Ficha Tcnica

Edio Ministrio da Educao Direo-geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Autores Joo Costa Assuno Caldeira Cabral Ana Santiago Filomena Viegas Diretor-Geral Fernando Egdio Reis Organizao DSDC - Equipa de Portugus Conceo e execuo grfica Isabel Espinheira ISBN 978-972-742-334-7 Lisboa, outubro de 2011

Conhecimento Explcito da Lngua

Guio de Implementao do Programa

Joo Costa Assuno Caldeira Cabral Ana Santiago Filomena Viegas

ndice
Nota introdutria 5 1. O papel do Conhecimento Explcito da Lngua no Programa de Portugus 6 1.1. O que se entende por Conhecimento Explcito da Lngua? Qual a diferena face ao Funcionamento da Lngua? 1.2. Para qu trabalhar o Conhecimento Explcito no ensino bsico? 1.3. Que mtodos para trabalhar o Conhecimento Explcito da Lngua no ensino bsico? Textos referidos 2. Exemplos de atividades para o Conhecimento Explcito da Lngua Conjunto 1: Expresso do tempo Atividade 1 1. Ciclo Com que palavras medimos o tempo? Atividade 2 1. Ciclo Como situamos acontecimentos no tempo quando falamos? Atividade 3 1. Ciclo Como localizo situaes diferentes na linha do tempo? Atividade 4 1. Ciclo Como expresso situaes que se sucedem e que so habituais? Atividade 5 2. Ciclo Em que grupo da frase encontro as informaes temporais? Atividade 6 2. Ciclo Como expresso as informaes temporais? Atividade 7 3. Ciclo Sob que formas expresso um modificador com valor temporal? Atividade 8 3. Ciclo Como percebemos a durao do que descrito por um verbo? Atividade 9 3. Ciclo Como sei se um autor est a referir um facto realmente acontecido ou a anunciar o que ainda est para acontecer? Conjunto 2: Funes sintticas Atividade 1 1. Ciclo Quais so as funes dos grupos mais importantes da frase? Atividade 2 1. Ciclo O sujeito sempre igual? Atividade 3 1. Ciclo O grupo verbal pode incluir outros grupos mais pequenos? Qual a sua funo? Atividade 4 1. Ciclo Para alm do verbo e do complemento directo, posso ter outros grupos no predicado? Atividade 5 1. Ciclo H vrgulas proibidas? 7 14 24 36 38 40 40 43 45 48 51 55 58 61 68 73

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Atividade 1 2. Ciclo Como sei a que se refere um sujeito nulo? 85 Atividade 2 2. Ciclo Qual a funo das palavras que colocamos direita dos verbos ser e estar? 89 Atividade 3 2. Ciclo Quando quero oferecer alguma coisa a algum, que funo sinttica devo usar na frase? 92 Atividade 4 2. Ciclo Que funes sintticas devo conhecer quando digo a algum Gosto de ti todos os dias? 94 Atividade 5 - 2. Ciclo Quando chamo algm, que funo sinttica estou a utilizar? 96 Atividade 1 3. Ciclo Que formas tm e o que modificam os modificadores 97 Atividade 2 3. Ciclo Como se distingue o modificador do grupo verbal do complemento oblquo? 101 Atividade 3 3. Ciclo S os grupos nominais podem ser sujeitos? 102 Conjunto 3: Registos de Lngua Atividade 1 1. Ciclo Como falamos de forma educada com pessoas diferentes? Atividade 2 1. Ciclo Os sinnimos so mesmo iguais? Atividade 3 2. Ciclo Como nos dirigimos a quem no tratamos por tu? Atividade 4 2. Ciclo Os registos formal e informal tambm se usam na internet? Atividade 5 3. Ciclo que, em que ou de que? Atividade 6 3. Ciclo A mesma palavra pode pertencer a registos diferente sem lugares diferentes? 3. Bibliografia e recursos 105

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Nota introdutria

O presente Guio para a Implementao dos Programas pretende constituir um instrumento auxiliar para o docente que se encontra a trabalhar os Programas de Portugus, homologados em 2009. Neste guio, trabalha-se, em particular, a competncia Conhecimento Explcito da Lngua. Foi nosso objetivo explicitar o papel e a natureza desta competncia nos programas, o que significa ensinar gramtica numa perspetiva articulada com outras competncias e quais as implicaes metodolgicas desta conceo do ensino da gramtica para o trabalho de didtica da lngua. O guio encontra-se organizado da seguinte forma:1 Em 1., apresenta-se uma introduo competncia Conhecimento Explcito da Lngua e ao seu papel nos programas, apresentando-se alguns critrios metodolgicos para o trabalho sobre gramtica, bem como breves reflexes sobre prticas tradicionais no ensino da gramtica. Em 2., so apresentados trs conjuntos de atividades a desenvolver junto dos alunos, organizadas por temas (Expresso do Tempo, Funes Sintticas e Registos de Lngua). Estas atividades pretendem ilustrar como trabalhar a competncia Conhecimento Explcito da Lngua para diferentes fins, tendo-se privilegiado o princpio da progresso entre ciclos na exemplificao. Em 3., apresentada uma lista bibliogrfica de apoio ao trabalho sobre Conhecimento Explcito, bem como um conjunto de recursos disponveis na Internet, que os docentes podero utilizar criticamente. As atividades propostas foram sujeitas a experimentao em sala de aula em cerca de 800 turmas. Agradecemos aos professores que participaram e que nos enviaram comentrios e sugestes de melhoria de muitas delas.

As partes 1 e 3 so da responsabilidade de Joo Costa; as atividades sobre Expresso do Tempo foram elaboradas por Assuno Caldeira Cabral e Filomena Viegas; as atividades sobre Funes Sintticas foram elaboradas por Ana Santiago; as atividades sobre Registos de Lngua foram elaboradas por Joo Costa.

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1. O papel do Conhecimento Explcito da Lngua no Programa de Portugus

Nos estudos preparatrios que conduziram elaborao dos novos Programa de Portugus (DGIDC 2008), foi possvel observar e quantificar alguns dados amplamente conhecidos: i) ii) iii) iv) v) Os nossos alunos, em final de ciclo, tm dvidas e dificuldades na resoluo de problemas e exerccios que envolvam conhecimento de gramtica; Os nossos alunos, em final de ciclo, tm dvidas e dificuldades em realizar tarefas que convoquem explicitao de conhecimento gramatical; Muitos docentes consideram que o trabalho sobre gramtica menos til do que o trabalho sobre competncias de leitura, escrita e produo e expresso oral.

Perante estes dados, importa entender por que motivo h problemas no ensino e aprendizagem da gramtica e por que motivo estes problemas so to persistentes.2 So vrios os trabalhos que se tm dedicado a esta questo e que encontram fatores explicativos em reas to diversas quanto a formao inicial e contnua dos docentes quanto o papel dos exames.3 Um dos fatores comummente apontados como explicativo dos problemas no ensino/aprendizagem da gramtica so as contradies existentes entre os prprios documentos orientadores. Tomemos como referncia os Programas de 1991, agora revogados, e o Currculo Nacional do Ensino Bsico, publicado em 2001. Conforme discutido em Duarte (1991), os Programas de 1991 atribuem ao estudo da gramtica referido como Funcionamento da Lngua - um lugar perifrico, havendo recomendaes explcitas para o seu estudo ser feito sempre em contexto. Este estatuto perifrico era at evidente na prpria organizao do documento, que no reservava para a descrio gramatical contedos, mas apenas nveis e processos de operacionalizao, ao contrrio do que se fazia com as restantes competncias. J no Currculo Nacional do Ensino Bsico, a gramtica aqui referida como Conhecimento Explcito da Lngua considerada uma competncia essencial, a par das restantes competncias e uma das reas nucleares do currculo. Nos ltimos oito anos, estes dois documentos conviveram com indicaes contraditrias e legitimando prticas divergentes. Veremos adiante que as divergncias so de fundo, uma vez que as pressuposies sobre o trabalho a desenvolver sobre gramtica e lngua so muito distintas. Quando se l a nota de apresentao do Currculo Nacional do Ensino Bsico, entende-se que este documento no s no dispensa a formulao de programas,
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Delgado Martins et al. (1987) e Costa (2008) mostram que, no final do ensino secundrio, os alunos tm graves lacunas de conhecimento gramatical. Apesar de haver duas dcadas a separar estes dois estudos, os resultados so semelhantes. 3 Duarte (1992, 1996, 2000), entre outros.

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como prev que sejam elaborados novos programas para as vrias disciplinas. Os programas a elaborar deviam especificar as orientaes gerais dadas pelo Currculo Nacional do Ensino Bsico, que serviria como documento enquadrador e orientador de carter mais geral. neste contexto que surgem os Programas de Portugus do Ensino Bsico de 2009. Estes programas visam dar contedo s linhas orientadoras previstas no Currculo Nacional e, assim sendo, no dispensam uma leitura daquele documento. Estamos, portanto, perante um documento programtico que assume: a) Um trabalho sobre Conhecimento Explcito da Lngua enquanto competncia autnoma (com um estatuto idntico ao das outras competncias) e no apenas instrumental e transversal. b) Um trabalho sobre Conhecimento Explcito da Lngua e no sobre Funcionamento da Lngua. Importa, ento, refletir um pouco sobre estas duas assunes, para que nos seja possvel uma apropriao adequada dos pressupostos do programa, sem a qual se torna difcil uma implementao eficaz. Uma vez que, como referimos acima, sabido que muitos docentes no reconhecem a utilidade/interesse do trabalho sobre gramtica, importar tambm rever alguns dos motivos que justificam o investimento sobre esta competncia. 1.1. O que se entende por Conhecimento Explcito da Lngua? Qual a diferena face ao Funcionamento da Lngua? primeira vista, poder parecer indiferente o termo utilizado para referir o trabalho sobre gramtica. Contudo, a distino entre Funcionamento da Lngua e Conhecimento Explcito da Lngua, que afasta os programas anteriores do atual programa, encerra um conjunto de implicaes diferentes sobre o trabalho a fazer sobre a lngua. Analisemos as que mais diretamente afetam a implementao do programa: . O papel do conhecimento implcito e a gramtica que todos os alunos sabem.

O termo Conhecimento Explcito s faz sentido tendo como referncia a ideia de que existe conhecimento implcito sobre a lngua. Por outras palavras, um trabalho sobre conhecimento explcito assume, de forma inequvoca, que os alunos so falantes competentes, ou seja, utilizadores da lngua que mobilizam de forma automtica regras gramaticais para gerar e produzir enunciados na sua lngua. Consideremos um exemplo simples: o que acontece quando ouvimos uma frase como Podes fechar a janela? Aquilo que , de facto, produzido um conjunto de sons (material acstico fsico), que, enquanto falantes competentes, somos capazes de reconhecer como material lingustico. O nosso CONHECIMENTO FONTICO d-nos instrumentos para discriminar os sons que so linguisticamente relevantes dos que no so.

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Em funo de inmeros fatores, como a velocidade de elocuo ou caractersticas regionais, pode acontecer que o que , de facto, dito no corresponda a todos os sons interpretados. Para a frase em questo, possvel conceber uma pronncia como . Nesta pronncia, a slaba /fe/ omitida. Todavia, isso no afeta a nossa compreenso do enunciado. O nosso CONHECIMENTO FONOLGICO permite-nos, intuitivamente, recuperar sons e estabelecer relaes entre sons. O nosso CONHECIMENTO MORFOLGICO permite, por exemplo, que saibamos reconhecer o valor singular da palavra janela, pela ausncia da marca de plural, ou que a frase dirigida a apenas uma pessoa. Atravs do CONHECIMENTO SINTTICO, conseguimos identificar dependncias entre as palavras que compem a frase. Por exemplo, sabemos que a janela depende do verbo fechar, servindo-lhe de complemento e que se, em vez de fechar, tivssemos o verbo saltar, a expresso a janela teria de ser precedida da preposio de. Construmos significado recorrendo ao que sabemos sobre cada palavra, ativando o nosso CONHECIMENTO LEXICAL, que nos diz, por exemplo, que valores o verbo poder pode assumir nesta frase, mas tambm analisando a forma como as palavras se combinam, ou seja, ativando o nosso CONHECIMENTO SEMNTICO, atravs do qual podemos, por exemplo, entender que uma frase como Todos os homens amam uma mulher tem pelo menos duas interpretaes (ou todos amam uma nica mulher ou para qualquer homem existe uma mulher qualquer no mundo que esse homem ama). A construo de significado no se esgota contudo numa anlise das partes e da sua combinao. H informaes contextuais que contribuem para a interpretao que fazemos de enunciados. Para entendermos isto, basta vermos que, perante este enunciado, a resposta esperada que nos movamos e fechemos a janela e no que demos uma resposta como Posso. Somos capazes de atribuir intenes quilo que nos dito em funo do nosso CONHECIMENTO PRAGMTICO E DISCURSIVO. Um dos aspetos fascinantes sobre o nosso conhecimento da lngua o facto de ativarmos todos estes nveis gramaticais de forma inconsciente e eficiente. Usamos a lngua porque temos conhecimento de regras da gramtica, mas no temos conscincia desse conhecimento. Por exemplo, qualquer criana portuguesa com dois anos, ao juntar um verbo com um complemento, produz enunciados como quer gua e no gua quer, enquanto uma criana japonesa produzir gua quer e no quer gua. Este acerto no padro de ordem de palavras revela que as crianas, aos dois anos, j sabem qual a ordem de palavras interna ao grupo verbal da sua lngua VO ou OV. Contudo, as crianas no tm conscincia deste conhecimento. por este motivo que o conhecimento gramatical referido como conhecimento implcito.

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O uso que fazemos deste conhecimento gramatical extremamente eficiente. Se pensarmos quantos enunciados ouvimos, lemos ou produzimos em apenas uma hora do nosso dia e como somos bem sucedidos nas nossas produes e na forma como interpretamos a lngua que se produz nossa volta, conseguimos avaliar como o nosso conhecimento da lngua funciona de forma eficiente. Ao entendermos isto, conseguimos entender que ensinar gramtica no ensinar algo completamente novo, mas sim tornar os nossos alunos conscientes de um conhecimento que eles tm e aplicam, mas do qual no tm conscincia. nesta dimenso que a diferena entre os trabalhos sobre Funcionamento da Lngua e sobre Conhecimento Explcito da Lngua se torna evidente. Podemos ensinar como funciona um microscpio, como funciona uma espcie animal, como funciona a migrao das aves e podemos faz-lo recorrendo a diversas metodologias. Mas, em todos estes casos, pressupomos que estamos a olhar para algo externo a quem aprende, que no tem j qualquer informao sobre aquilo que vai observar e sobre o conhecimento que vai construir. Ora, se acabamos de ver que qualquer falante de uma lngua, em idade escolar, um utilizador com conhecimento no consciente de muitas regras gramaticais, descabido no tirar partido do conhecimento implcito dos alunos para uma explicitao desse mesmo conhecimento. Fazendo uma comparao, seria como o professor de Educao Fsica ignorar que os alunos que recebe j correm, saltam, ou se sentam, mesmo que no tenham conscincia de algumas regras para um bom uso do seu corpo, e fazer todo um trabalho sobre a atividade fsica do ser humano como se este fosse um objeto estranho ao prprio ser humano. Perante estes dados e informaes, torna-se claro que deixam de fazer sentido afirmaes como os alunos no sabem gramtica nenhuma. Os novos programas de portugus do Ensino Bsico obrigam-nos, enquanto docentes, a:

a) Investir em descries mais adequadas da gramtica do portugus. Num programa e num currculo que assentam na explicitao de um conhecimento implcito que existe apesar das descries infelizes de alguns compndios gramaticais, necessrio haver um investimento numa descrio sria e cuidada da lngua. Deixa de ser possvel trabalhar com base em descries erradas ou imprecisas, como as que tradicionalmente aparecem em gramticas pedaggicas. Consideremos alguns exemplos: no valer a pena explicitar o conjuntivo como o modo do que irreal4, quando os alunos usam produtivamente o conjuntivo em contextos factuais como Lamento que tenhas feito isso. No vale a pena explicitar que as vrgulas servem para marcar pausas pequenas, quando qualquer falante faz pausas em contextos em que a vrgula proibida. Ou no vale a pena explicitar que todos os adjetivos tm grau, quando qualquer falante se apercebe de que h adjetivos que no variam em grau.
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Propositadamente, no citamos os manuais e gramticas escolares de onde tiramos estas citaes.

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b) Tomar conscincia do grau de desenvolvimento lingustico dos nossos alunos. Sabemos que grande parte do conhecimento lingustico est estabilizado entrada na escola, mas h domnios de aquisio tardia.5 O docente deve encontrar meios de diagnosticar as reas de dificuldade dos seus alunos para poder investir mais nessas reas e funcionar como um agente que se apoia no conhecimento implcito para potenciar o desenvolvimento de novo conhecimento. Por exemplo, sabendo-se que os alunos tm dificuldades na compreenso de conectores como ainda que,6 que, em alguns contextos, tm o mesmo significado de mas,7 o qual no coloca problemas s crianas, valer a pena tirar partido do conhecimento que o aluno tem de mas para construir o conhecimento de ainda que em paralelo. c) Tomar conscincia dos aspetos da lngua que no decorrem de uma aquisio espontnea. Se, como vimos, h muitos aspetos da lngua sobre os quais temos conhecimento implcito, h outros que tm de ser aprendidos explicitamente. Por exemplo, a colocao de pronomes em contexto mesocltico (como em far-se- ou ver-te-ei) s aprendida em contexto de instruo. Esta tomada de conscincia importante para podermos saber o que se pode esperar que o aluno saiba ou venha a saber atravs do seu desenvolvimento normal e aquilo que ele s vir a saber se algum lhe ensinar. Alm disso, esta tomada de conscincia tambm importante para diferenciarmos mtodos de ensino s podemos recorrer ao conhecimento implcito quando este existe. Perante construes ou regras que s so aprendidas se forem explicitamente ensinadas, impossvel recorrer a um conhecimento inconsciente que no existe. d) Investir num ensino da lngua que capitaliza as regularidades. Se se pretende um trabalho assente na explicitao de um conhecimento implcito altamente eficiente, deve dar-se aos alunos a possibilidade de observarem que a eficincia decorre da existncia de padres regulares muito frequentes na lngua. Muitas vezes, o ensino da gramtica tem colocado demasiado enfoque na observao das excees, esquecendo que a maior parte do que se passa nas lnguas regular. Se verdade que as excees requerem memorizao e aprendizagem explcita, no menos verdade que um trabalho que ignore a regularidade impede que se tome conscincia dos processos mais comuns e inviabiliza a sua generalizao na resoluo de novos problemas. e) Orientar o estudo da gramtica em dimenses para alm da mera correco do erro. Assumindo-se que estudar gramtica tornar explcito o conhecimento
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Por exemplo, a interpretao de alguns pronomes e cadeias referenciais (Santos 2002), a interpretao de algumas oraes relativas (Vasconcelos 1991, Costa et al. 2008), o significado e a produo de alguns conectores contrastivos (Costa 2006), entre outros. 6 Costa (2006). 7 Veja-se a semelhana entre Vou praia, ainda que esteja a chover e Vou praia, mas est a chover.

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implcito dos alunos, podemos entender que o estudo da gramtica deixa de fazer sentido apenas como ferramenta normativa que visa corrigir o erro. Esta dimenso no esquecida , alis, explicitada no Programa (p. 16), mas a utilizao da gramtica deixa de estar condenada a ocorrer apenas em funo da correo de desvios norma. Alis, se assim fosse, ficaria de fora o estudo de quase todas as regularidades da lngua, que, tipicamente, no geram tantos desvios norma quanto as irregularidades e excees (veja-se, por exemplo, o caso do grau dos adjetivos).

PISTAS PARA FORMAO: Para aprofundar estes tpicos, ser interessante que os grupos de docentes explorem em conjunto: - Gramtica da Lngua Portuguesa perspetivas perspetivas normativas descritivas vs.

- Descries adequadas de fenmenos da gramtica do portugus confronto com descries e definies em gramticas tradicionais. - Aquisio da Linguagem que aspetos decorrem da aquisio espontnea e que aspetos precisam de ensino explcito? - Aquisio tardia que aspetos adolescncia? da lngua s so adquiridos na

. O Conhecimento Explcito da Lngua enquanto competncia. Na esteira do Currculo Nacional do Ensino Bsico, os Programas de Portugus do Ensino Bsico assumem claramente que o Conhecimento Explcito da Lngua uma competncia a ser trabalhada, tal como a leitura, a escrita ou o oral. Se, por exemplo para a leitura, relativamente consensual uma abordagem enquanto competncia, a tradio tem mostrado que a gramtica apesar do que preconizado no Currculo Nacional continua a ser lecionada em abordagens metodolgicas que no transformam os contedos em saber em uso. Em parte, isto tem explicado a falta de conhecimentos metalingusticos sada da escola: a aprendizagem de gramtica tem-se centrado na nomenclatura, sem tempo para treino e reinvestimento dos conhecimentos adquiridos, criando situaes que tornam os contedos adquiridos excelentes candidatos para um rpido esquecimento. Torna-se, portanto, evidente que, ao implementar os Programas de Portugus para o Ensino Bsico, ser necessrio rever prticas que imponham um trabalho sobre gramtica que faam do conhecimento explcito da lngua um conjunto de saberes a que os alunos podem recorrer em contextos de uso diversificados, tornando-se utilizadores mais conscientes do uso que fazem da lngua. Por exemplo, nesta perspetiva, torna-se evidente como o estudo das funes sintticas dever preceder a sistematizao de regras de pontuao (No pr vrgula entre o sujeito e o predicado, No separar o verbo dos seus complementos

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por vrgula, etc.). Para que este tipo de trabalho possa ser realizado, tm de ser criados momentos em que se explicita o conhecimento gramatical e momentos em que esse conhecimento, depois de estar bem consolidado, recuperado e mobilizado em situaes de uso. Note-se que esta uma abordagem completamente diferente da prevista nos programas de 1991, em que se preconizava o recurso gramtica se o uso assim o justificasse, numa perspetiva funcional e ldica. Aqui, prev-se um trabalho sobre a gramtica que se consolida atravs da sua mobilizao em situaes de uso ou de reinvestimento na comparao com novos dados ou novas situaes. Certamente, nem sempre encontraremos situaes de uso ou desvio norma em que se torne evidente o reinvestimento do conhecimento construdo. Nesses casos, cabe ao docente procurar estratgias de mobilizao do conhecimento gramatical construdo, por exemplo na comparao com outras reas. Veja-se, por exemplo, a atividade de subclasses de nomes construda em Duarte (2008) para o 1. Ciclo, no mbito do PNEP, que tem como ponto de partida a comparao entre o funcionamento das classes de palavras e das classes de animais. . O Conhecimento Explcito da Lngua competncia nuclear. J foi referido acima, mas importa enfatizar, que, conforme previsto no Currculo Nacional do Ensino Bsico, o Conhecimento Explcito da Lngua , nestes programas, uma competncia nuclear da disciplina de Lngua Portuguesa, estando os seus descritores de desempenho, contedos, processos de operacionalizao, etc. a par dos que se encontram previstos para o trabalho sobre produo e compreenso oral, leitura e escrita. Esta chamada de ateno importante face ao grande peso que a tradio escolar tem atribudo, desde os anos 70, a um ensino em que a gramtica no existe enquanto competncia autnoma, mal assumida ou explicitamente vista como uma competncia que s deve surgir para complementar o trabalho que se faz na oralidade, leitura e escrita. comum ouvir-se dizer que a gramtica uma competncia transversal, porque til a todas as outras, e que, face a essa sua natureza, assume uma dimenso eminentemente instrumental e no carece de um trabalho autnomo. Contudo, os riscos associados a esta conceo so evidentes: a) Esta foi a prtica durante dcadas e resultou nos cenrios j descritos de no aprendizagem da gramtica; b) A caracterizao da gramtica como instrumental e transversal redutora, uma vez que aparenta esquecer que, na verdade, todas as competncias trabalhadas na aula de Lngua Portuguesa so transversais e tm dimenses instrumentais. No faz, portanto, sentido reservar para a gramtica este papel especial. c) Sob ponto de vista metodolgico, esta assuno implica no reservar momentos de trabalho especficos s para trabalhar a gramtica, o que, na prtica, conduziu a que as planificaes da resultantes no reservassem

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tempo suficiente para o trabalho de treino e sistematizao que o estudo da gramtica requer, uma vez que se queimavam etapas, partindo-se cedo demais para (falsas) aplicaes de conhecimento (ainda no) construdo. Assumir a nuclearidade do Conhecimento Explcito da Lngua revalorizar o seu papel e, consequentemente, conceber um trabalho sobre a gramtica que implica abordagens autnomas, com tempo e centradas no desenvolvimento desta competncia. A explicitao das diferenas entre um trabalho sobre Funcionamento da Lngua e sobre Conhecimento Explcito parece-nos importante, uma vez que se poderia pensar que estes programas so iguais aos anteriores, mas com mais gramtica. Na verdade, vemos que so programas em que a conceo sobre o estudo da gramtica se apoia no que se encontrava previsto no Currculo Nacional do Ensino Bsico. Assim, se se implementar este programa com prticas idnticas s anteriores ou sem uma apropriao dos pressupostos inerentes a estas diferenas, corremos o risco de estar a fazer uma falsa implementao do programa.

Na tabela seguinte, sumariam-se algumas das principais diferenas entre as duas concees sobre ensino da gramtica:

Funcionamento da Lngua (conceo 1991) No se estabelece uma relao coerente entre o conhecimento implcito dos falantes e o papel do ensino da gramtica. Trabalho orientado para correo do erro em situao comunicativa, com aprendizagem em uso. Contedos organizados em funo do contexto de uso.

Conhecimento Explcito da Lngua (conceo 2009) Conscencializao do conhecimento implcito e inconsciente dos alunos.

Trabalho orientado para deteo de regularidades da lngua, com mobilizao para situaes de uso aps sistematizao.

Organizao de contedos em funo de mobilizao e de etapas de desenvolvimento do conhecimento lingustico. Competncia nuclear.

Competncia transversal, de operacionalizao em contexto funcional e ldico.

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Face ao exposto, uma correta implementao do programa implicar: . Um diagnstico do conhecimento lingustico dos alunos. . Uma programao (anual) e uma planificao de sequncias didticas em que o trabalho de explicitao da lngua feito com tempo e a partir do conhecimento lingustico dos alunos. . Uma programao que preveja o reinvestimento do conhecimento construdo noutras competncias.

PISTAS PARA FORMAO: Para aprofundar estes tpicos, ser interessante que os grupos de docentes explorem em conjunto: - Instrumentos para o diagnstico do conhecimento gramatical implcito e explcito dos alunos. - Critrios locais para programao e distribuio dos descritores de desempenho por ano e por turma, em funo dos perfis de alunos, de escola e dos diagnsticos. - Cenrios de mobilizao do conhecimento gramatical.

1.2. Para qu trabalhar o Conhecimento Explcito no ensino bsico? Como foi referido acima, importa, para uma adequada implementao do programa, que seja reconhecido pelos prprios docentes que o trabalho sobre Conhecimento Explcito da Lngua til e vantajoso. Como se viu no estudo preparatrio sobre posies dos docentes face disciplina de Lngua Portuguesa (DGIDC: 2008), h dvidas e hesitaes sobre a utilidade deste trabalho, quando comparado com o posicionamento perante as restantes competncias. No Currculo Nacional do Ensino Bsico, em Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997) e em Duarte (2008), so enunciadas, muito claramente, algumas das principais vantagens do trabalho sobre esta competncia. Em particular, no trabalho desenvolvido para o PNEP, Duarte (2008) organiza os benefcios de um trabalho sobre o Conhecimento Explcito da Lngua em trs eixos: - Objetivos instrumentais; - Objetivos atitudinais; - Objetivos cognitivos gerais e especficos.

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Faamos a reviso de cada um destes eixos, acrescentando aos exemplos de Duarte (2008) alguns que se adeqem aos contextos de 2. e 3. Ciclo. Paralelamente, vejamos que tipo de trabalho tem de ser desenvolvido para que estes objetivos possam ser atingidos. . Objetivos instrumentais comum ouvir-se dizer que o estudo da gramtica faz muita falta, porque ajuda a ler e a escrever melhor. H, de facto, vrios estudos que apontam para correlaes positivas entre conscincia lingustica e hbitos de reflexo sobre a lngua, por um lado, e desempenhos na leitura, na escrita e na oralidade, por outro. Consideremos os seguintes exemplos extrados e adaptados de Costa (2008): a) Escrita: Um bom domnio da escrita envolve o planeamento e o uso controlado de diversas estratgias. Ao nvel da micro-estrutura textual, a ortografia e a pontuao so aspetos bsicos para a construo de um texto. Um desvio frequente encontrado nas produes escritas atesta-se num mau uso da pontuao. So frequentes casos de uso da vrgula entre o sujeito e o predicado, como em (1), ou de hesitaes na pontuao de elementos ps-verbais, como em (2), e de oraes adverbiais, como em (3): (1) a. Pontuao incorreta: O problema que tem vindo a ser discutido no parlamento desde as ltimas eleies, tem gerado inmeras reaes. b. Pontuao correta: O problema que tem vindo a ser discutido no parlamento desde as ltimas eleies tem gerado inmeras reaes. (2) a. Pontuao incorreta: Os deputados falaram, de forma eloquente sobre os problemas do pas. b. Pontuao correta: Os deputados falaram, de forma eloquente, sobre os problemas do pas. (3) a. Pontuao incorreta: As crianas, quando aprendem a falar generalizam regras gramaticais. As crianas quando aprendem a falar, generalizam regras gramaticais. b. Pontuao correta: As crianas, quando aprendem a falar, generalizam regras gramaticais. Tradicionalmente, ensina-se que a vrgula marca uma pausa pequena, ignorando-se o facto de no haver uma correlao perfeita entre prosdia e pontuao, conforme provado em Freitas (1990) e Mata (2000). Ignora-se tambm o facto de as regras do uso da vrgula serem, em grande maioria, de natureza sinttica. Assim se explica que sejam, frequentemente, colocadas vrgulas em contextos de fronteira entoacional, apesar de o contexto sinttico o proibir. As regras de colocao da vrgula so simples, podendo, nestes casos, ser descritas da seguinte forma: (i) no se coloca

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vrgula entre o sujeito e o predicado; (ii) o verbo e os seus complementos no so separados por vrgulas; (iii) os modificadores preposicionais do verbo podem, opcionalmente, ser intercalados por vrgulas; (iv) as oraes adverbiais internas frase so intercaladas por vrgulas. Parece evidente que, para estas regras poderem ser utilizadas, pressuposto que os alunos saibam identificar o sujeito e o predicado e que saibam distinguir complementos de modificadores verbais. Daqui decorre que, numa perspetiva meramente normativa, qualquer pessoa que necessite de esclarecer uma dvida quanto ao uso da vrgula, numa gramtica ou num pronturio, s consegue resolver o seu problema, se conhecer classificao gramatical suficiente para poder consultar estes instrumentos de normalizao lingustica. Um problema semelhante coloca-se no uso de vrgulas aps conjunes. Dois erros frequentes ocorrem em construes adversativas, ao colocar-se vrgula depois de conjuno, como em (4) ou na no colocao de vrgula aps palavras como porm, todavia ou contudo em incio de perodo, como em (5): (4) a. Pontuao incorreta: O Pedro tem febre, mas, acha que pode sair. b. Pontuao correta: O Pedro tem febre, mas acha que pode sair. (5) a. Pontuao incorreta: O Pedro tem febre. Todavia acha que pode sair. b. Pontuao correta: O Pedro tem febre. Todavia, acha que pode sair. Tal como no caso anterior, a regra de pontuao simples: as conjunes no so seguidas de vrgula, ao contrrio do que acontece com os advrbios conectivos em incio de perodo ou intercalados. A formulao e uso desta regra pressupem, portanto, que se conhece a diferena entre advrbios e conjunes (no possvel conhecer a lista de cor, uma vez que os advrbios so uma classe aberta) e, consequentemente, que se sabem distinguir nexos entre frases estabelecidos atravs de relaes de coordenao ou atravs de advrbios. O conhecimento destas diferenas , ainda, importante para a construo de diferentes tipos de texto. Esperase que os alunos, sada do Ensino Bsico, sejam autnomos na capacidade de reviso dos seus textos, adequando o seu estilo de escrita a diferentes tipos de texto e a diferentes registos. Consequentemente, os alunos devero saber que devem diversificar as formas de estabelecimento de nexos entre frases em funo do tipo de texto que esto a escrever, no transpondo para a escrita a tendncia, presente no registo oral informal, para usar apenas a coordenao com mas. b) Leitura: Conforme explicitado nos Programas de Lngua Portuguesa, ler , em larga medida, extrair informao de um texto. Esta atividade de extrao de informao pode ser mais ou menos facilitada em funo da orientao que feita e do conhecimento que existe sobre as caractersticas do texto. Conforme enfatizado em vrios trabalhos

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sobre leitura, os bons leitores so os que leem bem, muito e rapidamente. Para tal, necessrio ter presente que, ao lermos, ativamos uma srie de mecanismos cognitivos, mesmo antes de comearmos a lidar com o contedo do texto em concreto. Por exemplo, ao olharmos para as imagens abaixo, predispomonos para a leitura de uma carta quando olhamos para a da esquerda e para a leitura de um poema, quando olhamos para a da direita, apesar de no conseguirmos ler o texto.

Conseguimos faz-lo, porque conhecemos aspetos macro-textuais destes tipos de texto, que facilitam o trabalho de leitura e que nos foram explicitamente ensinados. Entendemos, assim que o trabalho explcito sobre aspetos e propriedades dos textos fundamental para facilitar os desempenhos na leitura. De igual modo, a leitura de um texto pode ser facilitada se houver trabalho prvio sobre padres sintticos complexos, conforme mostrado nos trabalhos de Armanda Costa. Vejamos alguns exemplos de padres que geram dificuldades na leitura: - Recuperao do referente de pronomes:
- Olhe, o meu casamento no tem histria. Quando eu e Emlia estvamos juntos, durante a longa intimidade de trs meses, falvamos de livros, de cozinha, do que dizia o Ilustrado, um pouco de religio, muito das senhoras da Granja, de arte, de ces, da cultura da beterraba e uma ou outra vez do Fontes. E foi quando nos separmos que, de repente, batendo cada um por seu lado na testa, exclammos a toda esta distncia: - verdade, esqueceu-nos de dizer que devamos unir os nossos destinos!. este o nico lado pitoresco. In www.vidaslusofonas.pt

A recuperao do antecedente da forma este difcil para um leitor pouco experiente e requer um trabalho de orientao explcita, que deve ser precedido de uma explicitao sobre as possibilidades referenciais dos pronomes. Outro exemplo de orientao da leitura passar pela ateno a dar a estruturas em que a ordem direta no se verifica, como em algumas oraes relativas:

Aponta-me, ento, as pessoas que os guardas atacaram.

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 sabido que oraes relativas em que o pronome relativo complemento direto so mais difceis de processar e entender do que aquelas em que o pronome relativo sujeito (Vasconcelos 1991, Costa et al. 2008). Caber, ento, ao docente tornar os alunos conscientes das estruturas que so, naturalmente, mais difceis para os predispor para uma leitura mais atenta e para o desenvolvimento de estratgias para a resoluo de problemas, chamando a ateno (ou seja, orientando a leitura) para os aspetos estruturais que sero, em princpio, geradores de dificuldade. O desenvolvimento destas estratgias de leitura atravs do conhecimento explcito criar, certamente, leitores mais hbeis, mais capazes de tratar a informao lida de forma diferenciada. Por exemplo, os alunos precisaro de distinguir hipteses, descries, argumentos e opinies para extrair informao e organizar o seu estudo. O reconhecimento de estratgias utilizadas em diferentes tipos de texto fortalecer o sentido crtico dos alunos, que podem, com instrumentos deste tipo, distinguir fontes de informao credveis de textos meramente opinativos. Esta uma competncia fundamental num momento em que o acesso a textos se tornou extremamente fcil, graas Internet. Um leitor competente deve ser capaz de interpretar, de forma distinta, o que asserido, o que sugerido e a informao da qual o autor se distancia, como nos exemplos em (6): (6) a. b. c. Os preos vo aumentar no prximo trimestre. Os preos iro aumentar no prximo semestre. Diz-se que os preos vo aumentar no prximo trimestre.

O valor modal associado a cada uma das frases de (6) diferente. Uma interpretao adequada de um texto escrito implica o reconhecimento destes diferentes valores, uma vez que o autor do texto pretende suscitar diferentes reaes no leitor, ao escolher (mesmo que de forma inconsciente) os diferentes marcadores de modalidade. O estudo da modalidade permite, neste sentido, dotar os alunos de ferramentas que permitem uma leitura mais eficiente e crtica pelo que menos impressionista dos diferentes textos com que interagem. c) Oralidade: Consideremos agora o domnio da expresso oral. Ser desejvel que, sada do Ensino Bsico, os alunos sejam capazes de adequar o registo oral a diferentes contextos de formalidade e que dominem formas e expresses que no tornem o seu uso da lngua fator de excluso social. H desvios norma frequentes que decorrem da falta de hbito de reflexo sobre a estrutura da lngua: as dificuldades em flexionar o verbo intervir, o acento mal colocado na primeira pessoa do plural do presente do conjuntivo, ou a dificuldade em utilizar a mesclise podem ser facilmente colmatadas se se formularem regras. Estas regras implicam ter em conta a estrutura morfolgica das vrias formas. Por exemplo, nenhum falante tem dificuldade em conjugar o verbo vir no pretrito perfeito, pelo que a tomada de conscincia de que o verbo intervir um derivado de vir facilitar o seu uso.

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Um outro aspeto bsico da oralidade reside no domnio das formas de tratamento. Tradicionalmente, ensinam-se as diferenas entre pronomes formais e informais (voc vs tu), mas no se explicita que o uso mais formal implica o uso da forma nula do pronome na posio de sujeito (veja-se a diferena entre Viu os meus culos? e Voc viu os meus culos?). A explicitao das formas pronominais associadas a diferentes funes sintticas e, em particular, a descrio dos contextos em que um sujeito pode ser nulo possibilitam, assim, a formulao de uma regra simples que permitir a adequao das diferentes formas pronominais a diferentes contextos discursivos. Finalmente, conforme explicitado em Mata (1990) e Mateus (2007), entre outros, uma exposio oral formal implica um controlo de aspetos prosdicos, como, por exemplo, a gesto das pausas (que, quando sistematicamente preenchidas, prejudicam a qualidade da exposio). Tal como nos casos anteriores, a explicitao de contornos entoacionais e da gesto das fronteiras entre constituintes prosdicos permite a formulao de regras generalizveis. Note-se que todos estes exemplos ilustram aspetos meramente instrumentais do trabalho sobre o conhecimento explcito, que acabam por ser os mais consensuais. No obstante, so, ousamos dizer, os menos trabalhados. H uma tradio de trabalho da gramtica ao servio de outras competncias que no , muitas vezes, mais do que um conjunto de boas intenes. Para se conseguir atingir os objetivos instrumentais enunciados, necessrio desenvolver sequncias de atividades que cumpram pelo menos duas etapas: 1. Tomada de conscincia e sistematizao de propriedades lingusticas. 2. Mobilizao dos conhecimentos gramaticais em situaes de uso. Este no o percurso feito na maior parte das sequncias de aprendizagem oferecidas tradicionalmente aos alunos. Na tradio escolar, ou se trabalha a gramtica como uma rea completamente autnoma, sem haver qualquer reinvestimento do conhecimento gramatical em contexto de uso, ou se assiste a falsas mobilizaes, de que so exemplo prototpico as unidades didticas oferecidas em manuais, em que ocorrem algumas questes de gramtica depois de perguntas de compreenso de um texto para, supostamente, ajudar leitura. Na maior parte das vezes, se retirssemos essas questes de gramtica, o resultado para o desempenho na leitura seria o mesmo, o que significa que estamos perante casos de pseudomobilizao do conhecimento gramatical. A lio que pretendemos que se retire desta reflexo , portanto, simples. A implementao de um programa assente no Currculo Nacional do Ensino Bsico, em que o trabalho sobre Conhecimento Explcito da Lngua pretende atingir objetivos instrumentais, deve obedecer aos seguintes princpios:

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. Quando se pretendem atingir objetivos instrumentais, devem privilegiar-se contedos mobilizveis em contexto de uso, i.e., que vo ser necessariamente retomados em contexto de uso. . S pode ser mobilizado em contexto de uso o que j foi suficientemente trabalhado, i.e., a mobilizao requer trabalho prvio. . A mobilizao de conhecimento gramatical requer trabalho articulado entre as competncias, i.e., tm de ser planificadas sequncias de aprendizagem conducentes a reinvestimento do conhecimento gramatical em situaes de uso.

. Objetivos atitudinais Em Duarte (2008), exemplifica-se como correlato positivo de um trabalho slido sobre conscincia lingustica o desenvolvimento da autoconfiana lingustica e do respeito e tolerncia lingustica. Estes so aspetos importantssimos, que no podem ser descurados ao longo de todo o Ensino Bsico. Vejamos alguns exemplos de fatores a ter em conta: a) A variao lingustica: A escola portuguesa tem recebido, nos ltimos 30 anos, cada vez mais alunos que no tm o portugus como lngua materna. S recentemente sobretudo com as ondas de imigrao da Europa de Leste se ganhou conscincia das dificuldades destes alunos e da necessidade de uma interveno consciente. H relatos de escolas em que alguns destes alunos no progridem mais rapidamente por terem medo de falar e de usar a lngua, por terem medo de errar perante os seus colegas, que so pouco tolerantes perante um uso desviante da lngua. Esta atitude de intolerncia, embora pontual, preocupante e manifesta-se, algumas vezes, tambm perante falantes de variedades brasileiras ou africanas do portugus, que so vtimas de discriminao por parte dos outros alunos. Curiosamente, alguns alunos aliam comportamentos intolerantes a uma insegurana muito grande, sendo difcil encontrar alunos que se voluntariem para fazer uma apresentao oral espontnea com qualidade, para fazer uma leitura no preparada em voz alta, etc. Como em outras reas do saber, a insegurana e a intolerncia decorrem do desconhecimento. No caso particular da lngua, decorrem, sobretudo, da falta de hbitos de tomada de conscincia e de reflexo sobre a prpria lngua e sobre as possibilidades de variao entre lnguas. Algumas pequenas atividades de observao do uso de fala espontnea, em situaes de oral no formal, de exposio

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a registos formais ou poticos de outras variedades da lngua, de observao dos limites da variao entre as lnguas do mundo ou a mera constatao da diversidade lingustica abriro, certamente, os horizontes dos alunos, tornando-os conscientes do que o plurilinguismo e de quo desajustadas so as posies dogmticas sobre o uso da lngua por outros. Em Bernaus et al. (2008), so propostas vrias atividades muito simples que podem ser desenvolvidas em tempos bastante curtos, que visam chamar a ateno dos alunos para a diversidade lingustica no mundo.

b) O controlo de registos de lngua: Todos usamos a lngua de forma diferente em funo de contextos diferentes. A forma como falamos numa reunio de trabalho diferente da forma como falamos num jantar com amigos. A forma como falamos com um adulto diferente da forma como falamos com uma criana de dois anos. O cuidado que temos na preparao de um texto que vai ser lido por outros diferente do que temos a elaborar uma lista de coisas a fazer que se destina apenas a ser lida por ns prprios. Tudo isto normal, sendo portanto de esperar que, em alguns destes contextos, haja desvios aos usos formais da lngua. O que se torna pouco natural adotar uma atitude dogmtica perante esta ou aquela construo, que se diga aos alunos isto no se diz, quando os alunos ouvem a construo sua volta a toda a hora. O que poder pensar um aluno a quem dito que no se diz aquilo que ele ouve dizer em casa desde que nasceu? Que o melhor ficar calado, para no dizer o que no se diz. Um trabalho bem dirigido sobre variao socioletal, sobre o domnio dos diferentes registos poder levar o aluno a tomar conscincia dos contextos em que as diferentes formas e construes so adequadas, em funo do contexto discursivo (o que inclui situao, interlocutores, etc.). Desta forma, certamente se conseguir que os alunos ganhem uma maior conscincia do uso que fazem da lngua, adequando-o a diferentes situaes. Obviamente, este trabalho requer explicitao, uma vez que no possvel sem sistematizao e sem alguma metalinguagem que permita estabelecer generalizaes sobre conjuntos de construes. Para que a prossecuo destes objetivos seja possvel, no basta ensinar gramtica. Tal como vimos para os objetivos instrumentais, necessrio desenvolver um trabalho sobre Conhecimento Explcito que seja capitalizado para estes fins. Crucialmente, este trabalho obriga a que o docente adote uma atitude sobre o conhecimento gramatical semelhante ao que um docente de cincias tem sobre a natureza no uma atitude dogmtica, mas sim uma atitude descritiva, de quem est disposto a descrever a lngua enquanto objeto que existe e que pode ser colocado ao servio do utilizador para melhorar as suas atitudes. Retenhamos, ento, os seguintes aspetos:

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. Quando se pretendem atingir objetivos atitudinais, no se pode adotar uma atitude dogmtica sobre a lngua. . O desenvolvimento de tolerncia lingustica passa pela observao e legitimao da naturalidade da variedade lingustica, ou seja, pela constatao de que todas as variedades tm uma gramtica. . O desenvolvimento da autoconfiana lingustica passa pelo respeito pela diversidade e pela aceitao e controlo de diferentes registos, o que requer sistematizao.

. Objectivos cognitivos gerais e especficos: Quer o Currculo Nacional do Ensino Bsico, quer Duarte (2008) enfatizam um aspeto que evidente, mas infelizmente tem de ser sempre relembrado: um dos objetivos do ensino da gramtica , tambm, que os alunos estudem e aprendam gramtica. Significa isto assumir que, para alm dos objetivos instrumentais e atitudinais, o conhecimento da lngua um fim em si mesmo. Ou seja, tal como a escola desafia os alunos a saberem mais sobre a constituio das clulas, a formao dos terrenos, a histria da humanidade, as operaes aritmticas, o funcionamento do aparelho respiratrio, tambm os desafia a conhecer aspetos da lngua que falam e usam. De novo, torna-se evidente que no vale a pena insistir num ensino de caractersticas que no correspondem ao que as lnguas de facto so. Tem de se partir de uma descrio correta, adequada e real da lngua, que permita aos alunos uma observao dos dados que tm ao seu dispor. Deste modo, os alunos podero tambm desenvolver competncias de recolha, organizao e anlise de dados, que lhes sero teis para outras reas disciplinares. Como qualquer outro conjunto de saberes especficos, os contedos gramaticais podem ser mais interessantes e apelativos para uns alunos do que para outros, podem fascinar alguns e parecer absurdos a outros. Caber ao docente desenvolver estratgias que tornem os contedos gramaticais interessantes. Tal passar por, semelhana do que se faz em outras reas do saber, como as Cincias da Natureza, privilegiar metodologias de estudo que permitam a observao dos dados e a experimentao em detrimento de abordagens centradas na memorizao de taxionomias, que rapidamente sero esquecidas. Parece-nos, assim, importante que sejam colocados verdadeiros desafios de aprendizagem aos alunos na aprendizagem da gramtica, tal como lhes so colocados desafios em outras reas do saber. Ora, para que estes desafios sejam possveis, tem de ser claro quer para o professor, quer para o aluno qual a questo a que se pretende responder quando se estuda um determinado aspeto da gramtica. Tomar como ponto de partida a formulao de questes parece-nos um bom princpio para um maior sucesso na procura de respostas.

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Eis alguns exemplos de questes, retiradas de Costa (2009), indicando-se entre parnteses os planos que a explorao destas questes permitem trabalhar: Como posso saber quando que a palavra alto um advrbio ou um adjetivo? (classes de palavras, sintaxe) Qual a diferena entre perguntar Tu s idiota? e Tu sers idiota? (morfologia, semntica, pragmtica) Por que motivo posso criar uma palavra nova como abre-computadores, mas no abre-muitas-latas? (morfologia, lexicologia) Quantas palavras diferentes existem na frase: O rapaz nada porque a rapariga tambm nadou.? (morfologia, lexicologia, lexicografia) A quantos sons corresponde a letra x? (representao grfica, fonologia) Em que zonas do pas e do mundo se pode usar a forma voc sem ofender? (variao, classe de palavras, pragmtica) Quando que mos se escreve com ou sem hfen? (morfologia, classes de palavras, representao grfica) Como sei se um autor est a dar uma opinio ou a relatar factos? (pragmtica, lingustica textual, anlise do discurso) Como soava o portugus no tempo de Cames? (variao, fonologia) A que construes posso recorrer para expressar contra-argumentos? (lingustica textual, pragmtica) Ketchup uma palavra inglesa ou portuguesa? (lexicologia) A formulao de questes ajuda os alunos, na medida em que podem encontrar algum desafio no estudo da gramtica. Por outro lado, parece-nos poder ser til para os prprios docentes, na medida em que permitir definir melhor os objetivos do estudo e a estruturao das atividades. So, assim, de reter os seguintes aspetos:

. O conhecimento gramatical um objeto de estudo, constituindo um objetivo em si mesmo. . Um conhecimento gramatical slido deve ser apoiado em descries rigorosas suportadas por evidncias empricas - e no impressionistas ou infundadas, potenciando a observao de dados e a formulao de hipteses. . A estruturao de atividades para o desenvolvimento de conhecimento gramatical deve basear-se na formulao de questes precisas que motivem os alunos para o aprofundamento do seu conhecimento e no em meros exerccios taxionmicos.

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PISTAS PARA FORMAO: Para aprofundar estes tpicos, ser interessante que os grupos de docentes explorem em conjunto: - Observao de materiais utilizados em anos anteriores quais os objetivos do trabalho sobre gramtica nesses materiais? - Seleo de descritores de desempenho em funo de objetivos de acordo com os trs eixos de desenvolvimento enunciados (instrumentais, atitudinais e cognitivos gerais e especficos).

1.3. Que mtodos para trabalhar o Conhecimento Explcito da Lngua no Ensino Bsico? J vimos o que se entende por Conhecimento Explcito e quais os objetivos e vantagens do trabalho sobre esta competncia. Importar, agora, rever brevemente alguns princpios metodolgicos que podero ditar o sucesso ou insucesso do trabalho sobre Conhecimento Explcito da Lngua, de acordo com os pressupostos do programa. , antes de mais, importante explicitar alguns princpios do que no nos parece ser um trabalho sobre gramtica compatvel com os pressupostos dos Programas: O Ensino por definies: Alguma tradio pedaggica tenta fazer um ensino da gramtica partindo de definies. Estas so, por natureza, incompletas e de difcil generalizao, no permitindo um trabalho de observao dos dados, invertendo um percurso desejvel, em que a sistematizao ocorre no final de um percurso de observaes. Por exemplo, ao dizer-se ao aluno o nome uma palavra com as propriedades X, Y e Z, retira-se-lhe a capacidade de observar e descobrir as propriedades dos nomes e de ser ele a formular hipteses que se aproximem de sistematizaes. Alm disso, a tradio pedaggica tem mostrado que a maior parte das definies utilizadas so erradas (como o sujeito quem pratica a ao, os verbos so palavras que denotam aes, o presente o tempo do agora e outras incorrees semelhantes) O Pedagogia do Erro: Como j afirmmos acima, a Pedagogia do Erro, em voga nos anos 70 e, em grande parte, assumida nos Programas de 1991, incompatvel com os atuais Programas. Um trabalho sobre Conhecimento Explcito no pode ser feito apenas a propsito do erro ou do desvio norma, uma vez que tal deixaria muitos aspetos do conhecimento gramatical por trabalhar, impediria a sistematizao e, crucialmente, limitaria a prossecuo dos objetivos que se prendem com o aprofundamento de conhecimento sobre a lngua.

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O Metodologias nicas: comum, em alguns momentos, assistir-se a algum deslumbramento com esta ou aquela metodologia. Por exemplo, poder-se-ia pensar que, face aos pressupostos dos Programas, o ensino da gramtica ter de ser centrado em atividades pela descoberta, como a Oficina Gramatical. H, contudo, descritores de desempenho para os quais esta no , certamente, a interveno didtica mais adequada. Por exemplo, se se pretender que os alunos saibam conjugar verbos irregulares em vrios tempos verbais, eles tero de memorizar tabelas de conjugao verbal, no havendo nada a descobrir nesta atividade. Ser, portanto, necessrio adequar o tipo de atividade ao objetivo que se pretende atingir, diversificando as metodologias de ensino. Os Programas de Portugus do Ensino Bsico suerem explicitamente que se ponham em prtica atividades de aprendizagem pela descoberta e laboratrios gramaticais. Importa, portanto, explicitar o que se entende por este tipo de atividade e por que motivo esta recomendao feita nos programas. Contudo, importar tambm entender que esta abordagem didtica no se adequa a todos os fins. Como o prprio nome indica, uma atividade pela descoberta implica que haja algo a descobrir. Havendo aspetos que tm de ser memorizados, formalmente ensinados, porque no decorrem de conhecimento implcito, no ser possvel recorrer a este tipo de estratgias de ensino em alguns contextos. As atividades pela descoberta dedicam-se a construo de conhecimento, no sendo adequadas para avaliao. Em Hudson (1992) e Duarte (1992), so explicitados alguns dos princpios que estas atividades devem seguir. As atividades de aprendizagem pela descoberta fazem sentido numa abordagem da gramtica centrada na conscincia lingustica e no Conhecimento Explcito, uma vez que assumem que most of the data needed for a grammar lesson are already in the childrens heads, so the teachers role is mainly to guide them in exploring the patterns in the data and in gradually expanding their linguistic horizons (Hudson: 1992, 10). Quer isto dizer que, neste tipo de atividade, se pretende que os alunos observem dados para descobrirem padres regulares. A observao de regularidades altamente compatvel com a perspetiva assumida nos Programas sobre Conhecimento Explcito, j que, como vimos, a explicitao do conhecimento gramatical implcito passa por reconhecer que este um conhecimento altamente regular e sobre o qual temos intuies claras. Resumidamente, uma atividade de aprendizagem pela descoberta e, em particular de laboratrio gramatical (ou oficina gramatical), deve, de acordo com Hudson (1992), Duarte (1992, 1998), incluir as seguintes etapas: planificao (escolha e preparao dos dados); observao e descrio dos dados (formulao de hipteses e testagem com novos dados); treino; avaliao. A planificao essencial para o sucesso de uma atividade pela descoberta e aquela em que o papel do docente fundamental. Na seco seguinte, apresentamos uma lista de verificao de aspetos a ter em conta na preparao de uma atividade, que tambm se adequa preparao de uma atividade pela descoberta. Importa salientar o cuidado especial que necessrio ter com os dados,

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questo a que voltaremos adiante. Os dados que so apresentados tm de ser simples, organizados e conter a informao essencial para que os nossos alunos faam as observaes que pretendemos. No devem, portanto, conter informao redundante ou acessria. A fase de observao e descrio dos dados a fase crucial do trabalho do aluno, em que ele orientado na observao dos dados, para poder tirar pequenas concluses, formular hipteses e generalizaes e verificar a validade das suas hipteses atravs da observao de novos dados. Aps terem sido formuladas as hipteses, os alunos precisam de ter oportunidade para treinar os conhecimentos adquiridos. Muitos dos conhecimentos gramaticais explcitos nunca so, de facto, aprendidos, porque no dado tempo suficiente aos alunos para treinarem e exercitarem o que foi aprendido, passando-se demasiadamente rpido para a avaliao. A fase de avaliao final e consiste na aferio dos conhecimentos construdos e permite que alunos e docentes verifiquem se os objetivos enunciados foram adquiridos. Vejamos um exemplo de laboratrio gramatical construdo por Ana Costa e Dulce Martins, no mbito de uma ao de formao sobre o Dicionrio Terminolgico da DGIDC em 2008, com comentrios acrescentados por ns: VRGULAS PROIBIDAS Neste guio, vais aprender a:
Objetivos claros para os alunos

- Descobrir funes sintticas de oraes subordinadas substantivas; - Evitar usar vrgulas onde h pausa, mas no pode haver pontuao.

Compara as frases dos GRUPOS A e B. GRUPO A 1. [O Pedro] apanhou um susto. 2. Todos os alunos da turma disseram [um disparate]. 3. O professor deu boas notas [ Maria]. GRUPO B 4. Ele apanhou um susto. 5. Todos os alunos da turma o disseram. 6. O professor deu-lhe boas notas.
Os dados orientam os alunos para a observao de um aspeto em concreto.

1. Considerando as substituies por pronomes observadas no GRUPO B, identifica as funes sintticas das expresses destacadas entre parnteses retos. Observa agora as frases do GRUPO C. GRUPO C
Novos dados formam par mnimo com os anteriores.

7. [Quem recebeu a notcia do desastre de notas a Portugus] apanhou um susto. 8. Todos os alunos da turma disseram [que ajudariam os colegas das outras turmas]. 9. O professor deu boas notas [a quem estudou toda a matria]. 2. Tenta substituir as oraes entre parnteses retos pelos Grupos Nominais e Preposicionais das frases do GRUPO A. 3. Verifica se as mesmas oraes tambm podem ser pronominalizadas.

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4. Face ao comportamento destas oraes, o que podes concluir quanto funo sinttica que desempenham? As frases dos GRUPOS D e E esto assinaladas com asterisco (*)1 , uma vez que apresentam erros de pontuao. GRUPO D 10. *[O Pedro], apanhou um susto. 11. *Todos os estudantes disseram, [um disparate]. 12. *O meu pai deu uma recompensa, [ Maria]. GRUPO E 13. *[Quem viu luzes brilhantes no cimo do monte quela hora], apanhou um susto. 14. *Todos os estudantes disseram, [que a prova de Matemtica tinha sido difcil]. 15. *O meu pai deu uma recompensa, [a quem ajudou a limpar o quintal]. 5. Considerando o que analisaste nas questes anteriores, identifica a funo sinttica dos constituintes entre parnteses retos nos GRUPOS D e E. 6. Compara a pontuao dos GRUPOS A vs. D e C vs. E e faz uma lista de contextos em que a vrgula PROIBIDA. 7. Finalmente, classifica as oraes subordinadas das frases dos GRUPOS C e E e relaciona as suas subclasses com as regras de uso de vrgula que acabaste de descrever. Atenta no GRUPO F. GRUPO F 16. Os meus amigos mendigos viviam [na rua]. 17. Os meus amigos mendigos viviam [onde quer que lhes dessem cama]. 18. *Os meus amigos holandeses moravam, [em barcos]. 19. *Os meus amigos holandeses moravam, [onde havia stio para andar de bicicleta]. 8. Indica a classe de verbos a que pertencem os verbos das frases do GRUPO F. 9. Considerando a classe a que pertence o verbo, identifica a funo sinttica da expresso entre parnteses retos. 10. Reflete sobre o erro de pontuao assinalado. O que observas no GRUPO F permite-te confirmar alguma das regras que enunciaste na questo 6? Justifica a tua resposta. 11. Classifica a orao subordinada na frase 19 e explica o erro de pontuao assinalado. Observa e treina.
1 Usa-se a notao asterisco para assinalar um erro de pontuao, embora, normalmente, esta notao seja usada para assinalar a agramaticalidade de estruturas. Note-se que se trata de um tipo de conhecimento de natureza distinta: o primeiro depende de instruo formal, o segundo decorre do conhecimento implcito e intuitivo que qualquer falante tem da gramtica da sua lngua.

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GRUPO G 20. Os ecologistas defenderam que o uso de produtos qumicos era um perigo. 21. Os polticos da minha terra afirmaram, que a crise tinha acabado. 22. Todos os que quiserem comer sopa quente coloquem-se na fila 23. Os msicos dos anos 60 ficavam, onde houvesse festa. 24. Quem trabalha diariamente na minha escola, gosta do que faz. 11. Identifica as frases do GRUPO G com erros de uso de vrgula. Corrige os erros e justifica a tua correo. Quisemos mostrar este exemplo de atividade por nos parecer incluir todas as fases de um laboratrio gramatical, podendo servir de modelo. Note-se que nem todas as atividades pela descoberta incluem todas as fases de um laboratrio gramatical. Na segunda parte deste guio, daremos alguns exemplos de outras atividades de aprendizagem pela descoberta. . Ao preparar uma atividade: lista de verificao. Pareceu-nos til oferecer neste guio uma lista de verificao de aspetos que importa ter em conta quando se prepara uma atividade ou sequncia de aprendizagem para o trabalho sobre Conhecimento Explcito da Lngua. Cada um dos aspetos da lista seguido de um breve comentrio. 1. Qual o tipo de atividade? - Construo de conhecimento? - Treino? - Avaliao? - Mobilizao de conhecimento gramatical para outras competncias? Muito frequentemente, as atividades que pretendem trabalhar contedos de gramtica resumem-se a atividades de verificao/avaliao de conhecimentos previamente adquiridos. Isto acontece mesmo em atividades em que se pretende construir conhecimento. Por vezes, observam-se saltos demasiado rpidos para momentos de avaliao sem que tenha havido aprendizagem. Isto deve-se a uma indefinio sobre o tipo de atividade que se est a construir, devendo ser clara a finalidade da atividade. O problema deste tipo de indefinio pode ser ilustrado pelo seguinte excerto de atividade que apresenta incoerncias metodolgicas: Objetivo : Aprender a identificar prefixos e sufixos. Destinatrios: alunos do 2. Ciclo 1. Considera as seguintes palavras: A. refazer B. hospitalidade C. impossvel D. felizmente

1.1. Separa as palavras nas partes que as compem, assinalando os prefixos e sufixos. 2. O que se pretende com a atividade? Estabelecida a finalidade geral da atividade, interessa tornar bem claro qual o objetivo especfico que se pretende atingir, em particular:

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- A atividade tem como meta que descritor(es) de desempenho do programa? Estando os Programas centrados em descritores de desempenho, importa que as atividades propostas sejam orientadas em funo desses descritores. Isto ajudar os docentes a estruturar as atividades tendo em vista o que essencial para os desempenhos esperados, eliminando informao acessria. Desta forma, tornar-se- talvez mais clara a finalidade do ensino da gramtica. - colocada aos alunos uma questo especfica que constitua um desafio interessante para a prossecuo da atividade? Se, para os docentes, deve ser claro o fim especfico da atividade, para os alunos, a atividade deve ter um objetivo preciso. Se no houver desafio de aprendizagem, para alm do mero vamos fazer uma ficha, dificilmente conseguiremos envolver os alunos na situao de aprendizagem. A formulao de um desafio de aprendizagem permite, ainda, que os alunos consigam, no final da atividade, avaliar se os objetivos de aprendizagem foram atingidos. frequente observarmos atividades sobre gramtica em que se passa de um domnio para outro, sem que haja grande articulao entre as partes constituintes da atividade, porque lhes falta um fio condutor, uma questo orientadora que assegure a coerncia da atividade. 3. H identificao clara dos conhecimentos pressupostos? - So dadas instrues claras aos alunos sobre quais os conhecimentos que se pressupe que eles j dominam e como podem rev-los ou recuper-los? Sabemos que o Conhecimento Explcito se constri de forma gradual e que novas aprendizagens podem depender crucialmente de conhecimentos anteriores. Por exemplo, s possvel trabalhar funes sintticas quando os alunos j tm conhecimento das classes de palavras e dos grupos que constituem a frase. Muito frequentemente, algumas atividades falham, por no haver certezas sobre os conhecimentos prvios que so necessrios para o sucesso da atividade. Assim, cabe ao docente listar os conhecimentos que os alunos devem dominar e deve ser claro para os alunos o que pressuposto antes de iniciarem a atividade (sendo dadas indicaes claras sobre como recuperar os conhecimentos, caso estejam esquecidos ou no consolidados). 4. Dados. Os dados apresentados aos alunos so uma das principais fontes de insucesso na aprendizagem da gramtica. Pense-se na tradicional atividade de gramtica, em que se pede ao aluno que, perante um texto, recolha todos os adjetivos ou todas as oraes subordinadas. O mais provvel que o texto que o aluno vai trabalhar contenha adjetivos ou oraes de dificlima classificao, que no encaixam em nenhuma categoria tradicional, que vo gerar dificuldades para alunos e professores e que vo suscitar dvidas desnecessrias, desviando a ateno dos alunos dos aspetos essenciais de uma determinada construo. Uma preparao prvia dos dados suficiente para evitar que estes problemas surjam. Vejamos os principais aspetos a ter em conta: - Qual a origem dos dados? a) Produes dos alunos? b) Texto oral ou escrito fornecido pelo professor? c) Texto oral ou escrito recolhido pelos alunos?

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O primeiro fator a considerar a fonte. Que dados vamos trabalhar? A resposta a esta questo depende muito dos objetivos que se pretendem atingir. Por exemplo, se o objetivo for a observao de dados que visem melhorias no desempenho na escrita, pode ser motivador levar os alunos a observar as suas prprias produes textuais. Pode-se, por outro lado, pretender que os alunos recolham produes textuais com determinadas caractersticas, treinando simultaneamente tcnicas de pesquisa e a sua ateno para determinadas construes. Pode, ainda, ser necessrio fornecer dados organizados em paradigmas completos e estruturados que favoream a observao e a construo de hipteses. - tirado partido do conhecimento gramatical implcito dos alunos? - Em caso afirmativo, estamos seguros de que as construes que se pretende que os alunos manipulem so casos em que h conhecimento implcito?

Vimos que o trabalho sobre o Conhecimento Explcito pressupe que se explore o conjunto de intuies e conhecimentos adquiridos de forma no consciente pelos falantes. , assim, oportuno prever que as atividades planeadas o faam. Contudo, crucial garantir que, quando os alunos so convidados a manipular dados, tm acesso ao conhecimento necessrio. Por exemplo, possvel pedir a um aluno que faa uma tarefa simples de substituio, como no seguinte exemplo: Verifica se podes substituir a expresso sublinhada pelo pronome eles Os teus primos que moram na minha rua foram de frias. Esta tarefa exequvel, uma vez que os alunos conseguem fazer a tarefa de substituio recorrendo sua intuio sobre a lngua. H, contudo, domnios sobre os quais os alunos no tm intuies. Por exemplo, a colocao dos pronomes em contexto mesocltico requer aprendizagem explcita. Perante uma tarefa como a seguinte, no se pode esperar que os alunos sejam capazes de chegar a um resultado certo de acordo com a sua intuio:

Substitui a expresso sublinhada pelo pronome -lhes Darei uma prenda aos teus primos que moram na minha rua.

Em casos deste tipo, tem de ser o docente a apresentar os dados, mostrando que, neste caso concreto, a forma dar-lhes-ei e conduzindo os alunos a generalizaes a partir dos dados fornecidos. - Os dados fornecidos so os necessrios? - Os dados fornecidos so suficientes?

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A quantidade de dados uma questo importante a considerar. Os dados fornecidos devem ser em quantidade suficiente para garantir que os alunos retiram as concluses que pretendemos que retirem. Por exemplo, se queremos que os alunos concluam que as oraes adverbiais podem ser finitas ou no finitas, temos de garantir que os dados fornecidos contm os dois tipos de orao. Por outro lado, no valer a pena incluir no conjunto de dados construes que no sejam relevantes para o que se pretende observar. Por exemplo, no caso dado, no valer a pena incluir oraes que no sejam adverbiais. - Os dados fornecidos so simples ou contm informao que dispersa ateno? - Os dados fornecidos permitem uma hierarquizao da informao a partir dos casos mais simples para os mais complexos e a constituio de pares mnimos? Os dados apresentados aos alunos devem ser simples e garantir que a ateno dos alunos orientada para os aspetos mais relevantes. Por exemplo, se se quiser ensinar a diferena entre complemento direto e indireto, podem construir-se dois pares de frases com estes dois tipos de complemento: A. B. Vi todos os rapazes que tu conheces. Dei uma prenda filha da tua vizinha. Vi [o Pedro]. Telefonei [ao Pedro].

Em ambos os pares, h complementos diretos e indiretos. Contudo, parece-nos que o par B mais adequado para um contexto de aprendizagem. Se repararmos nas frases do par A, podemos observar que o complemento direto da primeira frase bastante complexo, contendo uma orao relativa. J o complemento indireto da segunda frase do par, embora mais simples, tambm contm dois nomes (filha e vizinha), o que pode criar problemas de segmentao, e encontra-se numa frase que tambm inclui um complemento direto (uma prenda). As frases do par B so bastante mais simples, na medida em que formam um par mnimo. A frase A contm apenas um complemento direto, devidamente destacado. Na frase B, temos um complemento indireto, tambm assinalado. Os constituintes que desempenham esta funo so simples, contendo apenas um nome e um determinante no grupo nominal. A sua simplicidade permite observar que as nicas alteraes nas frases so a mudana de verbo e a consequente introduo da preposio a na segunda frase. O segundo par permite, portanto, uma focalizao nos aspetos que so essenciais para a comparao entre as duas funes sintticas que se pretende trabalhar. Note-se que, ao comear-se a trabalhar com casos simples como estes, se poder fazer uma evoluo gradual para casos mais complexos (como os do par A). Neste caso concreto, aps entenderem as diferenas entre funes sintticas com casos

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simples, os alunos podero comear a trabalhar com unidades progressivamente maiores e com uma complexidade estrutural mais elevada. De certa forma, podemos comparar o que se faz neste tipo de trabalho com a aprendizagem da leitura: os alunos comeam com palavras simples, como pato ou menina, com padres silbicos bastante simples, e no com palavras como astro, que requerem que um trabalho prvio sobre padres mais elementares tenha sido feito e consolidado. 5. A atividade construda de tal forma que os alunos possam tirar concluses em pequenos passos? Este critrio para a construo de sequncias de aprendizagem , sobretudo, relevante para a elaborao de atividades pela descoberta. frequente observarmos atividades em que se pede aos alunos que deem passos demasiado rpidos ou para os quais ainda no dispem de informao suficiente. Consideremos o seguinte exemplo, que apresenta insuficincias metodolgicas: Nesta atividade , vamos aprender quando as formas verbais se escrevem com ou sem hfen. Observa os seguintes pares de formas verbais: fala-se falasse disse-se dissesse comesse come-se

Verificas que, em alguns casos, as formas verbais surgem acompanhadas de um pronome. Identifica-as.

No exemplo dado, dado um salto demasiado rpido. Para os alunos poderem identificar as formas verbais que surgem acompanhadas de pronome, preciso garantir que: a) os alunos conseguem identificar, com base em algum critrio, as formas pronominais; b) foi dada aos alunos alguma forma de distinguir as formas verbais com pronome das formas verbais sem pronome.

O problema do exemplo dado que, ao no explicitar conhecimentos pressupostos e ao conduzir os alunos de imediato para uma concluso, se transforma uma atividade de aprendizagem (conforme explicitado no desafio para os alunos) numa atividade de treino de conhecimentos j adquiridos. A mesma atividade pode ser conseguida de forma mais eficiente se se transformar um passo demasiado rpido em etapas curtas que permitam que os alunos retirem concluses parciais, conforme se ilustra de seguida:

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Nesta atividade , vamos aprender quando as formas verbais se escrevem com ou sem hfen. 1. Observa as seguintes frases: A. Come-se muito em Portugal. 1.1. Escreve as frases na forma negativa. 1.2. Regista as alteraes que fizeste. 1.3. Em que caso a forma se ocorre antes do verbo? Quando escrita com hfen ou sem hfen? 1.4. Formula uma regra sobre uso do hfen com base nas tuas observaes. 1.5. Verifica se a tua regra funciona nos seguintes exemplos: A. Se ele falasse, era mais feliz. B. Fala-se francs na Blgica. B. Se eu comesse mais

Esta reformulao da atividade, inspirada num trabalho realizado por Ana Pedro, Nomia Santos, Edite Prada e Ana Santos num curso de Criao de Materiais para o Ensino da Gramtica da FCSH, em 2009, permite que os alunos cheguem mesma concluso. Crucialmente, no necessrio recorrer a metalinguagem (tornando-se dispensvel saber se os alunos identificam pronomes o que pode ser mobilizado mais tarde se for oportuno) e os alunos so orientados em pequenos passos para chegar formulao de uma hiptese mediante um critrio oferecido.8 6. Os alunos tm oportunidade de construir hipteses e verificar a sua validade mediante a apresentao de novos dados? Vimos nos exemplos acima que os pequenos passos so cruciais para a formulao de hipteses. Para efeitos de construo de conhecimento explcito, fundamental que os alunos se habituem a que as hipteses e regras que constroem no so vlidas por si s ou apenas porque algum as declarou (o professor, um livro, uma gramtica), mas sim porque so confirmadas quando testadas perante novos dados. Este um passo fundamental para o desenvolvimento de competncias gerais de anlise de dados e de metodologia de trabalho cientfico e, alm disso, para a criao de um hbito de reflexo sobre a lngua baseado na observao de dados e no na crena em regras dogmaticamente impostas. Assim, importa garantir que as hipteses que os alunos colocam so confirmadas ou infirmadas mediante a testagem face a novos dados, conforme ilustrado na reformulao acima.

Note-se que este um dos casos em que necessrio aferir primeiro o conhecimento implcito dos alunos. Tal como est, esta atividade no resultaria bem no 1. Ciclo, porque muitos alunos espontaneamente ainda no colocam o pronome em posio pr-verbal em contextos negativos nestas idades. Nesses casos, os dados teriam de ser dados pelo professor.
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7. H momentos de treino? amplamente sabido e j o comentmos neste guio que h problemas na aprendizagem de contedos gramaticais e na sua mobilizao para outras competncias. Em aparente contradio, os alunos e docentes queixam-se de que h muita repetio no ensino da gramtica que todos os anos ensinam/estudam as mesmas matrias. Este fenmeno explica-se facilmente: os contedos so ensinados repetidamente, mas no so aprendidos, porque, por um lado, no so utilizados e, por outro, porque, muitas vezes, no dado tempo suficiente para treino dos conhecimentos construdos. Ou se passa demasiadamente cedo para o treino, sem que tenha havido, de facto, construo de conhecimento, como j exemplificmos acima, ou no dada oportunidade de treino. A consolidao dos conhecimentos gramaticais passa por muita repetio em novas situaes e treino, para o desenvolvimento de automatismos na anlise, pelo que estes momentos tm de estar presentes nas sequncias de aprendizagem. 8. H reinvestimento do conhecimento construdo em diferentes contextos de uso? Comemos este guio por explicitar as caractersticas de um trabalho centrado no Conhecimento Explcito da Lngua enquanto competncia. Uma abordagem curricular em competncias pressupe que os conhecimentos sejam convocados para uso e integrao em situaes problematizadoras (Roldo: 2009). Nesta medida, uma sequncia de aprendizagem ou uma atividade deve prever que os conhecimentos construdos so aplicados em contextos de uso, de forma articulada com as outras competncias leitura, escrita e compreenso e produo do oral. Haver, certamente, casos de aplicao e reinvestimento mais evidentes e outros casos em que a mobilizao s poder ser feita aps vrios conhecimentos estarem consolidados. Nestes casos, deve tornar-se claro para o aluno de que forma os conhecimentos anteriormente construdos contribuem para a situao de uso que se explora. Parece-nos, contudo, importante que no nos apoiemos na ideia de que o reinvestimento algo que vir sempre mais tarde e que pensemos como a informao que estamos a trabalhar pode ser reinvestida na prpria actividade, sem que se deixe passar demasiado tempo.

PISTAS PARA FORMAO: Para aprofundar estes tpicos, ser interessante que os grupos de docentes explorem em conjunto: - Materiais a desenvolver em funo de diferentes descritores de desempenho. - Oficinas de produo de materiais com partilha interpares . Avaliao dos materiais com base na lista de verificao proposta. - Atividades de constituio de corpora para o estudo de diferentes domnios e organizao de paradigmas.

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SNTESE Lista de aspetos a considerar na construo de uma atividade para construo de conhecimento gramatical: 1. Qual o tipo de atividade? - Construo de conhecimento? - Treino? - Avaliao? - Mobilizao de conhecimento gramatical para outras competncias? 2. O que se pretende com a atividade? - A atividade tem como meta que descritor(es) de desempenho do programa? - colocada aos alunos uma questo especfica que constitua um desafio interessante para a prossecuo da atividade? 3. H identificao clara dos conhecimentos pressupostos? - So dadas instrues claras aos alunos sobre quais os conhecimentos que se pressupe que eles j dominam e como podem rev-los ou recuper-los? 4. Dados. - Qual a origem dos dados? a) Produes dos alunos? b) Texto oral ou escrito fornecido pelo professor? c) Texto oral ou escrito recolhido pelos alunos? - tirado partido do conhecimento gramatical implcito dos alunos? - Em caso afirmativo, estamos seguros de que as construes que se pretende que os alunos manipulem so casos em que h conhecimento implcito? - Os dados fornecidos so os necessrios? - Os dados fornecidos so suficientes? - Os dados fornecidos so simples ou contm informao que dispersa ateno? - Os dados fornecidos permitem uma hierarquizao da informao a partir dos casos mais simples para os mais complexos e a constituio de pares mnimos? 5. A atividade construda de tal forma que os alunos possam tirar concluses em pequenos passos? 6. Os alunos tm oportunidade de construir hipteses e verificar a sua validade mediante a apresentao de novos dados? 7. H momentos de treino? 8. H reinvestimento do conhecimento construdo em diferentes contextos de uso?

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Textos referidos: Bernaus, M., A. I. Andrade, M. Kervran, A. Murkowska & F. Trujillo Sez (2008). Plurilingual and pluricultural awareness in language teacher education. European Centre for Modern Languages, Council of Europe Costa, A. (2006). Complexidade estrutural de conectores concessivos. In Associao Portuguesa de Lingustica: Textos seleccionados. Colibri: Lisboa Costa, J. (2002). Ser que a lingustica generativa pode ser til aos professores de portugus? In C. Mello et al. (orgs.) II Jornadas Cientfico-Pedaggicas de Portugus, Coimbra: Livraria Almedina, 2002, pp. 225-243 Costa, J., M. Lobo, E. Ferreira & C. Silva (2008). Produo e compreenso de oraes relativas em portugus europeu: dados do desenvolvimento tpico, de PEDL e do agramatismo, a publicar em Textos Seleccionados do XXIV Encontro Nacional da Associao Portuguesa de Lingustica Costa, J. (2008) Conhecimento gramatical sada do Ensino Secundrio: estado actual e consequncias na relao com leitura, escrita e oralidade. In Carlos Reis (ed.) Actas da Conferncia Internacional sobre o Ensino do Portugus, Lisboa: Ministrio da Educao, 149-165 Costa, J. (2009) Gramtica na sala de aula: o fim das humanidades? In Palavras, 36. Lisboa: Associao de Professores de Portugus Delgado Martins, M. R. et al. (1987). Para uma caracterizao do saber lingustico entrada no ensino superior. Lisboa: Associao Portuguesa de Lingustica Duarte, I. (1991). Funcionamento da lngua: a periferia dos NPP. In M. R. Delgado -Martins et al.. Documentos do Encontro sobre os Novos Programas de Portugus. Lisboa: Colibri Duarte, I. (1992). Oficina gramatical: contextos de uso obrigatrio do conjuntivo. In: Delgado-Martins, Maria Raquel et alii, pp. 165-177 Duarte, I. (1996). Se a lngua materna se tem de ensinar, que professores temos de formar?. In: Delgado-Martins et al. (orgs.), pp. 75-84 Duarte, I. (1998). Algumas boas razes para ensinar gramtica. In 2. Encontro de Professores de Portugus. A Lngua Me e a Paixo de Aprender. Actas: 110-123. Porto: Areal Duarte, I. (2000). Ensino da lngua materna: da repetio de modelos interveno educativa cientificamente fundamentada. In AAVV. Didctica da Lngua e da Literatura. Vol. 1, Coimbra: Almedina, 47-61 Duarte, I. (2008). O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lingustica. Lisboa: PNEP, Ministrio da Educao Duarte, R. et al. (coord.) 2008. Estudo sobre o posicionamento dos docentes face disciplina de Lngua Portuguesa, Lisboa: DGIDC Ministrio da Educao Santos, F. (2002). Os pronomes pessoais tonos no portugus europeu: descrio de problemas que ocorrem no 3. Ciclo e proposta de actividades didcticas. Dissertao de Mestrado, Universidade de Lisboa Freitas, M. J. (1990). Estratgias de Organizao Temporal do Discurso em Portugus. Dissertao de Mestrado, Universidade de Lisboa Hudson, R. (1992). Teaching grammar. A teachers guide to the National Curriculum. Oxford: Blackwell Mata, A. I. (1990). Questes de Entoao e Interrogao em Portugus. Isso uma Pergunta?. Dissertao de Mestrado, Universidade de Lisboa

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Mata, A. I. (2000). Para o estudo da entoao em fala espontnea e preparada no portugus europeu: metodologia, resultados e implicaes didcticas. Dissertao de Doutoramento, Universidade de Lisboa Mateus, M. H. (2007). A contribuio do estudo dos sons para a aprendizagem da lngua. Comunicao apresentada ao 7. Encontro Nacional da APP: Saber Ouvir / Saber Falar Roldo, M. C. (2009) Estratgias de Ensino. Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo Sim-Sim, I., I. Duarte & M. J. Ferraz (1997). A Lngua Materna na Educao Bsica. Lisboa: DEB Ministrio da Educao Vasconcelos, Manuela (1991). Compreenso e produo de frases com oraes relativas: um estudo experimental com crianas dos trs anos e meio aos oito anos e meio. Dissertao de Mestrado, Universidade de Lisboa

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2. Exemplos de atividades para o Conhecimento Explcito da Lngua

As atividades propostas como exemplo para o trabalho sobre Conhecimento Explcito da Lngua obedecem aos seguintes pressupostos: a) Pretendeu-se oferecer uma diversidade grande de atividades pequenas em detrimento de grandes sequncias de atividades, para se exemplificarem diferentes metodologias. b) Sugerem-se atividades que ilustrem a progresso desde o 1. ao 3. Ciclo, cumprindo o enfoque colocado nos Programas evoluo em termos de resultados esperados. c) Procurou-se que as macro-sequncias apresentadas privilegiassem trs tipos de trabalho: - O Conhecimento Explcito da Lngua enquanto trabalho de conscincia lingustica, que cruza vrios planos do conhecimento gramatical (lexical, morfolgico, semntico, textual, discursivo e pragmtico). Prope-se um conjunto de atividades em torno do tema EXPRESSO DO TEMPO, que tentam ilustrar como um mesmo tema pode ser aproveitado para explorar vrios planos do conhecimento lingustico de forma articulada, contrariando alguma tendncia para trabalhar os planos de anlise lingustica como compartimentos estanques. - O Conhecimento Explcito da Lngua enquanto trabalho para a construo de conhecimentos sobre a lngua e para o domnio de metalinguagem especfica do conhecimento gramatical. Oferecem-se, para este fim, atividades em torno do tema FUNES SINTTICAS, por nos parecer que exemplificam um domnio em que necessrio um trabalho cuidado na planificao e organizao dos dados, na hierarquizao da informao, na construo gradual de informao e no estabelecimento de conhecimentos pressupostos.

- O Conhecimento Explcito da Lngua enquanto trabalho que ser, preferencialmente, capitalizado ao servio de outras competncias. O tema escolhido para este conjunto de atividades, REGISTOS DE LNGUA, privilegia o estudo de caractersticas da lngua para mobilizao em situaes de uso, quer na escrita, quer na oralidade. d) Cada atividade precedida de uma tabela com informaes para o professor sobre o tipo de atividade, os descritores de desempenho que a atividade trabalha, os pr-requisitos, a questo especfica a que responde (formulada na tica do aluno) e a durao estimada (esta obviamente varivel em funo dos perfis de turma e de aluno). Sempre que relevante, so oferecidos cenrios de resposta, assinalados numa cor diferenciada. Algumas das atividades que privilegiam a interao oral encontram-se assinaladas por um pequeno balo de fala.

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importante notar que, embora o programa se encontre organizado por ciclos, em algumas atividades, apresentamos propostas especficas de anos a que o material se destina. Pretendemos, desta forma, contribuir para mostrar como contedos e descritores de desempenho podem ser utilizados para pr o programa em prtica em diferentes nveis. Obviamente, estas propostas no so vinculativas, podendo diferentes escolas trabalhar os descritores especficos em anos diferentes, e no esgotam o trabalho a efetuar sobre os descritores de desempenho em causa, tendo em conta a realidade das turmas. Importa esclarecer que, apesar de as atividades aparecerem com enunciados dirigidos aos alunos, pode ser necessria a atuao do docente para tornar mais claros alguns deles. Alis, a articulao entre atividades e entre os seus pressupostos tornam evidente que o papel do docente fundamental.

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Conjunto 1: Expresso do tempo

ATIVIDADE 1 1. Ciclo 1. Tipo de atividade: construo de conhecimento (1. ano) 2. Descritores de desempenho: usar vocabulrio adequado ao tema e situao; apropriar-se de novos vocbulos; integrar sistematicamente novas palavras no seu lxico 3. Pr-requisitos: os alunos tm conscincia da existncia de diferentes intervalos de tempo e que os acontecimentos se situam numa linha do tempo. 4. Questo a que responde: com que palavras medimos o tempo? 5. Durao estimada: 1h30m

Com que palavras medimos o tempo?

NOTA: as instrues devem ser lidas em voz alta pelo professor.

1. Observa a imagem.

1.1. Escreve o nmero do ano e o nome do ms que esto na folha do calendrio Ano _______ Ms_____

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1.2. Rodeia com uma cor os nmeros dos dias do ms que so no domingo. 1.3. Diz o nome dos dias da semana que comeam por s.

Para indicar o dia certo em que se deu um acontecimento, usamos o nmero do dia, os nomes do dia da semana e do ms e o nmero do ano. Todos estes dados reunidos numa certa ordem formam uma data no calendrio. TREINAR (Reinvestir em diferentes contextos de uso) 1.4. Escreve a data indicada na folha do calendrio, seguindo a ordem: nome do dia da semana, nmero do dia do ms, nome do ms, ano.

_________, __________ de __________, de _________

1.5. Escreve agora a data do teu nascimento utilizando a mesma ordem.

1.6. As palavras da coluna A servem para medir o tempo. Liga-as s da coluna B que lhe correspondem e que pertencem ao mesmo grupo. A B ano dirio ms semanal semana mensal dia anual O calendrio mostra a folha do dia 15 de outubro de 2009. um calendrio dirio. Aquilo que fazemos todos os dias tambm dirio. Podemos dizer que uma tarefa diria uma tarefa que realizamos diariamente, por exemplo, Diariamente lavo os dentes. TREINAR (Reinvestir em diferentes contextos de uso) 1.7. Diz turma outra tarefa que realizes diariamente.

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1.8. Discute com os teus colegas quais das frases a seguir vos parecem certas. Depois de teres a certeza, sublinha a que foi aceite. A 1. Mensalmente fao anos. 2. A Joana corta o cabelo mensalmente. B 1. Diariamente h Natal. 2. Diariamente almoamos e jantamos. C 1. Anualmente festejamos o fim das aulas. 2. Tomamos o pequeno-almoo anualmente. D. 1. O Pedro visita os avs semanalmente. 2. Semanalmente a Pscoa ao domingo. Compara a tua resposta com a dos teus colegas. Se houve diferenas, discutam sobre a razo porque escolheram palavras diferentes. 1.9. Junta as palavras a seguir nos grupos a que pertencem. Segue o exemplo: - ano, ms, semana, dia - dirio, semanal, mensal, anual - diariamente, semanalmente, mensalmente, anualmente ano anual anualmente

Aprendi a: . Indicar o dia certo em que se deu um acontecimento; . Escrever uma data; . Usar vocabulrio prprio para medir o tempo; . Escolher palavras que pertencem ao mesmo grupo das que servem para medir o tempo.

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ATIVIDADE 2 1. Ciclo

1. Tipo de atividade: construo de conhecimento (2. ano) 2. Descritores de desempenho: relatar vivncias (p.31 - sequencializao das aes) 3. Pr-requisitos: os alunos tm conscincia de que os acontecimentos que relatamos se situam num momento simultneo, anterior ou posterior ao momento da fala. 4. Questo a que responde: como situamos acontecimentos no tempo quando falamos? 5. Durao estimada: 1h00m

Como situamos acontecimentos no tempo quando falamos?

Imagina uma linha que representa a passagem do tempo. Vamos chamar linha do tempo a essa linha. O momento da fala est representado por um balo de fala.
Bla, bla, bla....

Passado

Presente

Futuro

L com ateno as frases. Segue o exemplo e assinala com X: Passado Os meus avs vieram da Beira Alta h muitos anos. Fiz 7 anos em janeiro de 2008. Sou aluno do 2. ano. Vou fazer 10 anos em 2011. Para o ano mudo de escola. Vou aprender ingls. Eu e os meus irmos nascemos em Lisboa. x X x x x x x Presente Futuro

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Podemos concluir que em relao ao momento da fala que dizemos: o que j aconteceu (Passado); o que est a acontecer (Presente); o que est para acontecer (Futuro); TREINAR (Reinvestir em diferentes contextos de uso) 1.2. Responde agora s trs perguntas a seguir: A. O que ests a fazer neste momento? B. O que fizeste no domingo passado? C. O que vais fazer quando sares hoje da escola? 1.3. Distribui na tabela a seguir as letras A, B e C que correspondem a cada uma das tuas respostas.
Bla, bla, bla....

Passado

Presente

Futuro

A B C

Aprendi a: . Situar os acontecimentos que relato na linha do tempo. . Situar os acontecimentos no presente, se esto a acontecer no momento em que estou a falar; no passado, se j aconteceram; no futuro, se esto para acontecer.

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ATIVIDADE 3 1. Ciclo 1. Tipo de atividade: mobilizao de conhecimento; construo de conhecimento (3. ano) 2. Descritores de desempenho: explicitar regras e procedimentos (p.55 - tempos verbais: pretrito perfeito, pretrito imperfeito) 3. Pr-requisitos: os alunos situam acontecimentos numa linha do tempo e sequenciam situaes com recurso a tempos verbais (pretrito perfeito e pretrito imperfeito) e a palavras e expresses de tempo (advrbios, grupos preposicionais e grupos adverbiais com valor temporal) 4. Questo a que responde: como localizamos situaes diferentes na linha do tempo? 5. Durao estimada: 1h30m

Como localizo situaes diferentes na linha do tempo?

1. L as duas frases a seguir que foram retiradas de uma pequenina histria chamada Pulga9. A. Era uma vez uma pulga que eu tinha, a qual, por acaso, tambm tinha uma pulga. B. Quando eu coava a minha pulga, a pulga coava tambm a pulga dela. 1.1. Sublinha nas duas frases A e B todas as palavras que mostram que o que est a ser contado j se passou. A. Era uma vez uma pulga que eu tinha, a qual, por acaso, tambm tinha uma pulga. B. Quando eu coava a minha pulga, a pulga coava tambm a pulga dela. 1.2. Qual o tempo verbal utilizado? ____________________ 1.3. Observa agora a 1. frase transformada, com o tempo verbal no pretrito perfeito.
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As frases foram extradas de Histrias pequenas de bichos pequenos, de lvaro Magalhes

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A1. Ontem eu apanhei uma pulga, a qual, por acaso, tambm apanhou uma pulga. Qual das seguintes situaes dura mais tempo? Frase A - ter uma pulga X Frase A1 - apanhar uma pulga Podemos concluir que as situaes que duram mais tempo se prolongam na linha do tempo. 1.4. Qual o tempo verbal utilizado para representar a situao que se prolonga na linha do tempo? Pretrito imperfeito X Pretrito perfeito 1.5. Volta a escrever a Frase B com o tempo verbal no pretrito perfeito. B1.Quando eu cocei a minha pulga, a pulga coou tambm a dela. 1.6. Compara a frase B com a frase B1. Identifica o tempo verbal que nos indica que a situao coar a pulga se repete na linha do tempo. Pretrito imperfeito X Pretrito perfeito Podemos concluir que o pretrito imperfeito permite localizar as situaes que se prolongam na linha do tempo e tambm as situaes que se repetem nessa mesma linha. O pretrito perfeito permite localizar as situaes que no se prolongam na linha do tempo e tambm as que no se repetem nessa mesma linha. TREINAR (Reinvestir em diferentes contextos de uso) 1.7. Escreve agora as frases a seguir com as formas verbais no pretrito perfeito e no pretrito imperfeito. Repara que o verbo que descreve a situao que deve ser localizada na linha do tempo est no infinitivo. A. Eu combinar com os meus amigos e fazer uma caminhada depois das aulas. 1. Pretrito perfeito ______________________________________________ 2. Pretrito imperfeito ____________________________________________ B. Em janeiro estar frio. Eles sair sem casaco e constipar-se. 1. Pretrito perfeito ______________________________________________ 2. Pretrito imperfeito ____________________________________________ C. Quando estar muito vento o gato ficar em casa. Nem pr os bigodes na rua! 1. Pretrito perfeito ______________________________________________ 2. Pretrito imperfeito ____________________________________________ 1.8. Diz qual a diferena entre as frases em que os tempos verbais esto no pretrito perfeito e as frases em que os tempos verbais esto no pretrito imperfeito.

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Nas frases em que as situaes no se prolongam na linha do tempo, usa-se o pretrito perfeito. Nas frases em que as situaes se prolongam na linha do tempo, usa-se o pretrito imperfeito. 1.9. Inventa outra frase onde a alterao do tempo verbal do pretrito perfeito para o pretrito imperfeito produza o mesmo resultado. Segue o exemplo do exerccio 1.7. Comea por escrever no infinitivo o verbo que descreve a situao que vai ser localizada na linha do tempo. Frase: 1. Pretrito perfeito ____________________________________________ 2. Pretrito imperfeito __________________________________________

Aprendi que: . Localizo todas as situaes na linha do tempo. . Uso o pretrito perfeito para localizar as situaes que no se prolongam na linha do tempo. . Uso o pretrito imperfeito para localizar as situaes que se prolongam na linha do tempo.

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ATIVIDADE 4 1. Ciclo 1. Tipo de atividade: construo de conhecimento; treino; mobilizao para outras competncias (4. ano). 2. Descritores de desempenho: manipular palavras ou grupos de palavras em frases: expandir; substituir, reduzir; segmentar e deslocar elementos (p.57); produzir frases complexas (p.33); 3. Pr-requisitos: os alunos tm conscincia de que localizamos temporalmente as situaes que descrevemos, - em funo do momento em que o enunciado produzido - em funo de um valor temporal que tomado como ponto de referncia no enunciado Os alunos identificam os constituintes principais da frase e distinguem frase simples e frase complexa. 4. Questo a que responde: que construes usar para expressar o valor habitual e a ordem cronolgica de uma sequncia de acontecimentos? 5. Durao estimada: 2h00m

Como expresso situaes que se sucedem e que so habituais?

1. Observa a imagem. Representa o registo do horrio de um aluno.

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1.1. Coloca-te no papel da figura representada na imagem. Diz o que ela faz todos os dias antes de ir para a escola. Segue o exemplo: Acordo s 7.00h. Visto-me s 7.10h. Tomo o pequeno-almoo s 7.25h. Acabo de me arranjar s 7.45h. Apanho o autocarro s 8.00h. 1.2. Que tempo verbal utilizaste no Predicadode cada frase? Pretrito imperfeito do indicativo Pretrito perfeito do indicativo Futuro do indicativo Presente do indicativo

1.3. Que palavra ou expresso de tempo acrescentarias para marcar melhor a ideia de que esta sequncia de situaes uma rotina diria? De vez em quando Habitualmente Por vezes Raramente X

1.4. Completa agora a frase com a expresso que assinalaste. _______Habitualmente, acordo s 7.00h____________ 1.5. Observa o ttulo da imagem Um dia como todos os outros

Discute com os teus colegas a razo pela qual foi escolhido este ttulo. Escreve aqui a concluso que reuniu o consenso do grupo. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Podemos concluir que, para apresentar uma situao ou sequncia de situaes como uma rotina diria, usamos a forma verbal do predicado no presente do indicativo. Podemos juntar palavras e expresses de tempo para dar indicaes mais precisas. Podemos tambm concluir que possvel acrescentar palavras ou expresses de tempo, para reforar a ideia de que a situao ou sequncia de situaes representada habitual.

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TREINAR (Reinvestir em diferentes contextos de uso) 1.6. Escreve agora a tua rotina diria, desde que regressas da escola at te deitares. Completa o quadro. Chego a casa s _______

Aprendi que: . Uso o presente do indicativo para apresentar uma situao ou sequncia de situaes como uma rotina diria. . Junto palavras e expresses de tempo ao presente do indicativo para dar indicaes mais precisas. . Acrescento outras palavras ou expresses, para reforar a ideia de que a situao ou sequncia de situaes representada habitual.

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ATIVIDADE 5 2. Ciclo 1.Tipo de atividade: mobilizao de conhecimento; construo de conhecimento; treino. 2. Descritores de desempenho: combinar com coerncia uma sequncia de enunciados ; 3. Pr-requisitos: os alunos identificam os constituintes da frase e os constituintes do grupo verbal; conhecem os tempos verbais do modo indicativo; identificam preposio, advrbio e conjuno; distinguem verbo principal e verbo auxiliar; tm conscincia de que localizam situaes na linha do tempo em funo do momento em que o enunciado produzido. 4. Questo a que responde: em que constituinte da frase se encontram os valores de localizao temporal? 5. Durao estimada: 1h00m

Em que grupo da frase encontro as informaes temporais?

1. L a frase a seguir:

Amanh, depois das aulas, a Ana e o Francisco vo velejar.

1.1. Regista no quadro a constituio dos grupos da frase com funo sinttica de sujeito e predicado.

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Amanh, depois das aulas, a Ana e o Francisco vo velejar.

Grupo Nominal (GN) A Ana e o Francisco

Grupo verbal (GV) Complexo verbal vo velejar Grupo adverbial (GAdv) amanh Grupo preposicional (GPrep) depois das aulas

1.2. Em que constituinte da frase se encontra a informao que nos permite saber quando acontece isto ou, fazendo a pergunta de uma forma mais precisa, Quando se localiza a situao velejar? Grupo Nominal Grupo Verbal x

1.3. Completa a tabela a seguir com os dados do grupo verbal que correspondem apenas aos dois elementos destacados na pergunta Quando se localiza a situao?, Quando a situao Amanh, depois das aulas velejar

1.4. Para l do advrbio amanh e do grupo preposicional depois das aulas, que outra informao existe no grupo verbal que nos permite responder pergunta - Quando se localiza a situao velejar?

1.5. Substitui amanh por ontem. Que transformaes tiveste de fazer no grupo verbal? E que transformaes poderias fazer no grupo verbal se substitusses amanh, depois das aulas, por neste preciso momento?

_______Neste preciso momento estou a velejar._______ Podemos ento concluir que a informao temporal dada pelo tempo verbal e por grupos preposicionais e adverbiais temporais que com ele se combinam.

TREINAR (Reinvestir em diferentes contextos de uso)

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1.6. L a mensagem que o Francisco enviou Ana, a propor o encontro.

Amanh as aulas acabam s 3h da tarde. Logo a seguir, passamos por casa para lanchar e, por volta das 3h30m, estamos entrada do clube naval. Francisco 1.7. Regista no quadro a seguir os constituintes do grupo verbal que nos permitem expressar a localizao temporal das situaes em cada uma das frases. Grupo verbal (GV) Ncleo verbal A. Amanh as aulas acabam s 3h da tarde. B. Logo a seguir, passamos por casa para lanchar. C. Por volta das 3h30m, estamos junto entrada do clube naval. Grupo adverbial (GAdv) amanh Grupo preposicional (GPrep) s 3h da tarde

acabam

passamos

logo a seguir

estamos

por volta das 3h30m

1.8. Qual o tempo em que se encontra a forma verbal das frases A., B. e C.? Presente do indicativo 1.9. Observa a linha do tempo.

Agora.

1.9.1. Indica onde se localizam as situaes descritas nas frases A, B, C.: Num tempo posterior quele em que o Francisco escreve a mensagem. X

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Num tempo simultneo quele em que o Francisco escreve a mensagem. Num tempo anterior quele em que o Francisco escreve a mensagem. 1.9.2. Identifica o constituinte que nos d a informao de que as situaes apresentadas no texto se localizam num tempo posterior ao momento da fala. Amanh 1.10. O Francisco poderia ter escrito o texto, flexionando os verbos acabar, passar e estar no futuro do indicativo, ou poderia ter utilizado o verbo auxiliar ir no presente do indicativo e os trs verbos principais no infinitivo. Debate com os teus colegas sobre qual vos parece ser o tempo verbal mais formal e qual a forma mais natural.

Combina as duas formas, mais formal e mais natural, e volta a escrever o texto do Francisco. Amanh as aulas_____________s 3h da tarde. Logo a seguir,_________ por casa para lanchar e, por volta das 3h30m, __________ entrada do clube naval. Francisco

Aprendi que: . no grupo verbal que encontro as informaes temporais. . No grupo verbal, a informao temporal dada pelo tempo verbal e tambm por grupos preposicionais e grupos adverbiais de tempo. . Uso o presente do indicativo com grupos preposicionais e grupos adverbiais de tempo para apresentar situaes num tempo posterior ao momento da fala.

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ATIVIDADE 6 2. Ciclo 1. Tipo de atividade: treino; construo de conhecimento (6. ano). 2. Descritores de desempenho: distinguir recursos verbais que podem ser utilizados para localizar no tempo as situaes descritas nos enunciados - tempos verbais - grupos preposicionais e adverbiais temporais - oraes temporais (tempo: anterior; simultneo; posterior) 3. Pr-requisitos: 3.1 os alunos tm conscincia de que localizamos temporalmente as situaes que descrevemos, - em funo do momento em que o enunciado produzido - em funo de um valor temporal que tomado como ponto de referncia no enunciado; 3.2 os alunos identificam informaes temporais no grupo verbal. 4. Questo a que responde: como expresso as informaes temporais? 5. Durao estimada: 1h00m

Como expresso as informaes temporais?

1. O pequenino texto que vais ler a seguir traz-nos duas personagens, um dromedrio e um co.

Hoje, o dromedrio acordou cedo. tarde, saiu com os pais. O seu amigo viu-o sair. Ento, chamou-o e perguntou-lhe: Quando voltas? Encontros destes no acontecem habitualmente.

1.1. Como sabes, no grupo verbal, que tem a funo sinttica de Predicado, que encontramos a informao temporal das frases. Preenche a tabela com os constituintes com a informao temporal das frases do 1. pargrafo do texto. Identifica o tempo verbal.

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Predicado Grupo verbal (GV) Grupo preposicional (GPrep) Frases Ncleo verbal (com informaes sobre tempo) Grupo adverbial (GAdv) (com informaes sobre tempo) hoje, cedo

Hoje o dromedrio acordou cedo. tarde, saiu com os pais.

verbo: acordar tempo verbal: pretrito perfeito verbo: sair tempo verbal: pretrito perfeito tarde

1.2. Imagina duas respostas do dromedrio pergunta Quando voltas?, colocada pelo co, e completa a tabela. ao fim do dia logo GPrep GAdv

Volto

1.3. Observa agora esta outra resposta que o dromedrio da histria poderia ter dado: R: Volto, quando a conferncia terminar. Substitui quando por uma expresso equivalente que se possa combinar com a conferncia terminar. ________ depois de _______ Quando uma conjuno temporal que inicia sempre um constituinte frsico a que chamamos orao temporal. a orao temporal no seu todo que d resposta pergunta Quando ? 1.4. Imagina mais duas respostas com a forma de orao temporal que o dromedrio poderia ter dado ao amigo. Completa a tabela com os constituintes frsicos que faltam. assim que logo que

Volto

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Podemos concluir que para expressar a localizao temporal das situaes usamos os tempos verbais que combinamos com Grupos adverbiais, Grupos preposicionais e Oraes temporais. 1.5. Consulta agora a informao de que precisas nas respostas pergunta 1.2 e completa o quadro a seguir com os constituintes que faltam no grupo verbal. A resposta dever combinar de modo coerente as trs informaes temporais que se associam ao verbo. Grupo verbal (GV) Expresso do tempo verbo: voltar tempo verbal: presente Volto GAdv ex: logo GPrep ex: ao fim do dia Orao temporal quando a conferncia terminar.

TREINAR (Reinvestir em diferentes contextos de uso) 1.6. Num outro encontro, o dromedrio perguntou ao amigo: Quando foste caa com o teu dono? Imagina trs respostas e completa o quadro seguinte:

Predicado GV ex: hoje fui caa ex: de manh verbo: ir tempo verbal: pretrito perfeito GPrep GAdv

ex: quando o dia nasceu

Orao temporal

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Aprendi que: . A conjuno temporal quando inicia uma orao temporal que d resposta pergunta Quando? . Para expressar a localizao temporal das situaes uso tempos verbais que posso combinar com Grupos adverbiais, Grupos preposicionais e Oraes temporais.

ATIVIDADE 7 3. Ciclo 1. Tipo de atividade: treino; avaliao (7. ano). 2. Descritores de desempenho; caracterizar relaes entre diferentes categorias, lexicais e gramaticais, para identificar diversos valores semnticos na frase; sistematizar funes sintticas internas ao grupo verbal (modificador). 3. Pr-requisitos: (cf. atividade 6) a. os alunos tm conscincia de que localizamos temporalmente as situaes que descrevemos em funo do momento em que o enunciado produzido ; b. os alunos identificam os constituintes da frase e distinguem funes sintticas de constituintes no selecionados pelo verbo; c. os alunos distinguem, na frase complexa, uma orao subordinada temporal. 4. Questo a que responde: qual a natureza das diferentes expresses que assume, numa frase, o modificador com valor temporal? 5. Durao estimada: 1h00m

Sob que formas expresso um modificador com valor temporal?

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O que vais ler a seguir o excerto de um artigo retirado da internet, no endereo: http://www.cienciahoje.pt/index.php:

Greenpeace lana campanha Oceanos em Perigo em Portugal

2009-10-17 Por Susana Lage A associao ambientalista Greenpeace, com o apoio de onze organizaes nogovernamentais nacionais, comeou ontem uma campanha de sensibilizao contra a pesca em guas profundas, uma actividade que quer ver proibida pelo Governo portugus e condenada pelos consumidores quando escolhem o peixe nos supermercados. 1. Repara na data de publicao deste artigo. L a introduo. Procura informao e indica a data certa do lanamento da campanha. 2. Transcreve a frase que te forneceu a pista para a resposta. 3. Sublinha a expresso de tempo que te forneceu a informao necessria para a resposta dada em 1. 4. Experimenta eliminar o Grupo Nominal direita do Verbo, com a funo de complemento direto, e verifica se obtns uma frase completa. A associao Greenpeace comeou 5.Experimenta eliminar a expresso adverbial que te d a informao temporal. A associao Greenpeace comeou uma campanha de sensibilizao contra a pesca em guas profundas Podes concluir que a expresso adverbial, podendo ser suprimida, no exigida pelo verbo. Diz-se, por isso, que exerce a funo sinttica de Modificador. 6.Compara as frases A, B e C. Sublinha agora as expresses que, nas frases B e C, desempenham uma funo idntica da expresso sublinhada na frase A, embora sob diferentes formas:

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A- A associao ambientalista Greenpeace comeou ontem uma campanha de sensibilizao contra a pesca em guas profundas. B- S. Lage escreveu este artigo quando a associao ambientalista iniciou uma campanha de sensibilizao contra a pesca em guas profundas. C- A autora escreveu este artigo no dia a seguir ao lanamento da campanha de sensibilizao. 7. Indica a forma de cada um dos modificadores, completando as casas deixadas em branco no quadro (grupo adverbial, preposicional, orao, etc).

FRASE A

Grupo adverbial Orao subordinada temporal

FRASE B

FRASE C

Grupo preposicional

8. Podemos concluir que utilizamos diferentes formas para expressar o modificador com valor temporal: grupo adverbial, grupo preposicional e orao temporal. 9. AVALIAR: Observa com ateno a legenda da fotografia. Transcreve as expresses com funo de modificador de valor temporal e indica a categoria gramatical a que pertencem, enquanto grupos constituintes do predicado [MONTOU a loja...].

A associao ambientalista Greenpeace montou de manh a loja do peixe no Cais de Alcntara e tarde no Largo de Cames.

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10. Modificadores com valor temporal: de manh, tarde 11. Categoria gramatical a que pertencem os grupos constituintes: Grupo preposicional

Aprendi a: . Identificar, numa frase, um modificador com valor temporal enquanto grupo constituinte do predicado. . Expressar esse valor sob diferentes formas. . Indicar a categoria gramatical a que pertence a forma do modificador utilizado.

ATIVIDADE 8 3. Ciclo 1. Tipo de atividade: mobilizao de conhecimento; treino; construo de conhecimento (8. ano). 2. Descritores de desempenho: caracterizar relaes entre categorias, lexicais e gramaticais, para identificar diversos valores semnticos na frase (p. 133 - Valor aspetual/classes aspetuais: evento; situao estativa; aspeto lexical/ aspeto gramatical); sistematizar unidades distintivas de classe de palavras (p.131); v. principal e v. auxiliar aspectual. 3. Pr-requisitos: Os alunos localizam diferentes situaes na linha do tempo; distinguem diferentes constituintes do grupo verbal; distinguem verbo principal e verbo auxiliar; flexionam os verbos em modo, tempo, pessoa e nmero. 4. Questo a que responde: como percebemos a durao do que descrito por um verbo? 5. Durao estimada: 1h00m

Como percebemos a durao do que descrito por um verbo?

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1. Nesta atividade, vamos estudar de que forma os verbos podem significar situaes com duraes diferentes. Quando consultamos o dicionrio, ficamos a conhecer o significado dos verbos. A informao que nos dada sobre o significado de um verbo a sua informao lexical. Ela permite-nos perceber qual a durao da situao que esse verbo descreve. Alguns verbos os eventivos tm um significado que remete para situaes dinmicas, os eventos, em que acontece alguma coisa, por exemplo, o verbo rolar, que podemos utilizar na frase A bola rolou. Outros verbos - os estativos tm um significado que remete para situaes estativas, em que no acontece nada ou o que est a acontecer no se altera, por exemplo o verbo ser ou o verbo gostar, que podemos utilizar em frases como A bola azul., A Ana gosta de sopa.. 1.1. Observa a lista de verbos na tabela a seguir. Todos se encontram no Infinitivo, de modo a que possas analisar o seu significado a partir da informao lexical que nos d a estrutura + dinmica ou - dinmica da situao que cada um descreve. 1.2. Assinala com X o tipo de situao descrita por cada verbo. Segue o exemplo. Tipo de situao Verbos + dinmica X X X X X X X X - dinmica

COMPRAR SAIR ESTAR SABER ENTRAR SUBIR DESCER GOSTAR

1.3. Completa a lista com outros verbos. 1.4. Os eventos podem ter duraes distintas. H eventos que tm uma durao curta, como espirrar e eventos que tm uma durao longa, como ler um livro.

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Observa agora a lista de verbos que descrevem eventos. Assinala com X o tipo de situao descrita pelo verbo. Segue o exemplo. Tipo de situao Verbos EXPLODIR SALTAR ESCREVER NASCER CONVERSAR CAMINHAR X X X X evento que se prolonga na linha do tempo evento de curta durao X X

1.5. Consulta o dicionrio e escolhe trs verbos que descrevam eventos de cada um dos tipos. (Exemplo de resposta: curta durao morrer, ligar, desligar, destapar; que se prolonga construir, correr, cozinhar, dormir, pintar)

1.6. Completa a tua lista com exemplos fornecidos por outros colegas. CONCLUSO: A informao lexical dos verbos permite-nos identificar uma situao como + ou dinmica, isto , permite-nos conhecer a estrutura temporal interna das situaes por eles descritas. Designamos por VALOR ASPECTUAL o que no significado do verbo nos d a informao sobre o tipo de situao que ele descreve. (aspeto lexical) Reinvestir em diferentes contextos de uso Observa a imagem e l a sequncia de enunciados.

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1.7. Nos enunciados do balo nenhum dos verbos principais, na forma simples, se encontra no infinitivo. Preenche a tabela com as categorias em que flexiona cada um deles. Categorias de Flexo Modo indicativo Tempo pretrito perfeito Pessoa 3. Nmero Singular

Formas verbais

LIGOU

BUZINOU TERMINA DESPEDE

indicativo indicativo indicativo

pretrito perfeito presente presente

3. 3. 3.

Singular Singular Singular

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1.8. No complexo verbal est a escrevinhar, identifica o verbo principal, o verbo auxiliar e o tempo verbal do verbo auxiliar. verbo principal ESCREVINHAR verbo auxiliar Estar tempo verbal do verbo auxiliar presente do indicativo

CONCLUSO: nos enunciados, utilizamos os verbos na sua forma simples e em complexos verbais. 1.9. Sublinha nos enunciados do balo as expresses de tempo com as quais os verbos simples e o complexo verbal se combinam.

O que est voc para a a escrevinhar h meses? O chefe ligou. Buzinou-me aos ouvidos mais de 10 minutos. Ou o projeto para essa mquina do tempo termina ou despede-nos.

CONCLUSO: nos enunciados, combinamos os verbos com palavras de outras categorias e com oraes. 1.10. Marca com X a durao das situaes descritas pelos verbos nos enunciados que se encontram na coluna da esquerda, tendo em conta as expresses de tempo com que se combinam. Enunciados Durao da situao + prolongada O que est voc para a a escrevinhar h meses? O chefe ligou. Buzinou-me aos ouvidos mais de 10 minutos. Ou o projeto para essa mquina do tempo termina Ou despede-nos. X X X X X + curta

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CONCLUSO: Para conhecermos o VALOR ASPECTUAL de um enunciado temos de observar o resultado das combinaes - da informao lexical do verbo com a informao gramatical; - dos verbos com as palavras de outras categorias e com oraes. 1.11. Observa a seguinte frase com o verbo ESCREVINHAR: Escrevinhei no quadro durante dez minutos. Identifica a situao descrita pelo verbo: + dinmica -> evento - dinmica -> situao estativa x

Podemos concluir que o verbo descreve um evento e que esse evento terminou. 1.12. Observa agora na fala do balo o que se passa quando o verbo ESCREVINHAR se combina com o verbo auxiliar ESTAR. Est para a a escrevinhar h meses. 1.13. Descreve-se o inco, o decurso ou a concluso da situao escrevinhar ? ___________o decurso_______________ 1.14. O complexo verbal est a escrevinhar descreve uma situao, vendo-a como se estivssemos a fotografar um estado do acontecimento. Sendo assim, a natureza da situao descrita dinmica. Escolhe a opo que a dentifica: evento situao estativa x

Podemos concluir que os verbos auxiliares podem contribuir para transformar situaes + dinmicas em situaes dinmicas, i. , em situaes estativas. TREINAR (Reinvestir em diferentes contextos de uso) 1.15. Os verbos LIGAR, BUZINAR, TERMINAR, DESPEDIR descrevem eventos. Integra estes em complexos verbais com a forma ESTAR a + infinitivo do verbo principal. Usa estes complexos verbais em frases, em que passem a descrever situaes estativas.

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VERBOS LIGAR BUZINAR TERMINAR DESPEDIR

ESTAR a + infinitivo do verbo principal

1.16. Assinala com X o termo que melhor se aplica ao verbo ESTAR enquanto verbo auxiliar. Dos tempos compostos da passiva temporal aspectual X modal

Podemos concluir que quando o verbo auxiliar ESTAR se combina com a preposio a + o infinitivo do verbo principal, os eventos descritos pelo verbo principal so interpretados como situaes estativas, isto , o valor aspectual das situaes muda. NOTA: No Portugus do Brasil, e tambm em variedades do Portugus europeu do Alentejo, esta construo obtm-se com ESTAR + GERNDIO

Aprendi a: . Identificar situaes dinmicas e + dinmicas, analisando a informao lexical dos verbos que as descrevem. . Conhecer o valor aspectual de um enunciado, observando os resultados da combinao da informao lexical do verbo com a informao gramatical. . Conhecer o valor aspectual de um enunciado, observando os resultados da combinao dos verbos com as palavras de outras categorias e com oraes. . Caracterizar o v. ESTAR quando ocorre como auxiliar aspectual.

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ATIVIDADE 9 3. Ciclo 1. Tipo de atividade: mobilizao para outras competncias; treino; avaliao (9. ano). 2. Descritores de desempenho: caracterizar relaes entre diferentes categorias, lexicais e gramaticais, para identificar diversos valores semnticos na frase; (p.133 e nota 4). 3. Pr-requisitos: a. os alunos tm conscincia de que localizamos temporalmente as situaes que descrevemos em funo do momento em que o enunciado produzido; b. os alunos distinguem valores temporais e aspectuais nas formas flexionadas dos verbos e na informao dada pelo valor semntico da prpria unidade lexical c. os alunos distinguem classes aspectuais: evento; situao estativa 4. Questo a que responde: como fazer quando ouo, falo, leio ou escrevo, para distinguir entre um facto realmente acontecido ou algo que ainda est para acontecer? 5. Durao estimada: 1h00m O que vais ler a seguir o excerto de um artigo retirado da internet, do endereo: http://www.cienciahoje.pt/index.php:

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Observatrio Microbiano das Furnas abre as portas em 2010 2009-10-16

Micro-organismos das Furnas tm potencial de aplicao na medicina

O Observatrio Microbiano das Furnas vai ser inaugurado em 2010 com o intuito de promover a investigao dos micro-organismos vivos existentes nesta localidade de S. Miguel (Aores) que possuem um grande potencial de aplicao em vrias reas, entre as quais a medicina. Ser contemplado com uma vertente de investigao e outra de divulgao cientfica, que incluir um museu onde ser exposto o material recolhido nas Caldeiras. A instalao deste centro de investigao foi anunciada pelo secretrio regional da Cincia, Tecnologia e Equipamentos, Jos Contente, durante uma visita aos tapetes de micro-organismos existentes nas Caldeiras das Furnas. As expresses A, B e C representam alguns factos referidos no artigo. A- A inaugurao do Observatrio Microbiano das Furnas; B- A exposio, num museu, do material recolhido nas Caldeiras; C- A visita do secretrio regional aos tapetes de micro-organismos. 1. Quais os factos apresentados neste artigo como estando para acontecer e quais os apresentados como tendo efetivamente acontecido? Assinala com X. Factos que ho de acontecer X X Factos que aconteceram

ABC-

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2. Transcreve do texto as frases que te permitiram distinguir os factos de um e de outro tipo. O Observatrio Microbiano das Furnas vai ser inaugurado em 2010 ... incluir um museu onde ser exposto o material recolhido nas Caldeiras. A instalao deste centro de investigao foi anunciada pelo secretrio regional da Cincia, Tecnologia e Equipamentos, Jos Contente, durante uma visita aos tapetes de micro-organismos existentes nas Caldeiras das Furnas.

3. Sublinha, nas frases transcritas, os elementos que te forneceram as pistas necessrias para responderes a 2. A - O Observatrio Microbiano das Furnas vai ser inaugurado em 2010 B - ... incluir um museu onde ser exposto o material recolhido nas Caldeiras. C - A instalao deste centro de investigao foi anunciada pelo secretrio regional da Cincia, Tecnologia e Equipamentos, Jos Contente, durante uma visita aos tapetes de micro-organismos existentes nas Caldeiras das Furnas.

4. Completa o quadro com a designao dos tempos verbais utilizados: Frase A PRES. do V. IR + INF. ( valor de FUTURO) Frase B FUTURO do INDICATIVO Frase C PRETRITO PERFEITO

Podemos concluir que os factos referidos nas frases A e B esto previstos para o ano de 2010, data posterior do ano em que este artigo foi escrito. Por isso se enunciam no futuro. Os factos referidos na frase C so relatados como tendo ocorrido numa data (no especificada), anterior ao momento em que este artigo foi escrito. Por isso se enunciam no pretrito perfeito.

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AVALIAR Representa esquematicamente, distribuindo pela linha do tempo, os factos enunciados: (i) Criao do museu (ii) Anncio da instalao do centro de investigao (iii) Inaugurao do observatrio (iv) Visita do secretrio regional Caldeira das Furnas (v) Exposio do material recolhido

(iv) (ii)

2009-10-16 Artigo

(i) (v)

(iii)

TREINAR (Reinvestir em diferentes contextos de uso) 5. Substitui a data da frase A por 2008. Reescreve as 3 frases de maneira a torn-las coerentes com esta data: os factos deixam de ser apresentados como previsveis para passarem a ser apresentados como efetivos. Substitui, na frase B, o verbo SER pelo verbo ESTAR. A1. O Observatrio Microbiano das Furnas foi inaugurado em 2008 B1... inclui um museu onde est exposto o material recolhido nas Caldeiras. C1. A instalao deste centro de investigao tinha sido anunciada pelo secretrio regional da Cincia, Tecnologia e Equipamentos, Jos Contente, durante uma visita aos tapetes de micro-organismos existentes nas Caldeiras das Furnas. 6. Completa o quadro com a designao dos tempos verbais do modo indicativo utilizados: Frase A PRETRITO PERFEITO Frase B PRESENTE Frase C PRETRITO MAIS QUE PERFEITO

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7. Justifica a designao do tempo verbal que indicaste para a Frase A. Porque estamos, em 2009, a referir uma situao que ocorreu em 2008.

8. Justifica a designao do tempo verbal que indicaste para a Frase B. Por que razo foi substitudo o v. SER pelo v. ESTAR? Porque estamos a referir situaes estativas e no eventos (o Observatrio incluir um museu uma situao estativa). O v. ESTAR refora a ideia de que se trata de algo que, no durando para sempre, permanece num perodo de tempo duradouro (o material recolhido est exposto no museu).

9. Justifica a designao do tempo verbal que indicaste para a Frase C. Porque com o pretrito mais que perfeito referimos um tempo em que a ao j est acabada, no momento em que se deu um facto, tambm j passado (quando foi instalado o centro, j o secretrio regional tinha anunciado que essa instalao ia ser feita).

CONCLUIR: A escolha do tempo verbal feita conjugando diversos fatores: 1) a relao temporal da situao que referimos com o momento em que tomamos a palavra; 2) a relao temporal da situao que referimos com outras tambm referidas no nosso enunciado; 3) a prpria natureza da situao representada (+ dinmica (evento); - dinmica (estado). Aprendi a: . Relacionar os elementos que me permitem interpretar a localizao temporal de situaes no futuro e no passado, quando ouo ou leio. . Relacionar os elementos que me permitem localizar situaes no futuro e no passado, quando falo ou escrevo. . Explicitar razes para as escolhas feitas.

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Conjunto 2: Funes Sintticas

ATIVIDADE 1 1. Ciclo 1. Tipo de atividade: Construo de conhecimento + treino (3. ano) 2. Descritores de desempenho: Manipular palavras (ou grupos de palavras) em frases, comparar dados e descobrir regularidades (processos de concordncia); explicitar regras e procedimentos (distinguir sujeito de predicado) 3. Pr-requisitos: classes de palavras (nome, pronome pessoal e verbo); grupo nominal e verbal; flexo verbal, nominal e pronominal. 4. Questo a que responde: quais so as funes dos grupos mais importantes da frase? 5. Durao estimada: 2 horas

Quais so as funes dos grupos mais importantes da frase?

RECORDA: As palavras nas frases esto combinadas umas com as outras e formam dois grandes grupos o nominal e o verbal. No grupo nominal, a palavra principal pode ser um nome ou um pronome. No grupo verbal, a palavra principal um verbo que pode estar acompanhado por outros grupos de palavras. 1. Divide as frases que se seguem em dois grupos, nominal e verbal, colocando-os dentro de caixas, como no exemplo. a. Os concorrentes cantaram muito bem. Exemplo: Os concorrentes cantaram muito bem. b. O Antnio visitou os primos. c. As crianas construram uma casa de carto. d. Os bebs adormeceram. e. A Marta aprendeu a tabuada.

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2. Repara que, para encontrarmos as duas partes mais importantes da frase, podemos fazer perguntas frase:

Os concorrentes cantaram muito bem.

Pergunta: Quem qe cantou muito bem? Resposta: Os concorrentes

Pergunta: O que que os concorrentes fizeram? Resposta: cantaram muito bem.

2.1. Faz este teste com as outras frases para ver se as dividiste corretamente. 2.2. Verifica se podes substituir o grupo nominal das caixas A por um dos seguintes pronomes pessoais: ele, ela, eles, elas. A Pronomes pessoais a. Os concorrentes b. O Antnio c. As crianas d. Os bebs e. A Marta Eles Ele Elas Eles Ela cantaram muito bem. visitou os primos. construram uma casa de carto. adormeceram aprendeu a tabuada. B

2.3. E nas caixas B, os grupos verbais podem ser substitudos por pronomes? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ CONCLUI: Ao contrrio dos grupos verbais, os grupos nominais podem ser substitudos por pronomes pessoais.

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3. Com setas, faz as combinaes possveis entre os grupos nominais e verbais, como no exemplo. a. Os concorrentes b. O Antnio c. As crianas d. Os bebs e. A Marta cantaram muito bem. visitou os primos. construram uma casa de carto. adormeceram. aprendeu a tabuada.

4. Repara que a frase fica incorreta se disseres *O Antnio cantaram muito bem, porque (completa a tabela): O grupo nominal est na 3. pessoa no singular O verbo est na __3.__ pessoa no __plural____ O verbo devia estar na __3.___ pessoa no ___singular____

4.1. Reescreve corretamente a frase. ______________________________________________________________ 4.2. Preenche o seguinte quadro: Quando o grupo nominal est na 1. pessoa no singular na 2. pessoa no singular na 3. pessoa no singular na 1. pessoa no plural na 2. pessoa no plural na 3. pessoa no plural O verbo tem de estar na______ pessoa no____________ na ______ pessoa no__________ na ____ pessoa no _____________ na ____ pessoa no _____________ na ____ pessoa no ____________ na ____ pessoa no_____________

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CONCLUI: Para as frases estarem corretas , o grupo nominal tem de concordar com o _____________em ______________e em _______________ APRENDE:

O grupo nominal que concorda com o verbo em pessoa e nmero tem a funo sinttica de sujeito. O grupo verbal tem a funo sinttica de predicado.

TREINA: 5. Combina os grupos das duas colunas e forma frases corretas. GRUPO NOMINAL SUJEITO Tu A minha casa Eu Ns Os rapazes da minha rua GRUPO VERBAL PREDICADO passmos as frias na praia. jogam bola. est pintada de verde. gosto do Natal. ofereceste-me um caderno novo.

Repara que, no exerccio anterior, alguns sujeitos tm apenas uma palavra (tu, eu, ns) e outros tm vrias (a minha casa, os rapazes da minha rua).

APRENDE: Quando o sujeito tem muitas palavras e no sabes se todas elas desempenham esta funo sinttica, experimenta substitu-las pelos pronomes pessoais ele, ela, eles, elas. Exemplo: Na frase Os rapazes da sala 3 da escola n. 2 esto doentes, todas as palavras sublinhadas pertencem ao sujeito porque podem ser substitudas pelo pronome eles Eles esto doentes.

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6. Identifica o sujeito e o predicado nas frases seguintes:

Sujeito
a. A Maria comeu um bolo de chocolate. b. Os meninos da escola n. 3 fizeram um passeio na serra. c. A minha mala verde est guardada no roupeiro. d. A professora leva livros ilustrados para as aulas. e. As regras da gramtica so fceis de entender. f. Tu escreveste uma redao sobre a famlia. g. O carteiro entregou uma encomenda. h. O gato do Antnio chama-se Jeremias. A Maria Os meninos da escola n. 3 A minha mala verde A professora As regras da gramtica Tu O carteiro O gato do Antnio

Predicado
comeu um bolo de chocolate. fizeram um passeio na serra. est guardada no roupeiro. leva livros ilustrados para as aulas. so fceis de entender. escreveste uma redaco sobre a famlia. entregou uma encomenda. chama-se Jeremias.

Aprendi a: . O grupo nominal que concorda com o verbo tem a funo sinttica de sujeito. . O grupo verbal tem a funo sinttica predicado. de

. O sujeito pode ser substitudo pelos pronomes pessoais ele, ela, eles, elas.

ATIVIDADE 2 1. Ciclo 1. Tipo de atividade: Construo de conhecimento + treino (3., 4. ano) 2. Descritores de desempenho: identificar funes sintticas (sujeito simples e sujeito composto) 3. Pr-requisitos: classes de palavras (nome, pronome pessoal), grupo nominal, sujeito, predicado. 4. Questo a que responde: o sujeito sempre igual? 5. Durao estimada: 2 horas

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RECORDA: O sujeito um grupo nominal (que pode ser formado apenas por um pronome) que concorda com o verbo em pessoa e nmero.

1. L as seguintes frases: Coluna A a. Eu chorei. b. Tu choraste. c. A Rita chorou. d. Ns chormos. e. Eles choraram.

a. b. c. d. e.

Coluna B Eu e a Marta chormos. Eu e tu chormos. A Rita e a Ana choraram. Eu, tu e a Rita chormos O Joo e o Pedro choraram.

1.1. Sublinha o sujeito e o predicado em cada frase. 1.2. Quantos grupos nominais h em cada sujeito da coluna A?. Apenas um. 1.3. E na coluna B? Pelo menos, dois. 1.4. Os grupos nominais da coluna B esto ligados (coordenados) por um e ou por uma vrgula . 1.5. Os sujeitos da coluna A umas vezes contm nomes, outras, pronomes. 1.6. Os sujeitos da coluna B contm (completa como no exemplo): Frase a. Frase b. Frase c. Frase d. Frase e. CONCLUI: O sujeito pode ter: . apenas um grupo nominal, que pode ser: o um nome: A Maria est cansada. o um pronome: Eles esto cansados. . mais do que um grupo nominal, que pode ser: o a coordenao de nomes: A Maria e o Pedro esto cansados; o a coordenao de pronomes: Eu e tu estamos cansados. o a coordenao de nomes e pronomes: Eu, tu e a Maria estamos cansados. . Os grupos nominais podem estar ligados (coordenados) pela palavra e, ou por vrgulas. Um pronome e um nome (exemplo) Dois pronomes Dois nomes Dois pronomes e um nome Dois nomes

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APRENDE: quando o sujeito constitudo apenas por um grupo nominal, chama-se sujeito simples. Quando constitudo por mais do que um grupo nominal, chama-se sujeito composto. TREINA: 2. Transforma os sujeitos simples das seguintes frases em sujeitos compostos com, pelo menos, trs grupos nominais e reescreve as frases, como no exemplo: Sujeito simples Eles visitaram a famlia. Ns aprendemos ingls. As aulas de ginstica so s quintas-feiras. O Joo viu um filme de animao. Os cadernos esto guardados no sto. As crianas escreveram um poema. ATIVIDADE 3 1. Ciclo 1. Tipo de atividade: construo de conhecimento (3. ano) 2. Descritores de desempenho e contedos: identificar funes sintticas (complemento direto) 3. Pr-requisitos: classes de palavras (nome, pronome pessoal e verbo), grupo nominal, grupo verbal, sujeito, predicado. 4. Questo a que responde: o grupo verbal pode incluir outros grupos mais pequenos? Qual a sua funo? 5. Durao estimada: 1h30m 1. L as frases da coluna A e da coluna B Coluna A A Marta adoeceu. O Pedro acordou. A Joana chegou. O Lus adormeceu. O Andr espirrou. Coluna B A Marta comprou uma saia. O Pedro viu um amigo. A Joana forrou o livro. O Lus vestiu cales. O Andr pediu a semanada. Sujeito composto A Rita, a Sara e o Pedro visitaram a Maria. Eu, a Marta e o Pedro aprendemos ingls. As aulas de ginstica, o curso de ingls e a natao so s quintas-feiras. O Joo, o Pedro e os amigos viram um filme de animao. Os cadernos, as malas e os livros esto guardados no sto. As crianas, os pais e a professora escreveram um poema.

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1.1. Compara os grupos verbais/predicados da coluna A com os da coluna B e assinala as duas afirmaes verdadeiras:

. Os grupos verbais / predicados das colunas A e B so constitudos apenas pelo verbo. . Os grupos verbais / predicados da coluna A so constitudos apenas pelo verbo. . Os grupos verbais / predicados das colunas A e B so constitudos por um verbo e um grupo nominal. . Os grupos verbais / predicados da coluna B so constitudos por um verbo e um grupo nominal.

2. Repara que as frases da coluna B no ficam corretas se retirarmos os grupos nominais dos predicados: Coluna B *A Marta comprou. *O Pedro viu. *A Joana forrou. *O Lus vestiu. *O Andr pediu.

APETECE PERGUNTAR: A Marta comprou o qu? O Pedro viu o qu/ quem? A Joana forrou o qu? O Lus vestiu o qu? O Andr pediu o qu?

O QUE SIGNIFICA QUE A FRASE NO EST COMPLETA SE RETIRARMOS O GRUPO NOMINAL QUE ACOMPANHA O VERBO.

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CONCLUI: Alguns verbos precisam de um grupo nominal para que a frase fique completa.

APRENDE: Os grupos nominais que so pedidos pelo verbo e respondem s perguntas o qu? ou quem? chamam-se complementos diretos. 3. Repara agora nos grupos nominais sublinhados nas seguintes frases : a. b. c. d. A Maria abraou a me. O Pedro comprou um livro de aventuras. A professora contou vrias histrias. O coro da escola ensaiou uma cano de Natal.

3.1. Substitui o grupo nominal com a funo de sujeito por um dos seguintes pronomes pessoais ele, eles, ela, elas. 3.1.1. Obtiveste frases corretas? _______________________________________ 4. Agora, tenta substituir o grupo nominal com funo de complemento direto pelos mesmos pronomes. __________________________________________________ 4.1. Compara as frases que obtiveste com as dos teus colegas e discute-as com o teu professor. 5. Substitui o grupo nominal com funo de complemento direto por um dos seguintes pronomes pessoais o, a, os, as e volta a escrever as frases. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 5.1. As frases que obtiveste esto corretas? _______________________________ CONCLUI e COMPLETA: O grupo nominal com funo sinttica de sujeito pode ser substitudo pelos pronomes pessoais ele, ela, eles, elas. . de complemento direto pode ser O grupo nominal com funo sinttica substitudo pelos pronomes pessoais o, a, os, as.

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ATIVIDADE 4 1. Ciclo 1. Tipo de atividade: construo de conhecimento + treino (4. ano) 2. Descritores de desempenho e contedos: identificar funes sintticas (modificador, predicativo do sujeito) 3. Pr-requisitos: classes de palavras (nome, pronome pessoal, verbo, verbo copulativo), grupo nominal e grupo verbal, sujeito, predicado. 4. Questo a que responde: para alm do verbo e do complemento direto, posso ter outros grupos no predicado? 5. Durao estimada: 2 horas 1. L as frases da coluna A e da coluna B. Coluna A O livro est ali. O Pedro portugus. A Marta est cansada. O Pedro est em Lisboa. Coluna B A Maria caiu ali. Eu li um livro portugus. A Marta correu cansada. O Pedro trabalha em Lisboa.

a. b. c. d.

a. b. c. d.

1.1. Observa os grupos verbais /predicados das duas colunas. 1.2. Repara que todos os predicados tm pelo menos uma palavra depois do verbo: Nas frases da alnea a. o predicado constitudo pelo verbo + a palavra ali. Nas frases da alnea b. o predicado constitudo pelo verbo + a palavra portugus. Nas frases da alnea c. o predicado constitudo pelo verbo + a palavra cansada.Nas frases da alnea d. o predicado constitudo pelo verbo + as palavras em Lisboa.

2. Experimenta, agora, retirar dos predicados essas palavras que acompanham o verbo. 2.1. As frases da coluna A continuam a ser frases completas? ______________________________ 2.2. E as frases da coluna B? ______________________________ 3. J percebeste que, apesar de serem parecidos e de usarem as mesmas palavras, os predicados das frases da coluna A so diferentes dos da coluna B, porque (risca a opo errada): os verbos da coluna A podem / no podem aparecer sozinhos. os verbos da coluna B podem / no podem aparecer sozinhos.

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CONCLUI: . Quando usamos os verbos copulativos ser e estar, o predicado precisa de outras palavras para a frase estar correta . . Alguns verbos no precisam de outras palavras para a frase estar correta .

TREINA: 5. L, atentamente, as seguintes frases: a. A Maria minha prima. b. A Rita est em Espanha. c. O Pedro caiu no cho da cozinha. d. Os meus irmos so gmeos. e. A Mariana est zangada. f. O Joo adormeceu no sof. g. A Rita simptica. h. A Carolina constipou-se ontem. 5.1. Agrupa as frases em duas colunas, em funo do seu predicado: Coluna A Verbo + palavras obrigatrias Alneas a, b, d, e, g Coluna B Verbo + palavras dispensveis c, f, h

ATIVIDADE 5 1. Ciclo 1. Tipo de atividade: aprendizagem + mobilizao de conhecimento (4. ano) 2. Descritores de desempenho: mobilizar o conhecimento adquirido na compreenso e expresso oral e escrita, explicitar regras de pontuao (vrgula). 3. Pr-requisitos: sujeito, predicado, complemento direto, predicativo do sujeito. 4. Questo a que responde: h vrgulas proibidas? 5. Durao estimada: 30 minutos

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1. Observa as frases da coluna A. Coluna A O Pedro e os primos viajaram no vero. O pai da Marta e da Joana fez uma grande viagem. A minha av conta muitas histrias. A Rita e a Joana ajudaram a Marta. Coluna B *O Pedro e os primos, viajaram no vero. *O pai da Marta e da Joana, fez uma grande viagem. *A minha av, conta muitas histrias. *A Rita e a Joana, ajudaram a Marta.

1.1. Substitui os grupos nominais sublinhados por um pronome pessoal (ele, eles, ela, elas). 1.2. Identifica a funo sinttica desses grupos. 2. Observa, agora, as frases da coluna B, que esto pontuadas de forma incorreta. 2.1. Tendo em conta o resultado a que chegaste nas perguntas 1.1. e 1.2., completa a primeira regra sobre vrgulas proibidas:

Vrgulas proibidas Regra nmero 1 No podemos separar com vrgula o _________________ do predicado. 3. Observa as frases da coluna A. Coluna A O Pedro comprou rebuados. A Marta encontrou o Pedro. O Joo ouviu vrias vozes. A Maria atirou a bola. Coluna B *O Pedro comprou, rebuados. *A Marta encontrou, o Pedro. *O Joo ouviu, vrias vozes. *A Maria atirou, a bola.

3.1. Substitui os grupos nominais sublinhados por um pronome pessoal (o, a, os, as). 3.2. Identifica a funo sintctica desses grupos. ____________________________ 4. Observa, agora, as frases da coluna B, que esto pontuadas de forma incorreta. 4.1. Tendo em conta a anlise que fizeste nas perguntas 3.1. e 3.2., completa a segunda regra sobre vrgulas proibidas:

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Vrgulas proibidas Regra nmero 2 No podemos separar com vrgula do _________________ 5. Observa as frases das colunas A e B e, depois de recordares o que acontece com os verbos ser e estar, completa a terceira regra sobre vrgulas proibidas. Coluna A O Pedro est cansado. A Marta simptica. RECORDA: Os verbos ser e estar aparecem sempre acompanhados de algumas palavras. COMPLETA: Vrgulas proibidas Regra nmero 3 No podemos separar com vrgula os verbos _______________ e________das palavras obrigatrias que os acompanham. Coluna B *O Pedro est, cansado. * A Marta , simptica.

FUNES SINTTICAS 2. Ciclo

ATIVIDADE 1 - 2. Ciclo 1. Tipo de atividade: Construo de conhecimento e mobilizao de conhecimento (5., 6. ano) 2. Descritores de desempenho: Identificar diferentes realizaes da funo sinttica de sujeito (sujeito; sujeito nulo). 3. Pr-requisitos: sujeito (simples e composto), predicado, processos de concordncia. 4. Questo a que responde: como sei a que se refere um sujeito nulo? 5. Durao estimada: 45 minutos RECORDA: O grupo nominal que concorda com o verbo em pessoa e nmero tem a funo sinttica de sujeito. O grupo verbal tem a funo sinttica de predicado.

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1. Observa as frases. a. Ns brincmos apanhada. b. Eu fiquei contente com a prenda de Natal. c. Tu terminaste os exerccios em primeiro lugar. 1.1. Identifica o sujeito em cada uma das frases.____________________________ 1.2. Experimenta, agora, retirar o sujeito em cada uma das frases e reescreve-as: a. b. c. 1.2.1. As frases que escreveste so corretas, apesar de o sujeito ter sido retirado? __________________________________________________________________ CONCLUI: Em algumas frases, posso retirar o sujeito e a frase continua correta. APRENDE: Quando o sujeito da frase no est presente, diz-se que estamos perante frases com sujeito nulo. TREINA E APRENDE: 2. Com os exerccios que se seguem, vais tentar perceber porque que podemos tirar o sujeito de algumas frases. 2.1. Como j estudaste sujeitos de vrios tipos - simples, composto e nulo assinala com x a opo correta e, quando ele est presente, sublinha o sujeito. Tipos de sujeito Simples a. No encontro o livro. b. Eu e a Maria gostamos de danar. c. Eles nunca fazem os trabalhos de casa. d. O pai do Andr fez uma grande viagem. e. Gostmos muito deste espetculo. f. Tu e a tua irm so muito parecidas. g. Queres vir connosco ao cinema? X X X X X X Composto Nulo X

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2.2. Volta a ler a frase da alnea a., que assinalaste como sujeito nulo: No encontro o livro. 2.2.1. Escreve o pronome que usarias nesta frase. ________________________ 2.2.2. Como que sabes qual o pronome certo? _________________________ 2.3. Tenta, agora, escrever o pronome nas outras frases em que assinalaste um sujeito nulo. ________________________________________________________ CONCLUI: Conseguimos recuperar um sujeito nulo atravs da flexo verbal. Assim, numa frase como Estou constipado! fcil perceber que a frase com sujeito seria Eu estou constipado! 3. L, agora, as seguintes frases com sujeito nulo: a. Queria comer mais. b. Passeiam todos os dias. 3.1. Que sujeito escolherias para a frase a. ? Assinala as opes corretas): Ela Ele O Pedro A Maria Facilmente concluste que, ao contrrio do que acontecia no exerccio anterior, todas as opes so possveis. 3.1.1. E para a frase b.? Eles Elas Os meus amigos O Joo e a Marta Mais uma vez, concluste que todas so possveis. 3.2. Repara, agora, nas seguintes frases: Continua-se espera da Ana. Nunca mais chega!

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3.2.1. Que sujeito escolherias para a segunda frase Nunca mais chega!. A Ana 3.2.2. Como que descobriste o sujeito certo? Por estar dado na frase anterior. 3.3. Identifica, agora, a pessoa em que se encontram os verbos de todas as frases dos exerccios 3. a 3.2. ______________________________________________

CONCLUI E APRENDE: Quando o verbo est na 3. pessoa, a flexo verbal no chega para recuperar o sujeito nulo. Precisamos de outras informaes. 3.4. L o seguinte texto: Os amigos () julgavam que Manuela era louca por bichos de peluche, e sempre que a menina fazia anos ofereciam-lhe um novo boneco. Manuela preferia receber Barbies, loiras ou morenas, no importava, desde que fossem lindas como as actrizes e modelos de televiso. Porm, no dizia nada, ou melhor, agradecia delicadamente (). Porm, ficava muito aborrecida, e depois, sozinha, vingava-se nos bonecos. Colocava-os de castigo, virados para a parede, dias inteiros.
Jos Eduardo Agualusa, Estranhes & Bizarrocos [estrias para adormecer anjos], texto adaptado, Publicaes dom Quixote, 2000

3.5. Observa os verbos destacados no texto e completa os espaos em branco da tabela, dizendo a quem se refere o sujeito nulo, como no exemplo. Sujeito (nulo) Os amigos Barbies Manuela Manuela Manuela Manuela Manuela fossem (no) dizia agradecia ficava vingava-se colocava(-os) Verbo do predicado ofereciam(-lhe)

3.5.1. Experimenta ler o texto em voz alta com todos os sujeitos que foram retirados. Discute com a turma que efeito se obteve no texto. CONCLUI E APRENDE: Conseguimos recuperar um sujeito nulo a partir da flexo verbal, mas tambm atravs das informaes de um texto. Os sujeitos nulos, tal como os pronomes, permitem evitar repeties desnecessrias.

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ATIVIDADE 2 - 2. Ciclo 1. Tipo de atividade: Construo de conhecimento e mobilizao de conhecimento + treino (6. ano) 2. Descritores de desempenho: Identificar a funo sinttica do constituinte direita do verbo copulativo e os grupos que o podem constituir (predicativo do sujeito). 3. Pr-requisitos: grupos nominal, adjetival, preposicional e adverbial, predicado; verbos copulativos; complemento direto. 4. Questo a que responde: qual a funo das palavras que colocamos direita dos verbos ser e estar? 5. Durao estimada: 45 minutos RECORDA: Os verbos ser e estar so copulativos e, sozinhos, formam um predicado incompleto. Por isso, precisam de outras palavras para que a frase fique correta. No podemos dizer: *Eu estou. *Eu sou. Podemos dizer: Eu estou triste. Eu sou portugus.

Vais, agora, perceber se acontece o mesmo com outros verbos e aprender o nome da funo sinttica das palavras que colocamos sua direita. 1. Observa as frases das 3 colunas: Coluna A O Pedro est zangado. A Maria triste. A Ana est em Lisboa. O Antnio portugus. Coluna B O Pedro saiu zangado. A Maria chegou triste. A Ana caiu em Lisboa. O Antnio nasceu portugus. Coluna C O Pedro ficou zangado. A Maria continua triste. A Ana permaneceu em Lisboa O Antnio parece portugus.

1.1. Qual te parece ser a coluna em que os predicados so semelhantes aos dos verbos ser e estar, exemplificados na coluna A? ____________________________ 1.2. Justifica a tua resposta, riscando o que no interessa nas seguintes afirmaes: Nas frases das colunas A / B / e C, os predicados s esto corretos quando, direita / esquerda do verbo, outras palavras completam o seu sentido.

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 Nas frases da coluna A / B / C , as palavras direita do verbo podem ser retiradas, sem que a frase fique incorreta.

APRENDE: Os verbos copulativos ser, estar, parecer, permanecer, ficar, continuar exigem um elemento sua direita, que tem a funo sinttica de predicativo do sujeito.

TREINA E APRENDE Vais agora descobrir que o predicativo do sujeito pode ter formas diferentes, em funo dos grupos que o constituem. Para realizares as prximas atividades, recorda o que aprendeste sobre os grupos: nominal - a palavra principal um nome ou um pronome; adverbial - a palavra principal um advrbio; adjetival - a palavra principal um adjetivo; preposicional introduzido por uma preposio.

2. Sublinha o predicativo do sujeito em cada uma das seguintes frases: a. A Maria minha prima. b. A Marta est doente. c. Os rapazes permaneceram aqui. d. A Rita ficou contente. e. Os meus pais esto em Lisboa. f. O livro de Portugus est ali. g. A Mariana parece a tua irm. h. O teu livro ficou c. i. j. As calas esto no roupeiro. Aqueles rapazes so meus amigos.

k. A estreia deste espetculo na tera-feira. l. A Margarida est preocupada.

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2.1. Reescreve os predicativos do sujeito que sublinhaste nas respetivas colunas, tendo em conta a sua constituio: grupo nominal, adjetival, adverbial, ou preposicional: Grupo nominal minha prima meus amigos a tua irm Grupo adjetival doente contente preocupada Grupo preposicional em Lisboa no roupeiro na tera-feira Grupo adverbial aqui ali c

CONCLUI e COMPLETA: O predicativo do sujeito o constituinte direita de um verbo copulativo e pode ser constitudo por grupos: , , e .

TREINA: 3. Predicativo do sujeito ou complemento direto? Assinala com X a funo sinttica dos grupos destacados em cada frase. Se tiveres dvidas, relembra que o complemento direto pode ser substitudo pelos pronomes pessoais o, a, os, as.

Nota para o professor: em alguns casos, como o do exerccio b, o predicativo do sujeito tambm pode ser substitudo pelo pronome o (A Rita -o.), mas, ao contrrio do que acontece com o complemento direto, este pronome, usado com o verbo ser, no varia em gnero (*A Rita -a). Complemento direto a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l. O Pedro ficou sozinho. A Rita irm da Maria. Os alunos ouviam a professora. A praia estava deserta. O Antnio permaneceu quieto. A Marta apreciou o filme. A neve cobriu a cidade. O teu irmo parece feliz. O Joo visitou os amigos. O meu livro ficou na tua casa. Pendurei o poster no quarto. Hoje est frio! Predicativo do sujeito X X X X X X X X X X X

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ATIVIDADE 3 - 2. Ciclo 1. Tipo de atividade: Construo e mobilizao de conhecimento + treino (6. ano) 2. Descritores de desempenho: Distinguir as funes sintticas de constituintes selecionados pelo verbo (complemento indireto) 3. Pr-requisitos: classes de palavras (pronomes pessoais), predicado, complemento direto, predicativo do sujeito, grupo preposicional, 4. Questo a que responde: quando quero oferecer alguma coisa a algum, que funo sinttica devo usar na frase? 5. Durao estimada: 90 minutos RECORDA: O complemento direto e o predicativo do sujeito fazem parte do predicado e so pedidos pelo verbo. o complemento direto responde s perguntas o qu? ou quem? e pode ser substitudo pelos pronomes pessoais o, a, os, as. O predicativo do sujeito depende de verbos copulativos como ser, estar, permanecer, ficar, parecer.

Vais, agora, aprender a funo de outros grupos pedidos pelo verbo, para alm do complemento direto e do predicativo do sujeito 1. L as seguintes frases: a. Esta mala pertence Mariana. b. Telefonei ao Rui. c. A Marta escreveu aos amigos. 1.2. Identifica os predicados das trs frases. 1.3. Analisa os predicados e completa as frases riscando a opo incorreta: a. Os predicados das trs frases so constitudos pelo verbo e por um grupo nominal / preposicional. b. O grupo nominal / preposicional dos trs predicados pode ser / no pode ser substitudo pelos pronomes pessoais o, a, os, as, logo desempenha / no desempenha a funo de complemento direto. c. O grupo nominal / preposicional dos trs predicados depende / no depende de um verbo copulativo, logo desempenha / no desempenha a funo de predicativo do sujeito.

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1.4. Experimenta, agora, substituir esses grupos que acompanham o verbo pelos pronomes pessoais lhe, lhes. 1.4.1. Obtiveste frases corretas? _______________________________________

CONCLUI E COMPLETA: Os grupos , que acompanham o verbo e podem ser substitudos pelos pronomes pessoais lhe, lhes, no desempenham as funes sintticas de complemento direto, nem de predicativo do sujeito.

APRENDE: Desempenham a funo sinttica de complemento indireto os grupos preposicionais, pedidos pelo verbo, que podem ser substitudos pelos pronomes pessoais lhe, lhes e respondem pergunta a quem?

APRENDE E TREINA: O complemento indireto aparece, muitas vezes, juntamente com o complemento direto. Para os distinguires, no te esqueas de fazer as substituies pelos pronomes pessoais e de perguntar ao verbo o qu? ou quem? para descobrires o complemento direto e a quem? para o complemento indireto. Repara na frase: O Pedro ofereceu um livro Maria. Pergunta: o Pedro ofereceu o qu? Resposta: um livro (complemento direto O Pedro ofereceu-o Maria); Pergunta: O Pedro ofereceu um livro a quem? Resposta: Maria (complemento indireto O Pedro ofereceu-lhe um livro).

2. Completa as frases com os complementos indicados, inventados por ti. a. A Madalena perguntou _______________ (c.d.) ______________ (c.i.). b. O professor ensinou _______________ (c.d.) _______________ (c.i.). c. A Rita contou ________________ (c.d.) ___________________ (c.i.). d. A Mariana preparou __________________ (c.d.). e. O Joo obedeceu __________________ (c.i.)

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ATIVIDADE 4 - 2. Ciclo 1. Tipo de atividade: Construo e mobilizao de conhecimentos (6. ano) 2. Descritores de desempenho: Distinguir as funes sintticas de constituintes selecionados e no selecionados pelo verbo (complemento oblquo, modificador do grupo verbal) 3. Pr-requisitos: grupo preposicional e adverbial, predicado 4. Questo a que responde: que funes sintticas devo conhecer quando digo a algum Gosto de ti todos os dias? 5. Durao estimada: 90 minutos ETAPA 1 1. Observa as seguintes frases: a. b. c. d. e. f. g. h. i. Visitei o meu primo esta semana. A Maria partiu de frias com os amigos. Os meus primos chegam hoje. A Mariana faz anos hoje. A Rita foi para a escola. O Rui almoou no refeitrio. A Mariana gosta de sopa. O Pedro estuda na sala. A Marta encontrou-se com as amigas.

1.1. Identifica, em cada frase, o sujeito e o predicado. 1.2. Como verificaste, os grupos destacados pertencem ao predicado. 1.2.1.Prova que os grupos destacados no so: complementos diretos: no podem ser substitudos pelos pronomes pessoais o, a, os, as. complementos indiretos: no podem ser substitudos pelos pronomes pessoais lhe, lhes. predicativos do sujeito: no dependem de verbos copulativos. 2. Tenta, agora, dividir os grupos destacados em dois conjuntos - aqueles que podem ser retirados da frase (dispensveis) e aqueles que no podem ser retirados da frase (essenciais) e reescreve-os nos espaos correspondentes: Alneas hoje para a escola de sopa com as amigas Essenciais Dispensveis esta semana com os amigos hoje no refeitrio na sala

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CONCLUI: Alm do predicativo do sujeito e dos complementos direto e indireto, o predicado pode ter outros grupos obrigatrios ou dispensveis.

APRENDE: Os elementos do predicado selecionados por um verbo (obrigatrios) no copulativo e que no podem ser substitudos pelos pronomes pessoais o, a, os, as, lhe, lhes desempenham a funo sinttica de complemento oblquo. Os elementos do predicado no selecionados pelo verbo desempenham a funo sinttica de modificador. ETAPA 2

Agora que j sabes distinguir os complementos oblquos dos modificadores, vais aprender um pouco mais sobre cada um deles.

3. L as frases das colunas A e B. Coluna A A Rita mora em Santarm. O meu pai entrou em casa. O Joo vem de Lisboa. Coluna B A Rita mora c. O meu pai entrou ali. O Joo vem a.

3.1. Identifica a funo sinttica dos grupos destacados complemento oblquo ou modificador. Todos os grupos desempenham a funo sinttica de complemento oblquo. 3.2. Se a funo sinttica a mesma, o que distingue os grupos destacados nas duas colunas? A sua forma.

CONCLUI E COMPLETA: O complemento oblquo pode ter vrias formas: grupo preposicional (A Marta colocou o livro na estante). grupo adverbial (A Marta colocou o livro ali).

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4. Agora, l as seguintes frases. Coluna A A Rita trabalha em Santarm. O meu irmo adormeceu no sof. O Joo foi para a escola de autocarro. Coluna B A Rita trabalha aqui. O meu irmo adormeceu ali. O Joo foi para a escola cedo.

4.1. Identifica a funo sinttica dos grupos destacados complemento oblquo ou modificador. Todos os grupos desempenham a funo sinttica de modificador. 4.2. Se a funo sinttica a mesma, o que distingue os grupos destacados nas duas colunas? A sua forma.

CONCLUI E COMPLETA: O modificador pode ter vrias formas: . grupo preposicional (O Antnio foi ao mdico [na quarta-feira]). . grupo adverbial (Vou viajar [amanh]).

ATIVIDADE 5 - 2. Ciclo 1. Tipo de atividade: Construo e mobilizao de conhecimentos (5. ano) 2. Descritores de desempenho: Explicitar as convenes do uso do vocativo em enunciados orais ou escritos (vocativo+ usos da vrgula) 3. Pr-requisitos: nome, flexo verbal e modo imperativo, sujeito (explcito e nulo), predicado, vrgula. 4. Questo a que responde: quando chamo algum, que funo sinttica estou a utilizar? 5. Durao estimada: 45 minutos 1. L as seguintes frases, prestando ateno s palavras sublinhadas: a. me, vem c! b. Joo, a Maria j chegou! c. Maria, vai ao quadro! d. Mafalda, est quieta! e. pai, o Joo no para quieto! f. Pedro, no posso ir contigo ao cinema.

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1.1. Diz para que servem as palavras ou expresses sublinhadas. _______________ 1.2. Identifica o sinal de pontuao que as acompanha. ________________________ 2. Identifica, agora, as alneas das frases que contm um sujeito nulo. ____________ 2.1. Recupera os sujeitos nulos. ________________________________________ 2.2. Identifica os sujeitos simples. _______________________________________ 3. Nos exemplos apresentados, as palavras sublinhadas ocupam uma posio na frase que, habitualmente, pertence a uma outra funo sinttica. Qual? ___________ 3.1. Apresenta trs razes para as palavras sublinhadas no poderem desempenhar a funo sinttica de sujeito. No concordam com o verbo. Esto isoladas com vrgula No podem ser substitudas pelos pronomes ele, ela, eles, elas.

APRENDE: A funo sinttica que usamos em situaes de chamamento chama-se vocativo. Surge, normalmente, em frases imperativas, interrogativas e exclamativas, separado por vrgulas, ao contrrio do que acontece com o sujeito. Assim, o vocativo distingue-se do sujeito porque surge sempre entre vrgulas e no controla a concordncia verbal (o verbo concorda com o sujeito e no com o vocativo): Maria, tu j acabaste os trabalhos de casa? (Maria o vocativo; tu o sujeito.) Nota para o professor: Esta atividade serve, principalmente, o propsito de distinguir o sujeito do vocativo e de associar claramente estas funes sintticas a pontuao diferenciada. Pode ser complementada com atividades em que o vocativo ocupe outras posies na frase.

FUNES SINTTICAS 3. Ciclo ATIVIDADE 1 - 3. Ciclo 1.Tipo de atividade: Construo e mobilizao de conhecimentos + treino (9. ano) 2. Descritores de desempenho: Sistematizar funes sintticas internas ao grupo verbal (modificador) 3. Pr-requisitos: classes de palavras (nome, advrbio, preposio), grupo verbal, oraes subordinadas. 4. Questo a que responde: que formas tm e o que modificam os modificadores? 5. Durao estimada: 90 minutos

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Nota para o professor: um percurso semelhante pode ser utilizado para estudar os modificadores de frase e do grupo nominal. RECORDA: Os modificadores so palavras dispensveis para o sentido da frase que podem, por isso, ser retiradas. Vais, agora, aprender a reconhecer os elementos que podem ser modificadores. ETAPA 1 1. Presta ateno s seguintes frases: a. A Marta ficou doente ontem. b. A rapariga saiu depressa da sala. c. O Pedro estuda nesta escola. d. A Marta acabou o trabalho, quando o professor pediu. 1.1. Retira das frases os elementos sublinhados. 1.1.1. Obtiveste frases corretas? ______________________________ 1.1.2. Qual , ento, a funo sinttica desempenhada por esses elementos? ______ 2. Identifica, em cada frase, a(s) palavra(s) que esses elementos modificam e preenche a tabela, como no exemplo: Na frase da alnea: a expresso: ontem depressa nesta escola quando o professor pediu Modifica os grupos: ficou doente saiu da sala estuda acabou o trabalho

2.1. Verifica se as palavras modificadas so (escolhe a opo correta): grupos nominais grupos verbais

APRENDE: Os constituintes de um grupo verbal no selecionados pelo verbo desempenham a funo sinttica de modificadores.

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ETAPA 2 Vamos, agora, aprender mais sobre o modificador do grupo verbal. Que formas tem o modificador do grupo verbal? 1. Observa, de novo, as frases: a. Vou viajar amanh. b. A rapariga saiu depressa da sala. c. O Pedro est a estudar na sala. d. A Marta acabou o trabalho, quando o professor pediu. 2. Reescreve os modificadores sublinhados na coluna adequada, em funo da sua forma: grupo adverbial, grupo preposicional ou orao. grupo adverbial amanh, depressa CONCLUI E COMPLETA: O modificador do grupo verbal pode ser um grupo adverbial um grupo preposicional ou uma orao. grupo preposicional na sala orao quando o professor pediu

Que oraes subordinadas podem ser modificadores do grupo verbal? 3. Observa os seguintes grupos de frases complexas: A, B e C.

GRUPO A A Rita disse que tinha fome. O Joo perguntou se podia sair. O Pedro confessou que estava triste. GRUPO B Quem diz a verdade no mentiroso. Quem terminou o trabalho pde sair mais cedo. Quem viu o acidente ficou perturbado.

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GRUPO C Estou feliz porque o trabalho est quase pronto. Parti de frias quando acabei o trabalho. Deixo a porta encostada para que tu possas entrar. RECORDA: As oraes sublinhadas no grupo A so subordinadas substantivas completivas. As oraes sublinhadas no grupo B so subordinadas substantivas relativas. As oraes sublinhadas no grupo C so subordinadas adverbiais. 3.1.1. Em qual dos grupos as frases permanecem completas? _______________ 3.1.2. Classifica as trs oraes subordinadas do grupo que assinalaste. ________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ CONCLUI E COMPLETA: As oraes subordinadas podem desempenhar As oraes subordinadas_____________ podem a funo a do funo sinttica sinttica desempenhar de modificador grupo verbal. de modificador do grupo ve

rbal.

O modificador do grupo verbal ocupa sempre o mesmo lugar na frase? 3. Experimenta alterar a posio do modificador da frase a. Vou viajar amanh. 3.1. O que verificas? _________________________________________________ APRENDE: O modificador do grupo verbal pode surgir separado do predicado: Amanh, eu vou viajar. TREINA: 3. Utiliza modificadores para acrescentar informaes acessrias aos grupos verbais, de acordo com as instrues fornecidas: a. Hoje (grupo adverbial), o Tiago est constipado. b. A Rita comprou sapatos novos naquela sapataria (grupo preposicional). c. A Mariana partiu logo que tu chegaste (orao subordinada adverbial). d. Na quinta-feira, (grupo preposicional), vou ao cinema. e. Porque me ajudaste (orao subordinada adverbial), acabei o trabalho.

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ATIVIDADE 2 - 3. Ciclo 1. Tipo de atividade: Construo e mobilizao de conhecimentos + treino (9. ano) 2. Descritores de desempenho: Sistematizar funes sintticas internas ao grupo verbal (modificador e complemento oblquo) 3. Pr-requisitos: grupo nominal, grupo verbal, frase, orao subordinada adjetiva relativa 4. Questo a que responde: como se distingue o modificador do grupo verbal do complemento oblquo? 5. Durao estimada: 45 minutos RECORDA: At agora, j estudaste os modificadores do grupo verbal e os complementos oblquos e consegues distingui-los facilmente, porque: o complemento oblquo pedido pelo verbo e essencial para que a frase faa sentido; o modificador um elemento acessrio, que pode ser retirado da frase.

No entanto, em frases mais longas, com complementos e modificadores, esta distino pode ser um pouco mais difcil e precisas de conhecer outros truques. 1. L a seguinte frase: O Pedro vai todos os dias de autocarro para a escola. 1.1. Identifica: o sujeito: O Pedro o predicado: vai todos os dias de autocarro para a escola o complemento oblquo: para a escola os modificadores: todos os dias / de autocarro APRENDE: Quando tens dvidas em relao ao complemento oblquo e ao modificador do grupo verbal, podes realizar alguns testes. Assim, o modificador do grupo verbal, ao contrrio do complemento oblquo: - pode ser retirado sem alterar a boa formao da frase A Rita foi ao jardim zoolgico [na quinta-feira]. - pode surgir numa pergunta cuja resposta o verbo e os seus complementos O que fez a Rita na quinta-feira? Foi ao jardim zoolgico.

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TREINA: 2. Modificador ou complemento oblquo? Identifica a funo sinttica dos elementos destacados, assinalando com X a opo correta. Modificador Naquele tempo, a minha av contava-me histrias. A minha carteira caiu ali. A Rita colocou a carteira na mala. Deixei a mochila em cima da mesa. A Marta gosta de bombons. Ontem, visitei o Joo. O Pedro mora em Lisboa. A Maria trabalha no Porto. ATIVIDADE 3 - 3. Ciclo 1. Tipo de atividade: Construo e mobilizao de conhecimentos + treino (9. ano) 2. Descritores de desempenho: Detetar diferentes configuraes da funo sinttica de sujeito (sujeito frsico - orao substantiva relativa + uso da vrgula) 3. Pr-requisitos: sujeito, predicado, frase simples, frase complexa, orao subordinada substantiva relativa 4. Questo a que responde: S os grupos nominais podem ser sujeitos? 5. Durao estimada: 45 minutos Nota para o professor: um percurso semelhante pode ser utilizado para estudar o sujeito frsico com as oraes subordinadas substantivas completivas. Sugerimos exemplos de frases iniciadas por frequente que; prudente que, uma honra que; um prazer que; til que; importante que, em articulao com o uso do modo conjuntivo. RECORDA: Para realizares esta atividade, tens de recordar o que aprendeste sobre as oraes subordinadas substantivas relativas (Quem acabar primeiro pode sair mais cedo). J sabes que o sujeito uma funo sinttica habitualmente desempenhada por um grupo nominal, exceo dos sujeitos nulos. Vais, agora, aprender que algumas oraes subordinadas tambm desempenham a funo sinttica de sujeito e como as deves pontuar. X X X X X X X X Complemento oblquo

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1. L as seguintes frases simples: a. A Maria recebeu um prmio. b. O Pedro um bom amigo. 1.1. Substitui os grupos nominais sublinhados por um pronome pessoal e identifica a sua funo sinttica. 2. L, agora, as seguintes frases complexas, algumas delas tuas conhecidas, e observa as oraes subordinadas sublinhadas: a. Quem trabalhou bem recebeu um prmio. b. Quem tem boca vai a Roma. c. Quem vai ao mar perde o lugar. d. Quem te avisa teu amigo . 2.1. Substitui as oraes sublinhadas pelo pronome pessoal ele. 2.1.1. Se obtiveste frases corretas, isso significa que as oraes sublinhadas desempenham a funo sinttica de (assinala a opo correta): a. Sujeito b. Predicado c. Complemento direto 3. Relembra, agora, a regra mais importante sobre o uso da vrgula: Vrgulas proibidas No podemos separar com vrgula o sujeito do predicado. Nota para o professor: importante associar o estudo das vrgulas proibidas, particularmente no caso do sujeito frsico, s diferenas entre a escrita e a oralidade. Nas frases ditas h, habitualmente, uma pausa, que no corresponde a um uso da vrgula. TREINA: 3.1. As frases que se seguem contm sujeitos de vrios tipos, mas algumas esto mal pontuadas. Assinala as frases mal pontuadas e corrige-as. a. Quem tudo quer, tudo perde. Quem tudo quer tudo perde.

b. A Marta emprestou-me o livro de matemtica. c. Quem fala assim, no gago. Quem fala assim no gago.

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d. A Rita e a Joana, chegaram.

A Rita e a Joana chegaram. Todos os dias da semana so

e. Todos os dias da semana, so iguais. iguais. f. Quem semeia ventos colhe tempestades.

g. A Ins, a Maria e a Joana, passaram frias no Algarve. e a Joana passaram frias no Algarve. h. Quem v caras no v coraes. i. A Marta, j chegou. A Marta j chegou.

A Ins, a Maria

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Conjunto 3: Registos de Lngua

ATIVIDADE 1 1. Ciclo 1. Tipo de atividade: Construo de conhecimento (2. ano) 2. Descritores de desempenho: Identificar caractersticas do texto oral e do texto escrito (formas de tratamento e formas de cortesia) 3. Pr-requisitos: os alunos devero ter conscincia da formalidade de algumas situaes comunicativas. 4. Questo a que responde: Como falamos de forma educada com pessoas diferentes? 5. Durao estimada: 2 horas

Como falamos de forma educada com pessoas diferentes?

1. A quem dirias cada uma das seguintes frases? Quer um bolo? Amigo da escola

Pai Queres um bolo? Av Me de um amigo da escola Irmo Mdico

1.1. 1.2. 1.3. 1.4.

10

Compara as tuas respostas com as dos teus colegas. So iguais? ____________ Tratamos todos as mesmas _____________________ pessoas da mesma forma?

Compara as duas frases. Qual a diferena entre elas? ____________ Algum na turma usou a primeira frase para o irmo? ___________ 10

Em caso afirmativo, mostrar que esta a opo minoritria.

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1.5. 1.6. 1.7. 1.8.

Qual a forma que mais colegas usaram para falar com pessoas que conhecem bem? QUERES/QUER Qual a forma que mais colegas usaram para falar com pessoas que conhecem mal? QUERES/QUER Qual a forma que mais colegas usaram para falar com pessoas mais velhas? QUERES/QUER Qual a forma que mais colegas usaram para falar com pessoas da mesma idade? QUERES/QUER

Podemos concluir que usamos formas como queres quando falamos com pessoas com idades mais prximas das nossas ou pessoas que conhecemos bem. Concluir: queres pessoas da mesma idade ou muito conhecidas

quer pessoas com mais idade TREINAR Liga as frases a cada uma das pessoas com quem falas:

Ests bom? Amigo da escola Viu o meu pai? Sabes do meu livro? Tens irmos? J acabou de comer? Pessoa mais velha

2. Imagina, agora, que precisavas que algum adulto que tu no conheces bem te dissesse que horas so. Escolhe a forma mais bem educada de perguntar: A. Que horas so? B. Tu sabes que horas so? C. Que horas so, por favor? D. Diz-me l a as horas, ! E. Pode dizer-me as horas, por favor?

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2.1.

Vamos ver se escolheste a forma mais bem educada atravs de algumas pistas

Pista 1: A frase que escolheste uma pergunta? ________________ Pista 2: Na frase que escolheste, no usas tu? ______________ Pista 3: Diz-se por favor para fazer o pedido? __________ Pista 4: Diz-se pode dizer-me em vez de pedir logo o que se quer? ______________ Concluso 1: bem educado fazer um pedido com uma pergunta. Concluso 2: bem educado no tratar um adulto por tu. Concluso 3: bem educado dizer por favor e fazer o pedido gentilmente.

2.2.

Transforma os seguintes pedidos em pedidos bem educados a pessoas mais velhas que conheces mal, lembrando-te que:

- deves pedir gentilmente (usa: pode) - deves usar por favor - no deves usar tu com as pessoas mais velhas que desconheces

V o primeiro exemplo: A. B. Tu ds-me essa bola. Pode dar-me essa bola, por favor? Fecha j a janela. _______________________________

C. Cala-te. _______________________________ D. D-me o meu livro. _______________________________ Aprendi que: . Uso formas como queres, tens, vais quando falo com pessoas que conheo bem ou que tm a mesma idade que eu. . Uso formas como quer, tem, vai quando falo com pessoas que conheo mal ou mais velhas. . Uso palavras e expresses especiais para ser bem educado.

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ATIVIDADE 2 1. Ciclo 1. Tipo de atividade: Construo de conhecimento e mobilizao de conhecimento (3./4. ano) 2. Descritores de desempenho: Identificar relaes de significado entre palavras (sinnimos, famlias de palavras); distinguir frase afirmativa e negativa (afirmativa e negativa); identificar marcas de registo formal e informal (registo formal e informal) 3. Pr-requisitos: os alunos devero ter estudado sinonmia e famlias de palavras. 4. Questo a que responde: Os sinnimos so mesmo iguais? 5. Durao estimada: 2h30m

Os sinnimos so mesmo iguais?

Quando estudmos famlias de palavras e sinnimos, descobrimos que estes eram palavras com significados iguais. Por exemplo, FELIZ e CONTENTE so sinnimos. Podemos us-los com o mesmo significado. Vamos verificar se verdade. Experimenta usar FELIZ e CONTENTE para completar a seguinte frase: - Quando ganhei o Euromilhes, fiquei to _________________! O que verificaste? As duas palavras podem ser usadas? ___ Ser que sempre assim? Ser que se pode sempre trocar uma palavra pelo seu sinnimo? Vamos experimentar outros casos em que isso possvel (sempre que no conheceres uma palavra, consulta o dicionrio): POSSVEL Esta rapariga/menina bonita. Que paisagem linda/bonita. Esta comida deliciosa/apetitosa. O remdio/medicamento curou-me. Tenho medo de animais/bichos. IMPOSSVEL

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Liga agora as palavras da coluna A ao seu sinnimo da coluna B:

A
Carro Ferida Me Aborrecido Animais Comida

B
Paparoca Chato Pop Bicharada Di-di Mam

Vamos agora verificar se estes sinnimos podem ser trocados em todos os contextos. Tenta usar os dois sinnimos no espao sublinhado. possvel usar os dois?

A: Carro/Pop Me: Ruizinho, hoje a me trouxe-te uma surpresa! Passei pela loja dos brinquedos e trouxe-te um ____________________________ novo para brincares na tua garagem! POSSVEL/IMPOSSVEL Polcia: O Senhor estacionou o seu _____________________________ num stio proibido, por isso vou ter de o multar. POSSVEL/IMPOSSVEL

B: Ferida/Di-Di Av: minha querida neta, que grande __________________________ que tu fizeste quando caste da bicicleta! Vamos j tratar! POSSVEL/IMPOSSVEL Mdico: S ser preciso operar o paciente se a fratura no tiver _________________. POSSVEL/IMPOSSVEL

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C: Me/Mam Beb: ____________________, quero dormir! POSSVEL/IMPOSSVEL Professor: Amanh vou ter uma conversa com a ______________________ de todos os alunos que se portaram mal. POSSVEL/IMPOSSVEL

D: Aborrecido/Chato Aluno (a brincar no recreio): Este jogo ______________________________! Vamos fazer outra coisa POSSVEL/IMPOSSVEL Enfermeira: As doenas so um problema ________________________, porque nos obrigam a faltar escola. POSSVEL/IMPOSSVEL

E: Animais/Bicharada Colecionador de animais: Sou doido por bichos! No consigo viver sem estar rodeado de ____________________________! POSSVEL/IMPOSSVEL Professor: Os mamferos so _________________________ que se reproduzem de maneira diferente do que as aves. POSSVEL/IMPOSSVEL

F: Comida/Paparoca Me: Acaba a ______________________________________ para irmos para a escola. POSSVEL/IMPOSSVEL Ministro: O preo da __________________________________________ vai aumentar. POSSVEL/IMPOSSVEL

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Vamos registar as observaes que fizemos Foi sempre possvel usar os dois sinnimos? SIM/NO Quando era possvel usar os dois sinnimos, quem estava a falar? __________________________________________________________________ Quando s era possvel usar um dos sinnimos, quem estava a falar? __________________________________________________________________ Quais dos sinnimos achas que s podes usar num ambiente mais srio? Os da coluna A ou os da coluna B? _______________

O ambiente mais srio o ambiente FORMAL. Quando falamos ou escrevemos neste ambiente, usamos um REGISTO FORMAL. Quando no estamos to preocupados com a seriedade do ambiente, usamos um REGISTO INFORMAL.

Concluso: Os que estavam a falar, quando s era possvel usar um dos sinnimos, estavam a usar um registo formal.

Imagina-te agora em situaes diferentes. Que registo usas? Formal ou informal? Liga: A conversar com o Presidente da Repblica. A brincar com os teus amigos no recreio. A falar com os teus pais. A escrever uma carta para a Junta de Freguesia. A falar com o teu mdico. A cumprimentar uma pessoa idosa que te apresentam. A falar ao telefone com a tua prima. INFORMAL FORMAL

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Agora treina: Risca o sinnimo que no usarias num registo formal:

Gato/Bichaninho Relgio/Tic-tac Calhau/Pedra Muito/Bu Cabea/Tola

At aqui, aprendi que: . Nem sempre posso trocar um sinnimo pelo outro. . H diferenas entre o REGISTO FORMAL e o REGISTO INFORMAL. . Alguns sinnimos no so adequados no registo formal.

Vamos agora ver algo muito parecido em frases Observa as seguintes frases: A. Eu estou contente. B. Eu no estou contente.

As duas frases expressam o contrrio uma da outra. A frase A uma frase AFIRMATIVA, enquanto a frase B uma frase NEGATIVA. Qual a diferena entre as duas frases? _________________________________ H outras formas de expressar a negao e a afirmao. Observa as seguintes frases negativas: Eu nunca fui China. Ningum faltou festa. Jamais te esquecerei!

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Podemos construir frases afirmativas que expressem o contrrio destas frases: Eu j fui China. Toda a gente faltou festa. Sempre te lembrarei! Regista as alteraes que foram feitas: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Experimenta agora transformar as seguintes frases afirmativas em frases negativas: O meu gato est doente. __________________________________________ Eu j estive em tua casa. __________________________________________ A Ana canta bem. _______________________________________________ Ele j viajou de comboio. _________________________________________ Sempre te visitarei! ______________________________________________ Tambm possvel dar respostas afirmativas e negativas a perguntas: Pergunta: Resposta: Vais praia? Sim. No.

Qual a resposta afirmativa? _________________ Qual a resposta negativa? __________________ Observa outras respostas afirmativas e negativas, que j ouviste: Pergunta: Respostas: Queres ir praia? A. Sim. B. Nem penses. C. Era o que faltava. D. Quero E. No. F. No, obrigado. G. Ya. H. Claro. I. No quero. J. Podes crer.

Quais destas respostas so afirmativas? ______________ E quais so negativas? ____________________________

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Vamos verificar se podem ser usadas nos mesmos registos:

REGISTO INFORMAL:

Amigo:

Queres vir brincar comigo?

Respostas possveis: ___________________________________________ REGISTO FORMAL: Professora: Queres vir ao quadro?

Respostas possveis: _____________________________________________ Que respostas no podem ocorrer em registo formal? _______________________ Concluso: Tal como algumas palavras, algumas respostas afirmativas e negativas tambm s podem ser usadas em alguns registos. No REGISTO FORMAL, temos de ser mais cuidadosos com as formas que usamos.

Aprendi que: . Nem sempre posso trocar um sinnimo pelo outro. . H diferenas entre o REGISTO FORMAL e o REGISTO INFORMAL. . Alguns sinnimos no so adequados no registo formal. . H diferenas entre FRASES AFIRMATIVAS e NEGATIVAS. . Algumas formas AFIRMATIVAS e NEGATIVAS no podem ser usadas no REGISTO FORMAL. . Tenho de escolher com cuidado as formas que uso no REGISTO FORMAL.

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REGISTOS DE LNGUA ATIVIDADE 3 2. Ciclo 1. Tipo de atividade: Mobilizao de conhecimento + Construo de conhecimento + Treino (5./6. ano) 2. Descritores de desempenho: Explicitar relaes pertinentes entre a sequncia dos enunciados que constituem um discurso e o registo formal e informal (registo formal e informal); Identificar as diferentes funes sintticas (sujeito nulo); Escrita: rever texto aplicando procedimentos de reformulao. 3. Pr-requisitos: Durante esta atividade, os alunos tero de convocar conhecimentos sobre flexo verbal, pronomes, nomes e determinantes, sobre a funo sinttica de sujeito e sobre registo formal e informal. 4. Questo a que responde: Como nos dirigimos a quem no tratamos por tu? 5. Durao estimada: 90 minutos

Como nos dirigimos a quem no tratamos por tu?

Nota: Para esta atividade, vais precisar de alguma informao que j trabalhaste: - A diferena entre REGISTO FORMAL e REGISTO INFORMAL. - Como identificar o SUJEITO de uma frase. - Como identificar os PRONOMES PESSOAIS. - Recordar que os verbos flexionam em pessoa e nmero. Se ests esquecido, consulta a tua Gramtica antes de iniciares a atividade!

Observa a seguinte frase: Quando que tu fazes anos?

Qual o sujeito desta frase? ________________________

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A quais dos seguintes destinatrios dirigirias a pergunta: Um amigo da escola Um professor Um irmo teu Um escritor que entrevistas no CRE Um adulto que entrevistas na rua para um trabalho de rea de projeto

Recorda: usas com as pessoas da tua idade (ou de idade prxima da tua) um REGISTO FORMAL ou INFORMAL? _________________ Deves usar o pronome tu no registo informal? __________ Geralmente, diz-se que tratamos por voc os que no tratamos por tu. Ser verdade? Primeiro, vamos observar como funciona a forma voc. Observa: voc um pronome! Lembra-te que sabemos a classe de uma palavra quando a podemos substituir por outra da mesma classe. Por exemplo, sabemos que, na frase (a), ama um verbo, porque pode ocorrer no contexto de outro verbo: (a) O Joo ama/adora/come bolachas. voc um pronome, porque pode ocorrer no contexto de outros pronomes. Verifica se podes substituir os pronomes sublinhados nas seguintes frases por voc: possvel impossvel

1. Ele est ali. 2. Este livro para ns. 3. Se ela cantar, fugimos!

Ao contrrio dos nomes, que podem ocorrer com determinantes, os pronomes no podem: 4. O menino est ali. - OK! 5. O ele est ali. - IMPOSSVEL! Verifica se voc pode ocorrer com um determinante, escolhendo a opo certa: 6. Voc / O voc est ali. Concluso: voc um pronome, tal como eu, tu ou ele.

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J verificmos que voc um pronome. Verifica agora qual a forma verbal que seleciona, completando a frase como no exemplo: Quando que tu fazes (fazer) anos? Quando que voc _________ (fazer) anos?

Em que pessoa se flexiona o verbo quando o sujeito da frase o pronome voc? ____ Em que nmero se flexiona o verbo quando o sujeito da frase o pronome voc? ___ Verifica as tuas concluses at aqui: SIM NO . O pronome tu usado como sujeito em registo informal? . voc um pronome que pode ser usado como sujeito. . Quando voc o sujeito de uma frase, o verbo flexiona na 3 pessoa do singular. O que ainda no sabemos: . voc usado em registo formal?

Vamos, agora, verificar se verdade que tratamos por voc as pessoas que no tratamos por tu.11 Vamos comear por observar algumas frases com os pronomes eu, tu e ns. Como podes ver, em alguns casos, estes pronomes podem ser apagados: FRASES COM PRONOME FRASES SEM PRONOME

Eu adoro ler! Adoro ler! Tu tens irmos? Tens irmos? Ns ficmos em casa nas frias. Ficmos em casa nas frias.

Quando o sujeito da frase no est presente, diz-se que estamos perante frases com SUJEITO NULO. Nestes casos, parece que o sujeito pode estar presente ou no. As frases so idnticas.
11

Nota para o professor: esta atividade trabalha a distino entre tu, voc e a forma nula dos pronomes na variedades europeia do portugus. Ser interessante expandir a atividade para o tratamento da variao, sobretudo se houver falantes de outras variantes do portugus na sala de aula.

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Para treinares, identifica se cada uma das frases seguintes tem sujeito nulo ou no: FRASE SUJEITO NULO? Sim No Tenho frio. Vamos embora? A minha prima mora ali. Tu tens muitos amigos. Querem mais ch? Eu sei francs.

J vimos que voc um pronome e que os pronomes podem ser omitidos em frases com sujeito nulo. Vamos ver se voc pode ser omitido: FRASES COM PRONOME FRASES SEM PRONOME

Voc sabe nadar? Sabe nadar? Voc pode passar-me o sal? Como voc sabe, Pode passar-me o sal? Como sabe,

Tambm possvel omitir voc. Contudo, ao contrrio das frases com ou sem eu ou tu, as frases com ou sem voc no so exatamente iguais. Discute, na turma, qual das seguintes afirmaes te parece estar certa:

A. As frases com pronome so usadas quando falamos com pessoas da nossa idade. B. As frases com sujeito nulo so mais bem educadas do que as frases com o pronome. C. As frases com sujeito nulo so mais fceis de dizer porque tm menos palavras. D. As frases com o pronome so mais bem educadas do que as frases com o sujeito nulo. Se no houver consenso entre a turma, consulta vrios professores da escola e recolhe as suas opinies.

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Escreve aqui a concluso a que a turma chegou: __________________________________________________________________ Tendo em conta esta concluso, em que registo se usa o sujeito nulo correspondente ao pronome voc? FORMAL/INFORMAL E o pronome voc? FORMAL/INFORMAL Faz aqui um sumrio das principais concluses Observaste que: O sujeito das frases pode ser nulo. O pronome voc usado no registo informal. O pronome voc usado no registo formal. O sujeito nulo com o verbo na 3 pessoa do singular usado no registo formal. Quando no tratamos algum por tu, podemos usar um sujeito nulo SIM NO

Vamos agora observar algumas frases novas e verificar o que aprendemos: A. Quem que fez isso? Ela ou tu? B. Quando tu estavas ao telefone, a Ana espirrou. De acordo com o que vimos antes, se quisermos usar um REGISTO FORMAL, no devemos usar a forma tu nem a forma voc, mas sim um sujeito nulo correpondente a voc. Vamos ver o que acontece se tentarmos fazer isso nas frases A e B: A1. B1. Quem que fez isso? Ela ou ? Quando estava ao telefone, a Ana espirrou.

A frase A1. bem-formada? _____ Foi possvel substituir tu pelo sujeito nulo? _____ Interpreta a frase B1. Quem que estava ao telefone? A pessoa com quem se est a falar

A Ana A Ana ou a pessoa com quem se est a falar

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A interpretao a mesma que na frase B? ____________ A substituio de tu pelo sujeito nulo criou uma frase com o mesmo significado? ___ PROBLEMA: preciso substituir tu pelo sujeito nulo para usar registo formal. Substituir tu pelo sujeito nulo cria frases impossveis ou com significados diferentes. O QUE FAZER? Soluo: descobrir que outras formas usamos para tratar as pessoas quando no usamos tu Podemos usar o nome da pessoa A Ana quer mais ch? Podemos usar um grau de parentesco Como que a av tem passado? Podemos usar um ttulo ou cargo A doutora acha que o meu gato vai recuperar desta constipao?

Experimenta, agora, se esta uma soluo para os casos problemticos que encontrmos, imaginando que ests a falar com diferentes pessoas em cada uma das situaes: A. Quem que fez isso? Ela ou tu? A1: (falando com algum chamado Pedro:) Quem que fez isso? Ela ou ___________ ? A2: (falando com a professora): Quem que fez isso? Ela ou ____________? A3: (falando com a bisav): Quem que fez isso? Ela ou ____________?

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B. Quando tu estavas ao telefone, a Ana espirrou. B1: (falando com algum chamado Pedro:) Quando ________ estava ao telefone, a Ana espirrou. B2: (falando com a professora): Quando ________ estava ao telefone, a Ana espirrou. B3: (falando com a bisav): Quando ________ estava ao telefone, a Ana espirrou. Concluses: . O pronome tu usado como sujeito em registo informal. . voc um pronome que pode ser usado como sujeito. . Quando voc o sujeito de uma frase, o verbo flexiona na 3. pessoa do singular. . voc no usado em registo formal. . Em registo formal, substitui-se voc por um sujeito nulo. . Quando o sujeito nulo no possvel, usam-se outras estratgias, como o nome, o grau de parentesco, o cargo ou o ttulo da pessoa a quem nos dirigimos.

Vamos treinar o que aprendemos O seguinte texto est escrito num registo informal, contendo vrias ocorrncias do pronome tu e do verbo na 2. pessoa do singular. Cara Professora Teresa, Como tu sabes, estou de frias na serra com os meus pais. Tu tinhas dito para escrevermos um postal para a turma durante as frias e no me esqueci. Tu nem imaginas como isto bonito! Faz-me lembrar de quando tu e a Professora de EVT nos falavam das coisas bonitas que no sabamos apreciar. Se algum dia tu quiseres passear na serra, eu pretendo voltar muitas vezes com os meus pais! Quero trazer a turma toda! Um abrao, Vernica

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Rev e reformula o texto da Vernica, tendo em ateno os seguintes aspetos: - A Vernica no deve tratar a professora usando o pronome tu; - Todos os pronomes tu devem ser substitudos pela forma mais adequada; - Verifica a flexo verbal depois de fazeres a subsituio; - Verifica se as substituies que fizeste no criaram frases impossveis ou com significados diferentes.

ATIVIDADE 4 2. Ciclo 1. Tipo de atividade: Mobilizao de conhecimentos + Treino (6. ano) 2. Descritores de desempenho: Rever o texto, aplicando procedimentos de reformulao. Intervir em rede, utilizando dispositivos tecnolgicos adequados. Explicitar princpios bsicos reguladores da interao discursiva (Cortesia); Aplicar regras de configurao grfica dos textos. 3. Pr-requisitos: Durante esta atividade, os alunos tero de convocar conhecimentos sobre configurao grfica, seleo vocabular, regras ortogrficas e pontuao. 4. Questo a que responde: Os registos formal e informal tambm se usam na internet? 5. Durao estimada: 45 minutos

Os registos formal e informal tambm se usam na internet?

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 muito frequente vermos textos escritos no computador com formas diferentes das que nos habituamos a ver quando as palavras esto escritas em papel. Observa o seguinte texto tirado produzido num frum on-line de uma turma de 6. ano por um aluno chamado Alfredo:

Oi!!!!!!!!!!!!!!!! kd k akontece algm koisa neste forum????O ppl t td a dormir k? ACORDEM!!! A setra disse pa participar e NINGUM diz nada. ESCREVAM! LOL LOL!!!

No mesmo frum, a professora da turma tinha colocado a seguinte nota:

Ateno! As regras de participao no frum so as mesmas que seguimos nas aulas. Vamos adotar um registo formal, preparando as nossas intervenes cuidadamente.

1. A interveno do Alfredo seguiu as recomendaes da Professora? _________ 2. A interveno do Alfredo aproxima-se de um registo formal ou informal? _______ 3. Em pares, faam uma lista de todos os aspetos que permitem identificar a participao do Alfredo como informal: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

possvel identificar um registo como mais ou menos formal de acordo com diferentes pistas: PISTAS DE VOCABULRIO: a escolha das palavras (por exemplo, se, a falar, eu usar uma palavra como parvinho, estou certamente a utilizar um registo informal).

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PISTAS DE CORTESIA: a forma como interajo com aqueles a quem me dirijo (num registo formal, tenho cuidado com o tom de voz, com expresses que utilizo, com a delicadeza das palavras; se no houver cortesia, sei que no estou perante um registo formal). PISTAS DE ORTOGRAFIA, PONTUAO e ORGANIZAO: a forma e o cuidado como disponho os elementos num texto revela a formalidade do texto (por exemplo, um trabalho muito bem apresentado ou uma carta com as partes muito bem arrumadas um texto formal, enquanto uma lista com as coisas que vamos comprar cheia de gatafunhos ou riscos um texto informal). 4. Distribui os aspetos que listaste em 3, pela tabela seguinte, de acordo com o tipo de pista: Ortografia, pontuao e organizao (erros e disposio dos elementos no texto)

Vocabulrio (escolha das palavras)

Cortesia (delicadeza)

5. Reescreve a interveno do Alfredo, respeitando: a) Uma escolha de vocabulrio adequada ao registo formal. b) Uma delicadeza e cortesia adequada ao registo formal. c) Uma organizao e cumprimento de regras adequados ao registo formal.

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Compara o teu texto com os dos teus colegas e discute as alteraes feitas. Concluses: . Os textos escritos na Internet tambm obedecem a regras formais. Tambm podem ser escritos num REGISTO FORMAL. . Quando revemos um texto, para o tornar mais formal, devemos ter ateno a: - Escolha do vocabulrio adequado; - Cumprimento de regras de cortesia e delicadeza; - Cumprimento de regras de ortografia, pontuao e organizao do texto.

ATIVIDADE 5 3. Ciclo 1. Tipo de atividade: Mobilizao de conhecimentos + Construo de Conhecimentos +Treino (8./9. ano) 2. Descritores de desempenho: Apreciar o grau de correo e adequao dos discursos ouvidos (caractersticas da fala espontnea e da fala preparada); Caracterizar propriedades de seleo dos verbos transitivos e dos nomes. 3. Pr-requisitos: Durante esta atividade, os alunos tero de convocar conhecimentos sobre oraes relativas e classes de palavras (preposies). 4. Questo a que responde: que, em que ou de que? 5. Durao estimada: 90 minutos

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que, em que ou de que?

Quando apreciamos um discurso oral, devemos prestar ateno ao seu grau de correo para avaliar a sua adequao. Um texto cheio de incorrees no se adequa a um registo formal e devemos ter conscincia disso quer quando preparamos as nossas intervenes orais, quer quando apreciamos o discurso oral de outros. comum ter-se dvidas sobre o uso de que, em que ou de que na produo de oraes relativas. Um uso adequado destas formas pode distinguir um discurso que foi devidamente preparado e cuidado de uma fala improvisada e espontnea.

Exerccio Um colega l em voz alta as seguintes frases. Cada um assinala se acha a frase correta ou incorreta, sem a ler (apenas ouvindo): A. A rua que tu moras ali. B. Esta a casa que eu desejo h anos. C. O sumo que eu mais gosto o de ma. D. As pessoas que tu cumprimentas so simpticas. E. A fraude que a polcia suspeita est em vias de ser descoberta. F. O creme que tu mais confias para as mos saiu do mercado. G. O livro que tu me falaste timo! H. As matrias de que tu estudaste no saram no exame. I. Aquilo que eu no acredito que o professor volte a faltar. J. Os ces que eu tenho medo so os pastores-alemes. K. As esquadras de que eu sou chefe funcionam bem. Correta Incorreta

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Para cada frase, verifiquem se toda a turma chegou s mesmas respostas. Quais os casos em que houve mais concordncia? ____________ Quais os casos em que houve menos concordncia? ___________ Para recordar: As oraes relativas so aquelas em que o pronome relativo que pode ser substitudo por o qual, a qual, os quais ou as quais: O rapaz, que eu vi, est ali. O rapaz, o qual eu vi, est ali. Se tens dvidas sobre oraes relativas, consulta a tua gramtica.

Vamos descobrir quando usar de ou em com um caso muito simples. Observa as seguintes frases e a sua juno atravs de uma relativa (em c): (1) a. O Pedro leu o livro. b. Eu li o livro. c. O Pedro leu o livro que eu li. Por que motivo no podemos ter frases como as seguintes? O Pedro leu o livro de que eu li. O Pedro leu o livro em que eu li.

Porque, na orao relativa, temos o verbo LER, que no seleciona a preposio em ou de. Vamos fazer o mesmo com dois verbos muito parecidos:
O verbo gostar seleciona a preposio de.

(2) a. O Pedro leu o livro. b. Eu adorei o livro. c. O Pedro leu o livro que eu adorei. gostei.

Eu gostei do livro. O Pedro leu o livro de que eu

Como o verbo GOSTAR seleciona preposio de, o pronome relativo ocorre com preposio de.

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Vamos ver um exemplo com em: (3) a. b. c. O Pedro leu o livro. Eu confio no livro. O Pedro leu o livro em que eu confio.
O verbo confiar seleciona a preposio em.

Como o verbo CONFIAR seleciona a preposio em, o pronome relativo ocorre com a preposio em.

O mesmo pode acontecer com nomes. V o seguinte exemplo: (4) a. b. c. O gato est ali. O Pedro dono do gato.
O nome dodo: no seleciona a preposio de.

O gato de que o Pedro dono est ali.

Como o nome DONO seleciona a preposio de, o pronome relativo ocorre com a preposio de.

Concluses: . A escolha entre DE QUE, EM QUE ou QUE depende do verbo ou do nome que aparece na orao relativa: - Se o verbo ou nome selecionam a preposio DE em frases simples, o pronome relativo aparece acompanhado da preposio de; - Se o verbo ou nome selecionam a preposio EM em frases simples, o pronome relativo aparece acompanhado da preposio em; - Se o verbo ou nome no selecionam nenhuma preposio em frases simples, o pronome relativo no aparece acompanhado de nenhuma preposio.

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Vamos voltar s frases do exerccio de escuta, completando a tabela de acordo com o exemplo:
Preposio selecionada em, de ou ? Construir exemplo com o verbo ou nome envolvido. Conjunto Preposio + Relativo na frase? em que, de que ou que

Frase

Verbo ou nome envolvido

A frase est correta?

A rua que moras ali.

tu

morar desejar gostar cumprimentar suspeitar

Esta a casa que eu desejo h anos. O sumo que eu mais gosto o de ma. As pessoas que tu cumprimentas so simpticas. A fraude que a polcia suspeita est em vias de ser descoberta. O creme que tu mais confias para as mos saiu do mercado. O livro que tu me falaste timo! As matrias de que tu estudaste no saram no exame. Aquilo que eu no acredito que o professor volte a faltar. Os ces que eu tenho medo so os pastoresalemes. As esquadras de que eu sou chefe funcionam bem.

em Tu moras naquela rua.

que

No

confiar falar estudar

acreditar

medo chefe

Agora, corrige as frases que consideraste incorretas: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

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Treina com novas frases (um colega l em voz alta, o outro pensa no verbo e classifica como correta ou incorreta): A. Este o prato de que tem mais sabor. B. Esta a casa que eu tenho pnico. C. O filme que entra o Tom Cruise j estreou. D. O servio de que dependes funciona ali. E. A mulher que tu reconheceste chegou. Corrige as que consideraste incorretas: Correta Incorreta

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

Concluses:

Concluses:

. Podemos apreciar a qualidade de um discurso ouvido pela sua CORREO. . O registo formal cuida de aspetos adequada de preposies em oraes relativas. como a escolha

. A escolha entre em que, de que e que depende do verbo ou do nome da orao relativa e pode ser decidida facilmente construindo-se uma frase simples. Sempre que no souberes se um verbo ou um nome exige uma preposio, consulta o dicionrio.

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ATIVIDADE 6 3. Ciclo

1. Tipo de atividade: Mobilizao de conhecimentos + Treino (9. ano) 2. Descritores de desempenho: Reconhecer especificidades lexicais nas variantes do portugus no-europeu (variedade brasileira); Sistematizar propriedades da lngua padro (lngua padro); Consultar regularmente obras lexicogrficas, mobilizando a informao na anlise da receo e produo do modo oral e escrito. 3. Pr-requisitos: Para esta atividade, os alunos convocaro conhecimentos sobre registos de lngua (formal, informal, calo, tcnico), a existncia de variedades do portugus e a consulta de dicionrios. 4. Questo a que responde: A mesma palavra pode pertencer a registos diferentes em lugares diferentes? 5. Durao estimada: 45 minutos

A mesma palavra pode pertencer a registos diferentes em lugares diferentes?

Algumas coisas que j sabes: 1. A lngua portuguesa falada em vrios lugares do mundo, tendo particularidades em lugares diferentes. Por exemplo, a frase Vi-te ser dita Eu vi voc, Eu te vi ou Eu lhe vi em outros pases. 2. Quando falamos ou escrevemos, devemos controlar o nosso registo (formal ou informal), adequando-o situao, ao contexto e ao interlocutor. 3. O registo informal tem diferentes nveis, podendo distinguir-se o nvel familiar e o calo.

Vamos ver que as mesmas palavras podem pertencer a registos diferentes em diferentes lugares! 1. Observa a seguinte frase: s uma rapariga muito simptica!

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1.1. 1.2.

Consideras esta frase um elogio ou um insulto? __________ ______ ________________________________________________________ Consulta vrios dicionrios e descobre o significado da palavra rapariga no Brasil.12

O que encontraste? ______________________________ 1.3. 1.4. Mantns a opinio que formulaste em 1.1.? ________________________ A palavra rapariga pertence a um registo: Formal Calo Tcnico

2. Observa agora a seguinte frase por um aluno a um professor: Aluno: Trouxe cola para o exame. 2.1. Procura num dicionrio o significado que a palavra cola pode ter no Brasil na linguagem dos estudantes e escreve uma resposta adequada por parte do professor:

Significado: _______________________________________ Resposta do professor: _____________________________________________

2.2.

A palavra cola no Brasil, usada na linguagem dos estudantes, pertence a um registo: Formal Calo Tcnico

Em alguns casos, pode acontecer o contrrio. Considera, por exemplo, a palavra cunha. Verifica no dicionrio o significado que esta palavra pode ter na seguinte frase, se for dita em portugus de Portugal: Que vergonha! O Pedro meteu uma cunha para conseguir emprego.
12

Pode ser consultado o Dicionrio Houaiss, o Dicionrio Aurlio ou o recurso online - Vocabulrio Lusitano, que estabelece equivalncias entre palavras utilizadas no Brasil e em Portugal (http://www. pitoresco.com/consultoria/variedades/29.htm). Caso alguma palavra no seja encontrada em dicionrio, os alunos podem recorrer a motores de busca, como o Google, para descobrir o significado da palavra pretendida.

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Significado: _______________________________________________________ No Brasil, esta palavra no tem este significado. Reescreve a frase para poder ser entendida por algum que no fale a variedade portuguesa da nossa lngua: __________________________________________________________________ No exemplo dado, cunha, na variedade portuguesa, uma palavra usada em que registo?

FORMAL / INFORMAL

o mesmo registo em que se emprega esta palavra no Brasil? __________

Concluses: . As palavras tm significados diferentes em variedades diferentes. . As palavras podem pertencer a registos diferentes em variedades diferentes. . Por estas razes, quando falamos com algum, devemos ter em ateno qual a variedade do portugus que essa pessoa fala.

Alarga o teu conhecimento Descobre como se dizem, na variedade europeia do portugus, as seguintes palavras: Aougue: _____________________ nibus: _______________________ Vedete: _______________________ Sunga: _______________________ Fita durex: ____________________ Pincel atmico: ________________ Bacana: ______________________ Chope: _______________________

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3. Bibliografia e recursos

Nota prvia: Desde a publicao da Terminologia Lingustica para o Ensino Bsico e Secundrio (TLEBS) e da sua reviso final, publicada sob o formato do que ficou conhecido como Dicionrio Terminolgico, tornou-se comum uma procura de gramticas de acordo com o DT ou de recursos especficos sobre a terminologia lingustica. Qualquer gramtica mesmo as gramticas pedaggicas conter opes de classificao e interpretao dos dados feitas pelos seus autores. O trabalho criativo de construo de uma gramtica passa, em grande parte, pelo desafio de propor anlises e interpretaes para conjuntos de dados. No , portanto, de esperar que se encontre um consenso total entre autores sobre todas as classificaes propostas, cabendo aos docentes um trabalho de consulta de vrios materiais e alguma tomada de posio. Desta forma, a lista que aqui se oferece , sobretudo, um conjunto de materiais aos quais os professores podem recorrer para construir os seus prprios instrumentos de trabalho, para esclarecer dvidas ou para retirar ideias, que devem ser consultados muito criticamente, e no como um conjunto de repositrios de verdades.

Documentos orientadores e materiais de apoio: Dicionrio Terminolgico: Dicionrio on-line contendo os termos gramaticais usados nos programas de portugus e respetiva definio http://dt.dgidc.min-edu.pt GramaTICa.pt: Frum de discusso sobre gramtica e ensino, com partilha e divulgao de materiais Sim-Sim, I., Duarte, I. & Ferraz, M. J. (1997). A Lngua Materna na Educao Bsica. Lisboa: DES-ME Livro de enquadramento das competncias lingusticas descritas no Currculo Nacional do Ensino Bsico. Livros de apoio ao Programa Nacional de Ensino do Portugus (PNEP): Sim-Sim, I. (2008). O Ensino da Leitura: a compreenso de textos. Lisboa: DGIDC, Ministrio da Educao Barbeiro, L. F. & M. L. lvares Pereira (2008). O ensino da escrita: a dimenso textual. Lisboa: DGIDC, Ministrio da Educao Freitas, M. J., Alves, D. & Costa, T. (2008). O conhecimento da lngua: desenvolver a conscincia fonolgica. Lisboa: DGIDC, Ministrio da Educao

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Duarte, I. (2008) O conhecimento da lngua: desenvolver a conscincia lingustica. Lisboa: DGIDC, Ministrio da Educao

Gramticas de referncia: As gramticas listadas so gramticas eminentemente descritivas, com algumas preocupaes normativas. No tm uma preocupao pedaggica, mas podero ajudar o professor no seu estudo e na construo dos seus materiais. Propositadamente, listam-se gramticas feitas para a variedade brasileira do portugus e para o espanhol, que, face proximidade com o portugus, podem ser usadas para comparao:

Azeredo, J. C. (2009) Gramtica Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Publifolha Bechara, E. (1999). Moderna Gramtica Portuguesa (37 ed. revista e ampliada). Rio de Janeiro: Lucerna Bosque, I. & Demonte, V. (1999). Gramtica Descritiva de la Lengua Espaola. Madrid: Espasa Calpe Cintra, L. & Cunha, C. (1984). Nova Gramtica do Portugus Contemporneo. Lisboa: S da Costa Cuesta, P. V. & Luz, M. A. M. (1980). Gramtica da Lngua Portuguesa. Lisboa: Edies 70. [Traduo portuguesa de Gramtica Portuguesa. Madrid: Gredos. 1971] Mateus, M. H. et allia (2003). Gramtica da Lngua Portuguesa. Lisboa: Caminho Vilela, M. (1999). Gramtica da Lngua Portuguesa. Coimbra: Almedina

Lingustica e ensino da gramtica: Actas dos Encontros Nacionais da Associao Portuguesa de Lingustica (19852008) Disponveis em acesso livre em http://www.apl.org.pt/actas Os artigos das atas dos Encontros Nacionais da Associao Portuguesa de Lingustica contm descries de inmeras construes gramaticais do portugus europeu, bem como textos sobre didtica especfica do portugus. Revista Palavras Associao de Professores de Portugus ndices disponveis em http://www.app.pt A revista Palavras publica, com regularidade, artigos e propostas de trabalho sobre o ensino da gramtica.

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Besse, H. & Porquier, R. (1991). Grammaire et Didactique des Langues. Paris: Hatier/Didier Livro em que se prope articulao metodolgica entre as teorias e as prticas gramaticais em aulas de lngua. Castro, R. V. & Sousa, M. L. (coord.) (1998). Lingustica e Educao. Lisboa: Colibri Coletnea de artigos sobre educao lingustica nos ensinos bsico e secundrio. Correia, M. & Lemos, L. S. P. de (2005). Inovao lexical em portugus. Lisboa:APP, Colibri Descrio dos mecanismos disponveis para a renovao do lxico do portugus europeu e propostas de atividades para os diferentes nveis de ensino. Costa, A. & Costa, J. (2001). O que um advrbio?. Lisboa: APP, Colibri Descrio do comportamento dos advrbios em portugus europeu, a partir das classes tradicionais, e propostas de atividades para os diferentes nveis de ensino, construdas a partir da metodologia Laboratrio Gramatical. Delgado-Martins et alii (orgs.) (1991). Documentos do Encontro sobre Novos Programas de Portugus. Lisboa: Colibri Reflexes e propostas sobre o ensino da lngua materna, que partiram do debate em torno dos programas de 1991. Delgado-Martins, M. R et al. (1992). Para a Didctica do Portugus. Lisboa: Ed. Colibri Conjunto de estudos sobre o contributo da lingustica para um trabalho sustentado no ensino da gramtica. Delgado-Martins, R., Rocheta I. & Ramos Pereira, D. (orgs.) (1996). Formar professores de portugus, hoje. Lisboa: Colibri Conjunto de estudos sobre didtica do portugus e sobre ensino da gramtica. DFEE (2000). The National Literacy Strategy . Grammar for Writing. London: Department for Education and Employment Propostas de atividades para aula de gramtica da escrita - 1. e 2. ciclos. Duarte, I. (2000). Lngua Portuguesa. Instrumentos de Anlise. Lisboa: Universidade Aberta Manual concebido para formao de professores dos 1. e 2. Ciclos de escolaridade, que desenvolve competncias de anlise lingustica que permitem um tratamento das regularidades da lngua e uma compreenso das dificuldades dos alunos. Duarte, I. (1998). Algumas boas razes para ensinar gramtica. In 2. Encontro de Professores de Portugus. A Lngua Me e a Paixo de Aprender. Actas: 110-123. Porto: Areal

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Artigo sobre as vantagens do ensino da gramtica. Duarte, I. M. & Figueiredo, O. (2006). Actas do Encontro Terminologia sobre Lingustica das teorias s prticas. Porto: FLUP Coletnea de artigos que refletem a relevncia e aplicabilidade da Terminologia Lingustica/Dicionrio Terminolgico. Figueiredo, O. & Figueiredo, E. (2003). Dicionrio Prtico para o Ensino do Portugus Da Lngua aos Discursos. Porto: ASA Descreve o conjunto das estruturas que caracterizam a Lngua Portuguesa; fornece um inventrio explicativo das noes selecionadas; permite a anlise e problematizao das questes ligadas lngua e s suas manifestaes. Figueiredo, O. (2004). Didctica do Portugus Lngua Materna Dos Programas de ensino s teorias e das teorias s prticas, Porto: ASA Reflexo sobre prticas de ensino, em que se reflete sobre alguns dos papis que o ensino da Gramtica deve assumir nas prticas letivas. Fonseca, F. I. (1994). Gramtica e Pragmtica. Estudos de Lingustica Geral e Lingustica Aplicada ao Ensino do Portugus. Porto: Porto Editora Ensaios sobre o papel do ensino da gramtica, em particular da semntica e da pragmtica, no ensino da lngua materna. Fonseca, F. I., Figueiredo, O. & Duarte, I. M. (orgs.) (2001). A Lingustica na Formao do Professor de Portugus. Porto: CLUP Atas do colquio com o mesmo nome, realizado em 2000, que teve como objetivo refletir sobre o papel da lingustica na formao dos professores e, por extenso, o papel do ensino da gramtica na aula de lngua materna. Freitas, M. J. e Santos, A. L. (2001). Contar (histrias de) slabas. Lisboa: APP, Colibri Descrio do funcionamento da slaba em portugus europeu e propostas de atividades para os diferentes nveis de ensino, construdas numa perspectiva de laboratrio gramatical. Germain, C. & Sguin, H. (1998). Le Point sur la Grammaire. Paris: Cl international Reviso de algumas perspetivas sobre gramtica. Aborda igualmente os problemas ligados ao ensino e aprendizagem da gramtica. Gonalves, A. & Costa,T. (2002). (Auxiliar a) Compreender os Verbos Auxiliares. Lisboa: Colibri, APP Descrio do funcionamento dos verbos auxiliares em portugus europeu e propostas de atividades para os diferentes nveis de ensino. Hawkins, E. (1981). Modern Languages in the Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press Livro sobre o papel do trabalho sobre lngua e sobre conscincia lingustica em sala de aula e sobre as vantagens da sua incluso no currculo.

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Hudson, Richard. (1992). Teaching Grammar. A Guide for the National Curriculum. Oxford: Blackwell Guia de apoio ao trabalho de ensino da gramtica, para a implementao do currculo nacional ingls. Peres, J. A. e Mia,T. (1995). reas Crticas da Lngua Portuguesa. Ed. Caminho: Lisboa Obra em que se identificam, a partir do levantamento de ocorrncias em jornais, construes em que comum o desvio norma. Reis, C. (org.). (2008). Actas, Conferncia Internacional sobre o Ensino do Portugus , Lisboa : Ministrio da Educao, DGIDC Atas da conferncia sobre o Ensino do Portugus promovida em 2007 pelo Ministrio da Educao, em se refletiu sobre as vrias vertentes do ensino do portugus. Desta conferncia saiu um conjunto de recomendaes para a elaborao dos atuais programas. Rio-Torto, G. M. (1988). Morfologia Derivacional; Teoria e Aplicao ao Portugus. Porto: Porto Editora Conjunto de artigos sobre a morfologia derivacional do portugus europeu.

Stios na Internet: http://www.ait.pt (Associao de Informao Terminolgica) http://www.apl.org.pt (Associao Portuguesa de Lingustica) http://www.ciberduvidas.sapo.pt (Resposta a dvidas de lngua portuguesa, em linha) http://clunl.fcsh.unl.pt/bilp (Bibliografia de Lingustica Portuguesa) http://www.clul.ul.pt (Recursos em linha do Centro de Lingustica da Universidade de Lisboa: Corpus Oral Portugus Fundamental; Corpus Oral Portugus Falado; Corpus Dialectal para o Estudo da Sintaxe; Corpus de Portugus Europeu; Corpus de Variedades Africanas do Portugus; Lxico Contrastivo frica; Lxico de Frequncias do Portugus; FreP) http://area.dgidc.min-edu.pt/didatic2000 (Recursos educativos em linha) http://www.fcsh.unl.pt/termip/ (Associao Portuguesa de Terminologia) http://www.fcsh.unl.pt/clunl (Recursos em linha do Centro de Lingustica da Universidade Nova de Lisboa: Corpus Informatizado do Portugus Medieval; Dicionrio de Verbos do Portugus Medieval; Bibliografia de Lingustica Portuguesa; Glossrio terminolgicos multilingues para fins especficos na CPLP)

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http://www.iltec.pt (Recursos em linha do Instituto de Lingustica Terica e Computacional: Portal da Lngua Portuguesa; Corpus REDIP (rdio, televiso e imprensa); Corp-Oral (portugus falado)) http://www.instituto-camoes.pt/cvc/linguistica.html (Instituto Cames) http://www.linguateca.pt/assoc.html (Ligaes para pginas de lngua e de lingustica) http://www.priberam.pt/dlpo/gramatica/gram21.htm (Dicionrios e gramtica de lngua portuguesa, em linha)

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