmica Consecuente con la orientacin acadmica sobre la enseanza esta perspectiva en la formacin del profesar/a resalta el hecho de que la enseanza es, en primer lugar, un proceso de transmisin de conocimientos y de adquisicin de la c ultura pblica que ha acumulado la humanidad. El docente es concebido como un espe cialista en las diferentes disciplinas que componen la cultura y su formacin se v incular estrechamente al dominio de dichas disciplinas cuyos contenidos debe tran smitir. Dentro de esta perspectiva deben diferenciarse dos enfoques extremos ent re los que es encuentran distintas posiciones intermedias: el enfoque enciclopdic o y el enfoque comprensivo. Enfoque enciclopdico En consonancia con la concepcin de la enseanza como transmisin de los contenidos de la cultura y del aprendizaje como acumulacin de conocimientos, este enfoque prop one la formacin del profesar/a como la de un especialista en una o varias ramas d el conocimiento acadmico. Cuantos ms conocimientos posea mejor podr desarrollar su funcin de transmisin. Dentro de este enfoque se confunde al docente con el especia lista en las diferentes disciplinas, no se distingue con claridad entre saber y saber ensear, concedindose escasa importancia tanto a la formacin didctica de la pro pia disciplina cuanto a la formacin pedaggica del docente. El proceso de transmisin de los conocimientos de la cultura no requiere ms estrategia didctica que respeta r la secuencia lgica y la estructura epistemolgica de las disciplinas. El conocimi ento del profesor/a se concibe ms bien como una acumulacin de los productos de la ciencia y de la cultura, que como la comprensin racional de los procesos de inves tigacin, y su tarea docente como la exposicin clara y ordenada de los componentes fundamentales de las disciplinas del saber. Es evidente que dentro de esta persp ectiva slo tiene cabida la lgica didctica de la homogeneidad. El profesor/a debe ex poner los contenidos del curriculum acomodados al supuesto nivel medio de los in dividuos de una determinada edad, agrupados en un curso acadmico y, por tanto, co n un nivel relativamente similar. La competencia del profesor/a reside en la pos esin de los conocimientos disciplinaras 3

requeridos y en la capacidad para explicar con claridad y orden dichos contenido s, as como para evaluar con rigor la adquisicin de estos por parte de los alumnos/ as. La concepcin y formacin del profesor/a de secundaria es todava en nuestro pas un evidente ejemplo, en la prctica, de las caractersticas de este enfoque. Enfoque comprensivo Parte de la prioridad del conocimiento de las disciplinas como objetivo clave en la formacin del docente, concebido como un intelectual que pone en contacto al a lumno/a con las adquisiciones cientficas y culturales de la humanidad. Ahora bien , el conocimiento de las disciplinas, as como su transformacin en conocimiento aca dmico, base del trabajo del alumno/a, debe integrar no slo los contenidosresultado s del conocimiento histrico de la humanidad sino principalmente los procesos de i nvestigacin y descubrimiento que el ser humano ha utilizado a lo largo de la hist oria. El profesor/a no puede concebirse como una enciclopedia sino como un intel ectual que comprendo lgicamente la estructura de la materia y que entiendo de for ma histrica y evolutiva los procesos y vicisitudes de su formacin como disciplina desarrollada por una comunidad acadmica. Dado que en la enseanza se busca el desar rollo de la comprensin en el alumno/a, no puede presentarse el contenido de las d iferentes disciplinas como cuerpos estticos de principios y hechos interconectado s, es el profesar/a el primero que debe acceder a un conocimiento creativo de lo s principios y hechos de su disciplina, as como de los procedimientos metodolgicos utilizados en su produccn. Debe transmitir al alumno/a tanto la incertidumbre de los procesos de bsquedas como la utilidad y provisionalidad de los resultados de la investigacin humana (FLODEN y BAUCHMAN, 1990). Para ello, el docente se formar en la estructura epistemolgica de su disciplina o disciplinas as como en la histor ia y filosofa de la ciencia. Adems, si el profesor/a debe aprender la estructura d e la disciplina y los procesos de investigacin con el propsito de aprender a ensear la, debe incorporar lo que SHULMAN (1989) llama el conocimiento del contenido pe daggico de las disciplinas, la forma de representar su contenido sustancial, de m odo que el alumno/a pueda incorporarlo de forma significativa a sus adquisicione s previas. El conocimiento de la disciplina o disciplinas objeto de enseanza, as c omo el dominio de las tcnicas didcticas para una transmisin ms eficaz, activa y sign ificativa de las mismas constituyen las competencias fundamentales del prfesor/a dentro de este enfoque. El Programa de Aprendizaje Acadmico puesto en marcha en l a Universidad de Michigan es un claro 4

ejemplo de esta concepcin acadmica de la formacin del profesor/a para que sea capaz de ensear las disciplinas, de modo que provoquen la comprensin conceptual de las mismas. En ambos enfoques, la formacin del docente se asienta en las adquisicione s de la investigacin cientfica, ya sea disciplinar o de didctica de las disciplinas . En la perspectiva acadmica se confa en la formacin del profesar/a como un intelec tual a partir de la adquisicin del conocimiento acadmico producido por la investig acin cientfica, no se concede demasiada importancia al conocimiento pedaggico que n o est relacionado con las disciplinas o su modo de transmisin y presentacin, ni al conocimiento que se deriva de la experiencia prctica como docente, es claramente un aprendizaje apoyado en la teora, procedente de la investigacin cientfica y refer ido fundamentalmente al mbito de las ciencias y las artes liberales. 5