UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

F ACULTAD DE EDUCACIÓN
D EPARTAMENTO DE EDUCACIÓN INFANTIL
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

G UIA PRÁCTICA INTEGRATIVA VI

SEMESTRE 01- 2009

Los pedagogos y las pedagogas infantiles como diseñadores y diseñadoras de ambientes que
propician el desarrollo de la actitud científica en los niños y las niñas entre 5 y 11 años

“El tipo de pensamiento y de aprendizaje que requiere la ciencia

tiene un valor potencial para todo el mundo en su vida cotidiana,
independientemente de que se enfrente formalmente
o no a un problema científico."
Claxon, 1991.
Espacios de conceptualización nivel VI:

Seminario Taller Construcción del Tiempo y Tiempo Histórico

Pensamiento Matemático III
Seminario Taller Integrativo VI
Expresión Gráfico-Plástica
Recursos didácticos audiovisuales
Ciencias experimentales II

1 INTRODUCCIÓN

La práctica integrativa permite visualizar la tarea educativa desde otra óptica más integradora, en la cual se
conciben los procesos de adquisición y construcción del conocimiento como un reto que requiere el
compromiso de los y las maestras en formación, además, posibilita llevar a la institución educativa los
elementos del currículo con identidad en los contextos culturales y sociales, las apropiaciones conceptuales,
las reelaboraciones, las generalizaciones y las transferencias de los conocimientos. Con base en lo anterior,
la práctica integrativa concibe a los maestros y las maestras en formación como unos hacedores de su propio
perfil, como unos dinamizadores, co-partícipes de su propia formación, en la práctica misma, son invitados e
invitadas a construir y deconstruir su hacer para viabilizarlo y mejorarlo en su entorno.

La práctica integrativa VI, busca fortalecer el intercambio de saberes y la visualización de articulaciones entre
los espacios de conceptualización ubicados en este nivel. Para cumplir con este propósito se requiere que
dichos espacios se piensen en torno a las prácticas pedagógicas como temáticas articuladoras y que desde su
especificidad, ofrezcan a los y las maestras en formación elementos para abordar su práctica, y desarrollar
una actitud crítica, reflexiva y propositiva frente a ésta.

Sin embargo, conscientes de que en el propósito de fortalecer la interdisciplinariedad a través de la

integración curricular, no se puede negar la especificidad de las disciplinas, es conveniente visualizar varias
alternativas de integración. Ellas son: Por temática (aporte a los referentes conceptuales); Por actividad
(aporte a la propuesta de intervención); Por tópico generador (cuando la problemática identificada concierne
directamente al espacio de conceptualización).

En el nivel VI, los y las maestras en formación avanzan en sus prácticas integrativas haciendo especial énfasis
en la formación de la actitud científica. Se mantiene el trabajo pedagógico con la población infantil de los
niveles preescolar, primero y segundo en instituciones oficiales de Medellín. La estructura definida para la
segunda fase de la práctica pedagógica en la Licenciatura en Pedagogía Infantil (niveles IV al VII) incluye: la
realización de un acercamiento al contexto socioeconómico y cultural en relación con la temática objeto de
estudio con miras a la identificación de una problemática relacionada con este tópico, la exploración de ésta
mediante el acopio de información a través de técnicas como la consulta documental, la entrevista y la
observación, el análisis y la interpretación de la información tomando como referentes los aportes de los
espacios de conceptualización vinculados a la experiencia; el diseño e implementación de una propuesta de
intervención pedagógica y las prácticas pedagógicas en el campo de la enseñanza de las ciencias con niños y
niñas entre los 5 y los 11 años de edad. Lo anterior se observa, describe, reflexiona, sistematiza y analiza a
fin de lograr una descripción de los efectos de la práctica sobre la problemática identificada por los maestros y
las maestras en formación.
La auto observación de los maestros y las maestras en formación y la reflexión sistemática sobre su práctica,
registradas en el diario pedagógico, les permite una reorientación permanente de su acción educativa,
apoyados en elementos propios de la investigación formativa, que culmina con la sistematización de la
experiencia mediante la elaboración de un proceso escritural en el que integran la reflexión pedagógica de su
semestre y los criterios de vinculación dados por cada docente de los diferentes espacios de
conceptualización.

2 CONCEPTOS PRELIMINARES BÁSICOS

2.1 Sobre Práctica Pedagógica

De acuerdo con Isaza, Henao, Gómez, Posada y Moreno (2002),1 en los últimos años en la Facultad de
Educación de la Universidad de Antioquia, la práctica en los procesos de formación de maestros ha recibido
diferentes nominaciones, en las que se destacan tres: Práctica Docente, Práctica Profesional y Práctica
Pedagógica, a cada una de las cuales subyace una concepción particular de práctica.

La Práctica Docente responde a una concepción amplia como lo señalan las autoras, al retomar a Campo y
Restrepo (2002), Rocwell y Mercado (1986), quienes afirman que, aunque está centrada en la enseñanza,
involucra también el aspecto formativo, y exige por tanto, del maestro –sea maestro en formación o en
ejercicio-, además de la apropiación de contenidos disciplinares y de la teoría pedagógica, otros saberes que
se integran a la habilidad docente: organizar las actividades escolares, trabajar con grupos de alumnos,
construir y ensayar estrategias para la solución de problemas en el contexto escolar, entre otros. Sin
embargo, la práctica docente, se ha rutinizado en incontables ocasiones a través de la mecanización de un
hacer carente de reflexión.

En el caso de la nominación Práctica Profesional, se develaron dos concepciones, una, dirigida a la

profesionalización del maestro, asimilada con la instrumentalización de la enseñanza, y otra que le otorga
prevalencia al maestro como profesional de la pedagogía, asumida la profesión como práctica discursiva,
desde una posición en la que la práctica interpela a los conceptos definidos en su significación al interior de
los aparatos teóricos y apela a la experiencia vivida reflexionada constituyendo nuevas significaciones y
articulaciones que dan sentido y especificidad al saber. (De Tezanos, citada por Isaza, et al., 2002:58).2

Con respecto a la nominación Práctica Pedagógica, como lo afirma Zuluaga (1987), ésta ha sido también
llamada práctica de la enseñanza, y asumida como objeto de estudio de la pedagogía y su ejercicio se
constituye en componente de la educación, entendida como una actividad y función propia del enseñar
(Echeverri, Flórez, Quiceno y Zuluaga, 1999). Sin embargo, no se pueden confundir, la enseñanza con el acto
de enseñar ni tampoco, podría asumirse la pedagogía como sinónimo de la enseñanza (Isaza, Henao,
Gómez, Posada y Moreno, 2001 )3; en este sentido, la connotación de pedagógica amplía su carácter
articulador y sus alcances como campo en el que confluyen otros saberes: el propio saber pedagógico,
saberes disciplinares, la didáctica y el saber investigativo, donde se tiene como objeto la formación de un
intelectual de la pedagogía capaz de investigar su práctica y fundamentar en la investigación su acción
pedagógica. Es esta la concepción que de alguna manera se deja leer en las formas de nominar la práctica
en los programas de licenciatura acreditados en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, a
partir del año 2000, y particularmente en la Licenciatura en Pedagogía Infantil.

Se busca que los maestros en formación, participen activamente de la construcción de sentido del quehacer
pedagógico, más allá de lo teleológico, es decir, superando la finalidad de sus acciones, desde una postura
hermenéutica en la que logren interpretar su quehacer como relevante, congruente y comprensible (Mockus,
Hernández, Granés, Charum y Castro 1995 )4

De acuerdo con los planteamientos del grupo de investigación Historia de las prácticas pedagógicas de la
Universidad de Antioquia, como lo expresara Hilda Mar Rodríguez (2002)5 la práctica pedagógica es
concebida, como un acontecimiento de saber, una práctica de conocimiento que le ha dado históricamente
1Isaza, Henao, Gómez, Posada y Moreno (2002), Informe de investigación La práctica pedagógica y la
investigación formativa como ejes articuladores de saberes en la formación de maestros. CODI - CIEP
2 Informe correspondiente a la caracterización del aspecto académico de la práctica durante la década
1990 – 2000.
2
3 Isaza, Henao, Gómez, Posada y Moreno 2001. La práctica pedagógica y la investigación formativa como
ejes articuladores de saberes en la formación de maestros. Informe de avance en: Cuadernos Pedagógicos
No. 17, octubre de 2001. Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.
4 Mokus, Hernández, Granés, Charum. Castro. (1995). Las fronteras de la escuela. Articulación entre
conocimiento escolar y conocimiento extraescolar. Santafé de Bogotá: 129 p.
identidad al maestro, que le permite reconstruir su imagen a partir de la escritura, que lo vincula con la
construcción de sí mismo, de su historia de vida como maestro, que lo lleva a volverse sobre sus
producciones y sobre sus experiencias antes que a pensarse como enseñante, incluso que considera que el
enseñar es una de las modalidades de la práctica pedagógica, no lo única, pues ésta trasciende las fronteras
del aula.

Los anteriores aportes amplían el panorama de la práctica pedagógica y ofrecen sustento a la forma como
ésta se concibe en la Licenciatura en Pedagogía infantil, en la que se busca hacer plausibles los propósitos de
formación a través de la práctica pedagógica y la investigación formativa como ejes articuladores y que
considera los ámbitos familiar, institucional y comunitario y las modalidades de educación no formal, formal e
informal, como escenarios en los que los pedagogos y pedagogas infantiles han de realizar su labor.

Vale la pena señalar, sin embargo, que en esta segunda fase del proceso formativo (niveles IV al VII), el
énfasis está en el trabajo de aula, y desde una perspectiva integradora, se eligen campos disciplinares por
nivel, en torno a los cuales se espera que se integren los espacios de conceptualización presentes en la
experiencia. Así mismo, se intenta conciliar, en este enfoque, la manera como aprende el niño con la forma
como enseña el maestro y como promueve el desarrollo infantil con sus acciones pedagógicas.

La pretensión de formar pedagogos infantiles inmersos en la reflexión constante acerca del quehacer
pedagógico y de los elementos que intervienen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, permite a los
maestros en formación interpretar, comprender la realidad educativa y participar en el diseño e
implementación de propuestas y estrategias transformadoras

Teniendo como eje central el desarrollo de la actitud científica, se pretende que a través del espacio que se
brinda desde el Seminario Taller Integrativo VI, los maestros y las maestras en formación se interesen por el
desarrollo cognitivo de los niños, otorgando a cada aprendizaje el significado y finalidad que le corresponde y
que a su vez construyan ambientes de aprendizaje enriquecedores que le permitan a los educandos
desarrollarse de manera integral como una forma de prepararlos para acceder al conocimiento de manera
más natural y constructiva.

La enseñanza de las ciencias debe buscar “la formación de las actitudes, los intereses y los valores en los
estudiantes para hacer de ellos individuos interesados por la ciencia”6. Es evidente que para que los niños y
niñas aprendan el conocimiento científico, debe haber una actitud positiva hacia el mismo. Teniendo en
cuenta lo anterior, los maestros y las maestras en formación deben generar procesos de intervención que
impliquen una enseñanza adecuada de las ciencias.

La práctica integrativa se visualiza en un entorno totalizante en el que se adhieren elementos desde lo

investigativo, lo formativo y lo pedagógico. En esencia, esta mirada de la práctica implica movilizar el
pensamiento y acceder a estructuras cada vez más complejas en las cuales se visiona al maestro como
hacedor y/o planificador de ambientes de aprendizaje enriquecedores que proporcionan experiencias
educativas variadas, abiertas y flexibles, contribuyendo así al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y
moral de los niños y niñas de la institución educativa que opera como centro de practica; a su vez se valida la
investigación dentro y fuera del contexto del aula como alternativa de aprendizaje para todos los involucrados
en el proceso. Quintero Corzo y Otros (1999).

Las propuestas de intervención, se diseñan e implementan a partir de una visión holística e integradora de los
procesos de enseñanza – aprendizaje. Igualmente, la formación en investigación también es un referente
que tiene implicaciones importantes en los procesos de los maestros y las maestras en formación, quienes
reflexionan, construyen, deconstruyen y reconstruyen su práctica a través de la escritura de los diarios
pedagógicos.

2.2 Sobre Didáctica

Cuando se habla de Ciencias, obligatoriamente surge la pregunta de cómo trabajarla. La práctica integrativa
VI propende por la incorporación de elementos de la didáctica, para ello, además, se evidencia la necesidad
de soportar teóricamente el hacer de los maestros y maestras en formación de la Licenciatura en pedagogía
infantil.

5 CODI – CIEP Panel sobre prácticas pedagógicas octubre 17 de 2002. Medellín: Paraninfo de la
Universidad de Antioquia.
6 ESCUDERO T. y LACASTA, E. (1984): Las actitudes científicas de los futuros maestros en relación con sus conocimientos. citado
por GARCÍA G., J, 1998. En Didáctica de las ciencias, resolución de problemas y desarrollo de la creatividad. U. De A. Medellín.. p.
48.
Olga Lucía Zuluaga define la didáctica como “conjunto de conocimientos referentes a enseñar y aprender que
conforman un saber”. Más adelante en el mismo texto plantea: “Los parámetros de las conceptualizaciones
en la didáctica se refieren a la forma de conocer o de aprender del hombre, a los conocimientos objeto de la
enseñanza, a los procedimientos para enseñar, a la educación, a las particularidades, condiciones o
estrategias bajo las cuales debe ser enseñado un saber específico...”

“Bajo el concepto de didáctica se incluyen las estrategias que facilitan la enseñanza de una disciplina y
hacen posible su aprendizaje. Es un conocimiento y una práctica que tiene tanto de universal en cuanto
habilidad comunicativa, como de particular pues se relaciona con el dominio de las disciplinas específicas
para aprehender sus principios y estrategias de conocimiento y deducir procedimientos que hagan factible su
construcción.(Misión de Ciencia y Tecnología, 1990 citado en M.E.N. 1998)”7.

La reflexión sobre todos los aspectos de las relaciones del maestro con sus estudiantes en un contexto
determinado también hacen parte de la didáctica, lo que lleva a la construcción de uno o varios métodos
didácticos que pueden ser utilizados por otros, teniendo en cuenta todos los elementos presentes en el
escenario educativo: maestros, compañeros, alumnos, tiempos de aprendizaje, ambientes, fines y objetivos,
logros e indicadores, recursos, etc., todo en función del desarrollo integral humano. M.E.N. 1998

Por lo anterior, se incorporan los componentes de la didáctica que permitirán unir la dupla docente –
estudiante, la cual mediara el proceso docente educativo, y en consonancia con los aportes de Elvia M.
González, quien discrimina los siete componentes, donde se visualiza la situación de un objeto que necesita
conocer el sujeto, el propósito del sujeto que aprende, y que se espera, supla la necesidad de éste, el
contenido que son los objetos seleccionados que permiten el desarrollo del proceso, el método que organiza
el proceso y que permite la interacción entre objeto y sujeto, los medios siendo las herramientas empleadas
en el proceso de conocimiento, la forma que permite la visualización de la organización del proceso y por
último, la evaluación donde se constata el proceso vivido por el sujeto.

La planeación realizada por los Maestros y las Maestras en formación se propone a partir de los siete
componentes de la didáctica, buscando la incorporación de un ejercicio cada vez más lógico acorde al fin
último de la educación y coherente con un enfoque constructivista dado al proceso de aprendizaje. Por lo
anterior, se hace referencia al ciclo del aprendizaje; el cual permite ver durante el proceso de intervención, el
desarrollo de cuatro fases en las que se visualiza cómo son incorporados los conceptos y qué hacer con las
ideas alternativas de los niños y niñas para la construcción y reelaboración de nuevos conocimientos.

2.3 Sobre Pensamiento Científico

"Soy de los que piensan que la ciencia tiene una gran belleza.
Un sabio en su laboratorio no es solamente un teórico. Es también un
niño colocado ante los fenómenos naturales que le impresionan como
un cuento de hadas. No debemos dejar creer que todo progreso
científico se reduce a mecanismos, máquinas y engranajes, que de
todas maneras, tienen su belleza propia...Tampoco creo que peligre
en nuestro mundo la desaparición del espíritu de aventura. Si veo
alrededor mío algo de vital importancia, es precisamente este espíritu
de aventura que parece indesarraigable y que, claro está, se halla
emparentado con la curiosidad. . ."
María Curie
La importancia de la iniciación científica desde edad temprana puede ser fundamentada por numerosos
argumentos, siendo dos de los más importantes:

- La enorme cantidad de conocimientos científicos, su rápida evolución y aplicación técnica, generadora

de una realidad compleja y estimulante que multiplica los “por qué” y necesita ser comprendida y
aprendida gradualmente,
- La existencia de un sistema educativo que posibilita orientar el asombro y el interés natural del niño
por su entorno hacia la captación de conceptos básicos sobre la naturaleza, y sobretodo, hacia la
formación temprana de actitudes científicas” (LOUHAU; s.a.).

En la medida en que los niños y las niñas construyen redes de significados que involucran diferentes dominios
y contenidos específicos, se enriquece su aprendizaje y acceden a conceptualizaciones culturalmente
compartidas. Desde esta óptica cobra mayor importancia enfrentarlos a actividades de conocimiento del
medio físico (BENLLOCH,1992).

7 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (1998): Lineamientos Curriculares para Ciencias Naturales y Educación Ambiental.
Bogotá: Magisterio.
Comprender la “actitud científica como la capacidad que posee la conciencia de adoptar deliberadamente una
determinada postura intencional y adentrarse así, mediante vivencias de conocimiento dotadas de sentido, en
el mundo particular propio de una ciencia” (Federici, 1984, citado por SEGURA, 1995).

La formación de la actitud científica ha sido objeto de múltiples consideraciones y discusiones en el marco de

la pedagogía infantil. En ese sentido se han identificado algunas dificultades evidenciadas tanto por los
formadores de maestros, desde su experiencia en el abordaje de la enseñanza de las ciencias en la
educación preescolar y básica, como por los maestros y maestras en formación, en el proceso de observación
de las prácticas pedagógicas implementadas por los docentes en ejercicio en este campo. A pesar de que
diferentes agentes del sistema educativo reconocen la importancia de la enseñanza de las ciencias, se ha
dificultado la aplicación de estrategias didácticas que consideren, entre otros aspectos, el conocimiento
disciplinar, pedagógico y didáctico del maestro, los saberes previos de los niños y las niñas, los procesos de
construcción del conocimiento y los avances de la investigación en el campo, con el objeto de propiciar
aprendizajes significativos.

La necesidad de incorporar las ciencias naturales, desde la edad infantil, se sustenta en razones como la
urgencia de formar individuos con capacidades que les permitan acceder al conocimiento científico y
tecnológico, para comprenderlo, utilizarlo y aportar en su desarrollo y la baja cantidad de científicos (as) e
investigadores en el país en áreas de ciencias naturales.

En esta misma línea vale la pena reconocer la importancia de la acción-reflexión de los niños en relación con
los objetos, de tal forma que todas las propuestas de intervención de los maestros y las maestras los lleven a
explorar el mundo que los rodea y estimulen en ellos el desarrollo del pensamiento científico y habilidades
para la resolución de problemas, mediante la utilización de los procedimientos propios de la ciencia. Las
actividades programadas deben apuntar al desarrollo de las capacidades de observación, análisis, elaboración
de preguntas, elaboración de hipótesis, experimentación, representación, comunicación y ampliación del
conocimiento.

Siendo el objetivo de la enseñanza de las ciencias, el desarrollo del pensamiento científico, las prácticas
pedagógicas, apuntan a fortalecer a partir de ciertos procesos formativos, la actitud científica en niños y niñas.
Por lo anterior, es necesario reconocer los períodos en los que se desarrolla ese pensamiento y sus
respectivas implicaciones, así:

a) Período preteórico, se divide en dos etapas, la primera también llamada de “confusión entre descripción y
explicación, ya que el estudiante puede hacer descripciones de objetos y sucesos, pero no distingue la
descripción de un suceso de su explicación, y la segunda llamada de las explicaciones subjuntivas, es decir, el
estudiante distingue las explicaciones de las descripciones y ejemplifica su explicación en un dirección. Se da
lugar a lo que se conoce como concepciones alternativas o conceptos previos.
b) Período teórico restringido, el estudiante explica apoyándose en conceptos teóricos y los relaciona con
leyes interconectadas, desde el fenómeno.
c) Período teórico holístico, se divide en dos etapas, la primera llamada de explicaciones generales, en las
que el estudiante explica apoyándose en conceptos teóricos y los relaciona con leyes interconectadas, sin
restricción (muestra la capacidad de integrar el conocimiento disciplinar mediante una teoría general) y la
segunda, llamada de las generales holísticas, en las que el estudiante establece relaciones entre diversas
teorías disciplinares (la física y la química, y la biología y la ecología) para construir su propia teoría8.

Teniendo en cuenta lo anterior, la propuesta de las prácticas pedagógicas con énfasis en ciencias naturales,
busca que los niños y niñas construyan teorías acerca del mundo físico, del mundo social y de su propio yo.
Este reconocimiento del niño y la niña como seres integrales tiene implicaciones significativas en la
planeación, en la medida en que esta debe ser coherente con esta integralidad y transversalizar las demás
áreas, igualmente se desarrollan los procesos de pensamiento y acción propios del quehacer científico.

Con miras a la Integración: Enseñar ciencias naturales en estos primeros niveles implica, además de
pensar en las nociones y contenidos del área y su relación con las dimensiones del desarrollo de los niños
(as); pensar en la posibilidad de lograr la formación de individuos y ciudadanos (as) para el presente y futuro,
con capacidades intelectuales que les permitan criticar y decidir frente a los productos y actividades sociales,
incluidas las científicas, que en ocasiones simplemente se aceptan sin cuestionamiento o se ignoran.

Conocer y disfrutar de las ciencias naturales, le puede permitir a una persona ampliar su mirada y su sentido
común, así como la posibilidad de construir explicaciones para fenómenos cotidianos y para solucionar
problemas teóricos y prácticos que sean de su interés.

8 MEN. (1998): Lineamientos Curriculares de ciencias naturales y Educación ambiental. Bogotá. P. 16.
Otra razón por la cual es necesario enseñar ciencias naturales en los primeros niveles es la equidad en
relación con el conocimiento que circula en la escuela, reconociéndole el papel que ejerce en la interacción de
los niños con los seres (animales, plantas) y objetos que le rodean, con fenómenos de la naturaleza como la
lluvia, el arco iris, la noche y el día, e incluso con su propio cuerpo.

Por lo anterior, es necesario incluir el área a través de estrategias dinámicas y dinamizadoras del aprendizaje,
además de utilizarla como un eje integrador de las diferentes áreas, con contenidos claros desde lo
conceptual, procedimental y actitudinal, que posibiliten el desarrollo de habilidades y destrezas propias del
área.

De acuerdo con los lineamientos curriculares del área de ciencias naturales, este sugiere trabajar los
contenidos científicos básicos de los procesos físicos, biológicos y químicos, teniendo en cuenta las
características de los niños (as) y privilegiando estrategias que incluyan la descripción, la comparación y la
predicción de seres y objetos de la naturaleza.

La estructura curricular de la propuesta del área está sustentada en ideas articuladoras como: “el sujeto actúa
para construir conocimiento, representado en los procesos de pensamiento y acción; el conocimiento científico
básico por reconstruir; y el Mundo de la Vida de donde proviene y al cual se refiere todo conocimiento.

El conocimiento científico básico, que ha sido construido y compartido hasta ahora por la comunidad científica
y queda por reconstruir, criticar y superar por aquellos ahora trabajan sobre problemas parecidos; se organiza
atendiendo a los tres tipos de procesos que se dan en la naturaleza: los procesos biológicos, químicos y
físicos9.

Los contenidos que se trabajan se refieren a los procesos físicos, químicos y biológicos, y ello no obliga a los
estudiantes a hacer distinción entre los procesos o a utilizar estas palabras en su discurso. De lo que se trata
es que los estudiantes hagan un uso significativo de estos conocimientos en los diversos entornos en los que
se desenvuelven a diario. Además se busca que ellos desarrollen habilidades científicas y las actitudes
requeridas para explorar fenómenos y resolver problemas; esto lo deben manifestar los estudiantes cuando al
enfrentarse a los problemas den soluciones que requieran de interpretaciones, establecimiento de condiciones
o planteamiento de hipótesis y regularidades sobre los procesos naturales desde los referentes biológicos,
químicos y físicos. Por lo tanto, las actividades están dirigidas a la descripción de objetos y sucesos para
familiarizar a los estudiantes con los distintos procesos, los materiales que hacen parte de su entorno físico,
establecer posibles usos de éstos de acuerdo con sus características y comprender algunos cambios que se
presentan en dichos materiales, cuando varían las condiciones del medio.

Por efectos del énfasis de la Práctica Integrativa VI10, en el área de ciencias naturales, para trabajar los
procesos biológicos, físicos y químicos, los contenidos que se sugieren para preescolar y los primeros tres
niveles de primaria, son:

En cuanto a los procesos biológicos:

Procesos vitales y organización de los seres vivos: Lo que comen las personas y los animales. Lo que
absorben las plantas. Los ambientes donde viven las personas, los animales y las plantas.
Herencia y mecanismos de evolución de los seres vivos: Los animales que duermen de noche y los que
duermen de día. Los animales que vuelan, los que nadan, caminan y los que reptan.
Relación de los seres humanos con los demás elementos de los ecosistemas del planeta: El agua y la
vida de los animales y las plantas y su relación con la vida del hombre. El agua de los ríos, las quebradas, las
cañadas, ciénagas y los animales que viven en ellos o cerca de ellos y su relación con las industrias y la
agricultura. El agua del mar y los animales que viven en él o cerca de él. Los árboles, el musgo y la lluvia y
los problemas que encontramos cuando la acción del hombre altera las relaciones entre ellos. La lluvia y los
animales. Las selvas húmedas. La luz del sol y las zonas térmicas en la tierra y sus formas de vida y sus
relaciones con los factores contaminantes.
Intercambio de energía entre los ecosistemas: La luz del sol y los seres vivos. La respiración en las
personas, los animales y las plantas.
En cuanto a los procesos físicos:

9 MEN. (1998): Lineamientos curriculares para ciencias naturales y educación ambiental. Bogotá.
P. 30
10 Ciencias Experimentales I, (Espacio de conceptualización llamado eje para el proceso de
intervención en las instituciones educativas.
Electricidad y magnetismo: Los imanes, los bombillos, las planchas, las estufas eléctricas, los motores
eléctricos y los peligros de las corrientes eléctricas para la vida y la salud.
Fuentes energéticas y transformación de energía: La gasolina y el movimiento de los carros, los alimentos
y el movimiento de las personas y los animales, la corriente eléctrica y los aparatos de la casa, el cocinol, la
gasolina, el gas, el carbón o la leña y las estufas, el ahorro de energía eléctrica y de combustibles y los
peligros de incendios, quemaduras y explosiones.
Las fuerzas y sus efectos sobre los objetos: Las cosas que flotan en el agua y en el aire y las que no, los
globos inflados con hidrógeno o helio, el columpio, las ruedas y los balancines, levantar y empujar objetos y el
peso corporal y de otros objetos.
Luz y sonido: Las cosas transparentes, translúcidas y opacas, los espejos, los lentes, la luz y el calor, la
energía solar, los colores y la absorción de calor.
La tierra en el universo: Relaciones entre Tierra, Sol y Luna, y el día y la noche, las estrellas y los planetas y
los vientos.

En cuanto al conocimiento de procesos químicos:

Estructura atómica y propiedades de la materia: El hielo, el agua fría, el agua caliente y el vapor de agua.
Explicaciones acerca de las propiedades de la materia: Algunas cosas que se disuelven en el agua y otras
que no, cristales que se forman después de la evaporación, precipitados, diferencias del agua con otros
líquidos: el vinagre, el alcohol, la leche, la conducción de la electricidad a través de buenos y malos
conductores.
Cambios químicos: El oxígeno y la combustión, algunas frutas “se ponen negras” con el aire, los metales se
oxidan con el aire y el agua, cambios de algunas características de ciertas sustancias por la acción de la luz.
La tierra y su atmósfera: El aire contiene oxígeno y otros gases y las nubes y la lluvia.

3 OBJETIVOS

3.1 Objetivos generales:

3.1.1 Identificar teórica y conceptualmente al diagnóstico como recurso investigativo de apoyo a la práctica
integrativa con niños y niñas que pertenecen a Instituciones Educativas de carácter oficial.

3.1.2 Asesorar a los maestros y maestras en formación en el diseño de una propuesta de intervención
pedagógica a partir de unidades didácticas desde el dispositivo pedagógico “Ciclo del aprendizaje” y los
componentes de la didáctica que favorezca el desarrollo integral del niño y la niña, tomando como eje
central la formación de una actitud científica desde el enfoque de la investigación acción.

3.2 Objetivos Específicos:

3.2.1 Familiarizar a los maestros y maestras en formación con el uso del diario como alternativa de
reflexión, observación y recolección de datos.
3.2.2 Recuperar y ejecutar los diferentes pasos y elementos útiles para la reconstrucción de la
sistematización final del proceso de la práctica integrativa.
3.2.3 Desarrollar un ejercicio de indagación, a partir de la formulación de una pregunta orientadora que
permita profundizar en una temática propia de los procesos físicos, químicos o biológicos, soportado
desde evidencias teóricas, prácticas y/o experimentales.
3.2.4 Participar en los procesos de organización y realización del Encuentro de experiencias pedagógicas
ante la comunidad académica de la Facultad de Educación.

4 ACTIVIDADES

PRIMER MOMENTO

En investigaciones cualitativas, el diagnóstico permite recopilar datos utilizando métodos variados para luego
ordenarlos, integrarlos, categorizarlos y sistematizarlos, con miras analizarlos e identificar las necesidades e
intereses de una población que es objeto de estudio. Todo lo anterior implica precisar acciones para
modificar, fortalecer o contrarrestar ciertas condiciones que tienen los procesos pedagógicos.

El primer momento es una etapa de ACERCAMIENTO AL CONTEXTO SOCIOECONÓMICO Y CULTURAL.

Es el primer contacto con fines pedagógicos que tienen los maestros y las maestras en formación con la
institución educativa, en tal sentido deben aprovecharlo de un lado para indagar los niveles conceptuales de
niños y niñas, sus habilidades para comunicar, conceptualizar y representar, de otro lado, para identificar,
analizar y comprender las necesidades del centro de práctica. Tiene una duración de tres sesiones, las
cuales también deben ser planeadas y soportadas con una reflexión pedagógica. Algunos elementos
sugeridos para el análisis del acercamiento al contexto socioeconómico y cultural se encuentran en el
Anexo 1.

ACERCAMIENTO AL CONTEXTO SOCIOECONÓMICO Y CULTURAL: con este se busca que las maestras
en formación generen nuevas interpretaciones y profundicen el conocimiento de la comunidad a partir de la
interpretación de las necesidades, potencialidades, fortalezas y dificultades que atraviesa; así mismo,
desarrollar habilidades que permitan un conocimiento del contexto socio-educativo, sus dimensiones y
actuaciones.
Para identificar y ampliar la información sobre las necesidades de la institución que opera como centro de
práctica se deben diferenciar y aprovechar eficazmente las técnicas y procedimientos de recolección de la
información con un corte cualitativo. Este acercamiento le va a permitir a los maestros y maestras en
formación, conocer el contexto y hacer lecturas interpretativas del hecho educativo.

Las Técnicas usadas para este nivel VI son:

La observación es una técnica de investigación en la que se utiliza la vista, el oído, el olfato, el tacto y el
gusto. El investigador realiza observaciones y acumula hechos que le ayudan a identificar problemas y a su
posterior solución. Para hacer efectiva esta técnica, se debe tener en cuenta: qué se va a observar, qué
procedimientos se van a utilizar, cómo se van a registrar y resumir esas observaciones, y qué tipo de relación
existe entre el observador y el objeto observado.

La observación puede ser: Participante, cuando hay interacción entre el objeto observado y el investigador y
No Participante, cuando no hay interacción entre ellos. Al planificar la observación se debe determinar el
propósito, definir lo que se va a observar, elaborar los instrumentos y precisar las condiciones de la
observación. Por Alexis Labarca C. En http://www.umce.cl/publicaciones/mie/mie_modulo3.pdf (Septiembre 15
de 2008).

Según QUINTERO C. J., Múnevar M. R. A. y YEPES O. J. C. (1999) “La observación participante es

apropiada cuando se necesita saber más acerca de un hecho, fenómeno o acontecimiento especial; intenta
profundizar en los hechos que ocurren en un lugar particular, más que en un variado número de lugares”.

Los enfoques cualitativos utilizados en este nivel van tejiendo metodologías propias de la investigación de aula
en las que la observación participante va derivando en reflexiones que desentrañan diversos puntos de vista
de los docentes en formación que son fundamentados y argumentados en la teoría formal.

La entrevista es un dialogo en el que el entrevistador hace una serie de preguntas a su entrevistado con el fin
de conocer mejor sus ideas, sus sentimientos, su forma de actuar. Las entrevistas pueden contener preguntas
abiertas ó cerradas y se pueden elaborar entrevistas estructuradas cuando hay formatos o uniformidad en las
preguntas para todos los entrevistados y entrevistas no estructuradas que ofrecen mayor flexibilidad para
realizar las preguntas. Las entrevistas estructuradas pueden correr el riesgo de encontrar respuestas
amañadas. Citado por José A Avilez M. En http://www.monografias.com/trabajos12/recoldat/recoldat.shtml
(septiembre 15 de 2008).

La consulta documental es una técnica que aprovecha diversas fuentes de conocimiento en formato impreso
o virtual, documentales o de campo. Los datos consultados por medios directos o indirectos, deben ser
auténticos. De igual manera debe haber correspondencia entre los datos y lo que se investiga. Citado por
Leopoldo de la Fuente Silva en En http://www.monografias.com/trabajos7/inci/inci.shtml (Septiembre 15 de
2008).

Se sugieren varias técnicas cuyo formato será elaborado por los maestros y maestras en formación en
un intento por lograr un primer acercamiento al Acercamiento al contexto socio-económico y cultural.
Ellas son:

 Observación: Participante (es decir, en interacción con el grupo) y No participante (es decir, sin
interacción; dirigida a observar a la maestra titular en el trabajo pedagógico, sus estrategias, relación con
los niños y niñas...)
 Entrevista, Conversaciones intencionadas con el docente cooperador y con los niños y niñas.
 Consulta documental. (del P.E.I., plan de estudios y planeaciones de los docentes cooperadores).
 El formato para la planeación de esta fase es:

Sesión # Centro de Prácticas Grupo: Fecha:

Objetivo Técnicas e Actividades Descripción Recursos
instrumentos
Lo que se pretende La técnica y los Enumerar las Especificar cada Especificar los
con la actividad de instrumentos actividades. una de las recursos que se
acercamiento al mediante los que actividades a requieren para
contexto se registrará la realizar para lograr adelantar cada una
información el objetivo. de las técnicas.

Los productos que tiene esta fase son:

a) PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Es un insumo muy importante para poder comenzar la intervención. La propuesta de intervención se elabora
con base en el acercamiento al contexto socioeconómico y cultural o institucional y grupal y a partir del ciclo
del aprendizaje y de los siete componentes de la didáctica. Debe tener como referente los hallazgos logrados
a partir de las búsquedas realizadas sobre los intereses de los niños y niñas, sus procesos, formas de
pensamiento. Debe apuntar a la búsqueda de respuestas a la necesidad identificada y a fortalecer el
desarrollo de la actitud científica en niños y niñas.

Una vez se recoge la información de la etapa del Acercamiento al contexto socioeconómico y cultural,
los maestros y las maestras en formación elaboran e incluyen (sistematizan) en la propuesta de
intervención, un escrito apoyado con la información lograda teniendo en cuenta los siguientes
elementos:

1. Portada (Identificación de los autores)

2. Introducción (Se presenta la propuesta, se plantea el porqué se elaboró, se precisan los momentos o
fases del ciclo del aprendizaje)
3. Acercamiento al contexto socioeconómico y cultural. En él se incluyen:
a. Hallazgos (lectura y análisis crítico y propositivo)
* Infraestructura (Características generales de la institución y del grupo)
* Saber disciplinar (Concepciones del docente titular, de los niños, modelo pedagógico, enfoque y
estrategias utilizadas, contenidos trabajados y metodología)
b. Fortaleza o necesidad identificada
c. Propuestas generales para intervenir el acercamiento al contexto socioeconómico y cultural
4. Núcleo temático de la propuesta (Es una síntesis de las temáticas a abordar y en lo posible, incluir un
pequeño mapa que ubique al lector (docente cooperador y asesor).
5. Objetivo general (Indica lo que se quiere lograr al final de la intervención)
6. Objetivos específicos (Indica lo que se desea alcanzar en cada una de las 4 fases o en cada tema)
7. Cronograma de actividades: (Se indica lo que se va realizar cada semana, debe ir en un cuadro como el
siguiente:

Semana Núcleo temático Actividades Metodología Pregunta Recursos

y Contenidos Centrales movilizadora
# de Tema - Indicar cada una Estrategia pedagógica (Pregunta que Pedagógicos
semana Subtemas Ciclo del aprendizaje y moviliza el (Expositivo,
Fase (exploración, pensamiento gráfico,
introducción de nuevos en los niños) audiovisual y o
conceptos, material
estructuración y síntesis didáctico)
y aplicación).
NOTA: La propuesta de intervención no exonera de la entrega de las planeaciones como se establece en el
cronograma. La no entrega a tiempo ocasiona bajas notas.

SEGUNDO MOMENTO

Es la llamada fase de INTERVENCIÓN. Consta de aproximadamente ocho sesiones en las que los maestros
y las maestras en formación llevan a cabo la propuesta de intervención. La práctica integrativa hace énfasis
en la planeación y puesta en marcha de situaciones de aprendizaje que faciliten la integración de los
diferentes espacios de conceptualización a partir de un motivo o situación. Tiene trascendencia no sólo la
acción de los y las maestras en formación en la puesta en marcha de las diferentes propuestas, sino también
la capacidad de reflexión sobre su quehacer (la observación, el análisis y la interpretación de las diferentes
manifestaciones, concepciones y comportamientos de los niños y niñas a la luz de los elementos trabajados
en todos los espacios de conceptualización y en especial del espacio eje; Ciencias Experimentales.

La intervención va acompañada de elementos como: La planeación, el cuadernillo, el diario pedagógico y la

comunidad de indagación. Todos estos elementos se deben entregar al asesor en las fechas asignadas.

De igual manera las actividades que se han vinculado a este segundo momento se desarrollan bajo un
enfoque investigativo en el que se implementan las propuestas tendientes a modificar, preservar o fortalecer
las situaciones o problemas identificados en el primer momento o de acercamiento al contexto
socioeconómico y cultural, se verifica su efectividad en el proceso mismo y en caso de ser necesario se
implementan acciones mejoradoras. El maestro va construyendo saber pedagógico en la marcha del proceso
mismo.

El enfoque de investigación que se propone en este nivel es la investigación-acción en el que se pretende

formar maestros y maestras que investiguen a la vez que enseñen y formen. Stenhouse retomado por
Restrepo Gómez en Una Variante pedagógica de la investigación Acción Educativa. En tal sentido la práctica
pedagógica se convierte en un espacio para la implementación de propuestas y para la reflexión de una
práctica con sentido. Vale la pena señalar además, que el diario se convierte en un instrumento investigativo
que va más allá del registro anecdótico y cronológico de datos y permite reflexionar la propia pedagógica.

Los productos de esta fase son:

a) PLANEACIÓN: La planeación se elabora por fases y teniendo en cuenta las pautas entregadas en el
formato (Ver Anexo 2). Es una propuesta pedagógica que se elabora a partir de las necesidades
identificadas en el centro de prácticas y se desarrolla en unidades didácticas consideradas desde el ciclo
del aprendizaje y a partir de los componentes de la didáctica, mediante un modelo cognitivo. Se
implementa teniendo en cuenta las 4 fases propuestas que son: Exploración, Introducción de nuevos
conocimientos, Estructuración y Síntesis y Aplicación. Cada fase tiene unas especificidades que se
deben reconocer para asegurar mayor éxito en la puesta en marcha, además debe asegurar la integración
de las dimensiones del desarrollo infantil en torno a la formación de la actitud científica.

La planeación se elabora en un formato que contiene las siguientes pautas:

1) Unidad didáctica: Es el eje articulador de varias sesiones, puede ser igual para varias sesiones.
2) Indicador de desempeño: Son pistas, señales, huellas, indicios que dan cuenta de los conocimientos
adquiridos por los niños y niñas después de terminar un proceso. A través de qué se va a detectar
que se han alcanzado ciertas metas. (Especifica lo que el niño debe hacer para demostrar que está
aprendiendo. Se enuncian indicadores de desempeño de tipo Declaratorio, Procedimental y
Actitudinal)
3) Pregunta: Interrogante (s) que movilizará(n) el pensamiento de los niños.
4) Contenido: Especificar los temas.
5) Estrategia Pedagógica: Está soportada desde el ciclo del aprendizaje, el cual se inscribe en un
modelo cognitivo.
6) Actividades: Se especifican y se identifican, el tiempo y el lugar en el que se desarrollarán.
7) Recursos Pedagógicos: Diferenciando si son expositivos, gráficos, audiovisuales y / o didácticos y
especificándolos.
8) Evaluación: El tipo de evaluación depende de la fase y de la propuesta misma (Diagnóstica,
Formativa –cualitativa o de proceso- De acreditación –cuantitativa, sumativa o de producto-. Además
se deben tener presente los instrumentos con los cuales se registra la información (si son notas de
campo, audios, registros, pruebas..).

b) EL DIARIO: Es una sencilla estrategia de autorregulación y meta-cognición. Se trabaja con los niños en
cada sesión de la práctica, y da cuenta del proceso de enseñanza – aprendizaje vivido con los niños y
niñas, recogiendo la interiorización conceptual de ellos en cada intervención. Para efectos de esta
práctica integrativa, se aprovechan las actividades de ciencias que se iniciarán con ellos y las estrategias
evaluativas de construcción individual y colectiva durante todas las sesiones. El diario es, además de una
herramienta de trabajo para los niños y niñas, una estrategia evaluativa importante (de los propios
procesos de niños y niñas y, de los y las maestras en formación), reconociendo la posibilidad de evidenciar
la integración.
 Pautas para la elaboración del Diario: Se puede elaborar con material reciclable y consiste en una libreta
que manipula cada niño el día de la práctica, puede ser para el trabajo del día o para la valoración del
mismo. Si se aprovecha como instrumento para valorar las producciones, algunas de las preguntas de
motivación sugeridas son: ¿Qué trabaje hoy?, ¿Qué aprendí hoy? ¿Cómo lo aprendí?, ¿Qué fue lo que
más me gustó?, ¿Qué fue lo que menos me gustó? (se puede plasmar mediante dibujos), ¿Qué otra cosa
me gustaría aprender sobre este tema?, ¿Qué fue lo que me causó más dificultad? y ¿Cómo me sentí?

c) COMUNIDAD DE INDAGACIÓN: Es una actividad que busca estimular el diálogo indagador y reflexivo, así
como el valor de la argumentación. Además, promueve la investigación cooperativa con base en el
compartir las experiencias y el saber acumulado en una situación en la que en el diálogo reflexivo se
aportan argumentaciones, relaciones entre ideas de unos y otros, así como nuevas interpretaciones que
permitan construir una elaboración conjunta del conocimiento.

Los momentos de la comunidad de indagación son:

i. Indagación: Se implementan dinámicas que buscan fortalecer en las estudiantes la capacidad para
elaborar preguntas, inquietarse, confrontar sus saberes.
ii. Socialización: Se proponen momentos en los que los y las estudiantes buscan dar a conocer los avances
en la búsqueda de solución a sus inquietudes.
iii. Consulta documental y materialización de la propuesta: Contiene preguntas, diferentes aportes
teóricos, solución, propuestas metodológicas (experimentos, maquetas y/o actividades) que permitan
clarificar y/o contextualizar los conceptos y la bibliografía que soporta todo ese constructo teórico-práctico.
iv. Exposición: Es una muestra a la comunidad universitaria de todos esos hallazgos y propuestas
construidas a lo largo de la comunidad de indagación. Esta exposición se realiza al interior del grupo y
posteriormente en la feria del material pedagógico.
d) EL DIARIO PEDAGÓGICO: LATORRE (1996) lo define como "un instrumento de formación, que facilita la
implicación y desarrolla la introspección, y de investigación, que desarrolla la observación y la
autoobservación recogiendo observaciones de diferente índole".
Como instrumento investigativo el diario tiene gran aplicabilidad en el trabajo pedagógico. Es un documento
personal que contiene observaciones, sentimientos, actitudes, percepciones, hipótesis, conversaciones
personales y comentarios críticos. Varía según Cano Zapata (2006), por la intencionalidad de quien lo lleva,
por el momento y el lugar.

El diario es también “una herramienta que permite incrementar las destrezas de escritura, reflexión,
evaluación, confrontación y crítica. El verdadero maestro debe producir textos, ejercitar la escritura desde su
práctica personal y grupal de manera que se puedan generar procesos de pensamiento y de conciencia más
reflexivos, críticos y analíticos que mejoren nuestro oficio de maestro” (Cano Zapata, 2006). En este proceso
de auto observación el maestro en formación deconstruye y reconstruye su propio hacer para reorientar la
acción educativa con miras a fortalecer la formación de la actitud científica de los niños y las niñas; así se
puede llegar a la construcción de saber pedagógico.

El diario pedagógico tiene implicaciones en la escritura, la observación, la descripción, la reflexión

interpretación, el análisis, la crítica, la evaluación, la pedagogía y el aspecto profesional e investigativo,

Para la elaboración del diario pedagógico se tienen en cuenta los niveles Descriptivo, Interpretativo-Reflexivo
e Intervención para nuevos planes de acción y se estructura la información así:

NIVEL DESCRIPTIVO: Teniendo en cuenta la etapa del ciclo del aprendizaje en la que se desarrolla la sesión y los
componentes de la didáctica. Todo debe tener una relación armónica. Los registros, las notas de campo, los comentarios,
observaciones. En este nivel debe aparecer la fecha, el grado, el área, el tema, el objetivo, el desarrollo de la
clase y la metodología.

NIVEL INTERPRETATIVO-REFLEXIVO: Es un pequeño escrito que de cuenta de lo significativo de la sesión y la

teoría que lo apoya para confrontarlo y discutirlo. Búsqueda del sentido, profundización de los momentos, causas y
efectos de las situaciones, tematización, categorización.

NIVEL INTERVENCIÓN PARA LOS NUEVOS PLANES DE ACCIÓN: Señalar aspectos críticos que requieren de
análisis e intervención. Formular puntos de intervención. Evidencia la búsqueda de estrategias, toma de decisiones,
formas de afrontar los problemas.
TERCER MOMENTO

Llamado de SISTEMATIZACIÓN FINAL DEL PROCESO DE LA PRÁCTICA, es un proceso de reflexión y

análisis que si bien se entrega al final, se hace durante todo el tiempo y todos los elementos (acercamiento al
contexto socioeconómico y cultural, propuesta de intervención, planeación, cuadernillo, la comunidad de
indagación y diario pedagógico) sirven de insumo.

Este momento cuenta con 3 productos que son:

a) TRABAJO INTEGRATIVO: Es un texto que da cuenta del proceso vivido en el aula y en la institución por
niños y niñas, docentes titulares y maestros (as) en formación en el que se visualiza la relación existente
entre la teoría y la práctica a la luz de la integración de los diferentes espacios de conceptualización del
nivel.

Las pautas para elaborar la trabajo integrativo son:

1) Introducción: Se precisa y justifica la razón de la elaboración del trabajo.

2) Ruta Metodológica: Se identifica la población correspondiente al número de estudiantes incluidos en la
sede (Centro de prácticas) y la muestra el grupo asignado. También se especifica lo realizado en las
fases para la implementación de la propuesta (Acercamiento al contexto socioeconómico y cultural,
Intervención, Sistematización), las fases del ciclo del aprendizaje (Exploración, introducción de nuevos
conocimientos, estructuración y síntesis y aplicación) y las diferentes técnicas e instrumentos para la
recolección de la información.
3) Reflexión y análisis: (Capítulo integrativo). Es un escrito que da cuenta de los procesos vivenciados en
el aula y en la institución por los niños y niñas y que garantiza la integración de los espacios de
conceptualización, teniendo en cuenta los criterios de vinculación. Se sugiere a las maestras en
formación elaborar escritos de cada espacio y luego consolidar la integración, estableciendo relaciones
coherentes y generando un texto que contenga interpretación y análisis. Si es posible se establecen
relaciones entre y el estado inicial, las acciones mejoradoras, estrategias aprovechadas y el estado final
de los conocimientos que lograron construir los niños y niñas del grupo a cargo, presentándolas a manera
de conclusiones.
4) Bibliografía: Presentar datos completos.

b) ENCUENTRO DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS: Es un evento en el que los y las maestras en

formación presentan a los asistentes su experiencia desde la formación pedagógica, formativa e
investigativa. La técnica utilizada es el foro y se hace al final del semestre. El evento es organizado,
planeado y motivado por maestros y maestras en formación, asesoras del Seminario Taller Integrativo y
docentes del espacio de conceptualización Recursos didácticos y audiovisuales. En él, todos los maestros
y las maestras en formación deben participar. De la mano con este encuentro se realiza la feria del
material pedagógico, en donde los maestros y las maestras en formación exponen los recursos y
materiales elaborados durante el semestre (Todos los espacios se pueden vincular)

c) FERIA DEL MATERIAL DIDÁCTICO: Es un evento que se realiza el mismo día del encuentro de
experiencias pedagógicas, en un horario diferente. Allí, los maestros y las maestras en formación de cada
nivel exponen los productos de algunos de los espacios. Los maestros y las maestras en formación del
nivel VI presentan evidencias prácticas (experimentos, experiencias, maquetas, muestras, entre otros)
resultantes del proceso de la comunidad de indagación. (es opcional)

5 PRODUCTOS ESPERADOS

 Propuesta de intervención: Es el marco general de la propuesta y debe contener los elementos

anteriormente referenciados.
 Planeación: de una unidad didáctica para cada jornada de trabajo. Los criterios para la misma se
construyeron teniendo en cuenta el ciclo del aprendizaje con un enfoque constructivista (Ver Anexo 5).
 Diario: Es un material elaborado con y para los niños y niñas de la práctica. Da cuenta de los procesos
vivenciados por ellos.
 Comunidad de indagación: es una actividad que busca estimular el diálogo indagador y reflexivo, así
como el valor de la argumentación. Además, promueve la investigación cooperativa con base en el
compartir las experiencias y el saber acumulado en una situación en la que en el diálogo reflexivo se
aportan argumentaciones, relaciones entre ideas de unos y otros, así como nuevas interpretaciones que
permitan construir una elaboración conjunta del conocimiento.
 Diario pedagógico: Es un texto elaborado semanalmente y estructurado a partir de 3 niveles, descriptivo,
interpretativo-reflexivo e intervención para nuevos planes de acción
 Trabajo integrativo: Debe contener todos los aspectos propuestos desde el Seminario Taller Integrativo
VI e incluir los elementos requeridos teniendo en cuenta los criterios de vinculación de los demás espacios
de conceptualización del nivel.
 Encuentro de experiencias pedagógicas ó Foro: Evento en el que los maestros y las maestras en
formación presentan sus experiencias pedagógicas de la práctica del semestre.
 Feria del material pedagógico: Es un evento que se realiza el mismo día del encuentro de experiencias
pedagógicas ó foro, en un horario diferente. Allí, los maestros y las maestras en formación de cada nivel
exponen los productos de algunos de los espacios. Los maestros y las maestras en formación del nivel VI
presentan evidencias prácticas (experimentos, experiencias, maquetas, muestras, entre otros) resultantes
del proceso de la comunidad de indagación

6 PROPUESTA DE ORGANIZACIÓN

Con miras a la realización de la práctica integrativa VI, están inscritas 16 maestras en formación, ubicadas en
los niveles Preescolar, Primero y Segundo de Educación Básica de varias Instituciones Educativas Oficiales y
quedaron distribuidas en la jornada de la tarde (de las 12:00 a las 16:00 horas), las cuales asisten a dichos
centros de práctica una vez por semana. Cada pareja de estudiantes será responsable del acompañamiento
a un grupo de niños y niñas en la respectiva institución educativa y el grupo que le sea asignado, de acuerdo
con el plan de trabajo establecido.

7. CRONOGRAMA SEMESTRE 2009-01

SESIÓN DE
PRÁCTICA FECHAS ACTIVIDAD
POR
SEMANAS
Semana 1 Abril 13 al 17 Sesión UdeA
Semana 2 Abril 20 al 24 Sesión UdeA
Semana 3 Abril 27 a Mayo 1 Sesión UdeA. Visita 1 (acercamiento al contexto socioeconómico y cultural)
Semana 4 Mayo 4 al 8 Sesión UdeA. Visita 2 (acercamiento al contexto socioeconómico y cultural)
Semana 5 Mayo 11 al 15 Sesión UdeA. Visita 3 (acercamiento al contexto socioeconómico y cultural) Entrega
3 planeaciones del acercamiento al contexto…
Semana 6 Mayo 18 al 22 Sesión UdeA. Visita 4 (Intervención 1) Entrega propuesta de intervención y 3 Diarios
del Acercamiento al contexto…
Semana 7 Mayo 26 al 29 Sesión UdeA. Visita 5 (Intervención 2)
Semana 8 Junio 1 al 5 Sesión UdeA. Visita 6 (Intervención 3) Entrega de 3 Planeaciones y 3 Diarios de la
intervención. Evaluación intermedia del Seminario por correo electrónico.
Semana 9 Junio 8 al 12 Sesión UdeA. Visita 7 (Intervención 4)
Semana 10 Junio 16 al 19 Sesión UdeA. Visita 8 (Intervención 5) Entrega de 4 Planeaciones y 4 Diarios de la
intervención
Semana 11 Junio 23 al 26 Sesión UdeA. Socialización comunidad de indagación y Material de apoyo
Semana 12 Julio 13 al 17 Sesión UdeA. Visita 9 (Intervención 6) Socialización comunidad de indagación y
Material de apoyo
Semana 13 Julio 21 al 24 Sesión UdeA. Visita 10 (Intervención 7) Socialización comunidad de indagación y
Material de apoyo
Semana 14 Julio 27 al 31 Sesión UdeA. Visita 11 (Intervención 8)
Semana 15 Agosto 3 al 6 Sesión UdeA. Pre-foro. Finalización de clases.
Semana 16 Entrega de trabajos integrativos. Foro y Feria del Material Pedagógico. Entrega
Agosto 10 al 14
evaluación centro de práctica por correo electrónico
Semana 17 Agosto 18 al 21 Devolución de trabajos e ingreso de notas al sistema

NOTA: El cronograma es susceptible de reajustes teniendo en cuenta lo propuesto por el Dpto de Educación
Infantil para el semestre y las eventualidades que puedan presentarse a nivel de la universidad.

8 CONDICIONES FORMALES PARA LA REALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA INTEGRATIVA VI

La Universidad proporcionará 1 asesora en la jornada de la mañana y 2 asesoras en la jornada de la tarde,

(profesoras del espacio de Seminario Taller Integrativo VI).

La Institución Educativa firmará el convenio con la Universidad, el cual establece las condiciones y criterios
para que se desarrolle la práctica de los maestros y las maestras en formación
La Institución Educativa proporcionará las condiciones necesarias a los y las maestras en formación para la
puesta en marcha de sus respectivas prácticas, para tal efecto se designará un grupo de Preescolar, Primero
o Segundo.

9 CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA INTEGRATIVA VI

El tipo de evaluación que se implementa en el espacio Seminario Taller Integrativo VI es de corte Cualitativo y
Cuantitativo a través de diversas estrategias (Procesos de la práctica, diario pedagógico, planeación,...), se
trabajan formas como la autoevaluación, la co-evaluación y la hetero-evaluación y se evalúan productos en las
exposiciones, talleres, etc.

Dado que este ejercicio será acompañado por todos los docentes que sirven los espacios de
conceptualización, al interior de cada uno de ellos se fijarán los criterios con los que éste debe cumplir y en
los cuales deberá prestar la asesoría pertinente, los cuales para mayor claridad se especifican en los criterios
de vinculación ofrecidos por cada espacio.

Cada profesor recibirá permanentemente informes orales de sus estudiantes sobre como marcha el proceso y
a partir de ellos, brindará la asesoría y las sugerencias que considere pertinentes. De los productos
esperados, el único que será entregado a todos los profesores del colectivo VI, será el Trabajo integrativo
donde se sistematiza la experiencia. Los demás serán revisados por el (la) profesor (a) que oriente el
Seminario Taller Integrativo VI. Sin embargo, si para efectos de conocimiento y acercamiento a las diferentes
experiencias; el docente considera pertinente la observación del diario y la planeación, cada estudiante debe
hacer entrega del mismo.

La práctica integrativa orientará los criterios a tener en cuenta en el trabajo integrativo válido para todos y
cada uno de los espacios de conceptualización, por tal razón tendrá un valor porcentual sobre la nota
definitiva mínimo del 20%; (Para el Seminario taller será el 20%). Este valor podrá ser incrementado de ser
considerado pertinente en los encuentros del colectivo de docentes, previo acuerdo de sus integrantes.

En síntesis la evaluación del Espacio de Conceptualización Seminario Taller Integrativo VI se determina de la

siguiente manera:

30% Seguimiento: Avances del acercamiento al contexto socioeconómico y cultural, exposiciones, puestas
en común, talleres, actividades prácticas y de laboratorio, experimentos, observación y
acompañamiento de las prácticas, evaluación del asesor, encuentro de experiencias pedagógicas, otros
trabajos y tareas.
20% Planeación (4 entregas: la propuesta de intervención, 1 de acercamiento al contexto socioeconómico y
cultural y 2 de intervención).
20% Diario pedagógico (3 entregas: 1 de acercamiento al contexto socioeconómico y cultural y 2 de
intervención)
10% Comunidad de indagación Se valora en 4 momentos indagación, socialización en clase y exposición
tanto en clase, como en la feria del material pedagógico. (Esta debe acompañarse de una maqueta,
actividad o experimento).
20% Trabajo integrativo: Sistematización final del proceso de la práctica es una construcción teórica teniendo
en cuenta los criterios de vinculación de cada espacio de conceptualización. Contiene elementos como:
introducción, ruta metodológica, reflexión y análisis y bibliografía.

10. BIBLIOGRAFÍA REFERENCIADA Y SUGERIDA

Componente de Formación Personal

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Componente de Formación Investigativa

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DIRECCIONES ELECTRÓNICAS A SUGERIR A LAS ESTUDIANTES

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http://www.ciencianet.com/experimentos.html
aparatodigestivo, plantas).
http://www.cientec.org.cr/ciencias
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http://www.supersaber.com
http://www.campus-oei.org/oeivirt/gil02.htm.
http://junior.cienciadigital.net
http://www.maestrasjardineras.com.ar

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Descubre la ciencia “Hongos, plantas y animales”, “Los La lengua de las mariposas
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Software Educativo Codesis (Preescolar-Primero) El pequeño aventurero de la ciencia, Animales Increíbles
Ciencias Naturales “Animales vertebrados”, “Los seres El cuerpo humano
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Física y Química (Energía y materia) Ciencias 2.0 – Naturaleza 2.0
Descubriendo el agua Seres vivos (seres vivos)
El Agua Juega con las Ciencias
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 PLANEACIÓN DE UNA CLASE BASADA EN EL CICLO DEL APRENDIZAJE
Unidad Didáctica: Estrategia Pedagógica: Ciclo del Duración: Lugar;
aprendizaje
Contenidos: Recursos Pedagógicos:

Fase de Exploración y explicación inicial Fase de Introducción de nuevos conocimientos

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Fase de Estructuración y Síntesis Fase de Aplicación

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