Resiliencia, cultura de infancia y educacin: ocho cuestiones bsicas

Luis Guerrero Ortiz

versas y del sufrimiento o el dao que stas pudieran haberles causado. Esta capacidad puede expresarse de manera constante u ocasional en la vida de las personas. Cmo opera? Esta capacidad activa e integra de manera flexible, pertinente y creativa un conjunto de habilidades o cualidades individuales asociadas al mbito de las relaciones intra e interpersonales, de acuerdo a estilos y pautas condicionados por la cultura; las que pueden tambin ser activadas ante desafos internos, no amenazantes, que el mismo sujeto genera en funcin a sus propias expectativas de logro. De dnde viene? La capacidad para enfrentar eficazmente toda clase de desafos, con flexibilidad y pertinencia, constituye la expresin de una capacidad mayor, que podramos denominar inteligencia personal, social o emocional. Cuando estos desafos entraan riesgo para la integridad fsica o mental de las personas, la activacin de esta capacidad toma el nombre de resiliencia. Qu supone? La resiliencia es una capacidad que supone, adems de competencias especficas para manejar situaciones difciles al menor costo emocional posible, un conjunto de creencias o convicciones bsicas respecto de la existencia de alternativas mejores a la situacin estresante que se vive; as como de las posibilidades y merecimientos personales para generarlas. Se aprende o se tiene? Esta capacidad forma parte del repertorio bsico de recursos que traemos al mundo todos los seres humanos, constituyendo un rasgo de la funcin adaptativa de lo vivo; y se expresa en la posibilidad que tienen los nios de construir diversas rutas hacia un de-

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En el marco de una reunin de consulta sobre el enfoque de resiliencia en programas de prevencin dirigidos a nios en situacin de riesgo en Amrica Latina, realizada en Sao Paulo a mediados de 1999 y convocada por la Fundacin Bernard Van Leer, propuse siete tesis en relacin a algunas cuestiones claves, respecto de las cuales, pese a definir premisas elementales para la configuracin del concepto mismo de resiliencia, no existe todava suficiente consenso. Las siguientes lneas pretenden ser apenas una contribucin al debate y representan todava un documento de trabajo. Qu es resiliencia? Es la capacidad que exhiben las personas a cualquier edad para enfrentar situaciones difciles, generadoras de estrs, y para sobreponerse a ellas, preservando la salud emocional y el afn de logro an en medio de la prevalencia de las circunstancias ad-

sarrollo emocionalmente saludable, en medio de circunstancias normalmente riesgosas, dismiles y desafiantes. Qu implica? La resiliencia describe a la infancia como una condicin ms competente de lo que admite el sentido comn, revelando a los nios como sujetos activos, capaces de establecer de manera consciente y proactiva una relacin de intercambio y de mutua influencia con entornos de riesgo; y, por tanto, de participar en la vida social con mayor protagonismo y autonoma. Puede desalentarse? La resiliencia constituye una capacidad que puede ser desalentada por prcticas de socializacin infantil que limitan y desalientan la autonoma; estimulan el pensamiento convergente; desestiman los sentimientos de los nios; les reflejan sistemticamente sus errores y limitaciones; y legitiman la agresin y la imposicin como medios para resolver conflictos. Situacin que se agrava con la eventual irrelevancia emocional de la red de soporte del nio.

se originan en estudios realizados IN VITRO, es decir, presuponiendo o fabricando condiciones ideales, no tomando en cuenta el ambiente natural con el cual interaccionan los nios en la vida cotidiana. As, estos patrones han estandarizado un itinerario de desarrollo, confundiendo contexto ptimo o deseable con contexto normal o habitual [1]. Sin embargo, una mirada somera a estos contextos habituales de desarrollo de los nios en el Per, en Amrica Latina y en diversas regiones del mundo, revela sin dificultad que la pobreza, el hambre, la enfermedad, el maltrato, el abuso, la violencia, la exclusin, la discriminacin o el sometimiento, es decir, el riesgo, son sus condiciones normales. 2. La nocin esttica y determinista de la relacin entre ambiente y desarrollo Durante mucho tiempo la educacin o, mejor dicho, los educadores, hemos suscrito un enfoque del desarrollo infantil dentro del cual, en efecto, las condiciones de riesgo ambiental representaban un factor de anormalidad -retraso, limitacin, distorsin- que haba que suprimir o compensar necesariamente para garantizar a los nios un desarrollo sano y, en consecuencia, la posibilidad de un aprendizaje exitoso [2]. Hemos suscrito as mismo la tesis de la irreversibilidad, predominante en la dcada del 70 e instalada hasta hoy en nuestro sentido comn; que enfatizaba el carcter devastador de la influencia de este ambiente "anormal" en la salud fsica y mental de los nios. Desde esta premisa, hemos asumido que las secuelas de la pobreza, el hambre y la violencia -de no paliarse a tiempo- disminuiran sus capacidades para siempre. 3. La concepcin de la infancia como estadio transicional, inmaduro y frgil En el trasfondo de este enfoque, es posible detectar una concepcin de la infancia como estadio inmaduro, incompleto y frgil del desarrollo humano. Esta nocin, basada en un conjunto de interpretaciones sobre la naturaleza de la primera infancia presente en muchos estudios sobre el desarrollo [3], hunde as mismo sus races en la cultura, que ha propuesto ancestralmente a los nios como seres primitivos e inadecuados. Numerosas investigaciones,

DESAFOS PARA LA EDUCACIN

En este marco de interpretacin, que surge de constataciones y evidencias empricas antes que de simples y arbitrarias especulaciones tericas, es posible plantearse un conjunto de interrogantes sobre la nocin de infancia y desarrollo en que los educadores hemos basado nuestras pautas y estrategias de intervencin, no slo en el mbito de la niez temprana sino en el de la propia educacin bsica. Revisar y discutir nuestras premisas a la luz de estas evidencias resulta, entonces, no slo conveniente sino impostergable. En esa perspectiva, en el curso de una exposicin ofrecida en la Facultad de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica del Per, a propsito del 50 Aniversario de su fundacin, propuse provisionalmente ocho puntos para la agenda que hoy quiero reiterar: 1. El riesgo como contexto normal de desarrollo de los nios Segn Bradley, gran parte de los llamados patrones saludables de desarrollo infantil

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sin embargo, han aportado pruebas que permiten redefinir el rol de los nios -en tanto seres vivos- en su relacin con el ambiente en el que crecen y se desarrollan [4]. Hoy se acepta que interaccionan de manera activa con sus circunstancias, desplegando su legado gentico y demostrando capacidad para responder dinmicamente a las experiencias ms diversas. 4. La resiliencia como capacidad para crecer en medio de la adversidad Esta percepcin de los nios como seres con capacidad para interactuar con el ambiente, es decir, para impactarse pero tambin para modificarlo, demostrando facultades de adaptacin inteligente a sus circunstancias desde temprana edad, se refuerza con la nocin de resiliencia, que, como hemos explicado anteriormente, alude a la capacidad de resistir y superar situaciones adversas o estresantes [5]. Estudios longitudinales de nios en contextos de riesgo (por mala alimentacin, salud deficiente, abandono, orfandad, alcoholismo de los padres, divorcios, maltrato, pobreza material, etc) han probado que ms del 50% y con frecuencia hasta el 70% (Bernard, 1997)- sobreviven a sus circunstancias sin secuelas significativas y exhibiendo desempeos exitosos en el mbito personal, familiar y laboral (Werner, 1994). 5. Los factores que activan la resiliencia en los nios La resiliencia ha sido calificada como un imperativo biolgico de crecimiento y desarrollo (Bernard, 1997) que posibilita a las personas hacer frente a situaciones adversas -estresantes y amenazantes- superndolas sin replegarse ni sucumbir a ellas. Definida bsicamente como una capacidad de interaccin, se sabe que se activa slo en situaciones de desafo y que requiere ciertas condiciones bsicas. Las condiciones que permiten el desarrollo de la resiliencia combinan factores de carcter personal y social relacional. Es decir, suponen la existencia de personas al interior de la red de soporte del nio -familiares, amigos, maestros, vecinos- que de una u otra manera, mostrndose acogedores, respetuosos, comunicativos, alientan su autoestima, su autonoma, su afn de logro, su em-

pata, su optimismo o su sentido del humor (Vanistendael, 1994, Bernard, 1997: factores de proteccin vs. factores de riesgo). - Alteran -atenan, disipan, desculpabilizan- el significado del riesgo para el nio - Evitan su participacin en situaciones de riesgo - Compensan eventuales prdidas - Promueven el sentido de autoeficacia - Crean oportunidades de crecimiento personal (Rutter, 1990) Cules son estos factores? De diversos reportes de investigacin (Werner, Vanistendael, 1995) se puede deducir los siguientes: a) Algn vnculo familiar estrecho: La oportunidad de establecer un vnculo muy estrecho con al menos un miembro de la familia, se trate de un abuelo, una ta, un hermano o hermana capaz de ofrecerles cuidado y atencin de manera estable y adecuada durante el primer tramo de su vida; de proveerles de cario y compasin, as como de mostrarse espontneamente atentos y disponibles frente a sus necesidades. b) Una crianza que estimula la autonoma: Una socializacin no sobreprotectora, promotora de la autonoma, que ofrezca simultneamente a los nios soporte emocional confiable frente a los problemas. No importa si a cargo de la madre o de otro miembro de la familia que funcione como agente principal. Pero que proponga tambin una vida familiar mnimamente organizada, con reglas bsicas, donde se respete en los nios la libre expresin de sus emociones. c) Alguna fuente de optimismo y esperanza constante: La presencia de alguna creencia religiosa -no importa cul- que alimente en los nios y en quien los cuida la conviccin de que sus vidas tienen sentido y de que, si nos esforzamos y permanecemos unidos, todo saldr bien al final, pese a las dificultades. d) Redes de soporte en la comunidad: La existencia de amigos, vecinos o maestros en quienes los nios confan realmente, que aportan consejo, consuelo o apoyo material concreto en determinadas circunstancias. Este tipo de soporte ha sido

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detectado ms efectivo cuando los nios han tenido, a la vez, una relacin semejante con algn miembro de la familia. Una experiencia escolar de gran valor afectivo: Un centro educativo que ha logrado convertirse casi en hogar alterno o en refugio emocional para los nios, porque les otorga incentivos permanentemente, los maestros acostumbran elogiar sus cualidades y mritos, creen genuinamente en ellos, se muestran siempre disponibles y saben ganarse su confianza (Guerrero, 1997). 6. La cultura de la infancia predominante es un obstculo a la resiliencia En el sentido comn de buena parte de la sociedad, los nios, por el hecho de serlo, no estn en capacidad de pensar, actuar o elegir adecuadamente por s mismos. Todo su comportamiento es visto como expresin de una inmadurez estructural, que exige desconfianza, vigilancia y control [6]. Peor si son nias. Peor an si provienen de contextos de riesgo, pues estaran doblemente limitados y an de manera irreversible. Esta es la premisa cultural en que se basa, de hecho, la educacin de los nios pequeos; y se ajusta perfectamente a los enfoques ms deterministas del desarrollo infantil. En el marco de esta cultura de la infancia, todas las conductas que favorecen la resiliencia -y por lo tanto la capacidad de desarrollarse saludablemente en sus contextos habituales de riesgo- estn vedadas: La autonoma, por alentar la libertad en seres que se considera incapaces de ejercerla La autoestima, por definirse crianza y educacin como procesos de imposicin y correccin focalizados en el error La empata, por ignorarse o descalificarse habitualmente los sentimientos de los nios El afn de logro, por subestimarse sistemticamente sus posibilidades y proponerles metas ajenas a sus intereses El optimismo, por enfatizar constantemente los errores y fracasos y expresar desconfianza en sus potencialidades

El sentido del humor, por considerarlo expresin de irrespeto, inmadurez e irresponsabilidad La comunicacin, por basarse ms bien la relacin intergeneracional en la distancia, la prescripcin y el reproche

7. La educacin est centrada en las deficiencias del nio: a) Profeca autocumplida: Invita a los educadores a reducir expectativas de logro y por tanto, calidad y cantidad de esfuerzos pedaggicos. El hambre, la pobreza o la violencia domstica se van a erigir como argumentos recurrentes para calificar de inevitables los fracasos en el aprendizaje de los nios. b) Cultura de la autolimitacin: Reduce la educacin a un acto de compensacin, reparacin o donacin de cualidades bsicas, ms centradas en dar (salud, alimentacin, conocimientos) que en recibir, recoger e incorporar. Al centrarse sobre todo en las limitaciones, ausencias y deficiencias de los nios, se refuerza una conciencia de desvalimiento y autolimitacin. c) Irrelevancia social de los aprendizajes: Induce a priorizar aprendizajes puramente mecnicos y formales, en el supuesto que la capacidad de los nios no da para ms. Como se presumen deficiencias en su estimulacin y en su desarrollo, no se espera ni se demanda de ellos creatividad, participacin, iniciativa. 8. El enfoque de resiliencia aporta a la pertinencia de la educacin respecto de las necesidades y posibilidades de los sujetos Educar a nios que crecen y se desarrollan habitualmente en condiciones de riesgo, como es el caso de la mayora, implica necesariamente detectar y estimular sus recursos para enfrentar y superar la adversidad. Fortalecer su asertividad, su autonoma, la confianza en s mismos, su capacidad de interactuar con otros, de pensar, afrontar y resolver problemas, as como de trazarse metas y perseverar en ellas an contra la corriente. Este conjunto de capacidades -que tienen basamento en numerosas conductas espontneas de los nios- est relacionado con las denominadas

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inteligencias personales (Gardner, 1983) o inteligencia emocional (Goleman, 1995) y debieran constituir premisa y propsito de toda la educacin. Insistir en una educacin centrada en la adquisicin mecnica de hbitos y destrezas o en la oferta de informacin es, en el mundo de hoy, una torpeza imperdonable y peligrosa. La psicologa tiene, entre otros, el enorme reto de contribuir a revertir una cultura de la infancia y del desarrollo centrada en el

dao y en la imposibilidad, rescatando las fortalezas y potencialidades exhibidas tercamente por los nios en sus interacciones reales con un medio adverso; y redescubriendo el valor tanto de su potencial biolgico como de sus conductas espontneas para optimizar el proceso de su desarrollo y para enriquecer la empobrecida comprensin de nosotros mismos que los seres humanos hemos instalado en la cultura [7].

NOTAS
[1] Al comparar la interaccin padre-nio con la interaccin madre-nio, Kaye escribe que "la principal conclusin que podemos sacar de un gran nmero de estudios es que los padres interactan con los bebs de una forma muy similar a las madres". Pero cuando se ha llevado a cabo un trabajo de campo se ha encontrado que los padres tienen mucho menos que ver con los bebs que las madres, mostrando uno de los estudios que los padres trabajadores tienen la responsabilidad total de sus hijos durante slo una hora a la semana, mientras la cifra correspondiente a las madres trabajadoras es de 40 horas (Bradley, 1989, p.207). [2] Durante las ltimas 3 dcadas es posible apreciar importantes cambios en la conceptualizacin de los procesos de desarrollo, los que oscilan de la creencia de la dcada de los 50, que reforzaba la idea de la consistencia de la personalidad y de la imposibilidad de la modificacin o quiebre despus de los primeros aos de vida, hasta la creencia de la dcada de los 60. En esta ltima, la concepcin respecto de las adversidades tempranas en el desarrollo, con efectos perdurables, fueron concebidas como dependientes de la naturaleza de las experiencias ms tardas en la vida. Hoy, siguiendo a Rutter, entendemos que an las experiencias infantiles ms marcadamente negativas, conllevan por s mismas poco riesgo para su desarrollo posterior, siempre y cuando el ambiente de crianza del nio sea adecuado. Adecuacin que depende en gran medida de la cantidad y tipo de interaccin que se establece entre el nio y el ambiente (Kotliarenco, 1996, p.69). [3] La idea de que el recin nacido es tan competente como un florero y que tiene que aprender a ver, a or, a memorizar, a categorizar, ha sido muy influyente en las formas de pensamiento occidentales... Aunque en el nacimiento, el encfalo de la cra humana no ha alcanzado an la madurez, tampoco es tan incompetente como se podra creer... La maduracin fisiolgica del rgano no implica... que la funcin sea totalmente adquirida. Por el contrario, el recin nacido parece poseer capacidades perceptivas sorprendentes y nada permite afirmar que deba construir las propiedades globales a partir de las elementales (...) Los recin nacidos... disponen de un abanico impresionante de conductas complejas... en general, se ha minimizado la importancia de estas conductas. Se las ha considerado simples reflejos primarios, atvicos o arcaicos, que reproduciran los de otras especies animales. No obstante, esta analoga no se ha desarrollado nunca en forma seria... no sera mejor estudiarlos como testimonio del estado inicial de nuestras disposiciones especficas y como precursoras de nuestras aptitudes adultas? (Meheler-Dupoux, 1992, p.69, 90 y 60)

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[4] Davidson sostiene, por ejemplo, que ya a los 10 meses, la habilidad del beb para diferenciar diversas expresiones y estados emocionales, produce patrones identificables de ondas cerebrales (H. Gardner, 1983, p.294, nota 14). Y que esta habilidad incluye la capacidad de asociar determinados sentimientos con determinados individuos, experiencias y circunstancias. Simner y Borke consideran esta conducta como el primer indicio de la empata (H.Gardner, 1983, p.294, nota 13). Gardner plantea que el desarrollo de la capacidad de simbolizacin en los nios, a partir de los dos aos de edad, le proporciona nuevos medios para hacer interpretaciones y discriminaciones ms finas, tanto de sus experiencias y sensaciones como de la conducta, roles o sentimientos de otras personas (Guerrero, 1997). [5] A fines de la dcada del 70 se iniciaron conversaciones en torno a este concepto (resiliencia)... al interior de la psicopatologa, dominio en el cual se constat con gran asombro e inters que algunos de los nios criados en familias en las cuales uno o ambos padres eran alcohlicos y que lo haban sido durante el proceso de desarrollo de sus hijos, no presentaban carencias en el plano biolgico ni psicosocial, sino que por el contrario, alcanzaban una adecuada calidad de vida. Durante mucho tiempo, en las distintas reas de las ciencias humanas, la tendencia fue dar mayor nfasis a los estados patolgicos (Kotliarenco, 1996, p.24). [6] Hasta el siglo XIII, el nio segua siendo percibido como una entidad llena de maldad, a la que se le azotaba o abandonaba en manos de terceros, bajo el pretexto de encargar su crianza. Desde entonces hasta el siglo XVII se abre un perodo en el que se empieza a hablar del papel de los padres como moldeadores de estos seres inicuos. Si bien persiste esta imagen del nio, se comienza a adjudicarle a la vez la condicin de pizarra en blanco (Locke), cera blanda, yeso o arcilla, susceptible de adquirir la forma que el adulto decida. En el siglo XVIII aparecen con fuerza otras posturas sobre la infancia. Rousseau, en oposicin a las ideas vigentes, va a sostener que los seres humanos nacemos buenos y que es la sociedad quien nos corrompe, no la que nos civiliza (Guerrero, Ochoa, Andrade y otros, Foro Educativo, 1997). [7] Se trata del debate entre aquellos que contemplan la psicologa del nio como una rama de la historia natural, casi idntica al estudio de los moluscos o de las aves marinas, y aquellos que contemplan las descripciones de la etapa del beb como tiles primordialmente para apoyar de un modo convincente interpretaciones alternativas de la edad adulta... ayuda a la interpretacin de nuestras propias vidas (Bradley, 1992)

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