ESCUELAS TCNICAS ROBINSONIANAS: ADOLESCENCIA Y JUVENTUD COMPROMETIDAS CON EL DESARROLLO ENDGENO, EL TRABAJO PRODUCTIVO Y LIBERADOR Y LA INDEPENDENCIA TECNOLGICA

Caracas, 27 de Marzo de 2006

MINISTRO DE EDUCACIN Y DEPORTES Aristbulo Istriz VICEMINISTRO DE ASUNTOS EDUCATIVOS Armando Daniel Rojas DIRECTORA DE NIVELES Y MODALIDADES Marianela Len DIRECTORA DE DESARROLLO EDUCATIVO Gisela Lon DIRECTOR DE INSTITUTOS AUTNOMOS Rafael Chacn
DIRECTORA DE DUCACIN INICIAL SIMONCITO MARIA AUXILIADORA GONZLEZ DIRECTORA DE ESCUELA BOLIVARIANA VLADIMIRA MONTERO COORDINADORA DE LICEO BOLIVARIANO MARA DE LA PAZ REGUEIRO DIRECTOR DE ESCUELAS TCNICAS ROBINSONIANAS RMULO RODRGUEZ COMISIN NACIONAL ESCUELA TCNICA ROBINSONIANA RMULO RODRGUEZ LEONARDO MARTNEZ H. MAIRA CARRERO SORELLA BETTN ANGLICA GUDEZ CARLOS REYES LINA GIRADO CLOVIS LEGUN

CONTENIDO INTRODUCCIN..4 EL PENSAMIENTO DE SIMN RODRGUEZ..........6 ANTECEDENTES...10 LA ESCUELA TCNICA ROBINSONIANA: Adolescencia y juventud comprometidas con el desarrollo endgeno, el trabajo productivo y liberador y la independencia tecnolgica24 EL PROCESO DE APRENDIZAJE POR PROYECTOS...26 TEORAS DE SOPORTE.31 VALORES42 ESTRUCTURA CURRICULAR.46 EVALUACIN....53 ALIANZAS ESTRATGICAS55 PERFIL DE LOS EGRESADOS..57 FORMACIN Y DESARROLLO DEL PERSONAL DOCENTE Para las escuelas tcnicas robinsonianas...60 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.70

INTRODUCCIN La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela consagra en el Artculo 2 que Venezuela se constituye en un estado democrtico y social de derecho y de justicia. En el Artculo 3 define sus fines esenciales y declara que la educacin y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines. Por su parte, el primer objetivo estratgico de la nueva etapa (el nuevo mapa estratgico) indica avanzar en la conformacin de la nueva estructura social, y entre sus objetivos incluye combatir la inequidad social, erradicar la exclusin, combatir la pobreza, mejorar la formacin y aumentar los niveles educativos. 1. Polticas de igualdad y calidad en el sistema educativo 2. Diagnstico situacional participativo de las condiciones de pobreza 3. Lucha contra el abandono escolar. El sptimo objetivo estratgico de la nueva etapa indica acelerar la construccin del nuevo modelo productivo, rumbo a la creacin del nuevo sistema econmico. Entre sus objetivos especficos incluye fomentar autoempleo y creacin de empresas, financiar experiencias de desarrollo endgeno, financiar a las cooperativas y PYMES, fortalecer y consolidar los sectores potenciales de cada regin en las reas de petroqumica, gas, metalrgica, forestal y agropecuaria (seguridad alimentaria) y combatir la agro dependencia. Entre las herramientas propuestas para lograr estos objetivos, el Gobierno Nacional incluye las siguientes: 1. Articulacin de la formacin ocupacional formal y no formal : Misin Vuelvan Caras articuladas con las escuelas tcnicas, institutos universitarios de tecnologa y universidades en cada regin. 2. Talleres regionales por reas de produccin para desarrollar proyectos productivos conjuntos que racionalicen la utilizacin de recursos para cada frente de produccin. 3. Capacitacin y desarrollo en innovacin tecnolgica, de acuerdo a las caractersticas de cada regin. Entre las herramientas propuestas para lograr estos objetivos, el Gobierno Nacional incluye:

4. Polticas y procedimientos de inclusin de lanceros, integrantes de las misiones y estudiantes de las Escuelas Tcnicas Robinsonianas en la conformacin de las unidades productivas. Finalmente, el octavo objetivo estratgico de la nueva etapa indica continuar instalando la nueva estructura territorial. Entre los objetivos propuestos est la eliminacin del latifundio, la desconcentracin de actividades productivas, el fomento de la movilidad social, la ocupacin productiva de tierras ociosas, la provisin de servicios pblicos masivos, el impulso a la industria petroqumica para aprovechar las corrientes de refinacin, el impulso a la distribucin de gas, la inversin en proyectos agrcolas y agroindustriales, la activacin del plan ferroviario nacional y el fomento de los ncleos endgenos. Como puede verse, en el fondo de esta dinmica de la Revolucin Bolivariana aparece un tema vinculado a la formacin y desarrollo del talento humano que har posible las transformaciones propuestas. En este documento denominado: Escuelas Tcnicas Robinsonianas: Adolescencia y juventud comprometidas con el desarrollo endgeno, el trabajo productivo y liberador y la independencia tecnolgica, se presentan los elementos que fundamentan y justifican la formacin y desarrollo de ese talento humano. Tambin se explica el proceso de aprendizaje por proyectos y las teoras que le dan soporte, la estructura curricular de la Escuela Tcnica Robinsoniana, las alianzas estratgicas que es necesario implantar, el perfil del egresado y el perfil del docente de estas Escuelas. El proceso para construir colectivamente este proyecto, integra las reflexiones y discusiones con grupos y experiencias pilotos que se han venido realizando en diversas partes del pas. Por tanto, est previsto que se continuar incorporando ideas que contribuyan a optimizar y viabilizar su ejecucin.

EL PENSAMIENTO DE SIMN RODRGUEZ Simn Rodrguez escribi por primera vez sobre la crisis social al decir que toda crisis social tena una solucin socialista El que escribe cientficamente sera un pozo de ciencia y se llamar SOCIALISTA. Se sabe que Rodrguez no foment ningn movimiento social o poltico, pero tuvo un pensamiento estratgico capaz de impulsar y promover toda una verdadera revolucin educativa. La idea central del proyecto poltico educativo de Rodrguez est elaborada para darle fundamento a las Repblicas recin liberadas por el Libertador, las cuales en su opinin estaban Establecidas pero no fundadas, es decir, sin consolidarse. El planteamiento central de su proyecto educativo concibe a la educacin como transformadora y formadora del nuevo republicano, en el cual sus contenidos estn inspirados en una educacin democrtica, liberadora, creativa, igualitaria, auto sustentable, productiva, llevndola a las clases ms humildes y necesitadas. Esta propuesta poltica educativa se concreta en las aulas con una pedagoga prctica activa donde el mtodo usado suprima los programas autoritarios y rgidos de esa poca y deba centrarse en los intereses y necesidades del joven y la sociedad, donde sea educado para la ocupacin temprana, para el ejercicio de su libertad, de sus derechos y obligaciones como nuevo republicano. Aquella realidad vivida en los pases bolivarianos neocoloniales tiene muchas semejanzas con nuestra realidad de nacin. Hoy se requiere la formacin del nuevo venezolano en un pas con una realidad econmica, social y poltica que durante muchos aos fue corroda por el capitalismo en todas sus formas, incluyendo las estrategias econmicas, polticas y educativas que vienen de los Imperios y sus organismos internacionales, las privatizaciones, la entrega de los recursos naturales a las trasnacionales (petrleo, gas, minerales estratgicos, materias primas a bajo costo). La educacin no qued ajena a esos atropellos. En este contexto, se asume como inspiracin el proyecto educativo de Rodrguez, el cual es pertinente a la realidad histrica que actualmente se vive. Hacen falta nuevos proyectos societarios. Las propuestas educativas hegemnicas, formadoras de tecncratas racionales e individualistas, desarrolladas a espaldas de la

realidad social, no responden a las necesidades de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Por este motivo se retoma la obra de Rodrguez con su pensamiento utpico, llena de amor por la vida y por el prjimo, con nuevas enseanzas, enfoques y horizontes. Con otra forma de ver la Amrica mestiza que puede materializar el cambio esperado. Contina teniendo vigencia el proyecto educativo de Rodrguez, por la situacin social y econmica de estos pases latinoamericanos. Se sabe que durante sus 26 aos en Europa presenci el desarrollo industrial de esa regin y vio sus consecuencias sociales: abandono del campo por parte de los campesinos que emigraban a las ciudades en busca de mejores medios de vida, desempleo, miseria, explotacin de mujeres y nios, discriminacin racial, enfermedades, delincuencia y aumento de todo tipo de problemas sociales. Tambin presenci las guerras europeas y conoci las propuestas de utpicos como Saint Simn y Carlos Marx. El maestro formador de repblicas recin fundadas propuso que el gobierno vele por la satisfaccin de las necesidades de las nuevas repblicas. Para ello pens en unir la educacin escolar con el trabajo productivo y busc una perfecta armona entre el individuo y la sociedad al plantear en su proyecto educativo la capacitacin para el trabajo. Una revolucin poltica pide una revolucin econmica. Si los americanos quieren que la revolucin poltica que el curso de las cosas ha hecho y que las circunstancias han protegido, les traiga verdaderos bienes, hagan una revolucin econmica y empicenla por los campos y de ellos pasarn a los talleres de las pocas artes que tienen, y diariamente notarn mejoras que nunca haban conseguido por las ciudades. Estas situaciones y planteamientos tan similares a nuestros das nos muestran el camino a seguir. Las Escuelas Tcnicas Robinsonianas tienen como base fundamental el pensamiento de Rodrguez. Para combatir la ignorancia, la pobreza, la inequidad, la injusticia social, se hace necesario formar y concienciar a las nuevas generaciones, hombres virtuosos, hombres ilustrados constituyen la repblica. Para lograrlo propona la educacin social y popular.

No nos alucinemos, sin educacin popular no haba verdadera sociedad. Para todo hay Escuelas en Europa, en ninguna parte se oye hablar de Escuela social. Pinsese en las cualidades que constituyen la sociabilidad, y se ver que, los hombres deben prepararse su primera y segunda edad: Instruccin social: para una nacin prudente Instruccin corporal: para hacerla fuerte Instruccin tcnica: para hacerla experta Instruccin cientfica: para hacerla pensadora La herramienta para el logro de este objetivo es la educacin social y para el trabajo que centra su atencin en la formacin de los nios y jvenes como miembros de una sociedad, formando al hombre nuevo consciente de sus deberes como miembro de una sociedad participativa, corresponsable, frente a una instruccin simple, llena de objetivos y contenidos programticos. Es popular porque est dirigida a todos los ciudadanos y muy especialmente a los sectores de la poblacin que han estado excluidos, con la finalidad de lograr el desarrollo de los grupos sociales ms desposedos para que se formen en lo laboral. Es un compromiso de todo docente conocer los planteamientos de la filosofa de Rodrguez en el marco del socialismo del siglo XXI. Tales planteamientos dan las bases para ese cambio donde se concibe al ciudadano capaz de construir saberes desde uno mismo. Inventamos o erramos Los escritos de Rodrguez tiene gran vigencia en el plano educativo social y econmico. La ignorancia de los principios sociales es la causa de todos los males que el hombre se hace y hace a otros. La sabidura de la Europa y la prosperidad de EEUU, son dos enemigos de la libertad de pensar en Amrica. al goce de la ciudadana, con 4 especies de conocimientos: por consiguiente que han de recibir 4 especies de instruccin en

Como acumular conocimientos extraos al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social.

ANTECEDENTES Definicin de Educacin Tcnica La educacin tcnica fue en otros tiempos una opcin muy significativa para Venezuela, pero fue interrumpida y perdi su significacin desde principios de la dcada del setenta. Vuelve ahora a tomar relevancia con el Decreto que la declara como proyecto bandera del Gobierno Nacional. Esa realidad obliga a regresar a las races y redefinir a la Educacin Tcnica en el contexto poltico y socio-econmico actual, destacando las concepciones y polticas educativas erradas que la destruyeron en Venezuela. Una de las concepciones errneas que se han manejado sobre Educacin Tcnica fue la que impuls la transformacin de las Escuelas Tcnicas en institutos de educacin media diversificada con caracterstica de liceo. A pesar de los intentos que se han hecho para revertir esos cambios y regresar a las escuelas tcnicas originales, todava prevalece en algunos sectores la idea de que las escuelas tcnicas son liceos. Es necesario entonces reconstruir los conceptos bsicos y clarificar cuestiones que han permanecido ambiguas por mucho tiempo. Entre las cuestiones a clarificar esta la vinculacin de la escuela tcnica con las polticas y planes de desarrollo social y econmico de Venezuela y con las posibilidades de producir un impacto sobre la problemtica de dependencia tecnolgica que nos agobia. La educacin tcnica no es solamente un componente del sistema educativo formal que administra el Ministerio de Educacin, sino que adems forma parte de un sistema ms complejo orientado al desarrollo y aprovechamiento del potencial humano, el cual es administrado por una variedad de organizaciones y niveles del estado y de particulares. En ese sistema ms complejo entran las empresas de produccin y servicios, los organismos del estado que se encargan del desarrollo social y econmico, los programas de educacin y capacitacin no formal, los programas para atender las demandas psico-sociales de los trabajadores en servicio y los programas para regular la migracin interna y externa de talento. A pesar de lo complejo de este sistema, la tendencia hasta ahora ha sido entender a la educacin tcnica como ese segmento de educacin media que administra el Ministerio de

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Educacin. Eso explica el nfasis en programas conducentes a ttulos avalados por el estado. Tambin explica el hecho de que los programas de capacitacin que impulsa el estado sean administrados por una institucin de carcter cooperativo (INCE) y que la gran variedad de centros de formacin profesional administrados por las empresas privadas funcionen separados de la tutela del estado. Finalmente, explica por qu las empresas toman decisiones referidas a contratacin de personal tcnico profesional sin que el estado considere las implicaciones de esas decisiones en cuanto a desarrollo de recursos humanos tcnicos profesionales hacia el futuro. Por su parte, las empresas introducen desequilibrios en la oferta y demanda de profesionales y tcnicos, cada vez que aplican sus estrategias de crecimiento, contraccin, cambios tecnolgicos o inicio de nuevos proyectos. Si no consiguen los recursos en Venezuela y no tienen tiempo de desarrollarlos, los importan o los compran de otras empresas. Por otra parte, el estado tiende a cometer errores u omisiones en la preparacin de profesionales o tcnicos sin tomar en cuenta que esos errores repercuten en aumento de costos del producto, en la calidad de los resultados y en la competitividad de las empresas. En otras palabras, una educacion tcnica que no prepare en forma efectiva a sus tcnicos impacta significativamente la economa del pas y el bolsillo del consumidor. En conclusin, educacin tcnica es un conjunto de opciones de poltica educativa adoptadas e implantadas con la intencin de corregir ciertas discrepancias entre lo deseado y lo observado en el sistema para el desarrollo y aprovechamiento del potencial humano. Estas opciones son ocupacionales o profesionales, por cuanto el centro de atencin del currculum es una ocupacin o conglomerado de ocupaciones o profesiones. De all el termino perfil ocupacional o profesional, el cual no se utiliza en otras modalidades educativas. Con el manejo de esta definicin se han cometido errores. Uno de ellos se refiere a la determinacin de las edades ms apropiadas para comprometer a las personas con una ocupacin. En los pases del primer mundo, la incorporacin de innovaciones tecnolgicas en las empresas convirti en obsoletas a una gran variedad de ocupaciones. Para esos pases era conveniente que sus jvenes tuviesen una

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educacin formal muy general, de carcter cientfico, tecnolgico bsico y transferible al comenzar sus estudios. Eso implica posponer la formacin ocupacional para niveles ms avanzados. En Venezuela, este planteamiento dio lugar a la educacin bsica, con un tronco comn que obliga a los estudiantes a postergar la ocupacin o carrera y la incorporacin al trabajo. Ese planteamiento puede ser analizado con dos argumentos: 1- La educacin bsica en Venezuela no fue innovacin sino copia de un modelo forneo. No se trat de responder a una problemtica nacional sino a un compromiso de un gobierno para copiar un modelo de otros pases. Desde la dcada de los sesenta, lo que realmente demandan los pases en desarrollo es una educacin que les permita superar la dependencia y el atraso tecnolgico de sus medios de produccin. 2- La premisa que sustenta a la educacin bsica en el contexto de la psicologa del aprendizaje podra ser cierta, pero no es excluyente de otras premisas. Los proponentes de la educacin bsica partieron de la premisa de que un joven, luego de nueve aos de educacin general estara mejor preparado para seleccionar una ocupacin o carrera y cursarla con xito. Esa premisa no ha sido demostrada en el contexto de la cultura venezolana. Pero la educacin tcnica temprana que se imparta en las escuelas artesanales, de oficios y en el ciclo bsico de las escuelas tcnicas se fundamentaba en una observacin de la realidad concreta: Los jvenes que aprendan destrezas ocupacionales tempranas tenan mayores facilidades para aprender al mismo tiempo los principios de la ciencia y tecnologa. En otras palabras, el manejo de herramientas y equipos, la manipulacin de materiales y la adquisicin temprana de competencias facilita la comprensin de conceptos cientficos abstractos. Marco histrico de referencia. La educacin tcnica que se ha conocido en Venezuela tiene sus races en tres modelos educativos que se sucedieron en el tiempo: (a) el sistema artesanal de

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aprendizaje; (b) el adiestramiento manual; y (c) la escuela progresista con su mtodo de enseanza por proyectos. El sistema artesanal de aprendizaje tuvo su apogeo durante la llamada primera revolucin industrial y se mantuvo en uso hasta fines del siglo diecinueve. La enseanza era individualizada o en muy pequeos grupos. Los artesanos maestros reciban cantidades muy limitadas de aprendices y los enseaban al mismo tiempo en el cual producan trabajos para sus clientes. Los aprendices ms antiguos podan recibir su acreditacin cuando eran capaces de ejecutar cualquier trabajo que realizara el maestro y cuando podan dirigir el trabajo de otros aprendices. Por su misma naturaleza, el sistema artesanal de aprendizaje se fue haciendo cada vez menos eficiente al aumentar la demanda por artesanos y el volumen de trabajo. En algunos pases se conserva todava un sistema de aprendizaje para ciertos oficios que estn protegidos por convenciones laborales (carpintera y servicios personales, entre otros) como una forma de evitar la sobresaturacin del mercado laboral y mantener las exigencias de calidad de servicio impuestas por la tradicin. Esto no implica que las escuelas tcnicas de esos pases no puedan formar recursos humanos para esas ocupaciones, pero sus egresados deben someterse al aprendizaje con un maestro acreditado por el gremio antes de tener la acreditacin legal para ejercer plenamente el oficio. El adiestramiento manual se inici en Estados Unidos, Rusia y otros pases de Europa, a fines del siglo diecinueve. En el mismo se incorporaron experiencias exitosas que vena practicando Vctor Della Vos en la Escuela Tcnica Imperial de Mosc. Se daba instruccin en talleres para cada artesana u oficio: ajuste, carpintera, plomera y herrera, entre otros. Cada uno de estos oficios era analizado desde la perspectiva de sus destrezas componentes; las cuales eran luego organizadas en orden pedaggico. Los cursos combinaban dibujos, planos, modelos y una serie sistemtica de ejercicios de complejidad creciente. Cada ejercicio permita adquirir una destreza especfica, como un eslabn dentro de una cadena. De este modo, los estudiantes podan progresar con mnima supervisin hasta lograr el nivel esperado de destreza. El taller de adiestramiento manual y su tcnica de anlisis de oficios fueron

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difundidos por muchos pases y fue el taller que Lus Caballero Mejas trajo de Chile en 1935 para la Escuela Tcnica Industrial de Caracas. La escuela progresista fue un movimiento que naci en los Estados Unidos y Europa a fines del siglo diecinueve, como uno de los tantos intentos de algunos educadores que deseaban contener los efectos sociales negativos que el urbanismo y el industrialismo dejaban en las clases desposedas de esas sociedades. Una de esas consecuencias negativas fue el debilitamiento de las escuelas pblicas, las cuales tenan un programa rgido con predominio de contenidos de las disciplinas y slo aseguraban el xito de estudiantes con solvencia econmica y excelente base acadmica. Fue un movimiento por la democratizacin de las escuelas que trat de mover el foco del currculum desde los contenidos de las disciplinas hacia los estudiantes y sus necesidades de desarrollo fsico y social. Pero lo que este movimiento produjo como una contribucin perdurable a la educacin tcnica fue el mtodo de proyectos, en contraposicin al mtodo de ejercicios. La idea que origin este mtodo fue la de permitir al estudiante que encuentre un propsito o sentido a las actividades de aprendizaje que realiza. En efecto, el ejercicio que se ejecuta en el taller de adiestramiento manual cumple su funcin de ensear la destreza para la cual fue diseado, pero el producto final es algo que se desecha. Por su parte, el proyecto se concibe desde el principio como una pieza, mquina, producto o resultado que en s mismo tiene utilidad y contribuye a resolver un problema. El estudiante que aprende ejecutando ejercicios recibe del instructor todo lo que requiere para trabajar: planos, herramientas, materiales cortados a la medida requerida para comenzar, secuencia de pasos a realizar y apoyo directo del instructor. El que aprende ejecutando proyectos podra recibir mucho menos ayuda, hasta el extremo de tener que identificar un problema, concebir el proyecto como una solucin a ese problema, disearlo, planificar su fabricacin, ejecutarlo, probarlo, instalarlo y venderlo. Algunos educadores contemporneos que investigan sobre la aplicacin del mtodo de proyectos indican que ni el sentido utilitario del producto final ni la cantidad de ayuda que reciba el estudiante son tan importantes como los procesos mentales que vive cuando concibe, planifica, construye, prueba, instala y vende. En algunos pases

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de Europa (Francia, por ejemplo), se adopt el mtodo de proyectos con bastante profundidad y es corriente su uso en la educacin tcnica. La primera aplicacin de este mtodo en la enseanza tcnica venezolana se hizo en la Escuela de Tcnicos Superiores de la Universidad de Oriente (Puerto La Cruz, Venezuela, 1966), en un programa para formar tcnicos en carreras cortas universitarias. Luego fue adoptada por los Institutos Universitarios de Tecnologa de Caracas y Los Teques. Como se ver ms adelante, el mtodo de proyectos es una de las opciones de que se dispone para disminuir considerablemente los costos de equipamiento de los talleres de las Escuelas tcnicas. A partir de la dcada de los sesenta se ha venido desarrollando en diversos pases un movimiento de reforma curricular que intenta definir nuevamente el papel de las disciplinas acadmicas en el currculum mediante la clarificacin de sus aspectos estructurales y el ensayo de opciones para clasificar el conocimiento con fines de instruccin. Al frente de este movimiento se cita a Piaget, Bruner y Ausubel, entre otros. Estos investigadores han estado tratando de determinar si es posible organizar la instruccin de tal forma que tome en cuenta el orden lgico de las disciplinas y al mismo tiempo los aspectos psicolgicos del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Este movimiento es conocido como constructivismo. En Marzo de 1966 se reuni el primer seminario de educacin industrial, auspiciado por el Ministerio de Educacin. De ese encuentro se public un informe final de gran valor histrico. All se researon cuatro importantes hitos: 1. El Decreto del 14 de Abril de 1884 que cre la Escuela de Artes y Oficios para Hombres. aprendizaje. 2. La transformacin en 1935 y 1937 de la antigua Escuela de Artes y Oficios en Escuela Tcnica Industrial. Esta transformacin estuvo enmarcada por otros dos hechos significativos: (a) la adopcin del sistema de adiestramiento manual ya referido; y (b) la designacin de Lus Caballero Mejas como Director de esa Escuela. El trabajo manual, el cual haba sido percibido con connotaciones peyorativas en crculos sociales, comenz a ser considerado como un elemento Esta escuela represent la adopcin del sistema artesanal de

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importante para el proceso de desarrollo econmico que se iniciaba con la actividad petrolera. 3. La Convencin de la Federacin Venezolana de Maestros de 1936, en la cual se trazaron por primera vez lineamientos para elaborar educacin tcnica. 4. La impresionante expansin de la educacin tcnica a partir de 1958, perodo en el cual se cre una gran cantidad y variedad de escuelas tcnicas y el Instituto Nacional de Capacitacin Educativa (INCE). En 1994, Calzadilla y Bruni publicaron La Educacin Tcnica Media en Venezuela. Su trabajo retom la descripcin histrica y document otro hito denominado la bachillerizacin (1969-1977), lo cual signific la desaparicin violenta de las escuelas tcnicas y la formacin ocupacional y profesional que ellas representaron. Para los inicios de la dcada de los sesenta, Venezuela se encontraba en medio de un interesante proceso de expansin de sus seis ms importantes experiencias en educacin tcnica. La primera era la de las escuelas industriales. La pionera fue la Escuela Tcnica Industrial de Caracas (ETI), luego bautizada con el nombre de Lus Caballero Mejas. Esta escuela inici la formacin de tcnicos en 1952 y gradu su primera promocin en 1954. Sirvi de modelo para la creacin de las escuelas tcnicas industriales de Cabimas, San Cristbal, Valencia, Ciudad Bolvar, Puerto Ordaz y Maracaibo. Las escuelas tcnicas ofrecan un currculum integrado por tres ciclos. El primero imparta en dos aos la formacin general como continuacin del sexto grado de primaria, pero introduca un componente de prctica y tecnologa de talleres a razn de 20 horas semanales y cubriendo ocupaciones como carpintera, herrera, soldadura, fundicin y ajuste. Esta formacin preparaba para el trabajo, en tanto que cubra una buena parte de las horas prcticas requeridas en el anlisis de varias ocupaciones. Pero lo ms importante de este ciclo era la orientacin vocacional u ocupacional que el estudiante reciba. El segundo ciclo se imparta en dos aos, durante los cuales se continuaba la formacin tecnolgica y las prcticas de taller, hasta formar operarios o peritos en ocupaciones como mecnica, construccin planes integrales de

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civil y electricidad. El tercer ciclo ampliaba en dos aos la formacin tecnolgica y la preparacin en ciencias bsicas de la ingeniera, para formar tcnicos en mecnica, electricidad, qumica, petrleo, geologa y minas, y construccin civil. Adems de las siete escuelas tcnicas industriales mencionadas, para 1968 funcionaban otras 27 escuelas industriales, las cuales slo impartan el primero y el segundo ciclo y preparaban al perito para que continuara el tercer ciclo en cualquiera de las siete tcnicas industriales. La segunda experiencia era la de las escuelas artesanales granjas y urbanas, las cuales impartan instruccin en oficios a jvenes del segundo ciclo de educacin primaria, quienes para esa poca tenan edades entre los 12 y los 15 aos. Para 1968 funcionaban en Venezuela 23 escuelas artesanales urbanas y 15 escuelas artesanales granjas. La tercera era la de las escuelas tcnicas de agricultura. La pionera fue la de Calabozo. Esta escuela sirvi de modelo para la creacin de las otras tres escuelas de agricultura que funcionaban para 1968 en diversas zonas del pas. La cuarta era la de las escuelas de comercio. La pionera fue la Santos Michelena, la cual fue creada mediante la transformacin del Instituto de Administracin de Hacienda. Esta escuela sirvi de modelo para la creacin de las otras 40 escuelas de comercio que funcionaban para 1968. La quinta era la de las escuelas tcnicas femeninas. La pionera fue creada mediante la transformacin de la Escuela de Oficios para Mujeres. La sexta era la de las escuelas de oficios, conservadoras de la tradicin del sistema artesanal de aprendizaje implantado en Venezuela desde fines del siglo diecinueve. Para 1969 funcionaban 17 escuelas de oficios. Como parte de esa expansin, se comenz a discutir y motivar la creacin de un instituto politcnico. Dentro del concepto de educacin tcnica, un politcnico significaba la continuacin en el nivel superior de toda la formacin tcnica que un joven poda haber adquirido en su educacin formal y no formal de nivel medio. Para esa poca, los tcnicos de la Escuela Tcnica Industrial (ETI), por ejemplo, haban estado dos aos en un ciclo bsico que contemplaba 20 horas semanales de prctica y

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tecnologa de talleres, ms cuatro aos de formacin tecnolgica en su especialidad. La lgica de la educacin tcnica planteaba que estos jvenes no tenan que ir a las universidades para continuar sus estudios, dado que el currculum universitario no aprovechara esas experiencias y comenzara en el nivel que traen los bachilleres. Era necesario una opcin que partiera de all y desarrollara un tcnico superior universitario en carreras cortas y un ingeniero con un perfil profesional muy diferente al del que egresa de las escuelas tradicionales de ingeniera. Se presentaron proyectos para transformar la Escuela Tcnica Industrial de Caracas en instituto politcnico, pero no encontr apoyo en los crculos polticos de turno en el poder. En su lugar, crearon una escuela tradicional de ingeniera y de ese modo negaron a los tcnicos el camino lgico al nivel superior y sirvieron a la educacin tcnica en bandeja para su destruccin. Tambin como parte del proceso expansivo, se cre en 1959 el Instituto Nacional de Cooperacin Educativa (INCE), un organismo autnomo adscrito por pura formalidad al Ministerio de Educacin. Durante sus primeros diez aos, este organismo obtuvo la colaboracin y participacin de la industria, el comercio, el sector agropecuario y agro industrial y dems sectores con necesidades de recursos humanos calificados, especialmente para ser atendidos en programas de formacin acelerada y sin las restricciones de la educacin formal. Luego comenz a sufrir ciclos de crisis institucionales severas, provocadas por intromisin partidista, clientelismo y contradicciones de la cultura liceo que intentaba formalizar al INCE. Esas crisis trajeron la progresiva erosin del inters y el compromiso por parte de las empresas. El proceso de expansin descrito deba haber sido entendido como la ampliacin y consolidacin de un sistema a partir de las experiencias aprendidas de muchos aos, bajo la direccin de sus lderes naturales y con suficiente aceptacin y participacin del sector productivo de la economa. Este proceso de crear nuevas experiencias a partir de las existentes, aprender e integrar esos aprendizajes al sistema educativo venezolano se hubiese llevado a cabo sin tropiezos, ms all de la dcada de los 60, hasta cosechar sus frutos. Pero la expansin fue manejada en forma

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atropellada e improvisada. expansin.

No hubo un plan maestro, una ley programa que

garantizara financiamiento ni un cronograma para desarrollar recursos e implantar la Las escuelas nacieron y fueron administradas con la estructura que imperaba y funcionaba bien para liceos, escuelas normales y primarias, con las cuales deban competir por el presupuesto que reciban. No alcanzaba el presupuesto para mantenimiento, planta fsica, proyectos de expansin o compra de equipos. Las escuelas no obedecieron a estudios de factibilidad sino a requerimientos de dirigentes polticos locales, sin personal con suficiente nivel acadmico. La experticia ocupacional y profesional existente se diluy en el espacio y el tiempo. Para 1971, el 70 por ciento del personal de educacin tcnica no posea ttulo de educacin superior y estaban muy mal pagados, segn las escalas de remuneracin de la poca. El 30 por ciento que posea ttulo de educacin superior inclua 43 por ciento de pedagogos, a cargo de cursos de educacin general. (Martnez, 1972). Una vez ocurrido el cambio de gobierno de 1969, los dirigentes educacionales entrantes cometieron los mismos errores de sus predecesores: cortoplacismo, crecimiento y transformacin improvisada, atropellada, sin planificacin. El objetivo poltico del nuevo gobierno fue sustituir la estructura de poder que exista en el Ministerio de Educacin. Para lograr ese objetivo decidieron trasladar la formacin de los tcnicos al nivel superior y con esa intencin crearon los colegios universitarios y los institutos universitarios de tecnologa. Sin embargo, les negaron la posibilidad de xito a esas instituciones al no partir de la elevacin de algunas de las existentes escuelas tcnicas al nivel superior. Las 18 nuevas instituciones de educacin superior creadas para formar tcnicos se convirtieron en una antesala obligada para el ingreso a las universidades. Las dificultades para ofrecer suficientes cupos en el nivel superior, las sucesivas crisis de la oferta pblica, la impopularidad y poca eficiencia del ciclo bsico superior y la carencia de una poltica slida para la formacin de tcnicos crearon las condiciones para iniciativas privadas que descubrieron la oportunidad de montar negocios lucrativos. Es as como hoy da existe una oferta privada de carreras cortas en una gran variedad de especialidades y localidades en todo el pas.

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La creacin de los nuevos colegios universitarios y los institutos universitarios de tecnologa sigui un ritual formal aparentemente vlido, pero atiborrado de improvisaciones. Se designaron comisiones que efectuaron estudios de factibilidad, pero en la prctica se hizo poco caso a esos estudios. Se decretaron creaciones y se designaron autoridades que deban improvisar locales y de inmediato abrir inscripciones para carreras cuyo currculum no haba sido diseado. El ingreso a estas instituciones fue ajustado al bachiller, atendiendo la presin por cupo que las universidades no podan atender. Se implant un ciclo bsico que extenda la formacin universitaria durante otro ao despus del bachillerato, pero que no contribua en absoluto a la preparacin del futuro tcnico o profesional. A pesar de ese ciclo bsico, al momento de iniciar el ciclo de formacin tecnolgica no existan los laboratorios y talleres ni se haba tomado la previsin de preparar a los docentes. Este atropellamiento permiti montar una estructura partidista de poder en el nivel superior, al mismo tiempo en el cual se desmantelaba la estructura partidista del Ministerio de Educacin y se clausuraba la formacin ocupacional de la educacin formal en el nivel medio. Por su parte, las empresas, acostumbradas al perito y al tcnico medio, tuvieron un largo perodo de incertidumbre para acostumbrarse al tcnico superior universitario (TSU). Es preciso sealar que tambin se persegua un objetivo de ndole pragmtica: Diversificar las oportunidades de estudio en el nivel superior y absorber una parte considerable de la presin por cupo que haba sobre las carreras largas universitarias, especialmente las tradicionales. Sin embargo, las cifras sobre demanda por cupo reportadas en los aos subsiguientes no demostraron que tal objetivo hubiese sido logrado. Una consecuencia negativa fue la formacin de un tcnico que en su mayora no se orient hacia el empleo o el ejercicio profesional como tcnico. Se trataba de bachilleres que no encontraban cupo en las universidades y que tenan la opcin de estudiar tres aos en un IUT o un colegio universitario e incorporarse luego a las carreras largas en las universidades. proporcin, esto ltimo fue lo que ocurri. Como fue planteado antes, la destruccin de la educacin tcnica de alta calidad que existi hasta 1958 comenz con la negacin de crear el verdadero En una buena

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politcnico, continu con la expansin atropellada y se confirm con la publicacin del Decreto 120 (Agosto 1969), el cual convirti a la educacin tcnica media en una rama de un ciclo de tres aos y oblig a los jvenes aspirantes a la educacin tcnica a esperar hasta tener nueve aos de educacin general para poder ingresar a unos programas supuestamente ocupacionales de ese diversificado. Estos cambios facilitaban el desmantelamiento de la Direccin de Educacin Artesanal, Industrial y Comercial del Ministerio de Educacin (DARINCO) como estructura de poder, aunque el argumento ante la opinin pblica fue la necesidad de aumentar el ciclo de educacin general y dar formacin prctica a los bachilleres. Este ciclo diversificado tambin fue implantado en forma atropellada, sobre los cadveres de las escuelas tcnicas y sin planes a mediano y largo plazo. El objetivo de control poltico demandaba prisa y la generalizacin del bachillerato exiga sensatez, planificacin, desarrollo del recurso humano, adaptacin y asimilacin del currculum, todo lo cual significaba tiempo. Entre tanto, los administradores y docentes que haban acumulado experiencias propias de los liceos tradicionales llenaron como pudieron el vaco de planificacin con esas experiencias. Los que provenan de las escuelas de DARINCO se encontraron en un ambiente extrao, con un currculum para una formacin profesional disminuida y sin poder y preparacin para cambiarlo. En estas condiciones, ni la educacin tcnica ni la idea de dar una formacin prctica a los bachilleres tuvieron oportunidad. Demorar tres aos el inicio de la formacin tcnica en el nivel medio fue un compromiso con organismos internacionales asumido por dirigentes educacionales de la poca. Esa reforma no estuvo respaldada por investigaciones sobre la realidad educativa nacional. Los pases latinoamericanos que soberanamente se negaron a adoptar esa propuesta tienen hoy da un sistema educativo en mejores condiciones. Esa reforma y la apertura de carreras cortas para bachilleres en el nivel superior partieron del supuesto errado de que la educacin tcnica que se imparta en Venezuela tenda a la especializacin demasiado temprana. Se argumentaba que por ser una opcin preferida por jvenes de bajos estratos sociales era discriminatoria, en tanto que esos jvenes no tenan la oportunidad de entrar a carreras largas

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tradicionales.

Martnez (1972b) analiz los conocimientos y destrezas de una

muestra al azar de 40 tcnicos mecnicos egresados de la Escuela Tcnica Industrial de Caracas (ETI), los cuales se encontraban trabajando en la industria petrolera. Encontr tres reas curriculares importantes en la preparacin de esos tcnicos: conceptual, aplicacin y combinada. El rol de la ETI fue nico en el rea conceptual y en parte de la combinada. Muy poco de lo aprendido en la escuela tena importancia por encima del promedio en relacin con las exigencias del trabajo y una gran mayora de tcnicos no lo encontr importante para su trabajo. Salvo unas pocas destrezas aprendidas en la escuela y clasificadas en el rea combinada, todo lo aprendido en la escuela tena una orientacin terica general. El rol del aprendizaje en servicio (educacin no formal) fue nico en los contenidos de gerencia y en casi todos los del rea de aplicacin. Todo lo aprendido en el trabajo fue encontrado de gran importancia. Todo lo referente a gerencia fue aprendido en el trabajo. Este estudio ech por tierra de manera contundente el argumento de la especializacin temprana. Se podra construir un argumento adicional a partir del hecho de que una alta proporcin de tcnicos ETI complet eventualmente estudios en carreras largas universitarias y no tuvieron dificultades con una supuesta especializacin temprana o una dbil educacin general. Adems, a partir de 1960, la Facultad de Ingeniera de la Universidad Central de Venezuela abri sus puertas por equivalencia de estudios a los tcnicos ETI. Tan slida era la preparacin cientfica bsica de los tcnicos ETI que las primeras equivalencias permitan el ingreso al tercer ao de Ingeniera, con apenas dos o tres cursos pendientes de primero y segundo ao. En las elecciones subsiguientes se repiti el episodio de alternabilidad electoral, pero quienes conquistaron el poder insistieron en su cortoplacismo, control poltico a cualquier costo y atropellamiento de la planificacin. Encontraron en el nivel superior un conjunto de 18 nuevas creaciones en plena crisis de funcionamiento, pero no aprovecharon la oportunidad de planificarlas a largo plazo y asegurar su xito sino que prefirieron desmantelar la estructura de poder existente y poner paos tibios sobre los problemas que hacan crisis. Estos nuevos viejos ocupantes del poder encontraron una situacin de crisis total en los locales donde funcionaron en su

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tiempo las escuelas tcnicas y se plantearon recuperar la calidad de los programas de formacin profesional; establecer un ciclo bsico tcnico de tres aos como reemplazo del ciclo bsico comn; formar un tcnico medio con equivalencia legal al ttulo de bachiller y dar a los jvenes la oportunidad de formacin ocupacional temprana. Para lograrlo, decretaron un programa de ensayo en 38 escuelas tcnicas, pero cometieron cuatro serios errores. En primer lugar, no tomaron la previsin de restablecer las 20 horas semanales de prctica y tecnologa de talleres en el ciclo bsico tcnico. En segundo lugar, desconocieron la potencialidad de la enseanza por proyectos. En tercer lugar, no implantaron un programa de formacin y actualizacin tecnolgica de los docentes. En cuarto lugar, no crearon la estructura organizacional adecuada. Las escuelas continuaron funcionando como liceos. Un nuevo episodio de alternabilidad electoral congel el ciclo bsico tcnico e introdujo otro ensayo, esta vez apoyado en una reforma de la Ley Orgnica de Educacin (1980) que restituy el ciclo bsico comn. A fines de la dcada de los 80 y principios de los 90, la economa rentista entr en crisis, los recursos econmicos del pas se hicieron cada vez ms escasos y no se vea factible continuar financiando el crculo vicioso de desmantelamiento y reconstruccin del poder en el que el pas agot y malgast recursos considerables durante cuarenta aos.

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ESCUELA TCNICA ROBINSONIANA: Adolescencia y juventud comprometida con el desarrollo endgeno, el trabajo productivo y liberador y la independencia tecnolgica. La Escuela Tcnica Robinsoniana es: 1. Una de las opciones que la educacin bolivariana ofrece en el nivel medio del sistema educativo, con tres caractersticas particulares: (a) exige seis aos de estudios para la formacin de un tcnico, (b) est dirigida a adolescentes, jvenes y adultos con vocacin por el trabajo productivo y liberador, y (c) se articula con el sistema para el desarrollo y utilizacin del talento humano, con el desarrollo sustentable y endgeno, especialmente con el sector generador de empleo y crecimiento econmico. 2. Un conjunto de oportunidades que la Educacin Bolivariana ofrece a adolescentes y jvenes, para que asistan, permanezcan, aprendan, desplieguen su condicin protagnica, y se preparen para continuar estudios y aprender para toda la vida. 3. Una estrategia del sistema Educativo Bolivariano, el cual concentra costosos y escasos recursos para que adolescentes y jvenes reciban atencin adecuada en su edad ms frgil y vulnerable y, al mismo tiempo, satisfagan necesidades bsicas y materialicen sus aportes a la solucin de problemas significativos de su entorno. 4. Una cultura que hace posible: Producir y hacer produciendo, en contextos reales y tangibles. Investigar y resolver problemas del contexto, con nfasis en procesos creativos. Integrar la problemtica cotidiana de la comunidad a la temtica del currculum Aplicar las tecnologas existentes en su formato original, mejorarlas y crear nuevas versiones.

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Ensayar e implantar el aprendizaje contextualizado y mediante proyectos tiles. Encontrar el sentido prctico de los conceptos tericos y abstractos contenidos en las disciplinas del currculum. Crear oportunidades de trabajo productivo y liberador para si mismo y para otros. Anticipar el desarrollo de talentos requeridos para ejecutar proyectos estratgicos y masivos del estado. Fomentar la planificacin y la toma de decisiones a largo plazo, incluyendo el riesgo. Fomentar el conocimiento tcito que se produce con la prctica, hacerlo explcito y utilizarlo como basamento para aprender conceptos abstractos de las disciplinas.

Sentir orgullo por las cosas hechas con arte, amor y calidad, las que impactan positivamente el afecto y el bolsillo de la gente, las que se hacen en equipo.

Documentar las experiencias, para que un problema resuelto no aparezca de nuevo tratado como si fuese la primera vez. Hacer mantenimiento a todas las cosas de manera espontnea, preventiva, con orgullo por su apariencia y durabilidad.

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EL PROCESO DE APRENDIZAJE POR PROYECTOS: Pirmide penta dimensional El aprendizaje por proyectos que se aplicar en la escuela tcnica robinsoniana puede ser visualizado, como el proceso en el cual intervendrn cinco actores claves. Se puede imaginar a estos cinco elementos que se introducen por la base de una pirmide penta dimensional, logrando que por la parte superior de la pirmide surja como producto un delta o incremento de innovacin. Estos actores son: 1. Procesadores, refirindose a estudiantes de escuelas tcnicas robinsonianas. 2. Motores, refirindose a profesores que ensean tecnologa. 3. Ideas, refirindose a investigadores que trabajan en los centros locales y regionales de investigacin, con sus respectivas lneas y recursos. 4. Problemas, refirindose a profesionales, tcnicos, supervisores, gerente de empresas, servicios estratgicos, cooperativas, iniciativa de desarrollo endgeno, y en general todas las organizaciones que potencialmente estaran interesadas en desarrollo y utilizacin del talento de los tcnicos. 5. Recursos, refirindose a funcionarios o voluntarios de organizaciones promotoras del desarrollo local, de organismo locales de planificacin. La forma en la cual intervendrn en el proceso estos cinco actores es la siguiente: 1. Procesadores ejecuta los proyectos que se plantea para resolver problemas reales, los cuales habr previamente identificado en las comunidades, empresas, servicios y cooperativas. 2. Motores acompaan a procesadores en su experiencia. 3. Ideas incorporan a profesores y estudiantes en sus lneas de investigacin y de esa forma los actualiza y les asesora durante todo el proceso. 4. Problemas atienden las inquietudes de procesador, abren sus organizaciones para que sea posible aprender en ella, comparten su experiencia y aportan criterios de pertinencia, utilidad y costo requerido para evaluar cualquier propuesta de cambio. 5. Recursos proveen experticia en la utilizacin adecuada de las metodologas para desarrollar proyectos, atienden las propuestas que presentan los procesadores para lograr su financiamiento.

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Este proceso de aprendizaje por proyectos consta de seis etapas: Sensibilizacin, flujograma de problemas, presentacin de la primera propuesta de proyecto, evaluacin de esa primera propuesta, ejecucin de ese primer proyecto y divulgacin de los resultados. Una vez completadas esas etapas para el primer proyecto, el estudiante repite esa secuencia con el siguiente problema que ha registrado como prioritario en su flujograma. As sucesivamente con los restantes, actualizando cada vez la jerarqua de lo ms simple a lo ms complejo. A continuacin se explica cada etapa del proceso, indicando lo que hacen los actores en esa etapa. 1. Sensibilizacin: Procesador y su equipo estudian y discuten un mapa actualizado de oportunidades de desarrollo, previamente elaborado y provisto por la escuela. Con esa informacin se preparan para investigar las oportunidades de aprendizaje que se revelan en los ambientes reales de su entorno comunitario y ocupacional. Luego viven la experiencia de indagar y reflexionar sobre lo que ocurre en esos ambientes, hasta construir un nudo de problemas representado de alguna forma grfica. Motor, le acompaa, le orienta, le motiva y documenta la informacin que produce esta etapa del proceso. Problemas, por su parte se abre con la conviccin de que contribuye a un proceso de aprendizaje que de alguna forma podra aportar beneficios o conocimientos a su organizacin. Con esa idea en mente, comparte informacin clave sobre sus procesos productivos y establece sus reglas. Ideas, mientras tanto, responde las preguntas que motor y procesador tengan sobre la actualidad tecnolgica aplicable en los ambientes donde indaga procesador. Para ello utiliza su infraestructura de lneas de investigacin. Durante todo el proceso, los estudiantes han estado trabajando en equipo, reunindose por lo menos una vez cada semana para que cada uno tenga la oportunidad de contribuir a la evaluacin de los procesos y productos que se generan y a la generalizacin de las experiencias. 2. Flujograma de problemas: Procesador presenta un primer nivel de anlisis del nudo que produjo en la etapa anterior. Ese nudo, tiene que convertirse

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ahora en un flujograma o mapa de carreteras que le permita jerarquizar y decidir sobre cuales problemas atacar primero. Por su parte, problemas evala esa jerarqua hasta que el resultado tenga su visto bueno para continuar. Ese resultado tambin es llevado a la discusin grupal, con lo cual se produce un proceso de aprendizaje de mucho valor. Nuevamente, Motor acompaa, motiva, orienta y documenta la experiencia. Ideas aporta conocimientos avanzados y evala el flujograma resultante con criterio de profundidad. 3. Primera propuesta del proyecto: Procesador construye una primera propuesta para solucionar el problema que seleccion y le fue aprobado en la etapa anterior. Esa primera propuesta es evaluada por Problemas con criterios de costo, beneficio y utilidad, mientras que Ideas la evala con criterio de originalidad. Por su parte, Recursos provee asesora en materia de elaboracin de propuestas, tomando en cuenta que van a ser utilizadas para solicitar financiamiento. 4. Evaluacin de la primera propuesta: Procesador compite en jornadas de evaluacin para seleccionar propuestas que recibirn financiamiento. Independientemente de que la escuela, la zona educativa, la gobernacin del estado, las alcaldas u otros entes gubernamentales cercanos a la escuela tengan fondos para financiar esos proyectos, es necesario cumplir rigurosamente con estas etapas por el alto valor educativo de la experiencia. Durante esta etapa, Ideas asume el rol de juez y Recursos selecciona los proyecto que se compromete a financiar. 5. Ejecucin del proyecto: Procesador ejecuta el proyecto de acuerdo a lo planificado, hasta que implanta, aunque sea a nivel piloto, la solucin tecnolgica que ha propuesto. Motor le acompaa, Problemas evala, Ideas enriquece sus lneas de investigacin con los conocimientos que se generan, aporta nuevos conocimientos que sean requeridos y estimula la creatividad de los participantes. Por su parte, Recursos hace la contralora del proyecto en la forma que acostumbra.

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6. Divulgacin de los resultados: Procesador construye el documento, el archivo digital o carpeta final del proyecto. Con esos elementos se inscribe en jornada de divulgacin donde otros van a aprender de su experiencia y viceversa. Motor nuevamente documenta con nfasis en sus observaciones sobre los aprendizajes individuales o grupales que se estn produciendo. Finalmente, Ideas documenta, divulga y acta como juez. 7. Reciclaje: Procesador actualiza su jerarqua de problemas, selecciona el siguiente que atacar, el cual deber ser de mayor dificultad y complejidad. Mientras el estudiante, individual o grupalmente, trabaja en cualquiera de las etapas del proceso, existe una infraestructura de apoyo interna y externa a la escuela tcnica, la cual provee servicios especializados. En lo externo, est la asistencia y atencin que recibe el estudiante de las organizaciones productivas y de las comunidades. Luego, existe una logstica de apoyo rigurosamente elaborada por el personal de la escuela en interaccin con el personal de las empresas y comunidades, de tal forma que los estudiantes tengan la informacin y los recursos detallados y disponibles al da. Interna o externamente el estudiante debe contar con servicios de documentacin e informacin actualizados, conectados permanentemente a Internet y con posibilidades de obtener comunicacin rpida. De igual forma, tiene el apoyo de las lneas que los investigadores locales ofertan y cuenta con talleres, laboratorios, y otros ambientes de trabajo. Por su parte, los estudiantes como grupo se convierten en una modalidad de apoyo, a travs de: (a) Reuniones de grupo para evaluar y generalizar experiencias, (b) Talleres para estimular la creatividad e incitar la innovacin, (c) Participacin de estudiantes avanzados que le dan asistencia a los de menor avance. As mismo, se ha previsto que la familia apoye el proceso de aprendizaje, participando en actividades de informacin y sensibilizacin, hasta estar en condiciones de definir por su cuenta una forma de apoyar al estudiante. Otra forma de apoyo que recibir el estudiante se har a travs de las disciplinas organizadas en reas de conocimiento, pero previamente contextualizadas. Esto significa que los estudiantes no recibirn clases tradicionales sobre ellas. Durante la etapa en la cual los estudiantes definen y presentan sus nudos y proyectos, los

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profesores de esas reas estarn presentes y procedern a organizar los contenidos en funcin de los requerimientos de los proyectos y en sintona con los momentos en los cuales los estudiantes necesitan esos temas.

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TEORAS DE SOPORTE A continuacin se explica la forma en la cual se producir el conocimiento en la Escuela Tcnica Robinsoniana, dado que se aplicar el aprendizaje por experiencia y por proyectos, lo cual significa una innovacin respecto a la pedagoga tradicional. Como consecuencia de la evolucin que ha tenido el concepto de aprendizaje por experiencia y por proyectos, es posible identificar teoras que lo explican adecuadamente. La corriente predominante ha sido la cognitiva, apoyada en procesos de reflexin. Esa corriente ha generado diversas crticas. Una de ellas se refiere a la posibilidad de que los procesos reflexivos sean utilizados para reforzar un tipo de trabajo que mantiene la dependencia tecnolgica. De all la importancia de dar cabida a procesos alternativos de aprendizaje como la participacin situacional y la teora crtica cultural, a las cuales se hace luego referencia. Teoras de aprendizaje a partir de la reflexin. La fundamentacin terica del aprendizaje por experiencia comenz con John Dewey (1938) y su obra Experiencia y Educacin. Dewey defiende el aprender haciendo, muestra como es posible que el aprendiz cree nuevos conocimientos y se transforme cuando ejerce nuevos roles. Dewey aclara que no toda experiencia educa. De all su preocupacin por educar para vivir en democracia, por fortalecer el lado social del aprendizaje y por el desarrollo interior de la persona, en especial sus valores. Para que ocurra aprendizaje debe haber suficiente espacio y tiempo para conectar lo conocido con lo nuevo y debe haber interaccin con el ambiente. Las teoras que parten de la reflexin sugieren que el aprendiz reflexiona sobre la experiencia vivida, la interpreta y la generaliza para formar estructuras mentales, conocimientos, y conceptos transferibles a nuevas situaciones. Las personas construyen sus propios conocimientos en interaccin con su ambiente. sto es constructivismo en la tradicin de Piaget (1966) y Vigotsky (1978). David Kolb (1984) intent clarificar cmo la gente aprende integrando sus experiencias emocionales concretas mediante reflexin. Segn Kolb, vivir la experiencia solamente, no ensea. Es necesaria la reflexin y el procesamiento interior de esa experiencia de tal modo que tenga sentido, se conecte con aprendizajes previos y

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transforme lo que ya se saba. El aprendiz vive una experiencia concreta, simulada en clase o real en el trabajo. Se toma un tiempo para observar reflexivamente mientras la vive y se interroga: Qu observ o estoy observando? Qu saba de antemano? Qu significa sto para m? Podra haber sido diferente? Luego crea un concepto con cierto nivel de abstraccin: Qu principio opera o se aplica aqu? Aprend alguna regla general? Descubr algo nuevo sobre m, sobre otras personas, sobre cmo funcionan las cosas en situaciones particulares? Finalmente aplica lo nuevo aprendido mediante experimentacin activa. Qu har la prxima vez? Cmo adapto lo aprendido a otros contextos? David Boud (1991, citado por Fenwick, pp. 11-12) cre una explicacin similar a la anterior de Kolb, pero con dos ideas adicionales. La primera es que el contexto especfico moldea la experiencia de diversas formas. La segunda es que las diferencias entre personas (en particular sus historias de vida, estrategias de aprendizaje y emociones) influyen en el tipo de aprendizaje desarrollado mediante reflexin sobre la experiencia. Segn Boud, lo que la gente aprende estar afectado por la forma en la cual se prepare para la experiencia. La gente examina sus oportunidades, define sus intenciones particulares y trae ciertas destrezas y estrategias de observacin y significacin, as como historias personales de experiencias pasadas. Lo que la gente aprende estar tambin afectado por la intervencin que ellos tengan durante la experiencia, la cual depende de las predisposiciones de cada persona. A medida que la gente observa se da cuenta de sus reacciones, escoge como participar, responde y enfrenta lo inesperado. Todo como reflexin durante la accin. Finalmente, plantea Boud, lo que la gente aprende estar afectado por los procesos que use despus para recordar, reevaluar y tomar en cuenta los sentimientos. Estos procesos son: (a) asociacin entre informacin nueva y conceptos con los cuales ya se est familiarizado, (b) integracin de lo nuevo con lo viejo, (c) apropiacin de lo nuevo y (d) validacin o determinacin de su autenticidad. Es conveniente destacar que este modelo de Boud trabaja con sentimientos. Se asume que si no se atienden los sentimientos negativos se bloquean aprendizajes importantes.

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Una contribucin importante en este enfoque reflexivo ha sido el de Donald Schn (1983, 1987) Segn este investigador, los profesionales trabajan en un ambiente de incertidumbre, inestabilidad, complejidad y conflictos de valores. A menudo tienen que atacar problemas para los cuales la educacin formal o las experiencias pasadas no proveen reglas o teoras. Cmo podra la reflexin crtica operar en el aprendizaje cotidiano de los profesionales? Segn Schn, stos tienen formas particulares de descubrir y expresar los problemas que les interesan para luego indagar y experimentar soluciones. Para ellos, la reflexin crtica va ms all de reflexin durante y despus de la experiencia. Quien reflexiona en forma crtica comienza por cuestionar la definicin que tiene del problema. Si an no tiene ese problema, cuestiona situaciones, Por qu las cosas son como son? Por qu ocurre lo que ocurre? Por qu hice lo que hice? Cules creencias justifican mi prctica y cmo me ayudan o me entorpecen? A este importante grupo de investigadores se uni Jack Mezirow (1990) con su teora de aprendizaje transformacional, en la cual la reflexin crtica sobre la experiencia es parte crucial. Cuando las personas reflexionan sobre lo que entienden (a partir de biografas) transforman sus estructuras de conocimiento para hacerlas ms incluyentes, permeables, diferenciadas e integradoras de experiencia. Mezirow sostiene que la reflexin es el proceso mediante el cual cambiamos de opinin, literal y figurativamente hablando. Cuando un adulto encuentra un dilema que le desorienta o un problema que parece no tener soluciones desde experiencias anteriores, se dispara la reflexin. Primero, se reflexiona sobre el contenido de la experiencia Qu pas? sto podra conducir o no a aprendizaje. Si se ensaya una solucin y produce resultados indeseables, se reflexiona sobre el proceso Cmo ocurri sto? sto produce aprendizaje procedimental. Pero cuando se descubren las verdaderas premisas (creencias y supuestos arraigados que orientan la accin) sobre las cuales se ha basado el proceso para resolver los problemas, entonces el resultado es reflexin crtica. Los comentarios de otros son espejos que abren una dialctica, descongelan los posibles significados y supuestos. ste es un tercer nivel de reflexin en el cual la gente confronta y reta normas que antes daba por buenas. Se interroga: Hay algo

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malo en la forma en la cual se est viendo lo que ocurri, cmo ocurri y por qu ocurri? Crticas a los procesos de reflexin. La teora de aprendizaje por experiencia con base en la reflexin ha sido objeto de cuestionamientos. Si se aplican las ideas de Michael Foucault (1980) sobre poder y conocimiento se podra concluir que el discurso conformista del aprendizaje experiencial reflexivo se ha convertido en opresor y recortador de poder. Las personas son controladas en las organizaciones mediante procesos culturales de inscripcin, registro y evaluacin contra normas, lo que los convierte en conocidos y controlables. Cuando se aplica este discurso se limitan las posibilidades de identidad de esas personas, insistiendo en separarlas del lenguaje, la cultura, la historia y las comunidades de prctica. La nocin de gobernabilidad que define Foucault sirve para criticar la gerencia de experiencias de aprendizaje y la regulacin que se hace para lograr metas organizacionales. lo que hace. Townley (1994) critica la forma en la cual el aprendizaje experiencial reflexivo de los trabajadores es gobernado por las polticas y prcticas de recursos humanos en organizaciones productivas. Se selecciona a la gente y se les ubica en categoras preconcebidas, se sistematiza la produccin de juicios normativos de evaluacin y planificacin de carrera, se vigila, se finge auto crtica y auto evaluacin, se confiesan y se castigan las desviaciones de las normas. la organizacin. Tobas (1999) sostiene que la ideologa del individualismo est comprometida en las races de ese aprendizaje experiencial reflexivo. La escogencia individual y las necesidades individuales de aprendizaje son constructos polticos y sociales que moldean relaciones particulares de poder. En primer lugar, se engaa a la persona cuando se le dice que se le concibe como ser racional, autnomo y auto gobernado. En segundo lugar, al hablar de aprendizaje por experiencia de carcter reflexivo se Los trabajadores terminan por internalizar estas formas de regulacin y control o salen de Los maestros atienden un proceso complejo con herramientas e ideas convencionales. El maestro cree que su rol es controlar y eso es

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tiende a enfocar al aprendiz en destrezas individuales que requiere la persona para servir eficientemente al sistema. De esa forma se fragmenta la cultura en pequeos pedazos de identidad humana y se convierte a la persona en fcil blanco de procesos educativos intervencionistas. Esas destrezas son propuestas como si fuesen neutrales y no como construidas en la cultura. De ese modo, los problemas del sistema se transforman en tpicos de aprendizaje sobre los cuales cada individuo debe mostrar conformidad y de esa forma se evade y se aleja la crtica sobre las fuerzas culturales y socio econmicas que mantienen el sistema opresor. Peor an, se le dice a la gente que la solucin est en cederle poder para que sea ms calificada y adaptable a las necesidades del sistema. En tercer lugar, esa misma nocin de ceder poder baja las resistencias al control externo, haciendo creer al individuo que est siendo auto controlado por normas que supuestamente ha logrado internalizar. La realidad es que los receptores de poder podran estar siendo objeto de programas de condicionamiento operante con prcticas confesionales como diarios, planes de vida, auto evaluaciones, carteras y sesiones de orientacin. En lugar de ceder, se quita poder con esas prcticas. Se seduce a la gente para que crea y construya un falso yo autnomo, coherente y estable que cuadre con las categoras de identidad de la cultura dominante. Se aplican a la gente tecnologas de auto gobierno, bajo la premisa de que se requiere mejorar en forma continua, en concordancia con nociones dominantes del yo ideal y de las necesidades de la sociedad. Escogencia individual y libertad pasan a ser ilusiones en esas prcticas. Las personas eventualmente se hacen dependientes del poder disciplinario que han internalizado y dirigido hacia ellas mismas. Cuando una persona es atrapada y controlada con tecnologas de reflexin, su identidad y su nocin sobre lo que es experticia se construyen en forma muy particular. En este proceso homogeneizante, lo complejo se reduce a lo observable, lo discutible y lo medible. El conocimiento pasa a ser una sustancia que se produce en forma lgica y secuenciada y la experiencia se concibe como materia prima que va a ser procesada para que se convierta en conocimiento. deshumanizada y patriarcal. sa es una visin

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Las crticas sobre el enfoque reflexivo apuntan hacia la posibilidad de que ese concepto sea excesivamente determinista de la percepcin humana de la experiencia, de que sea excesivamente cognitiva la relacin entre experiencia y conocimiento y de que exista excesiva intervencin del docente y de otras personas interesadas en procesos que deberan darse en forma ms libre y espontnea. De hecho, los autores anglosajones parten de la premisa de que todo el proceso gira en torno al docente y en esa concepcin no tiene cabida la posibilidad de que intervengan otras personas distintas a ese profesional. En la Escuela Tcnica Robinsoniana, toda persona comprometida del contexto puede acompaar el proceso. Han surgido concepciones alternas con perspectivas originales sobre lo que significa conocimiento, aprendizaje y enseanza; las relaciones entre aprendiz, cultura y conocimiento y las implicaciones en la praxis educativa. Dos de esas teoras son de particular inters: Participacin situacional y Resistencia. Teora de participacin situacional. La premisa fundamental de esta teora es que el aprendizaje tiene sus races en la situacin en la cual participa la persona, no en su cerebro. Aprender es participar con sentido de compromiso en procesos de cambio e innovacin de la actividad humana en una comunidad en particular. El conocimiento es un resultado del proceso de participacin en una situacin. Lave y Wenger (1991) sostienen que lo que una persona entiende y le ayuda a participar en una situacin est ntimamente vinculado con la comunidad en particular, sus herramientas y su actividad para esa situacin. Las personas aprenden mientras participan interactuando con la comunidad, su historia, sus supuestos, sus valores de la cultura, sus reglas, sus carencias, sus abundancias, sus problemas, sus soluciones, sus fortalezas, sus debilidades, sus oportunidades, sus amenazas y sus patrones de interaccin. Aprenden mientras interactan con herramientas disponibles, objetos, tecnologas, lenguajes e imgenes. Aprenden interactuando con la actividad del momento, su propsito, sus normas y sus desafos prcticos. El conocimiento brota de la interaccin entre esos elementos. Por tanto, conocer es algo interminablemente inventivo y entrelazado con el hacer. Este es un fuerte mensaje para los que todava sostienen que la teora y la prctica deben

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estar separadas y para las escuelas de tecnologa e ingeniera que pretenden ganar prestigio acadmico reforzando memorizacin de teora. El objetivo que persigue el aprendiz es convertirse en un participante de una comunidad de prctica. No es aprender sobre su prctica. Para lograr ese objetivo, el aprendiz comienza observando, practicando un poco, conociendo a las personas de la comunidad y gradualmente integrndose a las redes de accin. La comprensin que desarrolla ese aprendiz surge de la accin conjunta con otros que comparten sus ideas sobre lo que es real, lo que es privilegiado, lo que es problema y lo que es moral. Por tanto, el proceso de conocer es esencialmente fsico, activo, de accin. Ocurre en un dominio que est ms all de la conciencia y en el cual la reflexin y la memoria no juegan un papel significativo. Cada contexto diferente evoca distintos conocimientos mediante diferentes exigencias de participacin. Lo que se aprende en una sesin de entrenamiento no es algo empaquetable para ser llevado y aplicado sin modificaciones de un lado a otro. Es ms bien algo que se reinventa al ser aplicado a las tareas, interacciones y dinmica cultural de otro contexto. Ahora los conceptos de transferencia de aprendizaje y convalidacin de experiencias resultan incmodos. Se estara hablando de transferir o convalidar una experiencia que se vivi en un contexto y que no se dar igual en otro. En el contexto de un sitio de trabajo se da un discurso evaluativo que define lo que es bueno, correcto, verdad y realidad para esa comunidad. Ese discurso se hace ms evidente en historias (cuentos) saturadas de valores que le dan sentido a lo que est ocurriendo y protegen a la comunidad de disturbios externos que podran perjudicarla. Los participantes viven en un da cualquiera docenas de intercambios directos e indirectos con otras personas, adoptan varias posiciones e identidades, adaptan su comportamiento, escogen nuevas acciones y contribuyen a la red activa de significados y acciones colectivas. Esta teora de participacin situacional genera importantes implicaciones en relacin con el rol del docente. En primer lugar, se le debe exigir que ayude a las personas para que las condiciones de su prctica sean autnticamente interactivas y reales. sta es una gran responsabilidad, a la luz de la tradicin de las pasantas, ya

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que algunos empresarios podran seguir creyendo que les regalaron mano de obra barata y algunos maestros podran seguir creyendo que su trabajo termina al colocar los pasantes. El rol de ayuda eventualmente convertir al docente en interventor. En segundo lugar, el docente debe preparar al estudiante para que no entre ciego a la prctica, pero dejando que viva la experiencia desde el inicio, desde su propia iniciativa de insercin. Una forma de lograr esa preparacin es estableciendo una etapa inicial de sensibilizacin e induccin para todos los actores, incluyendo al docente. En tercer lugar, se debe preparar al docente para que asuma el rol de consultor para la comunidad de prctica. Su experticia como consultor sera en procesos de mejoramiento continuo, control de procesos e integracin de equipos, actualizacin tecnolgica y enlace con las lneas acreditadas de investigacin tecnolgica. En cuarto lugar, los ambientes de taller y laboratorio escolar van a ser requeridos por las comunidades para disear, construir y ensayar soluciones tecnolgicas, reproduciendo contextos importantes. dotacin de las escuelas ha sido actualizada. Algunos crticos sealan que no todo lo que se puede aprender en una comunidad de prctica es deseable. Es posible encontrar engaos y prcticas En los ambientes negativas que cuesta mucho entender por qu continan. Especialmente ahora que la

productivos de Venezuela, hay sistemas productivos envilecidos con prcticas derivadas de acuerdos polticos, personales o sindicales. El empresario explotador, el no liberado, defiende irracionalmente esas prcticas como las mejores para su estrategia y castiga al trabajador que se niega a aceptarlas. Algunas organizaciones pblicas y privadas tienen historias de prcticas corruptas de racismo, sexismo, clasismo, personalismo y gremialismo mafioso, las cuales todos comentan en voz baja y disimulan. Esos factores intervienen en la distribucin del poder y en el acceso a determinadas experiencias. Grupos y coaliciones adoptan ciertos comportamientos para conservar o expandir su cuota de poder y por tanto afectan lo que una persona aprende o no aprende. En este sentido, la teora no puede ser apoltica y no se puede partir de la premisa de que la gente no tiene valores para enfrentar esas manipulaciones. La idea

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no puede ser montar un sistema que asle al estudiante de influencias. La opcin que adopta la Escuela Tcnica Robinsoniana es implantar una jornada crtica semanal, paralela a la inmersin en la comunidad de prctica, para analizar casos con sentido crtico, constructivo y preventivo. De ese anlisis deben surgir compromisos para desarrollar proyectos de cambio e innovacin. Resistencia: un enfoque crtico cultural. En esta teora se visualiza al poder como un tpico conflictivo. Cualquier sistema es un complejo donde compiten culturas. Se deben analizar las estructuras de dominacin que gobiernan los sistemas sociales y las culturas que compiten por influir en la comunicacin y en las prcticas de ese sistema. Segn Freire (1970) y Lather (1991), cuando los mecanismos culturales de poder son estimulados, aparecen formas y medios para resistirlos. Al resistir, la gente se abre a posibilidades no esperadas y no imaginables de crecimiento, trabajo y vida. En otras palabras, adoptar una visin puramente cognitiva, sin tomar en cuenta las implicaciones de historia, poltica, cultura y gnero hara a los aprendices vulnerables ante otros que siempre intentarn imponer sus discursos y sus prcticas preservadoras y avasalladoras de poder. En las organizaciones productivas del sector privado, esta dominacin es ms frontal, evidente y repulsiva. El slo ingreso presupone un cuadre consciente o inconsciente con toda una historia y una cultura. La induccin, el perodo de prueba, las normas de disciplina, los procesos de evaluacin, las polticas de remuneracin, todas esas reglas son slo una muestra. En las comunidades y escuelas, la lucha de poder es inevitable. No hay posibilidades de participar en fro, involucrado. Es necesario e inevitable participar en caliente, comprometido. Para resistir, se requiere una preparacin previa, una evaluacin, una discusin sobre cmo resistir, cmo imponer equidad. Esta resistencia debe ser vista como el comienzo de un proceso de apertura de la creatividad, para llegar al cambio tecnolgico en el contexto del desarrollo endgeno, de la recuperacin de la capacidad tecnolgica de la pequea y mediana industria, de la sustitucin de importaciones de alimentos. Segn esta teora, el aprendizaje en un espacio cultural determinado es moldeado por los discursos y sus smbolos, cdigos y textos ms visibles y a los cuales los diferentes grupos otorguen

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ms autoridad. Esos discursos crean categoras dicotmicas (totalmente excluyentes una de la otra) como hombre-mujer, reflexin-accin, formal-informal, aprendiendohaciendo, educado-analfabeta, nmina mayor-obrero, gringo-nativo, veterano-novato, corporativo-operativo, lnea-funcin, real-virtual, entre otras. Esas dicotomas determinan una distribucin desigual de autoridad y recursos y quedan como etiquetas que despersonalizan, legitiman a unas instituciones mientras excluyen otras y terminan por controlar el comportamiento mediante normas. La gente queda otros. etiquetada como los cumplidores de las normas conformistas versus los

Habra que examinar los eventos histricos y mitos que desencadenaron esos discursos. Todo el que trabaj en la antigua Petrleos de Venezuela (PDVSA), por ejemplo, vivi colonizado. Fue despersonalizado y extrado de su ambiente natural. Su cultura nativa fue sometida. Se le cre un mundo nuevo a partir de su opresin. Unos reaccionaron con violencia, otros con paciencia, otros con escape psicolgico (distanciamiento de roles) y otros ms con fuga. Para Foley (1999), el aprendizaje ms significativo ocurre cuando la gente lucha contra la opresin, cuando trata de darle sentido a lo que le ocurre e intenta hacer algo al respecto. Es la lucha entre el discurso dominante y el insurgente, Esta versin de aprendizaje por experiencia no es desarrollista ni inevitablemente triunfante. Los conocimientos que se adquieren son confianza en uno mismo, comprensin crtica de cmo opera el poder en la sociedad, procesos y recursos para la accin, apoyo mutuo, naturaleza de la agitacin personal que brotar, cmo la accin puede polarizar a una comunidad y revelar su estructura, cun desconcertante es retar los supuestos personales y de otros. El aprendizaje ms valioso es que se puede actuar y lo que se logre puede significar una importante diferencia. El proceso de aprendizaje crtico cultural que propone Foley es un proceso de concientizacin, tal como lo defini Freire (1970) Es hacerse consciente de las implicaciones que para uno tiene estar oprimido. Uno cambia su perspectiva del mundo, pero lo hace en medio de una comunidad de actores. Al principio, la participacin va logrando que la gente vaya hacindose consciente de la necesidad de actuar. Van surgiendo oportunidades de accin colectiva por la forma en la cual la

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gente se convoca y se rene y la forma en la cual la comunidad va adoptando un discurso activista. Gran parte del cambio significativo tiene que ver con gente estableciendo conexiones entre ellos mismos, reconociendo el carcter universal y solidario de sus experiencias y la diversidad de experiencias e ideologas y cmo otros pueden aprovecharse de esa diversidad. Algunos podran relacionar este estado ideal de comunicacin y afecto como conciencia de clases. El aprendizaje realmente significativo est inmerso en la actividad, en el proceso. Ahora parece sin sentido pedirles a los estudiantes que vivieron este tipo de experiencia que la escriban como aprendizaje. El aprendizaje emancipador no es acumulativo, est salpicado de conflictos, se da en formas que no es posible anticipar y es continuamente retado y contradicho en la lucha entre fuerzas dominantes y emergentes.

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VALORES En este segmento se intenta responder a la siguiente pregunta: Cules valores sustentan el compromiso de aprender mediante la experiencia y los proyectos? La respuesta a esta interrogante se estructura de la forma siguiente: Es necesario desterrar valores negativos que se consolidaron bajo la influencia de la teora de eficiencia social, adoptar y reforzar la democracia como valor predominante e incorporar otros valores afines al perfil del tcnico profesional. Congruente con las enseanzas de Taylor y la influencia dominante de su teora de la eficiencia productiva, desde principios del Siglo XX se puso de moda en la cultura occidental una teora de eficiencia social, poco documentada en publicaciones pero difundida ampliamente en reportajes periodsticos por sus voceros ms visibles, dos periodistas norteamericanos de nombre Charles Prosser y David Snneden. Segn stos, la sociedad se divide en clases relativamente estables y son pocas las posibilidades de superacin social que pueden lograr las personas por la va del ascenso de clase. En consecuencia, el hijo del obrero est destinado a ser obrero y la educacin debe contribuir a hacer realidad esa expectativa o profeca. La educacin del obrero fue la de sus manos y resolver problemas y crear fueron procesos intelectuales reservados para una pequea lite de superdotados o favorecidos por su fortuna y nivel social. Esa tesis siempre fue premisa subyacente en la mente de quienes tuvieron responsabilidades por la educacin de los pueblos de Amrica, incluso desde los tiempos de la Colonia. Snneden y Prosser slo la hicieron explcita, atrados por la forma en que cuadraba con la corriente Tayloriana de moda en esa poca. Los pases capitalistas adoptaron esa tesis y dedicaron cuantiosas inversiones para hacer posible el cumplimiento de la profeca. Los pobres hijos de obreros no podan avanzar ms all del dominio de un oficio en escuelas vocacionales. Las universidades tambin montaron sus estructuras curriculares como filtros que hacen cumplir esa profeca. Es oportuno y lgico exponer en este documento que esa profeca ha estado subyacente en la educacin media venezolana, ms evidente en la confrontacin entre

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cultura liceo y cultura escuela tcnica, donde esta ltima ha estado en desventaja desde la bachillerizacin. Los valores ms preciados de la cultura escuela tcnica, los que se relacionaban directamente con el trabajo, fueron desplazados y minimizados. De all la importancia de recuperarlos en las Escuelas Tcnicas Robinsonianas. La enseanza y aprendizaje de tecnologa a travs de experiencia y proyectos se afincar en los valores supremos del estado venezolano, descritos en los Artculos dos y tres de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela e inspirados en las enseanzas de Simn Bolvar, Simn Rodrguez y Luis Beltrn Prieto Figueroa:
Venezuela se constituye en un Estado democrtico y social de Derecho y de Justicia, que propugna como valores supremos de su ordenamiento jurdico la justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad social y, en general, la preeminencia de los derechos humanos, la tica y el pluralismo poltico. El Estado tiene como fines esenciales la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrtico de la voluntad popular, la construccin de una sociedad justa y amante de la paz, la promocin de la prosperidad y libertad del pueblo y la garanta del cumplimiento de los principios, derechos y deberes reconocidos y consagrados en esta Constitucin. La educacin y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines.

La democracia como valor supremo slo se alcanzar cuando todas las personas tengan la posibilidad de desarrollar al mximo su capacidad para resolver problemas (Dewey, 1916) La educacin en tecnologa podra tener una influencia liberadora, antes que ser una herramienta para mantener el status quo (Dewey, 1916) Es posible y necesario eliminar la dualidad entre lo acadmico abstracto y lo tcnico concreto, entre contenido y mtodo. La formacin debe concentrarse en aplicacin activa del aprendizaje mediante solucin de problemas en contextos relevantes (Dewey, 1916) Es posible reformular la educacin tcnica y lograr la integracin de destrezas tcnicas y acadmicas mediante nuevas formas de gerenciar los ambientes de aprendizaje y con el compromiso de los estudiantes en la construccin y reformulacin de conocimientos entre disciplinas (Hershbach, 2003)

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Este mismo marco constitucional crea el espacio para destacar otros valores que se cultivaban en las antiguas escuelas tcnicas, asociados con el aprendizaje por experiencia y por proyectos. Uno es la planificacin como proceso cultural que permite enfrentar el cortoplacismo y la burocratizacin de la administracin, construir y mantener el foco en escenarios, concentrar recursos para obtener resultados, negociar, crear sinergias, tomar decisiones, ejecutar proyectos y obtener resultados. El aprender trabajando, resolviendo problemas, exige un dominio profundo de sistemas de planificacin para la ejecucin de proyectos a partir de necesidades detectadas y con la participacin de todos los del contexto. Otro valor relevante es el mantenimiento como funcin vital en toda organizacin y que se proyecta como necesidad de la cultura, que compromete a las personas a maximizar la utilizacin racional de los recursos, a ahorrar sin afectar calidad, a visualizar las interrelaciones sistmicas de la dotacin, a anticipar y prevenir dificultades operativas, a superar los mecanismos tipo caja negra de los fabricantes de equipos, sistemas y programas, a mostrar un espacio de trabajo y escolar integrado, ventilado y limpio. Este valor tiene una importante proyeccin hacia el interior de las escuelas, centros e institutos de enseanza tcnica. Reparar y recuperar equipos daados y abandonados, adoptar tecnologas de control digital y disear programas integrales de mantenimiento escolar son tareas indispensables. Pero ms importante en el largo plazo es la imagen que proyecta la escuela que atiende las necesidades de mantenimiento de los productores, empresarios y prestatarios de servicios a las comunidades. El aprendizaje por experiencia y, en especial la enseanza por proyectos, impulsarn este valor. El siguiente valor tiene que ver con la tradicin cultural como sustento ticopoltico del comportamiento social, que compromete a todas las personas con lo autntico, lo criollo, lo indgena, lo afro latino. Este valor proyectar en el largo plazo una nueva imagen del pueblo laborioso e ingenioso ante otros pueblos del mundo, en contradiccin con el tabaratismo, el facilismo, el individualismo competitivo, el egosmo, el pragmatismo, el sectarismo, la desnacionalizacin

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progresiva, la adopcin de un modo de vida ajeno, el aparentar, la flojera, el consumismo irracional y la esclavitud de la moda importada. La juventud venezolana necesita fortalecer una identidad personal y colectiva coherente que le permita resistir la tentacin de las drogas, la violencia y otros tantos antivalores. Ambiente y ecologa son tambin valores que se fortalecen con la experiencia y que los trabajadores deben utilizar como criterios para la conservacin, aprovechamiento y desarrollo de los recursos naturales o para la restriccin de tales actividades. Son innumerables las ocasiones en las cuales los trabajadores toman decisiones conscientes o inconscientes que afectan al ambiente. Con la fortaleza de este valor, por ejemplo, los caicultores de los Valles de Aragua deben encontrar tcnicas de cosecha distintas a la quema que ao tras ao consume ms hectreas del parque nacional Henry Pittier y daa los pulmones de la gente. Los que se forman para trabajar en el campo debern adoptar como proyecto la generacin de opciones al conuco como unidad de produccin y la recuperacin de las cuencas hidrogrficas que esos conucos destruyen. El cooperativismo es una forma de produccin de bienes y prestacin de servicios, al igual que otros modos de asociacin comunitaria para el trabajo, el ahorro y el consumo. Visto como un valor, la cooperacin compromete a las personas a imponer el inters colectivo y rechazar el monopolio, la explotacin de los trabajadores, la competencia manipulada y desleal y en general, la cultura del individualismo. El cooperativismo puede y debe ser parte de la formacin de los trabajadores del campo y la ciudad. La motivacin al logro como valor es una estrategia para hacer frente a las tentaciones cortoplacistas de poder que podran manipular algunos grupos en las escuelas. Este valor compromete a los jvenes con la obtencin del xito perdurable basado en tenacidad y sacrificio y les aparta de la cultura de cmplices que propician oportunidades para interrumpir clases, abandonar la escuela, realizar actos vandlicos, implantar el terror y la delincuencia y conformarse con la nota mnima. Planificar y ejecutar proyectos para resolver problemas reales del contexto exige una fuerte dosis de motivacin al logro que se traduce en constancia y dedicacin.

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ESTRUCTURA CURRICULAR A continuacin se describe con anticipacin la estructura curricular de las Escuelas Tcnicas Robinsonianas, es decir, la ubicacin de los eventos claves en el tiempo. Eventos previos al inicio del ao escolar para primer ao robinsoniano. El cuerpo de docentes, con el apoyo de organizaciones de la comunidad, identificar o elaborar el mapa de oportunidades de desarrollo (MAPO) que corresponde a la regin geogrfica a la cual pertenece la escuela. Este es o ser un documento en el cual se caracteriza o caracterizar a cada regin a partir de sus oportunidades de desarrollo actual y potencial y se confrontarn esas oportunidades frente a las grandes lneas estratgicas que el Gobierno Bolivariano ha anunciado para canalizar el esfuerzo de los venezolanos, al menos durante los prximos cinco aos. Es posible que alguna versin de MAPO exista, acompaada de otros documentos sobre potencialidades ms especializadas, tales como plan ferroviario, plan petroqumico, plan agrcola, plan minero, infraestructura vial, entre otros. En todo caso, es necesario que todos los docentes se familiaricen con MAPO y documentos similares para que estn en condiciones de orientar en lo adelante a los estudiantes. El estudiante de las Escuelas Tcnicas Robinsonianas aprender mediante proyectos en el contexto real externo a la escuela. En ese contexto, se relacionar con cierta variedad de culturas que afectarn su comportamiento y exigirn actitudes y reacciones concretas. Si el estudiante no est familiarizado con esas exigencias culturales, corre el riesgo de rechazo o pierde oportunidades. Los profesores facilitarn este proceso, elaborarn anticipadamente y discutirn con los estudiantes un mapa de culturas particular a cada escuela. La variable cultura estar inmersa en muchas actividades de aprendizaje, por lo que los docentes debern documentarla y actualizarla. De igual forma, el cuerpo de docentes conducir una tanda de eventos de sensibilizacin familiar. Por las caractersticas del sistema de estudios, es previsible que los familiares noten un cambio significativo en el comportamiento y motivacin

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de los estudiantes. Es necesario clarificarles las particularidades del aprendizaje por proyectos en la Escuela Tcnica Robinsoniana, establecer acuerdos y estrategias de cooperacin y mecanismos de consulta a lo largo del proceso. clarificar a tiempo y mantener compromisos de participacin. Dado que la oferta ocupacional y profesional quedar enmarcada en el concepto de agrupaciones tecnolgicas homogneas o familias, es necesario definir a tiempo la oferta de agrupaciones tecnolgicas y sus posibles ocupaciones que cada escuela estar en condiciones de ofrecer. Cada escuela debe realizar una evaluacin de su equipamiento e infraestructura, para saber sus posibilidades reales de utilizacin de ese equipamiento y las acciones que sea necesario acometer para resolver a tiempo las dificultades. Se eliminar la zonificacin de estudiantes para que sean inscritos en el primer ao robinsoniano. Tal prctica deja de lado la vocacin y los intereses de los adolescentes y jvenes. Esa es una variable demasiado importante para seguir siendo manejada de esa forma. Ahora la escuela, con todos sus profesores y aliados, saldrn a recorrer el pas, visitar hogares en barrios populares y utilizar los mecanismos de participacin comunitaria hasta completar su cupo posible. Esa actividad requiere la participacin de expertos o tcnicos que puedan dar todo tipo de informacin sobre la oferta ocupacional y profesional y sobre las facilidades de la escuela. En situacin de ventaja estarn las escuelas que hagan arreglos para alojar con dignidad a los ms necesitados: comedor, internado, transporte, entre otras opciones. Esta actividad, para que sea efectiva, debe iniciarse cuando todava los estudiantes de sexto grado de primaria no han concluido su ao escolar. Se ha previsto que docentes y estudiantes se inscriban en lneas de investigacin y mediante esa estructura participen y contribuyan con la produccin de conocimientos. Por su parte, los profesores necesitan su afiliacin a lneas como mecanismo de actualizacin permanente. de esta inscripcin y colaboracin. Por tanto, ser necesario evaluar los servicios de investigacin en cada zona de desarrollo, para determinar la factibilidad Padres y representantes deben ser un potente aliado en este proceso y por ello es importante

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Durante todos los seis aos, los estudiantes de las Escuelas Tcnicas Robinsonianas tendrn la opcin de ubicarse en empleos para satisfacer necesidades econmicas personales o familiares. Para facilitar este proceso, la escuela ofrecer el servicio de informacin ocupacional y gestin de empleo, comprometindose a hacer seguimiento a estos estudiantes y a mantenerlos de alguna forma dentro de la escolaridad. Este servicio tambin deber estar instalado antes de arrancar clases. Finalmente, quedan tres actividades vitales para arrancar el proceso: la induccin de los docentes, la logstica de apoyo y los talleres iniciales para meter a los estudiantes en el nuevo proceso. Eventos particulares al primer ao robinsoniano. Una vez iniciado el ao escolar se inician dos actividades que van a estar activas durante los seis aos de estudios: nivelacin y colocacin y seguimiento. El estudiante, los docentes, los investigadores, los supervisores de las organizaciones productivas y de servicio, los dirigentes de la comunidad, entre otros, tienen diversas oportunidades para detectar discrepancias entre niveles de preparacin exigidos para resolver problemas y avanzar en el proceso. Esas discrepancias no pueden ser acumuladas o arrastradas porque se hacen demasiado evidentes y todos descubren que el aprendizaje se convierte en una farsa. Por tanto, el docente tiene la responsabilidad de recopilar evidencias de esas discrepancias y activar las actividades necesarias de nivelacin. Por su parte, el estudiante adquirir el hbito de indagarse, descubrirse y nivelarse. Las actividades grupales dirigidas a integrar y generalizar experiencias son un buen escenario para esa indagacin. En cuanto a colocacin y seguimiento, ya se hizo la observacin de que los estudiantes tendrn la opcin de ubicarse en empleos para satisfacer necesidades econmicas personales o familiares y que la Escuela Tcnica Robinsoniana le dar el apoyo requerido. El estudiante utilizar las primeras cuatro semanas para ubicarse en el contexto. Se inicia con la evaluacin de pequeos grupos sobre hbitos deseables de trabajo en equipo. Cuando se verifica que cada pequeo grupo es competente en comunicacin, influencia, negociacin e interdependencia, se exploran los mecanismos internos y externos que darn apoyo al estudiante: servicios de

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documentacin, logstica, profesores de disciplinas contextualizadas, centros y lneas de investigacin, talleres y laboratorios. Luego se inicia la discusin del mapa de oportunidades de desarrollo, la consulta a expertos sobre tpicos de ese documento, las primeras visitas para conocer y darse a conocer, la familiaridad con normas, y procedimientos, la simulacin de episodios claves para generar confianza y los ejercicios para aprender tcnicas de graficacin de procesos productivos y de servicio. A partir de esta experiencia, los estudiantes estarn en condiciones de reestructurar sus grupos en funcin de reas tentativas de inters que logren identificar. Los docentes que les acompaan toman notas y se aseguran de evaluar la experiencia segn tres criterios: claridad, acuerdo y pertinencia. Una vez ubicados en el contexto, los estudiantes necesitan ubicarse en un grupo homogneo o familia de tecnologas, en una ocupacin temprana dentro de ese grupo y en lneas de investigacin; para poder iniciar formalmente la etapa de sensibilizacin dentro del proceso. La ubicacin de cada estudiante en un grupo homogneo de tecnologas es una toma de decisiones que deber ocurrir en cualquier momento durante las 12 semanas siguientes a su ubicacin en el contexto. Ser facilitada con visitas a sitios donde se practican esas tecnologas, conferencias, demostraciones, interrogatorios a profesionales y tcnicos con experiencia y jornadas de discusin. Si un estudiante decide ubicarse en un grupo homogneo que no aparece dentro de la oferta de la escuela, es responsabilidad de las autoridades escolares y de su familia arreglar el traslado a otra escuela donde exista esa oferta. La ubicacin temprana en una ocupacin deber ocurrir aproximadamente entre las semanas 13 y 16. Se supone que la escuela ha definido previamente su oferta de grupos homogneos y de ocupaciones dentro de esos grupos. Entonces, ser posible que el programa de adquisicin de competencias ocupacionales se desarrolle en los talleres y laboratorios de la escuela, en las organizaciones externas de produccin y servicios o en una combinacin factible de las anteriores. Cuando se haga en la escuela, se dedicarn por lo menos 20 horas semanales de 60 minutos concentradas en bloques factibles. Cuando sea en el sector externo se organizarn

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jornadas de por lo menos dos das continuos de trabajo en esos talleres externos. Es importante destacar que la formacin de competencias en talleres y laboratorios externos no va a ser manejada con los criterios y procedimientos que se han utilizado para las pasantas. Ahora debe existir un plan de formacin y un seguimiento certero que garantice que no se est regalando mano de obra barata. Esta es una materia donde no se permitir ningn margen de error. Cuando las edades sean un impedimento real o preventivo para trabajar en el sector externo, se iniciar la formacin de competencias en talleres y laboratorios de la escuela y a partir del tercer ao en el sector externo. Una vez formadas las competencias en una ocupacin y certificadas por el sector externo a la escuela, el estudiante puede iniciar su formacin en una segunda ocupacin del mismo grupo homogneo, y as durante todos los seis aos. En general, la ubicacin debe ser facilitada mediante actividades similares a las descritas para los grupos homogneos. La ubicacin del estudiante en lneas de investigacin deber ocurrir durante las 12 semanas antes de concluir el primer ao escolar. Para que esta innovacin sea factible, debern existir acuerdos previos con organismos centrales y regionales de investigacin y con centros dependientes de las universidades que tienen oferta acadmica local. Cada investigador autorizado construir o ampliar su red de innovacin con docentes de tecnologa y estudiantes. Durante el lapso propuesto, estas redes se integrarn en equipos de acuerdo a los criterios que manejen los investigadores, se familiarizarn con los temas y proyectos ejecutados y en proceso y comenzarn a actualizarse con los conocimientos e innovaciones producidas en la lnea o centro. Los docentes de tecnologa tendrn la responsabilidad de monitorear y documentar las actividades para garantizar que sean realmente productivas. Ocho semanas antes de concluir el primer ao escolar y una vez cumplidas todas las ubicaciones, arrancar la etapa de sensibilizacin del proceso de aprendizaje por proyectos en contextos reales. Una vez a la semana o cada dos semanas se dedicarn dos a tres horas a la discusin reflexiva, situacional o crtica de las experiencias.

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Cuando los profesores perciban que los pequeos grupos han identificado nudos coherentes de problemas con los cuales van a comprometerse, arrancarn la actividad de contextualizacin de las disciplinas. Los grupos presentan y defienden sus nudos a los docentes hasta lograr su comprensin. Los docentes identifican los tpicos de las reas temticas que deben los estudiantes conocer para trabajar en esos nudos y en los problemas correspondientes. Los docentes presentan a los estudiantes y negocian una programacin de eventos de aprendizaje mediante los cuales los estudiantes dominarn los tpicos que requieren en las proximidades de sus aplicaciones. En resumen, los problemas del contexto organizados en proyectos traen y justifican a los tpicos disciplinarios. Esa es la contextualizacin. Esta actividad puede repetirse cada cuatro semanas. La idea es evitar que los estudiantes reciban clases sobre tpicos disciplinarios no contextualizados. Eventos comunes desde el segundo hasta el sexto ao robinsoniano A partir de la preparacin y las ubicaciones del primer ao, continan las restantes etapas del proceso de aprendizaje por proyectos y dentro del modelo de pirmide penta dimensional. Cada vez que se concluye un proyecto, se revisa y se actualiza la jerarqua de los problemas y se arranca el proceso con uno nuevo de mayor complejidad. Es posible y deseable encadenar ciclos para armar al final productos y soluciones tecnolgicas complejas. Tambin contina la formacin en ocupaciones y la certificacin de competencias por parte del sector externo. Eventos particulares del quinto ao robinsoniano Al concluir el quinto ao, los estudiantes habrn adquirido una slida formacin profesional en ocupaciones dentro de un grupo homogneo o familia de tecnologas. Ahora estos estudiantes pueden salir de la Escuela Tcnica Robinsoniana y regresar a ella, segn sean sus situaciones socio econmicas particulares y su percepcin del futuro. Pueden incorporarse al trabajo, mediante empleo o auto empleo, experiencia ya disponible en aos anteriores. Pueden continuar estudios de nivel superior, para lo cual la escuela le proveer de una certificacin de sus competencias ocupacionales, sus experiencias con lneas de investigacin, sus proyectos concluidos y los conocimientos disciplinarios

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aprendidos. Sin embargo, en las Escuelas Tcnicas Robinsonianas se promover la continuacin hacia el sexto ao robinsoniano, para formarse como tcnico e incorporarse al trabajo o incorporarse a un futuro politcnico robinsoniano.. Desde el primer ao, los docentes, los supervisores de los programas ocupacionales, los investigadores, los tcnicos de los organismos de desarrollo y de las comunidades habrn podido identificar caractersticas talentosas en los estudiantes, tanto en el desempeo personal como grupal. Es responsabilidad de los docentes reunir y consolidar esos fragmentos de informacin. Al comenzar el quinto ao, estas observaciones deben comenzar a hacerse formales, mediante reuniones de identificacin y evaluacin de talentos. Una vez identificados, los candidatos entrarn en una ruta paralela y acelerada de desarrollo, la cual contendr actividades que se definirn segn las caractersticas de cada caso. Eventos particulares del sexto ao bolivariano La escuela debe anticiparse para el egreso de sus tcnicos. Con suficiente anticipacin debe ofertarlos y traer a la escuela a los buscadores de talento para que informen, capten y oferten. Una vez colocados, la escuela debe hacerles seguimiento. No slo de su ubicacin, sino de las discrepancias o coincidencias que existan entre lo requerido en el trabajo y lo aprendido en la escuela. Esta informacin debe servir para actualizar y mejorar la calidad de lo realizado. egresados ser un criterio muy importante. Las escuelas sern peridicamente evaluadas y certificadas y la colocacin y seguimiento laboral de sus

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EVALUACIN Por tratarse de aprendizaje por proyectos y experiencia, la evaluacin es un componente muy importante dentro de las Escuelas Tcnicas Robinsonianas, a tal punto que es necesario concebirla con criterios distintos a los que se utilizan en programas educativos por asignaturas. En primer lugar se debe establecer la diferencia entre dos actividades que tienden a ser confundidas como iguales o equivalente. Una cosa es evaluar y otra es calificar. Evaluar es observar, medir, comparar cosas que se logran contra cosas que se desean. Calificar es expresar el juicio que se produjo en la evaluacin mediante la adopcin de criterios cualitativos o cuantitativos arbitrarios y convencionales. Para los fines de la Escuela Tcnica Robinsoniana se proceder a diferenciar claramente la evaluacin de la calificacin y se establecern las responsabilidades que correspondan a todos los actores del proceso. La evaluacin, como actividad que produce informacin clave para la toma de decisiones educacionales en todos los niveles de la Escuela Tcnica Robinsoniana tiene dos grande vertientes: La evaluacin institucional y la evaluacin del proceso de aprendizaje por proyecto. La institucional es un esfuerzo dirigido desde fuera de la escuela y que tiene como fin ltimo tomar decisiones de acreditacin. Se resuelve si se le otorga a la escuela el permiso y los recursos para continuar funcionando y las recomendaciones para que los resultados de la prxima evaluacin sean superiores. La evaluacin institucional en las Escuelas Tcnica Robinsonianas tendr dos vertientes: Los egresados y los objetivos institucionales. Los egresados sern evaluados en su desempeo profesional, para verificar si lo propuesto en el perfil de egreso es congruente con el desempeo real de los egresados. Eso es lo que se conoce como evaluacin de la pertinencia del curriculum. Los objetivos institucionales sern evaluados a partir de los resultados o logros que se produzcan, tales como cantidad de egresados, indicadores de superacin social y mejora econmica, impactos sobre los problemas de las comunidades, nuevas tecnologas creadas, impactos sobre objetivos estratgicos del estado, integracin de la educacin formal y la no formal, efectividad

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de los mecanismos de anticipacin del abandono escolar, preparacin de recursos humanos para resolver problemas en las comunidades, participacin en proyectos crticos de la comunidad, mecanismos de apoyo al estudio y la investigacin, formacin en valores claves. Una buena parte de esta evaluacin de objetivos versus logros puede ser definida como evaluacin de eficiencia en el uso de los recursos y tambin como evaluacin de impacto sobre el sistema social y econmico. La evaluacin del proceso de aprendizaje por proyectos, es continua y la realizan todos los actores (motor, procesador, ideas, problemas y recursos) cada vez que intervienen en dichos procesos. En la descripcin del proceso de aprendizaje por proyectos se explica con cierto detalle la forma en la cual cada uno de los actores interviene en cada etapa, la forma en la cual cada uno de ellos evala y los criterios que utiliza para evaluar. Visto en esta perspectiva, la evaluacin del proceso es una actividad multidirigida y continua. Esto significa que est produciendo todo el tiempo informacin sobre el desempeo de los estudiantes y lo hace desde diferentes fuentes y puntos de vista. Es posible imaginar a los actores del proceso en dos situaciones diferentes. La primera es: Cada uno en su sitio de trabajo, ante una computada, cargando y recibiendo la informacin que se va produciendo en forma natural durante el proceso. La segunda es: Todos los actores reunidos en fechas previamente convenidas para elaborar un reporte de progreso. Hasta all se hace referencia a evaluacin y hasta all llega la responsabilidad del equipo que asiste al estudiante durante el proceso. Slo faltara agregar la informacin que produce el propio estudiante sobre su propio desempeo y sobre el apoyo que recibe durante el proceso. La mesa est servida para las actividades de calificacin. Los responsables de administrar la escuela deben tomar los insumos producidos por el proceso y por los estudiantes y producir una calificacin, segn las normas que convencionalmente sean adoptadas.

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ALIANZAS ESTRATGICAS Para que sea posible que funcione el proceso de aprendizaje por proyectos y la formacin en ocupaciones concebidos para la Escuela Tcnica Robinsoniana, es necesario garantizar la participacin comprometida e interdependiente de cinco sectores del Gobierno Bolivariano y de particulares interesados en el desarrollo del talento de adolescentes y jvenes. Esos sectores son: 1. El Ministerio de Educacin y Deportes como rgano rector de la educacin formal. En particular el nivel central responsable, sus Escuelas Tcnicas Robinsonianas, sus docentes, directivos y estudiantes. 2. El Ministerio de Ciencia y Tecnologa como rgano rector del sector produccin de conocimientos. En particular, el nivel central responsable y su red de lneas y centros de investigacin, sus investigadores propios y los adscritos a universidades e institutos de tecnologa. La incorporacin de estudiantes y profesores de las Escuelas Tcnicas Robinsonianas a lneas locales de investigacin es una novedad que promueve la produccin de nuevos conocimientos y la actualizacin permanente de los docentes mediante la investigacin y el desarrollo temprano de talentos. Los investigadores deben percibir las ventajas que para su desempeo tiene esta oportunidad y ponerla en prctica en forma plena. 3. Los despachos ministeriales que tienen la responsabilidad de promover y financiar la produccin de bienes y la prestacin de servicios, con sus organizaciones de apoyo central y local. 4. El sector productivo privado de bienes y servicios, en especial las PYMES, productores independientes y artesanos. Este sector tiene amplia experiencia de participacin en programas educativos mediante pasantas y formacin dual, pero es necesario que se compenetren con las exigencias de nuevas formas de participacin. 5. Los organismos locales de planificacin y desarrollo, los dirigentes de las comunidades. Dadas las caractersticas de los proyectos que el Gobierno Bolivariano impulsa en el nivel local, esta novedosa forma de participacin

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mediante proyectos desde las Escuelas Tcnicas Robinsonianas es una oportunidad valiosa. Cada sector tiene la responsabilidad de ajustar sus procesos, estructuras y recursos y reconocer sus interdependencias para atender las exigencias de las Escuelas Tcnicas Robinsonianas. De igual forma, los sectores que ahora se incorporan deben compenetrarse con las nuevas formas de participacin Para garantizar la participacin comprometida de estos sectores, se conducirn jornadas de comunicacin y negociacin con cada sector y entre sectores en los niveles ms cercanos al operativo de cada Escuela. soporte. Una vez clarificadas las interdependencias se proceder a crear los mecanismos legales de coordinacin y

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PERFIL DE LOS EGRESADOS El perfil de los egresados de las Escuelas Tcnicas Robinsonianas tiene cuatro componentes principales: Permanente, dinmico, situacional y ocupacional. Los tres primeros componentes aportan criterios para evaluar la pertinencia social de la formacin. El cuarto es imprescindible para evaluar la pertinencia econmica. El componente permanente qued establecido en la CRBV: El nuevo republicano para construir la nueva Repblica. Se trata de formar una persona capaz de valorarse a si mismo y a su comunidad, para convivir en democracia de manera protagnica, participativa y corresponsable en el marco del ideal bolivariano, con una visin holstica y en armona con la naturaleza para la construccin de una sociedad solidaria, de justicia y paz. El componente dinmico obliga a una evaluacin continua de los contextos locales, en lo sociocultural, econmico, cientfico, tecnolgico, histrico, ecolgico, geogrfico, pedaggico, poltico entre otros, que afectan y son afectados por estas escuelas. Esa evaluacin permanente est contemplada como estrategia de aprendizaje al inicio de cada nueva cohorte, de modo que los diversos colectivos escolares y extraescolares analicen cada nuevo ao las oportunidades de desarrollo econmico, tecnolgico y cultural sobre el perfil de los egresados y de esa forma contextualicen ese perfil. A continuacin se presentan conjuntos de caractersticas dinmicas de los egresados de las ETR, a ser particularizadas y contextualizadas en cada escuela. Los egresados se las ETR sern: 1. Investigadores comprometidos e informados sobre las condiciones sociales, econmicas, culturales y ambientales del entorno regional. La prctica de validar y hacer aportes a los mapas de oportunidades de desarrollo y de culturas y a los diagnsticos ambientales, sociales y econmicos crear condiciones para tomar decisiones y ejecutar proyectos que incidan sobre procesos de insercin en el sistema productivo, mejoras en los servicios y nuevas oportunidades de trabajo y empleo, en el mediano y largo plazo. 2. Participantes crticos y activos en los procesos de toma de decisiones colectivas en las comunidades, mentalmente alertas ante las posibilidades de

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que se impongan decisiones y agendas cortoplacistas.

La prctica de

planificar y ejecutar proyectos para resolver problemas reales y prioritarios de las comunidades les dar un conocimiento profundo sobre sistemas de planificacin y crear condiciones para que se incorporen a las organizaciones existentes o por crearse y participen como ciudadanos ejemplares. 3. Innovadores de la tecnologa, enfocados en procesos para disminuir la dependencia y desarrollar tecnologas apropiables por la familia, las cooperativas, las comunidades, las PYMES y en general las organizaciones productivas y de servicio. La prctica de formular y ejecutar proyectos y participar activamente en lneas acreditadas de investigacin servir como estmulo a los procesos de copia, mejora y superacin de tecnologas existentes. 4. Activistas celosos e implacables de la defensa del ambiente, comprometidos con el desarrollo humano, el bienestar de la poblacin y su crecimiento econmico. La prctica de formular y ejecutar proyectos ambientales les relacionar con la red calificada de ambientalistas de su entorno y temtica. 5. Productores efectivos y eficientes, cuidadosos del impacto que genera su actividad sobre el ambiente, la cultura y la gente. La prctica temprana en ocupaciones y la relacin permanente con organizaciones promotoras del desarrollo regional y comunitario les llevarn en forma natural a asumir proyectos de riesgo personal o de equipo y a desarrollar un alto sentido de pertenencia a la actividad econmica que realice. 6. Integradores de los conocimientos adquiridos por diversas vas y fuentes. La prctica de aprender por proyectos y la experiencia en ocupaciones les permitirn halar la teora desde la prctica, valorar el trabajo manual como sustento del desarrollo intelectual, y aplicar permanentemente procesos de investigacin, reflexin, participacin y crtica. 7. Mantenedores competentes en la utilizacin racional y perdurable de los recursos, conscientes de la importancia que para Venezuela tiene el ahorro y el uso adecuado de la dotacin. La practica temprana en ocupaciones y el

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aprender por proyectos tiles les ensear a superar las restricciones de los fabricantes, a darle su valor a la prevencin y al ambiente operacional limpio para el trabajo. El componente situacional del perfil se define en base a un conjunto de competencias generales: Empleabilidad, entrenabilidad, capacidad para continuar aprendiendo y potencial para hacer carrera. Empleabilidad se define como la expectativa de que estos egresados pasen exitosamente las pruebas o filtros del proceso de reclutamiento, seleccin y empleo en organizaciones pblicas o privadas: Currculum, entrevistas, pruebas, examen mdico, induccin, desempeo en perodo de prueba, entre otros. Entrenabilidad expresa la expectativa de que estos egresados demuestren poseer el nivel de competencias bsicas requerido por las empresas: lectura, escritura, matemtica, comunicacin, presentacin de ideas ante grupos y otras que son imprescindibles para poder asimilar conocimientos y habilidades especficas que las empresas le han de ensear para que operen y mejoren sus tecnologas. Capacidad para continuar aprendiendo se refiere a predisposiciones o actitudes positivas y destrezas para la indagacin, la investigacin, la solucin de problemas, el trabajo en equipo y la actualizacin profesional permanente. Potencial para hacer carrera en empresas expresa la expectativa de que posea competencias para el anlisis, la sntesis, la visin de los problemas en un contexto sistmico y la proyeccin del anlisis y las soluciones hacia el largo plazo. El componente ocupacional del perfil del egresado quedar definido por el grupo homogneo o familia tecnolgica en la cual se haya formado el estudiante y por las ocupaciones en las cuales, dentro de la correspondiente familia, haya obtenido certificacin de competencias por parte de la Escuela Tcnica Robinsoniana o por la empresa donde se form. Dado que estos perfiles ocupacionales cambian con las tecnologas, se prev la estructuracin de equipos de especialistas que en forma continua los actualicen.

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FORMACIN Y DESARROLLO DEL PERSONAL DOCENTE PARA LAS ESCUELAS TCNICAS ROBINSONIANAS Este Captulo tiene dos componentes fundamentales. El primero aborda la posibilidad de definir al docente por sus virtudes, antes de hacerlo por supuestas competencias. El segundo propone un sistema de gerencia de recursos humanos que har posible administrar de manera cientfica las actividades de formacin, acreditacin, seleccin y empleo, evaluacin de actuacin y desarrollo del docente. Competencias versus virtudes. El Profesor Luque (1999, septiembre-diciembre) public una interesante reflexin en el terreno de las relaciones del Estado, la sociedad y la educacin. All discuti las nociones de pblico y privado, lo estatal y lo pblico no estatal, la sociedad civil y los grupos corporativos inmersos en ella. Luque propuso revalorizar el Estado Docente y la ampliacin del espacio pblico estatal y no estatal, e introdujo el concepto de maestro profesional y virtuoso como la piedra angular de esa recuperacin educativa. Este Captulo se inspira en esas ideas. Primero, como un homenaje a los grandes maestros del pasado, como Simn Rodrguez, Andrs Bello, Jos Mara Vargas, Rmulo Gallegos, Luis Beltrn Prieto Figueroa, Sabs Olaizola, Gerardo Ypez Tamayo, Luis Caballero Mejas, entre otros. Segundo, porque el trmino competencia se queda corto para referirse a las cualidades de esos maestros. Ellos eran ms que competentes, eran virtuosos. Se necesitan maestros llenos de virtudes para llevar adelante la inmensa responsabilidad de rescatar a las escuelas tcnicas y formar a la juventud venezolana para el trabajo productivo y liberador. Por tanto, si se acepta la tesis de que el perfil del docente debe contener por lo menos las exigencias que se plantean para los egresados, slo queda por definir algunas de las virtudes (las ms obvias) que este docente debe tener para desempearse en las escuelas tcnicas. Ellas son: Disposicin a aprender. No pueden ser virtuosos los que creen que lo saben todo. Se necesita una predisposicin a continuar aprendiendo de todas las personas,

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cualquiera sea su posicin organizacional, socioeconmica y socio cultural.

Es

permeabilidad a los cambios, a lo nuevo. Es admitir no ser dueo de la nica verdad. Compromiso. El docente de la escuela tcnica debe tener la virtud de creer en lo que hace, contagiarse y estar a gusto con ello, contagiar a otros de su fe y entusiasmo. Debe tener un sentido de misin, una visin de donde quiere llegar en el largo plazo y la conviccin permanente de que lo har. El ambiente juega un papel muy importante en el mantenimiento de su compromiso, por lo que necesita estar rodeado de interlocutores vlidos y tener apoyo institucional interno y externo. Quienes dirigen las escuelas tcnicas donde trabaja este docente deben ser capaces de reconocerlo, identificarlo, interpretarlo y apoyarlo. Este docente se siente desde hace mucho tiempo ligado en carne propia a la problemtica que le reclama intervenir, por lo que la ausencia de un ambiente interno estimulante lo incita a salir de la escuela a contagiar y buscar apoyo. Accin constructiva. El docente de la escuela tcnica no se conforma con criticar y denunciar hechos y realidades del contexto y de la escuela. Por el contrario, evita provocar reacciones defensivas y desgastes innecesarios en confrontaciones estriles y mal documentadas. Se dedica a trabajar para construir una nueva realidad. Prefiere sumar voluntades que fomentar divisiones. Busca la participacin de todos, para lo cual negocia, infiltra, atrae y convence. Modelaje. El docente de la escuela tcnica se debe a su comunidad, toma su rol en serio y le dedica su tiempo con honestidad. Es percibido por todos como un modelo consistente de comportamiento familiar, laboral, social, poltica y vecinal. Est consciente de la responsabilidad que tiene y por ello sufre las situaciones de frustracin o adversidad. Conocimiento de punta. El docente de escuela tcnica se apoya continuamente en la investigacin, en la produccin de conocimientos propios y ajenos. As se actualiza, hace ms pertinente su actividad profesional y se muestra ms slido en su papel de lder y asesor. Tiene la responsabilidad de conocer lo que se est haciendo en otras partes para poder orientar a otros hacia conocimientos de punta. Sabe lo que

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requiere cambio e innovacin, por lo que esta enterado sobre lo ms recientemente publicado en sus temas y su lnea de investigacin. Visin sistmica y de largo plazo. No importa el nivel dentro de la organizacin en el cual se ubique el docente de escuela tcnica. Lo importante es que identifica el sistema en el cual convive, el propsito y lo que cada quien debe hacer para lograrlo. Tambin identifica y aprende de los niveles superiores que regulan y establecen restricciones. Se percata de cmo ocurren las transacciones de poder entre niveles, sistemas internos y niveles externos relacionados. Idealiza un modelo del deber ser a largo plazo, el cual lo mantiene enfocado en su lucha. Gerencia cientfica del personal docente. La administracin del personal docente para las escuelas tcnicas vive desde hace por lo menos 40 aos el siguiente crculo vicioso: Es deseable que los docentes de tecnologa tengan un nivel de cultura general y pedaggica similar al de otros docentes, por lo que la Ley y las polticas educativas exigen que sea egresado universitario. Tambin es imprescindible que estos docentes posean preparacin y experiencia prctica en su rea tecnolgica, suficiente como para ensear esa prctica. Sin embargo, los institutos pedaggicos y las escuelas de educacin fracasaron en su intento de formar un docente con esas caractersticas. El Ministerio de Educacin se vio forzado a incorporar tcnicos e ingenieros con experiencia prctica, con la intencin de darles en servicio el componente de formacin docente. Pero esa intencin fall por varias razones: La Ley de Ejercicio de la Profesin Docente les discrimina salarial y psicolgicamente, la inflexibilidad curricular de los pedaggicos y escuelas de educacin no permite ofrecer programas pertinentes en servicio y la prioridad nunca fue rescatar la educacin tcnica. En consecuencia, cada vez que se incorpora como docente a un tcnico o ingeniero disminuye la motivacin y baja la calidad de los resultados. Cada vez que se incorpora un egresado de los pedaggicos sin formacin tecnolgica prctica se falsea el currculum y baja la calidad de los resultados. En consecuencia, el xito del esfuerzo de este Gobierno Bolivariano para rescatar y relanzar la educacin tcnica no puede quedarse en currculum. Es

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necesario adoptar un sistema nico de gerencia de recursos humanos (GRH) para la formacin, seleccin, empleo, evaluacin, desarrollo y promocin del docente profesional y virtuoso, el que har posible esta parte tan importante de la educacin bolivariana. Este sistema GRH atender al docente desde que estudia en la escuela tcnica y su talento demostrado le permite incorporarse como becario del Ministerio de Educacin hasta el momento en el cual egresa como jubilado de la educacin. A continuacin se describe la secuencia de programas que ofrecer GRH. Formacin. Dada la importancia estratgica de la formacin del maestro, GRH evaluar y seleccionar entre los mejores estudiantes de secundaria y formacin docente y otorgar becas a potenciales maestros virtuosos. importantes privilegios. Estos becarios tendrn tres Primero, tendrn una induccin y formacin inicial

anticipada en educacin bolivariana, de carcter prctico y en forma paralela a las exigencias de sus cursos universitarios. Segundo, participarn activamente en los eventos (congresos, seminarios, proyectos de investigacin) que patrocine el Ministerio de Educacin, como parte de su formacin. Tercero, sern objeto de mecanismos simplificados de seleccin y empleo, una vez concluidos los estudios universitarios. Acreditacin. Para ingresar como docente al sistema educativo bolivariano no ser suficiente poseer un ttulo que acredite al profesional universitario. GRH abrir concursos y evaluar la formacin recibida por todo aspirante no becario del Ministerio de Educacin, excepto aquellos que egresen de programas previa y rigurosamente acreditados por el propio Ministerio de Educacin. Las evaluaciones de programas de formacin docente con fines de acreditacin se harn en ejercicios anuales. Las credenciales de acreditacin cubrirn un lapso no mayor de cuatro aos y la no acreditacin acarrear sanciones. Seleccin y empleo. El ingreso de docentes a las Escuelas Tcnicas Robinsonianas se har por cuatro vas preferentes en el siguiente orden: (a) estudiantes talentosos identificados

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en las propias Escuelas o en los programas de formacin docente de nivel universitario acreditados por el Ministerio de Educacin, (b) profesores recin egresados de programas de nivel universitario de formacin docente y tcnica acreditados por el Ministerio de Educacin, (c) profesionales de reas tecnolgicas con ttulo no docente de nivel universitario, con por lo menos cinco aos de experiencia prctica acreditada por las organizaciones que seale en su oportunidad el Ministerio de Educacin, y (d) ) profesores graduados en programas de formacin docente acreditados por el Ministerio de Educacin, con por lo menos cinco aos de experiencia docente. Va preferente significa que el Ministerio de Educacin planificar sus ingresos por la primera va y completar con las restantes en el orden dado y as sucesivamente. Los estudiantes identificados como talentosos que deseen seguir la carrera docente recibirn una beca de estmulo, sern asignados a un tutor calificado y cumplirn el programa de exploracin y desarrollo que este tutor construya. Su incorporacin como docentes del sistema GRH depender de sus evaluaciones de desempeo. Los que aspiren a ingresar por cualquiera de las tres vas restantes sern objeto de un riguroso proceso de seleccin por concurso. Todo docente que ingrese lo har en carcter de contratado por tres aos en la categora de Instructor. Durante este lapso, el contratado disfrutar de estabilidad en el cargo, tendr un tutor y un Comit Evaluador con carcter formativo, ser evaluado cada ao con carcter sumativo y participar en los programas de induccin y formacin inicial en servicio que GERH convoque. Evaluacin de actuacin. Cada ao se harn rigurosas evaluaciones de la actuacin de cada docente. Dadas las conocidas limitaciones de los sistemas de evaluacin, se declara desde ahora la intencin de evaluar para mejorar al maestro, con sentido constructivo. Nadie ser desmejorado o perjudicado en sus condiciones de trabajo como consecuencia de apreciaciones subjetivas que ocurran en estas evaluaciones. Se adoptar un sistema centrado en dos variables susceptibles de observacin objetiva y

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subjetiva: (a) El cumplimiento de las tareas y responsabilidades inherentes al cargo en el contexto de la educacin bolivariana, con dos posibles decisiones: HACE EL TRABAJO versus NO HACE EL TRABAJO, y (b) La actitud o disposicin del maestro respecto a su trabajo, con dos posibles decisiones: QUIERE HACERLO versus NO QUIERE HACERLO. La combinacin de estas categoras produce cuatro categoras de evaluacin: (a) Hace el trabajo y quiere hacerlo, categora en la cual se espera queden incluidos todos los maestros, (b) Hace el trabajo pero no quiere hacerlo, lo cual revela un problema actitudinal o motivacional que se puede atender con programas adecuados, (c) No hace el trabajo y quiere hacerlo, categora que revela la necesidad de formacin, prctica y maduracin en el cargo, lo cual se debe atender de inmediato, y (d) No hace el trabajo y no quiere hacerlo, lo cual revela dificultades ms complejas para la atencin de la gerencia escolar. Rutas y categoras Para los fines de desarrollo de los maestros, se adoptan tres posibles rutas y cinco categoras magisteriales. El docente puede recorrer tres rutas claramente demarcables para su desarrollo profesional: docente, gerente e investigador. Esta posibilidad permite dar la oportunidad al maestro de concentrarse progresivamente en el tipo de actividad que aproveche mejor sus experiencias y aptitudes. La ruta docente es obligatoria para todo maestro desde que se incorpora al sistema. All puede avanzar sobre cinco categoras magisteriales: instructor, asistente, agregado, asociado y titular. Para ascender de una categora a otra, el maestro presentar evidencias de su crecimiento profesional. Un maestro virtuoso puede permanecer 25 aos en la ruta docente y alcanzar los mximos honores sin ejercer cargos gerenciales o de investigador. A partir de la categora de asociado, luego de 15 aos en la ruta docente y sin abandonar totalmente esa ruta, el maestro puede recibir formacin, acreditarse y concursar para cargos en la ruta gerencial y en la de investigador. Desarrollo de carrera. A todo lo largo y ancho de las rutas trazadas funcionar un programa de desarrollo de carrera. Dicho programa ser activado por la gerencia como

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complemento de las evaluaciones anuales de actuacin. En el Grfico siguiente se intenta representar este programa. La primera columna representa el nivel de responsabilidad comprometido con el programa, desde los coordinadores por rea de conocimiento ubicados en las escuelas hasta un Director responsable en el Ministerio de Educacin. Todo docente debe tener muy claro cul es esa cadena de mando y quin responde por su desarrollo. La segunda columna representa en forma aproximada las etapas de desarrollo del maestro. Arranque coincidira con las categoras de instructor y asistente, crecimiento con agregado, madurez con asociado y titular. La tercera columna representa el esfuerzo propio de cada maestro para mantenerse actualizado en su rea de conocimientos. Asistir a eventos, presentar trabajos, publicar artculos y textos, dictar conferencias. La cuarta columna incluye el conjunto de programas de desarrollo de carrera para los maestros, bajo la responsabilidad global de GRH, pero previa la nominacin por parte del nivel indicado en la primera columna. El primero es Generacin de relevo, para anticipar el impacto de salidas por jubilacin de grandes grupos de maestros en reas acadmicas sensibles. Los nuevos que ingresen lo harn como entrenantes por dos a tres aos, con un maestro veterano como tutor. Esta posibilidad convierte a las jubilaciones en un evento predecible, anticipable, no traumtico. El segundo es el de induccin. Los nuevos docentes participan en ese programa con nfasis en cultura y valores. El tercero es el de crecimiento personal y de equipo, lo que ayuda al docente a afianzar sus conocimientos sobre la organizacin, su gente y sus normas y les permite adquirir o fortalecer destrezas interpersonales importantes.

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DESARROLLO DE CARRERA DEL DOCENTE EN LAS ESCUELAS TCNICAS ROBINSONIANAS NIVEL ETAPA DE RESPONSABLE DESARROLLO Director responsable en el Ministerio de Educacin Madurez AUTO GESTIN En su rea de conocimiento PROGRAMAS GRH Visin poltica y estratgica de la educacin (integracin en el sistema) ESTMULOS (compensacin) Estmulo a la excelencia (exigencias externas)

Jefe de zona educativa

Madurez

Para estar actualizado

Profesionalizacin (para nuevas asignaciones)

Estmulo a la productividad (exigencias internas)

Supervisores por rea de conocimiento y geogrfica

Crecimiento

Por propia iniciativa

Crecimiento personal y de equipo (integracin en la base)

Estmulo al rendimiento (cumplimiento de la tarea)

Coordinadores acadmicos por rea de conocimiento en las escuelas

Arranque

Cursos, Asistencia a eventos

Induccin (cultura y valores)

Generacin de relevo (tutora)

Leonardo Martnez H. 15.03.2005

El cuarto es el de profesionalizacin para dedicarse a nuevos roles gerenciales, investigativos o de especialista. Esto se hace mediante becas para maestra o doctorado. El quinto es visin poltica y estratgica de la educacin, reservado para

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docentes titulares destacados, con potencial para posiciones directivas en el ms alto nivel. Esta visin es un ejercicio de planificacin que coloca a los participantes en condiciones de tomar decisiones estratgicas y de esa forma revelar su preparacin para futuras asignaciones. La quinta columna incluye un programa de estmulo al rendimiento, la productividad y la excelencia acadmica. Todos los docentes con categora de Asistentes son evaluados con una escala de rendimiento, la cual intenta medir el cumplimiento de las tareas normalmente asignadas al docente como consecuencia de su rol de educador. Cuando llegan a la categora de agregado, la escala de evaluacin se refiere a productividad o produccin efectiva de resultados tangibles de impacto interno a las escuelas y al sistema educativo. A partir de la categora de asociado, se agrega la escala de evaluacin de excelencia acadmica, la cual demanda resultados tangibles de impacto externo a la escuela y al sistema educativo: las comunidades, las organizaciones productivas, los programas estratgicos del Estado. Estos estmulos se materializan en bonos de efectivo, mediante un monto prefijado a repartir, el cual de divide entre los puntajes alcanzados y se obtiene el valor unitario de cada punto. Compensacin. La adopcin de rutas y categoras facilita el compromiso de establecer un programa justo y estimulante de compensacin. Las polticas claves que sustentarn este programa son las siguientes: 1. Las escalas salariales de los docentes con categoras de asociado y titular sern iguales a las de los profesores universitarios en esas categoras. Esta poltica acabar con la fuga de talento y experticia hacia las universidades, le dar un valor agregado al esfuerzo del docente para llegar a esas categoras, pondr orden a la oferta de postgrado y har innecesario cursar nuevas carreras al aproximarse la jubilacin. 2. Los docentes que se queden rezagados en categoras sern sometidos a una rigurosa evaluacin. Si se determina que no son aptos para continuar

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haciendo carrera como docentes saldrn del sistema o sern reubicados en tareas de apoyo que sean acordes con su nivel y experiencia. 3. Las coordinaciones acadmicas, escuelas, comunidades, zonas educativas y regiones que sobresalgan en puntajes de rendimiento, productividad y excelencia recibirn premios en efectivo y reconocimiento pblico.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Arrioja, R. (Abril-Junio 1991). Experiencias con un tabulador para evaluar y premiar la labor en educacin superior. Mxico: Revista de la educacin superior. 20 (2): 89-96. Astin, A. (Abril-Junio 1991). Por qu no intentar otras formas de medir la calidad? Mxico: Revista de la educacin superior. 20(2): 71-88. Arocha, M. (1996). Evaluacin del rol docente orientado en el diseo curricular de 1983. Caracas: Instituto Pedaggico. Baldwin, R. Y Blackburn, R., (eds) (1993). College faculty: versatile human resources in a period of constraints. New directions for institutional research. San Francisco: Jossey-Bass. Chang, L. y Briceo, M. (1985). Elementos para una evaluacin institucional diagnstica de la docencia. Mrida: Universidad de Los Andes, Direccin general de planificacin y desarrollo. Daz H., D. (1990). La extensin universitaria, una propuesta para su sistematizacin. San Cristbal: Universidad de Los Andes, Ncleo Tchira. Freire, P. (1975). Extensin o comunicacin: la concientizacin en el medio rural. Buenos Aires: Siglo XXI editores. Federacin de asociaciones de profesores universitarios de Venezuela. (1993). Sistema para el reconocimiento de mritos de los profesores de las universidades nacionales. Caracas: FAPUV., 32-R. Luque, G. (1999, septiembre-diciembre) Pblico y privado en educacin: vigencia del estado docente en la reconstruccin de una nacin democrtica. Revista de pedagoga. 20:59(263-89) Caracas: universidad central de Venezuela, escuela de educacin. Machado A. C. y Esqueda T. P., (1987). Reflexiones sobre investigacin y desarrollo en Venezuela. Caracas; Instituto de Ingeniera. Martnez, L. (1974). Conocimientos y destrezas requeridos por los profesores de educacin media en servicio en el Estado Aragua. Maracay: Instituto Pedaggico. Martnez, L. (1974) Perfil del docente avanzado. Maracay: Instituto Pedaggico. Martnez, L. (Enero 1995). Calidad en Educacin. Laurus. Caracas: Universidad Pedaggica Experimental Libertador. 1 (1): 2-7. Martnez, L. (1995). El docente universitario y la extensin. Planiuc. 14 (21): 321-51. Martnez, L. (1999) La nueva educacin tcnica: una propuesta para su relanzamiento. Caracas: Fondo editorial UPEL Martnez, L. (2002) La educacin tcnica: transformaciones requeridas para enfrentar el reto de la globalizacin. Caracas: Fondo editorial UPEL. Pacheco, T. (1993). Los procesos de innovacin educativa: su medicin institucional. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Mxico: Centro de Estudios Educativos A.C. 31(1) 75 - 93. Senge, P. (1990). The fifth discipline. New York: Doubleday.

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