El nuevo conocimiento, las competencias y los ideales en la formacin del profesional del siglo XXI_Carlos Tnnermann Bemheim

EL NUEVO CONOCIMIENTO, LAS COMPETENCIAS Y LOS IDEALES EN LA FORMACIN DEL PROFESIONAL DEL SIGLO XXI Sumario: 1. El conocimiento. 2. El conocimiento contemporneo. 3. Educacin superior basada en aprendizajes y competencias. El ideal del profesional del siglo XXI. 1. El conocimiento Para comprender las caractersticas del conocimiento contemporneo y lo que lo distingue de sus etapas de desarrollo anteriores, conviene quizs hacer una breve referencia a la evolucin de las concepciones filosficas sobre el origen y naturaleza del conocimiento humano, sin que esto signifique que vamos a profundizar en las complejidades de los problemas que estudia la epistemologa o teora del conocimiento. En tomo al origen del conocimiento, se han elaborado varias tesis o explicaciones, segn las distintas concepciones filosficas.' (Pallares, 1964: 124): a) Empirismo. Los partidarios de este sistema sostienen la tesis de que las sensaciones son la nica fuente verdadera del conocimiento. En ellas ha de buscarse la base de una ciencia verdadera y de una certidumbre firme. El empirismo ve en la experiencia la fuente ms importante de todo conocimiento. La experiencia es el motor esencial del progreso de la ciencia. Los empiristas ms radicales sostienen que el nico conocimiento verdadero es el sensible; b) El racionalismo es el antpoda del empirismo. Consiste en sostener que la razn es la fuente principal del conocimiento; que el saber emprico carece de validez filosfica y slo puede suministramos verdades contingentes, relativas, sujetas siempre a correcciones y modificaciones. Los racionalistas, por tanto, sobre estiman el papel de la razn en el origen del conocimiento y menosprecian la experiencia sensible;

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c) El intuicionismo se sirve de la fenomenologa para captar las esencias. Esencias, en la fenomenologa, son todos los objetos universales, como por ejemplo, el hombre, el animal, la planta, lo azul, lo verde. La esencia no es la existencia de los objetos, las esencias no pertenecen a los objetos sensibles. Las esencias existen verdaderamente y son algo anterior al pensamiento. Ellas rigen el pensamiento. Por pertenecer las esencias a este tipo de objetos, slo pueden ser intuidas. Como con los ojos del cuerpo podemos ver los objetos sensibles, as podemos intuir las esencias, con los ojos del alma. Como la filosofa es para la fenomenologa una ciencia de las esencias, el camino del conocimiento propio de ellas es la intuicin; d) Criticismo Kantiano. Kant admite como fuentes de conocimientos tanto la experiencia sensible como la razn. La primera da origen al conocimiento emprico, variable y carente de universalidad. La razn produce el conocimiento necesario y universalmente vlido. La ciencia procedente de la experiencia sensible se denomina a posteriori; la que procede de la razn, sin ayuda de los sentidos, da origen a los conocimientos a priori. En cuanto al tiempo, no hay pues, en nosotros ningn conocimiento anterior a la experiencia y con esta empiezan todos. Pero aunque todo nuestro conocimiento se inicie con la experiencia, no por ellos surge precisamente todo de la experiencia. El conocimiento a priori est constituido por las "categoras kantianas" de causa, substancia, efecto, necesidad, unidad, etctera, elaboradas todas ellas por la experiencia. A pesar de ello su importancia es tan grande, que sin esas "categoras" no es posible elaborar el conocimiento cientfico porque los datos que suministra la experiencia sensible son de tan diversa ndole, tan numerosos y proteicos, que sin las categoras kantianas la ciencia humana es imposible. Kant no slo admite la existencia de conceptos apriorsticos, cuya naturaleza ha sido definida, y que tienen, como queda dicho, el carcter de ser necesarios y universales. Al lado de dichos conceptos, sostiene que hay tambin intuiciones apriorsticas como son las del tiempo y las del espacio. A Kant se le considera como el padre de la teora del conocimiento moderno, as como Aristteles es el padre del conocimiento antiguo y
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medieval con la invencin de la lgica, el mtodo cientfico por excelencia de la poca, del cual se vali Toms de Aquino para crear todo ese sistema de pensamiento conocido como la escolstica. El empirismo de Locke Locke niega terminantemente la existencia de las ideas innatas y sostiene la tesis de que cuando nacemos, nuestra alma es una tabla rasa; "En principio, dice, nuestra alma es como una tabla rasa, vaca de todo carcter y sin ninguna idea, cualquiera que ella sea". Cmo adquiere sus ideas? Responde con una sola palabra: por la "experiencia". La experiencia est constituida por las sensaciones y por la reflexin, acto propio de la mente, por virtud del cual se conocen los actos y las modificaciones del alma. Las ideas simples son las de los colores, del placer, del dolor, de las diversas sensaciones, etctera. En las complejas figuran solamente tres grupos, las ideas de substancias, de modo y de relaciones. En estas categoras estn las nociones primeras, que segn Locke, son conceptos elaborados por la mente, en la forma dicha. Sobre estas premisas filosficas se construy el conocimiento hasta la modernidad. Caracterstica del mismo fue confiar en la posibilidad de elaborar El nuevo conocimiento, las competencias y los ideales en la formacin del profesional del siglo XXI tesis y leyes cientficas capaces de contener verdades absolutas e incontrovertibles, como las expresadas en las leyes de la fisica, o en los postulados de las matemticas. 2. El conocimiento contemporneo Las universidades trabajan con el conocimiento, que viene a ser como su materia prima. En consecuencia todo lo que ocurra con la naturaleza y estructura del conocimiento necesariamente se refleja en el que hacer de las instituciones de educacin superior. Lo que est sucediendo es que, como vimos antes en el Captulo IV, hay un cambio en la estructura misma del conocimiento cientfico. Vivimos as una "nueva era cientfica": la "era de las posibilidades o probabilidades", en materia cientfica. Como dice lIya Prigogine:
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"venimos de un pasado de certidumbres conflictivas -ya estn relacionadas con la ciencia, la tica, o los sistemas sociales- a un presente de cuestionamientos". El desarrollo del conocimiento cientfico es un medio poderoso de deteccin de errores y de lucha contra las ilusiones. Sin embargo, los paradigmas que controlan la ciencia pueden desarrollar algunas ilusiones y ninguna teora cientfica est inmunizada contra el error. Adems, el conocimiento cientfico no puede tratar slo los problemas epistemolgicos, filosficos y ticos. La educacin debe, pues, dedicarse a la deteccin de las fuentes de errores, ilusiones y cegueras. La racionalidad es la mejor barrera contra el error y la ilusin. La racionalidad crtica se ejerce particularmente sobre los errores y las ilusiones de las creencias, doctrinas y teoras. De ah la necesidad de reconocer en la educacin del futuro un principio de incertidumbre racional: la racionalidad se arriesga sin cesar, si no mantiene su vigilancia autocrtica, a caer en la ilusin racionalizadora. Es decir, que la verdadera racionalidad no slo es terica, ni crtica, sino tambin autocrtica. De ah la necesidad, para toda educacin, de liberar las grandes interrogante s sobre nuestra posibilidad de conocer. Practicar estas interrogantes constituye el oxgeno de toda empresa de conocimiento? Hay quienes, como el filsofo Edgard Morin, prefieren hablar, ms que de reforma o transformacin de la educacin superior, de una revolucin en el pensamiento caracterizada por su complejidad en la elaboracin de nuestra construccin mental y en la estructura misma del conocimiento contemporneo. La esencia misma de la educacin del futuro, en el contexto de su visin del "pensamiento complejo", radica, para Edgard Morin, en "siete saberes": "siete saberes fundamentales que la educacin de futuro debera tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepcin alguna ni rechazo segn los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura".

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Esos "siete saberes fundamentales", en apretada sntesis, son los siguientes: 1. El conocimiento del conocimiento: Es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las caractersticas cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto squicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusin. La estructura misma del conocimiento su carcter obsolescente, etctera. "2. Los principios de un conocimiento pertinente: La supremaca de un conocimiento fragmentado, segn las disciplinas, impide a menudo operar el vnculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos. Es necesario ensear los mtodos que permitan aprehender las relaciones mutuas y las influencias recprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo. 2. Ensear la condicin humana: El ser humano es la vez fsico, biolgico, squico, cultural, social e histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est completamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno, desde donde est, tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos. 3. Ensear la identidad terrenal: El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la identidad terrenal que ser cada vez ms indispensable para cada uno y para todos deben convertirse en uno de los mayores objetos de la educacin. 5. Enfrentar las incertidumbres: Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables
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campos de incertidumbre. La educacin debera comprender la enseanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias fsicas (microfsica, termodinmica, cosmologa), en las ciencias de la evolucin biolgica y en las ciencias histricas. 6. Ensear la comprensin: La comprensin es al mismo tiempo medio y fin de la comunicacin humana. Ahora bien, la educacin para la comprensin est ausente de nuestras enseanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. La comprensin mutua entre humanos, tanto prximos como extraos es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado brbaro de incomprensin. 7. La tica del gnero humano: La tica no se podra ensear con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el ser humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. De all, se esbozan las dos grandes finalidades tico-polticas del nuevo milenio: establecer una relacin de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la humanidad como comunidad planetaria. La educacin debe no slo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino tambin permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadana terrenal." Tambin es preciso tener presentes los efectos de la informtica en la economa. En la ciber-economa o la economa informtica, los sectores tradicionales tienden a desaparecer, ya que la Internet permite realizar operaciones que trascienden a los mismos, pues a travs de la red digital, es posible, por ejemplo, que cada empresa se convierta en detallista sin importar su tamao, ya que estos sistemas electrnicos permitirn que dichas empresas puedan accesar directamente a sus clientes individuales. La Internet y la red electrnica global darn cabida, en un futuro cercano, al desarrollo masivo del comercio electrnico, de la banca electrnica y de las empresas e instituciones educativas virtuales.3

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"En el siglo XXI, afirma la CEPAL y la UNESCO, el recurso central ser el conocimiento. La forma de alcanzar el desarrollo ya no ser con la explotacin de materias primas, o con una mayor cantidad de trabajo, tiempo, espacio o capital. Alvin Toffler afirma que la importancia del conocimiento seguir creciendo en el futuro, siendo fuente de riqueza y de poder. Por ello, la pugna por el control del conocimiento se intensificar en todo el mundo". Frente a estos desafios, como vimos en el Captulo IV, es urgente estructurar las respuestas que nuestras instituciones de educacin superior debern darles, mediante una serie de tareas, y que en apretada sntesis conduciran a fortalecer sus capacidades de docencia, investigacin y extensin interdisciplinarias; flexibilizar sus estructuras acadmicas e introducir en su quehacer el paradigma del aprendizaje permanente; auspiciar slidos y amplios programas de actualizacin y superacin acadmica de su personal docente, acompaados de los estmulos laborales apropiados; incorporarse a las llamadas "nuevas culturas": la cultura de pertinencia, de calidad, de evaluacin, de informtica, de administracin estratgica y de internacionalizacin, todo inspirado en una dimensin tica y de rendicin social de cuentas, tal como lo seal la Conferencia Mundial de Pars. As como la UNESCO promovi en noviembre de 1998 la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, que tuvo lugar en Pars en la sede de la UNESCO, este ao auspici la Conferencia Mundial sobre la Ciencia, la cual se llev a cabo en Budapest, Hungra, del 26 de junio al 10 de julio de 1999. Igual que la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, la Mundial sobre la Ciencia fue precedida por una Reunin Regional de Consulta en Amrica Latina y el Caribe, preparatoria de la Conferencia Mundial. La Reunin Regional tuvo lugar en Santo Domingo, Repblica Dominicana, del 10 al 12 de marzo del presente ao. A ella concurrieron ms de doscientos cientficos y representantes de las universidades, Academias de Ciencias y organismos responsables de las polticas cientficas y tecnolgicas. Los principales lineamientos que se desprenden de la Reunin Regional son los siguientes, contenidos en la llamada Declaracin de
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Santo Domingo": "La Ciencia para el siglo XXI: Una nueva visin y un marco para la accin. En primer lugar, la Declaracin reconoce que Amrica Latina y el Caribe "enfrentan la imperiosa necesidad de avanzar en su proceso de desarrollo econmico y social sustentable. En ese proceso la ciencia, la tecnologa y la innovacin deben contribuir a: elevar la calidad de vida de la poblacin; acrecentar el nivel educativo y cultural de la poblacin; propiciar un genuino cuidado del medio ambiente y de los recursos naturales; crear ms oportunidades para el empleo y la calificacin de los recursos humanos; aumentar la competitividad de la economa y disminuir los desequilibrios regionales. Para ello se requiere un nuevo compromiso de colaboracin entre el sector pblico, las empresas productoras de bienes y servicios, diversos actores sociales y la cooperacin cientfica y tecnolgica internacional. En particular, aumentando los recursos asignados a las actividades cientficas y tecnolgicas, y elevando la demanda de conocimientos cientficos y tecnolgicos generados en la regin por parte de las actividades econmicas predominantes." La Declaracin aboga por un "nuevo compromiso (contrato) social de la Ciencia, que debera basarse en la erradicacin de la pobreza, la armona con la naturaleza y el desarrollo sustentable" La Declaracin proclama que la ciencia y la tecnologa constituyan un componente central de la cultura, la conciencia social y la inteligencia colectiva. Asimismo, afirma que deben contribuir a la recuperacin y valorizacin de los conocimientos nativos o propios de las tradiciones culturales. Y agrega: "La diversidad de la cultura como valor a preservar sugiere que la intemaciona1izacin de la ciencia, deseable desde mltiples puntos de vista, no debera contribuir a que los investigadores cientficos sean ajenos a su medio social. La cuestin de la agenda de investigacin se relaciona directamente con la construccin de una cultura de paz. Resulta indispensable hacer distinciones, e informar y debatir en la sociedad, entre la Investigacin y Desarrollo cada a conocer y resolver problemas sociales y fenmenos naturales y orientada hacia fines blicos. Evidentemente, las comunidades cientficas no lograrn
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ciertamente abatir por s solas la produccin de armas, pero deben actuar para rechazar e impedir el desarrollo de investigaciones que pongan en peligro la vida humana, el medio ambiente y la sociedad y deben impulsar una tica cientfica pacifista. Todo lo dicho se sintetiza en abogar por una "cultura de ciencia para la paz". Para el logro de lo anterior "resulta indispensable mejorar el conocimiento y anlisis, y contribuir a armonizar las complejas interrelaciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad. Los sistemas democrticos deben valorar y apoyar decididamente el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, en tanto fuentes de progreso social y de enriquecimiento cultural". Importante es el concepto que suscribe la Declaracin sobre los "Sistemas sociales / nacionales de ciencia, tecnologa e innovacin". Si bien existe un consenso acerca de que el conocimiento constituye el factor ms importante del desarrollo, tambin "se reconoce que el conocimiento por s mismo no transforma las economas o la sociedad, sino que puede hacerlo en el marco de sistemas sociales / nacionales de ciencia, tecnologa e innovacin, que posibiliten su incorporacin al sector productor de bienes y servicios. Los sistemas sociales/nacionales de ciencia, tecnologa e innovacin constituyen redes de instituciones, recursos, interacciones y relaciones, mecanismos e instrumentos de poltica, y actividades cientficas y tecnolgicas que promueven, articulan y materializan los procesos de innovacin y difusin tecnolgica en la sociedad (generacin, importacin, adaptacin y difusin de tecnologas). Esto implica reducir la dispersin de los esfuerzos cientficos y tecnolgicos, y foca1izar los recursos en aquellas actividades y proyectos que puedan generar una masa crtica y que tengan un mayor potencial para resolver los problemas prioritarios de nuestra Regin, referidos tanto a las condiciones sociales y ambientales como a la competitividad de las empresas productoras de bienes y servicios". Para apuntalar una "nueva misin para la ciencia", se debe atender la llamada "percepcin social de la ciencia", esto es, la percepcin que la sociedad tiene de la ciencia y la tecnologa en cada pas, con el fin de
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conocerla y tomarla como base para la formulacin democrtica de estrategias y polticas de desarrollo cientfico y tecnolgico: "Slo un apoyo ciudadano mayoritario, explcito y consciente puede garantizar la continuidad de la inversin en ciencia y tecnologa a los niveles que se requiere para que la generacin endgena de conocimientos se convierta en palanca del desarrollo, y pueda as consolidarse como una actividad socialmente valorada".

Amrica Latina y el Caribe, segn la Declaracin, deben asumir un compromiso con la ciencia y disear nuevas estrategias y polticas de ciencia y tecnologa, que deberan contemplar, entre otras, las medidas siguientes: a) Definir polticas lcidas de desarrollo cientfico y tecnolgico, debidamente consensuadas, con objetivos asumidos en conjunto por los gobiernos, el sector empresarial, las comunidades acadmicas y cientficas, otros actores colectivos de la sociedad civil y la cooperacin internacional. Slo as se podrn definir polticas y estrategias de largo plazo que promuevan el desarrollo humano y la investigacin interdisciplinaria. En definitiva, se trata de desarrollar la ciencia como "proyecto cultural de la nacin". b) Resulta necesario el fortalecimiento institucional que permita la adecuada formulacin, implementacin, evaluacin y gestin de estrategias y polticas de ciencia y tecnologa. La intervencin del Estado es necesaria en esta rea en la que resultan evidentes las deficiencias del mercado, promoviendo mecanismos que aseguren una amplia participacin social.

c) Los elementos fundamentales de las estrategias y polticas de desarrollo cientfico y tecnolgico deberan ser: a. Prospectiva tecnolgica y planificacin estratgica de mediano y largo plazos a nivel de gobierno (investigacin cientfica, investigacin tecnolgica, innovacin y difusin tcnica, indicadores de ciencia y tecnologa, etc);

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b. Movilizacin de recursos financieros y tecnolgicos (gobierno y empresas); c. Planificacin estratgicade la determinacin de prioridades, y evaluacin de centros, programas y proyectos de investigacin cientfica y tecnolgica; d. Planificacin estratgica de mediano y largo plazos a nivel de empresas, incluyendo una estrategia de I&D de las empresas integrada al diseo y desarrollo de sistemas productivos; e. Rol y dimensin de los sistemas educativos y de capacitacin; f. Rol de las innovaciones sociales en la motivacin,el nuevo conocimiento, las competencias y los ideales en la formacin del profesional del siglo XXI capacitacin y regulacin de la fuerza de trabajo; g. Estructura industrial favorable a la inversin estratgica de largo plazo en capacitacin continua e innovacin; h. Organizacin y gestin tecnolgica de la empresa; i. Redes de colaboracin (vinculacin) universidadempresa; y j. Interacciones usuario-productor - investigador. d) Deben fortalecerse los instrumentos de cooperacin internacional y regional, as como la capacidad nacional en gestin de la cooperacin. La orientacin de la cooperacin internacional para la investigacin cientfica y tecnolgica debera contribuir a: i. ii. iii. La instalacin estable en los pases con menor desarrollo de capacidades cientficas de excelencia; La formacin de jvenes investigadores insertos en sus propias realidades sociales; Que la agenda de investigacin sea fijada acorde a los valores y prioridades de la regin y conforme a una perspectiva mundial. La cooperacin horizontal ofrece posibilidades inditas que permiten intercambiar y complementar capacidades humanas, fsicas y financieras de los grupos de investigacin e igualmente promover un desarrollo endgeno y homogneo de esas

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Capacidades. e) "Uno de los problemas centrales a resolver para afianzar la investigacin en los pases de la regin es el de construir una cultura de evaluacin, que involucre criterios mltiples y diversos actores. Ello contribuira a que la actividad cientfica y tecnolgica de Amrica Latina y el Caribe intervenga en el dilogo de la investigacin mundial a todos los niveles: seleccin de la agenda; la calidad y la pertinencia del trabajo; criterios de rendimiento y evaluacin y en la prioridad acordada a las necesidades sociales". f) La renovacin de la enseanza de la ciencia y la tecnologa, por vas formales e informales, debe apuntar tambin a promover la comprensin pblica de la ciencia y la tecnologa como parte de la cultura. "Resulta necesario desarrollar la educacin cientfica y tecnolgica de los ciudadanos y promover y motivar el desarrollo de las vocaciones cientficas y tecnolgicas. Tambin resulta importante elevar la calidad acadmica de los programas de postgrado de ciencias y tecnologas y contribuir a su comp1ementacin y cooperacin regional por medio de procesos de evaluacin y acreditacin. g) La popularizacin de la ciencia v la tecnologa debe, simultneamente, ser potenciada y vinculada a la afirmacin de las capacidades propias de los pases de Amrica Latina y el Caribe. El objetivo central es construir una cultura cientfica transdisciplinaria -en ciencias exactas, naturales, humanas y sociales- que la poblacin en general pueda llegar a sentir como propia, requiere priorizar la investigacin socialmente til y culturalmente relevante. En este sentido es necesario fomentar la introduccin, el entendimiento y la apreciacin temprana de la ciencia y la tecnologa en nuestras vidas cotidianas desde la educacin inicial. h) Es necesario desarrollar estrategias y polticas que faciliten el acceso de la mujer al conocimiento cientfico y tecnolgico, y que simultneamente amplen sus espacios de participacin en todos los mbitos de las actividades cientficas.
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La Declaracin Mundial sobre la Ciencia, (1999), aprobada en Budapest, Hungra, no contradice ninguno de los principios incorporados en la Declaracin Regional latinoamericana. Sin embargo, vale la pena destacar algunos aspectos o conceptos llamados a influir en las polticas de desarrollo cientficotecnolgico. a) La Declaracin Mundial apela a las naciones y cientficos del mundo "a que reconozcan la urgencia de utilizar el conocimiento de todos los campos de la ciencia de manera responsable para satisfacer las necesidades y aspiraciones humanas, sin caer en su mala utilizacin". b) Tras reconocer todos los beneficios que el conocimiento cientfico ha producido a la humanidad en diversos mbitos, la Declaracin tambin seala que "las aplicaciones de los avances cientficos y el desarrollo y la expansin de la actividad humana tambin han conducido a la degradacin ambiental y a los desastres tecnolgicos, y han contribuido al desequilibrio o a la exclusin social." c) Por lo anterior se necesita, agrega la Declaracin, "un vigoroso e informado debate democrtico sobre la produccin y utilizacin del conocimiento cientfico". d) "La mayora de los beneficios de la ciencia, advierte la Declaracin, estn distribuidos de manera desigual, producto de las asimetras estructurales existentes entre los pases, regiones y grupos sociales, y entre sexos. A medida que el conocimiento cientfico se fue transformando en un factor crucial para la produccin de riquezas, su distribucin se ha tomado ms desigual. Lo que distingue a los pobres (ya sea personas o pases) de los ricos no es slo el hecho de tener menos bienes, sino tambin que se los excluye en gran medida de la creacin y de los beneficios del conocimiento cientfico". e) Por eso, en el siglo XXI, afirma la Declaracin, "la ciencia debe ser una ventaja compartida que beneficie a todas las personas sobre una base de solidaridad." f) El acceso al conocimiento cientfico debe ser considerado como parte del derecho a la educacin, dice la Declaracin.
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g) Se subraya la responsabilidad que tienen los cientficos de "evitar las aplicaciones de la ciencia que son ticamente errneas o que tengan un impacto negativo." h) La Declaracin hace un reconocimiento especial a lQS sistemas de conocimiento local)' tradicional "como expresionesd inmiasd e percibir y comprender el mundo, pueden ser (y lo han sido histricamente) una valiosa contribucin a la ciencia y a la tecnologa, y que existe la necesidad de preservar, proteger, investigar y promover este patrimonio cultural y este conocimiento emprico." i) Finalmente, "la necesidad de un fuerte compromiso con la ciencia por parte de los gobiernos, la sociedad civil y el sector productivo, y un compromiso igualmente fuerte de los cientficos para el bienestar de la sociedad." 3. Educacin superior basada en aprendizajes y competencias. El ideal del profesional del siglo XXI. Como afirmamos antes, los educadores para el prximo milenio, incluyendo los del nivel superior, necesitan formarse en un nuevo paradigma: el paradigma del aprendizaje, en el cual los educadores son primordialmente diseadores de mtodos y ambientes de aprendizaje, que trabajan en equipo junto con los estudiantes, de suerte que en realidad devienen en co-aprendices. Los cuatro pilares de la educacin del futuro, como antes recordamos y segn el Informe de la Comisin Internacional de la Educacin para el siglo XXI, conocido como Informe Delors ("La Educacin encierra un tesoro"), sern: aprender a saber, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. La educacin para el futuro debe priorizar la capacidad de dar respuestas y soluciones. La educacin se proyecta hacia la accin, de modo que el proceso educativo transmita no el saber en s mismo, sino el saber hacer. Este enfoque contrasta con la orientacin del sistema educativo en el siglo XIX, que privilegiaba las cualidades de orden y mrito en detrimento de las facultades creativas. Segn Thierry Gaudin, a partir del ao 2000, lo fundamental ser la renovacin de conocimientos, la

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flexibilidad, el saber hacer y el saber producir, la capacidad para cambiar de mtodos oportunamente. De acuerdo a ello, el aprendizaje nunca termina, es una funcin vital que se hace permanentemente y ser percibido como una necesidad por los propios individuos, sin necesidad de que se lo impongan las empresas o el Estado. En este contexto, el prestigio del ttulo acadmico se reducir; el conocimiento terico ser reemplazado por la competencia real en la prctica. Las relaciones autoritarias resultarn casi imposibles, el mayor reclamo ser el de la iniciativa. La enseanza dejar de fundarse en las tradiciones y en la rutina y se basar en la invencin y en la iniciativa, adaptndose al movimiento y la complejidad, con el objetivo de formar espritus abiertos y capaces de generar soluciones. Los nuevos valores del sistema educacional girarn en tomo a la creacin, al equilibrio de las relaciones entre individuos y el respeto al espacio del otro como condicin del respeto propio". Las universidades y las instituciones de educacin superior, en general, tal como lo recomienda la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior para el siglo XXI (Pars, 1998), deberan transformarse en centros de educacin permanente para todos. Asumir este reto implica para ellas una serie de transformaciones en su organizacin acadmica y mtodos de trabajo. Pero, al actuar como centros de formacin y actualizacin permanente del conocimiento, la persona humana sera el ncleo de sus preocupaciones y la justificacin de su quehacer. En la educacin superior del siglo XXI deber darse una gran diversificacin de ofertas de oportunidades educativas de tercer nivel. Cada vez ms triunfa el criterio de concebir la formacin postsecundaria como un todo, sistemticamente organizado, de suerte que se contemplen interrelaciones entre las distintas modalidades y vinculaciones muy claras con el mundo del trabajo, as como posibles salidas laterales, acreditadas con ttulos o diplomas intermedios. El criterio de diversidad deber tambin aplicarse a la diversificacin de las formas de financiacin de la educacin superior, procurando una creciente participacin del sector privado en el financiamiento global de la educacin superior, sea sta pblica o privada. Para ello

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se requiere una ms estrecha y fructfera relacin entre las universidades y el sector productivo. Si el conocimiento est llamado a desempear un rol central en el paradigma productivo de la sociedad del Tercer Milenio, la educacin superior; por ende, desempearn un papel clave para promover la capacidad de innovacin y creatividad. Un adecuado equilibrio entre la formacin general y la especializada ser indispensable, as como el nfasis en los procesos de aprendizaje ms que en los de instruccin o de enseanza. El curriculum debera comprender ciclos de formacin general, de formacin bsica y de formacin especializada. El graduado debera estar familiarizado con el trabajo en equipos interdisciplinarios, tener un buen dominio de la problemtica mundial y manejar, al menos, una lengua extranjera adems de su lengua nativa. Roland Berger, uno de los lderes mundiales en el sector de consultora a las empresas, opina lo siguiente sobre la formacin de los profesionales para el siglo que recin hemos iniciado: "No podemos seguir capacitando aprendices en 400 profesiones distintas. Tenemos que facilitar menos conocimientos especiales y ms conocimientos bsicos, ms know-how para la solucin de problemas y mayores aptitudes para la comunicacin, el comportamiento directivo y el trato con los dems seres humanos. Adems, los idiomas desempearn un papel mucho ms importante, puesto que necesitaremos gente capaz de poner en marcha las inversiones extranjeras. Y, por supuesto, tendremos que fortalecer la significacin de la informtica en las medidas de capacitacin. Axel Didriksson y Alma Herrera opinan que "la divisin entre formacin profesional y formacin cientfica se diluye para dar lugar a una formacin polivalente y multifuncional cuyos objetivos son: dominar la lgica de construccin cientfica; solucionar problemas aplicando los avances de la investigacin; e innovar permanentemente".. ."Bajo esta perspectiva la organizacin del curriculum debe estructurarse de manera flexible, debido a que tiene que responder a las actuales condiciones y caractersticas de la demanda potencial de educacin superior. Esto se puede generar con el diseo de programas acadmicos orientados a la solucin de problemas alrededor de temticas de
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investigacin claramente definidas y de proyectos tecnolgicos con impacto aplicativo" .. ."Un curriculum innovador y flexible se orientar al dominio de competencias que sern evaluadas en funcin de la capacidad para hacer frente a los imprevistos, controlarlos, anticiparlos y prevenirlos. La tarea que debe asumir la escuela superior es preparar al estudiante para que pueda enfrentar nuevas situaciones y problemas que ahora no ocurren pero que ocurrirn en el futuro. Un egresado de la educacin superior debe saber prever el futuro desarrollo de su esfera profesional, y estar preparado para lo que acontecer. En el fondo lo que se propone es transformar el esquema de adaptacin al cambio por otro donde el profesional tenga la capacidad de anticipar y construir la direccin del futuro"... "Los modelos curriculares de este tipo crean una nueva oferta cientficoprofesional basada en esquemas abiertos, flexibles y departamental izados diseados con programas interdisciplinarios que estimulan el desarrollo de las competencias para anticipar nuevas reas de actividad profesional congruentes con las caractersticas de las sociedades del nuevo siglo. En esta medida, la formacin cientfico-profesional asumir a la investigacin como la estrategia de aprendizaje central; en ella el estudiante sintetizar las preguntas y respuestas de los problemas de la realidad a partir de la identificacin del objeto de estudio, de sus contenidos disciplinarios, de su lgica de construccin terica y de las perspectivas epistemolgicas para abordarlo. El logro de estos objetivos requiere del diseo de propuestas de organizacin curricular estructuradas sobre la base de un modelo que se organiza bajo la forma inicial de un Sistema Modular Bsico, del cual se desprender la reorganizacin de la oferta de carreras y especialidades". Por lo que parte de una perspectiva holstica que integra y relaciona procesos complejos y toma en cuenta contexto, cultura, tica y valores."

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Modelo de generacin de nuevos conocimientos y competencias acadmicas. Desarrollo de conocimientos interdisciplinarios.

Este modelo es "flexible e innovador y tiende a la formacin de habilidades, capacidades y competencias para el trabajo independiente y a un aprendizaje permanente y diverso desde el plano de la atencin a mltiples tareas y prcticas de aprendizaje individual y colectivo". El concepto de competencia tiene su origen hacia el final de la dcada de los 60 en Columbia Britnica y Canad, y fue resultado de la necesidad por contar con un curriculum en el que se pudiera evaluar el dominio de un comportamiento con un instrumento objetivo. Por otro lado, a principios de la dcada de los ochenta, en los pases industrial izados se observa un profundo desfase entre perfiles profesionales de

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egreso muy especfico y especializado con los requerimientos del mercado de trabajo que exiga perfiles dinmicos y flexibles; ante este panorama se observa un fuerte nfasis al enfoque por competencias laborales como una respuesta a la necesidad de vincular la formacin educacional con los requerimientos del aparato productivo. A su vez, las competencias acadmicas son un abanico extenso de habilidades intelectuales indispensables para el dominio de cualquier disciplina e incorporan el dominio de capacidades como las siguientes: identificar, comprender y organizar ideas; reconocer mtodos de investigacin; separar la posicin personal respecto de otras; expresar las ideas en forma escrita; saber escuchar y contestar de manera coherente y concisa; formular y solucionan problemas; usar crticamente las tecnologas; y derivar conclusiones. Las competencias aseguran manejo de cualquier disciplina a pesar de no estar directamente relacionadas con ninguna en particular. "De manera general el modelo curricular propuesto en la seccin anterior debe integrarse con base en la promocin de seis tipos de competencias: l. Competencias bsicas, que estn asociadas a procesos de carcter formativo: lectura, escritura, capacidad para expresar verbalmente las ideas, razonamiento matemtico. 2. Competencias genricas o transferibles, asociadas con todas las reas disciplinarias: analizar, interpretar, organizar, negociar, investigar, ensear, planear. 4. Competencias tcnicas o especficas, que describen capacidad para usar crticamente las tecnologas. la

5. Competencias simblicas, incluyen la capacidad para resolver e identificar problemas a travs del dominio de smbolos y representaciones orales o visuales; aqu destacan aspectos que van desde los algoritmos matemticos hasta los argumentos legales o la negociacin financiera.

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6. Competencias personales, vinculadas al conocimiento crtico del espacio y tiempo en que se forma el estudiante. Incluyen la capacidad para expresar oralmente las ideas, la habilidad para aprovechar el ocio, la capacidad de anticipacin y la capacidad para generar y aprovechar oportunidades. 7. Competencias para el autoaprendizajes, son el conjunto de habilidades con las que se aprende a aprender: automonitoreo del avance en funcin de metas y prioridades, estudio independiente elaboracin de proyectos a corto y largo plazos, bsqueda y aprovechamiento de los recursos existentes, desarrollo y uso de vocabulario especializado habilidades para comprender resumir, analizar y elaborar informes de maneras sinttica. Los seis tipos de competencias requieren que el estudiante incorpora Escenarios reales que promuevan el desarrollo de valores, hbitos y nuevos patrones de comportamiento acadmico as la formacin cientfico profesional, se consolida con la integracin de la teora con la prctica, la transferencia de conocimientos y tecnologas, y la innovacin permanente". Hernando Gmez Buenda nos brinda los conceptos siguientes sobre la formacin basada en competencias: La formacin basada en competencias supera la concepcin credencialista de los tradicionales sistemas educativos, porque no da importancia al ttulo obtenido sino a las competencias adquiridas; certifica la capacidad, no el rtulo de la ocupacin. En el extremo, se interesa en la prctica (en la demostracin de competencia) y no en cmo se adquirieron las habilidades. Por ltimo, la formacin basada en competencias se conjuga muy bien con las alternativas emergentes en el mundo educativo, como son el autoaprendizaje, la desescolarizacin, el uso de nuevas tecnologas y el aprendizaje en el trabajo. Hace posible la organizacin modular de los programas, de modo que varias competencias, organizadas en unidades previamente identificadas y estudiadas, puedan certificarse una a una, al ritmo del

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trabajador y considerando no slo 10 que aprende en procesos formales de capacitacin sino a travs de su propia experiencia": Concluimos esta exposicin con algunas reflexiones del filsofo francs Edgard Morn sobre el conocimiento contemporneo: "Cuntas fuentes, causas de error y de ilusin mltiples y renovadas sin cesar en todos los conocimientos! Por eso la necesidad para cualquier educacin de despejar las grandes interrogante s sobre nuestra posibilidad de conocer. Practicar estas interrogaciones se constituye en oxgeno para cualquier empresa de conocimientos... "De todas formas, el conocimiento queda como una aventura para la cual la educacin debe proveer los viticos indispensables. "Las posibilidades de error y de ilusin son mltiples y permanentes; las que vienen del exterior cultural y social inhiben la autonoma del pensamiento y prohben la bsqueda de verdad; aquellas que vienen del interior, encerradas a veces en el seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que los pensadores se equivoquen entre ellos y sobre s mismos. Cuntos sufrimientos y desorientaciones se han causado por los errores y las ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XX! Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropolgica, poltica, social e histrica. Si pudiera haber un progreso bsico en el siglo XXI sera que ni los hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de sus propias mentiras. Es un deber importante de la educacin armar a cada uno en el combate vital para la lucidez".

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