Modulo 1-2011

MODULO DE ESTUDIO I
Formacin Profesional y Discapacidad
EL CONTEXTO SOCIOLABORAL EN LA ARGENTINA Y LA MIRADA HISTRICA DEL TRABAJO Y LA FORMACIN PROFESIONAL HOY
PROF. JORGE DAMIN MAMAN Aula virtual: http://campus.dokeos.com VERSIN 2011 INSTITUTO SUPERIOR POPULORUM PROGRESSIO-INTELA JUJUY-ARGENTINA
FORMACIN PROFESIONAL Y DISCAPACIDAD. COMPILADO DE ESTUDIO.MOD.1.PROF. JORGE MAMANI.VERSIN 2011.INSTITUTO SUPERIOR POPULORUM PROGRESSIO-INTELA
EL TRABAJO COMO UN BIEN SOCIAL

Introduccin A lo largo de la historia de la humanidad y de las sociedades, el trabajo del hombre se ha constituido en una de las actividades ms preponderante para desarrollo humano y social, siendo su obtencin, su transformacin o su carencia, motivos de las ms importantes crisis sociales de nuestra poca. En este sentido, se parte de considerar la situacin y el cambio socioeconmico como el factor ms condicionante de funcionamiento del mercado de laboral existente. El trabajo en s mismo es definido por la Real Academia Espaola como la Accin y el efecto de trabajar, como una Ocupacin retribuida, como la Obra, resultado de la actividad humana. y como el Esfuerzo humano aplicado a la produccin de riqueza, en contraposicin al capital; Estas definiciones en nuestro contexto no reflejan el valor social que las personas le atribuyen a esta actividad en nuestros tiempos. El surgimiento de una nueva concepcin de la actividad laboral debe poner a la luz el reconocimiento del trabajador ms que como un recurso, como una persona que trabaja, un ser humano, donde su trabajo en la sociedad no solo debe tener un fin productivo, sino integrador hacia las otras esferas de la vida en comunidad, siendo consciente que la posesin del mismo le otorga al mismo tiempo un rol y una identidad desde la cual puede proyectar cambios para transformar su realidad, y la de aquellos que lo rodean. Los sectores del trabajo no deben constituirse slo en cclopes de la competitividad econmica y capitalista, sino que participativo. La cada del liberalismo econmico y la crisis de las ideas del neoliberalismo en nuestro pas han demostrado como en gran parte de Amrica Latina, la ineficacia y su incongruencia con el desarrollo de la poblacin en su mayora (tanto en lo educativo, en la salud como en el trabajo), la cada de los indicadores macroeconmicos y el aumento de la desigualdad son pruebas vivnciales de ello. Es as que es vital una mirada que considere a la productividad no tan slo como la adecuada forma de enriquecimiento econmico, sino tambin como la bsqueda del enriquecimiento de las capacidades de los trabajadores en su desarrollo vital. Concibo as a mi entender que el trabajo debiera definirse como la posesin y el desempeo en un rol social y econmico, por medio del cual es posible crear y proyectar cambios en el transcurrir de la vida de los sujetos, fortaleciendo el sentido de pertenencia social y
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deben gestarse dentro de comunidades de desarrollo compartido y
aminorando los sentimientos de exclusin. Visto as se torna imprescindible su obtencin en el caso de las personas con discapacidad que an se encuentran marginadas de los escenarios laborales muy a pesar de poseer las competencias y las calificaciones necesarias para su acceso al mercado. El Comit de Evaluacin del Seguimiento de la Convencin Interamericana para la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin Contra las Personas con Discapacidad, en un informe preliminar sobre la situacin de las personas con discapacidad en la Argentina presentado en el ao 2003 al gobierno nacional afirma que casi el 90% de las personas con discapacidad en condiciones de hacerlo no es considerada en el pas como elemento productivo (se estiman en casi 3.000.000). No obstante la ausencia de una articulacin adecuada entre la formacin profesional brindada y las demanda real de incorporacin al trabajo digno, lo difuso del concepto de la persona discapacitadas como sujeto productivos y lo endeble del marco que debiera generar la legislacin laboral en este campo no hacen otra cosa que convalidar y reforzar la falta de conciencia social para la inclusin.
Prof. Jorge Maman
DEFINICIN DEL TRABAJO

Autor: Romn Gil Albuquerque. Abogado. Octubre de 2003
En contra de lo que pueda parecer, no es sencillo definir el concepto de trabajo. Si desde la lejana observamos a un afanoso leador difcilmente podremos concluir si se trata de un trabajador ganndose la vida, o de un ejecutivo en fin de semana tratando de librarse del Stress acumulado. A la inversa un tenista en pleno partido puede que sea un aficionado divirtindose, pero tambin puede tratarse de un profesional trabajando. Con estos ejemplos quiero mostrar que el mero desempeo de una actividad que exija esfuerzo no implica necesariamente trabajo y que el juego no es trabajo. Siguiendo Oxford Book of Work (editado por Keith Thomas), trabajo es aquello que tiene un fin mas all de si mismo, que habiendo sido diseado para producir o conseguir algo, exige un grado de obligacin o necesidad, tratndose de una tarea que otros nos imponen, o que nosotros mismos nos imponemos; y que es arduo, requiriendo esfuerzo y persistencia mas all del limite en que la tarea cesa de ser totalmente placentera. A la amable finura britnica (nunca exenta de un punto de irona), podramos contraponer la dureza etimolgica de nuestro concepto advirtiendo a los incrdulos que puedan contrastarla en la presente edicin del diccionario de la Real Academia de la Lengua. Trabajo proviene de Tripalium, un instrumento de tortura que los antiguos romanos aplicaban precisamente, a quien se negaba a trabajar, o lo hacia mal. El castigo por su incumplimiento dio nombre a la actividad, recordndonos su esencia de imposicin, de obligacin, de necesidad: su carcter problemtico, conflictivo. Por supuesto que el trabajo no es solo eso, en l cabe tambin los deleites de la vocacin, las satisfacciones de la maestra profesional, la integracin social que proporciona con todos los escalones del status (algn autor equipara tener trabajo a una carta de ciudadana), el dinero que proporciona. Se trata de una relacin compleja con intereses mutuos. Pero, una vez reconocidas sus virtudes djenme que siga preocupndome de su notoria faz problemtica ya que, a fin de cuentas estas lneas tratan de uno de los modos de intentar resolver los conflictos que genera la actividad laboral.
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SIGNIFICADO Y MOTIVACIN DEL TRABAJO
Autores: Profesor: Waddy Contreras-Syudan Nieres - Eyumilia Prez UNIVERSIDAD DE ORIENTE NCLEO DE ANZOTEGUI EXTENSIN REGIN CENTRO-SUR ADMINISTRACIN DE RECURSOS HUMANOS-Anaco, noviembre de 2008- VENEZUELA.VANACO, EDO ANZOTEGUI
INTRODUCCIN El trabajo, es una actividad que se ha realizado desde siempre y en todos los lugares que el hombre ha pisado. Todas las culturas situadas a lo largo y ancho del planeta han subsistido gracias a los beneficios que de esta funcin han obtenido. Esta subsistencia no ha sido slo en el nivel fsico o material, sino que gracias a esta actividad que es el trabajo tambin han logrado mantenerse vigentes en cuanto cultura y civilizacin. Aunque, como veremos, tanto la sociedad antigua como en las posteriores a ella, el trabajo ha sido considerado slo como una actividad negativa. Ya sea porque unos han tenido un concepto muy pobre de la misma, como es el caso de Aristteles que slo consideraba trabajo aquellas actividades llevadas a cabo por los esclavos, no porque no se haya tenido una merecida valorizacin, el trabajo ha sido visto como una actividad o funcin destinada slo para unos cuantos. De esta manera, a lo largo de la investigacin iremos descubriendo la naturaleza del trabajo, los caracteres del mismo, as como tambin las diferentes teoras y aspectos relacionados a la motivacin laboral.
1. SIGNIFICADO DEL TRABAJO 1.1 EVOLUCIN HISTRICA DEL TRABAJO. Las siguientes lneas tratan de proyectar una breve visin histrica del trabajo. Esta perspectiva permite explicar la gnesis del significado del trabajo. El trabajo, tal como hoy lo conocemos, no es un hecho natural; tanto su contenido como el papel que ha jugado en las vidas de los seres humanos no ha sido siempre el mismo, sino que se ha modificado a lo largo de la historia. A partir de esa visin podemos evaluar mejor las prdidas o los progresos que ha experimentado la institucin del trabajo.
En el mundo antiguo y en las comunidades primitivas no existe un trmino como el de trabajo con el que hoy englobamos actividades muy diversas, asalariadas y no asalariadas, penosas y satisfactorias, necesarias para ganarse la vida o para cubrir las propias necesidades. A pesar de que el concepto de trabajo es tan importante, a lo largo de la historia ha tenido una visin muy negativa. Segn Adn y Eva: "el trabajo fue desde la creacin del hombre una funcin natural, pues ya antes de la cada de Adn, ste deba cuidar y cultivar la tierra". El trabajo se consideraba como un castigo divino (Adn y Eva tenan que trabajar por ser expulsados del Paraso). Apropiacin: En la antigedad el trabajo humano se caracterizaba por atender solamente elementales niveles de subsistencia en la que cada familia procuraba satisfacer sus propias necesidades. La organizacin social estaba compuesta por clanes y tribus donde la caza, la pesca, y la recoleccin de frutos que espontneamente se producan constituan la forma de trabajar. Agricultura y pastoreo: El avance de la civilizacin y la aparicin de organizaciones sociales caracterizadas por el asentamiento de las familias, impuso la realizacin de tareas agrcolas y ganaderas. Los instrumentos de produccin que se utilizaban dependan de la fuerza muscular del hombre, que era ayudado por los animales a los que haba logrado domesticar. El jefe de la familia era secundado por todos los miembros y trabajaban mientras hubiese luz solar, por cuanto vida y trabajo se confundan en un mismo concepto: el campesino construa su vivienda, fabricaba y reparaba sus enceres y herramientas y se procuraba la alimentacin. Esclavitud: En forma paralela y como resultado de las continuas guerras de conquista, se fue generando la esclavitud. Los derrotados eran tomados prisioneros para ser utilizados como esclavos en minas, talleres o reparacin de caminos. En esa poca lo habitual para evitar peligros y molestias era matar al prisionero, por lo cual la esclavitud lleg a ser considerado como un acto humanitario, que incluso fue reglamentado por el Derecho Romano. Es decir: la esclavitud era una pena de muerte conmutada en cautiverio. Los esclavos eran considerados como una cosa u objeto (a la manera de las bestias de carga) y no como seres humanos y como tal su fuerza de trabajo era alquilada, siendo la utilidad de la locacin para el dueo del esclavo.
La posesin de esclavos era un hecho habitual, natural, considerado lgico, en tanto que lea de establecer la abolicin de ese estado de cosas era considerada como artificial e impracticable. Quin sent el principio bsico que destruye toda la estructura de la esclavitud fue el cristianismo al establecer la igualdad sustancial de todos los hombres, que por cuestin de intereses fue concretada recin en el siglo XIX. Servidumbre: Al llegar la Edad Media (perodo comprendido desde la cada del Imperio Romano de Occidente, ao 476, hasta la cada de Constantinopla en poder de los turcos otomanos, ao 1453) las costumbres se modifican: la organizacin feudal de la sociedad atena las caractersticas de la esclavitud al sustituirla por la servidumbre. Los hombres se agrupan alrededor de alguien sumamente poderoso celebrando un contrato de alianza - feudos - por el cual el seor feudal se compromete a proteger y defender a los siervos y sus familias a cambio de la obligacin de stos de prestar servicios, por lo general en trabajos agrcolas. El siervo estaba ligado a la tierra que cultivaba y comparta con el seor feudal los frutos obtenidos, y en caso de cesin de la tierra a otro dueo la transaccin comprenda al siervo que en ella trabajaba. Artesanado: Paulatinamente y como consecuencia del desarrollo de las ciudades se van formando grupos de personas que pertenecan a un mismo gremio: herrero, talabartero, platero, etc. constituyndose as las corporaciones, instituciones caractersticas del Medioevo originadas en el siglo once y que se desarrollan notablemente en el siglo doce, en las cuales se establecan condiciones de trabajo minuciosas y obligatorias para todo el gremio. La produccin se realizaba fundamentalmente en forma familiar y aquellos que no pertenecan a la familia del maestro vivan con l como si lo fueran. Los integrantes de las corporaciones trabajaban en pequeos talleres y de acuerdo a rigurosas reglas del oficio, siendo la jornada de trabajo de sol a sol. La caracterstica principal del artesanado radicaba en que el productor era propietario de los sencillos instrumentos que utilizaba y quin pona su esfuerzo de trabajo. Adems era ms importante la pericia del trabajador que la accin de los instrumentos, a tal punto que la cantidad y calidad de la obra dependan de la aptitud del artesano. Es en esta poca que surgen los primeros elementos de la divisin de capital y trabajo, que habrn de acentuarse en la etapa siguiente: las materias primas las adquira quin efectuaba la
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primera fase del proceso (por ejemplo. el paero en la industria textil), y luego pasaban por manos de quienes completaban las etapas subsiguientes (hilanderos, tejedores, limpiadores, tintoreros) hasta llegar el empresario que colocaba el producto en el mercado vendindolo al mejor postor. La revolucin industrial: La revolucin comercial que comentamos gener transformaciones que permitieran la sustitucin progresiva de paradigmas econmicos y sociales medievales. En tanto que la revolucin industrial present como signo distintivo la introduccin de modificaciones de fondo al sistema econmico y consecuentemente al sistema social de la poca. En 1760 la creacin de la mquina de vapor por James Watt gener el desarrollo de numerosas actividades industriales y el agrupamiento de gran nmero de trabajadores, en especial en la industria textil. En 1762 comenz a utilizarse la iluminacin a gas de carbn, lo que posibilit la realizacin de tareas nocturnas. Las mquinas de vapor tambin se aplicaron al transporte (navegacin y ferrocarril), el consecuente desarrollo vertiginoso de la industria del hierro, y el mejoramiento de las comunicaciones a travs del telgrafo fueron el cimiento de la industria moderna. Rpidamente se multiplicaron las fbricas y los molinos. Miles de campesinos abandonaron los campos y se genera la existencia de grandes concentraciones de obreros en tareas fabriles. Se verifica tambin el desordenado desarrollo de las ciudades, que en muchos casos se convierten en sinnimo de hacinamiento y contaminacin. El exceso de mano de obra a causa de la migracin y de progresos tecnolgicos y las peridicas crisis de sobreproduccin por el afn de acumulacin de riquezas que inspiraba a la nueva clase de propietarios, generaron situaciones de explotacin y miserias graves. La jornada laboral hasta mediados del siglo diecinueve es de doce a catorce horas y debido a la demanda explosiva de mano de obra, se lleg a utilizar menores y mujeres en la realizacin de tareas peligrosas y penosas. En las hilanderas inglesas se trabajaba normalmente entre doce y diecisiete horas diarias. La concentracin poblacional y la vida en las ciudades son modificaciones sociales que impuso la Revolucin Industrial que se caracteriz, adems de los horarios prolongados, por malas condiciones de trabajo, insalubridad, inseguridad y bajo nivel de las remuneraciones siendo los peores pagos los menores y las mujeres. No exista tampoco legislacin laboral que ordenara el catico sistema.
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Movimientos Sociales: Los movimientos sociales que denunciaban abusos de las empresas industriales en perjuicio de los trabajadores dieron comienzo en 1769 y se tradujeron en huelgas y manifestaciones populares que fueron respondidas con represin. La mayor de las protestas se realiz en St. Peters Frield, Manchester, el 16 de agosto de 1819, de la que participaron sesenta mil personas entre las que haba mujeres y menores de edad. El gobierno conservador ingls orden reprimir a la caballera y a resultas de su intervencin murieron 11 personas y 500 resultaron heridas. Este episodio es conocido como "la matanza de Peterloo". Paulatinamente se modifican las condiciones laborales. En 1833 en Inglaterra se establece la jornada de ocho horas para los menores de 9 a 13 aos y de doce horas para los menores de 13 a 18 aos y aos ms tarde, en 1847, se establece para estos ltimos y para las mujeres jornadas de diez y once horas. En 1848 en Francia se dispone la jornada de diez horas para aquellos que trabajan dentro de los lmites de la ciudad de Pars y de once horas para los que trabajaban en el interior del pas. Es a partir de ese ao que en Europa se dieron las condiciones para denunciar los excesos a los cuales eran sometidos los trabajadores. En 1850 en Inglaterra y parcialmente en USA queda dispuesta la jornada de diez horas para todos los obreros. Es en este ltimo pas donde el reclamo generalizado para que se limite la jornada de trabajo a ocho horas diarias tiene ms fuerza, a tal punto que para lograr el objetivo sistemticamente se organizaban huelgas y manifestaciones. Durante el desarrollo de una de ellas realizada en la ciudad de Chicago el primero de mayo de 1866 se produce una represin dursima y sangrienta. Esa fecha se conmemora anualmente como el "Da Internacional del Trabajo". La Jornada de Ocho Horas: La limitacin de la jornada de trabajo fue debatida en las conferencias internacionales realizadas por los gobiernos de las principales potencias europeas en 1890 en Berln y Berna en 1905, 1906 y 1913. La Primera Guerra Mundial (1914-1918) demand que se realizaran grandes esfuerzos en la produccin de armas, equipos y pertrechos para equiparar a los ejrcitos. Tambin existi el desarrollo del automvil, la aviacin y la radio. En ese contexto, se pudieron fijar ciertas
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condiciones exigidas por los trabajadores tales como aumentos de salarios, descansos y proteccin de mujeres y menores. Finalizada la guerra, la Conferencia Internacional de la Organizacin Internacional del Trabajo celebrada en la ciudad de Washington en 1919 (Convencin N* 1) fue de fundamental importancia para el establecimiento de la jornada de ocho horas en todo el mundo. Otro antecedente fundamental fue lo resuelto en el Tratado de Versalles, firmado el 28 de junio de 1919 en el Saln de los Espejos del Palacio de Versalles, y por medio del cual se le puso fin. En este tratado se estableci en el Art. 427: "...el trabajo no debe ser considerado simplemente como un artculo de comercio...siendo de importancia particular y urgente la adopcin de una jornada de ocho horas o de la semana de cuarenta y ocho horas como fin a obtener, donde no haya sido obtenido..." A travs de todos esos aos se tuvo en cuenta que la reduccin de la jornada de trabajo representaba que la produccin material individual disminuyera y que a su vez aumentara el nivel de educacin por aprovechamiento del tiempo libre, produciendo un sustancial mejoramiento de la preparacin para el trabajo como as tambin el bienestar fsico, moral e intelectual de los trabajadores, logrando de este modo la dignificacin del ser humano. La Jornada Laboral en el Continente Americano: En nuestro continente los antecedentes se remontan al siglo diecisis. Durante el reinado de Felipe II se contemplaba la jornada de ocho horas diarias y el descanso dominical para posibilitar la conversin al cristianismo de los indgenas que, repartidos en grupos llamados encomiendas, trabajaban bajo la condicin de un espaol (el encomendero). El sistema de encomiendas fue desarrollado para que los indios fueran asimilados a la civilizacin y la cultura cristiana. Tal lo indicado en la Recopilacin de las Leyes de los Reinos de las Indias, que rene el ordenamiento legal (6385 leyes dictadas por el Rey y el Consejo de Indias, quedando fuera de ella innumerables ordenanzas de virreyes, gobernadores y otras autoridades), que debi ser aplicado en las tierras conquistadas por Espaa. El derecho indiano no se elabor con un conjunto jurdico acabado. Por el contrario sus normas fueron apareciendo y modificndose progresivamente, segn las necesidades impuestas por la naciente vida americana. Al indio se le deba dar buen trato, educacin, mantenerse unida a la familia y proveer de alimentacin y vivienda. Sin embargo los conquistadores espaoles no solo no aplicaron esa sabia legislacin sino que adems abusaron de su poder y trataron cruelmente a los aborgenes. Es as que el comercio de esclavos y el sometimiento irracional del que fueron objeto dieron las
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notas caractersticas de la etapa colonial, desde el descubrimiento en 1492 hasta comienzos del siglo XIX. En La Actualidad: La era moderna incorpor a la consideracin del trabajo aspectos muy pocos positivos, sin embargo en el curso de la misma el trabajo alcanz una trascendencia en la conformacin de la sociedad como nunca tuvo en pocas anteriores. La crisis econmica actual, sin embargo, exige la puesta en cuestin de una buena parte de las ideas heredadas sobre el trabajo, aunque ello no resulta nada fcil. 1.2 ETIMOLOGA DEL TRABAJO: Etimolgicamente trabajo deriva de una tortura medieval cuyo nombre en latn era tripalum (tres palos), se extendi el verbo tripalire como sinnimo de torturar o torturarse, posteriormente la palabra mut en el castellano arcaico a trebejare ya con el significado de esfuerzo y luego surgi trabajar como sinnimo de laborar. Trabajo: Palabra que suele significar al esfuerzo, frecuentemente al esfuerzo humano, tiene como sinnima la palabra labor. 1.3 CONCEPTO DE TRABAJO: El trabajo puede ser conceptualizado como "aquella inversin consciente e intencional (retribuida o no, con o sin clusulas contractuales) de una determinada cantidad de esfuerzo (individual o colectivo) en orden a la produccin de bienes, elaboracin de productos o realizacin de servicios con los que satisfacer algn tipo de necesidades humanas" (Blanch, 1996). El trmino trabajo se refiere a una actividad propia del hombre, que transforma la naturaleza a partir de cierta materia dada. Tambin otros seres actan dirigiendo sus energas coordinadamente y con una finalidad determinada. Sin embargo, el trabajo propiamente dicho, entendido como proceso entre la naturaleza y el hombre, es exclusivamente humano. En este proceso el hombre se enfrenta como un poder natural, en palabras de Karl Marx, con la materia de la naturaleza. La diferencia entre la araa que teje su tela y la del hombre es que este realiza en la materia su fin. Al final del proceso del trabajo humano surge un resultado que antes de comenzar este proceso ya exista la mente del hombre.
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1.4 CONCEPTO DE TRABAJO EN DIVERSOS CONTEXTOS. Segn el contexto, trabajo puede designar: En sociologa y antropologa, el trabajo es una de las principales actividades humanas y sociales. Para la Doctrina social de la Iglesia catlica, el trabajo implica asumir un rol co-creador y co-redentor. En economa, el trabajo es uno de los factores de la produccin. En derecho, el trabajo est encuadrado por importantes instituciones jurdicas como la esclavitud o el contrato de trabajo. Es estudiado por el Derecho laboral. En fsica, el trabajo es una magnitud que da informacin sobre la diferencia de energa que manifiesta un cuerpo al pasar entre dos estados. 1.5 DEFINICIONES DE TRABAJO Definicin Nominal de trabajo: Segn Amoroso Lima, la definicin ms general y nominal del trabajo es que consiste en un esfuerzo. Trabajar es el empeo que ponemos en hacer alguna cosa. Trabajar es esforzarse, tomar la iniciativa de algo y aplicarse a su realizacin. El esfuerzo es una fuerza que emana del hombre como la primera consecuencia de su vitalidad. La primera consecuencia de la vida es el trabajo. Definicin Real del trabajo: Amoroso impone el trmino de trabajo cuando afirma a continuacin que podemos definir el trabajo diciendo que es cualquier esfuerzo habitual del ser humano ordenado a un fin. De esta manera salva de encerrar en el trmino trabajo a cualquier tipo de actividad. 1.6 FORMAS DEL TRABAJO: Trabajo Asalariado: Actualmente es la forma dominante es tambin conocido como trabajo en relacin de dependencia, o trabajo por cuenta ajena. El trabajador o "empleado", es reconocido en su condicin de persona al igual que aquel que va a utilizar su trabajo ("empleador"). La relacin se concreta a travs de un contrato (contrato de trabajo) en el que se establecen el precio las condiciones en que ser prestado el trabajo. El precio del trabajo se denomina " salario" o "remuneracin", y suele pagarse diariamente (jornal), quincenalmente (quincena) o mensualmente (sueldo). El mbito en el que se ofrece, se demanda y se concretan los contratos se llama mercado de trabajo.
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El trabajo por cuenta propia: Denominado tambin autoempleo, en el que es el propio trabajador el que dirige y organiza su actividad, por ejemplo: profesiones liberales, oficios autnomos cooperativa de produccin o trabajo, sociedad laboral, etc. El trabajo "informal" en relacin de dependencia: Tambin llamado trabajo "no registrado", trabajo "en negro", o trabajo "sin contrato". Se caracteriza por constituir la relacin laboral sin cumplir las formalidades legales. El trabajo "informal" de simple supervivencia por cuenta propia: Este tipo de trabajo es de muy baja productividad y realizado por cuenta propia, fuera de toda formalidad legal (limpiavidrios en los semforos, recolectores informales de basura, vendedores callejeros, etc.). 1.7 IMPORTANCIA DEL TRABAJO: El trabajar en si es un impacto muy importante en la vida de cada ser humano, ya que le suma a la poblacin activa del mundo. El hecho de ejercer una actividad, convierte al individuo en un aporte para la produccin de una nacin. Desde el punto de vista humano, impulsa a tener mayor confianza en s mismo, eleva la autoestima, hace sentir til, y adems, obliga a crear cualidades como la disciplina, puntualidad, constancia, compromiso, actitud, honestidad. Convirtiendo cualidades en destrezas, as como tambin, a aprender de tus debilidades y mejorarlas. Crea un vnculo social, de hecho la vida social se incrementa al conocer a ms gente y aprender de estas.
MOTIVACIN LABORAL 2.1 MOTIVACIN EN EL DESEMPEO LABORAL. Actualmente las organizaciones sufren una serie de problemas relacionados con el desempeo humano. Esta anomala se puede cuantificar con el alarmante incremento de los ndices de rotacin y ausentismo del personal, as como de una baja en la calidad de la produccin. Una de las causas del problema es que los trabajos no se han diseado en forma tal que desarrollen la motivacin y la satisfaccin en el ejecutor. Qu es la Motivacin Laboral? - Entenderemos por motivacin laboral al esfuerzo con el cual una persona est dispuesta a iniciar y mantener en su trabajo.
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- Proceso mediante el cual se activa, se mantiene y se dirige la conducta hacia el logro de ciertas metas que satisfacen necesidades importantes del individuo y a la vez permite el logro de las metas organizacionales. - Estmulos que recibe la persona que lo guan a desempearse de mejor o peor manera en su trabajo, los estmulos pueden venir de cualquier parte no necesariamente deben de ser siempre de su trabajo sino que tambin pueden ser de su familia o amigos. - La motivacin laboral es un proceso psicolgico que interrelaciona lo individual con el contexto organizativo ms amplio. Definida la motivacin laboral, mencionemos las principales teoras que sobre la misma ha elaborado la ciencia psicosocial. Para una revisin ms amplia de las mismas recomendamos las exposiciones de Kanfer (1990), Salanova, Hontangas y Peir (1996) o Thierry (1998). Es tradicin dividir dichas aportaciones tericas en dos grandes grupos (Campbell, Dunnette, Lawler y Weick, 1970): teoras centradas en los contenidos y teoras centradas en los procesos. Las teoras centradas en los contenidos se han interesado por el porqu de la conducta motivada y han propuesto que el ser humano tiene una serie de necesidades que ha de cubrir o satisfacer. Son estas necesidades las que impelen a la persona a tener un comportamiento que podemos calificar de motivado. Segn Kanfer (1990) estas aproximaciones resaltan los factores personales como los principales determinantes de la conducta motivada y las diferencias de motivacin se entienden por tanto como diferencias individuales. Las distintas teoras centradas en los contenidos variarn esencialmente en dos aspectos. Primero, en el conjunto de necesidades que proponen como bsicas del ser humano (ver tabla 1). Segundo, en la forma de entender cmo funcionan dichas necesidades. As mientras la propuesta originaria de Maslow presenta un enfoque segn el cual las necesidades activan la conducta siguiendo un mecanismo de tensin-satisfaccin (una necesidad insatisfecha generar tensin o malestar que activar comportamientos orientados a satisfacer dicha necesidad y, de este modo, reducir la tensin) y de lo que se desprende que una necesidad satisfecha ya no ser un mvil para la accin, otros autores, por ejemplo McGregor o McClelland, presentan formulaciones en donde las necesidades parecen funcionar con un claro mecanismo autorregulador (una necesidad satisfecha no necesariamente deja de ser un mvil para la accin, sino que puede realimentarse a s misma y exigir de nuevas satisfacciones a otros niveles). Este sera el caso, por ejemplo, de la necesidad de logro: el conseguir determinado logro -correr cien metros en menos de doce segundos- no hace que deje de motivarnos la actividad de correr, sino
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que sencillamente cambiaremos nuestro nivel de aspiracin (Lewin, 1951) -correr cien metros en menos de diez segundos-. Por su lado, las teoras centradas en los procesos se han interesado por diferentes procesos internos, de carcter mayoritariamente cognitivo, que se hallan directamente vinculados con la direccin, intensidad y persistencia del comportamiento. Aspectos como las expectativas, los valores, las intenciones o las atribuciones son aspectos cognitivos que estas teoras han sabido defender como determinantes claves en el proceso de la motivacin laboral. Diversas teoras compiten por explicar el fenmeno de la motivacin en el trabajo. Algunas podran ser complementarias, otras son francamente irreconciliables. Algunas relacionan la motivacin con un grupo determinado de variables, otras con variables diferentes. Algunas gozan del apoyo de la evidencia prctica, otras no han corrido con la misma suerte. Algunas nacieron de la especulacin terica, otras son hijas de la praxis.
Figura 2.1. Motivacin Laboral Lo que se presenta a continuacin es un resumen de las principales teoras sobre la motivacin. La intencin es mostrar la variedad y riqueza de los distintos enfoques. Son una mera orientacin, un simple abreboca que estimule una bsqueda ms profunda. Teoras de Contenido: Necesidades de Maslow. Bifactorial de Herzberg. Necesidades Aprendidas de McClelland. Teoras de Proceso: Teora de la Expectativa de Vroom.
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Teora de la Finalidad de Locke. Teora de la Equidad de Adams. Jerarqua de Necesidades (Abraham Maslow): La Jerarqua de Necesidades de Maslow es un primer intento de clasificar las motivaciones humanas y comprender su incidencia sobre la conducta. Las necesidades del ser humano, segn esta teora, pueden agruparse en cinco categoras: necesidades fisiolgicas (tendientes a garantizar la existencia del individuo y la especie: hambre, sed, sueo, sexo...), necesidades de seguridad (proteccin contra amenazas o riesgos, reales o imaginarios), necesidades sociales o de afiliacin (pertenencia a grupos en los cuales la persona puede dar y recibir afecto), necesidades psicolgicas o del ego (estimacin propia y de otros) y necesidades de autorrealizacin (desarrollo pleno de la personalidad). Tales necesidades estn organizadas jerrquicamente en forma de "pirmide", con las fisiolgicas en la base y las de autorrealizacin en el vrtice. El individuo tiende a satisfacerlas en orden ascendente, de tal manera que organizar su conducta alrededor de la satisfaccin de las necesidades de menor orden que estn insatisfechas (las necesidades satisfechas, en otras palabras, no motivan). Cuando las necesidades que en un momento son motivadoras comienzan a ser satisfechas de manera regular, el individuo comienza a estar motivado por las necesidades del siguiente orden. En el mundo laboral los diferentes tipos de necesidades son satisfechas con variados y especficos incentivos. Por ejemplo, las necesidades fisiolgicas son satisfechas con incentivos como salarios y beneficios socioeconmicos; las de seguridad pueden ser satisfechas con estabilidad laboral o proteccin contra enfermedades profesionales y accidentes de trabajo; las necesidades sociales con armnicas relaciones interpersonales en su grupo de trabajo; las psicolgicas con reconocimientos y ascensos, por ejemplo; las de autorrealizacin con la asignacin de un trabajo desafiante, adaptado a las expectativas y capacidades del trabajador.
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Figura 2.2 Pirmide de Maslow
Teora X y Teora Y (Douglas Mc Gregor): Los planteamientos de Mc Gregor pretenden dar cuenta de los supuestos que subyacen en las acciones de los gerentes, y de las consecuencias de esas acciones sobre sus empleados. Todo gerente tiene un conjunto de suposiciones sobre el hombre y su relacin con el trabajo, los cuales se ubican en un continuo cuyos extremos se conocen como Teora X y Teora Y. El primero de esos conjuntos de supuestos contiene una visin tradicionalista y pesimista del hombre y su relacin con el trabajo. Es la Teora X, segn la cual los trabajadores son flojos por naturaleza, trabajan bsicamente por dinero, carecen de ambicin, no se identifican con la organizacin, son resistentes al cambio y carecen de aptitudes para el trabajo complejo. En contraposicin con lo anterior, hay otro conjunto de supuestos de contenido ms optimista y humanista. Es la Teora Y, segn la cual los trabajadores pueden disfrutar de su trabajo tanto como del juego o el descanso, buscan en el trabajo gratificaciones de orden superior, son ambiciosos y estn dispuestos a asumir nuevas responsabilidades, se identifican con la organizacin, son susceptibles al cambio y normalmente tienen ms aptitudes que las demostradas en el trabajo cotidiano. Ahora bien, todo gerente orienta sus acciones gerenciales segn los supuestos que admiten como ciertos. Un gerente que se identifique con los postulados de la Teora X tender a desarrollar una direccin autocrtica: supervisar muy de cerca de los trabajadores, tratar de influir sobre su conducta a travs de premios y castigos, les indicar en detalle lo que tienen que hacer y concentrar en sus propias manos la toma de decisiones.
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Un gerente orientado por la Teora Y, tender a desarrollar un estilo de direccin democrtico o participativo: dar espacio para la autodireccin y el autocontrol, ofrecer oportunidades para que los individuos desarrollen sus potencialidades, y brindar autonoma a los trabajadores para que tomen decisiones sobre su trabajo. En sntesis, cada gerente desarrollar un estilo de direccin que concuerda con los supuestos que tiene sobre el hombre y su relacin con el trabajo. Lo ms importante, sin embargo es la materializacin de la profeca que se auto cumple: los trabajadores reaccionarn en forma tal que ratificarn los supuestos iniciales. En sntesis, el gerente parte de que los trabajadores tienen ciertas caractersticas, los dirigen de acuerdo con esos supuestos y los trabajadores se van a comportar como si esos supuestos fueran ciertos.
Figura 2.3 Teora X y Y. Teora de la Motivacin-Higiene (Frederick Herzberg) La Teora de la Motivacin-Higiene, tambin conocida como Teora de los dos Factores o Teora Bifactorial establece que los factores que generan insatisfaccin en los trabajadores son de naturaleza totalmente diferente de los factores que producen satisfaccin. La teora parte de que el hombre tiene un doble sistema de necesidades: la necesidad de evitar el dolor o las situaciones desagradables y la necesidad de crecer emocional e intelectualmente. Por ser cualitativamente distintos, cada tipo de necesidad, en el mundo del trabajo, requiere de incentivos diferentes. Por eso se puede hablar de dos tipos de factores que intervienen en la motivacin en el trabajo. Los factores higinicos o preventivos (salario, condiciones ambientales, mecanismos de supervisin, relaciones interpersonales y administracin de la organizacin), evitan la insatisfaccin pero no producen motivacin satisfaccin. Los factores motivacionales (reconocimiento, sentimiento de logro, autonoma o responsabilidad, posibilidades de avance y
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trabajo en s) s producen satisfaccin, a condicin de que los factores higinicos estn funcionando aceptablemente. De esta forma, si no estn funcionando adecuadamente ninguno de los factores, el individuo se encontrar totalmente insatisfecho. Si solamente funcionan los factores higinicos, el trabajador no estar insatisfecho, pero tampoco estar motivado (especie de punto de indiferencia). Si operan los factores motivacionales pero no los higinicos, el trabajador estar insatisfecho (estn bloqueados los efectos de los factores motivacionales). Slo habr motivacin cuando ambas clase de factores estn funcionando adecuadamente.
Teora E.R.C. (Clayton Alderfer) La Teora E.R.C. expuesta por Alderfer, considera que los seres humanos tienen tres tipos bsicos de necesidades: necesidades de existencia (E), que requieren la provisin de los requisitos materiales para la subsistencia del individuo y de la especie (abarcan las necesidades fisiolgicas y de seguridad de la pirmide de Maslow); necesidades de relacin (R), de mantener interacciones satisfactorias con otros, sentirse parte de un grupo y dar y recibir afecto (corresponden a las necesidades sociales y la parte de estima de las necesidades psicolgicas de Maslow); y necesidades de Crecimiento (C), anhelo interior de desarrollo personaly de tener un alto concepto de s mismo (equivalen las necesidades psicolgicas de autoestima y a la autorrealizacin en el esquema Maslowniano). Alderfer plantea que esas necesidades se ordenan desde las ms concretas (de Existencia, que se satisfacen bsicamente con incentivos materiales) hasta las menos concretas (de Crecimiento, cuya fuente de satisfaccin es absolutamente intrnseca).
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Aunque no hay una jerarqua rgida como la que establece Maslow, la energa que alimenta la conducta del individuo tiende a moverse, segn Alderfer, desde las necesidades ms concretas hacia las menos concretas (E-> R -> C), dndose el fenmeno de la satisfaccinproyeccin (se satisface una necesidad y se pasa a otra menos concreta). Sin embargo, Alderfer incluye en su modelo la posibilidad del fenmeno de la frustracin-regresin, el cual ocurre cuando es bloqueada la satisfaccin de una necesidad menos concreta (de relacin, por ejemplo) y el individuo retorna con ms nfasis a la gratificacin de una necesidad ms concreta (de existencia, pongamos por caso). Otros dos eventos completan los postulados bsicos de la Teora ERC. Cuando un individuo ve frustrada la satisfaccin de sus necesidades de existencia (las ms concretas), se dedica con ms ahnco a la satisfaccin de otra necesidad de esa misma categora. Finalmente, cuando un individuo satisface una necesidad de crecimiento, dirige su conducta a la satisfaccin de otra necesidad de esa misma naturaleza.--
Figura 2.5 Teora E.R.C Teora de las Necesidades Secundarias (David Mc Clelland) Es tambin conocida como Teora de las tres necesidades. Plantea que una vez que el individuo ha logrado satisfacer sus necesidades bsicas o primarias (equivalentes a las necesidades fisiolgicas y de seguridad en la jerarqua de Maslow), la conducta del individuo pasa a estar dominada por tres tipos de necesidades: necesidades de afiliacin (nAf), que implican el deseo de mantener relaciones interpersonales amistosas y cercanas; necesidades de logro (nLog), que incluyen el impulso de sobresalir, de alcanzar metas, de vencer obstculos y tener xito; y necesidades de poder (nPod), que implican el deseo de ejercer influencia sobre individuos y situaciones para hacer que ocurran ciertas cosas que de otra forma no ocurriran.
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Las tres motivaciones o necesidades operan simultneamente, pero en un determinado momento una de ellas domina sobre las dems y la conducta del individuo se organiza en la bsqueda de la satisfaccin de esa necesidad. La orientacin hacia alguna de esas motivaciones es aprendida a travs del contacto con agentes socializantes como la familia, la escuela, los medios de comunicacin y otras organizaciones. McClelland estableci que los realizadores excepcionales (personas de extraordinario desempeo) se diferencian de los buenos realizadores (individuos de rendimiento satisfactorio solamente), porque tienen una altsima motivacin al logro (ms que por el nivel de conocimientos). Los trabajadores motivados por el logro buscan trabajos donde las metas sean de riesgo moderado, donde tengan responsabilidad por los resultados y donde puedan tener retroalimentacin sobre su desempeo. McClelland estableci que hay una relacin histricamente comprobable entre la cantidad de personas motivadas por el logro y el grado de desarrollo de las naciones. Finalmente, si una elevada motivacin al logro es necesaria para tener ejecutantes excepcionales, para el ejercicio de la gerencia se necesita motivacin para el poder, pues el papel del gerente no es el de ejecutar directamente las tareas, sino dirigir a otros para que las realicen y alcancen determinados objetivos.
Figura 2.6 Teora de la Necesidades Secundarias
Teora de las Expectativas (VICTOR VROOM, EDWARD DECI, LYMAN PORTER) La Teora de las Expectativas da cuenta de los factores que inciden en la motivacin, por un lado, y de las variables que junto con la motivacin afectan el desempeo esperado de los
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trabajadores. El desempeo esperado de un trabajador es el producto de la combinacin de tres variables: la motivacin, la capacitacin y la percepcin del rol. La motivacin, por su lado, depende del valor de la recompensa (Valencia) y de la probabilidad de obtenerla si se hace el esfuerzo adecuado. Esta probabilidad puede descomponerse en dos: la probabilidad de que el esfuerzo conduzca el resultado (Expectativa) y la probabilidad de que una vez obtenido el resultado se alcance la recompensa (Instrumentalidad). As, la motivacin es la cantidad de esfuerzo que el individuo est dispuesto a hacer para lograr sus metas organizacionales. La motivacin va a depender de cuanto valor le otorgue el individuo a la recompensa ofrecida (es decir, a la capacidad del incentivo para satisfacer sus necesidades dominantes) y de la probabilidad subjetiva (expectativa por instrumentalizad) que l perciba de que puede efectivamente alcanzar esa recompensa si logra las metas organizacionales. Una elevada motivacin no basta para esperar un buen desempeo (o sea, un logro satisfactorio de las metas organizacionales). Dos factores adicionales entran en juego. Uno de ellos es la capacitacin, (vale decir, las habilidades para desempearse eficientemente en su cargo actual). El otro es la percepcin del rol (esto es, el grado de correspondencia entre lo que el individuo piensa que debe hacer y lo que su supervisor, que es quien mide su desempeo, espera de l). De suerte que un alto valor de la recompensa y una alta probabilidad percibida de que puede obtenerla produce en el trabajador una alta motivacin, que combinada con una buena capacitacin y un acertado conocimiento de su rol, generara un elevado desempeo esperado. Un bajo valor de cualquiera de estas variables produce un sensible descenso en el desempeo esperado.
Figura 2.7 Teora de las Expectativas

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2.2 FACTORES PARA UNA BUENA CALIDAD DE VIDA EN EL TRABAJO: Un trabajo digno. Condiciones de trabajo seguras e higinicas. Pagos y prestaciones adecuadas. Seguridad en el puesto. Supervisin competente. Oportunidades de aprender y crecer en el trabajo. Clima laboral positivo. La fuerza de trabajo est integrada por nuevos oferentes: mujeres y jvenes. El desplazamiento de la demanda a los servicios cambia los perfiles requeridos. La tecnologa influye notablemente, desde permitir el trabajo a distancia hasta cambiar los requerimientos del personal. Cambia adems el enfoque del trabajo. Las fbricas pueden ser manejadas por un ingeniero y un computador. La competencia se traslada a la mano de obra.
2.3 TCNICAS DE MOTIVACIN Promocin en el trabajo: Los empleados suelen quejarse frecuentemente de que
cuando hacen un trabajo especialmente bien, el jefe no les comenta nada. Sin embargo cuando cometen el primer error, el jefe aparece inmediatamente para criticarles. Esta situacin puede desmotivar inmediatamente incluso al mejor de los trabajadores. Poltica salarial: Consiste en aumentar la motivacin laboral, mejorando y
satisfaciendo sus necesidades. Ambiente de trabajo. Valoracin hombre-puesto de trabajo: Esta tcnica persigue incorporar en un puesto
de trabajo concreto a aquella persona que tenga los conocimientos, habilidades y experiencia suficientes para desarrollar con garantas el puesto de trabajo y que adems, est motivada e interesada por las caractersticas del mismo.
2.4 IMPORTANCIA DE LA SATISFACCIN LABORAL Para la Persona: Un mecanismo importante de desarrollo personal si se canaliza y utiliza
adecuadamente un elemento de salud y bienestar (enfoque positivo de la salud en el trabajo).

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Una palanca para impulsar la implicacin en el proyecto y en la calidad de servicio. Un elemento fundamental en la generacin de capital relacional y confianza.
Para el Equipo de Trabajo y los Compaeros: Contribucin a un clima positivo. potenciacin del trabajo en equipo. Relaciones basadas en la confianza y en "el medio/largo plazo. Generacin de conexiones positivas que son la base del "capital social" de una
organizacin. Para la organizacin: Mejora la calidad del servicio. Mejor atencin a las quejas. Mayor capacidad de ponerse en el lugar del cliente. Facilita la empata y la interaccin con los Usuarios.
2.5 LA MOTIVACIN EN LAS GRANDES EMPRESAS La empresa McDonald"s de Arcos Dorados de Venezuela C.A., es sin duda la pionera de los restaurantes de las comidas rpidas a nivel mundial. Pero sin embargo, una de las cualidades que trataremos a continuacin, no es el aspecto econmico, sino el trato al personal. El staff de McDonald"s est compuesto por ms de 8.000 mil empleados divididos en 131 sucursales Y 2 Mc Cafs aproximadamente, hablando exclusivamente de Venezuela. A dicho personal, la empresa le brinda herramientas cuyo objetivo principal es que ellos logren incrementar su desarrollo profesional. Con la formacin, capacitacin y desarrollo de sus trabajadores. Las herramientas nombradas anteriormente son: Reconocimiento Valor de la integridad Compromiso. La empresa tiene una postura de compromiso con sus empleados. Dicha postura es ayudar a resolver los conflictos de su empleado, ya sea econmica y/o educativa. En la visin de mucho jvenes, McDonald"s representa en el mercado la oportunidad del primer trabajo y la posibilidad de hacer carrera dentro de la empresa.
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Otros beneficios que presentan, estn basados en el entrenamiento y la capacitacin constante. Teniendo un beneficio para ambas partes. McDonald"s valora la actividad realizada por el trabajador, a travs de la honestidad, la tica y el buen clima, pero sobre todo valora el dilogo de ida y vuelta. El sector de recursos humanos, que posee la empresa, cree que el xito est ligado al personal. Una buena conduccin del personal, significa que se tiene la capacidad de responder a los colaboradores, tener responsabilidad por cada etapa que se debe transitar y lograr superar los desafos. Otra de las cosas que propone McDonald"s es el desarrollo de competencias, en las cuales se aplican las habilidades, capacidades y conocimientos del personal. Permitiendo que estas competencias sean las herramientas para que los jefes y/o gerentes puedan obtener los objetivos cumplidos que la empresa le ha impuesto.
CONCLUSIN El Concepto de Trabajo entendido como un hacer remunerado carece de valor y contenido y de all que sea algo que solo sirve para algunos. Favorece y permite cada vez ms la acumulacin y la plusvala as como la explotacin e humanizacin de la sociedad. Sera conveniente acercarse aunque sea un poco al concepto expuesto en el inicio de esta obra sobre trabajo, lo cual no es utpico, ya que bastara con que los sistemas de produccin respetaran la regla bsica de que el producto final es de quien lo realizo (al menos en la parte que as lo hizo), ya que es muy claro que los sistemas de produccin respetan la primer parte de la ecuacin trabajo pero no respetan la segunda parte de la ecuacin del concepto de trabajo, debe advertirse que hay excepciones como son algunos sistemas cooperativos que se dan en algunos pases. Debemos precisar que el orden (sistema social) debe servir para lograr que todos los miembros de dicho orden puedan obtener o lograr un buen vivir y slo as los castigos a quienes no cumplen con las normas de dicho orden como las recompensas por cumplirlas tendrn sentido, ya que si no los castigos no son ms que medios para controlar a quienes molestan a las clases dominantes y las recompensas sern pagos que el sistema otorga a quien sirve a l.
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Si el concepto de trabajo finalmente se impusiera, se podra llegar a un orden mejor, seguir por el camino que vamos nos llevar a una peor situacin que la que estamos.
BIBLIOGRAFA
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III
LA EDUCACION DE JOVENES Y ADULTOS EN UN CONTEXTO DE POLTICAS DE AJUSTE, NEOCONSERVADURISMO Y POBREZA
(MARA TERESA SIRVENT N 69 Novedades Educativas.2004)
En el numero 69 Novedades Educativas se presenta la primera parte del trabajo de Mara Teresa Sirvent, en el cual, adems de fundamentar la importancia de la educacin de jvenes y adultos en sociedades como las nuestras y advertir sobre la falta de atencin al tema por parte de las polticas publicas, afirma que nos encontramos con una historia con factura de los movimientos sociales y del movimiento obrero que repercute en la fragmentacin de la trama social, en la debilidad de una sociedad civil que les sirve de apoyo a la implementacin de las polticas de ajuste, en el marco del modelo neoconservador. En esta segunda parte, la autora habla de los desafos que enfrenta la educacin de jvenes y adultos en el contexto de las polticas descriptas. La educacin de jvenes y adulto enfrenta un doble desafi: por una lado el de luchar con el silencio del Estado y por el otro, el de enfrentar una situacin de mltiples pobrezas. Cundo se habla de situacin de pobreza, se lo esta haciendo a la luz de una reinterpretacin del concepto mismo. No se limita a un concepto de pobreza que se refiere exclusivamente a la situacin de aquellas personas que pueden clasificarse por debajo de un determinado umbral de ingreso y de insatisfaccin de las necesidades bsicas de sobre vivencia; se surgiere hablar no de pobreza, sino de pobreza haciendo referencia a un sistema de necesidades fundamentales entre las que se incluye las de participacin, de pensamiento reflexivo o entendimiento, de creacin o recreacin, de autovaloracin de si y del tipo de pertenencia, de proteccin. Desde esta perspectiva, cualquier necesidad humana que no es adecuadamente satisfecha revela una pobreza social y puede generar patologas colectivas toda vez que rebasa lmites crticos de intensidad y duracin. Se asume una concepcin integral o sistemtica de las necesidades humanas donde se reconocen como tales no slo aqullas que comnmente se caracterizan como necesidades bsicas u obvias: salud, trabajo, vivienda educacin, alimentacin, etc., sino tambin un complejo de necesidades no tan obvias, tales como aquellas asociadas al ser protagonista de nuestra propia historia; necesidades que interactan entre nuestra vidas cotidianas est sumergida estamultiplicidad de pobreza.
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Pobreza de proteccin, frente a la violencia internalizada en las relaciones sociales cotidianas, el matonismo, la amenaza, el miedo a la participacin o a la perdida del empleo como patrones de vnculos sociales. Pobreza de entendimiento, haciendo referencia a los factores que dificultan el manejo de informacin y el pensamiento reflexivo sobre aquella y que facilitan la construccin de falacias que se van constituyendo en nuestro sentido comn, como la as llamada falacia neoconservadora que hace aparecer a la poltica econmicamente vigente como la nica posible , convirtiendo en dato tcnico lo que es un problema poltico y como una fatalidad lo que es una opcin o bien la existencia de factores que trabajan las construcciones de la memoria colectiva de los sectores populares y la modificacin de visiones descalificadoras y discriminatorias respecto del propio grupo social. los de la villa, los del interior, los cabecitas, estereotipos que enmascaran y esconden los inters comunes del grupo social mayor. La carencia de instancias que faciliten la apropiacin de diversas alternativas y puntos de vista diferentes sobre la interpretacin del momento actual facilita la construccin de un conocimiento cotidiano legitimador de las polticas actuales. El poder dominante ha conseguido transformar sus intereses en sentido comn. Pobreza poltica o de participacin en relacin con los factores que inhiben la participacin en las diversas instancias sociales, polticas o sindicales existente o la creacin de nuevas formas de organizacin, fomentando la autorizacin, fragmentacin, desmovilizacin, apata participativa, el desencanto poltico y el individualismo. En el presente, la agudizacin de las mltiples pobrezas no es casual. La nocin de participacin real (Sirvent 1994) entendida como la posibilidad efectiva de incidir en las decisiones que afectan la vida cotidiana de una poblacin a nivel institucional o de la sociedad global presupone la existencia (constitucin o fortalecimiento) de grupos organizados en funcin de sus intereses objetivos y con capacidad poltica de incidencia real en las decisiones sociales e institucionales. Este aspecto entrara en contradiccin con unas de las caractersticas bsicas del modelo de sociedad esperando por las polticas neo-conservadoras: el desaliento a la organizacin y su correlato en la fragmentacin y ruptura de las redes sociales. Como seala Norbert Lechner en su trabajo El proyecto neo- conservador y la democracia. Friedrich Von Hayek, el espritus rector del pensamiento neo-conservador (a menos en su fundamentacin filosfica), plantea una lucha entre dos principios irreconciliable: el mercado y la
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organizacin. Hayek visualiza, al igual que su colega Ritter, una enemistad mortal que no conoce camino intermedio. Asimismo, Lechner seala que para el proyecto neo-conservador: Restablecer el orden ya no significa organizar la sociedad sino, al contrario, desorganizarlo. Vale decir, desarticular los intereses organizados que distorsionan la autorregulacin espontnea del mercado (nacional y mundial). Por otra parte, la caracterstica de un proceso de participacin social real, antes enunciadas, tambin entrara en coalicin con otros de los rasgos de los modelos de sociedad neo-conservador: la negociacin de la poltica como elemento constitutivo de las relaciones entre los hombres; es decir la negacin de la poblacin como sujeto poltico hacedor de su historia, su vida y su destino. La nocin de participacin real presupone, por el contrario, la constitucin y construccin de este sujeto histrico. Esto implica, en consecuencia, un proceso de crecimiento de los grupos sociales en su capacidad de recuperar una memoria colectiva fragmentada, de identificar sus intereses y necesidades, y de demandar socialmente frente a los poderes pblicos. Demandar socialmente no es simplemente emitir una opinin: o realizar un pedido individual. Una demanda social es la expresin organizada y colectiva de necesidades y reivindicaciones que los miembros de un grupo social buscan implementar a travs de decisiones institucionales y/o publicas. Pero Antes quien demandar frente a un Estado que ya no es ms responsable de ninguna de las cuestiones de derecho que histricamente ha garantizado? Y aqu aparece una de las contradicciones centrales de nuestra Democracia, entre procesos que deberan ser polticamente incluyentes y planes econmicos de un modelo de sociedad que slo funciona a travs de mecanismos socialmente excluyentes de importantes sectores de la sociedad. Debemos tener presente que le poder se ejerce de diversas maneras, no slo en el ejercicio de la toma de decisiones efectiva (una ley, una reglamentacin, una orden) sino tambin en los procesos de no-decisiones que ahogan las demandas y reivindicaciones amenazantes para el orden establecido y fundamentalmente a travs de los procesos de aprendizaje social que inhiben el crecimiento de una cultura popular como campo de lucha por los derechos humanos y la justicia social. No es la forma suprema y ms insidiosa de ejercer poder (de cualquier grado) prevenir que la gente vea las injusticias a travs de la conformacin de sus percepciones, conocimiento
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y preferencias, en tal sentido que acepten su rol en el orden existente de cosas, ya sea porque ellos pueden no ver otra alternativa, o porque ellos ven este orden como natural e incambiable, o porque ellos lo evalan como orden divina y beneficiosa? (...) Lo que se tiene aqu es un conflicto latente entre los intereses de aquellos que ejercen el poder y los intereses de los excluidos. Nosotros estamos ocupado por encontrar cmo es ejercido el poder para prevenir a la gente de hacer y a veces, aun, de pensar. (La traduccin y el destacado son nuestros.) Cmo pensar y repensar el que hacer educativo en le mbito de la educacin de jvenes y adultos, teniendo en cuanta el contexto de riesgo descrito e interpretado ms arriba? Cmo pensar las instancias educativas de jvenes y adultos en una realidad de exclusin, de desmantelamiento y atomizacin de sus estructuras educativas, de fragmentacin social e informativa, de mltiples pobrezas? Cules son los criterios de deseabilidad que pueden orientar nuestras propuestas de accin? Desde la perspectiva de una educacin de adulto y jvenes estamos viviendo una etapa de enfrentamiento o lucha entre tendencias contrarias y antagnicas. Tendencias que se reflejan en los espacios de enseanza y aprendizaje del mundo del joven y del adulto a travs de soluciones didcticas diferentes a las cuestiones de por ejemplo, la reconvencin y la capacitacin laboral. Soluciones didcticas que corresponden a paradigmas diferenciados de modelos de ciudadanos y de hombre; modelos diferenciados de sociedad. Es esta etapa de enfrentamiento o lucha la que debe ser analizada en trminos de la cuestin de la educacin de jvenes y adultos de los sectores populares en el contexto actual de polticas de ajuste, marginacin y pobreza. Se estn jugando imgenes confrontadas de sociedad y de ciudadanos deseables. Una de ellas, consiste con los modelos neo-conservador, tiende a la formacin de ciudadanos trabajadores, competentes, competitivos, despolitizados y eficiente; la otra busca la emergencia de ciudadanos perfilados como hombres y mujeres capaces de reconocer sus derechos, y de demandar colectivamente su cumplimiento ante un Estado y sus instancias publicas, tal como corresponde a una sociedad democrtica real y a un modelo de desarrollo humano y social. Pal Legrad, en un lcido trabajo de 1994, nos hablaba de dos paradigmas enfrentados en la educacin permanente actual, la bsqueda del hombre de la pregunta. El hombre de la
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respuesta busca las certezas, que los conocimientos cierren. Para l, los conocimientos aquellos enlatados en saber, cuya adquisicin le de seguridad y prestigios: es un capital. Un capital de consumo; es tener mas o menos. Cuando ms respuestas tienen a su disposicin se siente ms rico y equipado. El hombre de la pregunta busca el conocimiento para identificar el problema; la problematizacin y la pregunta constante a la realidad. Es el artista y el cientfico de la vida cotidiana y en la vida cotidiana. El hombre de la pregunta es el hombre dialctica. Es decir, el de acercamiento cientfico y potico a la realidad. Pensar y vivir dialcticamente no es seguir automticamente la sucesin de hechos y trasformaciones, sino ms bien es esforzarse en captar o penetrar los resortes ms o menos concretos de edad transformaciones; descubrir la esencia del cambio ms all de sus apariencias. Desde la perspectiva de un desarrollo social y humano y. Por lo tanto, de un proceso real de democratizacin de nuestra sociedad, es nuestro desafo el de organizar acciones de educacin de jvenes y adultos, orientadas hacia el hombre de la pregunta, dentro y a pesar del contexto de riesgo actual. Esto implica: 1- A un nivel socio-poltico, el pensar y repensar la posible incidencia de los educadores y de las organizaciones sindicales en implementacin de la Ley Federal, sealando los silencios de la ley en relacin con una educacin permanente de jvenes y adultos y denunciando los riesgos del desmantelamiento continuos de las estructuras educativas de adultos. Aqu se requiere un trabajo con todos los docentes, ms all del nivel de enseanza en que estn insertos. Es necesario superar la tradicional descalificacin que la educacin de adultos ha sufrido entre los propios educadores y en el mbito de los organismos decisorios de las polticas publicas en materia de educacin, Asimismo, se hace imperante un trabajo con los sindicatos de obreros, de empleado y organizaciones sociales, tendiendo al reconocimiento de la educacin de jvenes y adultos como una necesidad y un derecho continuo a lo largo de toda la vida laboral, y no slo en trminos de una oferta corto-placista que pretende generar otra ilusin engaosa: la ilusin de una capacitacin que solucione el desempleo. 2A nivel institucional, las evidencias nos dicen que una educacin de jvenes y adultos
que desean minimizar o provocar rupturas en el crculo vicioso del avance acumulativo no puede descansar en decisiones ligadas al mundo empresarial. La carencia de planificacin estatal y el predominio de ofertas organizadas por las empresas slo reproducen y refuerzan, en el espacio
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educativo ms all de la escuela, la discriminacin cuantitativa y cualitativa de nuestros selectivos sistemas educativos. 3A nivel de los espacios de enseanza y aprendizaje, el aula de la educacin de
adultos formal y no formal-, nuestra prioridad est puesta en la formacin del educador o del animador socio-cultural. Pensamos en una formacin contraria a la del hombre de la respuesta de Legrand; contraria a sistema de capacitacin basado en recetas tericas y metodolgicas enlatadas, que muy pocas veces se traducen en un cambio real en el aula. Pensamos en un trabajo basado en las problemticas reales que el educador enfrenta en su da a da laboral- la heterogeneidad, el rechazo a la participacin comunitaria, las presiones de las polticas partidaria en un barrio, las expectativas corto-placistas de los alumnos, la confrontacin de un saber cotidiano y un saber cientfico, sus propias incertidumbre y carencia de informacin sobre el futuro, entre otras y en los conocimientos que ha ido procesando a lo largo de trayectoria profesional. Es decir, pensamos en una formacin docente en servicio, donde el educador experimente una metodologa de trabajo con adulto que posibilite la construccin real de un conocimiento colectivo sobre la base de la confrontacin/ articulacin del saber cotidiano y el saber cientfico. Se trata de trabajar con un modelo didctico que posibilite la socializacin y apropiacin de conceptos cientficos al partir del conocimiento cotidiano y profesional acumulado por los educadores y animadores socioculturales a lo largo de sus respectivas trayectorias y experiencias, y en conexin con l. Modelo didctico que sea transferido a la prctica cotidiana con jvenes y adultos. De lo que se trata es de agudizar las capacidades de diagnsticos cientfico de la realidad, que posibilite al educador tomar decisiones sobre las estrategias de trabajo institucional y pedaggico ms adecuadas y con criterios de realidad. No hay recetas al respecto. Trabajamos con la hiptesis de que, en la medida en que el educador de jvenes y adultos o el animador sociocultural posea las herramientas terico metodolgico para realizar serios y rigurosos anlisis del contexto social, institucional y grupal por un lado y por el otro serios y rigurosos instrumentos metodolgicos de intervencin a nivel social (como, por ejemplo, el diagnostico de la estructura social barrial, sus organizaciones, la trama conflictual, la problemtica de acceso a nivel comunitario, del diagnostico participativo, etc.) a nivel institucional (como por ejemplo, el anlisis y la intervencin a nivel del modelo institucional de toma de decisiones; las decisiones sobre el anclaje institucional) y a nivel del espacio de enseanza y aprendizaje especialmente referido a la metodologa de la educacin de adultos, con su nfasis en la confrontacin del conocimiento
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cotidiano y el conocimiento cientfico, es factible delinear estrategia de accin aun en un contexto de riesgo como asumimos que es el presente. Uno de los aspectos necesarios a trabajar en toda formacin del educador de adultos y del animador socio-cultural es la problemtica de la conformacin del sentido comn y del conocimiento cotidiano. Aparece un juego dialctico que el educador debe trabajar pedaggicamente: la valorizacin de la experiencia y de las teoras sobre el objeto de anlisis que el adulto ha ido construyendo a lo largo de toda su vida, como as mismo el anlisis critico de aquellas representaciones sociales que operen como obturadores de una accin de transformacin sobre su vida cotidiana.
...lo que se arregla en la lucha sobre el significado del mundo, es el poder sobre los esquemas clasificatorio que estn en las bases de las representaciones de los grupos, y por tanto de su movilizacin o desmovilizacin. Otro de los aspectos claves es analizar la dialctica necesaria entre distintos tipos de saberes. El diagnostico del mnimo nivel educativo alcanzado por la mayora de la poblacin de jvenes y adultos demanda una resolucin metodolgica especfica del viejo dilema de la articulacin entre la educacin general y la educacin tcnico-instrumental. Es esta resolucin metodolgica la que puede posibilitar responder a las expectativa corto-placistas de los jvenes y adultos, ampliando a su vez su universo de conocimiento universales que apoyen su desarrollo autnomo y su capacidad de identificar nuevos problemas y nuevas demandas educativas. Finalmente, asumimos, como objetivos prioritarios para la ruptura determinista del principio de avance acumulativo en la educacin de jvenes y adultos, el incidir no slo en una formacin laboral de excelencia para los sectores populares, sino tambin, y fundamentalmente, en un rearmado de la trama fragmentada de la sociedad civil y en su configuracin como espacio de crecimiento de la capacidad de participacin real de los sectores populares. Esto demanda procesos educativos que faciliten la objetivacin y el anlisis critico de la practica colectiva asociacional y de la realidad cotidiana, la construccin de demanda colectivas, el contrarrestar los mecanismos de no-decisin y de socavamiento interno de las asociaciones populares y las creacin de formas alternativas de gestin y de relaciones sociales democrticas en las asociaciones populares, sindicatos y partidos polticos. Implica una visin totalizadora de la formacin del ciudadano en una democracia real, en la medida en que fortalecer la democracia
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es fortalecer la capacidad de los sectores populares de articular sus demandas e intereses para incidir en las polticas publicas. La democracia real de la educacin no puede ya confinarse solamente al mbito escolar.
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IV
LOS CAMBIOS EN LA RELACIN ESCUELA-MUNDO LABORAL
Mara Antonia Gallart (*)Revista Iberoamericana de Educacin (Nmero 15) Micropoltica en la Escuela-Septiembre - Diciembre 1997 (*) Mara Antonia Gallart es Especialista en Educacin y Trabajo del Centro Nacional de Estudios de Poblacin - CENEP, Argentina.
La pregunta a la que intenta responder este trabajo se refiere a la articulacin necesaria entre la escuela en particular y la educacin en general, y el mundo del trabajo en la perspectiva del tercer milenio, contemplada desde un punto de vista que conjuga los desafos de la participacin democrtica de toda la poblacin y el desarrollo productivo en un contexto de integracin regional. Para responder a dicha pregunta se representarn los cambios que se estn produciendo en la organizacin del trabajo, las transformaciones ocurridas en el mercado laboral y las consecuencias de ambos para la insercin ocupacional de los trabajadores, y, en particular, respecto a las competencias de empleabilidad necesarias para obtener un trabajo calificado en un mercado tan difcil como es el de este final de siglo. Se examinarn despus las caractersticas y perspectivas de la educacin en la regin, para culminar presentando las posibilidades y lmites de las instituciones educativas y las empresas productivas para llevar a cabo la tarea de formacin para el trabajo, y, en consecuencia, la necesidad de articularse de una forma distinta de la existente hasta ahora. 1. El mundo del trabajo hoy 1.1. Los cambios en la organizacin del trabajo La dcada de los noventa ha significado la consolidacin de un modelo productivo que dej atrs a la industria de sustitucin de importaciones, caracterstica que sign el proceso de industrializacin de los pases latinoamericanos. El actual incremento del intercambio comercial lleva a la globalizacin de la produccin, a la consolidacin de bloques comerciales como el Mercosur, y a la necesidad de competir internacionalmente en productividad y calidad, tanto para las empresas como para la fuerza de trabajo. Pero la globalizacin no es el nico factor que lleva a que se introduzca un nuevo modelo productivo; contribuyen, asimismo, el cambio tecnolgico -sobre todo la introduccin de la microelectrnica en los procesos industriales-, y la revolucin de las comunicaciones, que permite la conexin instantnea y eficiente entre lugares fsicamente distantes, la reduccin de los stocks y el transporte a bajo costo de insumos y productos. Se observa la transformacin de procesos productivos que anteriormente eran lineales y acumulativos y se desarrollaban en un espacio determinado, con cierta rigidez en procesos y productos altamente estandarizados tales como las clsicas cadenas de produccin metalmecnicas. Actualmente, aquellos pueden desarrollarse en islas de produccin, con mecanismos de autocorreccin y flexibilidad que facilitan la variacin de los productos de acuerdo a la demanda cambiante de los clientes. Esta transformacin organizacional permite combinar elementos producidos en lugares distantes y modificar la produccin mediante una realimentacin constante. Por ello, facilita la descentralizacin mediante la subcontratacin entre empresas, y la terciarizacin de determinados servicios a otras
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unidades ocupacionales. El peso ocupacional de las pequeas y medianas empresas es importante en las redes productivas as constituidas, y la exigencia de competitividad se extiende a stas. Las decisiones empresariales sobre el empleo y la organizacin del trabajo se toman, entonces, en contextos complejos con relaciones de poder asimtricas entre una multiplicidad de organizaciones de diverso tamao. Finalmente, el sector terciario, que es el que ocupa el mayor nmero de personas en la regin, tambin se est modificando en su organizacin y demanda de calificaciones. La introduccin de la informtica y la nocin de calidad como satisfaccin del cliente, llevan a responder a distintas clientelas con diversidad de exigencias y complejizan tambin el desempeo laboral. La transformacin de la actividad bancaria con la incorporacin de una multiplicidad de servicios y el crecimiento del personal en contacto directo con la clientela en relacin con el personal operativo, es un ejemplo de ello (Paiva, 1996; Paiva y otros, 1996). A esta altura puede preguntarse cules son las consecuencias de estos cambios para el trabajo. Un primer resultado es que la rutinizacin que implicaba el proceso taylorista-fordista -con una divisin del trabajo especializada y estable de la que es figura caricaturesca el film de Chapln Tiempos Modernos, que supona una divisin jerrquica entre jefes, operarios y supervisores, una separacin clara entre el piso de fbrica y la oficina tcnica, y entre programacin y ejecucin- ha dado lugar a una organizacin ms flexible que privilegia la eliminacin de los tiempos muertos y la acumulacin de stocks en el proceso, el control de calidad en cada paso de la produccin y no solamente del producto terminado, la posibilidad de rotacin de tareas y la velocidad en corregir los problemas. La llamada organizacin toyotista como tipo ideal de organizacin del trabajo, se est introduciendo paulatinamente en los procesos productivos de la regin. Implica la organizacin en clulas que integran distintas mquinas y ocupaciones puntuales que antes se agrupaban por tareas similares. El grupo de trabajo o clula debe interactuar continuamente mediante mecanismos -kanban, just in time- que permitan una realimentacin constante. La respuesta en tiempo real a las dificultades que se presentan, y, por lo tanto, la actuacin en contexto de incertidumbre tomando decisiones que implican conocimientos tcnicos, se desplaza de la oficina al piso de fbrica; la exigencia de que los trabajadores se comprometan con los objetivos de la produccin y sean capaces de solucionar problemas es clave para la productividad. Ya no es un tema slo de disciplina y aprendizaje repetitivo, sino de uso consciente de libertad e iniciativa. En las pequeas y medianas empresas, tanto industriales como de servicios, se produce otro fenmeno tambin muy importante. Este concierne a la respuesta inmediata al cliente, tanto empresario como individual, y el descubrimiento de nichos de productos y servicios que se tornan claves para la supervivencia de la firma. La gestin como clculo de costos y resultados, y la bsqueda de opciones innovadoras, tambin se sitan en niveles desconocidos anteriormente; el xito del pequeo empresario y la continuidad de la fuente de trabajo dependen de esa capacidad de innovacin y respuesta. Todas estas transformaciones estn en marcha pero no se observan an en la totalidad de las situaciones de trabajo de la regin, sino ms bien aparecen como islas de modernidad que estn en expansin. Sin embargo, cuando se piensa en la educacin para el prximo milenio estas tendencias son cruciales, y si bien no se puede determinar el punto de llegada, ni siquiera las caractersticas especficas que tomarn las ocupaciones en el futuro mediato, la necesidad de conocimientos, competencias y capacidad de decisin para poder ejercer un trabajo productivo es clara.
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1.2. Los cambios en el mercado de trabajo Si se vuelve la mirada al mercado laboral, se observan cambios en la estructura y en el volumen de la fuerza de trabajo (Carrillo, 1994). El sector industrial evidencia, a lo largo de los aos, una prdida relativa de su capacidad de empleo; esta tendencia parece irreversible, ya que, pese al incremento en la produccin, la proporcin de personas empleadas en la industria manufacturera ha disminuido. El sector servicios y el sector informal tienen una proporcin significativa de la fuerza del trabajo. Cambian tambin la jerarqua y la naturaleza de las calificaciones; la insercin laboral de las personas de baja calificacin se hace difcil; cada vez se exigen mayores niveles educativos y mejores calificaciones para acceder a trabajos cualificados (basta recorrer los avisos clasificados de los diarios para observar estos cambios). La desregulacin de los mercados de trabajo y la flexibilizacin implican la reduccin de la ocupacin en relacin de dependencia permanente, con cobertura social e indemnizacin por despido. Esos trabajos formales constituyeron en el pasado el tipo de trabajo normal, que, aunque no fuera desempeado por la mayora de los trabajadores en muchos pases de la regin (debido a la extensin del trabajo informal rural y urbano), era presentado como el objetivo de todos los trabajadores. Sobre ese modelo se constituy la formacin profesional y la organizacin sindical. Hoy se observa una tendencia a cambiar ms frecuentemente de trabajo, tanto en cuanto a ocupacin como a la organizacin empleadora. Esto agrega una nueva exigencia a los trabajadores: la capacidad de buscar empleos y recalificarse para nuevas ocupaciones.
1.3. Consecuencias para la insercin laboral de los trabajadores Dos caractersticas a tener en cuenta pueden desprenderse de lo anteriormente presentado: una es que los trabajadores que quieran y puedan desempear ocupaciones calificadas, entendiendo por tales aquellas que permiten realizar aprendizajes significativos y desarrollar trayectorias ocupacionales no precarias, tienen que tener niveles aceptables de competencia laboral. Esta implica una educacin general que garantice el buen desempeo de las habilidades bsicas de lectoescritura y matemtica aplicada, y, en general, las competencias de empleabilidad necesarias para competir en un mercado de trabajo moderno. La segunda caracterstica es la capacidad de aprendizaje y de recalificacin a travs de una formacin permanente, respondiendo a los cambios del mercado de trabajo, a la creacin y destruccin de nichos ocupacionales, y a la innovacin tecnolgica. Todo ello hace que no se pueda hablar de una secuencia formacin-empleo hecha una vez en la vida y luego una insercin estable y continuada en una ocupacin slo complementada con aprendizaje en el trabajo, tal como se planteaba en alguna concepcin antigua de aprendizaje de oficios. Cada vez ser ms necesario partir de una formacin amplia y renovar aprendizajes diversos, con un continuo balance de competencias que permita ir construyendo sobre lo dado.
1.4. Las competencias laborales Aparece as la nocin de competencia . sta es inseparable de la accin, pero exige a la vez conocimiento y se sita a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas. Una vieja definicin de diccionario (Larousse, 1930) deca: En los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten
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discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no hay competencia completa si los conocimientos tericos no son acompaados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere. Son, entonces, un conjunto de propiedades en permanente modificacin, que deben ser sometidas a la prueba de la resolucin de problemas concretos en situaciones de trabajo que entraan ciertos mrgenes de incertidumbre y complejidad tcnica. Lo anterior implica que la competencia no proviene de la aprobacin de un currculo escolar formal, sino de un ejercicio de aplicacin de conocimientos en circunstancias crticas. Este conocimiento necesario para la resolucin de problemas no es mecnicamente transmisible; algunos autores lo llaman conocimiento indefinible, y es una mezcla de conocimientos previos tecnolgicos y de experiencias concretas que proviene fundamentalmente del trabajo en el mundo real. La definicin de las competencias, y obviamente su aprendizaje, exige entonces acuerdo y colaboracin entre el mundo de la educacin y el mundo del trabajo, se adquiere en trayectorias que implican un mix de educacin formal, aprendizaje en el trabajo, y eventualmente educacin no formal. Cuando se entra en este tema desde el mundo del trabajo, y, particularmente, desde el empleo en mercados de trabajo difciles con niveles altos de desempleo, se pueden distinguir dos niveles de competencias: Las competencias de empleabilidad, o sea, aquellas necesarias para obtener un trabajo de calidad y para poder reciclarse siguiendo los cambios. Estas pueden resumirse en habilidades bsicas tales como la capacidad de expresin oral y escrita, la matemtica aplicada como capacidad de resolucin de problemas, la aptitud de pensar (abstraer caractersticas cruciales de los problemas, decidir sobre ellos y aprender de la experiencia). Estas competencias requieren una enseanza sistemtica y gradual. Se agregan a las anteriores otras relacionadas con el uso de recursos para lograr objetivos (trabajo, dinero, tiempo, materiales y equipos); las competencias interpersonales (trabajo en grupo, ensear y aprender, liderar, negociar, atender clientes, manejar la diversidad cultural); las competencias de comunicacin (identificar, adquirir y evaluar informacin, comunicarla a otros). Finalmente, se sealan competencias sistmicas (aproximarse a la realidad en su complejidad de relaciones y no como un conjunto de hechos aislados) y competencias tecnolgicas (conocimiento y uso de tecnologas usuales -SCANS, 1992-. La capacitacin especfica se construye sobre la base de competencias adquiridas en la escolaridad formal y en la experiencia. La formacin profesional, entonces, debe estar centrada en familias especficas de ocupaciones en el mundo del trabajo, integrando las competencias como comportamientos efectivos, con las habilidades necesarias para el desempeo de las tareas ocupacionales, el uso del equipamiento y la tecnologa, y el aprendizaje organizacional de las empresas y mercados. El nfasis en la educacin general y en las competencias ms amplias que permitan un buen desempeo en el mercado de trabajo y el reaprendizaje en distintas ocupaciones especficas, puede oscurecer la necesidad permanente de aprendizajes terico-prcticos tcnicos en un amplio grupo de ocupaciones calificadas. La electrnica, la electricidad y la mecnica son slo algunos ejemplos de saberes tcnicos que deben ser aprendidos en contextos relativamente sistemticos, y que son necesarios en muchas ocupaciones. En otro orden, la contabilidad, el clculo de costos, la gerencia, la comercializacin, implican conocimientos que no surgen slo de la formacin general y el aprendizaje en el trabajo. Este es el campo de la educacin tcnica y de la formacin profesional parasistemtica. Ms an: si bien la habilidad de manipulacin de materiales e instrumentos y la motricidad fina anteriormente
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fundamental para muchos oficios es hoy menos importante, sigue existiendo una multiplicidad de ocupaciones en las que son precisas. Por lo tanto, la ejercitacin en taller contina siendo en esos casos necesaria para el aprendizaje. En la medida en que todos estos saberes ms especficos no sean una acumulacin de aprendizajes descontextualizados sino que puedan ser actualizados en la vida diaria y en la resolucin de situaciones laborales, podemos hablar de competencias especficas para familias de ocupaciones. La construccin de estas competencias y su actualizacin durante la vida de los trabajadores, exigen una congruencia entre las instituciones educativas y el mundo del trabajo, que se prolonga a lo largo de las trayectorias ocupacionales. La formacin remedial en habilidades bsicas y la capacitacin tcnico-profesional de los trabajadores en actividad o desplazados por el cambio tecnolgico, es tarea a ser compartida entre empresas y centros de formacin. 2. El mundo de la educacin y el trabajo 2.1. El estado de la educacin Cmo responde a estos desafos la educacin formal en la regin? La cobertura de la educacin se ha extendido en todos los pases: hoy, en la gran mayora de ellos, el total de la poblacin del grupo de edad correspondiente accede a la escuela primaria, pero la desercin es alta a lo largo de sta y de la secundaria, y los ndices de repeticin son importantes. Aproximadamente la mitad de los que ingresan en cada nivel no alcanza a terminarlo en el plazo prefijado por los planes de estudio. La repeticin y el desgranamiento son significativos. Sin embargo, en trminos generales se ha prolongado la escolaridad, como puede observarse en los niveles de instruccin de la fuerza de trabajo; stos muestran que los jvenes han permanecido ms aos en el sistema educativo que los mayores. Por otro lado, los tests de rendimiento educativo sealan una prdida de calidad; en otras palabras, se puede afirmar que haber alcanzado estudios primarios o secundarios completos no garantiza los mismos conocimientos y habilidades hoy que hace veinte aos. La finalizacin de la educacin primaria, e inclusive en algunas circunstancias la de la secundaria, no garantiza las competencias de empleabilidad en el dominio de habilidades bsicas y conocimientos, ni en su aplicacin en circunstancias crticas de la vida cotidiana. 2.2. Los modelos educativos de formacin para el trabajo Los modelos de formacin para el trabajo instalados en la regin estn constituidos por la educacin tcnica y la formacin profesional parasistemtica. La educacin tcnica forma parte de la educacin secundaria dependiente del Ministerio de Educacin, creada como una rama de la educacin media formal dirigida a los estudiantes que acceden a ese nivel provenientes de los estratos populares, y destinada a formar tcnicos medios para la industria con una orientacin predominantemente terminal. La formacin profesional, en cambio, se defina como paraformal, estructurada en centros de capacitacin que brindaban cursos de menor duracin no encadenados con el sistema educativo formal. Se diriga a formar obreros calificados, teniendo como destinatarios trabajadores que ya se desempeaban en empresas, o adolescentes, en ambos casos con niveles educativos bajos. Las
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instituciones nacionales de formacin profesional, con un alto grado de autonoma, eran responsables de la organizacin de estos cursos de aprendizaje. El objetivo, en el caso de la educacin tcnica, era crear una rama de la educacin media que desviara el incremento de matrcula de la educacin secundaria acadmica, evitando as la congestin de la demanda social por carreras universitarias tradicionales y formando al mismo tiempo recursos humanos para la industria naciente. En el caso de la formacin profesional se buscaba brindar capacitacin a los recin llegados al empleo urbano, fundamentalmente industrial y de la construccin, en muchos casos provenientes del campo y con bajos niveles educativos. Con el transcurso del tiempo esos fines institucionales se fueron modificando: las escuelas tcnicas de mejor calidad vieron altos porcentajes de sus egresados ingresar en la educacin superior, y los cursos de formacin profesional tendieron a especializarse brindando mayores calificaciones a trabajadores urbanos ya empleados. El origen de las escuelas tcnicas es variado, y tiene especificidades tanto nacionales como institucionales dentro de cada pas. En general, stas provienen de la evolucin a travs del tiempo de las antiguas escuelas de artes y oficios, dirigidas a formar obreros calificados y artesanos. Al prolongarse la escolaridad fueron incorporando materias de formacin general y cientfico-tecnolgica, hasta integrar un currculo en el que coexiste la enseanza en el aula (educacin general y cientfico-tecnolgica), de laboratorio (educacin cientfico-tecnolgica) y de taller (tecnologa y habilidades manuales). La importancia relativa de estos tres aspectos vara por pases e instituciones. Dos caractersticas ms presenta la mayor parte de la educacin tcnica de la regin: una es su concatenacin con la educacin formal debido a su condicin de educacin postprimaria, y, en muchos casos, preuniversitaria; la otra es que suele impartirse en escuelas separadas, especializadas, con varios aos de duracin y con una coordinacin especfica de nivel nacional o provincial, generalmente del Ministerio de Educacin. Si bien en algunos pases de la regin se han hecho intentos de educacin tcnica terminal y tambin existen iniciativas de escuelas comprensivas que integran en un mismo local la educacin acadmica y la vocacional, las caractersticas sealadas son las que se presentan con mayor frecuencia. Las instituciones de formacin profesional tienen una tradicin que se remonta al medio siglo en las ms antiguas (como, por ejemplo, el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial, SENAI, y el Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial, SENAC), y tienen un organismo tcnico de coordinacin reconocido en la regin, que brinda asistencia tcnica de primer nivel, CINTERFOR-OIT (CINTERFOR-OIT, 1990). 2.3. Las perspectivas para el futuro Hoy en da, los cambios sealados anteriormente en el mercado de trabajo y las nuevas demandas de formacin han fundamentado algunas crticas al sistema tradicional de formacin. stas se pueden resumir en la inconveniencia de la especializacin tcnico-vocacional temprana de la formacin, que implica dficit en la base de educacin general y de fundamento necesario para la construccin de
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competencias polivalentes. Adems, en el caso de las instituciones de formacin profesional, se cuestiona el predominio de la oferta de cursos diseados desde grandes instituciones estructuradas, que suelen ser poco sensibles al cambio de la demanda de las empresas (Castro, 1995). La falta de coordinacin entre ambos sistemas -la educacin formal y la formacin profesionales tambin criticada. En algunos pases de la regin se estn llevando a cabo reformas que buscan prolongar la escolaridad bsica, descentralizar los sistemas educativos y brindar mayor espacio a las decisiones locales e institucionales. Estas polticas incluyen la postergacin de la especializacin y la integracin de las escuelas y los centros de formacin profesional en polticas ms amplias de capacitacin, que cuenten como actores importantes a las organizaciones empresariales y a las polticas de empleos de los ministerios de Trabajo (Weinberg. 1996). Se intenta as desburocratizar la formacin profesional, separando la financiacin y el planeamiento estatal de la ejecucin, realizada por una pluralidad de pequeas organizaciones de la sociedad civil que se articulan con el sector productivo. Las reformas educativas (Carnoy y Castro, 1996) y los programas de capacitacin de los ministerios de Trabajo de Mxico y de Brasil, as como los proyectos que siguen el modelo de Chile Joven (CINTERFOR, 1997) intentan reportar respuestas a estos condicionamientos, pero los resultados dejan aun mucho que desear. Los gastos promedio por estudiante en el sistema educativo se mantienen muy por debajo de los pases industrializados, las tasas de estudios completos son bajas, el rendimiento en ciencia y tecnologa es dbil, y sobre todo, existe una gran brecha en el rendimiento de los alumnos de niveles socioeconmicos medios y altos que concurren a escuelas adecuadas, y de los sectores populares que suelen asistir a escuelas de baja calidad (Puryear, 1997). En estas circunstancias, la segmentacin educativa lleva a que los jvenes provenientes de los sectores ms pobres de la poblacin entren en un crculo de exclusin, pues carecen del capital humano y social que sea capaz de competir por los puestos calificantes del mercado de trabajo. Si se enfoca el problema desde el punto de vista de las trayectorias educativas y ocupacionales de la poblacin, se puede postular que la articulacin flexible y eficiente entre la educaron formal en el sistema educativo, la capacitacin no formal y el aprendizaje en el trabajo y para construir las competencias que permitan mejorar la equidad en la sociedad y la competitividad del sistema productivo (CEPAL-UNESCO, 1992) Mas aun la posibilidad de sustitucin entre diversas formas de aprendizaje y simultneamente, las modificaciones constantes en las calificaciones y en las ocupaciones relacionadas con el cambio tecnolgico as como la globalizacin de la economa, contribuyen a desterrar la vieja idea de que se podra formar en el sistema educativo para ocupaciones especificas, en dicha idea se basaba la educacin vocacional tradicional. Ni los perfiles educativos y ocupacionales de los tcnicos se corresponden, ni es posible hoy disear programas de larga duracin dirigidos a un alumnado masivo que respondan a demandas especficas del mercado de trabajo. Se piensa entonces que la educacin general bsica-habilidades bsicas y alfabetizacin tecnolgica-, debe ser impartida por el sistema educativo durante nueve aos por lo menos, seguida de una educacin mas especializada pero aun general, tambin brindada por el sistema formal. Finalmente, la formacin para ocupaciones y calificaciones especificas, debiera articularse con la educacin formal, y
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ser ofrecida de una manera flexible en instancias que configuran las instituciones educativas y las organizaciones empleadoras. Cuando la educacin formal falla al impartir las habilidades bsicas para algn sector de la poblacin, la formacin profesional debe instrumentar aprendizajes supletorios. La articulacin entre las tres instancias por las que pasan os trabajadores, educacin, capacitacin y aprendizaje en el trabajo, exigen la coordinacin y esfuerzo comn de las instituciones que las ejecutan la escuela, los centros de capacitacin y las unidades ocupacionales. Esta coordinacin no se da instrumentando una secuencia uniforme a la que deban adaptarse todos los trabajadores, sino la respuesta flexible y cambiante a las distintas trayectorias de los trabajadores y a las demandas de las organizaciones productivas, todo ello tratando a la vez de minimizar la desigualdad de las oportunidades y evitando la exclusin. 3. La articulacin entre la escuela y los centros de trabajo: lo posible y lo necesario La articulacin entre unidades formativas, sean escuelas o centros de formacin profesional y los centros de trabajo, empresas industriales o de servicios, municipalidades, etc. Es a veces sealada como solucin mgica que permite una realimentacin entre el mundo del trabajo y las polticas educativas. Es conveniente entonces explorar porque esta colaboracin puede ser til, porque es tan difcil, cuales son sus limitaciones y cuales son las formas en que ha sido aplicada en la vida real. Las razones de la conveniencia de la articulacin pasan por las potencialidades y limitaciones que cada una de estas realidades organizacionales tienen para el proceso formativo de una persona, la institucin y la organizacin productiva. La escuela y, en general, toda institucin organizada para desarrollar un programa formativo a lo largo de un periodo prolongado, tiende a una permanencia organizativa que toma formas seudo burocrticas, su divisin del trabajo toma caractersticas especiales alrededor de la relacin pedaggica educador-alumno, su estructura curricular tiene una fuerte impronta acadmico-disciplinaria, el encadenamiento vertical, en la educacin formal, hace que los niveles superiores influyan en los objetivos de los intermedios, aunque para muchos estudiantes el nivel que cursan sea el Terminal. Este fenmeno favorece el vaciamiento de contenidos significativos en la educacin media en pases en los que esta tiene una fuerte orientacin a los estudios universitarios. La empresa, si bien es por definicin el locus de las tareas productivas, por tanto, del aprendizaje en el trabajo, se adapta con dificultad a un rol educativo ms amplio, y esto sobretodo por dos razones. La primera es que nicamente le conviene dar una formacin que sea especifica, o sea, que sea til solo en esa empresa concreta, como, por ejemplo, la utilizacin de maquinas exclusivas o el aprendizaje del desempeo en esa organizacin particular. Si la empresa invierte tiempo de su personal y costos en dar una formacin ms general, utilizable por empresas grandes que tiene posibilidades de pagar mejores salarios para contratar los trabajadores formados en las pequeas y medianas empresas. Por eso, algunos autores llegan a decir que la formacin general debe ser pagada por el propio trabajador, mediante un descuento de su salario. Los subsidios de las empresas para programas estn basados en el reconocimiento de este problema y en los efectos ms amplios de la capacitacin de la fuerza de trabajo en la productividad. Sin embargo, es claro que la formacin profesional de la empresa tiende a ser mas estrecha que lo necesario para responder a la demanda de nuevas competencias. La otra razn, es que la
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adquisicin de calificaciones laborales tiene dos elementos esenciales y muy difcilmente aplicables en los centros de trabajo: por un lado la fundamentacin terica para las competencias intelectuales y tcnicas necesarias para la organizacin postfordista del trabajo, y, por otro, mecanismo de enseanza-aprendizaje en una empresa, adems de la buena voluntad y el convencimiento de aquellos que tiene capacidad de decisin, se exige que existan ambientes complementarios que faciliten la adquisicin de las competencias mas amplias, necesarias hoy mas que nunca debido a las demandas de polivalencia y ala flexibilidad del mercado de trabajo. Estos ambientes complementarios son normalmente centros educativos. Sin embargo, para que esta relacin sea posible, debe partir de una bsqueda mutua y del respeto a las diferencias, pues hoy existe un miedo mutuo a la invasin de espacios propios, una diferencia en los tiempos ms lentos en lo escolar y un desconocimiento mutuo. Es fcil ver, entonces, porque esta relacin entre instituciones educativas y organizaciones productivas es tan difcil y, paradjicamente, tan necesaria. Se pueden tambin apreciar algunas condiciones para que la colaboracin sea real, y no solo una enunciacin de buenos propsitos. Del lado de las instituciones educativas se exige una cierta humildad en reconocer que no pueden hacer todo, ya que las carreras ocupacionales no dependen mecnicamente de los currculos educativos, sino que se entrelazan en trayectorias en la que los cambios tecnolgicos y socioeconmicos son claves. Tambin se exige reconocer que el campo insustituible de lo escolar es el de la educacin general, como la transmisin y educacin de paradigmas intelectuales que permitan apreciar aprehender una realidad cambiante, cotidiana y externa del aula. Finalmente, es necesario percibir la necesidad de activar la relacin con el mundo externo y, en particular, con el mundo del trabajo como lugar del saber hacer y del saber ser e introducir en la educacin escolar el aporte vivencial de la experiencia de aquellos que no son estudiantes ni docentes. Del lado de las empresas, conviene reflexionar sobre la experiencia de los pases en los que se ha reconocido un rol protagnico a la formacin en su proceso de desarrollo, desde Singapur hasta Alemania. En todo las empresas han invertido en ella mas de lo que justificaba el beneficio individual reconocindose, de hecho, las externalidades de la formacin. En todos, adems, la permanencia de los trabajadores en la empresa y las carreras internas son valoradas, esto permite una estrategia tanto del lado del trabajador como de la empresa, que favorece el crecimiento y la acumulacin de conocimientos, habilidades y competencias. La falsa interpretacin de la flexibilidad laboral, no como polivalencia entre distintas tareas, sino como precarizacion que hace que el trabajador sea descartable en cualquier vaivn del mercado, es altamente negativa para la formacin de la fuerza de trabajo, reclamada insistentemente por todos.
4. Conclusiones: Educacin para todos y trayectorias laborales calificantes Cul es el aporte de escuelas y empresas? Si analizamos las trayectorias educativas y laborales en la vida de las personas, vemos que se desarrollan en distintos mbitos, todos ellos significativos para su presente y su futuro; su mbito familiar, que contribuye a definir posibilidades y estrategias, tanto en la familia de origen como en la propia, el mbito educativo, tanto en el sistema educativo, como en la formacin no sistemtica, y el mbito laboral,
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que le permite una insercin social mas amplia y signa su ubicacin en la sociedad y sus posibilidades de integracin social y de supervivencia o progreso personal. Aunque las personas son nicas, en su trayecto vital deben pasar por estos tres mbitos, que responden a organizaciones distintas (familia, escuela, organizacin laboral), todas ellas en procesos conflictivos de transformacin y con un bajo grado de coordinacin entre si. Esas personas son trabajadores y ciudadanos. Su participacin social en el mundo del trabajo y en la sociedad en general, depender en buena medida de la adquisicin equitativa de las competencias que les permiten discernir libremente sus opciones y faciliten trayectorias de crecimiento a lo largo de la vida. La equidad, exige entonces que se reduzca la desigualdad de oportunidades en los resultados de la educacin debida a los orgenes familiares, particularmente en sociedades con amplios sectores en situacin de pobreza o de carencia (CEPAL-UNESCO, 1992). Exige tambin que la insercin en el mundo laboral no sea un salto en el vaci, iniciando a veces un proceso de exclusin social para grupos importantes de jvenes, debido a la desocupacin prolongada. Se espera, en cambio, que todos tengan al menos una oportunidad de competir por la obtencin de trabajos calificantes que le permitan aprendizajes significativos. Finalmente, la formacin debe facilitar oportunidades a aquellos trabajadores adultos que son desplazados por el cambio tecnolgico y la reestructuracin productiva para reinsertarse. Para alcanzar esta realidad convendra incrementar La mejora de la calidad de la educacin, no solo en las escuelas que por tradicin muestran mejores rendimientos ni solo en el promedio de los resultados individuales, sino reduciendo la dispersin entre las competencias adquiridas en la enseanza de elite y las escuelas de los sectores populares urbanos y rurales. La relevancia para el mundo del trabajo de la educacin recibida, no solo en los niveles superiores del sistema sino tambin en la educacin media y bsica. La bsqueda continua de la significacin para la vida cotidiana de los contenidos acadmicos impartidos, la alternancia entre la formacin escolar y el aprendizaje en centros de trabajo, la participacin de los responsables de la produccin en el diseo de los contenidos vocacionales de la formacin, las pasantas de profesores y alumnos, son todos medios probados para obtener competencias relevantes. En la realidad actual de la descentralizacin educativa, las agendas de formacin se constituyen en distintos niveles de agregacin de la sociedad (nacional, regional o provincial, local e institucional). Es importante reconocer y promover en ellos la capacidad de accin en lo educativo de las familias y de los estudiantes, los directivos y los docentes, y los empresarios y responsables de la formacin de las empresas. La coordinacin de estas distintas agencias en la especificidad de cada mbito social facilita la elaboracin y superacin de la problemtica presentada anteriormente. Los problemas sealados de la desercin, la repeticin y la desigualdad de resultados en la educacin, as como los de precarizacin y riesgo de desocupacin
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en le empleo, exigen un tratamiento especial para los grupos en riesgo de exclusin. Son necesarias polticas especficas de formacin dirigidas a esos grupos, sean ellos jvenes desertores desocupados, mujeres de bajo niveles educativos o trabajadores desplazados. Estas polticas deben tener en cuenta un balance de competencias que permita reforzar en cada caso, tanto aquellos aspectos de la formacin deficitarios como el apoyo y el seguimiento en la insercin laboral. Este esfuerzo no es tarea solamente de los centros educativos de formacin, sino que forma parte de las polticas de empleo y de integracin social. Las formas concretas de esa colaboracin entre sociedad civil y estado, escuela y empresa, municipio, provincia y nacin, tomaran caractersticas distintas en cada contexto particular. Lo importante es tener en cuenta que se esta en un proceso de continua construccin, que implica conflictos y resoluciones, que no se puede programar de antemano, pues sugiere muchas mas preguntas que respuestas, pero que muy difcilmente podr mejorar sin la participacin activa de las agencias responsables de la formacin y el mundo del trabajo: el estado con sus polticas educativas y de empleo, las escuelas y las familias, y los responsables del mundo de la produccin y el trabajo en todos los niveles, desde las asociaciones empresariales a los talleres. Toman entonces en contextos complejos con relaciones de poder asimtricas entra una multiplicidad de organizaciones de diversos tamaos. Finalmente, el sector terciario, que es el que ocupa el mayor numero de personas en la regin tambin se esta modificando en su organizacin y demanda de calificaciones. La introduccin de la informtica y la nocin de calidad como satisfaccin del cliente, llevan a responder a distintas clientelas con diversidad de exigencias y complejizan tambin el desempeo laboral. La transformacin de la actividad bancaria con la incorporacin de una multiplicidad de servicios y el crecimiento del personal en contacto directo con la clientela en relacin con el personal operativo, es un ejemplo de ello (Paiva, 1996, Paiva y otros 1996) A esta altura puede preguntarse cuales son las consecuencias de estos cambios para el trabajo. Un primer resultado es que la rutinizacin que implicaba en el proceso taylorista-fordista con una divisin del trabajo especializada y estable de la que es figura caricaturesca el film de Chapln Tiempos modernos, que supona una divisin jerrquica entre jefes, operarios y supervisores, una separacin clara entre el piso de fabrica y la oficina tcnica, y entre programacin y ejecucin se ha transformado..
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LOS CONCEPTOS BSICOS DEL ANLISIS DE LA RELACIN EDUCACIN Y TRABAJO
La interaccin entre la sociologa de la educacin y la sociologa del trabajo (1997) Maria Antonia Gallart.
Desde el comienzo del desarrollo de la sociologa (Colling 1977) la interrelacin entre el mundo de la educacin y el mundo del trabajo representan una inquietud significativa. Esta preocupacin aparece al menos desde tres puntos de vista: 1) La relacin de la educacin con la estratificacin social. Esto se debe a que la educacin constituye, en el mundo actual, una institucin central en la asignacin de roles sociales y, a su vez la ocupacin tiene un papel central en la definicin del estatus de las personas. La relacin entre educacin y empleo resulta por lo tanto primordial para el anlisis de la movilidad y la reproduccin social. Por un lado lo que transmite la educacin y el conjunto de sujetos que la reciben forman un capital cultural y social definitorio de las carreras posteriores (Bourdieu 1971 et al 1973). Por otro lado el valor de las credenciales educativas esta condicionado por la extensin, cobertura y funcionamiento del sistema educativo, en trminos de su inclusividad, progresividad, segmentacin (Ringer, 1979) y as mismo por la insercin ocupacional de las personas con diversos niveles de institucin , en otras palabras por la forma de la pirmide educativa de la fuerza de trabajo y la mayor o menor disponibilidad de puestos de trabajo calificado y bien pagos en una sociedad dada ( Boudon 1983). 2) La repercusin de los cambios de la organizacin del trabajo en el sistema educativo. Desde el comienzo del desarrollo de los sistemas educativos modernos, estos han tendido a especializarse segn los destinos laborales, esperados para sus alumnos tanto en la duracin de los estudios como en su especificidad. La profesionalizacin de la universidades, la educacin tcnica, la formacin profesional en artes y oficios, todas responden a determinadas definiciones del mundo del trabajo y de las necesidades de aprendizaje formal. En cada sociedad se produce una negociacin entre el primer aspecto (relacin de la estratificacin con la educacin) y este segundo punto de vista (bsqueda de la mejor manera de ensear las habilidades requeridas para trabajar aqu y ahora). La continuidad y transformacin de formulas institucionales, tales como el sistema dual alemn, la paulatina desaparicin de las escuelas de artes y oficios, la actual crisis de la educacin tcnica secundaria y de las instituciones de formacin profesional tienen que ver con esta respuesta del sistema educativo formal y paranormal a los cambios de sistema productivo, de la organizacin del trabajo y de la estructura social. 3) Las diferencias entre la racionalidad educativa y la racionalidad productivas, y sus consecuencias para las organizaciones educativas y productivas, y la difcil interrelacin entre ellas (Gallart, 1985). La organizacin escolar procesa grandes cantidades de alumnos de diferentes edades y provenientes de muy distintos hogares, que entran en el sistema desde edad temprana y tienden a salir de l cada vez mas tarde (idealmente al final de la adolescencia por lo menos). Realiza entonces un trabajo secuencial y acumulativo, relacionado con diversas etapas evolutivas del nio y el joven, generalmente, encuadrado en el marco de una organizacin altamente burocratizada pero descentralizada en una
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multiplicidad de unidades organizacionales pequeas y medianas (las instituciones educativas) repartidas a lo largo del territorio. Debe a la vez, contener esa variedad de usuarios de manera que estn dispuestos a continuar concurriendo a la escuela y brindarles, como mnimo, habilidades bsicas para desempearse como ciudadanos y trabajadores y, como mximo, conocimientos capacidades variadas que permitan el aprendizaje de las competencias necesarias para cubrir adecuadamente la variedad de nichos ocupacionales que aparecen y desaparecen en una sociedad moderna. Esta contradiccin entre, por un lado, la organizacin burocrtica y la diferenciacin en la situacin de partida de los educando y por ende, de los resultados educativos en trminos de conocimientos y actitudes y, por el otro, las dificultades seculares de los procesos de descentralizacin y desformalizacin a los que se ha intentado someter a la educacin, no parecen ser remediables solamente por medios tecnolgicos (tecnologas educativas y educacin a distancia) o por la mera reforma estructural (cambios curriculares y de organizacin escolar). La inercia de los sistemas educativos y la burocratizacin de los intentos de educacin no formal (por ejemplo, educacin del adulto y formacin profesional) son testigo de lo anterior. El sistema productivo, en cambio, tiene una dinmica diferente de desarrollo tecnolgico, procesos de acumulacin y cambios organizacionales, la cual se encuentra condicionada por el nter juego de diversos factores: las innovaciones de la tecnologa, el incremento de la productividad, la relacin de poder entre los actores sociales (empresarios, trabajadores, estado), y el desempeo en mercados que varan en dimensin y limites (por ejemplo, mercado interno versus globalizacin). La estructura ocupacional que resulta de ese nter juego es el lugar de insercin de las personas formadas en el sistema educativo. El veloz cambio tecnolgico, reconversin organizacional y la variacin en las calificaciones tienen un ritmo diferente y una estructuracin ms lbil que la del sistema educativo. La racionalidad productiva es entonces muy diferente a la de la educativa. La vinculacin como, como mnimo, y el ajuste, como mximo, que se pregonan en muchos textos de la corriente de los recursos humanos resulta una empresa difcil que enfrenta muchos problemas y que debe ser replanteada en cada momento de los procesos de cambio educacional y productivo. El retraso secular de la educacin, obligada a planear su currculum con aos de anticipacin y en ciclos largos y escalonados, con respecto a los avances de en la organizacin del trabajo y la tecnologa no debe asombrar; el problema se centra en distinguir claramente cual es el rol de la educacin, sobre todo la formal, con respecto al mundo de trabajo y que se puede esperar de ella, as como repensar el concepto de aprendizaje laboral de acuerdo con los nuevos tiempos. Las persona, a lo largo de sus vidas, como puede verse en las trayectorias educativas y ocupacionales, transcurren por estas organizaciones, educativas y productivas, y son sometidas a las tensiones de ambas racionalidades. La utopa de la formacin continua, de la desaparicin de las diferencias en una ciudad educativa, deja lugar en la realidad a circuitos que se inician con educacin de muy variada calidad y duracin, e insercin precaria o calificante en puestos de trabajo de muy diferente futuro. Los tres puntos de vista sealados anteriormente se entrecruzan, y fijan los lmites de las posibilidades de las personas concretas para aprender y desarrollarse en un contexto determinado. Si la equidad es un valor para la sociedad, y si la competitividad de la produccin es una exigencia en el contexto de la economa contempornea, el anlisis de la relacin entre los cambiasen la educacin y en el mundo del trabajo y su dependencia mutua es una necesidad.
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Una visin histrica
Un recorrido por la forma de articulacin de la educacin con el mundo del trabajo desde el surgimiento de los sistemas educativos, seguido por una mirada a la organizacin de la formacin para el trabajo y su acompaamiento a las transformaciones del mundo laboral, puede ser til en esta empresa de aproximarse a la interaccin entre la sociologa del trabajo y la sociologa de la educacin. El mundo preindustrial, convivan con muy poco contacto entre si; una formacin bsica corta destinada a sectores populares, de origen religioso y municipal; un aprendizaje de oficios originalmente en la casa del maestro, y luego en escuelas de artes y oficios con propsitos de promocin social de los sectores populares; y la enseanza focalizada en distintos universitarios con gran preponderancia de contenidos humanstico y de profesiones liberales. La continuidad de los alumnos entre los tres sistema era escasa; las clases populares solo accedan a las dos primeras formas y las clases pudientes a la tercera. La educacin media fue surgiendo trabajosamente, como prolongacin de la educacin bsica o como anticipacin de estudios universitarios, con la lgica tensin de ambos objetivos. El desarrollo de la sociedad urbana diferenciada, la institucionalizacin de las profesiones y la incipiente produccin industrial hacen que el siglo XIX sea la cuna de la matriz de los sistemas educativos que aun estn vigentes en Europa y Amrica. El Estado se afirma como proveedor de la educacin bsica necesaria para la ciudadana, en sus dos acepciones: participacin en una sociedad nacional y requisito para el voto en las democracias burguesas que se extienden en el mundo. La escuela como institucin se extiende a lo largo de la extensa geografa de nuevos y viejos pases; los sistemas educativos se desarrollan en el mundo moderno, toman formas ms locales y descentralizadas, y presentan su manifestacin concreta en la escuela pblica, estatal o privada, regulada estrechamente por el Estado. Las habilidades bsicas de lectoescritura y matemtica aplicada se inculcan a las poblaciones urbanas en general y a las rurales de las sociedades relativamente desarrolladas. Los nuevos pases de Amrica independiente se ponen como metas explicitas, no siempre alcanzadas, la escolarizacin de sus poblaciones. Las profesiones universitarias se institucionalizan, con sus condiciones de ingreso, sus reservas de mercado y las asociaciones para defender sus reas de trabajo. La ingeniera, la profesin tecnolgica por antonomasia, reconoce diferentes orgenes y desarrollo en las distintas sociedades. Son ejemplos de ello, el modelo anglosajn, donde los ingenieros se forman en el transcurso de procesos de invencin e implementacin tecnolgica y la carrera educativa surge a posterior separada de la acreditacin profesional, y el modelo latino, heredero de la tradicin militar, con nfasis en la ingeniera civil y el servicio al Estado, y solidamente encuadrado por carreras universitarias y exmenes de competencia (Collins, 1989; Cunha Marino, 1986). Dentro de este marco se extiende el fenmeno de la produccin industrial. La revolucin industrial se instala originalmente en sociedades que presentan aun bajos niveles educativos, pero cuentan con una tradicin artesanal. El obrero profesional se desarrolla en este contexto, en el que incorpora su fuerte pertenencia de clase; la fbrica se constituye en el lugar de trabajo, de lucha y de negociacin. La calificacin profesional- orgullo y base desde la cual puede asegurarse un liderazgo entre los dems trabajadores- le brinda elementos de fuerza para cuestionar la dominacin empresaria. Los movimientos socialistas y los sindicatos surgen en este marco. Las demandas sociales al sistema educativo son fundamentalmente el acceso a la instruccin pblica y, en algunos casos, a la educacin vocacional
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postprimaria. Los Estados, y el sistema educativo en particular, responden con un mayor nfasis en la extensin de la educacin bsica, que llega, como puede apreciarse en la educacin dual de Alemania, a obligar a escolarizarse a los aprendices. Se establece, tambin, una educacin postbsica, tcnica o vocacional dirigida a sectores obreros en el caso de la formacin profesional, y las clases populares ascendentes en el caso de la educacin tcnica preingenieril. En este contexto se desarrollan diversas formas de formacin para el trabajo en los pases centrales, como ramas terminales de la educacin secundaria dirigida a ocupaciones especificas (Inglaterra) como aprendizaje dual piloteado por empresarios y sindicatos (Alemania), o como formacin especifica en la empresa articulada con educacin secundaria comprensiva (USA). Caracterizan a todas estas maneras de formacin: la articulacin entre educacin bsica y capacitacin focalizada en puestos de trabajo o en familias de stos, con mucho nfasis en las habilidades motrices, la disciplina y el aprendizaje secuencial de operaciones concretas. El anlisis ocupacional y el reverse engineering para desarrollar los programas educativos fundamentan esta formacin. Esta dirigida fundamentalmente, a los jvenes y adolescentes de sectores populares, y constituye mas un instrumento de insercin y capacitacin laboral que un mecanismo de movilidad social. La ubicacin de esta formacin para el trabajo en el recinto escolar (Francia), enteramente en la fabrica (USA) o en alternancia (Alemania), se relaciona con la tradicin de cada pas; son diferentes maneras, todas ellas problemticas, de resolver la contradiccin entre la racionalidad educativa y la productiva. Cabe preguntarse, a esta altura de la reflexin, que sucede con sociedades perifricas, preponderantemente urbanas, con un desarrollo importante de la organizacin del trabajo industrial
fordista y sectores terciarios de comercio y servicios amplios, como fueron, y son aun, muchas de las regiones mas desarrolladas de los pases latinoamericanos. En el caso de Amrica latina se estableci la matriz del sistema educativo segn las pautas de los sistemas occidentales con una estructura burocrtica de lenta evolucin y difcil alteracin rpida. Esta estructura abarca: educacin bsica con pretensin, al menos, de universalidad, aunque con realidades muy diferentes en la cobertura del acceso a la escuela, en los niveles de desercin y en los resultados en trminos de habilidades bsicas; educacin secundaria dividida entre una educacin media, asentada en un currculum enciclopdico y propedutico (aunque con calidad deficiente fuera de las escuelas de elite) y una educacin tcnica, definida como preparacin para mandos medios de las empresas, pero tambin, fracturadas entre escuelas tcnicas, orientadas a la continuacin de estudios terciarios, y escuelas vocacionales con problemas de vinculacin con el mundo productivo. La universidad prosigue centrada en modelos preponderantemente profesionales, aunque presenta islas importantes, correspondientes a departamentos de investigacin y transferencia tecnolgica. Se puede volver, a esta altura del presente estudio, a los interrogantes iniciales sobre la articulacin entre la sociologa de la educacin y la del trabajo, situndola en ese largo momento aun vigente en gran parte de los sistemas productivos de la mayora de nuestros pases, correspondiente a la industria de sustitucin de importaciones y el proceso de crecimiento del sector servicio. El desarrollo de las instituciones de formacin profesional, cuya decana el SENAI- ya cuenta con medio siglo de existencia, es la respuesta educativa al proceso de industrializacin de sustitucin de importaciones. Para evitar los problemas del sistema educativo formal, estas instituciones (salvo en el caso del CONET de Argentina y la UTU en Uruguay, que pusieron mayor nfasis en la educacin tcnica
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formal) se establecen fuera de educacin formal; si bien sus currculum son en muchos casos de mediana duracin (varios aos), instrumentan una gran variedad de cursos cortos y largos, no encadenados con el sistema educativo, habiendo respondido inicialmente a las carencias detectadas en el sector productivo. En la mayora de los pases se trata de fuertes instituciones publicas autnomas, sostenidas financieramente por un impuesto a la nomina salarial; en el caso del SENAI y el SENAC son administradas por las confederaciones empresariales (Cintefor/OIT, 1990). Estas instituciones se establecieron y crecieron particularmente en pises con desarrollo importante de la industria de sustitucin de importaciones (por ejemplo, Colombia y Brasil) y niveles de instruccin bajos en las poblaciones que accedan al empleo industrial (Gallart, 1993). La capacitacin especial para el puesto de trabajo de esa poblacin era una necesidad para la instalacin de la industria metalrgica y textil que floreci en ese periodo. Se trata de instituciones con una metodologa especfica basada en el anlisis ocupacional y las series metdicas que permiten planificar la capacitacin para familia de ocupaciones. Este proceso se puede resumir en una serie de pasos: 1) diagnostico del mercado de trabajo, cuantitativo y cualitativo, a fin de conocer la demanda de las diferentes reas y el tipo de mano de obra requerida; 2) anlisis para examinar un rea o familia ocupacional (la lista de ocupaciones es establecida a posterior, con base en el anlisis de los puestos de trabajos encontrados en la realidad de las empresas); definicin de perfiles ocupacionales, fundamentada en los insumos extrados del anlisis ocupacional y que deben corresponder a los requeridos por el mercado de trabajo, y ser verificados peridicamente para adaptarse al cambio tecnolgico; 4) modulacin ocupacional que identifica las ocupaciones de un sector del mercado de trabajo mediante bloques de tareas, ocupaciones y conocimientos necesarios para ellas; y 5) itinerario de formacin profesional, que es la representacin grafica de las ocupaciones en un segmento del mercado de trabajo, ubicadas en funcin de su nivel de complejidad en trminos de aprendizaje, de la mas simple a la mas compleja, para la calificacin ocupacional por etapas (Kalil, 1984). Este proceso
fundamenta la creacin y mantenimiento de los diversos cursos de capacitacin. Los pases con mayor desarrollo educativo, como Argentina y Uruguay, en cambio, desarrollan la educacin tcnica formal demandada por los sectores populares que acceden a la educacin postprimaria. La formacin de los operarios es el resultado de una combinacin entre aprendizaje en el trabajo y niveles relativamente aceptables de escolaridad, con menos inversin en capacitacin. El origen de las escuelas tcnicas es variado y presenta especificidades, tanto entre pases como entre diferentes instituciones al interior de cada pas. En general, provienen de la evolucin a travs del tiempo de las antiguas escuelas de artes y oficios dirigidas a formar obreros calificados y artesanos. Al prolongarse la escolaridad fueron incorporando materias de formaciones generales y cientficotecnolgicas, hasta integrar un currculum en el que coexiste la enseanza de aula (educacin general y cientfico-tecnolgica), de laboratorio (educacin cientfico-tecnolgica) y de taller (tecnologa y habilidades manuales). La importancia relativa de estos tres aspectos vara por pases e instituciones. La mayora de la educacin tcnica de la regin presenta dos caractersticas: una es su encadenamiento con la educacin formal debido a su condicin de educacin postprimaria y en muchos casos preuniversitaria; la otra es que se imparte en escuelas separadas, especializadas, de varios aos de duracin, con una coordinacin especifica a nivel nacional o estadual, generalmente, del ministerio de educacin. Si bien en algunos pases de la regin se han hecho intento de educacin tcnica Terminal, y
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tambin existen iniciativas de escuelas comprensivas que integran en un mismo local la educacin acadmica y la vocacional, las caractersticas sealadas anteriormente son las que se presentan con mayor frecuencia (Gallart, Cerrutti y Moreno, 1994). Esta organizacin de la formacin para el trabajo convivi en las ltimas dcadas con una gran extensin de la cobertura del sistema educativo. La educacin primaria se universalizo de hecho en la mayora de los pases de la regin, y la secundaria llego a cubrir la mitad o ms del grupo de edad, pero contino existiendo una fuerte segmentacin entre las escuelas de elite y las que atienden a sectores populares. Tres aspectos relativizan, desde el punto de vista de la equidad, el acceso generalizado a la educacin secundaria. Uno es la desigualdad de resultados en trminos de puntaje en los tests de evaluacin, entre modalidades y escuelas de clases medias y populares. El segundo es que existen variaciones en la cobertura entre las jurisdicciones correspondientes a las regiones mas desarrolladas y las mas pobres. El tercero es que esa amplia cobertura coexiste con porcentajes importantes de repitencia y desgranamiento antes de la terminacin de la educacin media. Esta desercin esta ligada al origen socio-econmico de los alumnos, agregando un elemento mas a los problemas de equidad del sistema (Gallart, 1996). Si se cambia el punto de vista, enfocando al mercado de trabajo en la regin, se observa que en las dcadas recientes (1960-1990), las caractersticas del empleo no fueron homogneas. El sistema productivo muestra una gran heterogeneidad, ya que la industrializacin de sustitucin de importaciones, y el sistema fondista en particular, no cubre la mayora de la fuerza de trabajo, debido a la importancia del sector servicios y el sector informal en la fuerza laboral urbana. Esto plantea un desafi a la formacin para el trabajo, que en sus orgenes fue pensada fundamentalmente para el sector industrial.
La situacin actual Es conveniente retomar ahora los tres enfoques que se planteaban al inicio relacionando la sociologa de la educacin con la sociologa del trabajo: la sociologa de la estratificacin, la sociologa del desarrollo del sistema educativo, y las lgicas diferentes de la educacin y del trabajo. La demanda social para la educacin y la consecuente ampliacin del acceso a esta en los niveles bsicos y medio y, segn los pases, a la enseanza superior tienen como fuerte motor la bsqueda de movilidad social. En el periodo de desarrollo de la industrializacin de sustitucin de importaciones, la educacin formal y en particular, la educacin tcnica y la formacin profesional superior fueron instrumentos de una reproduccin ampliada que permiti movilidad tanto de los hijos de obreros, como de las nuevas clases medias ( Ciavatta Franco y Castro 1981 ). Esto se sumo al crecimiento de empleo pblico que permiti absorber egresados de las escuelas secundarias, creando as la ilusin de una movilidad continuada, posible para el acceso de la educacin. Esa imagen colectiva de movilidad se mantuvo debido ala crecimiento de la matricula universitaria en algunos pases y a los diferenciales de salarios obtenidos por los egresados de la universidad. Los servicios educativos estatales gratuitos en todos los niveles (aunque la desercin anterior contribua a excluir a las personas provenientes de los sectores de pobreza) contribuyeron a esa imagen colectiva de movilidad. Sin embargo, la diferencia entre acceso y terminacin de los niveles de instruccin, la segmentacin en los resultados y, en general, los
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circuitos educativos de desigualdad calidad pusieron en cuestin los objetivos manifiestos de la organizacin del sistema educativo y la formacin profesional. Los cambios introducidos por la globalizacin y la flexibilizacin del mercado de trabajo encontraron una articulacin entre la educacin y el empleo signada por los problemas planteados anteriormente. La educacin tcnica, dominada por la racionalidad educativa, con dificultades de articulacin con el mundo de la produccin y con escuelas lideres muy encaminadas a la continuacin de estudios superiores de sus egresados, fue fuertemente criticada por su inadecuacin al cambio tecnolgico y organizacional del trabajo, sus costos y una estructuracin que obliga a la especializacin temprana de alumnos, en mundo que privilegiaba la educacin general. La formacin profesional fue cuestionada por el sobredimensionamiento de sus instituciones y su dependencia de la definicin de las calificaciones correspondiente al modelo fordista. Hoy en da, la globalizacin de la economa contribuye a que la calificacin de los trabajadores sea clave en la competitividad de las naciones (CEPAL-UNESCO, 1992). La introduccin de la microelectrnica en la produccin, tanto de bienes como de servicios, ha modificado las formas de organizacin, promoviendo una divisin de trabajo ms horizontal y menos piramidal; esto exige una corresponsabilidad y capacidad de respuesta a problemas no predictibles, lo cual implica un cambio en las calificaciones laborales (Gitahy y Rabelo, 1992; Leite, 1992). Por otro lado, los demandantes de trabajadores se diversifican, y la antigua distincin entre el sector formal y el informal dentro del mercado de trabajo a involucrado hacia una mayor complejidad; en la actualidad se constituyen redes productivas que incluyen empresas de muy diversos tamaos y que, mediante mecanismos de subcontratacin, integran a trabajadores en micro empresas que antes hubieran sido registradas como informales. Finalmente, el debate sobre las clasificaciones y la organizacin del trabajo est dominado pro el anlisis ocupacional de la produccin industrial, en momento en que la mayora de la poblacin activa se desempea en el sector terciario. Urge, por lo tanto una mejor comprensin de los cambios en el trabajo y las calificaciones de los servicios (Gallart, 1995). Resumiendo, este proceso produjo importantes modificaciones, de una fuerza de trabajo con una participacin predominante de la industria manufacturera y la construccin, se ha pasado a un neto predominio de los servicios. Asimismo, se registra una alta proporcin de la poblacin activa en pequeos establecimientos, los cuales pueden ser refugios de trabajadores desplazados, con muy baja productividad y lindantes con la desocupacin disfrazada, pero existen tambin micro y pequeas empresas modernas que sirven a la demanda de clientelas de ingresos medios y altos, o que son subcontratadas por empresas del sector integrado. Este proceso se ve acompaado por un aumento de la precariedad laboral.
Los desafos del trabajo a la educacin en el fin de siglo: La reconversin productiva y la exclusin social. La reestructuracin productiva que tiene lugar en la regin es parte de una tendencia global, pero toma aqu caractersticas especficas. Esta tendencia tiene tres componentes principales: el ajuste del sector publico que incluye reformas en los servicios estatales y privatizacin de empresas publicas; la liberalizacin y desregulacin que producen cambios en las reglas de competencia y en la supervivencia de las firmas; y el cambio tecnolgico y la
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reestructuracin organizacional. Existen diferencias en la importancia relativa de estos factores entre los pases, pero, en menor o mayor escala, suelen estar presentes en todos. Este proceso de reestructuracin productiva recrea la organizacin de las empresas y la relacin entre ellas. S e va desplazando el estilo fordista de organizacin basado en la fabricacin en serie de productos idnticos, desarrollada en grandes plantas estructuradas jerrquicamente, y que se caracterizaba, en consecuencia, por el trabajo especializado y la estructura ocupacional jerrquica. En cambio en los nuevos modelos basados en la produccin flexible y la organizacin ms horizontal en clulas productivas, responsables por la produccin y la calidad, se requieren calificaciones polivalentes de los trabajadores. Mas aun, los procesos de subcontratacin y terciarizacin, hacen que habilidades de gestin sean necesarias a niveles ocupacionales que antes no lo necesitaban. Estos cambios afectan la estructura de la fuerza del trabajo, la jerarqua de las calificaciones, y el manejo de los recursos humanos, al interior de la firma y entre pases (Carrillo, 1994; Gitahy1994). Sin embargo hay que calificar estas transformaciones. El cambio tecnolgico, en particular la introduccin en tecnologas automatizadas microelectrnicas, la revolucin de las comunicaciones y la por los mercados inician este proceso. Pero las condiciones del contexto poltico y econmico y las estrategias de las firmas nacionales y transnacionales modifican su desarrollo. Por ello no es conveniente plantear un nico proceso comn a todos los pases y todas las empresas; es difcil generalizar en una regin que muestra muy diferentes formas de produccin. Islas de modernidad aparecen sealando cambios en el tejido industrial, pero coexisten con firmas que mantienen formas anteriores de organizacin; otras; en cambio tienden a desaparecer arrasadas por la competencia internacional. Por lo tanto, las caractersticas del nuevo modelo de produccin son validas solo como paradigma, ya que las empresas reales muestran caractersticas mezcladas del modelo anterior y del nuevo. Sin embargo ese paradigma influye sobre la organizacin del trabajo en su conjunto. Conviene entonces plantearse algunas preguntas: En qu medida el cambio de la organizacin implica un cambio en la formacin para el trabajo? Qu sucede con el resto de la fuerza de trabajo que no accede a esos islotes de modernidad? Cmo se insertan los jvenes en este mundo nuevo de trabajo? Aparece as la otra cara de la reestructuracin, el problema de la exclusin y el desempleo. Las demandas de la competitividad entre firmas y pases, combinadas en los cambios tecnolgicos y organizacionales, se dirigen a trabajadores con mayores niveles de instruccin que los trabajadores calificados del modelo anterior, esta demanda de trabajadores polivalentes no puede ser cubiertas por cursos de capacitacin cortos, sino que exige mas aos de educacin formal (Castro,1988). Las condiciones del desarrollo de sistemas educativos heterogneos y segmentados hace que una proporcin alta de los jvenes que abandonan la educacin formal no tengan las habilidades bsicas requeridas, los obreros adultos desplazados por el cambio tecnolgico, trabajadores sin calificacin o que solamente detentan calificaciones rutinarias, encuentran dificultades para reinsertarse laboralmente en el nuevo escenario. Las mujeres de sectores populares que acceden por primera vez al mercado de trabajo o que buscan reinsertarse luego del periodo de crianza de los hijos son tambin perdedoras en este mercado de trabajo ofertado. Asimismo, la heterogeneidad del sector informal plantean un desafi especial a la educacin y la capacitacin. Las pequeas empresas y los trabajadores por cuenta propia tienen articulaciones complejas con el sector integrado. La competencia de gestin y negociacin y la capacidad de formar
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asociaciones, que le den mas poder en el intercambio y que posibiliten su insercin en el mercado, no eran parte de la tradicional formacin en oficios. Las habilidades bsicas de la lectoescritura y matemtica aplicada, necesarias en el sector formal, son tambin condiciones indispensables en los programas
dirigidos al apoyo institucional a la microempresa, o a la generacin de ingresos en poblaciones en situacin de pobreza. El cambio tecnolgico en el sector de servicios, pese a su heterogeneidad interna, crea tambin nichos ocupacionales que demandan nuevas calificaciones. Como consecuencia, la organizacin tradicional de la formacin tradicional para el trabajo entra en crisis; la formacin profesional como preparacin especifica para puestos de trabajo debe transformarse en una formacin polivalente que permita el reentrenamiento a lo largo de la vida. La educacin tcnica como educacin formal especializada, don de tempranamente los adolescentes deben elegir un camino predeterminado, es objeto de tres cuestionamientos centrales: uno es la perdida de libertad de opcin que permitira la continuidad de formacin general por algunos aos mas; el segundo es la dificultad de adaptacin de los currculos de la educacin formal a los continuos cambios tecnolgicos y organizacionales de la industria; el tercero se refiere al desafi de cambiar currculos centrados en ejes tecnolgicos excluyentes, tales como la mecnica y la electrnica, frente a procesos productivos que integran tecnologas de muy diversos origen. La combinacin entre sociedades heterogneas, mercados de trabajos segmentados y una educacin que, ms all de la generalizacin del acceso, muestra resultados muy diferentes en trminos de calidad de conocimientos y habilidades, es una mezcla explosiva en las actuales circunstancias. El mito social de la movilidad de la educacin enfrenta una crisis. La devaluacin de credenciales establece diferencias ntidas en el acceso al empleo a favor de las personas que han transitado por los circuitos privilegiados por el sistema educativo. La formacin extraescolar se complejiza con la necesidad de recuperacin de habilidades bsicas y educacin general sin la cual no es posible una insercin laboral no precaria. Esta somera descripcin de lo que implica la reestructuracin productiva respecto de las formas tradicionales de formacin para el trabajo en la regin, permite replantear los ejes sobre lo que se puede analizar la nueva situacin y examinar el aporte de la sociologa del trabajo a la educacin.
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Las competencias como clave en la articulacin entre la educacin y el trabajo
En el concepto tradicional de la calificacin, la habilidad manual, el conocimiento de las maquinas y de las reglas tcnicas del manejo de materiales y procesos, y la ubicacin del trabajador en la organizacin conformaban un espacio definido que se resuma en el tiempo de formacin necesario para desempear una determinada ocupacin y el tipo de decisiones autnomas que deba estar preparado a tomar en ella. Estas dos dimensiones permitan ubicar las calificaciones en un continuo jerrquico que servia de base para salarios y negociaciones colectivas. El paso de la organizacin del trabajo fordista a la especializacin flexible, el surgimiento del sector informal con su variedad en ocupaciones, en algunos casos calificadas y semicalificadas con bajo encuadre organizacional;: la flexibilidad laboral que promueve el desempeo alternativo de varias ocupaciones calificadas y el cambio mas frecuente de lugar de trabajo; las tecnologas microelectrnicas que exigen mayores niveles de abstraccin y manejos de maquinas muy costosas, fueron todos factores que convergieron para que cada
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vez un mayor nmero de ocupaciones, y mas, aun de trayectorias ocupacionales no se adaptan a la rigidez del encuadre anterior. Aparece as la nocin de competencia; ella resulta clave en la articulacin entre la educacin y el mundo del trabajo al menos por dos razones: la primera es que las calificaciones son mas fcilmente evaluables y medibles y corresponden a las ocupaciones, como unidades de empleo; constituyen el objeto tradicional del anlisis ocupacional. Las competencias incluyen conocimientos ms amplios, capacidad de anlisis y resolucin de problemas concretos y toma de decisiones en contextos de incertidumbre; el sujeto de las competencias es la persona, no el puesto de trabajo. Sumado a esto al hecho de ser ms flexible que las calificaciones, los individuos pueden pasar de un puesto a otro, cambiar de ocupacin y seguir utilizando las competencias aprendidas. Lo anterior dificulta la evaluacin y la acreditacin de las competencias y refuerza el rol del mercado de trabajo en ello. La segunda razn es que las competencias tienen su base en los conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridos en la educacin formal, pero se desarrollan a lo largo de la vida incorporando el aprendizaje en el trabajo real y la educacin no formal. Por lo tanto, los cambios acaecidos en el transcurso de la existencia de los trabajadores es, tanto en el sistema educativo y de formacin como en el sistema productivo, influyen en el acervo de competencia de una poblacin dada. El concepto de competencia entonces, esta asentado a la vez en anlisis de la organizacin del trabajo y en un replanteo de la formacin que articula la educacin general y especializada, la capacitacin tcnica y, fundamentalmente el aprendizaje de la capacidad para resolver problemas no previstos en situacin de trabajo.
1 Este apartado resume contenidos de GALLART, Maria A. y JACINTO, Claudia, 1995 competencia laborales: tema clave de la articulacin educacin trabajo en Educacin y Trabajo ao 6 N 2, diciembre. 2 En el capitulo siguiente se desarrollara con mas detalle el concepto de competencia.
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VI
EDUCACIN Y TRABAJO
Una Alianza necesaria... Dr. Adrin lvarez
Educacin, trabajo y movilidad social: una relacin en vas de extincin? La eficacia del Sistema educativo se verifica fuera del sistema, en la sociedad que lo concibe. La evaluacin de pertinencia, idoneidad e impacto del sistema educativo, se debe realizar por tanto en la sociedad, a travs de estudios de seguimiento de los alumnos que permitan la verificacin de las hiptesis sociales y didcticas del currculum.
Una idea clave que ha sido sustentada por las concepciones modernas de los sistemas educativos, sostiene que la movilidad social esta necesariamente relacionada con la educacin y el trabajo. Hoy esta hiptesis, sin embargo, se encuentra en crisis en la Argentina. Algunos datos nos pueden ayudar a repensar esta relacin en el contexto actual. A partir de la informacin suministrada por la Encuesta Permanente de Hogares de mayo de 2003, la Consultora Equis publico un estudio segn el cual 1.272.000 jvenes de entre 15 y 24 aos estn en la inactividad absoluta: no trabajan. Ni estudian, ni buscan empleo. Luis Beccaria, economista e investigador docente (UNGS), considera que esta dramtica situacin pone en juego la movilidad social. Los chicos en estas condiciones no van a poder superar a sus padres. Es muy difcil volver a esa movilidad ascendente, esa capacidad de escalar que tenia la poblacin argentina hasta los aos 70. Porque la secundaria es una credencial cada vez mas importante, pero que a la vez sirve cada vez menos. Y es lo mnimo. Por eso, el futuro laboral es muy complicado e inestable para esa franja.
Desemboca en una perdida de capital social Por su parte, Artemio Lpez, responsable de la Consultora que realizo el estudio, seala que la crisis educativa realimenta los problemas econmicos. Un padre poco instruido contribuye a la desnutricin y a la mortalidad infantil. Y eso redunda en una baja instruccin de los hijos, que volvern a la misma situacin mas tarde en su cuadro familiar. La variable que ms se asocia al desarrollo econmico es la educacin. Tanto o mas que el flujo de inversiones, porque las inversiones no sirven de nada si no pueden utilizarse con capacidad. Segn el trabajo publicado, el deterioro no solo refiere a los problemas econmicos, sino tambin a aspectos sociales y culturales: a veces, principalmente en los estratos ms bajos, no se estudia porque hay que trabajar y no se trabaja porque no hay oportunidades. Quiero compartir con ustedes algunos datos de escolaridad preocupantes: En el Gran Buenos Aires (Capital Federal y conurbano bonaerense) el 58,9% de los jvenes de entre 20 y 24 aos no termino el Colegio Secundario y el 28,1% solo alcanzo a completar la educacin primaria. Segn el titular de la consultora. Se genera un sistema de crisis a largo plazo. Hay un 40% de chicos que tenan 15 aos en 1994, cuando empezaron los altos niveles de desocupacin, y hoy tienen 24 y jams conocieron un empleo. Esta generacin va a vivir unos 50 aos ms. Es decir que, si no se encuentran soluciones, el problema se extender por medio siglo.
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La poblacin ms perjudicada son los jvenes de la provincia de Tucumn donde el 23,9% se encuentra en inactividad absoluta. En segundo lugar, se ubica la provincia de San Juan con el 23,7% y la de Buenos Aires en tercer lugar con el 21,7%.
Si bien la Capital Federal, tiene solo un 11,9% de jvenes en estas condiciones, es sin embargo el distrito del pas donde ms se acentu el deterioro en los ltimos cuatro aos, con un crecimiento del 40% de los inactivos.
En este contexto, el tema que proponemos a la reflexin de los docentes cobra una importancia relevante. Nos preguntamos, en primer lugar, cmo concibe nuestra sociedad la relacin educacintrabajo? En esta conferencia virtual -y en la comunicacin que podamos sostener a travs de las
instancias del foro o el Chat- intentar realizar una reflexin acerca de la relacin educacin trabajo en la sociedad argentina de hoy, en cuanto a la pertenencia, idoneidad e impacto del sistema educativo en la preparacin de los jvenes para su insercin en el mundo del trabajo y su suporte al desarrollo de dicho mbito.
La Educacin para el trabajo
Desde sus inicios, la educacin, y en particular los sistemas educativos modernos, han tratado de especializar a sus alumnos en diferentes orientaciones laborales. Tanto las universidades y luego los terciarios, como las escuelas de nivel medio (especialmente la educacin tcnica) y la formacin profesional (originalmente vinculada con las artes y oficios), reflejan definiciones del mundo del trabajo y de las necesidades de aprendizaje formal vinculadas a el. El enfoque tradicional de la formacin o educacin para el trabajo se vincula con la preparacin de adolescentes que, en general, habiendo completado la educacin general bsica obligatoria o educacin primaria, se preparaban para ingresar al mercado de trabajo, tanto a travs del sistema formal como no formal. Sin embargo, en el actual contexto del desarrollo tecnolgico y econmico, el cambio en las dinmicas laborales impone un cambio en la conceptualizacin de la educacin para el trabajo, incorporando en el anlisis a la educacin general bsica cuando se realiza un estudio destinado a proponer acciones que mejoren la competitividad de la economa a travs del incremento en la eficacia, la eficiencia y la pertinencia de la inversin en recursos humanos. En primer lugar, uno de los problemas que debe enfrentar el sistema educativo con vistas a una vinculacin que logre un impacto adecuado en el mundo del trabajo, resulta de las distintas lgicas que rigen en los dos mbitos (el educativo y el laboral). Al respecto Maria Antonia Gallart seala las diferencias entre la racionalidad educativa y la racionalidad productiva, sus consecuencias para las organizaciones educativas y productivas y la difcil interrelacin entre ellas. Comencemos con la racionalidad educativa. El sistema escolar absorbe gran numero de alumnos de diferentes caractersticas estaras y socioeconmicas, que entran en el sistema desde edad temprana y tienden a salir de el cada vez mas tarde y debe a la vez, contener a esa variedad de usuarios de manera que estn dispuestos a continuar concurriendo a la escuela y brindarles, como mnimo, habilidades bsicas para desempearse como ciudadanos y trabajadores y, como mximo, conocimientos y capacidades variadas que permitan el aprendizaje de las competencias necesarias para cubrir
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adecuadamente moderna.
la variedad de nichos ocupacionales que aparecen y desaparecen n una sociedad
Por su parte, la racionalidad productiva es muy diferente de la educativa. La vinculacin, como mnimo, y el ajuste, como mximo que se pregonan en muchos textos de la corriente de los recursos humanos resulta una empresa difcil que enfrenta muchos problemas y que debe ser replanteada en cada momento de los procesos de cambio educacional y productivo. El retraso secular de la educacin, obligada a plantear su currculo con aos de anticipacin y en ciclos largos y escalonados, el problema se centra en distinguir claramente cual es el rol de la educacin, sobre todo la formal, con respecto al mundo del trabajo? y Qu se puede esperar de ella? , as como repensar el concepto de aprendizaje laboral de acuerdo con los nuevos tiempos. Ante esta realidad cabe preguntarse cual es el contenido de la educacin para el trabajo. En un contexto en el que se tiende a la flexibilizacin, en un proceso de cambio tecnolgico y organizacional por efecto de la reestructuracin productiva, donde la subcontratacin entre empresas grandes y pequeas se vuelve comn, donde la polivalencia y la rotacin de ocupaciones se convierten en habituales, la lgica de las competencias ha pasado al centro de la escena en las empresas, alcanzando nuevas formas de reclutamiento, promocin, capacitacin y remuneracin. El foco de atencin se ha desplazado as de las calificaciones a las competencias, es decir, al conjunto de saberes puestos en juego por los trabajadores para resolver situaciones concretas del trabajo. parece importante profundizar este concepto con relacin a las nuevas demandas del trabajo, no ya pensando desde el ngulo de un determinado puesto, sino desde la perspectiva de familias de ocupaciones que exigen competencias semejantes a los trabajadores que las desempean, para recin despus interrogarse sobre dnde deben aprendidas y cunto tiempo les lleva dominarlas En este contexto, el concepto de educacin continua y permanente ha adquirido una importancia comparativamente muy significativa para la incorporacin y permanencia en el mercado de trabajo y, con ella, el desarrollo de los conceptos de empleabilidad y competencias laborales. El CONCEPTO DE EMPLEABILIDAD absorbe la idea de las competencias del joven o adulto
para mantenerse inserto en un mercado de trabajo cambiante donde el empleo fijo y nico de toda la vida se ha convertido en un mito, una utopa. La templabilidad abarca las competencias requeridas no slo para conseguir trabajo sino para mantenerse en dicho mercado de trabajo (en esta faceta, est vinculado a la formacin continua). En este sentido, la empleabilidad puede entenderse como la aptitud de los trabajadores para lograr a travs de una formacin continua y multifactica, diferentes posibilidades de empleo. Esto se refuerza en cuanto el empleo tiende a ser cada vez menos estable y las probabilidades de cambios de ocupacin aumentan con las nuevas tecnologas y la transformacin productiva. En bsqueda una definicin abarcatva de lo expresado podramos adoptar la siguiente: El concepto de empleabilidad se ha ligado a la facilidad para ubicar un empleo y permanecer empleado; por supuesto no necesariamente en el mismo empleo. Es la capacidad para adaptarse a las distintas ocupaciones que se presenten en el futuro, sin perjudicarse en el cambio y manteniendo siempre algn nivel de proteccin. En lo que respecta al segundo de los conceptos, frente a la antigua formacin en calificaciones
profesionales estancas y rgidas, se ha venido desarrollando en este ltimo tiempo el concepto de
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competencias laborales. Mucho se ha escrito ltimamente al respecto. Researemos algunas de las definiciones: I La Competencia Laboral es la construccin social de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo en una situacin real de trabajo que se obtiene no solo a travs de la instruccin, sino tambin y en gran medida- mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo .... Es la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeo en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades y actitudes, estas son necesarias pero no suficientes por si mismas para un desempeo efectivo. II La competencia no proviene de la aprobacin de un currculo escolar formal, sino de un ejercicio de aplicacin de conocimientos en circunstancias crticas. Este conocimiento es necesario para la resolucin de problemas no es mecnicamente transmisible; algunos autores lo llaman conocimiento indefinible y es una mezcla de conocimientos tecnolgicos previos y de experiencia concreta que proviene fundamentalmente del trabajo en el mundo real. De este modo, las competencias, como conjunto de propiedades inestables que deben someterse a prueba, se oponen a las calificaciones, que eran medidas por el diploma y la antigedad. La definicin de las
competencias, y obviamente su aprendizaje, exigen entonces acuerdo y colaboracin entre el mundo de la educacin y el mundo del trabajo, se adquieren en trayectorias que implican una combinacin de educacin formal, aprendizaje en el trabajo y, eventualmente, educacin no formal
Cul es el contenido de estas competencias? Gallart y Jacinto sealan que en una mirada desde el mundo del trabajo en un mercado laboral difcil, con altos niveles de desempleo, se vislumbran los siguientes tipos de competencias:
a) Competencias de empleabilidad: o sea aquellas competencias necesarias para obtener un trabajo de calidad y para poder reciclarse siguiendo los cambios. Resumen estas actividades en habilidades bsicas, tales como: capacidad de expresin oral y escrita, matemtica aplicada (resolucin de problemas),
capacidad de pensar (abstraer caractersticas cruciales de los problemas, decidir sobre ellos y aprender de la experiencia). Estas competencias requieren una enseanza sistemtica y gradual. b) Competencia relacionadas al uso de recursos (tales como trabajo, dinero, tiempo, materiales y equipos) para lograr objetivos; c) Competencias interpersonales (trabajo en grupo, ensear y aprehende liderar, negociar, atender clientes, manejar la diversidad cultural); d) Competencias de comunicacin (identificar, adquirir y evaluar informacin, comunicarla al otro). e) Competencias sistmicas (aproximarse ala realidad en su complejidad de relaciones y no con un conjunto de hechos aislados); f) Competencias tecnolgicos (conocimiento y uso y tecnologas usuales) (SCANS, 1992). En este marco, la visin de la formacin basada en competencias posibilita reconocer tambin aquellas que se hayan adquirido no solo en la escolaridad formal sino tambin a travs de la experiencia. Retomando lo que expresramos anteriormente respecto del cambio conceptual de la Educacin para el Trabajo, la incorporacin del concepto de competencias implica entender la educacin como un proceso que se gesta durante cada una y todas las etapas del desarrollo humano en el que la persona
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adquiere competencias necesarias para su desempeo en el trabajo (conocimientos, aptitudes, habilidades y los valores humanos). As el concepto de Educacin para el Trabajo integra todos aquellos aprendizajes formales, que van de los procesos de socializacin primaria y secundaria, la educacin preescolar, la bsica, la media y la educacin superior, hasta la capacitacin y el aprendizaje en expuesto de trabajo De esta manera, el logro de las competencias requeridas para el fortalecimiento de la empleabilidad forma un abanico que desde una educacin formal bsica de buena calidad hasta la facilitacin para entrenarse nuevamente y convertirse a lo largo de toda la vida, a travs de formaciones ms especficas (capacitacin, educacin profesional formal, tareas productivas). Leonard Mertens (citando a Harris), transcribi algunas caractersticas propuestas para los programas de formacin basados en competencia; se citan algunas: Competencias cuidadosamente identificadas, verificadas y de conocimiento pblico. Instruccin dirigida al desarrollo de cada competencia y una evaluacin individual por cada competencia. La evaluacin toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeo como principales fuentes de evidencia. El progreso de los alumnos en el programa es al ritmo de cada uno. La instruccin es individualizada al mximo posible. nfasis puesto en los resultados. Requiere la participacin de los trabajadores en la elaboracin de la estrategia de aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una permanente retroalimentacin. Con estas caractersticas, la generacin de competencias a partir de los programas formativos exige a estos la iniciacin de cambios en sus estrategias pedaggicas, en sus enfoques curriculares y en el papel tradicional asignado a docentes y alumnos. Se requiere la utilizacin de una amplia variedad de materiales de aprendizaje combinada con la orientacin del aprendizaje hacia la solucin de problemas ms que la repeticin de contenidos. En las conclusiones del Seminario Virtual Juventud y Formacin para la Empleabilidad: Desarrollo de Competencias Laborales Claves realizado por CINTERFOR e INJUVE, entre el 28 de octubre y el 8 de noviembre de 2002, se seala como un desafo para la Argentina el de crear un Sistema Educacin Trabajo que permita alcanzar dos grandes objetivos: La alfabetizacin (tradicional e informtica) desde una concepcin ciudadana, para todos los jvenes elevando el nivel de sus capacidades bsicas. Una formacin integral, articulada y permanente que permita tener jvenes incluidos en el mundo educativo y laboral, conscientes de sus derechos, con capacidad de transformar la realidad y una alta capacidad tcnica. Ahora bien, cuales serian estos contenidos de la educacin para el trabajo? En que competencias debe formarse? En un trabajo de seleccin de fragmentos de documentos seleccionados sobre la base de publicaciones sobre la temtica Competencias Laborales y Formacin para los jvenes, realizada por Cinterfor/OIT, como materiales de referencia ofrece un reporte de la Comisin Secretarial para la
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Adquisicin de las Habilidades Necesarias denominado Lo que el trabajo requiere de las escuelas. Amrica 2000, que fue dado a conocer por el departamento del Trabajo de los Estados Unidos en Junio de 1991. La Comisin que elaboro el documento tena como finalidad examinar las demandas que plantaba el trabajo para el futuro prximo y si los jvenes serian capaces de enfrentarlas.
La Comisin obtuvo una serie de conclusiones entre las cuales queremos es esta oportunidad resaltar dos: Por una parte, los buenos empleos dependeran cada vez mas de personas que pudiesen aplicar conocimientos en su trabajo; pero por otra persona. Ms de la mitad de los jvenes dejaban la escuela sin el conocimiento o los fundamentos necesarios para encontrar o conservar un buen empleo. Segn la Comisin, el saber hacer laboral tiene ahora dos componentes bsicos:
COMPETENCIAS
FUNDAMENTOS
Entre las competencias identifica cinco tipos:
1- Recursos: La persona puede identificar, organizar, planificar y asignar recursos. - Tiempo: selecciona actividades relevantes, las jerarquiza, les asigna tiempos y prepara y cumple horarios y calendarios. - Dinero: usa o prepara presupuestos, hace previsiones presupuestales, lleva registros y hace ajustes para alcanzar los objetivos. - Materiales y servicios: adquiere, almacena, asigna y usa materiales y servicios de manera eficiente. - Recursos Humanos: evala habilidades y distribuye el trabajo de acuerdo con ellas, evala desempeos y proporciona retroalimentacin.
2- Competencias interpersonales: Es capaz de trabajar con otros. - Participa como miembro de un equipo; contribuye al esfuerzo del grupo. - Ensea a otros nuevas habilidades -Sirve a los clientes o a los consumidores: trabaja para responder a las expectativas de clientes o consumidores. - Ejerce liderazgo: comunica ideas para justificar posiciones, persuade y convence a otros, cuestiona de manera responsable los procedimientos y las polticas existentes. - Tiene capacidad de negociacin: trabaja procurando lograr acuerdos que impliquen intercambio de recursos, resuelve intereses divergentes. - Trabaja en medios diversos: trabaja bien con hombres y mujeres de muy diversos antecedentes culturales y socioeconmicos.
3- Informacin: adquiere y usa informacin - Adquiere y evala informacin. - Organiza y conserva informacin.
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- Interpreta y comunica informacin. - Utiliza computadoras para procesar informacin.
4- Sistemas: Comprende interrelaciones complejas - Comprende sistemas: sabe como operan las organizaciones sociales y los sistemas tecnolgicos y trabaja de manera eficiente con ellos. - Monitorea y corrige el desempeo: distingue tendencias, predice impactos sobre las operaciones del sistema y corrige malos funcionamientos. - Mejora o disea sistemas: sugiere modificaciones a los sistemas existentes y desarrolla nuevos sistemas o sistemas alternativos para mejorar el desempeo.
5- Tecnologa: Trabaja con una amplia variedad de tecnologas. - Selecciona tecnologa: escoge procedimientos, herramientas o equipo, incluyendo computadoras y tecnologas relacionadas. - Aplica tecnologa a las tareas: comprende los marcos generales y los procedimientos propios para establecer y operar un equipo. - Conserva y repara equipo: previene, identifica o resuelve problemas con el equipo, incluyendo computadoras y otras tecnologas.
Respecto de los fundamentos de esas competencias, la comisin los organiza en tres grupos: 1- Habilidades bsicas: lee, escribe, desarrolla operaciones aritmticas y matemticas, escucha y habla. - Lee: localiza, entiende e interpreta informacin escrita en prosa y en documentos tales como manuales, graficas y agendas. - Escribe: comunica pensamientos, ideas, informacin y mensajes por escrito y crea documentos como cartas, instrucciones, manuales, reportes, graficas y cartas de flujo. - Aritmtica / Matemticas: Realiza cmputos bsicos y se acerca a problemas prcticos escogiendo adecuadamente entre diversas tcnicas matemticas. - Escucha: recibe, presta atencin, interpreta y responde a mensajes verbales y otros signos. - Habla: organiza ideas y las comunica verbalmente.
2- Habilidades de pensamiento: piensa de manera creativa, toma decisiones, resuelve problemas, visualiza, sabe como aprender y razona. - Pensamiento creativo: genera nuevas ideas. - Toma de decisiones: especifica objetivos y restricciones, genera alternativas, valora riesgos, evala y selecciones la mejor alternativa. - Resuelve problemas: reconoce los problemas y disee implementa planes de accin. - Ve cosas con los ojos de la mente: organiza y procesa smbolos, fotografas, grficas, objetos e informacin diversa. - Sabe cmo aprender: usa de manera eficiente tcnicas de aprendizaje para adquirir y aplicar nuevos conocimientos y habilidades.
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- Razona: descubre la regla o serie de principios que sustentan las relaciones entre dos o ms objetos y las aplica cuando resuelve un problema.
3. Cualidades personales: despliega responsabilidades, autoestima, sociabilidad, autocontrol, integridad y honestidad. - Responsabilidad: ejerce un alto grado de esfuerzo y persevera hasta lograr los objetivos planteados. - Autoestima: cree en su propio valor y conserva un punto de vista positivo sobre si mismo. - Sociabilidad: demuestra comprensin, amistad, adaptabilidad, simpata y cortesa en grupo. - Autocontrol: se valora de manera certera, establece objetivos personales, lleva seguimiento de programas y demuestra autocontrol. - Integridad/honestidad: elige rutas ticas de accin.
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VII LA PERSONA ADULTA SUJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

SAAVEDRA SALAS, JORGE LUIS- Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP) Servicio ofrecido por la Direccin de informtica Acadmica (DIA) Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP) Blog administrado por lchumpi (Lucrecia Elizabeth Chumpitaz Campos) Fuente:http://blog.pucp.edu.pe/didacticaparaadultos
Resumen El aprendiz adulto ha logrado un nivel significativo de independencia cognoscitiva porque puede aprender efectivamente por s mismo, sin necesidad de tener la gua o tutora constante y exhaustiva de un profesor o colega, lo cual no significa que sea innecesaria la figura del profesor en las actividades de aprendizaje. Esto significa que el mayor tiempo deba dedicarlo a procesar, individualmente o por equipos, la informacin orientada por el profesor en un mnimo de tiempo. Se deben disminuir los encuentros presnciales e incrementar el acceso personal al conocimiento, as como elaborar materiales docentes especialmente confeccionados para el estudio independiente (N. Rodrguez, 1999). No solo debe plantearse el tema desde los avances tecnolgicos sino tambin, desde la metodologa. ( Ver:Tecnologia o Metodologa)El proceso de enseanza-aprendizaje para adultos tiene peculiaridades nicas debido a la propia etapa ontogentica en que se encuentran. Estas caractersticas brindan grandes posibilidades para que el proceso didctico tenga ms en cuenta su independencia cognoscitiva, su experiencia de vida, profesional y su profundidad de pensamiento, y de esa forma desarrollar estrategias didcticas ms efectivas en funcin de su formacin, capacitacin, y/o profesionalizacin permanente.(E. ORTIZ TORRES, M MARIO SNCHEZ).Intereses Previos Motivaciones que no debemos dejar de lado ni darle menos importancia que la que se merece. Experiencias que no solo parten de nuestra vivencia personal o de grupo, sino, que las percibo en grupos de personas que asisten a capacitaciones, profesionalizaciones o a estudios de una segunda o mas alternativa profesional. Motivaciones que pueden ser intrnsecas o extrnsecas. Que en mas de una ocasin son extra mas que intra. Interesante es cuando es intrnseca y sumada a una metodologa participativa puede ser un factor importante para facilitar los cambios buscados y conseguir el aprendizaje significativo. Estoy convencido que las motivaciones interiores nos llevan a cambios significativos y que las motivaciones exteriores, especialmente a los adultos, nos dan vida y tienen una connotacin de exigencia, y dan vigencia en la sociedad, en el campo personal, familiar y laboral. Es as que el adulto esta llamado como el guila a la renovacin. (video Renovacion del aguila).Economizar tiempo y esfuerzo, equilibrando la inversin de ambos factores con el resultado esperado; mejorar su rendimiento, aumentar su satisfaccin, merced a saberse ms eficaz en el aprendizaje. El alumno con adecuadas tcnicas de estudio, obtiene, a
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travs de la participacin activa en la construccin de sus nuevos conocimientos, una mejora del autoconcepto de s mismo, un aumento beneficioso de la propia imagen y, en consecuencia, mayores cotas de seguridad y autoformacin personal. La intervencin del profesor, en el mbito del autoaprendizaje debe dirigirse a orientar al alumno para permitirle la adaptacin del estudio a su personalidad. Parece, por lo tanto, esencial facilitar y fomentar oportunidades de autoaprendizaje que permitan desarrollar el aprendizaje autnomo.
IDEAS DESARROLLADAS SOBRE LA ADULTEZ En los diccionarios especializados (A. Merani, 1982; P. Foulqui, 1976; H. Warren, 1964; V. Garca Hoz, 1967; L. Castro, 2000), la bsqueda de la definicin de adulto puede provocar confusiones al considerarlo como aquel individuo que ha culminado su desarrollo general o crecimiento fsico y psquico, ya que consideran a la adultez como un perodo evolutivo completo o pleno. Estas coincidencias reflejan la extrapolacin de lo biolgico a lo social y a lo psicolgico, pues resulta innegable que desde el punto de vista natural esta etapa refleja el tope a que pueden llegar las personas en su devenir fsico, pero no es as desde el punto de vista psicolgico. Desde una ptica epistemolgica "Toda evolucin es el fruto de la desviacin cuyo desarrollo transforma el sistema donde ella misma ha nacido: ella desorganiza el sistema reorganizndolo. Las grandes transformaciones son morfognesis, creadoras de formas nuevas que pueden constituir verdaderas metamorfosis. De todas formas, no hay evolucin que no sea desorganizadora-reorganizadora en su proceso de transformacin o de metamorfosis" (E. Morn, 2000, p. 63). Por tanto, la adultez no constituye una etapa de declive en el desarrollo psicolgico, por el contrario, es un estadio en que se logra una plenitud de los procesos cognoscitivos y afectivos. Es el momento de mayor esplendor de la personalidad porque el desarrollo del hombre es, en principio, infinito, ya que es el modo fundamental de existencia de la persona (A. Tolstij, 1989). La adultez es una etapa de la ontogenia compleja en s misma, es la ms larga y los procesos de cambio que ocurren y se producen en ella ni son a primera vista tan perceptibles como los que ocurren en la infancia y adolescencia, ni tampoco son debidos simplemente a la maduracin biopsicosocial del individuo, sino que entran en juego otros factores, tales como la historia personal, experiencias idiosincrticas, sucesos eventuales, es decir, que estn influidos por la experiencia y el contexto sociocultural en que vive y se desenvuelve el sujeto, los cuales son dismiles y variables (J. Cabezas, 1989). Coral y C. Aragons (2000), al investigar las relaciones entre atencin mental y desarrollo intelectual adulto obtuvieron los siguientes resultados:
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Antes de los 25 aos no hay pensamiento dialctico de nivel superior, salvo que la situacin sea muy familiar. Entre los 25 y los 34 aos hay avances significativos tanto en pensamiento lgico-formal como dialctico, y ello, a pesar de que la capacidad mental se estabiliza.
Despus de los 35 aos se produce un ligero declive en capacidad mental, pensamiento lgicoformal y pensamiento dialctico, pero, no obstante, en el caso del pensamiento dialctico el promedio queda por encima del nivel alcanzado antes de los 25 aos.
Despus de los 35 aos hay mucha variabilidad entre los sujetos (ms que en edades anteriores). Muchos no sufren prdidas en la memoria, por lo que pueden seguir progresando en pensamiento lgico-formal y dialctico. La experiencia de la vida no parece poder compensar la prdida, cuando se produce, de memoria, pero s puede ayudar a aprovechar la memoria conservada.
El pensamiento adulto se caracteriza por ser (A. Martn, 1999): Un pensamiento divergente, que acepta a la contradiccin como un aspecto bsico de la realidad, lo cual le permite no solo desarrollar procedimientos heursticos para determinadas situaciones y problemas, sino tambin el descubrimiento de nuevos problemas que generalmente no tienen una nica solucin y que tiene mucha relacin con el pensamiento creativo. Un pensamiento metasistemtico al poder observar la realidad no solo en trminos lgicos sino relativos y contradictorios, lo que le permite concebirla como un sistema abierto y dinmico, constituido por mltiples dimensiones que actan entre s.
Un pensamiento contextualizado al no guiarse exclusivamente por principios universales, rgidos, lgicos y absolutos, el adulto asimila nuevos principios basados en las circunstancias cambiantes y especficas de su vida. Un pensamiento dialctico que va ms all de las limitadas condiciones del anlisis formal percibiendo a la realidad como un conjunto estructurado de formas y sistemas en evolucin, transformacin y cambio continuo mediante relaciones constitutivas e interactivas entre el todo y las partes, dentro de sistemas mltiples y abiertos. Estos resultados investigativos reafirman el criterio de que la adultez no es una etapa de declive sino de esplendor cognoscitivo y afectivo, as como de madurez para asimilar nuevas experiencias de aprendizaje. Los rasgos decisivos de la madurez son la conciencia de la responsabilidad y la aspiracin a ella, concibiendo a la persona responsable como aquella que responde por su comportamiento, por el contenido de su vida y lo hace, en primer lugar, ante s mismo y ante otras personas. En el hombre maduro influye la historia de su vida, su experiencia vital como resultado de la actividad que ha realizado ininterrumpidamente durante toda la etapa anterior (A. Tolstij, 1989).
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El adulto se caracteriza por su autonoma, su iniciativa y responsabilidad en las decisiones que toma y con altas expectativas sobre su formacin presente y futura (N. Rodrguez, 1999). Desde el punto de vista psicolgico la personalidad es concebida ms como un proceso que como un resultado, por lo que la formacin continua es la principal forma de su existencia. Las perspectivas de la formacin de la personalidad, la direccin de su desarrollo, sus posibilidades potenciales son las caractersticas ms importantes de ellas, por lo cual se le atribuye como cualidad la de ser un sistema abierto (G. Allport, citado por C.I. Antsyferova, 1970).
Quienes fueron productivos cuando eran jvenes siguen sindolo hasta alrededor de los setenta aos. Y el aprendizaje es posible hasta edades avanzadas, ya sea en la adquisicin de nuevos contenidos, habilidades o procedimientos (A. Martn, 1999, citando a Poon, 1985). El aprendiz adulto ha logrado un nivel significativo de independencia cognoscitiva porque puede aprender efectivamente por s mismo, sin necesidad de tener la gua o tutora constante y exhaustiva de un profesor o colega, lo cual no significa que sea innecesaria la figura del profesor en las actividades de aprendizaje. Significa que el mayor tiempo deba dedicarlo a procesar, individualmente o por equipos, la informacin orientada por el profesor en un mnimo de tiempo. Se deben disminuir los encuentros presenciales e incrementar el acceso personal al conocimiento, as como elaborar materiales docentes especialmente confeccionados para el estudio independiente (N. Rodrguez, 1999). El proceso de enseanza-aprendizaje para adultos tiene peculiaridades nicas debido a la propia etapa ontogentica en que se encuentran. Estas caractersticas brindan grandes posibilidades para que el proceso didctico tenga ms en cuenta su independencia cognoscitiva, su experiencia de vida, profesional y su profundidad de pensamiento, y de esa forma desarrollar estrategias didcticas ms efectivas en funcin de su formacin, capacitacin, y/o profesionalizacin permanente.(E. ORTIZ TORRES, M MARIO SNCHEZ)
INTERESES PREVIOS MOTIVACIONES!
En el adulto, el deseo de saber, de aprender, est siempre diferenciado y fuertemente condicionado por su historia individual y social. La educacin es la formacin o desarrollo del hombre por medio de una influencia exterior consciente o inconsciente y por un estmulo que suscita en el ser una voluntad de desarrollo autnomo conforme a su propia ley. Intereses Previos Motivaciones que no debemos dejar de lado ni darle menos importancia que la que se merece. Experiencias que no solo parten de nuestra vivencia personal
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o de grupo, sino, que las percibo en grupos de personas que asisten a capacitaciones, profesionalizaciones o a estudios de una segunda o mas alternativa profesional. Motivaciones que pueden ser intrnsecas o extrnsecas. Que en mas de una ocasin son extra ms que intra. Interesante es cuando es intrnseca y sumada a una metodologa participativa puede ser un factor importante para facilitar los cambios buscados y conseguir el aprendizaje significativo.
Ahora, la motivacin, los intereses y necesidades de los sujetos suponen algunas de las fuentes principales del aprendizaje. La motivacin supone un proceso psicolgico que implica la activacin de procesos cognitivos, afectivos y emocionales, los cuales dirigen y orientan la accin de forma deliberada. (Huertas, 2006). La fuente de esta motivacin puede tener diferentes niveles de consciencia. En ocasiones el adulto busca participar de actividades de formacin si tiene la percepcin de que incidir en la resolucin de algn problema personal, familiar o profesional. Tambin si la actividad le proporciona placer y bienestar. (Santos, H; 2000). En general, podemos decir como Hilda Santos (2000) que en los adultos los intereses dependen de las caractersticas de esta etapa vital, de las situaciones personales y sociales, de los requerimientos del mbito laboral, de las caractersticas individuales y del contexto sociocultural en el cual se encuentra. Algunas motivaciones personales por las cuales los adultos se acercan a las propuestas de formacin se pueden centrar en: mejorar su condicin satisfacer su curiosidad desempear mejor su trabajo enriquecimiento personal (resolucin de problemas personales, sociales o familiares) clarificar sus relaciones interpersonales, otros. Por otro lado, acceden a instancias de formacin para reciclarse, ampliar conocimientos o adquirir una titulacin. EL MERCADO DE TRABAJO, LOS CAMBIOS Y LA FORMACIN CONTINUA En este sentido adquiere una relevancia clara la contribucin del sistema educativo y formativo en proporcionar los perfiles de cualificaciones profesionales que requiere el sistema productivo. A su vez, desde que fue formulada la teora del capital humano (Becker; 1964), la educacin ha recibido una atencin especial por los economistas como una condicin sine qua non para el desarrollo econmico de la sociedad. Igualmente es ampliamente aceptado que la formacin incrementa favorablemente la ocupabilidad y productividad del individuo y en
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consecuencia ste encuentra ms fcilmente empleo, recibe ingresos superiores y tiene mejores posibilidades de mantenerlo. Las principales implicaciones del cambio industrial sobre la organizacin interna de una empresa Demanda Respuesta tienen de su origen y a en uno o varios en de los los siguientes y cambios: servicios. continuadas.
calidad
flexibilidad de la
productos de mejoras
competitiva
travs
innovacin
Adaptacin de las empresas a travs de estructuras ms planas y menos rgidas, incluyendo descentralizacin y utilizacin ptima de los recursos humanos. La motivacin depende en gran medida del sentido de la responsabilidad y de la calidad del empleo. En las organizaciones tradicionales, la motivacin se apoyaba sobre todo en los altos salarios y la promocin. Pero las empresas tienen un techo salarial y un lmite a las demandas de promocin, lo cual determina arbitrar nuevos mecanismos, ligados, por ejemplo, a la calidad intrnseca del trabajo, a la autonoma y responsabilidad, a la rotacin y a las posibilidades de formacin continuada. La participacin, formacin y reconocimiento son los vrtices del tringulo de gestin de personal para optimizar los recursos mnimos, el rea del mismo contiene procesos claves que es necesario cuidar; tal como: Formacin continuada para mejorar inteligentemente las posibilidades profesionales de la persona y con ello su rendimiento y aprovechamiento para la empresa. En este sentido, la formacin se debe entender como una accin orientada a modificar a sus beneficiarios incrementando sus capacidades, actitudes o conocimientos, su nivel de competencia a provocar actitudes y comportamientos ms ajustados, a acrecentar su autonoma y su potencial de adaptabilidad.
EXIGENCIAS PROPIAS DEL ADULTO ANTE LA ENSEANZA Y PARA CON SU PROCESO DE APRENDIZAJE
El adulto presenta algunos requerimientos en los procesos de aprendizaje (Blake, 1997) en los cuales participa, que podemos sintetizar en los siguientes: Exige propuestas que le permitan participar, compartiendo su experiencia previa. El estado de pasividad en general no es aceptado por el adulto. En ocasiones buscar estrategias para desarrollar la actividad que est vinculada con su proceso de aprendizaje, buscando alternativas para intervenir, haciendo bromas, etc. Necesita captar rpidamente cual ser la utilidad del aprendizaje, encontrar lneas de accin para resolver las problemticas de su prctica profesional y laboral.
El adulto requiere, por su escasa disposicin de tiempo, de propuestas que muestren claramente cul ser el nivel de aplicacin de la propuesta de formacin o la forma en que podr
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enriquecerse a partir de su participacin. Necesita reconocer un alto compromiso de los docentes y una interaccin adecuada con ellos. El adulto, como sujeto de aprendizaje, exige el compromiso del formador a partir de sus intervenciones y del modo en que realiza el seguimiento de sus aprendizajes. Requiere de espacios para poder compartir sus experiencias. Existe en el adulto una tendencia a valorar su pasado ya que es fuente seguridad. Resulta central la consideracin de ese pasado en las instancias de formacin, pero desde una reflexin crtica y superadora. La experiencia supone el resultado de la reflexin sobre los hechos del pasado. Con miras a un futuro que lo supera.
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