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METACOMUNICACIN

Y SEMANTICA EDUCATIVOS

DE

LOS

ESPACIOS

Antonio J. Colom Caellas Universidad de las Islas Baleares

1. Espacio escolar y metacomunicacin educativa Hace ya algunos aos (A. J. Colom 1988) adverta que el estudio fsico de la educacin deba incidir en los aspectos fsico-humanos de la comunicacin -la fisiologa propiciatoria de la actividad comunicativa-en la fsica de los canales y medios de comunicacin y en el contexto fsico de la comunicacin educativa, es decir en los espacios educativos. En esta ocasin, nuestro planteamiento se centrar en considerar los espacios educativos como medios influyentes en el quehacer educativo y por tanto con tal carga semntica que son capaces de intervenir con sus mensajes bien a favor, bien en contra, de la accin educativa. J. Baudrillard, algunas dcadas antes (1966), afirmaba que los objetos confeccionan los espacios humanos ms ntimos -el hogar, por ejemplo- debido al valor de intimidad que encierran, o a su sentido simblico y receptivo que sobre las personas llegan a poseer, de tal manera que el espacio y sus objetos se armonizan como el espejo del sujeto, o si se quiere como estmulo operativo. De todas formas, el Baudrillard actual (Vid. M. Generi, 1998, 111 y sgs), va ms all al desconsiderar al objeto y su funcionalidad en la creacin y personalizacin de los espacios por la mera razn, de que ahora, los espacios humanos creados no son ya receptculos de la alienacin -el objeto ha perdido su capacidad simblica-, sino que forman parte de una simulacin mediatizada por los mass media, de tal manera que hoy "el hombre ha pasado del drama de la alienacin al xtasis de la comunicacin". Creemos que el ejemplo es asimismo factible en nuestro caso por la mera razn que los espacios educativos no slo se reconvierten en el contexto fsico de la educacin sino que este contexto fsico es a su vez un espacio de comunicacin. O sea, podemos afirmar que el contexto fsico de la comunicacin educativa a su vez comunica a los comunicadores y a los comunicados. El aula, la escuela, se reconvierte entonces en un espacio de carcter comunicante; es decir, que si el espacio fsico en donde se produce la comunicacin educativa a su vez comunica sobre los protagonistas de la comunicacin, es que tales espacios adquieren el carcter de espacios metacomunicantes. En este sentido, el contexto fsico vehicula informacin que incide sobre los protagonistas de la comunicacin educativa. Hablar pues, de los espacios educativos, es referir fenmenos especficos de carcter metacomunicativo. Ahora bien, como todo metaconocimiento, la aportacin de la semantica de los espacios educativos, en su comunicacin constante sobre los sistemas de comunicacin de la escuela y/o de la clase, debe entenderse en el plano del discurso educativo y en consecuencia alejado de los mecanicismos ms propios del binomio causa-efecto.

Tikunof (vid. L. Heras, 1997, 97 y sgs.) en esta direccin, y atendiendo en consecuencia a razones propias del discurso, nos plantea tres tipos de comunicacin educativa, a saber: en el plano intraindividual, en el de la interindividualidad y la comunicacin grupal, que sera una sntesis de los dos anteriores, por lo que de alguna manera nos define la estructura comunicativa sobre la que incide la metacomunicacin espacial. La comunicacin intraindividual -observar, pensar, escuchar, leer, escribir...etc.- pone nfasis en la recogida y elaboracin de informacin por lo que bien podramos decir que posibilita la construccin de significados, o su personal construccin del mundo; es por tanto, un tipo de comunicacin importante en prvulos, o al menos mucho ms importante en los primeros aos de escolarizacin que no en la adolescencia, por ejemplo. Bajo tales perspectivas se recomiendan para estas edades espacios escolares intimistas, de carcter individual, o de pequeo grupo, adquiriendo gran importancia los espacios dedicados a los juegos y a las manipulaciones o actividades de construccin; todo ello, junto con grados significativos de libertad, autonoma y movimiento, se plantea como un contexto espacial adecuado a este tipo de comunicacin. En cambio, la comunicacin interindividual -entre dos o ms personas en un contexto intencional- es la ms adecuada para la construccin en los sujetos del mundo axiolgico y afectivo, o si se quiere, para la construccin de la persona en relacin al mundo. A tal planteamiento le seguir un tipo de espacio pedaggico caracterizado por la facilitacin de la comunicacin grupal, por lo que los ambientes propios del trabajo comunitario o grupal, los ejercicios y actividades en panel, as como las tutoras con el profesor, se evidencian como los contextos ms interesantes. Como ya anuncibamos, la comunicacin grupal es sntesis de ambas y se da realmente cuando en el ambiente de clase se crean redes o sistemas de comunicacin, las cuales sern vlidas siempre que posibiliten el protagonismo y la participacin de todos los sujetos; con ello, adems, el espacio aula se convierte en un modelo de desarrollo ecolgico del curriculum, muy en consonancia con el que patrocinara Doyle hace ya algunos aos. La taxonoma comunicativa de Tukinov nos da pie para postular junto con J.I. Prada (1980, 132 y 133) los principios bsicos de una adecuada organizacin espacial para la comunicacin educativa, o si se quiere, los fundamentos de la metacomunicacin en el aula: -Identificar e individualizar las actividades, no slo las de los procesos de aprendizaje sino tambin las que se posibilitan con el entorno extraescolar. -Determinar los tipos y espacios ms adecuados para la realizacin de estas actividades. -Determinar los criterios para definir tales espacios. -Considerar en funcin de todo ello la disposicin del mobiliario y dems equipo escolar. Ahora bien, desentraar estos puntos de la metacomunicacin educativa para as formalizarla como incidencia de informacin, supone e implica plantear dos espacios

pedaggicos fundamentales, a saber: el creado por la arquitectura del edificio escolar y el conformado por los ambientes de la clase o aula, pues sern en definitiva en ambos espacios en donde la comunicacin adquiera semnticas entrpicas o por el contrario facilitadoras de mensajes pedaggicos. Esta reactivacin de la metacomunicacin debida a las caractersticas arquitectnicas o a los ambientes del aula nos permitir descubrir una estrecha relacin entre el discurso pedaggico y la estructura del espacio escolar, simplemente, porque el espacio aporta una realidad innegable, a saber, un sistema complejo de realidades atomizadas pero que como tal sistema se encuentran en relacin conformando una red de incidencias que afectan a los protagonistas de la educacin; un sistema espacial (M. Generi, 1998, 102 y sgs) que define las valencias praxmicas y aproxima el territorio a las formas de vida y de comportamiento. Nosotros diramos que el espacio escolar posee una caracterstica esencial que no podemos olvidar y es que relaciona el bios y el logos -la biologa y la cultura- o si se quiere, el yo con el nosotros. Se evidencia pues como protagonista del nudo gordiano de la educacin y la formacin humana. De ah la gran importancia del espacio para el discurso pedaggico pues ste puede entrar en contradiccin con aqul, o sea, asumir un espacio no apto para una educacin determinada. O como afirman E. Pol y M. Morales (1982), el entorno comunica al individuo un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que el educador quiere hacer llegar al nio. Se trata en definitiva de adecuar la metacomunicacin a la comunicacin educativa. Esta adecuacin significar necesariamente el inters por parte de los profesionales de la educacin por el diseo -es decir la proyeccin y realizacin- de los espacios educativos en funcin de los presupuestos del discurso pedaggico, que, como es obvio, se adecuar a su vez a las necesidades pedaggico-educativas infantiles. En este sentido, es interesante traer aqu a colacin la taxonoma que de estas necesidades nos realiza L. Heras (1997, 60 y 61) teniendo como mbito de inters la escuela: -Necesidades fisiolgicas, tales como la seguridad, la comodidad, la limpieza, la temperatura...etc. -Necesidades afectivas, como las propias de la interaccin y comunicacin. -Necesidades de movimiento, lo que significa amplitud de espacio -Necesidades relativas al juego, o espacios que permitan diversas actividades ldicas, o sea, requerimiento de espacio variado y/o polivalente. -Necesidades de socializacin y de convivencia, por lo que se requerirn espacios no coercitivos. -Necesidades de autonoma, o espacios descentralizados, con capacidad de ser significados por los alumnos, o sea, espacios no predefinidos. -Necesidades de expresin, o espacios en donde sea posible la comunicacin, el dilogo y la vida grupal. -Necesidades de descubrimiento, o espacios optimizados para tal fin, como pueden ser los jardines, el huerto escolar...etc. -Necesidades de manipulacin, o de creacin e imaginacin. El resumen es simple, un espacio escolar pertinente debe aportar capacidad de cumplimentar estas necesidades, y debe adems aportar informacin para la

ejecucin de tales manifestaciones. Aqu estriba, en definitiva, la funcionalidad de la metacomunicacin educativa que aportan los dos espacios escolares por antonomasia, el edificio -la escuela- y el aula-clase. 2. El posibilismo neguentrpico de la arquitectura escolar. No hay duda que la instalacin arquitectnica de una escuela es determinante en el plano de la metacomunicacin educativa por sus caractersticas de inmovilidad y permanencia que lleva implcitas; no hay duda que la arquitectura conlleva una serie de condicionamientos bsicos en cuestiones tales como la luz, el ruido, la temperatura, la definicin paramtrica de los espacios, (C. E. Loughlin & J.H. Suina, 1990, 18 y sgs) que a su vez soportan una semntica permanente en cuanto al tipo de significaciones que transmite. No es necesario insistir en que los condicionamientos arquitectnicos son los primeros y ms importantes en el campo de la definicin del discurso pedaggico a desarrollar. Sin embargo, y por motivos similares, la arquitectura escolar puede aportar el primer mensaje informativo de alta densidad pedaggica, o como decamos, reconvertirse en el primer elemento neguentrpico de la educacin, es decir, en la primera fuente de informacin formativa. En este sentido, su aportacin puede encontrarse en dos planos: 1. El ecolgico social, o comunicacin con el exterior, cuyo ejemplo ms preclaro en el plano escolar est en manos de las "Open Schools" (B. Elialde, 1975), ya que, efectivamente, se trata de unas escuelas abiertas a su medio social de tal manera que la escuela participa de las problemticas sociales y la sociedad a su vez se integra en la comunidad escolar. De alguna forma en estas escuelas la comunicacin se hace comunitaria por lo que la sensibilidad que el curriculum de las mismas muestra hacia las problemticas de su medio es uno de sus elementos rectores, jugando a modo de centros de inters para los aprendizajes de los alumnos. Por otra parte, el edificio escolar se abre a la comunidad de tal manera que, por lo general, en la planta baja, se suelen colocar toda una serie de servicios que son utilizados por la sociedad indiscriminadamente; as, la biblioteca, el bar, junto con salas para reuniones de las distintas organizaciones cvico-comunitarias, e incluso un teatro o cine, estn a disposicin de la comunidad de forma permanente. Al mismo tiempo, los padres se integran en las tareas docentes y de acuerdo con su profesin o especialidad aportan sus experiencias a los estudiantes. No hay duda pues que una determinada arquitectura posibilita el sentido ecolgico-social de los edificios escolares, tal como paradigmticamente nos muestran las experiencias de las "Open Schools". 2. El ecolgico-cultural, o comunicacin esttico-cultural que nos aporta asimismo el edificio escolar. Cuestin sta hoy en da totalmente olvidada y que sin embargo posee un valor pedaggico y antropolgico en absoluto desdeable. Decimos esto porque sera interesante que la esttica de las edificaciones escolares se adaptasen a las caractersticas arquitectnicas de cada localidad; en este sentido la escuela cumplimentara el papel de perdurador de la tradicin y de la cultura autctona convirtindose ya desde el primer momento en material didctico de gran importancia para la formacin de los alumnos y sobre todo para la comprensin de su medio cultural.

En Mallorca, las construcciones escolares habidas entre los aos 1924-1936, y realizadas en los pueblos, imitaban fehacientemente las tpicas construcciones de las casas solariegas de los campos y pueblos mallorquines, aportando a los nios una tradicin arquitectnica propia de la Florencia renancentista, sirviendo adems como un material de primera mano para transmitir a los alumnos de la localidad no slo la historia de la Isla, sino tambin el sentido y funcionalidad de la arquitectura local y su relacin con las labores campesinas propias de su entorno. Eran pues las escuelas edificios que se adaptaban ya a un discurso pedaggico y antropolgico muy determinado por lo que su estructura fsica comunicaba y aportaba informacin cultural y pedaggica. En cambio, hoy en da, los edificios escolares apenas se distinguen de las otras construcciones de su entorno, habindose convertido en la mayora de los casos en fuente de entropa al igualar su informacin al resto de los otros edificios, al no ser, en definitiva, discriminatorios; es decir, la arquitectura escolar deja de ser fuente de informacin, deja de comunicar, anulndose as sus posibles y beneficiosos mensajes. Retornando de nuevo a la cuestin que nos preocupa y dando por asentado el posibilismo comunicativo que tanto en el orden social como en el cultural posee la arquitectura escolar, la bibliografa al uso nos muestra la existencia de tres tipos de edificios o construcciones escolares (F. Blazquez, 1989, 343): -Edificios centrados en los docentes, propios de la arquitectura escolar tradicional y que obedecen asimismo a un discurso pedaggico de las mismas caractersticas. Da lugar a las tpicas escuelas que propician el control de los alumnos y que se basan en la privaticidad y definicin de los espacios. Correspondera a este tipo las construcciones propias de las denominadas "instituciones totales", tales como las crceles, los hospitales, los conventos, o las propias escuelas; o sea, aquellas instituciones que basan su funcionalidad en el control de sus usuarios y en el sometimiento normativo y disciplinario. Normalmente esta arquitectura subdivide los espacios a base de pasillos y aulas (celdas, habitaciones...etc) laterales, y ha sido la usada en el mundo de la educacin hasta hace muy pocos aos. -Edificios centrados en actividades, fundamentalmente subdivide los espacios en funcin de los tipos o situaciones de trabajo que se desarrollan en los colegios. No es extrao encontrar en ellos espacios destinados a trabajos en grandes grupos, en grupos coloquiales o en aras del trabajo individual; es un modelo escolar que se fue introduciendo en la dcada de los aos setenta, al menos en los paises latinos, y que obedeca a un discurso pedaggico muy prximo a la concepcin tecnolgica de la enseanza que acaso tuvo su mximo exponente en las experiencias de "Team teaching". No son ya edificios destinados a facilitar el control sino la actividad del alumno y sobre todo las propias del curriculum escolar. Diramos que este tipo de construccin pretende facilitar las obligaciones docentes y discentes de la comunidad escolar, que pasan ahora a ocupar el mayor protagonismo de la actividad educativa.

-Edificios centrados en opciones mltiples. Obedecen a un discurso pedaggico de carcter ms cognitivo que tecnolgico pues se asientan en el respeto por las diferencias individuales, de tal manera que el alumno pueda utilizar el espacio de acuerdo con sus intereses o en funcin de los diversos procesos de aprendizaje. Se tratar ahora, en consecuencia, de hacer primar la flexibilidad, la indefinicin de los espacios, as como la amplitud de los mismos, a fin de que puedan ser tiles en cada momento a diversos sujetos que pretendan llevar a cabo actividades o tareas diferentes. Es pues una arquitectura adaptable y adaptada a la concepcin actual del curriculum en la que la flexibilidad, y la multiutilizacin de estrategias est a la orden del dia (desde la tecnologa informtica, a la investigacin-accin...etc) Como vemos, la arquitectura escolar comunica o pre-comunica a los comunicadores una determinada concepcin educativa, de tal manera que si como dice L. Heras (1997) la arquitectura es el arte de escribir en el espacio, no hay duda que en el espacio tambin se puede escribir pedagoga. La mutacin arquitectnica implica concepciones curriculares totalmente diferenciadas, al menos en la teora, pues en la realidad cotidiana los hechos son muy diferentes ya que "desde el campo de la arquitectura no se tienen en cuenta los principios que orientan los modelos pedaggicos que se proponen para los centros" (H. Salmern, 1992, 14). Hoy abogaramos pues, por aconsejar edificios escolares flexibles, mviles, adaptables, ampliables, polifacticos, maleables, y verstiles, creadores de diferentes espacios; ello significa que igual importancia deben tener tanto las instalaciones inamovibles de la estructura de la edificacin como los elementos mviles capaces de crear y recrear zonas y espacios diversos, aplicables a diversas utilizaciones. Por otra parte, se ha visto que cara al profesorado, este tipo de escuelas -flexibles o de opciones mltiples- posibilita una mayor interaccin, ms autonoma y satisfaccin personal, as como una disminucin notable de las tareas rutinarias aunque sean vistas negativamente en cuanto al desorden imperante. Por parte del alumnado, las investigaciones nos muestran una mejora en las conductas autnomas y en la comunicacin con el profesorado; en cambio, no se ha denotado un mayor aprovechamiento final (resultados) aunque s se vislumbran mejores procesos de aprendizaje, que no se olvide es uno de los objetivos curriculares actuales ms apreciados. En definitiva, y tras lo analizado, creemos que estamos en condiciones de afirmar que la arquitectura procesa informacin en referencia al discurso pedaggico, cumplimentando una funcionalidad neguentrpica de importancia capital para el profesor informado, consciente de la funcionalidad que la arquitectura desarrolla en su discurso metacomunicativo sobre l y sus alumnos. 3. El espacio aula como emisor de comunicacin Jaume Trilla (1985, 35 y 36) nos habla de una tremenda paradoja que se procesa en las aulas escolares. Nos dice que efectivamente la transmisin del saber ocupa un lugar, un espacio, preguntndose a continuacin si realmente la escuela es el sitio idoneo para realizar la transmisin del conocimiento ya que efectivamente en una aula no se dan referentes reales del saber que se transmite; adems, no es el lugar en

donde se produce el saber y ni tan siquiera es el lugar donde este se aplica. Es en definitiva un lugar aparte -y apartado- de los procesos fundamentales del saber. Vistas as las cosas, sera dificil, o al menos arriesgado afirmar que el aula sea el lugar idoneo para la comunicacin del saber, mxime cuando ella misma se reviste de capacidad comunicativa que puede afectar negativamente a esta transmisin del conocimiento. No se trata pues que la semntica del aula pueda ser perjudicial sino que, por lo que vamos viendo, no es ni tan siquiera el lugar ms pertinente para la transmisin del conocimiento, y menos an cuando en ella se debe compaginar permanentemente la accin intelectual con el movimiento corporal propio de los nios. No hay duda que en un slo espacio -el de la clase- se concitan mundos diferentes, descontextualizados y escasamente connotados y representados. Creemos necesario que esta visin "negativa" del aula se haga consciente en maestros, profesores, y en general, en la comunidad educativa. Slo, a partir de aqu, se puede valorar la necesidad de transformar nuestras aulas y hacer de ellas espacios al servicio de la funcionalidad transmisiva que nos interesa. Esto quiere decir que el aula, de por s, no aporta ningn beneficio a la tarea instructiva y formativa, por lo que deber ser el maestro el que redisee sus espacios para as aminorar en lo posible las influencias crticas que nos aporta. Es necesario conocer y reconocer las capacidades del espacio aula, pues al igual que el edificio escolar puede jugar un papel positivo en la enseanza e incluso, como afirman C.E. Loughlin y J.H. Suina (1990, 21) "ser empleada como una estrategia de instruccin, complementando y reforzando otras estrategias que utilice el profesor para respaldar el aprendizaje de los nios". De todas formas, y atendiendo a nuestro punto de partida, que recordmoslo, valora los espacios educativos en funcin de los discursos pedaggicos y no tanto en relaciones mecanicistas de causa-efecto, debemos afirmar que para nosotros no existe un modelo o arquetipo de distribucin de los enseres o espacios en el seno de una clase. Creemos por el contrario que el espacio aula no debe estar determinado y pre-ordenado sino que debe estar siempre al servicio de los intereses del profesor y de sus alumnos, por lo que deber ser compatible con diversas actividades que obviamente requerirn de espacios distintos. Propiciamos entonces un modelo coyuntural del espacio aula. Mas concretamente, y en el mismo sentido, D.E. Gardner (1989, 2092) afirma lo siguiente: "Es preciso evitar que un edificio responda demasiado estrictamente a las necesidades de un programa en concreto, sin dejar abiertas las posibilidades de adaptacin a los cambios que puedan resultar de la modificacin de objetivos, los puntos de vista, los programas...". El aula, en tanto que ambiente educativo, debe ser un lugar donde un "status material y simblico, rico en potencialidades culturales", ofrezca "al hombre ocasin de crecimiento y formacin" (M. Generi, 1998, 100); y esto, traducido al plano de la realidad, significa tener en cuenta los factores y variables que inciden en los microambientes que denominamos clase. R. Fernndez Ballesteros, (1987, 213) propone los siguientes: estructura social, normas de funcionamiento, agrupamientos, objetivos explcitos e implcitos (o sea, los propios de currculum oculto), roles y tareas, redes de comunicacin, jerarqua, relaciones intergrupos, sistemas de refuerzo, condiciones de trabajo y clima social.

Pues bien, teniendo en cuenta lo afirmado, slo cabe hacerse ahora una transcendental y determinante pregunta: Bajo qu parmetros fsicos se mejoran estas variables?, o en todo caso, cmo organizar adecuadamente el espacio aula? La respuesta es simple al menos de principio: haciendo que el nio tenga conciencia de pertenencia a un espacio, o sea, que sepa que aquel espacio que ocupa y utiliza est a su disposicin, que es suyo, y que realmente su clase es su clase, su club, su oficina de trabajo, de diversin, de convivencia y, en definitiva, de vida. Ahora bien, esto que parece tan sencillo a la hora de la verdad se torna en un problema realmente complejo, ya que como afirma L. Heras, (1997, 87) cuntos nios son conscientes de que el espacio escolar les pertenece? Tngase en cuenta que normalmente en una escuela hay limitaciones de trnsito, prohibiciones de acceso, incluso es normal que el nio no pueda moverse libremente, lo que hace que desde el primer momento no acepte ni entienda el espacio escolar como suyo. Claro que esta situacin de "no pertenencia" a la que nos referimos obedece a casusticas ms profundas, pues enseguida nos topamos, una vez ms, con el discurso pedaggico que las aulas encierran o pueden llegar a jugar. Esto nos lleva a plantear, aunque sea sumariamente, los diferentes tipos de organizacin de aulas que se pueden dar en una escuela, los cuales se adscriben a discursos pedaggicos realmente muy definidos. En este sentido, A.J. Colom (1988, 123) y ms tarde L. Heras (1997, 59) los han caracterizado de la siguiente manera: -Tradicional, cuya caracterstica ms evidente es la organizacin del mobiliario escolar por bancos en hileras paralelas. En tal distribucin el profesor posee un espacio personal cinco o ms veces mayor que el que dispone cada alumno, por lo que ste confiere ya, automticamente, un protagonismo preponderante al maestro. Simultneamente, tal disposicin constrie al alumnado a puestos determinados y fijos, sin posibilidad fsica ni psquica de modificar sus espacios previamente asignados y en donde el maestro continua siendo la nica referencia para todos. Consecuentemente, nos encontramos ante una situacin de sumisin, de constreimiento del alumno, refrendado adems por los roles tan definidos y diferenciados que se dan entre el profesor -que encarna la autoridad, el nico referente, el control y la dependencia- y el alumno, encerrado en un papel pasivo, de desvalido, y de vigilancia continuada. Es en definitiva, la escuela del mandato, de la rigidez y de la sumisin, propiciadora en consecuencia de alienacin porque hace creer al nio que verdaderamente este es el nico papel que puede jugar en la escuela. En el plano del discurso este modelo espacial de aula supone un programa centrado en el maestro, que es el que controla todos los aspectos del currculum. Igualmente, podemos asegurar que no se da interaccin y que la comunicacin es unidireccional -o sea, no es comunicacin. Se propician adems actitudes uniformes, sin ningn respeto por la individualidad, por lo que la no diferenciacin -situacin a todas luces entrpica- se convierte en uno de los valores o caractersticas fundamentales de tal situacin. -Grupal, u organizacin espacial en la cual el docente, por el contrario a lo que acabamos de ver, no posee espacio propio asignado y en donde los estudiantes se agrupan de acuerdo con sus preferencias y con el tipo de trabajo que deben realizar.

Tal situacin conlleva algunas consecuencias casi automticas ya que rpidamente se posibilitan roles de liderazgo aumentando al mismo tiempo los flujos de comunicacin. No hay duda que por lo dems plantea nuevas formas de trabajo en la escuela, en donde la interaccin y la visin de un docente, en tanto que asesor y estimulador, son acaso las notas ms definitorias. -Por reas de trabajo, o modelo adscrito a las funciones y actividades desarrolladas en una aula de clase. Se conformara a travs de espacios flexibilizados y se correspondera evidentemente con el tercer modelo de arquitectura escolar que ya hemos analizado (edificios centrados en opciones mltiples). Aqu se trata de crear el espacio aula de acuerdo con las necesidades sentidas, por lo que se concibe para usos mltiples, de tal manera que acepta cualquier situacin de aprendizaje, lo cual fcilmente puede conseguirse a travs de mamparas y paredes flexibles y plegables. O sea, el espacio es aqu transformable en funcin de los intereses y trabajos de los alumnos, quienes son los que lo personalizan. No hay duda que este es el camino para que el nio sienta como propio el espacio escolar. Slo nos queda por sealar que para pasar a la prctica, para hacer en definitiva factible la utilizacin positiva del espacio aula por parte del profesorado, debe tenerse en cuenta que en una aula se dan siempre tres tipos de espacios que deben respetarse para obviar problemas relacionados con la conducta de los nios, el ruido e incluso la organizacin del aula y de las tareas que en ella se desarrollen. Nos referimos a los: -Espacios de actividad, que pueden ser de diverso tipo en funcin de las tareas que se realizan en un momento dado. Sin duda ocupan la mayor parte del aula y son los espacios ms importantes de la misma. -Espacios circundantes. Efectivamente, alrededor de cada espacio de actividad debe haber un espacio circundante o espacio necesario para que las personas puedan moverse sin molestar ni ser molestadas. -Espacios de paso, o espacio destinado a largos desplazamientos dentro de la clase-aula, (C.E. Loughlin y J.H. Suina,1990, 70). Asimismo estos autores sealan otro tipo de espacio indefinido que denominan "unidades potenciales" y que son descritas como espacios susceptibles de ser usados para las actividades infantiles pero que aun no se ha decidido que fuera as. 4. Aproximacin semntica a los espacios educativos Intentaremos a modo de resumen y tambin de conclusin, extraer de toda la bibliografa tratada los significados ms expresivos que propician los espacios en los contextos educativos. Con ello denotaremos tanto la funcionalidad de la metacomunicacin que ellos desarrollan como las aportaciones ms contrastadas que conjugan en su permanente, aunque callado, proceso comunicativo. 1. La temperatura ambiente puede relacionarse con el rendimiento intelectual ya que se ha comprobado cmo a partir de los 27 grados centrgados el rendimiento desciende significativamente. Se aconseja por lo general temperaturas que oscilen entre los 20 y los 23C. 2. El ruido es un claro ejemplo de aprendizaje vicario; es decir, si los nios oyen ruidos harn ruido, y este es a todas luces negativo para el trabajo escolar a partir de los

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70/75 decibelios. Asimismo, se ha denotado que interfieren ms los golpes secos que el ruido permanente. Para salvaguardarse del mismo cabe tener en cuenta que las superficies duras (cemento, cristal, ladrillo, metal) reflejan el sonido mientras que las superficies blandas (corcho, madera, cortinas, alfombras) lo absorben. Sabiendo esto no hay duda que las separaciones con muebles de madera, libreras, la utilizacin de moquetas en zonas de paso. etc., coadyuvan en aminorar los efectos negativos del ruido. 3. El color y la decoracin en general de la clase es muy importante, ya que cuando ms bonita sea sta, mejor ambiente de trabajo se formar de manera espontnea. En primer lugar cabe advertir que es mejor que las paredes sean de colores y no blancas. Por lo dems, la utilizacin del color se adscribe a las siguientes circunstancias: el amarillo y el naranjo estimulan la participacin; los azules plidos y los verdes invitan al estudio individualizado y por tanto a la reflexin; en cambio los colores fuertes -azul y rojo- aumentan la tensin por lo que slo son recomendables en lugares destinados al trabajo artstico (pintura, escultura, etc.) 4. Hay dos variables fundamentales para mejorar el papel metacomunicativo de los espacios, a saber: la amplitud espacial y la especializacin de los espacios, las cuales se deben dar al mismo tiempo y en el mismo lugar. Como ya hemos mencionado, los elementos flexibles aptos para la divisin espacial (p. ej. mesas acopables con las que puedan organizarse mdulos de diversos alumnos) son elementos imprescindibles para conseguir esta especializacin a la que nos refermos. 5. No deben distinguirse los espacios docentes, o al menos no deben tener instalaciones fijas. El docente debe estar prximo a sus alumnos, trabajando con ellos, orientndolos, y por tanto ocupando el propio espacio infantil. Recurdese cmo la comunicacin entre maestro y alumno depende de la distancia en la que ambos se encuentran; en este sentido tampoco podemos olvidar que a mayor distancia ms unilateral es la comunicacin que se establece. 6. La densidad del aula produce efectos no deseados sobre los alumnos, tales como insatisfaccin, nerviosismo, menores niveles de interaccin as como mayores cotas de agresividad y fatiga. 7. La organizacin espacial influye en el trfico y por tanto en la conducta de los nios. En este sentido, la organizacin de una clase debe adecuarse a los tres tipos de espacio que se dan en el aula y a los que ya hicimos referencia al concluir el anterior apartado. De todas formas, podemos destacar como consecuencia negativa el hecho de que cuando hay mucho espacio sin utilizar se fomenta de alguna forma el desorden, lo mismo ocurre si no se respetan las zonas de paso o de circunvalacin; ello ocasiona molestias y, en consecuencia, relaciones no deseadas entre los alumnos. 8. En aulas de prvulos es necesaria la existencia de una zona de reunin o de juegos colectivos, a ser posible enmoquetada. Esta zona es muy importante en sus procesos formativos y de socializacin, por lo que su superficie debe estar asimismo muy bien calibrada pues se ha denotado que en espacios muy amplios se crean "areas muertas" susceptibles de ser empleadas sin funcionalidad alguna.

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9. La socializacin, la dinmica grupal, as como los efectos propios de los grupos (aparicin de lderes...etc) depende en gran medida del tamao del espacio y de la colocacin fsica de los nios ya que los sujetos que se encuentran a mayor distancia interaccionan y se comunican menos; asimismo los que ocupan los espacios centrales poseen ms facilidades para ser protagonistas de la vida grupal. 10. Debe tenerse en cuenta la denominada "zona de accin", o rea de incidencia ms efectiva de un profesor en clase. Normalmente sus aportaciones son aprovechadas significativamente por los alumnos que ocupan puestos centrales en el aula y que estn al mismo tiempo ms prximos al espacio que ocupa el profesor, de tal manera que su influjo se ir perdiendo a medida que los lugares que ocupan los nios se desplacen a los lados y al fondo del aula. Tambin se ha evidenciado que las composiciones de alumnos en forma de "U" aportan mayor participacin que las tradicionales aunque tambin se evidencia el fenmeno de la zona de accin aunque con menor intensidad. En este sentido las formaciones algo ms abiertas, en forma de media luna, al posibilitar una mayor movilidad del profesor, tiende a aminorizar los efectos negativos de las "zonas de accin". 11. En espacios informales y de desarrollo ldico (parques, plazas, jardines urbanos) se siguen reproduciendo las dos caractersticas bsicas de la semntica espacial, es decir, que la funcionalidad metacomunicativa de los espacios informales asimismo se ver beneficiada en funcin de la amplitud espacial y de la especializacin de los espacios (A.J. Colom, 1988, 127). A partir de aqu un adecuado diseo de tales reas tendr que tener en cuenta las conductas deseadas y desarrolladas por los nios en sus juegos y en general en su tiempo libre, de tal manera que el espacio aporte diversas posibilidades de accin. Asimismo, y tal como informbamos en el caso escolar, el nio deber personalizar fcilmente el espacio pblico, es decir captarlo como propio. Estos prerrequisitos pueden obviarse fcilmente separando y delimitando bien la plaza o el jardn de las calles adyacentes por lo que la vegetacin, algunos muros, o un carril ciclista, pueden con facilidad cumplimentar tal objeto; a partir de aqu -mejor siempre si los espacios son irregulares- (los espacios regulares tienden ms a la especializacin total) se ir especializando la superficie de tal manera que quepan en ellas actividades deportivas, actividades de carcter psicomotriz, algn n tipo de diversin para los ms pequeos, fosos de arena, alguna composicin prxima a unas ruinas o laberinto (interesantes para el desarrollo de la creatividad, por ejemplo) y un significativo espacio no especializado apriori y que por tanto pueda ser utilizado espontneamente por los nios. 5. Un nuevo enfoque espacial para la educacin espiritual y pacifista. Traemos brevemente a colacin un tipo de diseo arquitectnico y espacial idoneo para un proyecto pedaggico tan delimitado y definido como el que mencionamos en el encabezamiento de este apartado. Efectivamente, puede darse una construccin escolar perfectamente arbitrada para el desarrollo de una educacin espiritualista y para la paz, acaso para evidenciar hasta sus ltimas consecuencias como la carga metacomunicativa de los espacios coadyuva a la semntica -a clarificar los significados- de un proyecto pedaggico.

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Hacemos referencia al Feng Shui (E. Lip, 1999) o arte de la tradicin cultural china en relacin a la ubicacin, tanto en entornos naturales como en edificios. El origen del Feng Shui se encuentra en ltimo extremo en la ms rancia antropologa china, exactamente en las variables que determinan la verdadera felicidad (espiritual) del hombre y que son las siguientes: el destino y las eras o perodos afortunados o desfavorables, las cuales son variables no controlables por el propio hombre; la ubicacin (aqu entraran de lleno las tesis del Feng Shui); la virtud y lo concerniente a uno mismo, bien en el plano de lo determinado (estirpe, familia) o de lo indeterminado (lo que uno emprende: educacin, experiencia, trabajo, etc). Tenemos pues que la ubicacin, o el lugar donde el hombre mora, es una de las variables que se integran en el proceso de consecucin de la paz interior y del desarrollo espiritual del hombre, verdaderos sinnimos en la tradicin confuciana de la felicidad. Pues bien, la influencia del Feng Shui es hoy tal que se utiliza como una herramienta medio-ambiental de diseo en manos de los ms afamados arquitectos, entre ellos Norman Foster, quien haya sido quiz el precusor del Feng Shui en occidente. Ms concretamente, el Feng Shui es definido como el arte de ubicar un hbitat, una casa, en armona con otras estructuras artificiales y en equilibrio con la naturaleza (E. Lip, 1999, 11), por lo que se aplica tanto a los interiores como a los exteriores de los edificios. Se dice que el Feng Shui se relaciona con los cinco elementos bsicos de la cosmogona china: oro, madera, agua, fuego y tierra, si bien fundamentalmente se busca la adecuada relacin armnica entre el yin (tierra) y el yan (cielo) ya que segn tales creencias todo en el mundo debe estar en equilibrio. A partir de aqu, se relacionan estos cinco elementos bsicos con otras variables dando como resultado un cuadro de complejas combinaciones que sern las que regirn la construccin de espacios en funcin de las necesidades y de los objetivos deseados. Una muestra de lo que afirmamos la exponemos a continuacin
Madera Este Primavera/verano Viento Verde Fuego Sur Final verano Calor Rojo Tierra Centro Otoo Humedad Amarillo Oro Oeste Invierno Sequedad Blanco Agua Norte

Fro Negro

Una aplicacin escolar de los principios del Feng Shui nos dara las siguientes recomendaciones: -Los espacios deben ser cuadrados, rectangulares o redondos pues son las formas que nos aportan energa positiva; en cambio las formas triangulares o abiertas -construccin o composicin en "L"- tienen incidencias desequilibrantes. -Las columnas interiores deben ser redondeadas, por tanto sin aristas, ya que stas provocan agresividad en el entorno. -Hay que dar gran importancia y tener esmero en la entrada de los edificios (y de las escuelas) pues en las entradas bascula el alma, la vida, del edificio.

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-Debe haber espacios para la comunicacin diseados adecuadamente (por tanto en el centro del espacio escolar y decorado en tonos amarillos). -Los suelos deben ser de moquetas, de vinilo, o materiales de goma, pues as son silenciosos, adaptables y flexibles. -La madera aporta calidez, por tanto intimidad y privaticidad, de tal manera que slo en los dormitorios (si se tratara de un internado) se tendra que utilizar la madera. -Las paredes cierran y las ventanas abren, alivian, por lo que se debe mantener un equilibrio entre ambos elementos y utilizar ms una que otras de acuerdo a la funcionalidad que queramos dar a los distintos espacios. -Las paredes deben ser lo ms regulares posibles, de formas netas y puras (el rectngulo o la circunferencia). -Los colores deben ser armoniosos y adecuarlos tambin a las labores escolares; as, el rojo es smbolo de la dicha y la fortuna, el amarillo realza las relaciones, invita a la comunicacin, el verde es propio de la juventud, el azul aborda la espiritualidad, el blanco es smbolo de duelo y pureza, y el negro de la tristeza. -La naturaleza debe tener su continuidad en el interior (ornamentacin con muchas plantas) y el interior debe prolongarse en la naturaleza (mediatizacin por ejemplo, a travs de muros y elementos divisorios del campo de juegos). -La decoracin de las aulas ser escasa -hay que huir de ambientes abigarrados de objetos- pero de gran significado simblico. Como vemos, el sentido metacomunicativo de los espacios sobre la semntica de los mismos y de los objetos no es privativo de las ltimas tendencias pedggicas ni tan siquiera de nuestra cultura. Civilizaciones milenarias pensaron exactamente en la capacidad comunicativa de los espacios, a fin de lograr ambientes ptimos para fines deseados o prepensados. Creemos que este punto necesita por su relevancia en el mundo de la educacin de una discusin profunda a fin de clarificar algunos conceptos que acaso se utilizan sin haber calibrado realmente sus significados. Es lo que, para terminar, intentaremos a continuacin. 6. Recapitulacin y proyeccin No hay duda que el tema de los espacios educativos puede resumirse afirmando que tales espacios conforman un sistema metacomunicativo cuyo objeto principal es mejorar la semntica comunicativa en contextos propios de la formalidad y de la informalidad educativa. Se ha visto adems, cmo estudiando el efecto de estos espacios se incide sobre el discurso pedaggico y en consecuencia sobre concepciones concretas del currculo. Por otra parte, al aceptar tales espacios la intervencin humana, nos parece correcto hablar de diseo de espacios educativos, lo cual, en el fondo, nos lleva a una comprensin de tales espacios como medios facilitadores de la comunicacin educativa. O sea, el espacio educativo, acepta un enfoque tecnolgico en cuanto puede ser planificado, diseado, y realizado en funcin de conseguir procesos, actitudes y objetivos pre-pensados. Ahora bien, significa esto que el estudio de los espacios es incompatible con la aplicacin o comprensin de la educacin desde otros paradigmas que no sean los propios de la tecnologa educativa? Evidentemente, la respuesta ha de ser negativa pues ya hemos visto a lo largo de estas pginas cmo los espacios eran compatibles con modelos pedaggicos diversos que a su vez se adaptaban con mayor o menor facilidad a los paradigmas tradicionales, hermenutico o crtico-participativo.

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Por tanto, nos encontramos ante una aparente paradoja (porque no es tal) en la que una concepcin tecnolgica es compatible con otras comprensiones paradigmtico-educativas; esto significa que si en vez del "medio educativo" espacio, hablamos de otro medio educativo asimismo de carcter tecnolgico -como por ejemplo el video o el ordenador- tendremos que llegar -en aras de la misma coherencia epistemolgica- a la conclusin de que tambin son compatibles con otros planteamientos paradigmticos, lo que a su vez nos enfrenta ante una situacin que debe ser denunciada de una vez por todas y es que la taxanoma de paradigmas educativos no es correcta, o mejor dicho, no existe como tal taxonoma, pues ya se sabe que la virtud taxonmica estriba en la discriminacin y en el imposibilismo de que una categora sea compatible con otras dentro de la misma taxonoma. O sea, que los contenidos taxonmicos no pueden ser intercambiables entre si, lo que por cierto no ocurre como acabamos de ver en el caso de los paradigmas educativos. Mi conclusin es que no se puede hablar verdaderamente de paradigmas en educacin, al menos tal como la cuestin ha sido formulada hasta ahora. Intentar fundamentar tal aseveracin. Entre las mltipes formas de conocimiento que posee el hombre (por intuicin, revelado, mtico, proftico, cabalstico, etc.) y en el plano de la epistemologa, que es el propio de cualquier discusin paradigmtica, se dan dos formas de conocimiento racional, a saber, el cientfico y el tecnolgico; el primero se adscribe a la descripcin inequvoca de fenmenos y acontecimientos y su intencin u objetivo es predecir tales fenmenos para as poder reproducirlos en situaciones experimentales o de laboratorio; se fundamenta pues en el conocer por conocer y es el propio de la ciencia o del paradigma cientfico. Popper, Lakatos, Khun, entre tantos otros, han dado buena cuenta de la epistemologa cientfica. La otra forma de conocimiento racional -el conocimiento tecnolgico- est fuertemente emparentado con el conocimiento cientfico del cual depende en gran parte, si bien en la bibliografa especializada se discriminan y separan ambos tipos de conocimiento, simplemente, porque tienen objetivos y planteamientos diferentes. El conocimiento tecnolgico se adscribe al estudio de cursos de accin, de ah que tambin se haya denominado conocimiento praxeolgico; su objetivo es estudiar procesos para as mejorar sus efectos o resultados, claro est que para ello debe conocer previamente aspectos de los mismos; por tanto este nuevo paradigma se asentar en el conocer para hacer, y en gran parte, ha sido defendido y planteado por M. Bunge, entre otros. Pues bien, a partir de aqu, cabe interrogarnos por lo que es el conocimiento educativo, o a lo que debe aspirar dicho conocimiento, lo que es lo mismo que saber quien es mejor educador: el que conoce y sabe mucho de Pedagoga y de las ciencias de la educacin?, o el que conoce las ciencias de la educacin y la Pedagoga para implementar mejores procesos educativos? Yo creo firmemente que slo en el segundo caso podemos hablar de un educador; de un educador que realmente requiere de conocimiento tecnolgico, por la mera razn de que educar es en definitiva hacer, realizar, aplicar, desarrollar cursos de accin formativa. Por tanto, slo existe un paradigma en educacin y este es el tecnolgico, simplemente porque educar requiere de racionalidad tecnolgica.

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Otra cosa es que este paradigma tecnolgico se adscriba despus a un discurso crtico, a concepciones prximas a la hermenutica o cercanas al conductismo, pero de lo que no hay duda es que tanto Pablo Freire como cualquier pedagogo anarquista o libertario posee pre-pensados cursos de accin a aplicar para as lograr sus objetivos concientizadores o antiautoritarios. Lo mismo podemos decir de la investigacin-accin, de la educacin personalizada o de los procesos etnolgicos de aula; cualquier profesor que aplique tales estrategias sabe a priori como aplicarlas, o al menos como iniciarlas; incluso si un profesor pretende que sea el propio nio quien elija su arquetipo ideolgico-formativo sabe a priori qu estrategias de desarrollo crtico tendr que aplicar. La racionalidad tecnolgica, en cualquier caso, es compatible con cualquier discurso educativo, simplemente porque el nico paradigma educativo realmente determinado es el propio de la racionalidad tecnolgica. Creemos que en el caso de los espacios educativos hemos estudiado con cierta profundidad un caso especfico que una vez ms nos confirma la compatibilizacin del pensamiento tecnolgico con cualquier criterio y concepcin pedaggica. BIBLIOGRAFA
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